Desafíos de la educación virtual en

Latinoamérica

Challenges of virtual education in Latin América

Pedro Cantú-Martínez
Universidad Autónoma de Nuevo León, México
cantup@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8924-5343

(Recibido: 07/12/2021; Aceptado: 10/12/2021; Versión final recibida: 23/12/2021)

Cita del artículo: Cantú-Martínez, P. (2022). Desafíos de la educación virtual en

Latinoamérica. Revista Cátedra, 5(1), 71-79.

Resumen
Este artículo tiene como intención manifestar y exhibir los retos de la educación virtual en
Latinoamérica producto de los adelantos en las tecnologías de comunicación e información
que hoy en día se despliegan internacionalmente, y que además se vieron acelerados tras la
pandemia del covid-19. Se conocía, que la educación virtual conllevaría un cambio en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, pero no de esta manera que predominó, donde se
reveló en toda su contextualización, ya que se caracterizó por el abandono en el
acompañamiento y tutelaje de los estudiantes. En América Latina la educación se
transfiguró de las instituciones a los hogares de los estudiantes, conllevando experiencias
educativas mayormente negativas más que positivas para una gran cantidad de estudiantes
de todos los niveles escolares. Esto se debió a la gran desigualdad social prevaleciente en
Latinoamérica, creando una nueva categorización social, como son los inforricos y los
infopobres. En otras palabras, entre los que pueden acceder y no a la educación virtual. Lo
anterior, mostró nuevamente las grandes diferencias sociales, económicas y de educación
que aún existen en América Latina. Por último, esto no favorece desafortunadamente a la
alfabetización de las personas, como tampoco al derecho universal de la educación.

Palabras clave
Desigualdad social, educación, educación virtual, pobreza.

Abstract
The purpose of this article is to show and exhibit the challenges of virtual education in Latin
America as a result of the advances in communication and information technologies that are
currently being deployed internationally, and which were also accelerated after the COVID-

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19 pandemic. It was known that virtual education would lead to a change in the teaching
and learning processes, but not in the way it prevailed, where it was revealed in all its
contextualization, since it was characterized by the abandonment in the accompaniment
and tutoring of students. In Latin America, education was transfigured from the institutions
to the students' homes, leading to mostly negative rather than positive educational
experiences for a large number of students at all school levels. This was due to the great
social inequality prevailing in Latin America, creating a new social categorization, such as
the inforricos and the infopobres. In other words, between those who can and cannot access
virtual education. The above, showed again the great social, economic and educational
differences that still exist in Latin America. Finally, this unfortunately does not favor
people's literacy, nor does it favor the universal right to education.

Keywords
Social inequality, education, virtual education, poverty.

