CAPÍTULO I

RESPUESTAS EDUCATIVAS
SERIE AULA
CÓMO ENSEÑAMOS A LEER Y A ESCRIBIR
Propuestas, reflexiones y fundamentos

Hugo Salgado

El crecimiento intelectual del niño

depende del dominio de los medios sociales
del pensamiento, esto es,
del lenguaje.

Lev S. Vygotsky

La gran tentación
 CAPÍTULO I

La gente ignora la cantidad de tiempo y de paciencia que se necesita

para aprender a leer.

Llevo trabajando en ello casi ochenta años.

y todavía no puedo decir que lo haya conseguido...

Goethe

1. Las primeras letras

Hace ya muchos años, algunas civilizaciones inventaron ciertos sistemas de escritura;

desde entonces, seguramente hubo quienes sintieron el deseo o la necesidad de buscar los
medios más adecuados para enseñar sus “secretos" a otros (no a cualquiera, por supuesto,
sino a aquellos con quienes deseaban compartir ese conocimiento). Cuando un grupo
humano dispone de un sistema que le permite “dibujar” su idioma, necesariamente surge la
inquietud de conocer cuáles pueden ser las formas más convenientes para que otros
también aprendan a leer y escribir.
Así fue como apareció la primera de las "tentaciones" de las que se tiene registro: si la
escritura es el dibujo de la lengua, debemos enseñar esos "dibujos". Trasladando esto a
nuestra realidad actual, a nuestro sistema de escritura vigente, aparece la primera y gran
fascinación de casi todos los alfabetizadores: enseñar las letras.

¿A qué se debe esta irresistible tentación de iniciar el aprendizaje de la lengua escrita con
la enseñanza de las letras?

La razón parece ser muy simple, con una lógica casi matemática ("exacta") y
aparentemente irrefutable:

a) Para leer y escribir es imprescindible conocer las letras. (No hay duda: sin este
conocimiento, la lectura y la escritura no pueden llevarse a cabo.)

b) Ina no sabe leer ni escribir.

Por consiguiente:
 CAPÍTULO I

c) Necesariamente debemos enseñarle las letras, para que de ese modo logré el
conocimiento deseado.

Actualmente muchos docentes y alfabetizadores siguen cayendo en esta "irresistible tentación".

Si miramos atentamente algunos de los cuadernos que atestiguan el proceso inicial de
alfabetización escolar, ya sea de niños pequeños o de adultos, podremos encontrar en sus
primeras páginas una serie de actividades en las cuales aparecen dibujadas, coloreadas,
recortadas o repetidas algunas veces, las distintas letras que conforman nuestro abecedario.
Incluso existen una serie de referencias muy usuales que todos solemos hacer en nuestras
conversaciones cotidianas y que nos dejan entrever esta idea tan común y sumamente arraigada.
No resulta extraño, por ejemplo, que alguien diga algo así como "pero eso es el ABC"
(casualmente, las tres primeras letras del abecedario), haciendo referencia al conocimiento
primario mínimo que se puede tener de alguna cosa; o bien "recién estás aprendiendo las primeras
letras" como sinónimo de "recién estás dando tus primeros pasos" en un aprendizaje determinado.
No hay duda: ¡tenemos que enseñar las letras! Partiendo de esta tentación, la primera propuesta
metodológica que aparece es la de enseñar todas y cada una de las letras que nosotros
conocemos y que sabemos que Ina necesita conocer para lograr su alfabetización.

2. De la A a la Z
Como las letras son varias, se nos puede presentar un pequeño problema didáctico: ¿en qué
orden las vamos a ir mostrando? Por supuesto, no se trata de un problema muy difícil de
resolver. Gracias a los amplios conocimientos que nosotros tenemos de nuestro sistema de
escritura, podremos superar este inconveniente con gran sencillez, siguiendo el orden
convencional que nuestro alfabeto determina: comenzaremos por la A (a), seguiremos con la B
(be), luego aparecerá la C (ce), más adelante vendrán la efe, la hache... hasta llegar por fin a la
zeta.
Resuelto ya el orden que seguiremos, se nos plantea la cuestión de su presentación: ¿cómo le
mostramos a Ina las distintas letras de nuestro alfabeto, para que pueda ir aprendiéndolas sin
dificultad?

Podemos sencillamente escribírselas en el pizarrón, en el cuaderno o enseñárselas a través de

alguna lámina donde aparezcan dibujadas; pero eso puede resultar demasiado austero, muy
"aburrido".

Si queremos afinar un poco más nuestra estrategia, tenemos la posibilidad de recurrir a ciertas
ilustraciones que resulten más atractivas y que despierten su interés. Podemos, por ejemplo, utilizar
láminas que permitan identificar fácilmente las letras, a través de distintas imágenes que evoquen
 CAPÍTULO I

sus nombres.

L elefante
1 elefante

Así, el dibujo de un avión nos puede servir para mostrar la a.

La b podrá aparecer junto al dibujo de un bebedero;
la c, con un cenicero; la de, en un dedal;
la efe podrá descubrirse en efemérides;
la ge, en género; la ele, en elefante...

De este modo, apelando a nuestro ingenio, Ina tendrá la posibilidad de ir descubriendo todas y
cada una de las letras que conforman nuestro abecedario, con sus respectivos nombres.

A medida que vayamos enseñando las letras, podremos ir mostrando las posibles
combinaciones entre ellas (por ejemplo, para formar distintas sílabas) o proponer que se vayan
"escribiendo" las primeras palabras.

Así, al dictado de:

Ina podrá "escribir": pe e ele o te a o bien: ce a ese i te a
pelota casita
Del mismo modo podremos hacer que comience a "leer" distintas palabras como, por ejemplo:
higo o bien: guitarra que Ina podría "leer": hache i ge o ge u i te a erre a

En estas primeras "prácticas de lectura y escritura" es cuando cabe la posibilidad de que

descubramos que ese sólido conocimiento, que creíamos haber ayudado a construir paso a
paso, ladrillo sobre ladrillo (letra a letra), comienza a tambalearse desde sus cimientos: ¿podrá
Ina convertir esa "pe-e-ele-o-te-a" o "ce-a-ese-i-te-a" o sus esforzados "hache i ge o" y "ge u i te
a erre a" en nuestras tan comunes y usuales "pelota", "casita", "higo" y "guitarra"?

Es probable que lo logre; de hecho, en la historia de la alfabetización de los pueblos hubo

quienes lo han conseguido.

Sin embargo, son muchas las posibilidades de que no sea así, que no logre establecer esa
relación entre el nombre de la letra, su valor sonoro y el significado del conjunto en la palabra.
Puede suceder que se quede en un deletreo carente de sentido, es decir, en la mera acción de ir
pronunciando por separado las letras que conforman las palabras, y no consiga reconocer el
significado de esos vocablos, significado que sin duda conoce, por ser hablante de la lengua.
 CAPÍTULO I

De hecho, es posible encontrar a nuestro alrededor muchas personas

adultas que saben perfectamente el nombre de casi todas las letras y, sin
embargo, no saben leer ni escribir. Incluso hay niños y niñas que, mucho
antes de lograr la alfabetización inicial, ya conocen el nombre de ciertas
letras; pero ese conocimiento no les permite acceder libremente a la
lectura o a la escritura.

Si comprobamos que estamos corriendo el riesgo de fracasar, nuestro compromiso profesional será
reflexionar en torno a cuál pudo haber sido nuestro error.
Quizás haya habido más de uno, pero el que surge con total claridad es el hecho de que el nombre de
las letras es un elemento que, sin duda, puede perturbar —más que favorecer el proceso de
aprendizaje que pretendemos desarrollar.

