2024

CENTROS SOCIOEDUCATIVOS Y COMUNITARIOS EN

BARRIOS POPULARES.
INTERSECCIONES ENTRE ESCUELA Y TERRITORIO
PARA LA REVINCULACIÓN ESCOLAR

INTERSECCIONES ENTRE ESCUELA Y TERRITORIO

PARA LA REVINCULACIÓN ESCOLAR
 AUTORIDADES

DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Alberto Sileoni

SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO
Diego Born

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
Pablo Urquiza

DIRECTORA PROVINCIAL DE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN

Ingrid Sverdlick

DIRECTORA DE INVESTIGACIÓN
Rosario Austral

DIRECTORA DE RECURSOS DIDÁCTICOS Y TECNOLÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA

Antonella Lucotti

DIRECTORA DE POLÍTICAS SOCIOEDUCATIVAS

Natalia Bragagnolo

SUBDIRECTORA DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN BARRIOS POPULARES

Patricia Beggeres

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ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO

Gladys Cerro

Bárbara Guevara

Julia Lucas

Ana Laura Paroncini

Virginia Todone

Metodología

Tomás Cocconi

3
 ÍNDICE

PRÓLOGO .................................................................................................................................................................. 5
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................................ 7
1. EL PROGRAMA PARA LA PROMOCIÓN Y EL FORTALECIMIENTO DE LOS CENTROS SOCIOEDUCATIVOS Y
COMUNITARIOS EN BARRIOS POPULARES ............................................................................................................... 9
2. CONFORMACIÓN DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO Y DEFINICIÓN DE PROYECTOS DE LOS CSC: MIRADAS Y
APRECIACIONES EN EL ANDAR ............................................................................................................................... 13
2.1. LA CONDUCCIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO PEDAGÓGICO INTEGRAL DEL CSC ................... 14
2.2. LOS CSC EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE LA PROVINCIA .......................................................................... 23
3. LOS ENCUENTROS INTERDISTRITALES Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA TERRITORIALIDAD ..................... 29
3.1. LOS EJES PRIORITARIOS DE LA ALFABETIZACIÓN, LA REVINCULACIÓN Y EL ABORDAJE DE SITUACIONES
DE CONFLICTO ................................................................................................................................................ 31
3.2. EL TERRITORIO: ESPACIOS Y ENTRAMADOS SOCIALES ............................................................................ 34
3.3. CONSTRUCCIONES EN TORNO AL SENTIDO DE LA POLÍTICA................................................................... 37
4. CONSIDERACIONES FINALES ............................................................................................................................... 39
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................................................... 43
NORMATIVA ............................................................................................................................................................ 44
ANEXO I. MAPA DE CENTROS SOCIOEDUCATIVOS Y COMUNITARIOS .................................................................... 45
ANEXO II. METODOLOGÍA PARA LA LOCALIZACIÓN DE CENTROS SOCIOEDUCATIVOS Y COMUNITARIOS ............ 46

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CENTROS SOCIOEDUCATIVOS Y COMUNITARIOS EN BARRIOS POPULARES.

INTERSECCIONES ENTRE ESCUELA Y TERRITORIO PARA LA REVINCULACIÓN ESCOLAR

INFORME DE INVESTIGACIÓN – 2024

PRÓLOGO

“A los fanáticos del cálculo costo beneficio les pregunto

¿Cuánto cuesta un chico que no accede a la escuela?

La educación pública no es una cuestión de cálculo,

sino que es una herramienta para que nuestro país tenga futuro.

Sin igualdad de oportunidades, la famosa libertad es una estafa".

Axel Kicillof, 10 de diciembre de 2023

El informe de investigación sobre los Centros Socioeducativos y Comunitarios (CSC) que presentamos a
continuación, caracteriza el estado de situación en el que se encuentra el Programa que hemos
incorporado a nuestro sistema educativo bonaerense a partir del año 2022.

Esta iniciativa responde, principalmente, a un imperativo propio del contexto temporal: hablamos de
una sociedad atravesada por la postpandemia que, como todos sabemos, impactó de forma desigual
sobre las personas, afectando de manera particular a los sectores desfavorecidos. Dar respuesta a esta
desigualdad en el plano educativo es una meta para nuestra gestión.

Mucha es la producción teórica acerca de la relación entre sociedad y escuela, y sobre todo, sobre los
factores socioeconómicos que condicionan los aprendizajes. Sabemos que el deterioro social, que
afecta principalmente a nuestros niños y jóvenes, hace peligrar la trayectoria educativa de muchos de
ellos.

Tenemos la profunda convicción de que el sistema educativo tiene una responsabilidad ineludible sobre
el conjunto de la población escolar y estudiantil, pero debe tener una mirada preferencial hacia aquellos
niños, niñas y jóvenes que tienen trayectorias educativas más discontinuas, como así también
trayectorias vitales con derechos vulnerados. Esta tarea no puede ni debe realizarla la escuela en

5
soledad, es necesario tejer un entramado social que ubique a la educación en el centro del proyecto de
vida de nuestros estudiantes. Nadie puede ser abandonado a su suerte por un Estado que se
desentienda de su destino.

Es por eso que la gestión del ministro Alberto Sileoni, creó la Subdirección de Experiencias Educativas
en Barrios Populares, y en ese marco la creación de los Centros Socioeducativos Comunitarios (CSC),
pensados como espacios en los cuales fuera posible recuperar la demanda de los territorios, como así
también la vasta experiencia de organizaciones sociales, comunitarias y religiosas. Una herramienta
para poder dialogar con las necesidades de los barrios populares y desde los cuales poder dar respuesta,
incluyendo experiencias de educación popular como así también estrategias pedagógicas, en el marco
de las propuestas educativas del Estado Provincial.

El Programa sostiene una perspectiva situada, de cercanía y proximidad con cada comunidad para
generar las condiciones que hagan posible la inclusión educativa, partiendo de considerar el trabajo en
y con los barrios populares como uno de los objetivos prioritarios de las políticas socioeducativas.
Concebimos una nueva perspectiva educativa de la territorialidad que hace más difusas las fronteras de
la escuela y concibe a los barrios como una construcción social que surge de un trabajo colectivo y
articulado desde los CSC. En este sentido, se plantea la importancia y el reconocimiento tanto de
organizaciones e instituciones comunitarias que vienen desarrollando acciones sociales en el territorio,
no vinculadas con los aspectos educativos o escolares, así como también de otras organizaciones que
sí tienen antecedentes en experiencias educativas de acompañamiento a las infancias, adolescencias y
juventudes en los barrios populares.

Este informe constituye una invitación a reflexionar sobre la relevancia de aquellas experiencias
educativas, en tanto parte de una serie de estrategias desplegadas en nuestros barrios, que intentan
alcanzar a la mayor cantidad de chicos y chicas bonaerenses. Así entendida, la educación es una
respuesta concreta a las necesidades que aparecen en los territorios, y ello le da a los CSC la entidad de
ser un recurso estratégico para la promoción y la reconstitución del derecho a la educación.

Consideramos que esta propuesta amplía el alcance de nuestro sistema educativo. Nos permite
continuar fortaleciendo instancias estatales y comunitarias en clave de inclusión, y que comprende que
esa inclusión sea con más y mejores aprendizajes. Nuestro objetivo es claro: lograr que los chicos y las

6
chicas se revinculen con la escuela en tanto espacio de aprendizaje, como así también de
fortalecimiento de los lazos sociales y comunitarios.

La tarea es ardua y compleja, pero nuestro compromiso con poner todos los recursos necesarios para
no dejar a nadie atrás, nos impulsa a generar nuevas ideas, a proponer nuevas formas y a responder al
llamado de nuestro Gobernador para fortalecer la escuela pública, a través de su transformación. Con
más estado, con más sistema educativo, con más comunidad y con la fuerza y la potencia de
organizaciones comunitarias que trabajan desde hace décadas para garantizar también el derecho a la
justicia educativa.

Pablo Urquiza

Subsecretario de Educación

INTRODUCCIÓN

La declaración de la pandemia de COVID-19 en marzo de 2020 sacudió al mundo y provocó en los

sistemas educativos la inesperada e inédita situación de la no presencialidad. 1 La Subsecretaría de
Educación de la Dirección General de Cultura y Educación, frente al ASPO, inició el Plan de Continuidad
Pedagógica que logró sostener la enseñanza y el aprendizaje a distancia durante 2020 e inicios de 2021.

El tránsito a la presencialidad cuidada durante 2021 y el alcance de la presencialidad plena en el sistema

educativo provincial durante 2022, estuvieron acompañados por distintas políticas orientadas a
fortalecer las trayectorias educativas. A través de programas como ATR, ATR verano, +ATR, y módulos
FORTE se logró, en el contexto de pandemia y con la modalidad no presencial, la revinculación de la
mayoría de las y los estudiantes desvinculados de la escuela en 2020. El gran desafío en 2022 fue
avanzar en la revinculación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en situación de vulnerabilidad social
que continuaban sin asistir a la escuela. Con este propósito, resultó clave el papel de las políticas

1 A la par de los desafíos impuestos por la pandemia, se sumaba la necesidad de recomponer la situación educativa derivada de los
recortes presupuestarios de la gestión anterior. La infraestructura y la política de recomposición salarial fueron prioridades a pesar de la
difícil situación económica que atravesaba el país.

7
socioeducativas en la implementación de acciones en el territorio, para identificar dificultades y
reorientar los esfuerzos hacia estas y estos estudiantes con el fin de recuperar el vínculo con la escuela.
Así, en octubre de ese mismo año se puso en marcha el “Programa para la Promoción y el
Fortalecimiento de los Centros Socioeducativos y Comunitarios en Barrios Populares” (Resolución
1743/22). A diferencia de las anteriores políticas orientadas a la mejora de las trayectorias educativas y
la revinculación, este programa se propone apoyar y fortalecer las experiencias socioeducativas
existentes en el territorio para ponerlas en diálogo e integrarlas al sistema educativo.

Este informe de la Dirección de Investigación, dependiente de la Dirección Provincial de Evaluación e

Investigación (Subsecretaría de Planeamiento, DGCyE) surge de un estudio exploratorio de corte
cualitativo sobre los primeros meses de la implementación del “Programa para la Promoción y el
Fortalecimiento de los Centros Socioeducativos y Comunitarios en Barrios Populares” de la Dirección
de Políticas Socioeducativas. Fueron objetivos centrales del estudio: a) describir las problemáticas y los
desafíos identificados por los diversos actores de los Centros en espacios plenarios promovidos por el
Programa; b) conocer las perspectivas de las coordinadoras y los coordinadores de los Centros
Socioeducativos y Comunitarios (en adelante CSC), considerando los ejes centrales de la política y los
modos de vinculación con las escuelas.

El trabajo de análisis plasmado en este informe se realizó a partir de material de campo recabado en
seis Encuentros Interdistritales,2 y las entrevistas a un grupo de coordinadoras y coordinadores de CSC.
En una primera parte, se presenta la contextualización del programa a través de los antecedentes y la
definición de dicha política. En una segunda parte, se analizan las miradas y percepciones del andar de
la política en el territorio, a través de las voces de coordinadoras y coordinadores de CSC. En una tercera
parte, se hace foco en el desarrollo de los encuentros interdistritales y un conjunto de tópicos relevantes
que emergieron de los mismos. Por último, se presentan algunas reflexiones y consideraciones que se
desprenden de todo lo analizado.

2Los Encuentros Interdistritales, organizados por la Subdirección de Experiencias Educativas en Barrios Populares, se realizaron entre los
meses de abril y julio de 2023.

8
 1. EL PROGRAMA PARA LA PROMOCIÓN Y EL FORTALECIMIENTO DE LOS CENTROS
SOCIOEDUCATIVOS Y COMUNITARIOS EN BARRIOS POPULARES

Como se mencionó, en estos años se multiplicaron en la Provincia experiencias educativas con el fin de
cuidar, acompañar y sostener el aprendizaje en un contexto de desigualdad social agudizado por la
pandemia3. La Dirección de Políticas Socioeducativas (DPS) de la DGCyE de la provincia de Buenos Aires,
en línea con las acciones y políticas que se venían desarrollando, inicia en octubre de 2022 la
implementación del Programa para la Promoción y Fortalecimiento de Centros Socioeducativos y
Comunitarios. Sus ejes están orientados al fortalecimiento de las trayectorias educativas, promoviendo
la inclusión, la revinculación, la permanencia con aprendizajes y el egreso del sistema educativo formal
de las y los estudiantes que se encuentran en contextos de vulnerabilidad socioeconómica y educativa.
Con el objetivo de ampliar los espacios y tiempos escolares, se ponen en funcionamiento los CSC como
nuevos dispositivos pedagógicos para la atención de las diversidades y particularidades de cada
territorio, en pos de mejorar las condiciones para la enseñanza y los aprendizajes de estos sectores
sociales.