1. Introducción
Este artículo tiene como propósito demostrar y exponer los desafíos de la educación virtual
en Latinoamérica producto de los avances en las tecnologías de comunicación e información
que en la actualidad se ostentan a nivel internacional, y que además son generados por los
efectos de la globalización, y que hoy en día tras la pandemia del covid-19 ha llegado como
una revolución a la educación – irrumpiendo - y generando cambios sustanciales en los
procesos de enseñanza aprendizaje, tanto a maestros, estudiantes y personal administrativo
(Cantú-Martínez, 2021). Ante esto, ha sido sumamente relevante el papel que han jugado
las instancias gubernamentales en materia de educación, como también la iniciativa
privada, al hacer partícipes a la sociedad en general de este abrupto cambio conforme la
pandemia de covid-19 transcurría y la misma tecnología progresaba vertiginosamente ante
la demanda de todas las instituciones del sector de educación de incorporar estas nuevas
tecnologías para seguir brindando acceso a la educación de grandes masas de alumnos de
distintos niveles de preparación.
En distintos países de América Latina la educación trasmutó de los recintos de las
instituciones a los hogares de los estudiantes, como también los maestros y trabajadores
administrativos trasladaron las labores y responsabilidades a la intimidad de las casas;
evolucionando de una educación de impartición presencial a una no presencial, y en otros
casos a la semipresencial. El uso del internet se convirtió en una plataforma idónea para
trasmitir conocimiento entre las personas, y aunque esto todavía es debatible
particularmente en el proceso de enseñanza aprendizaje y así garantizar las competencias
y habilidades de los estudiantes, fue la respuesta más idónea encontrada con el fin de
establecer los vínculos en la educación y continuar con la preparación educativa de los
estudiantes.
Por otra parte, este escenario puso de manifiesto las deficiencias estructurales como
desigualdades existían en los sistemas educativos y entorno socioeconómico de las
personas. De esta manera, se dejó a la deriva a un nutrido grupo de estudiantes en toda la
región latinoamericana por no contar con las capacidades y recursos económicos – que
posibilitarán - incorporar los equipos e infraestructura necesaria para mantener la
continuidad de sus aprendizajes, quedando invisibles antes las autoridades de educación y
sociedad misma.
Con lo cual, se aleja la educación de la función pública, ya que la educación virtual y quienes
la impulsan están muy distantes de los preceptos de funcionabilidad sincrónica y
preceptora del proceso de aprendizaje que garantice las competencias que los estudiantes
deben ostentar para avanzar en la formación personal y así integrarse al espacio social
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laboral. El presente escrito pretende además ofrecer una reflexión –desde la postura de la
bioética hermenéutica- sobre este suceso y exhibir los retos que la educación virtual plantea
conjuntamente con sus medios en la forma de erigir un ser humano, en un entorno que está
afectando el modo de ser, existir y pensar de toda la sociedad en el mundo. Y en el que,
además, subsiste una brecha digital que ahora definirá la distancia entre las personas que
pueden acceder a una educación de aquellas que no lo pueden hacer por motivos y/o causas
económicas y culturales, creando así, nuevas estructuras de poder definidas en derredor del
acceso a la educación virtual (Venegas y Green, 2018).

2. Desarrollo
Con la finalidad de comprender las implicaciones sociales y desafíos que se plantean para
las sociedades latinoamericanas en materia de educación virtual, se hace necesario
clarificar el panorama de su uso y la experiencia que se ha tenido como medio emergente
durante esta pandemia de covid-19, que lejos de ser un valor agregado que permitiera
acceder a los contenidos educativos se transformó en experiencias educativas negadas para
un gran volumen de estudiantes. Por lo tanto, se adentrará en esta temática y emprenderá
una línea discursiva sobre el papel de la educación, la realidad en Latinoamérica y el
contexto de la educación virtual en la región de Latinoamérica.

2.1 Papel de la educación en la sociedad

Al retomar el discurso sobre la educación se hace pertinente considerar con gran atención
los fundamentos de esta. Esencialmente desde el fecundo diálogo que debe subsistir entre
el mentor y el educando, que de acuerdo con Paulo Freire permite meditar lo deliberado, y
se circunscribe a la actividad de instruir en el marco de la contextualización social en que se
existe (Guichot, 2006). Esto es, como Mires (1996) comentó, es en la formación de educar a
las personas que se entretejen los hilos de la dialéctica y la complejidad de la realidad, donde
emanan consideraciones que pueden ser desiguales o de concordancia entre los seres
humanos. Es así, que la educación -como instrumento social- está consignada al desarrollo
de las personas, fundamentalmente en tres ámbitos como son la capacidad intelectual,
moral y a la socialización del ser humano en función del contexto sociocultural en que se
vive. Con ello, la educación se erige como uno de los factores que más inciden en el progreso
de las sociedades, esto es la educación es ineludible en todos los sentidos
(OCDE/CEPAL/CAF, 2016). De tal manera, que la educación se instituye en un medio para
el desarrollo de todas las personas y adicionalmente conlleva la transformación de la
sociedad, en la cual se busca establecer una solidaridad de orden social que caracterice a
sus miembros.
Por este motivo, en todas las naciones del mundo se reconoce el derecho que ostenta toda
persona a la educación; lo cual es señalado en el artículo 26 de la “Declaración Universal de
Derechos Humanos” (Naciones Unidas, 1948) que marca en los puntos 1 y 2 lo siguiente:

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser

gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y
fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción
técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios
superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad

humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad…

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Desde esta configuración, la educación retoma un papel de formación, ilustración,

interpretación y revelación para las personas, lo cual les permite ser libres, objetivas e
imparciales en su actuar. Esto es, desde una perspectiva positivista la educación tiene como
fin último erigir un ser humano con las cualidades y competencias necesarias para afrontar
su vida futura y sortear los obstáculos con las capacidades intelectuales y morales que le
exija el medio social (Durkheim, 1989). Particularidad –que hoy en día- se ratifica también
en la meta número 4.3 del objetivo de desarrollo sostenible 4 que atiende los aspectos de la
educación, y que indica que se debe aumentar la cantidad de personas en el mundo con las
competencias suficientes para integrarse a la sociedad, y así acceder a un trabajo decente
(Naciones Unidas, 2021). Que también ha inscrito que el progreso socioeconómico de una
sociedad se finca en la educación de las personas, y permite así abreviar la pobreza social
en que subsiste un gran número de personas. En este sentido, Munari (1994) expresaba
desde la década de los noventas del siglo pasado que la educación debería considerársele
como una institución del bien común. Cuya argumentación se sostiene en la obligatoriedad
de la educación para todas las personas, como también que esta debe otorgarse en el marco
de la gratuidad, preceptos que se articulan en la igualdad y en lo establecido por la
“Declaración Universal de Derechos Humanos” promulgada en 1948.

2.2 Situación en Latinoamérica

Las condiciones de los entornos de vida en América Latina manifiestan brechas
estructurales caracterizadas por la presencia de distintas crisis sociales, en las que tanto la
igualdad como la sostenibilidad de las economías se han visto afectadas postergando la
posibilidad de acceder por las personas a una condición de bienestar general. Esto conlleva
que todas las naciones latinoamericanas confronten distintos y muy variados desafíos
sociales, económicos y ambientales, que evidencian desigualdad, marginación, pobreza y
vulnerabilidad social. En este sentido la Comisión Económica para América Latina y el
Caribe –por sus siglas CEPAL- (2021) expresa lo siguiente refiriéndose a Latinoamérica:

El COVID-19 llega a una región marcada por una matriz de desigualdad

social, cuyos ejes estructurantes —el estrato socioeconómico, el género,
la etapa del ciclo de vida, la condición é tnico-racial, el territorio, la
situación de discapacidad y el estatus migratorio, entre otros— generan
escenarios de exclusión y discriminación múltiple y simultánea que
redundan en una mayor vulnerabilidad ante los efectos sanitarios,
sociales y económicos de esta enfermedad (p. 13).
Todo lo anterior adyacente a un malestar prevaleciente -de orden general- en los países
latinoamericanos con relación a las políticas públicas, que por lo habitual se acompañaban
de actos de protesta y resistencia civil, para demandar llanamente justicia de carácter social.
Situación que Cetrángolo y Curcio (2017) lo atribuían a “la desigualdad de oportunidades al
comienzo de la vida y durante el ciclo de la educación, que a su vez impacta de manera
significativa en las posibilidades de lograr niveles más elevados de productividad,
desarrollo y empleo de calidad” (p. 7). Esto se proyecta, según la CEPAL (2021), de manera
muy nítida durante el lapso de 1990 al 2020 en Latinoamérica donde se incrementó la
pobreza extrema del 7.8% al 11.3% -que representa 78 millones de personas en pobreza
extrema- en tanto la población en pobreza aumentó en este mismo período de 27.8% a
30.5% que representa 209 millones de personas en esta condición. Esto es equivalente –en
el caso de la pobreza extrema- a considerar la población colombiana y venezolana de
manera conjunta; mientras que la representada por la pobreza sería semejante a congregar
a la totalidad de la población de los siguientes países: Argentina, Chile, Paraguay, Bolivia,
Perú, Ecuador, Colombia y Venezuela. De esta manera Blanco (2006) expresa que la región
latinoamericana se “caracteriza por tener sociedades muy desintegradas y fragmentadas
debido a la persistencia de la pobreza y a la gran desigualdad en la distribución de los