3. Las letras y sus nombres

Es cierto que las letras tienen nombres, incluso hay algunas que tienen más de uno:
v: ve o uve
y: ye i griega
z: zeta o zeda
También sabemos que muchos de esos nombres contienen el valor sonoro que suele representar la
letra:
● i: su nombre /éle/ contiene en su interior el sonido (fonema) al cual la
letra trata de representar

● f: cuando pronunciamos el nombre de esta letra VéfeЛ), articulamos

también el fonema al cual la letra representa V/f/.
● j: con la /j...óta/ pasa lo mismo.

Pero no podemos ignorar que esto no sucede en todos los casos, ya que hay algunos nombres
que sólo lo contienen parcialmente:
● g: /je/ Su nombre encierra el sonido al que la letra representa en la escritura de,
por ejemplo, "gente" (/ jénte/); pero no contiene el sonido suave al que
representa en la palabra "gato" (/gáto/).

Para solucionar este problema tendríamos que pensar en la posibilidad de llamar a una ge y a la
otra gue.
● c: /se/o/ze/ Este nombre tiene el sonido al que representa en la escritura de
"cielo" (siélo/ o /ziélo/, según cuáles sean nuestras propias características
dialectales de pronunciación); pero no consigna el valor sonoro que esta letra
tiene en la escritura de, por ejemplo, "casa" (kása). Para superar este
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"inconveniente", debiéramos llamar a la primera ce y bautizar a la segunda como

ca (o, en todo caso, co, para no confundirla después con la k).
Otros nombres, en cambio, ni siquiera contienen el sonido al cual la letra representa:

h: su nombre /áche/ no permite identificar la ausencia de sonido al que la letra representa en la

casi totalidad de los casos.
x: al pronunciar su nombre /ékis/), no articulamos el grupo consonántico al que la letra
representa: /ks/o /gs/ (según ciertas características de pronunciación: sexto/séksto/,
examen/egsȧmen/).
Pero además de este tema de los nombres y los valores sonoros de las letras, nos queda
pendiente un aspecto sumamente conflictivo que en más de una oportunidad nos lleva a
confusión.

4. ¿Qué es una letra?

¿La ch es una letra o son dos? ¿La letra es q o qu? Todo esto dependerá del criterio que
adoptemos para definir una letra.
Si llamamos letra a cada uno de los "dibujitos" o grafismos que utilizamos al escribir, entonces
la qu son dos letras (q+u), al igual que la ch (c + h), la rr o la II. Quizá haya sido este concepto
de "letra" el que dio origen a ciertas denominaciones incorrectas e inadecuadas, que suelen
aparecer en las prácticas escolares, tales como "ce hache" (en lugar de che) o "doble ele" (en
vez de elle). Una cosa es la doble ele de, por ejemplo, el italiano "allora", donde en efecto
representa una "doble ele" (/al-lóra/), y otra cosa totalmente diferente es la elle del español, que
sirve para representar un sonido que nada tiene que ver con la duplicación de algún otro.
Por el contrario, si designamos con el nombre de letra a la representación gráfica del
fonema, es decir, a los grafismos (sean éstos uno o dos) que sirven para representar a los
fonemas de la lengua, la situación será distinta: ch es una sola letra, pues son dos grafismos
indivisibles que sirven para representar, en conjunto, un solo fonema, un fonema totalmente
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distinto, por ejemplo, de los que se pueden representar mediante la letra c sola. De este modo,
la qu, la rr o la Il también son una sola letra (un conjunto de grafismos indivisibles que sirven
para representar un determinado fonema de la lengua).
En el presente trabajo utilizaremos el concepto de letra en esta última acepción; por
consiguiente, para nosotros, una letra será toda representación gráfica (que puede estar
formada por uno o dos grafismos) de un fonema de nuestra lengua.
Como se puede observar, las letras y sus nombres configuran un contenido al parecer bastante
más complejo que el que intuitivamente podríamos haber llegado a presuponer en un principio.
Más allá de esta dificultad, la enseñanza de tal contenido puede hacer que Ina, ante un texto
impreso, vaya pronunciando el nombre de cada una de las letras que forman la escritura de un
vocablo, o bien necesite ir tomando al dictado los nombres de cada una de ellas para poder
escribir la palabra que desee. En ambos casos, se trata de una práctica que, sin duda alguna,
puede perturbar cualquier tipo de lectura o escritura.
Debido a este inexorable "inconveniente", la estrategia de enseñar las letras a través de sus
nombres ha sido totalmente abandonada en las cuestiones didácticas actuales; nadie hoy ni
siquiera se plantea este tipo de actividad, pues al parecer todos hemos descubierto que no
resulta nada conveniente comenzar la alfabetización a través de un recurso semejante.
Por supuesto, ahora usted podrá decir: "Si éste es un método totalmente abandonado, ¿para
qué me hicieron leer estas páginas? Este trabajo no pretende hacer un rastreo histórico de
métodos en desuso; pero sucede que la realidad educativa con la cual convivimos diariamente
demuestra que estos recursos, si bien no son instrumentados actualmente de manera
sistemática, no resultan tan inusuales en las prácticas cotidianas de la clase, cómo se podría
llegar a suponer.
Aunque el tiempo transcurrido nos haya servido para demostrar que la enseñanza de las letras
a través de sus nombres no resulta adecuada, aún hoy podemos entrever esta antigua
estrategia en muchas de nuestras aulas. No es extraño que se intente comenzar la
alfabetización a través de la enseñanza inicial de las vocales, como veremos más adelante,
donde lo que aparece es su nombre (la a, la e, etcé- tera). Por otra parte, es bastante frecuente
encontrar en las paredes de numerosos salones escolares láminas con el abecedario, a veces
simplemente escrito a mano o con las letras impresas, otras veces con letras "decoradas" o
ilustraciones alusivas. Todas estas prácticas que de una u otra manera presentan el alfabeto
completo son una clara señal de que la tradición de enseñar las letras (y sus nombres) aún no
se ha perdido.
¿Por qué? Porque, a pesar de todo lo dicho, el nombre de las letras sigue siendo un aspecto
con el cual el docente y el alfabetizador deben enfrentarse tarde o temprano, en más de una
oportunidad. A veces, porque se trata de una información que Ina trae de su entorno
extraescolar (alguien le enseñó el nombre de las letras); otras veces, por- que se nos "escapa"
a nosotros mismos, en nuestras conversaciones en la clase: "Ah sí, ésa es la eme." "Mira bien:
¿es una che o una ye?".
Es por este motivo que, más adelante (§ 33), volveremos sobre el tema y nos ocuparemos
 CAPÍTULO I

especialmente del problema que puede plantear el nombre de las letras en el proceso de
alfabetización inicial y cómo enfrentarlo.

5. Del nombre de la letra a su valor sonoro

El análisis que acabamos de efectuar nos ha permitido descubrir que el nombre de la letra no
favorece el aprendizaje (más bien, puede dificultarlo); sin embargo, esa no es causa suficiente
como para superar la "gran tentación": Ina tiene que aprender las letras, porque si no sabe las
letras no puede leer ni escribir.
Ya que el nombre de las letras puede ser un elemento perturbador del proceso de aprendizaje,
habrá que buscar otro tipo de estrategia: se las enseñaremos a través del sonido (fonema) al
cual representan y no a través del nombre con el cual se las designa. ¡Ya está!
Para eso podremos comenzar con aquellas letras en las cuales el nombre y el fonema
coinciden, es decir, las vocales. En efecto, al enseñar la a, la e, la i, la o y la u, su nombre no
es otro que el fonema (el sonido) de la lengua al cual representan; por lo tanto, podremos
comenzar con ellas y postergar la aparición de las consonantes (que son las que plantean el
problema de su nombre) para más adelante.
Iniciamos, pues, la presentación de las cinco vocales a través de diversas actividades.