El Programa sostiene una perspectiva situada, de cercanía y proximidad con cada comunidad para
generar las condiciones que hagan posible la inclusión educativa, partiendo de considerar el trabajo en
y con los barrios populares como uno de los objetivos prioritarios de las políticas socioeducativas. Se
parte de una nueva forma de concebir el territorio en los barrios como una construcción social que
surge de un trabajo colectivo y articulado desde los CSC. En este sentido, se plantea la importancia y el
reconocimiento tanto de organizaciones e instituciones comunitarias que vienen desarrollando
acciones sociales en el territorio, no vinculadas con los aspectos educativos o escolares, así como
también de otras organizaciones que sí tienen antecedentes en experiencias educativas de
acompañamiento a las infancias, adolescencias y juventudes en los barrios populares.

En el contexto postpandemia y con el regreso a la presencialidad plena en todas las instituciones

educativas de la provincia, se llevó adelante la primera etapa de implementación del programa entre
octubre de 2022 y febrero de 2023. Durante ese período se pusieron en funcionamiento 150 CSC en 16

3 Programa Acompañar: Puentes de Igualdad (Resolución n° 369/20), Programa de Acompañamiento a las Trayectorias y la Revinculación
(ATR) (Resolución Conjunta DGCyE 1819/2020), Programa Verano ATR (Resolución DGCyE 2815/2020), Programa FORTE (Resolución
DGCYE 1872/2020), Programa para la Intensificación de la Enseñanza “+ATR” (Resolución DGCyE 2905/2021), Propuesta de “Aulas de
Fortalecimiento de Trayectorias Educativas” (Resolución DGCyE 848/2022).

9
distritos de la provincia.4 Una segunda etapa se inició en marzo de 2023, con el objetivo de ampliar la
cantidad de CSC en funcionamiento,5 y orientar el trabajo particularmente a la población adolescente y
joven.

El Programa cuenta con una estructura a nivel central conformada por un equipo de coordinación
técnica y una estructura territorial que tiene como actor clave del anclaje de la política a las y los
Referentes Distritales6, que articulan con las jefaturas regionales, los equipos de inspección distritales
y referentes municipales para la coordinación de los distintos CSC. Asimismo, cada CSC cuenta con un
Equipo Institucional compuesto por una coordinadora o un coordinador, profesionales
sociocomunitarios, docentes y talleristas.

El CSC es el dispositivo territorial en el cual se materializa esta política. El siguiente cuadro muestra
distintos tipos de acuerdo a las trayectorias de trabajo territorial.

Cuadro 1. Caracterización de los Centros Socioeducativos y Comunitarios según trayectoria

Según trayectoria Características

Tipo 1 Preexistentes al programa. Instalan y desarrollan sus actividades en base a

experiencias previas de organizaciones territoriales que cuentan con larga
trayectoria de trabajo social y pedagógico en sus barrios.

Tipo 2 Preexistentes al programa. Se conforman en espacios de organizaciones que

tienen un recorrido territorial con abordaje desde lo social, pero no tienen
experiencia en el desarrollo de propuestas educativas más complejas. Estos
espacios convocan a las familias y a la comunidad desde el trabajo ante los
emergentes socioeconómicos o culturales propios del barrio.

Tipo 3 Inician sus actividades pedagógicas en espacios municipales u organizaciones

barriales sin recorrido territorial previo. Estos Centros conformaron sus equipos
e iniciaron en simultáneo un reconocimiento entre ellos, planificaron actividades
y se incorporaron a la vida barrial.

4Primera etapa de implementación (octubre 2022-febrero 2023), en funcionamiento 150 Centros en 16 distritos de la provincia (Mar del
Plata, Bahía Blanca, Malvinas Argentinas, Merlo, Pilar, General Rodríguez, La Matanza, Quilmes, Avellaneda, Florencio Varela, Lanús, La
Plata, Zárate, Moreno, Lomas de Zamora y San Martín) con un alcance de 8.061 niñas y niños, adolescentes y jóvenes entre 4 y 21 años
desvinculadas y desvinculados, y con trayectorias educativas y escolares vulneradas.
5 En el mes de junio de esta segunda etapa se incorpora el Distrito de Hurlingham, alcanzando así a 11.000 niñas y niños, adolescentes y
jóvenes en 17 distritos.
6 Las y los Referentes Distritales realizan el acompañamiento, seguimiento y la coordinación de los distintos Centros, en articulación con
la Jefatura de Inspección Distrital y la Jefatura de Inspección Regional.

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Los CSC funcionan principalmente en espacios comunitarios barriales y de organizaciones sociales,
políticas o religiosas, otros en espacios municipales y, una menor cantidad, en establecimientos
educativos nocturnos.

El Programa tiene como destinatarios a niñas, niños, adolescentes y jóvenes de cuatro a veintiún años
de edad que se encuentran desvinculadas y desvinculados o con trayectorias educativas discontinuas,
que forman parte de las comunidades de los barrios populares donde funcionan los CSC.

En la primera etapa del programa se puso énfasis en la conformación de los equipos de cada CSC, en la
confección de un registro actualizado en el que se asentaron los datos personales, escolares y de salud
de cada niña, niño, adolescente y joven que conforma la matrícula de cada uno de los espacios. Una
primera observación que surgió de este trabajo de relevamiento en cada CSC dio como resultado un
alto porcentaje de asistencia de niñas y niños, en relación con adolescentes y jóvenes (70% y 30%,
respectivamente). A partir de ahí se definió la construcción de una “matrícula compartida” con las
instituciones educativas para el trabajo de revinculación.

En la segunda etapa del programa, con los datos construidos y en función del objetivo de vinculación y
revinculación, se buscó priorizar el trabajo de los CSC en tres ejes:

1. el desarrollo de propuestas de enseñanza para la alfabetización inicial, que contemplen las

especificidades de los procesos de aprendizaje de cada estudiante como forma de garantizar la
revinculación y la permanencia educativa;

2. el avance en la identificación y convocatoria de adolescentes desvinculadas y desvinculados del

sistema educativo, a fin de profundizar su acompañamiento y las estrategias de revinculación
de jóvenes, procurando acciones que se ajusten a sus trayectorias educativas;

3. finalmente, en contextos de vulneración de derechos, el abordaje de situaciones de conflicto,

contemplando el contexto individual, familiar y comunitario de niñas, niños, adolescentes y
jóvenes. Para ello cada CSC debe constituirse como un espacio de convivencia y participación
donde se pueda reflexionar y habilitar el diálogo. En este sentido, se espera que las propuestas
socioeducativas promuevan la construcción colectiva de acuerdos de convivencia que inviten a
experimentar nuevas maneras de relacionarse entre todas las personas que integren la

11
 experiencia en el CSC: solidarias, comprometidas con la comunidad, basadas en el respeto y
reconocimiento mutuo.

Desde una perspectiva situada y flexible, el objetivo estratégico de los CSC se centra en abordar de
manera integral y multidimensional la vinculación con la escuela, en articulación con las instituciones
educativas. La modalidad de acción educativa desde lo pedagógico y lo social apunta al fortalecimiento
de las trayectorias a través de la complementariedad de aprendizajes con los niveles y modalidades del
sistema educativo. Un dispositivo clave en la concreción de esto es la conformación de la Mesa de
Coordinación Educativa.7

Estos ejes funcionan como transversales en las acciones que despliegan los CSC; el énfasis en alguno de
ellos está en relación con las acciones previas desplegadas en el territorio y las características
específicas de la comunidad.

Avanzar en la segunda etapa implicó desde la coordinación del programa la generación de distintas
propuestas que permitieron la construcción de criterios comunes.8 Los Encuentros Interdistritales
propiciaron espacios de intercambio entre los distintos actores y los ejes mencionados se constituyeron
en los principales temas trabajados. Se podría afirmar que si bien en estos encuentros se trabajó con
todos los roles que componen los equipos de los CSC, resultó importante resaltar la relevancia de las
coordinadoras y los coordinadores en el sostenimiento de los equipos y en que se mantengan los ejes
de trabajo planteados por el programa, desde la perspectiva pedagógico-política en la que se sostiene.
Por esta razón, se avanza a continuación en un análisis de las perspectivas de coordinadoras y
coordinadoras de diversos tipos de CSC.

7 Estas Mesas deben constituirse como espacios de encuentro entre los equipos directivos de las instituciones educativas, los equipos de
orientación escolar y Coordinadores de los CSC, de tal modo que permitan acordar las estrategias de acompañamiento y seguimiento de
las trayectorias educativas de cada niño, adolescentes o joven (Anexo 1 Resolución 1743/22).
8 Talleres de formación, Encuentros Interidistritales, Jornadas de trabajo distritales con el Nivel Secundario.

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 2. CONFORMACIÓN DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO Y DEFINICIÓN DE PROYECTOS DE LOS CSC:
MIRADAS Y APRECIACIONES EN EL ANDAR

El inicio del proceso de implementación del programa consistió en la conformación de los equipos de
los CSC, la identificación y búsqueda de niñas, niños, adolescentes y jóvenes que estaban desvinculados
o por fuera del sistema educativo, así como también la planificación de articulaciones con las escuelas
y otras instituciones de los barrios y municipios. En esos primeros momentos, las coordinadoras y los
coordinadores de los CSC tuvieron un papel fundamental, desde la selección de los perfiles para los
equipos y la coordinación de un trabajo colectivo, hasta la elaboración del Proyecto Integral.9 La
propuesta político-pedagógica del CSC es parte de un proceso de construcción que involucra a cada uno
de los integrantes del equipo institucional, donde las coordinadoras y los coordinadores tienen una
función clave en la materialización de la política y sus logros.

Para acercar y conocer algunos aspectos de la función de coordinación se recuperan los intercambios
producidos durante los seis Encuentros Interdistritales y las entrevistas semiestructuradas realizadas a
5 coordinadoras y coordinadores de diferentes CSC.10

A continuación, se presenta un análisis desde las perspectivas de las coordinadoras y los coordinadores
de los CSC en base a los siguientes interrogantes: ¿Qué significa conducir un CSC? ¿Qué decisiones se
ponen en juego? ¿Cómo se definen las prioridades? ¿Qué horizontes se proyectan? Estas preguntas
permiten identificar algunos aspectos relevantes en el papel de la coordinación: a) la conducción del
CSC y la construcción de un proyecto pedagógico integral, b) el CSC en el entramado de instituciones
del Sistema Educativo provincial.

9El Proyecto es la puerta para la incorporación al Programa y, como tal, debe anticipar las estrategias que realizará el Equipo Institucional
para convocar a las niñas, los niños, jóvenes y adolescentes que se encuentran desvinculados del sistema educativo o con trayectorias
educativas vulneradas.
10Se seleccionaron CSC con distintas trayectorias de trabajo en la comunidad y de actividades vinculadas a prácticas educativas, de acuerdo

a los tres tipos señalados en el punto 1 de este informe.

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2.1. LA CONDUCCIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO PEDAGÓGICO INTEGRAL DEL CSC

Se plantea la conducción del CSC como una construcción particular para un dispositivo nuevo en el
sistema educativo. Asumir la conducción del CSC tiene que ver con comprender, por un lado, el sentido
político de educar en barrios populares caracterizados por contextos vulnerables, y por otro,
reconocerse en el marco de un proyecto político pedagógico como agente del Estado. Estos dos
aspectos, que no difieren al momento de conducir las instituciones educativas parten, en el caso de los
CSC, de una configuración novedosa, en el marco de una política educativa de pospandemia. En
palabras de una coordinadora: “Esto es una propuesta inédita con la idea de una propuesta pedagógica
que reconoce y viene a valorizar el trabajo de las organizaciones” (coordinadora asistente al encuentro
interdistrital).

La propuesta de los CSC como política socioeducativa plantea otros modos de concebir lo educativo en
los barrios populares: “Es un trabajo muy distinto al que yo vengo acostumbrada a hacer desde la
escuela. Si bien ya sabía que trabajar en un barrio popular implicaba usar otras estrategias (...) hubo
que romper un montón de estructuras” (Coordinadora, CSC tipo 3). En este sentido, se considera la
conducción del CSC como una construcción distintiva respecto de la conducción de las escuelas que no
resulta de una definición preestablecida por el programa sino que surge de las experiencias concretas.
En esto, en las miradas sobre el territorio, en el conocimiento de otras organizaciones y entidades del
barrio o la localidad y en los vínculos con las escuelas, se juega gran parte de los alcances del proyecto
integral del CSC.

Todo el montón de títulos que tengo a veces los tengo que dejar de lado (...) Nos damos cuenta que
a veces funciona mucho más eso, que todo lo que por ahí uno aprendió desde lo que es la educación
formal. Hay que darle otra mirada a la situación, lo que uno aprende en la educación formal en las
estructuras, en ellos no siempre es lo que sirve. (Coordinador y Coordinadora, CSC tipo 3).

Como que hay una distancia entre el funcionamiento dentro de la escuela, como vida propia de la
escuela, y la vida del barrio. Hay como una distancia que (...) todavía se mantiene. Hay cierta
distancia, pienso en referentes y referentas de comedores, directivos y esa conexión que no es fluida”
(Coordinadora, CSC tipo 2).