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ingresos, lo cual genera altos índices de exclusión” (p. 1). Esto ha implicado también que la
situación en la actualidad de la educación en la región latinoamericana este a la zaga de las
exigencias globales para constituir personas con competencias y habilidades para
integrarse a la modernidad prevaleciente en la sociedad. En este contexto lo antes advertido
denota un esquema sumamente complejo para los países latinoamericanos ya que los
requerimientos en materia de preparación educativa no se cumplen, en tanto las políticas
en materia de educación se tornan también disonantes con el contexto social prevaleciente
en el mundo como en sus circunstancias nacionales de manera particular (Martínez, 2009).
Por consiguiente, De la Cruz (2017) asevera que la cimiente de toda política – regional o
nacional - debe ser esencialmente equitativa e inclusiva, y en este caso la de carácter
educativa, debe brindar la posibilidad a toda persona de acceder a una vida plena y con
dignidad que le permita edificar su trayectoria de vida, como también tomar sus propias
decisiones en la vida. Situación que es sumamente cuestionable con el escenario regional
que poseemos. Es así que las condiciones prevalecientes dificultan una educación inclusiva
para todas las personas, y donde todavía es ostensible encontrar grandes brechas en la
calidad de la educación impartida.

2.3 Escenario de la educación virtual en Latinoamérica

La educación de manera general, se ha visto afectada por los propios cambios de la
modernidad y del avance de las tecnologías de información, como también de comunicación
que han influido en los procesos de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, este interés
promovido en el discurso previo a la pandemia de COVID-19, plantea ahora muchas
preguntas tras la aparición emergente de la educación virtual. Ante esto, surgen distintas
interrogantes ¿Qué retos existen en América Latina para introducir una educación virtual
inclusiva y comprometida? ¿Qué desafíos del ámbito teórico y metodológicos plantea este
nuevo escenario virtual? ¿Se considerarán las experiencias virtuales que ha dejado la
pandemia de COVID-19, o llanamente se ignorarán? ¿Se puede aspirar a esta modalidad
virtual cuando en el contexto de la región latinoamericana persisten aún grandes rezagos
estructurales de carácter social, y la calidad educativa es además desemejante entre los
miembros de una misma sociedad?
Estas preguntas y otras más, brotan en la actualidad en el campo de la educación, “en un
momento en el que las decisiones políticas requieren con más urgencia que nunca,
conocimientos pertinentes y sustantivos sobre lo escolar, lo educativo, y la diversidad de
actores implicados” (Gluz, Lima y Elías, 2020, p. 6). Sin lugar a dudas, esto emerge en el
contexto social latinoamericano porque las instituciones educativas –contrariamente a sus
propósitos substantivos- dejaron de ser proveedoras del espacio para ejercer prácticas
educativas igualitarias –cavilando muy propositivamente- y donde se vulneró el derecho a
la educación. Al reflexionar lo anterior, Gluz (2020) comenta que la crisis sanitaria develó
una pobreza educativa de orden institucional, donde además fue ostensible una educación
con “servicios específicos y devaluados para los grupos poblacionales vulnerados,
diferentes de aquellos a los que acceden los grupos privilegiados” (p. 15). Por lo cual, las
deficiencias estructurales se agudizaron, y que tienen su génesis en las crisis económicas y
sociales previas, que además han persistido en el tiempo.
En este marco de referencia, para todos los países latinoamericanos conllevó problemáticas
de orden institucional con una gran cantidad de contradicciones, donde la transición
urgente hacia lo virtual genero eventualidades, principalmente de carácter financiero al
carecer de la infraestructura adecuada. Por otra parte, creó una crisis tanto para los
maestros y estudiantes, los cuales no ostentaban las habilidades ni la capacidad para
trasladar las actividades –laborales y académicas- a los hogares; como tampoco se evaluó
que hubiera más de un miembro de la familia que estudiase y/o con capacidades diferentes
(Cantú-Martínez, 2021). En otras palabras: “Se reemplazó el aula de clases por espacios
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emergentes: dormitorio, comedor, sala, cuarto de estudio u otros similares; el contacto