1. La forma más sencilla y directa es presentar una lámina con la letra en cuestión.
Para que la presentación no quede en un mero reconocimiento visual, es decir, para que Ina no
se limite tan sólo a "mirar" lo que le estamos enseñando, podremos agregar algunos renglones
para que los complete con los correspondientes trazados e inicie ya, de este modo, sus
primeras "prácticas de escritura". Dado que en nuestro medio utilizamos comúnmente cuatro
variantes gráficas (mayúscula, minúscula, imprenta y manuscrita), podemos proponer una
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actividad como ésta:

A A

a a

2. Si no queremos que la presentación sea tan austera y formal, podremos recurrir a las
ilustraciones. Bastará para ello con buscar cinco palabras que comiencen con cada una de las
distintas vocales y que sean fácilmente evocables a través de un dibujo; por ejemplo: anteojos,
escalera, imán, oso, uvas.
A E I O U

Sea cual fuere la forma que elijamos para "presentar" las vocales, las actividades que
podremos proponer, además de completar un renglón con el trazado de cada una de ellas,
como vimos recién, pueden ser, por ejemplo:
a) Recortar de diarios, revistas o folletos las letras enseñadas, pegarlas en el cuaderno y al
lado copiarlas algunas veces.

b) Hacer lo mismo con palabras en las cuales aparezca la letra enseñada. Buscamos en diarios
o revistas palabras que tengan a. Las recortamos y las pegamos en el cuaderno. Luego
coloreamos, remarcamos o destacamos de algún modo todas las( a) que aparezcan.

c) Entregar pequeñas fichas impresas en las que, siguiendo las flechitas o uniendo los puntos
con un trazo continuo, Ina pueda descubrir cuál es el recorrido que debe seguir

con su lápiz para lograr un trazado prolijo y "correcto".1

aeiou
d) Sobre modelos de letras previamente impresos o dibuja- dos por nosotros mismos en una hoja,
podremos propo- ner que se rellene con color la letra, que se remarquen sus bordes con
adhesivos vinílicos o materiales maleables de distintos colores; o bien pegarles papelitos picados
o brillantina, o puntearla con un punzón. Podemos tam- bién dibujar una gran E con tiza, sobre el
piso, y hacer que se camine sobre ella, siguiendo su trazado.
e) También podremos recortar de diarios y revistas no ya palabras sino sólo la letra enseñada

1 Sería preferible utilizar el término correcto (o incorrecto) para hacer referencia a la

relación que cierto uso de la lengua pudiere tener con respecto al criterio académico,
es decir, si se adecua o no a lo que Real Academia determina (Salgado, 1997a). En
este caso, el término aparece entrecomillado porque no exista ninguna normativa
académica que determine cuál es.
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(bien por sus bordes) en sus distintas tipografías y/o diversos tamaños en que aparezca: las
gordas y grandotas de los títulos, las dimi- nutas de los avisos clasificados, las escritas a mano
alzada por algún humorista en los chistes o las adornadas y exóticas de alguna marca registrada
en alguna publicidad. Luego se podrán pegar todas las letras en el cuaderno, agrupadas u
ordenadas según distintas consignas. Dibujamos algunas figuras y hacemos que se peguen
adentro o afuera; trazamos una línea en la hoja y pedimos que se coloquen arriba o debajo de
dicha marca, o a la derecha o a la izquierda. También podemos proponer que se vayan
ordenando de las más grandes a las más pequeñas, o hacer que se coloquen las minúsculas
dentro del diagrama y las mayúsculas afuera.

6. Lateralidad, direccionalidad y "fina" motricidad

Todas estas variaciones, como se habrá podido observar, están íntimamente relacionadas con
destrezas motrices más que con procesos cognitivos; dicho en forma más simple: importa más lo
que Ina hace con sus manos que los descubrimientos o las relaciones que pudiera estar
efectuando mentalmente.
Es cierto que con niños pequeños es importante trabajar conceptos tales como "adentro-afuera",
"arriba-abajo", "derecha-izquierda", "grande-pequeño"; constituyen sin duda todo un aprendizaje.
Pero, para trabajar estos concep- tos, ¿es imprescindible hacerlo con la escritura? ¿No se pueden
aprender estas ideas sobre el espacio, el tamaño o la lateralidad usando otras cosas que no sean
las letras o las palabras? Podríamos hacer esto mismo con objetos o con imágenes. Por
consiguiente, ¿por qué se usan las letras para desarrollar estos otros aprendizajes?

Hay quienes sostienen que el desarrollo de la lateralidad (derecha/izquierda) es imprescindible

para aprender la direccionalidad que caracteriza nuestro sistema de escritura, el cual permite
escribir y hace posible la lectura sólo de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Por supuesto
que no ignoramos que tal direccionalidad es tan arbitraria y convencional como todo el conjunto
de la lengua (pensemos en aquellos otros sistemas de escritura que, por ejemplo, permiten
trabajar de derecha a izquierda). Pero limitándonos a nuestro código, podemos comprobar que la
realidad nos suele mostrar que esa direccionalidad convencional no siempre es tenida en cuenta
por nuestros pequeños en los momentos iniciales del aprendizaje: hay quienes escriben de
derecha a izquierda; otros, en cambio, si bien lo hacen de izquierda a derecha, invierten la
dirección del trazado de los grafismos produciendo una escritura "en espejo".

Una observación de esta realidad con la que trabajamos día a día, aunque no sea demasiado
rigurosa, nos permitiría descubrir fácilmente que el "problema" de la direccionalidad no le impidió
a María (de 5 años) aprender a escribir y contarnos que su árbol está cerca de su casa, aunque
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lo haya hecho "en zigzag".

Sa одлам TASERCADE ASADIM

También hay quienes afirman que la motricidad fina es una condición para poder escribir; en
efecto, nos resultaría muy difícil imaginar a un bebé, o a una criatura muy pequeña, con un lápiz
en la mano, cuidando cada uno de sus movimientos, para escribir una serie de palabras sobre
esos imperceptibles renglones de la hoja. Todos conocemos perfectamente la dificultad que
manifiestan para realizar estos movimientos "de precisión".
Lo que cabría preguntarnos en este momento es si la destreza motriz es una condición necesaria
para la alfabetización.

¿Será acaso que los sujetos con trastornos motrices (leves o severos) no pueden alfabetizarse?
Si Ina no logra seguir el trazado de las flechas, no recorta prolijamente por borde la letra del diario
o al rellenarla con color se sale de sus límites, ¿será una señal de que no podrá aprender a leer y
a escribir?