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La formación de los equipos, los rasgos que caracterizan la función de la coordinación y las dinámicas
de trabajo en relación estrecha con el territorio, proponen una nueva configuración de la conducción
que se va construyendo en el mismo proceso de institucionalización del CSC. La coordinadora o el
coordinador asume esta tarea de conducir partiendo de una convicción respecto a los lineamientos
políticos pedagógicos y propósitos del programa, y con ello asume también la responsabilidad en la
selección del personal que será el equipo institucional.

En cuanto al perfil de la coordinación y la conformación del equipo, en el Anexo 1 de la Resolución

1743/2022 se establecen las tareas de las coordinadoras y los coordinadores, como también los perfiles
para la constitución del equipo del CSC. Las entrevistas realizadas dan cuenta de las decisiones que las
y los coordinadores tomaron a la hora de conformar cada equipo de CSC.

En la figura de la coordinación pesa la trayectoria de trabajo comunitario social o educativo y el

compromiso con un proyecto político en pos de garantizar el derecho a la educación, la igualdad y la
inclusión. Las coordinadoras y los coordinadores entrevistados cuentan con formaciones profesionales
en distintos campos vinculados a la educación, lo social y la comunicación, así como también con
recorridos previos de trabajo en barrios populares dentro de programas o planes socioeducativos;
algunas personas también ejercen o han ejercido como docentes en ámbitos escolares en distintos
niveles y modalidades. Se destaca particularmente la militancia previa en organizaciones políticas y
comunitarias. Estos perfiles vinculados a experiencias relativas al trabajo social, sus diversas
formaciones y relaciones con el sistema educativo, muestran algunas variaciones que implican distintos
modos de asumir la coordinación:

He trabajado con adolescentes en el Programa ENVIÓN desde hace muchos años. (Coordinadora,
CSC tipo 3).

En el sistema educativo yo no ocupé lugares dentro de las escuelas, eso también es un desafío y un
aprendizaje constante. (Coordinador, CSC tipo 2).

Hace 21 años que estoy sentada en el sistema. (Coordinadora, CSC tipo 3).

Prácticamente toda mi vida laboral la tengo dedicada a esta organización comunitaria.

(Coordinadora, CSC tipo 1).

Yo llegué ahí, hice la carrera docente, me formé, me recibí, fui a la escuela y después decidí realmente

15
 quedarme dentro de la organización social a través de la educación popular. (Coordinadora, CSC tipo
1).

Los aspectos contemplados en los requisitos para el cargo de coordinación comprenden otras
cualidades, como por ejemplo, la capacidad de conformar equipos de trabajo comprometidos con los
propósitos del programa.

Las y los integrantes que forman parte del equipo institucional son: Coordinadora/coordinador,
Profesionales socio-comunitarios, docentes y talleristas. Según se indica en el Anexo 1 de la Resolución
1743/2022, tienen “la responsabilidad principal de convocar a niñas/os, adolescentes y jóvenes del
barrio en el que el respectivo Centro se inserta, y desarrollar, en coordinación con el/la Referente/a
Distrital del Programa y el Equipo Técnico Central del Programa, las líneas de acción del Programa”. El
armado de tales equipos significó una gran responsabilidad para quiénes asumieron la coordinación 11,
y el camino para su conformación requirió contemplar, en algunos casos, cuestiones que ya estaban
más resueltas que en otros. En los CSC de tipo 1 la existencia de equipos que ya venían trabajando en
organizaciones socio comunitarias facilitó la definición de quiénes serían parte del Centro.

Somos un equipo de educadores militantes que llevamos muchas actividades acá en la organización
(...) El equipo está constituido por la coordinación que me tocó a mí por mi trayectoria y mis años de
coordinación de equipos en general, un equipo técnico compuesto por dos trabajadoras sociales (...)
también cuatro docentes que tuvieron que salir a buscar porque no tenían ese perfil trabajador en
la organización, son del barrio o que trabajan en escuelas del barrio en nivel primario o secundario
(...) contamos también con dos talleristas y nos falta completar el equipo con otros dos que buscamos
con la intención de que tengan herramientas de alfabetización. (Coordinadora, CSC tipo 1).

En otro CSC tipo 1, la coordinadora relata lo siguiente: “Tuvimos que ensamblar el CSC con otros
programas, tuvimos que ver la coordinación de cómo iba a ser todo. Tenemos parte de un equipo de
un programa y parte del equipo de otro programa”. En este caso el Programa se inserta en una

11Las coordinadoras y los coordinadores son, según el Anexo 1 de la Resolución n° 1743, los que deben proponer a las y los profesionales
sociocomunitarios, las y los docentes, las y los talleristas y las y los auxiliares que conformarán el Equipo Institucional del Centro.

16
organización social de 35 años de antigüedad, pero de todos modos la coordinadora menciona que
“hubo que pensar con quiénes va a trabajar en función de qué es lo que uno espera. Además de ser
docente, es necesario el compromiso social y comunitario”.

Por su parte, el coordinador con experiencia barrial del CSC tipo 2, si bien comenzó con un equipo que
estaba conformado y al que luego se fueron incorporando otras personas, dice: “teníamos que armar
entre todos también al CSC. Entonces hicimos recorridos con talleristas, con docentes”; y agrega: “se
armó el equipo en este tiempo, pero se sigue repensando” (Coordinador, CSC tipo 2). Distinta fue la
situación en los CSC tipo 3, en los que las coordinadoras expresan:

A mí lo primero que me pasó cuando tuve que empezar a formar el espacio, fue este compromiso de
elegir el equipo. Porque yo sabía lo que podía responder yo, porque sabía cuál era mi espalda. Pero
el tener que elegir el equipo (…) fue muy difícil, porque yo sé lo que puedo dar para los pibes, pero
en el otro… sé que mi vara también es muy alta, entonces bajar esa vara era un compromiso que no
quería. Hasta que fui buscando, encontrando y armé el equipo. (Coordinadora, CSC tipo 3).

La entrevista a cada uno de los postulantes fue un momento importante para dar a conocer la
perspectiva político-pedagógica del programa y explicitar lo que se esperaba de cada integrante del
Centro. En palabras de una de las coordinadoras, había que estar dispuesto a trabajar con “trayectorias
de vidas rotas”; otra coordinadora afirmó respecto a su equipo: “el que esté a la altura, se va a quedar
y me va a seguir acompañando, y el que no pudiera se iba a ir quedando en el camino”.

Los perfiles y la conformación del equipo institucional de los CSC, requiere de quien coordina distintas
exigencias: conocimiento y vinculación con el sistema educativo, posicionamiento político pedagógico
propio y del equipo en concordancia con los lineamientos de la política, conocimiento y acercamiento
al territorio y la comunidad, disposición, responsabilidad y compromiso para trabajar en contextos
vulnerables, y posibilidad de constituir un equipo de trabajo.

En cuanto a la construcción del Proyecto Integral, los primeros pasos de la coordinación estuvieron,
como vimos, marcados por la conformación del Equipo Institucional y, podríamos decir que en paralelo,
por la elaboración del proyecto. Las indicaciones ofrecidas en los documentos del programa fueron
acompañadas por una instancia de formación que la Subdirección de Experiencias Educativas en Barrios

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Populares brindó a coordinadoras y coordinadores. A su vez, los encuentros interdistritales fueron la
oportunidad para pensar la construcción del proyecto integral del CSC.

En los encuentros interdistritales se planteó generar “un proyecto pedagógico individualizado de

revinculación”; “no hay proyecto posible si no hay una escuela que firme con nosotros ese proyecto”.
Los CSC salen a buscar a las escuelas con las se puede hacer vínculo, y para ello es necesario planificar
las actividades que ofrecen y desarrollar otras en relación con la escuela: “Ese es el principio del acuerdo
que hay que firmar con la escuela. El proyecto de revinculación no implica un pibe sentado en una
escuela sino el proyecto y el proceso firmado con la escuela” (coordinadoras y coordinadores durante
los encuentros distritales).

La coordinación del CSC tiene entonces, entre sus tareas, la construcción del Proyecto Integral con el
Equipo Institucional, asumiendo la responsabilidad en el diseño, implementación y evaluación del
mismo. Este proceso involucra una perspectiva de trabajo institucional, colectiva y horizontal, no solo
hacia adentro del CSC, sino también hacia afuera, en las relaciones que se van estableciendo con otras
instituciones del territorio. Como expresó una coordinadora en el encuentro interdistrital: “Los Centros
estamos siendo y estamos replanificando”.

La capacitación “desde provincia”, como dice una de las entrevistadas, constó de tres etapas. En la
primera, se brindó bibliografía sobre el trabajo en el territorio, “te acompañaban y orientaban a hacer
el proyecto”; en la segunda etapa se profundizó sobre ESI y en la tercera etapa se brindaron
intervenciones, guías y acompañamiento a situaciones de conflicto. En este marco los proyectos
empezaron a construirse desde distintas experiencias y necesidades de acuerdo a los conocimientos de
la comunidad y las realidades de las chicas y los chicos convocados, y de quienes empezaban a
acercarse.

La construcción del proyecto está muy ligada a las distintas trayectorias y recorridos de los CSC, lo cual
se expresa muy claramente en los relatos de las personas entrevistadas:

Lo primero fue el armado del equipo y la organización de las propuestas. ¿Qué les vamos a proponer
a los pibes cuando vamos a buscarlos? (...) En nuestro caso también tuvimos que poner en
condiciones el espacio, de lo que se encargó el equipo. Las modificaciones en el espacio se hicieron

18
 en conjunto con las tareas de recorridas (...) Una de las preguntas que nos hacíamos era no solo
cómo hacer que vengan, sino cómo hacer para que vuelvan. (Coordinador, CSC tipo 2).

En la organización ya teníamos proyectos y los lineamientos con los cuales estamos acostumbrados
a trabajar, por lo que no nos costó particularmente la planificación. (Coordinadora, CSC tipo 1).

Encontrar puntos en común de trabajo, con una mirada más integral de cada pibe. Para saber qué
es lo que les está pasando o necesitan. (Coordinadora, CSC tipo 3).

Hicimos más que nada la planificación de lo que tenía que ver con el territorio (...) Después la
capacitación que nos dio Provincia era más o menos así, la primera tenía que ver con esto, con
territorio. (Coordinadora, CSC tipo 3).

Esta última coordinadora comenta que el CSC atiende a tres barrios, es un “espacio tribarrial” y
estuvieron muy enfocados a las características del territorio, descrito como un contexto de mucha
violencia. En este sentido, destaca la construcción de un proyecto común con una de las escuelas del
barrio: “Acordamos que cada uno en su espacio va a trabajar el tema de la violencia y con la directora
estoy en comunicación directa”. Empezaron con un proyecto flexible que permitiera el trabajo con
diversas edades, pero luego se centraron en adolescentes. La conformación del equipo en este caso,
resultó clave en la definición de las propuestas del CSC:

Estamos trabajando con talleres de ESI. Con Derechos Humanos estamos trabajando en un proyecto
de jóvenes y memoria (...) Los chicos están trabajando en un proyecto en el que fuimos seleccionados,
pasamos por varias instancias y estamos trabajando en un proyecto en conjunto, especialmente con
los profes de teatro, armando un cortometraje y están actuando. También están trabajando en un
proyecto de investigación. (Coordinadora, CSC tipo 3).

En otro caso se definió la alfabetización como eje prioritario para trabajar desde el CSC: “Nuestro aporte
como Centro es proveer a los chicos y a las chicas de las herramientas y los elementos básicos que
necesitan para revincularse con la escuela, que en gran medida es el tema de la Alfabetización”
(Coordinadora, CSC tipo 1).

La planificación del Proyecto Integral es un aspecto clave en la definición del trabajo en los CSC y las
posibilidades de avanzar en procesos de vinculación y revinculación de las y los estudiantes con las

19
instituciones educativas. Por ello, el proyecto no puede ser una propuesta aislada sino que debe ser el
resultado del diálogo y articulación con las escuelas y con las realidades de los barrios populares en los
que trabajan.

En términos de lo que Greco (2022) identifica como la acción de cartografiar y trazar/acompañar

trayectorias educativas, la coordinación y los equipos de los CSC llevan adelante un trabajo artesanal
que implica ampliar la mirada inscribiendo a las instituciones en territorios más amplios en redes de
relaciones; a la vez que se focaliza, singulariza y se le da especificidad a la intervención sobre
trayectorias. Se trata de una forma de atravesar la experiencia educativa que da cuenta de una mirada
de las subjetividades en tanto procesos colectivos y singulares, y permite pensar el trabajo como
configuración de redes, constelación de trayectorias y espacios de acompañamiento situado.

En palabras de algunas coordinadoras y coordinadores:

Construir un proyecto pedagógico con el barrio y sentirse parte de un grupo. Se trata de una apuesta
pedagógica desde la educación. (Participante de encuentro en Moreno).