social entre compañeros de clases, amigos o docentes se limitó únicamente al contacto
familiar” (Aguilar, 2020, p. 217). Lo anterior, dejó a relieve las brechas digitales como
también las socioeconómicas que mostraban las familias de maestros como estudiantes. Y
en particular, en la formación académica de los estudiantes pesarán consecuencias
negativas donde será ostensible un descenso aún mayor de la calidad educativa –si es que
se contaba con ella- por la implementación de la educación virtual, ya que –a nuestro
parecer y experiencia- no garantiza está el apropiamiento de competencias, habilidades y
destrezas, siendo únicamente de orden demostrativo. Lo que contradice el supuesto de
Freire (1997) al aseverar que es la práctica donde “se confirman, se modifican o se amplían
en los saberes” (p. 24).
Pero, además fue patente como los profesionales de la educación no eran considerados en
esta planeación de educación virtual, claudicando ante los profesionales de la informática
que se erigieron como quienes demarcarían –y lo hicieron-el rumbo de la educación de todo
un país, inclusive conteniendo e ignorando las voces de los educadores de forma completa.
Al convertir a los maestros de todos los niveles en simples repetidores de conocimientos, y
en otros casos como simples actores y actrices de una escenificación llamada educación,
donde se soslaya todo proceso para comprobar si el estudiante fue capaz de obtener una
destreza o información, que garantice la transformación de este y le permita avanzar en su
desarrollo como sujeto social (Aguilar, 2020). Se sabía, que la educación virtual vendría a
cambiar los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero no de esta manera que irrumpió,
donde se manifestó en toda su expresión, ya que se caracterizó por el abandono en el
acompañamiento y tutelaje de los estudiantes, no atendiendo las necesidades y
problemáticas particulares de los escolares en los procesos de los aprendizajes. Igualmente
se “ha perdido con ella, por ejemplo, el contacto directo o real con las personas, socializar,
la relación que se tiene cara a cara y los sentimientos y expresiones espontáneas, ausencias
que no aportan a lo humano” (Sepúlveda-Romero, 2019, p. 100).
Pero, sobre todo, se ignoró por completo los cuatro elementos fundamentales para el
aprendizaje: “elementos del medio ambiente (sonido, luz, temperatura y el mobiliario),
elementos emocionales (motivación, persistencia, responsabilidad, estructura), elementos
sociológicos y físicos (potencial de percepción, ingesta, hora, movilidad) éstos determinan
la habilidad, procesamiento y retención de información, valores, hechos y conceptos”
(Castro y Guzmán de Castro, 2005, p. 86). Como también, hubo una desautorización
silenciosa, del reconocimiento de los estilos de aprendizaje que pueden estar presentes en
los estudiantes, como son el perfil activo, reflexivo, teórico y pragmático, como lo hacen
saber Alonso, Gallegos y Honey (1994) y Cantú-Martínez y Rojas-Márquez (2018).
Definitivamente, por estos juicios que hemos hecho saber otros profesionales de la
educación, como Nieto (2012) se han pronunciado críticamente y consideran esta
educación virtual una “parafernalia informática y comunicativa como un bien sucedáneo o
sustituto” (p. 143), de características obsoletas que pretende sustituir la educación
tradicional.

3. Consideraciones finales
Actualmente en América Latina existe una educación diferenciada ahora por los
mecanismos de la virtualización y digitalización, como resultado de la contingencia
sanitaria de COVID-19, donde se ha constatado que una gran parte de la sociedad ha sido
excluida del acceso a la educación, provenientes estos de sectores caracterizados por ser
humildes y de escasos recursos económicos, contando con distintas expresiones y
particularidades en cada nación latinoamericana.