Hasta el momento no conocemos ninguna investigación que haya podido demostrar semejante
relación. Antes bien, la realidad cotidiana del aula nos demuestra diariamente lo contrario: muchos
de nuestros pequeños alumnos y alumnas no logran un motricidad fina (sus trazos son "torpes";
sus "bordeados", grotescos) y, sin embargo, un buen día aprenden a leer y escribir.
También podemos encontrarnos con jóvenes o adultos capaces de realizar trabajos manuales
con prolijidad y precisión y, sin embargo, no han podido alfabetizarse. Por consiguiente, cabría
preguntarnos si esa tan anhelada destreza motriz es una condición suficiente como para lograr la
alfabetización.
Frente a todas estas realidades, pues, pareciera ser que no existe mayor relación entre el
conocimiento que se requiere para poder leer y escribir (es decir, la capacidad cognitiva que
implica el aprendizaje inicial de la lengua escrita), y la habilidad o la destreza motriz del sujeto.
Entonces, ¿a qué se debe la tradicional insistencia en estas reiteradas prácticas manuales? ¿Para
qué vamos a hacerle recortar letras, colorearlas, remarcarlas, ubicarlas aquí o allá, dibujarlas,
orientarlas hacia un lado o hacia otro, picarlas...?
Creemos que todas estas prácticas tienen un objetivo común: lograr que Ina trabaje, se
entretenga y, quizás, hasta se divierta recortando y pegando papeles de colores, para que no se
le ocurra ni siquiera sospechar que, en definitiva, le estamos proponiendo una práctica mecánica,
repetitiva y, peor aún, carente de cualquier tipo de significado.

¿Aprender a leer y escribir es una manualidad, un arte plástico? ¿O es una forma de

relacionarnos con un significado, construyéndolo a través de nuestra escritura o reconstruyéndolo
y apropiándonos de él a través de la lectura?
Una primera luz roja de alerta se nos enciende: ¿qué pretendemos que Ina aprenda?
Pero dejemos por ahora la luz roja a un costado del camino y sigamos adelante.
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0
8. Enfrentando las consonantes
Una vez que Ina sabe reconocer ya las cinco vocales y, de una u otra manera, las ha trazado,
recortado o remarcado repetidas veces, podremos comenzar con la enseñanza de las
consonantes.
Se nos presenta, entonces, un primer inconveniente didáctico: la enseñanza previa de las cinco
vocales ha alterado el orden que las letras tienen en el alfabeto; por lo ya tanto, ¿qué orden
seguiremos para presentar las consonantes?
Una posibilidad sería mantener el ordenamiento dado por el abecedario, eliminando las vocales,
con lo cual nos quedaría la siguiente secuencia: b, c, ch, d, f, g, h, j... z; pe- ro la práctica áulica
puso de manifiesto un inconveniente bastante serio.
Con la b no habría mayores problemas: le diremos a Ina que esa es la /b/; no la /be/, por supuesto
(porque ése es el nombre), sino la /b/, fonema al cual representa. Pero cuando pasemos a
enseñarle la c, ¿qué le diremos?
Es la /s/ o la /z/ (según cuáles sean nuestros hábitos de pronunciación) en cena y cielo, por
ejemplo; pero ese también es el sonido de otra letra (la s y/o la z, según los casos) en cualquier
 CAPÍTULO I

lugar en que aparezca.

• Es la /k/ en casa, comida y cuna; pero ése es también el sonido de otras dos letras (la qu y la k)
siempre que aparezcan.
La c sería la segunda de las consonantes que vamos a enseñar y nos plantea una situación
sumamente compleja, bastante difícil de superar, en el mismo momento de su presentación.
Será mejor dejar a un lado el ordenamiento alfabético e ir presentando las consonantes en otro
orden.
Podemos comenzar por aquellas que siempre representan un mismo sonido, es decir, por
aquellas consonantes que siempre tienen un mismo valor sonoro.
Así podremos enseñar la d, la f, la j, la 1, la m, la n, la p, la t, entre otras, y dejar para más
adelante las más "difíciles" (la g, que puede representar al fonema /g/ o /j/; la c, que puede ser /s-
z/ o /k/; la r, que puede "sonar" como /r/o/rr/...) o las menos comunes (la k o la x).
Para enseñar la n (no la /éne/, sino la /n/), por ejemplo, podremos recurrir a una lámina con el
dibujo de una nena o un enano; para la m (la /m/, no la /émeЛ), podremos usar el dibujo de una
mamá; para la p /p/ puede ser un papá o una pipa; etcétera.
En estas láminas pueden aparecer escritas las palabras con las que se designan esos dibujos y
que se escriben con dichas letras (más las vocales previamente aprendidas). Además, si es
necesario, se pueden suministrar las distintas grafías posibles de la nueva consonante que se
enseña: mayúscula, minúscula, imprenta y manuscrita.

En cuanto a las actividades que se pueden proponer, sería cuestión de releer las sugerencias
dadas para trabajar con las vocales (§ 5). Así, por ejemplo, supongamos que presentamos una
lámina con el dibujo de un nene y las distintas variantes caligráficas de la letra N. Luego
podremos hacer que se busquen en diarios o revistas palabras con dicha letra; que se recorten,
rellenen o coloreen; que se complete un renglón con sus diferentes trazados; etcétera.
También ya podremos proponer que se vayan armando sílabas en base a las vocales aprendidas
(na, ne, ni, no, nu, an, en, in, on, un) o se lean y se escriban algunas palabras en cuya escritura
intervengan los elementos conocidos (ne- ne, nena, nono, enana, unen, uno, ananá.....).
Con este nuevo ordenamiento, aparentemente se puede superar el problema de la presentación,
aunque bien sabemos que los inconvenientes subsisten, sólo que los tendremos que enfrentar
más adelante.
Sin embargo, el hecho de haber descartado el nombre de la letra y utilizar en su lugar el fonema al
cual representa, es decir, su valor sonoro, nos plantea otro problema: el de la pronunciación.
Al enseñar la //, la /m/, la /f/ o la /j/, podremos articular dichos sonidos en forma aislada sin
demasiados inconvenientes; podemos hacer como la vaca (/mmm.../) o como cuando apagamos
las velitas de una torta /fff...). Pero al tener que presentar la /b/, la /t/ o la /p/, su articulación
aislada se ve bastante dificultada. No resulta nada sencillo, por ejemplo, pronunciar el sonido /k/
sin "apoyar nos" en alguna vocal.
 CAPÍTULO I

9. Del valor sonoro a la pronunciación real

Además de este problema propio de la articulación aislada de ciertos fonemas consonánticos,
aparecen algunas letras cuya pronunciación entra en conflicto con nuestras características
dialectales.
Por ejemplo, supongamos que presentamos una lámina como ésta:
&
ll
Le
llave
11
LI
llave
Sabemos que se trata de la letra /élle/, y en la pronunciación de su nombre es posible que casi
todos los hablantes del español estemos de acuerdo; pero, si hemos decidido no mencionar el
nombre de la letra sino su valor sonoro, ¿qué diremos?
• En aquellas zonas donde se produce el yeísmo, ¿diremos que ésa es la /y/ //yábe/?
• En las extendidas regiones donde la II, la i y la y prácticamente representan un mismo fonema,
¿diremos que ésa es la /i/ //iábe/)?
¿O mantendremos la cada vez más limitada pronunciación palatal (lateral) que tenía
originariamente y diremos que se trata de la /11/ (/llábe/)?
Por lo general, en la práctica escolar tradicional se han tratado de ignorar las diferencias
dialectales de pronunciación y se ha optado por esta última variante.
Algo similar ocurrirá con la z, que probablemente aparezca como /z/ (apoyando cuidadosamente
la punta de nuestra lengua entre los dientes) y no como /s/, como de hecho la pronunciamos en la
mayor parte del continente americano (zapato = /sapáto/).
No se piense que los alfabetizadores españoles (si fuera posible generalizar las características
dialectales de pronunciación de los diferentes hablantes que viven en dicho país) tendrán
solucionado el problema. Posiblemente no lo tengan con la z, pero también se les ha de presentar
el mismo inconveniente cuando aparezca la c, pues en aquella región de habla hispana una
palabra como, por ejemplo, "cena" suele ser pronunciada habitualmente /zéna/.
¿Por qué se han tratado de ignorar las características dialectales de pronunciación? ¿Será acaso
que las diferencias no nos gustan, nos confunden o nos perturban?
¿Será tal vez que desde muy temprana edad trataron de convencernos de que la "culpa" era
nuestra, porque "hablamos mal"? ¿O a lo mejor fue que, con la más sana intención educativa,
pretendieron regularizar el sistema fonético- ortográfico, el principio alfabético de nuestro sistema
de escritura, tratando de que a cada fonema le corresponda una sola letra y viceversa?
Sea por lo que fuere, en nuestra realidad educativa hubo quienes llegaron a articular un sonido
labiodental, cercano a /f/, para designar la letra v y diferenciarla así de la b (/b/), bilabial;
distinguiendo de ese modo la vaca (casi /fáka/) de la boca (bóka/). Otros, esforzando sus
gargantas práctica- mente en el límite con lo imposible, hasta llegaron a aspirar el sonido de la h,
 CAPÍTULO I