La necesidad de planificar con la escuela y conocer las trayectorias. Lo difícil es la construcción y

ejecución de un proyecto común. El sujeto es uno, el mismo para la escuela y para el centro. Hay que
hacer un trabajo previo con los CSC para que se despeguen del paradigma del “apoyo” escolar. Hay
que buscar estrategias y ser creativos. (Participante de encuentro en La Plata).

Pensar un proyecto que trabaje con la adaptación o adecuación de lo curricular, no cambiarlo, pero
sí adaptarlo a las experiencias y trayectorias. (Participante de encuentro en La Plata).

Trabajo con madres adolescentes para que vuelvan a la escuela. ¿Cómo logramos que la escuela
comprenda el trabajo de revinculación? Otro desafío es la propuesta pedagógica, necesitamos
orientaciones para esa construcción. (Coordinadora, Centro tipo 3).

Estos aspectos en torno al Proyecto Integral dan cuenta de la necesidad, en algunos casos de construir,
y en otros de reafirmar y fortalecer el sentido pedagógico de las propuestas de los CSC.

En relación a la dinámica de trabajo, la normativa que crea y organiza a los CSC establece que se
“sostendrán habitualmente reuniones de equipo que les permitan profundizar, mejorar y/o re-diseñar

20
la propuesta en función de la evaluación que se vaya realizando del Proyecto Integral del Centro” 12,
además “contarán con espacios de formación y fortalecimiento de las prácticas educativas”. Cada CSC
debe organizar las actividades en relación con la propuesta desarrollada en el Proyecto Integral,
tomando en cuenta la carga horaria dispuesta para cada perfil. Esta distribución de actividades y las
reuniones de evaluación y planificación que se establezcan darán forma a las dinámicas de trabajo que
toma cada equipo internamente. Sin embargo, en el cotidiano del funcionamiento del CSC, se instalan
estrategias de encuentro e intercambio entre los integrantes, en algunos casos más y en otros menos
formalizados, pero que en todos conforman modos de trabajo conjunto.

En este sentido, una de las formas que encuentran los equipos para estar en diálogo y poder construir
propuestas compartidas entre docentes y talleristas es a través de planificaciones y planillas de
actividades online con acceso abierto para todos los miembros. Una de las coordinadoras comenta:

Planificamos conjuntamente a través del Drive, cada uno tiene su planificación. Los talleristas
pueden ver qué trabaja el docente y al revés, y así se van conformando parejas pedagógicas. Para
que haya una misma línea. Todos saben lo que está sucediendo. (Coordinadora, CSC tipo 1).

Por otro lado, en el marco de los encuentros interdistritales, algunos equipos manifestaron la
importancia de los momentos de encuentro para intercambios “en caliente”, al término de la jornada
en el CSC, cuando ya no están los y las estudiantes: “Te sirve como espacio de descarga de lo que te
pasó en el espacio. Es importante también para intercambiar sobre lo que pasó en el territorio.
Anticiparnos y organizarnos sabiendo esto” (Registro Encuentro Interdistrital, La Plata).

Cada CSC va dando forma a diferentes dinámicas, poniendo en valor la posibilidad del trabajo conjunto
entre los diferentes integrantes y perfiles del equipo, incluso con la o el referente distrital:

Nosotros trabajamos bastante los tres, el equipo sociocomunitario conmigo y con [menciona al
referente distrital]. Todo se lo consulto a él. Siempre siguiendo la guía de intervención que tenemos.
Siempre tratamos de comunicarnos con las escuelas donde los chicos han tenido sus trayectorias o
las tienen. (Coordinadora, CSC tipo 3).

12 Anexo 1 de la Resolución 1743/2022

21
En algunos casos, coordinadoras y coordinadores refieren que se establecieron ciertas dinámicas de
trabajo con otros CSC de la zona o distrito, las cuales permiten abordar en conjunto problemáticas
similares que se les presentan:

Con las chicas de los otros centros nos juntamos generalmente una vez por semana, a veces por
algunas cuestiones no se puede pero sí trabajamos en equipo. Vemos lo más urgente, la otra vez
estuvimos viendo lo que es intervenciones, guías de intervenciones, lo que es comunicación, cómo
resolver situaciones del día a día porque te encontrás con un montón de cosas y cómo agilizar los
recurseros en cada centro. (Coordinadora, CSC tipo 3).

Además de estas cuestiones, las dinámicas de trabajo del CSC están profundamente atravesadas por las
dinámicas propias de cada barrio y los emergentes cotidianos de la comunidad. Es por ello que los
equipos de los CSC aluden a la importancia de mantener la flexibilidad en las actividades y propuestas
que se llevan a cabo, así como el diálogo permanente con las y los estudiantes y sus familias. Una
coordinadora entrevistada comenta:

Primero tratamos de agotar todas las instancias, como por ejemplo cuando hicimos la intervención
con Niñez cuando el nene está en una situación de peligro. Pero nunca perder el horizonte de
nuestro propósito que es la revinculación de los chicos con las escuelas, en el medio pasan un
montón de cosas (...) Son todos muy comprometidos, hasta de noche trabajan, desde programar
una clase hasta alcanzar un par de zapatillas. (Coordinadora, CSC tipo 3).

Es a través de estas dinámicas de trabajo que se refuerza la idea de la mirada integral sobre cada niña,
niño, adolescente y joven, y la necesidad de generar formas de trabajo “uno a uno” en coordinación
con las escuelas y otros actores del territorio. En este sentido, los equipos de trabajo ponen en valor las
particularidades de los CSC y las formas de trabajo que desde allí se habilitan: “nos pasó que los
docentes tomaban el lugar de los talleristas y los talleristas de los docentes, nos dimos cuenta de la
libertad que tenemos en los Centros para pensar más la educación y utilizar todas las herramientas”
(Encuentro interdistrital).

22
Las dinámicas que se dan internamente en el trabajo cotidiano de los CSC están dadas por las formas
que desarrollan los equipos para encontrarse e intercambiar entre sí en relación a lo que se planifica,
pero sobre todo sobre las situaciones que se les presentan como emergentes y requieren
intervenciones o acompañamiento por parte del CSC.

2.2. LOS CSC EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE LA PROVINCIA

Las mesas de coordinación educativa son mencionadas como espacios fundamentales para la
organización de acciones de vinculación y revinculación educativa de niñas, niños, adolescentes y
jóvenes. Estas instancias institucionales implican un trabajo de corresponsabilidad educativa sobre una
matrícula compartida entre los CSC y las escuelas del sistema educativo provincial en las que participan
los Equipos de Orientación Escolar (EOE) de las escuelas, en ocasiones, los equipos directivos y, por
parte de los CSC, la coordinación y el equipo técnico. Los actores aludidos comparten información
acerca de las trayectorias educativas13 de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, y analizan
colectivamente propuestas pedagógicas asociadas a sus distintas realidades (situaciones que están
atravesadas por problemáticas derivadas de desocupación, consumo problemático, precariedad
habitacional y laboral, que conllevan la dificultad de las familias de acompañar trayectorias escolares
de sus hijas e hijos).

No obstante, mientras que en algunas escuelas las mesas de coordinación fueron muy bien recibidas,
en algunas otras se alude a ciertas “resistencias” que, en muchos casos, se fueron afrontando con la
mediación de jefas y jefes inspectores distritales. Una coordinadora relata: “Hubo resistencia en cuanto
a reconocer a los CSC dentro del sistema educativo. Pedían resoluciones y hablar con jefaturas” (CSC
tipo 2). Asimismo, las dificultades de legitimación de los CSC por parte de algunas escuelas parecen
haberse contrarrestado con el sostenimiento de encuentros intersectoriales llevados adelante con el
objetivo de brindar información acerca del programa, y materializar la vinculación con las instituciones
educativas. Una coordinadora relata:

13Bracchi y Gabbai (2013) plantean la diferencia entre trayectorias escolares y trayectorias educativas, estas últimas permiten
“comprender a los jóvenes desde las transiciones y condiciones que hacen posible el despliegue de las subjetividades juveniles en la trama
de las trayectorias sociales y educativas plurales” (p. 24), con lo cual se amplía la idea más allá del rendimiento escolar y su paso -
intermitente o no- por la escolaridad.

23
 Participamos de una mesa intersectorial de la tribarrial que participan personas de los
merenderos, comederos, Cáritas, referente distrital, las inspectoras y los directivos de las escuelas
del barrio y nosotros, y también manzaneras, y se hace incluso en casa de manzaneras. A partir
de eso se nos abrieron los canales de comunicación. Esa mesa la comenzamos a hacer cada 15
días. (CSC tipo 3).

Los espacios de diálogo aludidos incidieron en el reconocimiento de los CSC como dispositivos
institucionales de gestión educativa y social. Sin embargo, la mirada por parte de algunas escuelas hacia
los actores de los CSC con experiencias de trabajo territorial implicó un proceso de reposicionamiento
para el abordaje de propuestas educativas. Una coordinadora relata: “A muchos les costó corrernos del
lugar de integrantes de la organización comunitaria y comenzar a vernos como educadoras que iban
desde el Programa, con una misma capacidad de voz sobre las estrategias de acompañamiento de cada
pibe” (CSC tipo 1). En alusión al reconocimiento de los actores ligados al programa una coordinadora,
en uno de los Encuentros interdistritales menciona: “Los directores de las escuelas se comenzaron a dar
cuenta que hay organizaciones que vienen a sumar, las reconocen, antes existían pero solo por fuera
del sistema (...). La dirección de primaria, de psicología, de secundaria, los inspectores, los jefes
regionales, nos reconocen”.

La creciente legitimación del programa y sus actores fue fortaleciendo el puente institucional entre los
CSC y las escuelas, afianzando -en términos de Cornú (1999)- la confianza pedagógica desde una
perspectiva política, democrática, siempre sostenida por un entramado de relaciones con anclaje
territorial. Este proceso fue allanando el camino para la concreción de mayor cantidad de mesas de
coordinación educativa. Una coordinadora relata: “Hay un diálogo permanente entre los equipos [de
los CSC y las escuelas]. Se trabaja intensamente con los EOE. También, hay un grupo de whatsapp con
las escuelas” (CSC tipo 1). Asimismo, otra coordinadora comenta:

Las mesas de gestión sirven. Tenemos grupos con escuelas y también con las familias. En el
emergente el grupo con familias funciona porque están tranquilos. Se trabaja con cada EOE, con
cada escuela en lo individual para cuidar la integridad de los chicos. Hubo un encuentro general
pero luego fue con cada escuela y directivo. (CSC, tipo 3).

24
Ahora bien, la confianza pedagógica también se evidencia en los nuevos posicionamientos pedagógicos
que se promueven en el trabajo con niñas, niños, adolescentes y jóvenes desde los CSC. Una
coordinadora relata: “Los chicos vienen y se sienten cómodos, además muchos pasaron de año el año
pasado mientras que estuvimos acompañándolos” (CSC, tipo 3). El reconocimiento de los CSC por parte
de niñas, niños, adolescentes y jóvenes como espacios diferenciados de las escuelas habilitan la
construcción de nuevos vínculos pedagógicos que dan lugar a procesos de aprendizaje significativos.
Una coordinadora, en un encuentro al tomar la palabra, relata: “Venimos trabajando mucho el deseo,
el deseo de ir a la escuela. Venimos trabajando sobre todo con adolescentes y adultos los proyectos de
vida propios, resaltamos lo propio. En este sentido, la escuela entra como un paso necesario para lo
que quieran lograr a partir del proyecto de vida”. El trabajo en relación al deseo de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes de ir a la escuela se amalgama con prácticas educativas vinculadas a la
construcción de la identidad “ser estudiante". Una coordinadora menciona:

Desde el Centro brindamos herramientas y los elementos básicos que necesitan para revincularse
con la escuela, que en gran medida es el tema de la alfabetización. Es la alfabetización, pero
también es la incorporación de una serie de hábitos, rutinas, capacidad de ordenarse, de saber
qué días y en qué horarios tienen que ir, saber tiempos y materias, momentos de exámenes,
coordenadas necesarias para ser parte de la dinámica escolar. (CSC tipo1).

Lo aludido conlleva una intervención educativa (Remedí, 2004) asociada a la elaboración de un proyecto
pedagógico personalizado que entraña un trabajo conjunto con la escuela. Por lo tanto, en la mesa de
coordinación educativa es donde se conjugan los nuevos posicionamientos y estrategias educativas que
habilitan los CSC y las acciones que propone la institución educativa. Una coordinadora sostiene:
“Sentarnos a pensar juntos con la escuela la situación de cada pibe y cuál es el acompañamiento ideal
para cada uno es la clave” (CSC tipo 1). La conformación de acuerdos entre los actores de los CSC con
los de las escuelas emerge, en los relatos de las coordinadoras y los coordinadores como una instancia
primordial para el logro de intervenciones coplanificadas. Para garantizar que se lleven adelante las
prácticas educativas, los actores intervinientes asientan sus acuerdos en actas.