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Estos atributos comunes compartidos por distintos núcleos poblacionales a lo largo y ancho
de Latinoamérica, han dado visibilidad de nueva cuenta de las fallas estructurales existentes
en materia de educación, en la que subsisten aún muchas personas. De esta manera, se
trastoca el fundamento señalado por Simón Rodríguez de una educación para todos, cuya
argumentación sostiene que la educación es el soporte para edificar una sociedad más justa
e igualitaria (García, 2010). Además, la educación virtual en la región latinoamericana está
dando origen a un nuevo fenómeno social – que sustentado en las particularidades de estas
poblaciones que se ha hecho mención - se puede denominar analfabetismo informático,
producto del vacío existente para acceder y saber usar esta tecnología, y así agenciarse una
educación pública por las personas de escasos recursos. Lo que ha creado una nueva
categorización social como son los inforricos e infopobres, donde los primeros son los que
poseen acceso a internet y cuentan con el equipamiento adecuado, mientras los segundos
permanecen segregados de estas tecnologías (Cantú-Martínez, 2021).
De la mano de lo anterior, aún persisten más interrogantes que se constituyen en los
desafíos debatibles a superar por la educación virtual para su correcta implementación en
América Latina, como son: ¿Es lo mismo la enseñanza que la demostración virtual de
contenidos? ¿Aprender virtualmente es solo cultivar contenidos de exposición teórica? ¿La
educación virtual garantiza las competencias de los estudiantes? ¿Los estudiantes en su
inmadurez vislumbran que están en una educación virtual con ambientes colaborativos y
críticos acerca del conocimiento? ¿La comunicación mediante la virtualidad educativa
supera la comunicación entre las personas cara a acara? ¿La educación virtual favorece a la
sociabilidad de las personas? ¿La educación virtual abona a los derechos humanos de las
personas? ¿La educación virtual garantiza la sustentabilidad social? ¿La educación virtual
es una educación autodidacta? ¿O bien, la educación virtual es otro artificio social de poder
y control político?
Finalmente, hagamos una reflexión profunda, reservada y honesta. ¿La educación virtual
favorece al beneficio de la alfabetización de las personas, como también al derecho universal
de la educación que asiste a toda persona en Latinoamérica?

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Autor
PEDRO CÉSAR CANTÚ-MARTÍNEZ, cuenta con Doctorado en Ciencias Biológicas, Maestría
en Salud Pública y Licenciatura en Biología, por parte de la Universidad Autónoma de Nuevo
León (UANL). Además, cuenta con un Doctorado Honoris Causa por parte de la Organización
Internacional para la Inclusión y Calidad Educativa (OIICE). Profesor de Tiempo Completo
Titular “B” adscrito a la Facultad de Ciencias Biológicas de la UANL. También colabora en el
Instituto de Investigaciones Sociales de la UANL y en el Instituto de Investigaciones en
Bioética, A.C., donde es miembro invitado del claustro de académicos.
Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I en el área de ciencias sociales y
cuenta con Perfil PRODEP. Es miembro el Cuerpo Académico UANL-181 de Ciencias Exactas
y Desarrollo Humano que se encuentra Consolidado. Su línea de investigación es calidad de
vida, desarrollo humano sustentable y ambiental, bioética y salud pública en la que ha
dirigido tesis de posgrado y licenciatura. Ha colaborado en la Organización Panamericana
de la Salud, en la Comisión de Salud Fronteriza México-Estados Unidos, entre otras
organizaciones. Pertenece a la Red Mexicana de Educación Bioética adscrita a la UNESCO,
Red de Investigación Educativa de la UANL, Red de Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente
en América Latina, Academia Nacional Mexicana de Bioética, Academia Universitaria para
el Desarrollo Sustentable de la UANL y Red Iberoamericana de Docentes. Cuenta con la
publicación de 22 libros, más 51 capítulos e innumerables artículos en el área de su
especialidad, producto de los proyectos de investigación y formación de recursos humanos.

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Revista Cátedra, 5(1), pp. 71-79, enero-junio 2022. e-ISSN: 2631-2875

https://doi.org/10.29166/catedra.v5i1.3487