convirtiendo la conocida hormiga en una insólita /jormíga/. (Recuerdo a un simpático profesor que
en la vieja escuela normal nos dictaba /porej j j...émplo/, casi escupiéndonos esa /jjj/, para que
supiéramos con qué letra escribir la palabra, y no se nos ocurriera escribir 'por egemplo'.)
Las letras van apareciendo así ante los ojos (y los oídos) de Ina, sin darnos demasiada cuenta
quizá, como las que determinan el sonido de la lengua, que no siempre coincide con su forma
habitual de articularlos: son muchos los dialec- tos que manejamos los hablantes del español y
cada uno de ellos pueden tener distintos tipos de pronunciaciones. ¿Estaremos enseñando las
letras para que todos los hispanohablantes articulemos los mismos sonidos? ¿Acaso estamos
pretendiendo modificar nuestros propios hábitos de pronunciación?
¡Cuidado! Si aprender a leer implica descubrir que “hablamos mal"; si aprender a leer nos
obliga a renegar de nuestras propias características articulatorias; si aprender a leer exige
realizar tantos esfuerzos de pronunciación; si aprender a leer es, en suma, algo tan extraño a
nuestro lenguaje cotidiano... ¿cómo haremos para que dicho aprendizaje aparezca como algo
valioso, significativo y placentero?
Una nueva luz roja se nos enciende en el camino: sin darnos cuenta, podemos estar corriendo
ciertos riesgos que bien podrían hacer fracasar nuestros esfuerzos por lograr la alfabetización.
Pero sigamos sorteando las luces rojas, pues aún nos queda otro aspecto pendiente.

10. ¿Lectura o mera decodificación sonora?

Es cierto que la enseñanza "fonológica" de las letras (es decir, su enseñanza a través del fonema
que representan) lograría superar el problema del deletreo que se derivaba del uso de sus nombres.
Así, frente a una palabra como "pelota":
Ina ya no "leería":
pe e ele o
te α
A
T
pe
1
ta
sino que "leería":
/p//e/ // /o/ /t/ /a/

Sin embargo, cabe la posibilidad de que, pese a nuestros denodados intentos por articular
aisladamente el "valor sonoro" de las letras, subsista un problema similar al planteado inicialmente.
¿Podrá Ina reconocer en esa esforzada articulación oral que hace en /p/-/e/-//-//-/t/-/a/ el tan sencillo
 CAPÍTULO I

y conocido significado de "pelota"?

Según el criterio que hayamos adoptado para definir qué es una letra, ¿cómo leerá Ina, por ejemplo,
la palabra "gue- rra" si para ello va identificando aisladamente el valor sonoro de cada "letra": "g-u-e-
r-r-a" o "gu-e-rr-a"?
¿Será capaz de superar esa "decodificación sonora" y llegar a la reconstrucción del significado de la
palabra escrita?
Es probable que lo logre; de hecho, hubo quienes lo consiguieron.
También es probable que, una vez que lo haya logrado, abandone la lectura de cualquier otro
material que se encuentre a su alcance, por el esfuerzo que le implica semejante actividad, y nunca
logremos un acercamiento espontáneo y entusiasta a la lectura.
Pero también cabe la posibilidad de que no lo logre y, después de sus primeros intentos, sienta que
la lengua escrita carece de todo significado; que leer y escribir no es más que una manualidad y un
trabajo de descifrado articulatorio carente de valor y sentido, que no tiene nada que ver con el
lenguaje oral que cotidianamente utiliza para establecer sus habituales relaciones con quienes le
rodean. La articulación aislada de las letras (fundamentalmente de las consonantes) plantea un
problema al parecer bastante difícil; pero... ¡no podemos dejar de enseñar las "primeras letras"!
¿Cómo superar el inconveniente que se nos presenta?
¡No desesperemos! La solución no es muy difícil: debemos recurrir a la sílaba.
La pronunciación aislada de /p/ o /t/ se torna sumamente difícil para cualquier hablante (alfabetizado
o no); pero la pronunciación de /pa/, /pe/, /pi/, /po/, /pu̸/ o de /ta/, /te/, /ti/... no plantea inconveniente
alguno.
Tenemos que enseñar las letras (¡no cabe duda!), pero buscaremos otra estrategia distinta: las
enseñaremos como elementos constitutivos de las sílabas. De este modo superamos dos
problemas: evitamos mencionar su nombre, y no nos vemos en la obligación de forzar nuestra
articulación oral.

11. De la letra a la sílaba

Si ya hemos enseñado las cinco vocales, al presentar cualquiera de las consonantes las iremos
incluyendo en las posibles sílabas. Así, por ejemplo, ya no tendremos que enseñar la eme ni la /m/,
será suficiente con mostrar una lámina con:
ma me mi mo mu/ma//me/ y decir que esto se lee-
/mi/
/mo/
/mu/
Esta estrategia nos permitirá también proponer "lecturas" de palabras que contengan estas sílabas
y/o "escrituras" de palabras u oraciones como, por ejemplo: Mi mamá me mima o Amo a mi mamá.
A medida que presentemos otras consonantes, podremos ir ampliando el repertorio. Así podremos
presentar pa, pe, pi, po, pu, con lo cual, sumado a la serie anterior ma, me, mi, mo, mu, podremos
 CAPÍTULO I

trabajar más palabras: pipa, puma, pomo, mamá ama a papá o papá mima a mamá... Poco a poco,
gradualmente (y "mimándonos" unos a otros), Ina irá descubriendo todas las posibles sílabas que se
articulan en nuestro idioma. Incluso cabe la posibilidad de que se divierta, jugando con los sonidos
de la lengua. Para ello podremos presentar las secuencias silábicas en sus posibles variantes y
promover su "lectura" en sentido horizontal o vertical:
me - mi
ma
·
me -
mi-mo- mu
-
mo-mu- ma
mi - mo
o bien
mu - ma
-
me
mo
- mu
ma
-
me
-
mi
mu
-
ma
me-mi-mo
-
-
1
-
pu- po - pi - pe - pa po - pipe - pa - pu pipe - pa - pu - po
-
-
-
pe-pa-pu - po - pi
-
-
pa pu - po - pi- pe
 CAPÍTULO I

A medida que vayan apareciendo nuevas consonantes, también podremos

entretenernos con sonoridad y musicalidad, partiendo de una oración formada por
sílabas con la misma vocal y proponiendo la "lectura" de sus posibles variaciones:
Seré el jefe del tren.
Sala la batata.
Sele le betete.
Siri il jifi dil trin.
o bien:
Sili li bititi.
Sorá ol jofa dal tron.
Sola la batoto.
Sulu la bututu.
Surú ul jufu dul trun. Sará al jafa dal tran.