Para finalizar, en la conformación de acuerdos se alude al desafío que implica la planificación del trabajo
pedagógico en un campo de experiencias situadas que requiere la negociación de significados que

25
posibiliten diversas instancias de participación pedagógica. Este trabajo de emprendimiento conjunto,
que como aluden coordinadoras y coordinadores en un encuentro interdistrital, supone la necesidad
de “despegarse del paradigma de apoyo escolar”; y “buscar estrategias creativas” dentro de la
perspectiva de la educación popular, advierte un campo de tensión en la concreción de proyectos
pedagógico-didácticos comunes entre los CSC y las escuelas.

Los énfasis en el carácter del proyecto que sostiene cada CSC, las trayectorias previas de cada uno en el
territorio, y las actividades que se venían desarrollando con anterioridad, marcan diferencias o matices
respecto a la mirada y los abordajes que plantean para la revinculación de niñas, niños adolescentes y
jóvenes con la escuela. No obstante, coinciden en afirmar que el programa vino a darles otra visibilidad
y presencia frente a las escuelas:

La apertura del CSC (...) permitió una mayor formalización del trabajo y (...) habilitó el trabajo con la
escuela. (Coordinadora, CSC tipo 2).

La propuesta del programa viene a apuntalarnos y a conformar un equipo de docentes y talleristas

alfabetizadores que a partir de la apertura del CSC tienen la oportunidad de acompañar cuerpo a
cuerpo a las trayectorias educativas de cada pibe de forma integral (...) siendo parte del sistema
educativo con las escuelas de la comunidad (...) Este programa nos dio una fuerza tremenda para
poder encarar esa tarea de algo que nos preocupaba y veníamos haciendo medio a medias con otra
entidad y con otra fuerza. (Coordinadora, CSC tipo 1).

No obstante, desde las escuelas no siempre se comprende el objetivo del mismo, cuáles son las
funciones específicas de los CSC y en qué tareas deben funcionar de forma articulada. En algunos casos
se entiende a la articulación entre CSC y escuelas como una especie de división de tareas, donde por
ejemplo desde el CSC se trabaja en el acompañamiento de diversas situaciones problemáticas que la o
el estudiante pueda estar atravesando, mientras que la escuela apuntala en procesos de enseñanza de
contenidos propiamente dichos. En otras ocasiones el rol de los CSC se comprende como subsidiario de
las escuelas, esperando por ejemplo que sea un espacio de apoyo escolar. En estos casos es que la
intervención de los coordinadores referentes se vuelve necesaria, y las mesas de coordinación
adquieren centralidad para que la inclusión se entienda en términos de vinculación y revinculación, con
acompañamiento de las trayectorias educativas.

26
Algunos CSC han logrado establecer con las escuelas relaciones que les permiten trabajar a la par en
pos de avanzar en la revinculación de las y los estudiantes. Esto se ve favorecido en aquellos CSC que
cuentan con un recorrido previo en el territorio y con contactos con docentes y directivos de las
escuelas, ya que venían desarrollando actividades de acompañamiento a niñas, niños, adolescentes y
jóvenes que participaban de otras actividades en esas organizaciones. En estos casos, la revinculación
parece tener más posibilidades de concretarse en un corto a mediano plazo por el sostenimiento de esa
red conformada por la propia organización, las familias y las escuelas. Los tiempos parecen ser otros
cuando el CSC debe comenzar desde cero en el territorio y con la comunidad, debiendo primero atender
a otras demandas y necesidades que emergen con mayor urgencia. Asimismo, este proceso permite ir
construyendo las redes y los lazos de confianza necesarios para avanzar simultáneamente con las
acciones propias de convocatoria para el trabajo educativo en el CSC, y para comenzar a establecer
comunicación y vínculo con las instituciones escolares.

Si bien desde los CSC está claro que la centralidad del programa está puesta en la alfabetización, en el
acompañamiento de las trayectorias educativas y en la revinculación de niñas, niños, jóvenes y
adolescentes a la escuela, esto parece darse de maneras particulares en cada comunidad. Las
condiciones de receptividad de las escuelas, la formación y recorridos previos de docentes y talleristas,
así como también el posicionamiento político-pedagógico de las y los integrantes del CSC gravitan en
las posibilidades de lograr los objetivos del programa y en las estrategias a desplegar para avanzar en
esa dirección.

En los encuentros interdistritales realizados, se enfatizó en la idea de corresponsabilidad entre los CSC
y las escuelas como algo que ubica a los dos espacios en igualdad de condiciones en la tarea de
alfabetización, vinculación y revinculación, al tiempo que invita a pensar conjuntamente los modos,
estrategias y dinámicas que se llevarán a cabo para que se avance en esos propósitos. Las condiciones
materiales y simbólicas de los sectores populares configuran diversos modos de construir trayectorias
educativas, que deben ser atendidas en su particularidad. En ese sentido, se mencionaron las siguientes
tensiones: entre las trayectorias reales de las y los estudiantes, y las trayectorias teóricas (Terigi, 2009) 14;
entre la idea de revinculación y la de adaptación; entre la consideración del sujeto social y del

14Flavia
Terigi identifica como “Trayectorias Escolares Teóricas” aquellas que mantienen la correspondencia entre edad cronológica y
grado-año escolar. Frente a este concepto desarrolla la idea de “Trayectorias Reales”.

27
estudiante; entre la construcción de propuestas individualizadas y la necesidad de reforzar lo colectivo;
finalmente, entre prácticas y concepciones que supone la educación formal y aquellas propias de la
educación no formal o popular.

Se planteó la idea de que los CSC son el lugar del Estado en los barrios y que son también la escuela. En
esa articulación necesaria, las coordinadoras y los coordinadores a quienes se entrevistó manifestaron
ideas que marcan distinciones entre estos espacios, ya sea desde las concepciones sobre las personas
con las cuales trabajan, las metodologías utilizadas, las formas de construir el vínculo pedagógico y
hasta desde el sentido político-pedagógico de la tarea. Estas brechas se angostan cuando el CSC logra
ser escuchado por los equipos escolares y se hace posible un trabajo conjunto que implica planificación
de las actividades pedagógicas, en pos de acompañar trayectorias educativas que excedan a lo
meramente escolar en términos de desempeño o rendimiento académico. Algunas de estas cuestiones
se manifiestan en las palabras de las personas que llevan a cabo el rol de coordinación:

La escuela tiene una forma de vincularse con el adolescente en particular, que no sucede con el
Centro. La vinculación es diferente. Las personas que trabajan (en los centros) están decidiendo
trabajar con una comunidad diferente o con diferentes problemáticas. (Coordinadora, CSC tipo 1).

A la escuela no quieren ir y van al centro y te dicen “¿no podemos estudiar acá con ustedes?” y ahí
es donde se nos empieza a complicar la tarea. ¿Por qué acá venís todos los días y a la escuela
secundaria no querés ir? (Coordinadora, CSC tipo 3).

Si bien la alfabetización de niños y jóvenes era una prioridad detectada en una de las organizaciones, la
implementación del programa permitió llegar a trayectorias educativas hasta ahora no visibilizadas, y
contar con un equipo de docentes que pudiera trabajar sobre ellas. Respecto de este punto, una de las
coordinadoras manifestó:

El sentido del Programa es que el Centro provea de las herramientas y los elementos básicos para
revincularse con la escuela, muchos llegan a la secundaria sin saber leer y escribir, eso los desconecta
y relega de las actividades y dinámicas áulicas y escolares, porque no tienen comprensión de la

28
 lectura y la escritura, más allá de la mera copia de lo que se escribe en el pizarrón. Eso impide que
puedan sentirse parte de lo que allí sucede. (CSC tipo 1).

Dado que la alfabetización requiere para su desarrollo una concepción que incluya otros elementos
además de la lectoescritura, es que se remarca la importancia de adquirir el “oficio de estudiante”. Las
niñas, niños, adolescentes y jóvenes que han dejado hace tiempo la escuela, o que tienen una relación
de intermitencia con la misma, necesitan apropiarse de ciertos saberes que les permitan transitar la
experiencia escolar:

También es la incorporación de una serie de hábitos, rutinas, capacidad de ordenarse, de saber qué
días y en qué horarios tienen que ir, tiempos y materias, momentos de exámenes, coordenadas
necesarias para ser parte de la dinámica escolar. (Coordinadora, CSC tipo 1).

La asimilación de estas cuestiones posibilita la inserción de la persona en las lógicas de lo escolar,

habilitan a un recorrido y permanencia dentro de la institución educativa; al mismo tiempo, de no
lograrse, puede volver a generar expulsión. Al respecto resulta importante revisar y flexibilizar ciertas
reglas y modos instituidos, construyendo creativa y colectivamente a modificaciones en las propuestas
y formas de acompañar trayectorias educativas, acordes a las necesidades particulares.

3. LOS ENCUENTROS INTERDISTRITALES Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA TERRITORIALIDAD

La Subdirección de Experiencias Educativas en Barrios Populares de la DPS organizó seis Encuentros

Interdistritales de reflexión e intercambio entre los meses de abril y julio de 2023. Desde una mirada
situada y colectiva, se constituyeron espacios en donde todos los actores tuvieron la posibilidad de
participar. En estos encuentros se llevaron adelante intercambios de experiencias pedagógicas de los
CSC, en los que se esperaba construir una perspectiva común, a través de las voces de educadoras y
educadores, en torno a los tres ejes principales del programa.

29
Cuadro 2. Encuentros interdistritales organizados por la Subdirección de Experiencias Educativas en
Barrios Populares de la DPS entre abril y julio de 2023

Fecha Lugar Distritos Cantidad de CSC y

asistentes

25 de abril Universidad Nacional de Lanús, Lanús, Avellaneda y Lomas 29 CSC- 175 asistentes
Remedios de Escalada de Zamora

10 de mayo Sociedad Alemana de Gimnasia, General Rodríguez, Pilar, 23 CSC- 166 asistentes
Los Polvorines de Malvinas Malvinas Argentinas y
Argentinas Zárate

17 de mayo Polideportivo Paso del Rey, Merlo y Moreno 22 CSC- 159 asistentes
Moreno

31 de mayo Facultad de Bellas Artes-UNLP, La Plata, Quilmes y 30 CSC- 197 asistentes

La Plata Florencio Varela

14 de junio Sede Sindicato de Luz y Fuerza, Bahía Blanca y General 14 CSC- 100 asistentes
Mar del Plata Pueyrredón

13 de julio Centro de Deportes, San Martín San Martín y La Matanza 31 CSC- 180 asistentes

Los seis encuentros tuvieron dinámicas similares de trabajo y se organizaron sobre la base de tres
actividades principales:
1) La construcción de un marco común de sentidos asociados a las prácticas de los CSC.

2) La elaboración de un mapa que reflejara la variedad de actores e instituciones implicados en el

territorio para la acción de los CSC.

3) El intercambio en agrupamientos de referentes de los CSC de acuerdo con roles específicos

(docentes y talleristas, equipo de profesionales, coordinadores y coordinadoras).

30
 Imagen 1. Encuentro interdistrital en San Martín. Julio de 2023

En cada uno de los talleres se trabajó sobre la construcción de sentidos claros y precisos en torno a lo
que se entiende como vinculación y revinculación educativa y escolar de niñas, niños, adolescentes y
jóvenes de los barrios populares. Los discursos que circularon y los sentidos construidos permiten
identificar tres aspectos vertebradores que se desarrollan en los apartados siguientes: a) los ejes
prioritarios de la alfabetización, la revinculación y el abordaje de situaciones de conflicto; b) el territorio:
espacios y entramados sociales y c) las construcciones en torno al sentido de la política.

3.1. LOS EJES PRIORITARIOS DE LA ALFABETIZACIÓN, LA REVINCULACIÓN Y EL ABORDAJE DE

SITUACIONES DE CONFLICTO

La segunda etapa de implementación del programa tiene, como se mencionó anteriormente, tres ejes
prioritarios de trabajo en los CSC: la alfabetización como derecho; acompañamiento y estrategias de
revinculación para jóvenes; y el abordaje de situaciones de conflicto. Los encuentros fueron el espacio
para intercambiar sobre las distintas acciones, dificultades, fortalezas y desafíos en torno a las
experiencias que se van desarrollando en cada CSC.

La vinculación y revinculación se hizo presente en los encuentros a través del diálogo sobre las
acciones, las propuestas, las percepciones y los desafíos de cada uno de los actores de los CSC. Las
experiencias dan cuenta de un trabajo constante y de intervenciones necesariamente situadas y
personalizadas que no se dan de una vez y de manera definitiva. En este sentido, se menciona la
búsqueda constante de estrategias para lograr la revinculación con la escuela. Se hace referencia a
estudiantes que asisten poco a la escuela y, cuando se logra la vinculación, resulta difícil sostener la
permanencia (en algunos casos se distribuyen los días de asistencia entre el CSC y la escuela).