Esta estrategia de enseñanza silábica, además de jugar con los sonidos y poder así atraer el interés
de Ina (interés por el juego mismo, más que por el significado), también permite superar aquel
inconveniente que se presentaba con las letras que pueden representar a más de un fonema. Así,
por ejemplo, al tener que enseñar la letra c, podremos mostrar, por un lado, las posibles sílabas ca,
co, cu y, por el otro, ce, ci. De un modo similar, con la g podremos enseñar, por una parte, ga, go, gu
y, en otro momento, ge, gi. Como se puede apreciar, se trata de ir enseñando sílabas "directas",
formadas por una consonante y una vocal. Pero esta mostración deberá ser complementada en
algún momento con las sílabas "inversas" (vocal + consonante) que Ina también deberá aprender.
Así como enseñamos sa, se, si, so, su o la, le, li, lo, lu, también deberemos enseñarle as, es, is, os,
us y al, el, il, ol, ul.
Por otra parte, este tipo de mostración de sílabas “simples" (vocal + consonante o consonante +
vocal) deberá complementarse necesariamente con la enseñanza de sílabas "complejas"; es por ello
que tendremos que seguir luego con los tradicionales "grupos consonánticos" y mostrarle a Ina las
sílabas bla, ble, bli, blo, blu; tra, tre, tri, tro...
=
En suma: como si se tratara de un procedimiento acumu- lativo (letra + letra sílaba; sílaba + sílaba =
palabra; palabra + palabra = oraciones...), iremos mostrando todas y cada una de las diversas
sílabas posibles del español esperando que, en cierto momento, Ina descubra el "secreto" de
nuestra escritura (que no es silábica, sino alfabética) y ya no sea necesario entonces tener que
enseñarle también sílabas tales como blas, obs, clep, trans y tantas otras similares, que esperamos
que pueda ir descubriendo por sus propios medios.
 CAPÍTULO I

Pese a todos nuestros esfuerzos por "dosificar" la enseñanza, sin embargo no logramos superar
todas las posibles
dificultades.

Así, por ejemplo, al enseñar por sílabas la letra r, deberemos tener en consideración el lugar en que
aparezca dentro de la palabra, pues las sílabas ra, re, ri, ro, ru no "suenan" igual en pe-ra, cu-re, ca-
ro... que en ra-tón, re-loj, ro-jo...
¿Cómo leerá Ina entonces palabras como re-ja, pa-re- dón o al-re-de-dor, si para ello va
descomponiendo cada una de sus sílabas?

12. ¿Qué puede suceder cuando se enseña "por sílabas"?

Dejemos a un lado por ahora todo el análisis que podemos hacer en cuanto al "objeto escritura" que
pretendemos enseñar y pensemos, por un momento, en qué es lo que le puede suceder a Ina, es
decir, al "sujeto del aprendizaje".
Por un lado, enseñar las cinco vocales y cada una de las distintas consonantes al comienzo y al final
de las diferentes sílabas lleva mucho tiempo: ¿cuántos meses deberá estar Ina trabajando con las
sílabas? ¿Logrará llegar a los grupos consonánticos o decidirá abandonar en el camino?
Muchos alumnos, que llevan a cabo este tipo de apren- dizaje en sus primeros años escolares, y
muchos adultos, que han visto fracasar sus intentos de alfabetización inicial cuando fueron niños,
son capaces de escribir o leer palabras tales como, por ejemplo, "pato" o "lata"; sin embargo, si se
les pide que escriban "plato" (en cuya escritura intervienen las mismas letras utilizadas en las
anteriores: p-l-a-t-o) ya no saben qué tienen que hacer, pues, como suelen manifestar
espontáneamente:
-"La 'pla' no la sé".
Tal vez nos sirva de ejemplo el caso de Liliana (mujer adulta que concurría a un centro de
alfabetización nocturno).
Se le pidió que escribiera algunas palabras a partir de
ciertas ilustraciones que se le habían suministrado y, entre ellas, produjo estas dos escrituras:
pera tapa
Partiendo del supuesto que conocía tales letras, se le propuso que escribiese "trapo" (en cuya
escritura intervienen las mismas tres consonantes que había utilizado en esas dos palabras que
escribió: t, r, p). En principio dijo que "ésa" no la sabía pero, luego de proponerle que la escriba
como ella creía que se podía llegar a escribir, produjo lo siguiente:
Balo Reflexionemos un poco más detenidamente sobre esta situación.
Se sabe leer y escribir pa, pe, pi, po, pu; ra, re, ri, ro, ru; ta, te, ti, to, tu...; es por ello que se puede
leer o escribir "pera" o "tapa". Dicho de otro modo: se conocen las vocales y las tres consonantes (p,
t, r). ¿Cómo puede ser que no se sepa escribir una palabra como "trapo", en la cual intervienen las
letras que ya se conocen?
Pareciera ser que la enseñanza ha dado sus resultados: se ha aprendido a leer y escribir por
 CAPÍTULO I

sílabas, pero la sílaba "tra" no se aprendió. Y por lo visto el conocimiento aislado de las tres letras
que conforman esta sílaba no alcanzar

para darse cuenta de cuál debiera ser su escritura; a tal punto que ya no se reconoce tampoco el
resto de la palabra (la sílaba "po" final de "trapo" la podía haber reconocido, sin embargo no la
produjo).
Esta situación nos lleva a pensar si, "enseñando por sílabas", estamos favoreciendo o dificultando el
aprendizaje.
Sabemos que nuestro sistema de escritura, el código convencional que Ina debe aprender, es un
sistema alfabético y no silábico; dicho de otro modo, lo que debe descubrir es que cada una de las
letras sirve para representar los fonemas que se articulan en la pronunciación de la palabra y no las
sílabas en que se las puede dividir. Por consiguiente, cabría preguntarnos para qué hacemos tanto
hincapié en la enseñanza de las sílabas.
Además de esta contradicción entre la forma de "mostrar" las letras y la función que éstas
desempeñan en nuestro sistema de escritura, queda pendiente otro aspecto sumamente importante:
seguimos enseñando que "leer" es descifrar sonidos escritos, no ya fonemas, sino sílabas, pe- ro
"sonidos" al fin, independientemente del significado que pueden o no transmitir.
13. Un proceso basado en la limitación
Pero más allá del análisis efectuado hasta aquí, es posible descubrir un común denominador en
todas estas propuestas que venimos analizando.
Todas ellas dosifican la enseñanza a tal punto que obligan a una limitación permanente en el uso de
la lengua: no podremos leer o escribir más que un conjunto limitado de letras, sílabas o palabras, en
la medida en que vayan siendo enseñadas. Si aprendimos las vocales y la m, podremos decir que
amo a mi mamá; si ya sabemos también la p, podremos también descubrir que amo a mamá y amo
a papá; pero... ¿cuándo podremos expresar con entera libertad todo lo que deseemos!
Es algo así como si, en lugar de aprender a controlar los libres movimientos de
nuestras extremidades para llegar a utilizarlas adecuadamente, tuviéramos que
aprender a quitarnos la faja o el corsé, para llegar por fin a movernos tal
como se nos antoje.
¿Logrará Ina tener la paciencia suficiente como para ir "luchando" contra el corsé de
las letras o las sílabas? ¿Dará el salto necesario para pasar de una decodificación
sonora de las sílabas a la comprensión del significado que la escritura de la palabra
transmite? ¿Podrá darse cuenta de que esos sonidos no son otros que los que
cotidianamente emplea al hablar y al comunicarse libre y significativamente con
todas las personas que le rodean?
Es probable que lo haga, muchos lo han conseguido.
Pero también puede suceder que no lo logre, que sus energías se agoten en la
inicial lucha estéril contra las li- mitaciones impuestas, que se quede en un intento de
reproducir sonidos (fonemas o sílabas) carentes de significado y, por consiguiente,
comience a sospechar que "leer" es una actividad sin demasiado sentido.
 CAPÍTULO I