31
Se piensa la revinculación como un proceso con “otros aliados”. Se destaca la construcción de la
corresponsabilidad con la escuela a partir de un trabajo que requiere un ida y vuelta, una alianza de las
escuelas con los CSC. Esta demanda viene acompañada por la identificación de diferentes
caracterizaciones de escuelas: algunas más receptivas al programa, “que tienen mayor flexibilidad para
adaptarse a las necesidades del barrio”, y otras que son más de “puertas cerradas” o “excluyentes”, o
que se encuentran “desbordadas”. Una idea que circuló fue que “el sistema educativo es rígido pero
nuestra práctica no lo es”. Estas percepciones sobre las escuelas y el lugar de los CSC en esas relaciones
se evidencian cuando comentan las diferencias al recibir, atender e intervenir en situaciones de
vulneración de derechos y con dificultad en las trayectorias escolares. Según esta idea, el formato
escolar se sostiene sobre una estructura jerárquica, una organización espacial y temporal, y una
aspiración de homogeneidad -entre otras cuestiones- que trabaja sobre una normalidad preestablecida.
A su vez, el tipo de régimen académico -en correspondencia con una “trayectoria escolar teórica”-
presenta limitaciones, implícitas o explícitas, en las que subsisten prácticas expulsivas. A diferencia de
ello, los CSC son espacios que necesariamente trabajan con la diversidad y con la desigualdad; es decir,
es la realidad la que orienta sus prácticas pedagógicas o, como dicen en varias ocasiones, es “el día a
día”. La progresiva institucionalidad de los CSC como nuevos dispositivos del sistema educativo, a la vez
que los fortalece, permite deconstruir, desnaturalizar y tensionar ciertas prácticas instaladas en las
escuelas.

El abordaje integral y el acompañamiento de las trayectorias define la posibilidad de la revinculación.

Se plantea una nueva forma de generar la vinculación, que no solo se refleje en la obtención de una
vacante sino que pueda empoderar al sujeto en esa vinculación con la institución. Se trata de
comprenderla y de generar un circuito de fortalecimiento de ese sujeto en diferentes ámbitos, sin
desconocer el formato escolar. Sobre la comprensión de la totalidad y complejidad del sujeto es
necesario acudir a una integración de estrategias que la hagan posible. Desde ese lugar, el CSC no puede
ser apéndice de la escuela sino que tiene que, con ella, propiciar acciones para fortalecer las trayectorias
de las y los estudiantes. Los encuentros apuntaron de manera particular a la importancia de una
planificación que se construya y se sostenga sobre la base de un acuerdo pedagógico con la escuela.
Por último, circuló la posibilidad de sistematizar las prácticas como una manera de potenciar y dar
visibilidad a las experiencias de revinculación.

32
Entre las acciones vinculadas a la alfabetización se mencionaron distintos tipos de actividades que
promueven la producción de textos orales o escritos, como es la construcción de historietas, los juegos
y la elaboración de murales. Se aludió a la idea de ampliar la alfabetización a otros lenguajes; no
centralizar únicamente en la “lectoescritura” entendida como la mera decodificación de signos y
símbolos o la asignación de fonemas a grafemas, y que el CSC no replique el formato de la escuela
(graduada por edades, con las disciplinas como compartimentos estancos). A su vez, se puso en
discusión la idea de apoyo escolar, muy frecuente en espacios comunitarios, y frente a ello se reforzó la
idea de transversalizar la alfabetización en todas las actividades de los CSC, a partir de la música, la
danza, el teatro, la plástica, entre otras propuestas. Esta manera de trabajar la alfabetización implica
también, en la palabra de las y los asistentes, la necesidad de flexibilizar las planificaciones y organizar
grupos, no por año escolar sino por edades. El CSC permite un trabajo más personalizado que, según
distintas expresiones, la escuela no puede realizar, y es aquí donde se plantea uno de los desafíos
fundamentales en la alfabetización de adolescentes que llegan a la escuela secundaria sin haber
alcanzado la lectoescritura”. La alfabetización se presenta como el acceso a la cultura escrita, pero
también como posibilidad de “leer el mundo”, de acceder a la comprensión de la realidad para poder
transformarla.

Las situaciones de vulneración de derechos en barrios populares plantean la presencia, en primer lugar,
del Estado en relación con aquellas iniciativas y trabajos que las propias organizaciones sociales vienen
desarrollando en esas comunidades. En algunos casos con más trayectoria y anclaje territorial y, en
otros, con experiencias nuevas que se suman a los propósitos del programa. En ambos, el diagnóstico y
la intervención en el abordaje de situaciones de conflicto es la respuesta a una realidad social
caracterizada por unas diversas problemáticas. Durante el trabajo de construcción del mapa imaginario
de los CSC en los encuentros, un aspecto común que surgió en los distintos grupos fue la mención de
espacios y relaciones conflictivas en los barrios, en general identificados con situaciones de violencia
entre grupos sociales, de índole doméstica y de género, y vinculadas también a acciones delictivas (en
particular el narcotráfico), así como problemas habitacionales y ambientales. Los CSC se ubicaban en
los mapas como espacios de referencia en los barrios para la escucha y atención de situaciones de
conflictos derivados de esos problemas, sobre todo a partir de las propias vivencias de las niñas, los
niños, adolescentes y jóvenes que allí concurren.

33
Los distintos actores de los CSC describen como parte de su trabajo la convivencia con esa realidad y la
necesidad de conocerla para favorecer la propuesta del CSC. Un aspecto clave en el trabajo diario con
estas problemáticas es la posibilidad de articular con otras instituciones del barrio (escuelas, salas
sanitarias, sociedades de fomento, instituciones religiosas, organismos municipales y otras
organizaciones sociales y políticas). 15 La relación de los CSC y estas otras instituciones varía de un mapa
a otro, pero en la mayoría se identifican simbolizando puentes, espacios abiertos y coloridos que
proponen otros modos de construcción de lo territorial en base a la promoción de actividades culturales
y deportivas, hasta ahora inexistentes en muchos de estos barrios. Sin embargo, subsiste un patrón
común respecto a las instituciones educativas con las que se hace necesario construir y reforzar un
vínculo que, en principio, reconozca a los CSC como dispositivos del sistema educativo. Este vínculo
tiene como fin lograr la articulación con las escuelas para la elaboración conjunta y acordada de una
propuesta pedagógica que avance en intervenciones personalizadas en las que se atienda la vulneración
de derechos como un paso necesario en la recomposición y mejora de las trayectorias educativas.

3.2. EL TERRITORIO: ESPACIOS Y ENTRAMADOS SOCIALES

La cuestión del territorio aparece asociada, en primer lugar, a las especificidades de los barrios
populares en los que están ubicados los CSC. En términos geográficos, gran parte de los mismos están
conformados por manzanas y pasillos con calles de tierra, lo cual hace difícil la accesibilidad; en otros,
la presencia de rutas o autopistas que los atraviesan dividen el territorio y representan otros peligros.
También la dimensión ambiental se ve afectada por basurales con la problemática de la contaminación
concomitante, y de arroyos con acumulación de residuos. En segundo lugar, se hace referencia al
territorio como espacio habitado en el que se inscriben las relaciones sociales. Éstas se evidencian, por
un lado, cuando se alude a distintas problemáticas en los barrios, vinculadas al consumo problemático
de sustancias y la presencia de narcotráfico, a conflictos habitacionales y distintos tipos de violencias -
infantil, de género, de salud, ambiental- que dan cuenta de un complejo entramado social, relacional y
vivencial. Por otro lado, el concepto de territorio como espacio habitado se enlaza a procesos de

15Entre estas se menciona en un caso el trabajo con un Centro de Referencia (CDR) y dispositivos de Niñez y Adolescencia de la provincia
para la revinculación de jóvenes en situación de conflicto con la ley.

34
participación popular en los que cobra relevancia la consolidación del trabajo conjunto de las
organizaciones sociales con el Estado.

En períodos en que se llevaron adelante políticas neoliberales, y con el deterioro de los sistemas
institucionales, las organizaciones sociales comenzaron a comprometerse en la búsqueda de respuestas
a las distintas problemáticas mencionadas, lo que provocó el traslado a los territorios de las distintas
responsabilidades sin los respaldos necesarios. Actualmente, el Estado –a partir de la implementación
del Programa– pone en valor las experiencias en el territorio dándole lugar a las políticas que articulan
la educación con las acciones de las organizaciones sociales y comunitarias. Para algunos CSC la llegada
del Programa implica un “reconocimiento” a la tarea que vienen realizando en el barrio. La
coordinadora de uno de los CSC con mayor trayectoria en territorio lo expresaba de este modo: “el
Programa viene a reconocer el trabajo que las organizaciones comunitarias venimos realizando hace
años en el territorio; quienes sostenemos la organización intentamos contagiar la pasión por el trabajo
que hacemos y la misión política que tenemos en el trabajo con los pibes y las pibas” (Coordinador y
Coordinadora, CSC tipo 1).

Imagen 2. Encuentro interdistrital en Mar del Plata. Junio de 2023

35
En referencia a los espacios físicos de los CSC, se alude a que los vínculos con los municipios condicionan
la disponibilidad de los espacios. Algunos CSC cuentan con espacio propio y muchos otros no. Asimismo,
se indica que gran parte de los CSC que tienen espacio propio no cuentan con lugar suficiente para que
los equipos institucionales trabajen a diario con la totalidad de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
Con respecto a los CSC que comparten el edificio con otras instituciones, se presenta una complejidad
vinculada con la diferenciación de propuestas respecto de las ofrecidas por las otras instituciones, la
falta de espacio para realizar las actividades, la limitación de franjas horarias y la necesidad de compartir
recursos. Asimismo, muchos de los espacios tuvieron que ser resignificados porque se destinan también
a otras actividades (el caso de los comedores, por ejemplo), o porque anteriormente se realizaban otras
actividades barriales. En uno de los CSC donde antes funcionaba un Centro de Desarrollo Infantil, hubo
que “romper con un esquema y tratar de traer jóvenes y adolescentes (...) al espacio lo veían como ‘el
jardincito’ (Coordinadora, CSC tipo 3).

El territorio también manifiesta un carácter activo en cuanto a las articulaciones de los CSC con
unidades sanitarias, iglesias, Unidades de Pronta Atención, comedores, servicios locales, ferias, e
instituciones educativas. Aunque también hay casos de CSC con lazos más escasos con otros espacios u
organizaciones: “estamos solos en el barrio, no hay red de contención en el barrio, no hay otro espacio
que la escuela”. (Coordinador y Coordinadora, CSC tipo 3). La llegada de los CSC implica en muchos
casos, la única oferta que niños y jóvenes tienen en sus barrios.

La construcción de relaciones y lazos con otras organizaciones, programas y espacios comunitarios suele
traer consigo la aparición de conflictos y discrepancias en el trabajo colectivo, que fuerzan a la reflexión
constante a fin de hacer frente a las dificultades que van surgiendo. Se alude a la necesidad de fortalecer
las alianzas entre la política socioeducativa, los municipios, las organizaciones sociales y parroquiales y
las instituciones educativas para superar ciertas resistencias y valorar los distintos espacios donde se
educa, más allá de la escuela. Asimismo, los vínculos con algunos espacios como, por ejemplo, las
bibliotecas populares, son considerados centrales para generar actividades que amplíen el horizonte
cultural. En el caso de las organizaciones con mayor trayectoria, son de ayuda los vínculos que han
podido construir con organismos provinciales o nacionales, con programas y proyectos. Al respecto,
señalaba una coordinadora: “Los 40 años de trayectoria de la organización nos permiten tener
convenios y vínculos con diferentes áreas a nivel nacional y provincial” (Coordinador y Coordinadora,

36
CSC Tipo 1). En cambio, para CSC que no cuentan con trayectoria, la falta de vínculos con esas instancias
se torna un obstáculo importante.

Con respecto al trabajo con las instituciones educativas se menciona, en primer lugar, la
corresponsabilidad entre los CSC y las escuelas en base a la construcción de la matrícula compartida y
la participación activa de distintos actores de ambas instituciones. Al respecto, uno de los entrevistados
afirma que “la apertura del CSC implicó que ya no se tuviera que trabajar de forma artesanal con las
escuelas de la zona, mejoró la situación con la conformación de los CSC, permitió una mayor
formalización del trabajo” (Coordinador y Coordinadora, CSC tipo 1).

La coordinación se torna una figura central para construir acuerdos pedagógicos con las escuelas y
sostener los procesos de revinculación de las y los estudiantes. La planificación conlleva la
particularidad de comprender las trayectorias educativas y vitales de niñas, niños, adolescentes y
jóvenes sin desconocer las dinámicas familiares de movilidad migratoria y laboral. No obstante, se indica
que en los espacios de diálogo entre los CSC y las escuelas se reflejan diferentes miradas y expectativas
acerca de la enseñanza, la trayectoria educativa de las y los estudiantes y hasta sobre los sentidos de la
educación para los sectores populares, lo cual complejiza la construcción y puesta en marcha de un
proyecto común. Vale señalar que estas diferencias no se manifiestan en todos los casos ni con la misma
intensidad, pero implican un trabajo de diálogo permanente para intentar construir repertorios y
estrategias comunes que permitan la alfabetización, vinculación y revinculación de las y los estudiantes.

3.3. CONSTRUCCIONES EN TORNO AL SENTIDO DE LA POLÍTICA

Un aspecto que se podría identificar como concluyente de los encuentros estuvo vinculado a las
significaciones que surgieron como resultado de la red conceptual elaborada en torno a las prácticas de
los CSC16. Cada encuentro se caracterizó por el reconocimiento y la valoración de la posibilidad de
compartir distintas experiencias, lo que permitió repensar prácticas muy arraigadas en la vida cotidiana
de los CSC. En general, se habla de la comprensión, la solidaridad, el cuidado, el compromiso, la
contención, la empatía, la pertenencia, la inclusión, el desafío, la incertidumbre, la diversidad, el amor,

16La propuesta denominada “Palabras que nos encuentran” tenía como consigna que cada CSC eligiera 6 palabras vinculadas a sus
experiencias. Debían enviarse previamente al encuentro para la construcción de red de conceptos en donde quedaban identificados los
de mayor recurrencia.

37
la creatividad, la comunidad y el deseo. Recuperar estas palabras y visualizarlas de manera gráfica, fue
clave para interpelar los sentidos alrededor de esas prácticas en el marco del programa.

Imagen 3. Encuentro interdistrital en La Plata. Mayo de 2023

En primer lugar, la idea de política pública fue objeto de especial reflexión. El programa nace a partir
de lo que los barrios populares necesitan, lo que las organizaciones vienen acompañando, pero se trata
de una política de Estado. De ahí que sea necesario reafirmar el lugar del Estado y con ello la
continuidad de políticas que promuevan más articulación entre educación y organizaciones. En esta
línea, se destacó una nueva manera de entender la política socioeducativa que se aleja de las
propuestas compensatorias que intentan cubrir o focalizar deficiencias o limitaciones en el sistema
educativo, para reemplazarla por una idea que la entiende como parte del sistema, como parte de los
proyectos educativos de las escuelas. Es decir, se trata de pensar en clave de experiencia educativa
como experiencia social, que requiere de un trabajo articulado al interior del sistema educativo. Desde
este lugar surge también una mirada que se aleja de la dualidad educación formal - no formal y que
pone en valor la perspectiva de la educación popular.

En segundo lugar, se reflexionó alrededor de lo específico de los CSC. No se trata de desconocer las
tensiones existentes entre la política socioeducativa y la escuela sino construir alianzas que trabajen
con las resistencias y promuevan nuevas formas de pensar y hacer lo educativo. A diferencia de las
escuelas, los CSC tienen la posibilidad de trabajar en el uno a uno para fortalecer las trayectorias. La

38
potencia de este acompañamiento está en el aprendizaje y la autoestima de las y los estudiantes para
fortalecer sus proyectos de vida, ofrecer un “lugar lindo”, un espacio de “belleza pedagógica”.

En tercer lugar, se reforzó la idea de “ampliar el territorio de la escuela". El Programa para la Promoción
y el Fortalecimiento de los Centros Socioeducativos y Comunitarios en Barrios Populares involucra no
solo a las Organizaciones de la comunidad sino también a los gobiernos locales y otras políticas17 que
conforman un entramado con el conjunto de Políticas Socioeducativas. En este sentido, los CSC son
dispositivos que requieren ser visibilizados e institucionalizados.

Así, los CSC como nuevos dispositivos en el sistema educativo vienen a tensionar, incomodar, a sacar de
un lugar de confort a prácticas educativas que responden a la lógica escolar. Estas tensiones plantean
interrogantes sobre modos de pensar lo educativo, los dualismos entre educación formal y no formal,
la igualdad y la inclusión frente a la desigualdad y la exclusión. Poder deconstruir estas tensiones, tomar
distancia crítica para repensar las prácticas pedagógicas en los CSC ha sido parte de un trabajo colectivo
en los encuentros interdistritales.

4. CONSIDERACIONES FINALES

El “Programa para la Promoción y el Fortalecimiento de los Centros Socioeducativos y Comunitarios en

Barrios Populares” inaugura una nueva manera de entender la política socioeducativa que se aleja de
una lógica compensatoria asentada en la clásica dualidad entre educación formal y no formal. Propone,
en cambio, un trabajo articulado al interior del sistema educativo, en alianza con las organizaciones de
la comunidad en cada territorio.

A partir de lo analizado en este informe, es posible reparar en algunas certezas y desafíos de esta política
que se propone garantizar el derecho a la educación de los sectores con mayor vulnerabilidad educativa
de la sociedad.

17Como el Programa Envión, Programa Acompañar, Puentes Escolares, Fondos para Consejos Escolares, Mesas de Cogestión Distritales,
etcétera.

39
En cuanto a las certezas, cabe mencionar la gravitación de los antecedentes de esta política, su
continuidad con otras previas desarrolladas en pandemia y pospandemia. Así, se recuperan las
experiencias de Programas como ATR, ATR verano, FORTE y +ATR. Las prioridades están focalizadas en
niñas, niños, adolescentes y jóvenes de cuatro a veintiún años de edad, provenientes de barrios
populares, cuyas trayectorias educativas se hayan visto interrumpidas o discontinuadas.

El Programa sostiene una perspectiva situada, de cercanía y proximidad con cada comunidad para
generar las condiciones que hagan posible la inclusión educativa, partiendo de considerar el trabajo en
y con los barrios populares como uno de los objetivos prioritarios. En este sentido, se otorga
importancia y reconocimiento a las instituciones y organizaciones comunitarias que vienen
desarrollando acciones sociales en el territorio.

La coordinación central del programa tiene un papel sustantivo y decisivo en la construcción del sentido
colectivo de la política, así como en la definición de lineamientos claros y precisos para el trabajo en el
territorio. Ha habido acompañamiento desde el inicio de la implementación a través de una
participación activa en conformación de los equipos y la construcción de proyectos que se ajustaran a
los lineamientos definidos por la política. A la vez, se ofreció andamiaje para la toma de decisiones en
la práctica cotidiana de cada equipo de CSC. Distintas instancias de trabajo planificadas por el equipo
central permitieron reflexionar colectivamente e identificar prioridades, necesidades y desafíos en el
avance del programa. La figura del o de la referente distrital resulta estratégica en el entramado
territorial. Tanto en los encuentros interdistritales como en las entrevistas a coordinadoras y
coordinadores de CSC, se menciona el carácter decisivo de su trabajo en un “mano a mano” con las
coordinaciones de los CSC para orientar y apoyar las acciones, para colaborar con la conformación de
las redes necesarias para el logro de los ejes de la política en el territorio, y para articular localmente
los diálogos necesarios al interior del sistema educativo en sus diferentes niveles y modalidades.

Así, los CSC configuran un dispositivo pedagógico que posibilita la atención de las diversidades y
particularidades en cada territorio, en pos de mejorar las condiciones para la enseñanza y los
aprendizajes, de diversificar los espacios y los tiempos escolares. La conformación de los equipos está
a cargo de la coordinación de cada CSC, lo cual marca una diferencia respecto del resto de las
instituciones educativas. Esto posibilita que los perfiles seleccionados cumplan con requisitos precisos
para el desarrollo de las tareas y asuman sus cargos a partir del reconocimiento y aceptación de la

40
perspectiva político-pedagógica del Programa. Ese compromiso inicial resulta clave para garantizar la
efectividad del Programa.

En cuanto a los desafíos advertidos, se puede mencionar que el cumplimiento de los propósitos de la
política depende de los procesos de articulación entre distintos actores sociales y educativos en el
territorio. En este sentido, las experiencias compartidas con CSC de zonas cercanas y del mismo distrito
pueden ayudar a construir los mejores abordajes a problemáticas similares.

Por otra parte, se observa la necesidad de avanzar en la profundización de la resignificación de los

espacios. Los CSC realizan sus actividades en diversas locaciones, muchas de ellas compartidas con otras
instituciones (comedores, clubes, bibliotecas populares, entre otras), lo cual implica establecer
acuerdos para programar las actividades planificadas. Además, algunos lugares han sido destinados
anteriormente a otras actividades, lo cual requiere entonces de mayores esfuerzos iniciales para
construir identidad y pertenencia, y así un reconocimiento del CSC en la comunidad18.

A diferencia de la escuela en donde las prácticas pedagógicas se desarrollan dentro de un “formato

escolar” preestablecido, los CSC despliegan acciones sobre la base de una planificación que supone
pautas flexibles y amplitud de estrategias que permitan la atención de lo emergente y lo urgente. Esa
distinción plantea desafíos de articulación. En este sentido, resulta importante el papel de las mesas de
trabajo donde referentes distritales, coordinaciones de CSC y actores de las escuelas definen acciones
para la vinculación y revinculación escolar. El primer acuerdo es la construcción de una “matrícula
compartida” entre CSC y una escuela destino para la revinculación. Luego se construye un proyecto
pedagógico común a ambas instituciones. Esto refrenda a los CSC como parte del sistema educativo,
alejándolos de una idea de dispositivos complementarios o alternativos.

Las posibilidades de logros en la revinculación y alfabetización de las y los estudiantes radica en gran
medida en sostener la continuidad del trabajo pedagógico con las niñas, los niños, adolescentes y
jóvenes que asisten a los CSC. Son mayores los desafíos cuando se trata de convocar a adolescentes y
jóvenes para su asistencia a los CSC: cuestiones como la rigidez del formato de la escuela secundaria,

18 Al momento de la publicación de este informe, el programa había avanzado en el fortalecimiento de las articulaciones con el nivel
Secundario y con la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social; a la vez se habían institucionalizado más aún los vínculos entre
los Centros y las escuelas a través de las Mesas de Coordinación Educativa. Ello se vio acompañado por la creación de un instrumento de
trabajo conjunto basado en una concepción de matrícula compartida, denominado PIVE (Proyecto Individual de Vinculación Educativa).

41
las dificultades de articulación con un número considerable de docentes en el nivel secundario, la
ausencia de perspectiva de futuro, problemáticas relacionadas con el analfabetismo a edades en que
se presupone el manejo fluido de la lectoescritura, las propias condiciones de vida -maternidad y
paternidad tempranas, inserción laboral en la precariedad, responsabilidad de cuidado de hermanas y
hermanos menores, entre otras- y el consumo problemático de sustancias, se identifican como algunas
de las condiciones que permean la revinculación. Para esto es necesario fortalecer tanto las relaciones
con las escuelas -en la idea de corresponsabilidad que implica a ambos espacios- como el vínculo con
otras instituciones, programas u organizaciones comunitarias que colaboran en atender situaciones de
vulneración de derechos. La perspectiva de la educación popular que atraviesa al programa y a las
organizaciones, el arte como vector de las propuestas, instalan una discusión y una tensión respecto de
los espacios tradicionalmente destinados al acompañamiento de las trayectorias. En este sentido los
diversos actores plantean la necesidad de “despegarse del paradigma de apoyo escolar” y “buscar
estrategias creativas”, advirtiendo así un campo de tensión en la concreción de proyectos pedagógico-
didácticos comunes entre los CSC y las escuelas.

Finalmente cabe señalar que este informe ha referido a un recorte temporal específico del Programa,
sin abarcar su dinamismo posterior. No obstante, contribuye a dar cuenta de la relación de los CSC con
diversas instituciones y organizaciones del territorio, lo cual ha posibilitado un reconocimiento desde el
Estado. Esto último no es menor cuando se trata de un trabajo conjunto para garantizar las trayectorias
educativas de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Porque de este modo, el territorio se convierte en
el lugar donde ellas y ellos son mirados y recibidos. Se traza un puente entre territorio y escuela para
todas y todos.

42
 BIBLIOGRAFÍA

• Bracchi, C y Gabbai, M. I. (2013). Subjetividades juveniles y trayectorias educativas: tensiones y

desafíos para la escuela secundaria en clave de derecho. En C. Kaplan (coord.), Culturas
estudiantiles. Sociología de los vínculos en la escuela. Miño Davila. Buenos Aires.

• Cornu, L. (1999). La confianza en las relaciones pedagógicas. En G. Frigerio (comp.),

Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Novedades Educativas. Buenos Aires.

• Greco, B. (2022). Trayectorias, cartografías, entramados institucionales. La potencialidad de una

mirada institucional en educación secundaria. Entramados, vol. 9, n° 12, julio-diciembre, pp.
344-352.

• Remedí, E. (2004, 28 de marzo al 2 de abril). La intervención educativa [conferencia]. Reunión

Nacional de Coordinadores de la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad
Pedagógica Nacional.

• Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío de política
educativa. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.