¿Cómo superar este inconveniente de la limitación y el "descifrado" (o deletreo), que

aparece como un común denominador de todas las variantes que venimos viendo?
14. De la sílaba a las palabras
"glikef
Lo mejor será trabajar con unidades del lenguaje que ten-
gan significado, nada de andar descomponiendo sonidos (fonemas o sílabas) que limiten o hagan
perder valor a la lectura y a la escritura.
Empezaremos por enseñarle oraciones; en todo caso, frases; en última instancia, palabras... pero
menos que eso, no. Nada de sílabas o fonemas sueltos, nada de sonidos sin sentido; que las letras
aparezcan siempre en una unidad suficiente que le brinde significado: una palabra o un conjunto de
palabras.
Podemos comenzar por enseñarle a escribir y a leer su propio nombre (si se quiere, el apellido
también), una palabra sumamente valiosa para cualquier persona, pues rápidamente nos sentimos
identificados con ella. O bien mostrar- le oraciones o frases que tengan un significado relevante pa-
ra Ina:
Hoy es lunes.
Ayer llovió todo el día.
Me gusta jugar en la plaza.
Debemos hervir el agua para evitar el cólera. Yo quiero aprender a leer y escribir.
Un día copiamos una de esas oraciones en el pizarrón, la leemos, hacemos que la repita en voz alta.
Vamos señalando dónde dice cada cosa, con el dedo, a medida que la leemos en forma conjunta.
Luego proponemos copiarla en el cuaderno y, si se quiere, estudiarla de memoria. También
podemos hacerlo a partir de una lámina que ilustre el texto:
El pato nada en la laguna.
Conversamos previamente sobre lo que la imagen nos evoca, preguntamos qué sabe de los patos y,
por último, planteamos el desafío: ¿Qué dice aquí abajo?
Como sin darnos cuenta, vamos señalando con el dedo cada palabra a medida que la leemos en voz
alta: El - pato - nada - en - la- laguna.

Reiteramos la lectura algunas veces, proponemos que Ina se anime a “leerla", tal como lo hicimos
nosotros, y por último podemos hacer que la copie en el cuaderno para memorizar (o no).
Lo mismo podremos hacer con algún texto breve, una "lectura" formada por oraciones cortas: la
leemos nosotros, hacemos que se vaya leyendo conjuntamente en voz alta, la repetimos varias
veces, para favorecer su memorización, vamos señalando las palabras a medida que las leemos,
luego podemos proponer que se copien algunas veces ciertas palabras o las oraciones enteras.
Finalmente, hacemos que se estudie y, unos días después, evaluamos si se recuerda o no.
 CAPÍTULO I

Así, como sin que nadie se dé cuenta, Ina podrá ir des- cubriendo visualmente las palabras,
copiándolas para su memorización y práctica, repitiéndolas (como la escritura de su nombre en
todos los trabajos diarios que realice) o viéndolas nuevamente en otras oraciones:
Hoy es lunes.
Yo quiero aprender a leer y escribir. -¿Dónde dice "lunes"?
"leer".
A ver si reconocemos dónde aparece la palabra
El lunes llovió todo el día.
Me gusta leer y escribir.
Este lunes herví agua.
Vamos a leer a la plaza.
Muchos niños suelen aprender de un modo semejante en sus propios hogares.

Cuando la mamá, el abuelo o los tíos les van leyendo varias veces un mismo texto y van señalando
con el dedo a medida que leen, hay niñas y niños que logran hacer lo mismo y, sin que nadie se
llegue a dar cuenta, un buen día terminan aprendiendo a leer "solitos".
Es cierto, es una estrategia posible; de hecho, hay quienes lo han logrado. Pero, ¿podrá hacerlo
Ina?
Obsérvese que, si bien ya no estamos enseñando letras sueltas, seguimos impulsados por la gran
tentación de enseñar esos "dibujitos" (conjuntos de letras formando palabras o frases).
Pareciera ser que para lograr este aprendizaje se debiera ir recordando todas y cada una de las
palabras que van apareciendo, como si se tratara de ideogramas; es decir, esos símbolos que en la
escritura de ciertas lenguas significan una palabra o una frase determinada, pero que no tienen
ninguna relación con la posible representación de cada una de las sílabas o fonemas que se
emplean para pronunciarlas.
Hay una cuestión que no podemos ignorar: nuestra escritura no es ideográfica, sino alfabética. Por
consiguiente, lo hayamos propuesto o no lo hayamos propuesto, Ina tendrá que descubrir esa
relación propia de nuestro sistema de escritura: a tal fonema, tal letra; a tal letra, tal fonema;
etcétera.
No podrá ir almacenando en su memoria un conjunto de palabras como si fuesen imágenes
ideográficas, tendrá que descubrir la relación sonido-letra que caracteriza a nuestra escritura
alfabética.
Pensar en que es posible ir "almacenando" palabras como si se tratara de ideogramas nos llevaría a
descubrir que jamás podrá leer (o escribir) alguna palabra que no conozca o que previamente no
haya visto escrita; y sabemos que esto no es así: cuando alguien aprende el secreto de nuestro
sistema de escritura es capaz de leer o escribir cualquier palabra, por más desconocida que pudiera
resultar, o hasta inventarla.
 CAPÍTULO I

Por lo tanto, Ina debe aprender el sistema alfabético, pues nuestra escritura es alfabética; y a través
de esta estrategia no estamos favoreciendo ese aprendizaje, más bien lo estamos dejando librado a
sus propias posibilidades. Cuando un niño o una niña aprenden "solitos" a leer, es porque fueron
indagando la escritura en forma libre y espontánea, y esas exploraciones le permitieron descubrir la
relación alfabética que existe entre nuestras letras y los sonidos que articulamos al hablar.
Es cierto que este tipo de propuesta tiene algo sumamente valioso que no podríamos dejar de
considerar: el hecho de presentar la escritura a través de enunciados con un significado íntimamente
relacionado con las necesidades y/o predilecciones de Ina; sin embargo, deja librado el proceso de
aprendizaje a las indagaciones espontáneas del sujeto y hace que la mediación del alfabetizador se
vea bastante limitada.
Entonces... ¿qué hacemos?
Lo mejor será plantear una estrategia "intermedia", un poco más compleja, quizá, pero sin duda más
enriquecedora. Podemos mostrar una frase o una palabra (manteniendo así la referencia a su
significado) y también podemos intervenir directamente en el proceso, procediendo al análisis de las
sílabas que la conforman y el valor sonoro de las letras que la constituyen.
De este modo partimos de algo muy valioso (la palabra y su significado), pero no nos mantenemos al
margen del proceso de aprendizaje, sino que intervenimos para ayudar a reconocer la estructura
característica de nuestro código de escritura que, precisamente, no es ideográfica.
15. De la palabra a la letra (y viceversa)
Si hemos decidido no presentar unidades carentes de sig- nificado (letras y/o sílabas sueltas), pero
nos hemos dado cuenta de que debemos intervenir para promover el análisis alfabético de la
palabra, sin el cual sería imposible descubrir el secreto de nuestro sistema de escritura, podemos
instrumentar una estrategia combinada.
Partimos de una palabra adecuadamente ilustrada para que Ina pueda "leerla" a partir del dibujo:
Para la m
BANANA
Para la n
Para la p
Para la s
Para la 1
mamá
nene
pipa
asa
Lula
ma-má
ne-ne
pi-pa
a-sa
Lu-lu
 CAPÍTULO I