• DGCyE (2023). Documento interno: Los Centros Socioeducativos y Comunitarios de la Provincia

de Buenos Aires. Desafíos de una política educativa comunitaria, destinado a Referentes
Territoriales del Programa para la Promoción y Fortalecimiento de Centros Socioeducativos y
Comunitarios (CSC).

43
 NORMATIVA

• Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación Secundaria, Dirección de

Educación de Gestión Privada, Dirección de Educación Especial (2022). Comunicación Conjunta
1/2022. Recorridos pedagógicos para el fortalecimiento de las trayectorias educativas.

• Dirección General de Cultura y Educación. Dirección Provincial de Educación Superior, Dirección

Provincial de Educación Técnico Profesional, Dirección de Educación Artística, Dirección de
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. (2022). Comunicación Conjunta 2/2022. Programa
de Acompañamiento a las Trayectorias y la Revinculación (ATR).

• Dirección General de Cultura y Educación. (22 de marzo de 2011). Resolución 587/2011.

Régimen general Académico para la Educación Secundaria de la provincia de Buenos Aires

• Consejo Federal de Educación. (2020, 25 de agosto). Resolución CFE 369/2020. Programa

Acompañar: Puentes de Igualdad

• Dirección General de Cultura y Educación. Resolución 2815/2020. (2020, 15 de diciembre).

Programa Verano ATR.

• Dirección General de Cultura y Educación. (2021, 5 de febrero). Resolución 417/2021. Programa

Especial para el Fortalecimiento de las Trayectorias Educativas de las y los Estudiantes
Bonaerenses.

• Dirección General de Cultura y Educación. (2021, 31 de agosto). Resolución 2905/2021.

Programa para la Intensificación de la Enseñanza “+ATR”.

• Dirección General de Cultura y Educación. (2022. 26 de mayo). Resolución 848/2022. Propuesta

de “Aulas de Fortalecimiento de Trayectorias Educativas”.

• Dirección General de Cultura y Educación. (2022, 10 de agosto). Resolución 1743/2022.

Programa para la Promoción y el Fortalecimiento de los Centros Socioeducativos y Comunitarios
en Barrios Populares.

44
ANEXO I. MAPA DE CENTROS SOCIOEDUCATIVOS Y COMUNITARIOS

45
 ANEXO II. METODOLOGÍA PARA LA LOCALIZACIÓN DE CENTROS SOCIOEDUCATIVOS Y
COMUNITARIOS

La evidencia internacional y nacional es contundente respecto a la fuerte asociación entre la

desigualdad social y los logros educativos, en términos de tránsito y culminación de la trayectoria
escolar a término y la adquisición de aprendizajes 1920.

En este sentido, los Barrios Populares (BP) no sólo concentran una alta proporción de población en
condiciones de vulnerabilidad socioeconómica, sino que también se caracterizan por una relativamente
baja penetración del estado en cuanto a la provisión de infraestructura y servicios. El estado nacional
(Ley N° 27.453) y provincial (Ley N°14.989) han emprendido un camino de reversión de esta situación,
identificando formalmente a los Barrios Populares y priorizando la inversión social en los mismos, con
el objetivo de lograr la regularización dominial y la integración sociourbana de los BP.

En este sentido, la propuesta de la Dirección General de Cultura y Educación de crear los Centros
Sociocomunitarios en Barrios Populares (CS-BP), tiene como finalidad fortalecer estas acciones,
imprescindibles para lograr mayores niveles de igualdad y justicia distributiva en el acceso a los servicios
públicos.

Este Anexo presenta la metodología utilizada para construir un insumo que permitiera identificar zonas
prioritarias para la creación de Centros Socioeducativos y Comunitarios (CSC) en Barrios Populares (BP)
de los partidos del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA)21, elaborada por la Dirección de
Recursos Didácticos y Tecnológicos para la Enseñanza (DRDyTE)22 Esta información fue analizada

19
Banco Interamericano de Desarrollo (2024). El aprendizaje no puede esperar: Lecciones para América Latina y el Caribe a partir de PISA
2022. https://n9.cl/mtsb1

20
UNESCO (2023). Desigualdades socioeconómicas y su relación con los logros educativos en América Latina. Foro Regional de Política
Educativa. https://n9.cl/q52ok

21
Con la misma metodología se seleccionaron las zonas prioritarias para la localización de los CSC en Bahía Blanca y General Pueyrredón.

22
Fuentes de información: Registro de Barrios Populares (RENABAP; 2021), Nómina de estudiantes que perciben la Asignación Universal
por hijo (ANSES; 2021), Nómina de Establecimientos de la Provincia de Buenos Aires (DGCyE, SSP, DIE, junio 2022), Relevamiento de
Matrícula Inicial 2021 (DGCyE, SSP, DIE), Relevamiento de Trayectorias Educativas - Diciembre 2021 ((DGCyE, SSP, DIE), Cierre de Ciclo
2021 e Inscripciones 2022 en Mis Alumnos (DGCyE, SSP, DIE).

46
conjuntamente con otros insumos, como la trama sociocomunitaria de cada zona, para definir los
espacios de funcionamiento de los CSC23.

En primer lugar, se describen las metodologías utilizadas para caracterizar los territorios, desde la
perspectiva de la vulnerabilidad socioeconómica y la vulnerabilidad de las trayectorias educativas.
Luego, se muestran las brechas existentes entre ambas vulnerabilidades y finalmente se presentan los
mapas resultantes, que constituyeron el insumo que enmarcó la selección de las localizaciones de los
CSC en cada distrito.

Metodología

Como primer indicador de interés, se utilizó un componente del Índice de Vulnerabilidad

Socioeconómica Territorial (IVSE-T), que forma parte de una serie de insumos espaciales generados por
la DRDyTE, a fin de mejorar la asignación de recursos educativos priorizando áreas vulnerables y
respondiendo a los fines de cada política educativa.

El IVSE-T permite clasificar a cada microespacio (una hectárea) del territorio en una escala de 0 a 1, a
partir del promedio ponderado de tres componentes: (i) el porcentaje de estudiantes que reciben
Asignación Universal por Hijo (AUH) de la escuela más cercana de cada nivel y sector 24; (ii) el Índice de
Contexto Social de la Educación (ICSE) estimado a partir de información del Censo Nacional de
Población, Hogares y Viviendas 2010 sobre características de la vivienda, acceso a servicios, educación
de la población adulta y acceso a empleo en el hogar25; y (iii) la cercanía a BP26.

A partir de la ubicación de los barrios populares y las escuelas, se conformaron las siguientes categorías,
con el objetivo de analizar las trayectorias educativas:

23 Las ubicaciones de los CSC creados pueden visualizarse en el Mapa Escolar.

24 Se construyeron 6 capas: inicial estatal, inicial privado, primario estatal, primario privado, secundario estatal, secundario privado.
25Índice de Contexto Social de la Educación (ICSE) en Argentina: utilización de la información censal para la clasificación de territorios en
base a una aproximación multidimensional a las condiciones de vida como marco para la planificación educativa.
26 Este último componente se construye generando un radio o buffer a partir del polígono de cada BP de entre 200 y 2.000 metros, según
la cantidad de familias que habitan allí. Si el punto territorial se ubica dentro del BP, se asigna valor 1 (mayor vulnerabilidad) y el puntaje
disminuye a medida que aumenta la distancia al BP, y asume valor 0 por fuera de los límites del radio definido para cada BP (menor
vulnerabilidad). Posteriormente, se suman los valores de todos los radios de BP que interceptan el pixel y se procede a la normalización
de los valores.

47
 • En BP: escuelas ubicadas dentro de los límites de un BP. Puede incluir también una zona fuera
de BP pero interceptada por un gran número de radios de influencia de BP.

• Influencia de BP alta: escuelas atravesadas por algún radio, con un valor normalizado mayor a
medio desvío estándar sobre el promedio 27.

• Influencia de BP media: escuelas atravesadas por algún radio, con un valor normalizado entre
menos y más medio desvío estándar del promedio.

• Influencia de BP baja: escuelas ubicadas en algún radio de influencia de BP, con un valor
normalizado mayor a uno y menor al promedio menos medio desvío estándar.

• Fuera del área de BP: escuelas ubicadas en zonas no comprendidas por el radio de influencia de
algún BP.

Para analizar la asociación entre esta clasificación y las condiciones institucionales y trayectorias
educativas, se consideran los siguientes índices calculados a nivel de escuela: a) el índice de proporción
de estudiantes con AUH; b) el índice de estudiantes promedio por sección; c) el índice de sobreedad; d)
el índice de Trayectorias Educativas vulnerables al inicio de 2022 (ponderando en orden decreciente a
quienes, habiendo estado matriculados en 2021, al inicio del ciclo 2022 permanecían sin vinculación
pedagógica, a quienes habían repetido de año y a quienes habían promovido pero que presentaron
situaciones, en el seguimiento de su trayectoria durante el bienio anterior, que implicaba la necesidad
de particular atención); e) el índice de resultados de las pruebas Aprender por debajo del promedio
(considerando Lengua y Matemática); f) el índice de Trayectorias Educativas Integrado 2022, que resulta
del promedio simple de los tres anteriores. Para cada indicador, la categoría “Bajo” representa la mejor
situación relativa, y la categoría “Alto”, lo opuesto:

• Bajo: Más de 1 desvío por debajo del promedio (mejor situación relativa).

• Medio baja: Entre más de 0,5 desvío y 1 desvío por debajo del promedio.

• Medio: Entre 0,5 desvío por debajo o por encima del promedio.

27 Para el
cálculo de estas medidas, se consideran en forma independiente para cada nivel, el promedio simple de escuelas de más de 120
estudiantes con índice mayor a 0 y menor a 1.

48
 • Medio alto: Entre más de 0,5 desvíos y 1 desvío por encima del promedio.

• Alto: Más de 1 desvío por encima del promedio (peor situación relativa).

Resultados

Los distritos del AMBA identificados para la implementación del programa de CSC concentran el 66%
de las 5.105 escuelas de gestión estatal de nivel primario y secundario con más de 120 estudiantes de
toda la PBA; pero su participación alcanza a entre 86% y 97,6% cuando se consideran las 2.519 escuelas
ubicadas dentro o en las cercanías de BP.

Gráfico 1. Participación de los distritos del AMBA identificados para la implementación del Programa
de CSC sobre el total de escuelas primarias y secundarias de más de 120 estudiantes, según
cercanía/influencia de Barrios Populares. PBA, 2022.

El gráfico siguiente muestra el porcentaje de escuelas en situación más desfavorable relativa de cada
indicador (categoría “Alto”) para las escuelas ubicadas en BP y fuera de BP, con el objetivo de ilustrar de
modo sintético cómo se incrementa la desigualdad a medida que aumenta la influencia de los BP en el
entorno de las escuelas y, por tanto, por qué se requiere la implementación de medidas específicas para

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fortalecer el sostenimiento de las trayectorias educativas y la adquisición de aprendizajes en esos
contextos.

La “brecha relativa”, entonces, señala una mayor probabilidad de encontrar situaciones de mayor
criticidad en las escuelas ubicadas en BP con relación a las escuelas ubicadas fuera del área de influencia
de los BP (el valor 1 señala que no hay diferencias, y cuanto mayor sea el valor, mayor es la desigualdad),
lo que enmarca la decisión estratégica de implementar el programa de CSC.

Gráfico 2. Brecha relativa y absoluta en indicadores sociales y de trayectorias educativas entre

escuelas primarias y secundarias de más de 120 estudiantes ubicadas fuera y dentro de BP, por nivel.
PBA/ distritos del AMBA identificados para la implementación del Programa de CSC, 2022.

Por último, se presentan mapas del AMBA por zonas de los distritos involucrados (Norte corresponde a
regiones educativas 6, 7, 9 y 11; Centro a regiones 3 y 9; Sur a regiones 2, 4 y 5 y Gran La Plata a región
1), con el IVSE-T y los BP como capa de fondo, y cada punto indicando una escuela (círculo para nivel

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Primario, cuadrado para nivel Secundario) y su categoría correspondiente al Índice Integrado de
Trayectorias Educativas. Estos mapas permiten observar, que, aunque, lógicamente, no se trata de una
situación lineal, la correlación espacial que existe entre la proximidad de los BP y la fragilidad de las TE
es alta.

En consecuencia, para la determinación óptima de la localización específica de cada CSC se consideraron

estos insumos, así como otra información complementaria proveniente de otros programas para el
fortalecimiento de las TE y los aprendizajes que lleva a cabo la DGCyE, el Índice de Vulnerabilidad Barrial
desarrollado por el Ministerio de Seguridad de la provincia de Buenos Aires y la trama sociocomunitaria
de cada zona.

Mapa 2. Barrios Populares, Índice de Vulnerabilidad Socioeconómica Territorial y escuelas primarias

y secundarias de más de 120 estudiantes según Índice Integrado de Trayectorias Educativas. Distritos
del AMBA identificados para la implementación del Programa de CSC, 2022.

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