m-a-m-á ma-má
и-е-и-е.
p-i-p-a
a-s-a
L-u-l-ú
ne-ne
pi-pa
a-sa
Lu-la
mamá
nene
pipa
osa
Lulu
Si no queremos "limitar" las palabras, podremos trabajar con varias consonantes por vez (como en el
caso de “banana") e incluso con vocablos que apunten a las vivencias sociales de Ina (favela,
comida, salario, trabajo, riqueza).
Una vez que se va descubriendo cuál es el secreto del sistema de escritura y se van conociendo
varias letras, se podrán "generar" nuevas palabras, combinando las letras previamente aprendidas.
Pareciera ser que hemos logrado superar una serie de inconvenientes que veníamos viendo en las
propuestas anteriores:
¿Qué puede decir aquí?
Dice banana porque dice...
banana ba - na - na ^^
Así podemos leer cada letra por separado...b-a-n-a-n-a
La b con la a hacen ba; la n con la a hacen na...... Y así ba-na-na forma...
-ba - na - na banana
Siguiendo esta misma estrategia podemos presentar distintas palabras, de modo tal que terminemos
enseñando todas las letras del español.
Si lo queremos hacer "más sencillo", podemos presentar una consonante por vez, para lo cual
tendremos que seleccionar las palabras, por ejemplo:

a) Partimos de una palabra, es decir, de una unidad bastante reducida pero que remite directamente
a un significado, que Ina conoce y/o puede identificar a través de la ilustración. Ya no iniciamos la
enseñanza a partir de elementos que carecen de significado, tales como letras sueltas o sílabas
 CAPÍTULO I

aisladas.
b) No dejamos librado el proceso a la intuición de Ina; no se trata de que descubra por sus propios
medios cuál es la relación que se establece entre las letras y los sonidos articulados de la palabra.
Nosotros mismos le mostramos con total claridad cuál es esa relación: cómo la palabra puede
descomponerse en sílabas, cómo las sílabas pueden descomponerse en letras, cómo esas letras
sirven para representar los sonidos de nuestra articulación oral, cómo esos mismos sonidos se unen
para conformar la sílaba y cómo las sílabas se van armando para reconstruir nuevamente la palabra.

Visto de este modo, pareciera ser que hemos llegado a descubrir cuál es la forma más adecuada y
"transparente" para que Ina pueda apropiarse del sistema de escritura de nuestra lengua. Sin
embargo, algunos problemas subsisten como, por ejemplo, el de la pronunciación habitual del
hablante.
Frente a una lámina como ésta:
Kira
CABALLO

Es muy probable que Ina diga que allí dice /kabáio/, /kabá- yo/o/kabállo/, según sus propios hábitos
de pronunciación.
¿Qué diremos nosotros cuando vayamos descomponiendo la palabra? ¿Respetaremos las
características dialectales o trataremos de enseñar una supuesta pronunciación correcta?
Más allá de esto, cuando vayamos "descomponiendo" el vocablo, ¿cómo diremos que se forma la
primera sílaba (ca)? ¿La /k/ con la /a/ (o la ce con la a)? Y cuando luego, en otro momento, aparezca
una palabra con la misma letra c pero no ante la vocal a, sino ante e o i (ce o ci), ¿diremos que
ahora es la /s/ con la /e/?
Por otra parte, seguimos presentando palabras con sílabas directas, ¿cuándo presentaremos
palabras con sílabas inversas o grupos consonánticos?
Hemos logrado superar muchos inconvenientes, es cierto, pero hay otros que Ina tendrá que
enfrentar como pueda. ¿Lo logrará?
Sabemos que muchos lo han logrado, pero no ignoramos que hubo quienes no han podido.
En definitiva, el código de escritura no es nada fácil, y las complicaciones son propias del "objeto de
conocimiento" sobre el cual estamos trabajando. Podemos pensar todas las variantes posibles como
para simplificar su presentación, pero en última instancia tendrá que ser el "sujeto de aprendizaje"
quien logre (o no) apropiarse de él.
16. ¿Lengua materna o idioma desconocido?
Llegado este punto, podríamos ponernos a pensar en
otra cosa.
Todas estas estrategias que hemos venido analizando, desde aquella vieja y perimida:
 CAPÍTULO I

● a) presentación de las letras a través de sus nombres

pasando por:
● b) su valor sonoro
método alfabético
método fonético
● c) la mostración de las sílabas sueltas-método silábico
● d) la enseñanza de palabras o frases- método global
hasta llegar a esta última que trata de:
● e) combinar diversos recursos
palabra generadora
se podrían aplicar eventualmente en la enseñanza del español a un hablante extranjero.
Pensemos por un momento que estamos frente a un japonés, un iraní o un esquimal y queremos
enseñarle a leer y a escribir en español.
Le podemos mostrar las palabras; todos los días hacemos que copie una frase que nos permita
saber la fecha (Hoy es viernes), y el tiempo (Día nublado); le decimos cómo se leen; le enseñamos
una palabra en particular (mamá o papá) y cómo es posible descomponer en ella nuestro sistema
de escritura; cómo "suenan" la distintas letras (incluso, cuál es el sonido "correcto"); cómo se
combinan entre sí; le hacemos practicar su trazado y escribir en todo trabajo su nombre; tratamos
de lograr una memorización de letras, sílabas, palabras o frases; etcétera.
Podríamos hacer exactamente lo mismo que hemos venido viendo hasta ahora (y lo que de hecho
se suele hacer en muchas de nuestras aulas).
Sin embargo, si revisamos las propuestas metodológicas vigentes para la enseñanza de una
segunda lengua, podremos comprobar que ni siquiera en estos casos se utilizan tales estrategias.
Entonces, ¿cómo es posible? ¿No sirve de nada lo que Ina sabe por ser hablante de la lengua? Sus
conocimientos previos sobre la articulación oral de las palabras, sus conocimientos previos sobre los
significados que las palabras transmiten, todos sus conocimientos previos como hablante nativo...
¿no le sirven en absoluto para aprender a leer y a escribir en su propia lengua? ¿Le iremos a
enseñar la escritura como si se tratara de un hablante extranjero, con una estrategia que ya ni
siquiera se emplea en esos casos?
¿Es lo mismo enseñar a leer y escribir en la lengua materna que en un idioma desconocido?
Todas estas preguntas quedan aquí planteadas, desde la gran tentación que nos ha llevado por este
camino, para que usted pueda reflexionar sobre todos estos aspectos que, şin duda, nos interesan.
Volveremos sobre ellos, por supuesto, en el capítulo III; pero antes, tratemos de revisar nuestras
tentaciones a la luz de los nuevos conocimientos.

66
CAPÍTULO I