Profesorado Universitario en Educación Primaria

Taller de Arte y Comunicación

Guía de cátedra

Enseñar con imágenes

Prof. Mg. Paula Bruno Garcén

En esta guía realizaremos una reflexión acerca del lugar de las imágenes y la
visualización en los procesos de conocimiento y enseñanza. Con estas consideraciones
avanzaremos en la cuestión del “pensar con imágenes” en una doble dirección: por un
lado, en el análisis de imágenes y procesos de visualización que implicaron una forma
específica de pensamiento, y por otro, un aspecto reflexivo acerca de los modos en que
las imágenes nos convocan a pensar y pensarnos de otra forma.
Hemos visto que la cultura es un proceso permanente de construcción de sentido, que se
sustenta en procesos de conceptualización y simbolización que no solo hacen posible el
entendimiento y la expresión, sino también la inscripción más amplia de los individuos en
el medio social en tanto sujetos activos de su cultura. En esta línea, las imágenes y los
múltiples procesos de visualización conllevan una lógica específica de simbolización.
Gottfried Boehm (2011), uno de los exponentes de la corriente de estudios de la cultura
visual, afirma que:
- La lógica de las imágenes no es predicativa, es decir, que no se constituye a partir
del modelo de la proposición u otras formas lingüísticas: no se realiza al hablar sino al
percibir.
- Procedimientos basados en la imagen se transforman en instrumentos eficaces
para un tipo de conocimiento que sólo se muestra a través de ellos. Por ello, la reflexión
sobre las imágenes y su explicación se ha convertido en una demanda apremiante y
necesaria

Desde esta perspectiva de los Estudios de la Cultura Visual y de la Ciencia de la Imagen,

las imágenes no son un lenguaje, ya que poseen una lógica específica que no se maneja
por códigos y signos, tal como lo ha entendido el análisis semiótico.
Estos postulados fueron anticipados originalmente por Michel Foucault (1973) en su
libro Esto no es una pipa donde recupera la pintura homónima de René Magritte para

1
problematizar la irreductibilidad de las imágenes a lo verbal: no es lo mismo decir que
mostrar.

René Magritte, Ceci n’est pas une pipe [Esto no es una pipa], 1928. Serie “La traición de las imágenes”.

Otro artista que planteó este mismo asunto es Joseph Kosuth, exponente de una
corriente que se conoció como arte conceptual, y que presentó en 1965 una silla, una
fotografía de una silla y una definición de silla de un diccionario.

Kosuth, Joseph. Una y tres sillas, 1965.

Esta lógica específica de lo visual implica atender a las relaciones irreductibles entre las
imágenes y los textos, que se dan en múltiples medios como los manuales de texto, las
proyecciones, las infografías, los mapas, los diarios y las revistas, hasta las redes sociales,
entre muchos otros medios que circulan en nuestra contemporaneidad. Tal como lo ha
planteado Georges Didi-Huberman, no se trata de oponer imágenes y palabras, sino de

2
buscar, aunque sea a tientas, modos de actualizar un vínculo siempre elusivo
(Didi-Huberman, 2003).
Entonces estos postulados proponen atender al estudio de la cultura visual, que abarca
no sólo las imágenes sino también las prácticas de la mirada, la producción y la
circulación. W.J.T. Mitchell (2003) rebatió muchos mitos sobre estas concepciones, y
sostuvo una serie de tesis, entre las que se destacan las siguientes:
- La Cultura Visual alienta la reflexión sobre las diferencias entre lo que es arte y lo
que no, y entre lo verbal y lo visual.
- La Cultura Visual conlleva una meditación sobre lo no visible, a la vez que
reclama la atención hacia lo táctil, lo sonoro, lo háptico. Todos los medios son,
desde el punto de vista de la modalidad sensorial, medios mixtos.
- La Cultura Visual no se encuentra limitada al estudio de las imágenes y los
medios, sino que se extiende a las prácticas diarias del ver y el mostrar;
- La Cultura Visual es la construcción visual de lo social, no únicamente la
construcción social de la visión;
- No vivimos en una era exclusivamente visual. Las imágenes son utilizadas como
víctimas propiciatorias, de modo que el ojo ofensivo resulta arrancado, con sus
propias manos, por una crítica implacable. La tarea política es ejercer la crítica sin
el confort de la iconoclasia.

En sintonía con otros autores, Mitchell observó la gran variedad de animación o vitalidad
que se le atribuye a las imágenes: la agencia1, la motivación, la autonomía, el aura u otros
síntomas que convierten a las imágenes en signos vitales: los signos como cosas vivas.
De acuerdo con el autor asumimos que las imágenes son como formas de vida,
impulsadas por el deseo y los apetitos (Mitchell, 2017). Uno de los mecanismos que dan
cuenta de estas formas de vincularnos con las imágenes como si estuvieran vivas son los
actos de iconoclasia o destrucción de imágenes, sea por motivos estéticos, religiosos o
políticos. Una práctica de iconoclasia fue el ataque a la Venus del espejo de Velázquez por
la sufragista Mary Richardson en 1914. Acuchilló a la pintura como una forma de
visibilización de la militancia y rechazo al encarcelamiento de su líder Emily Pankhurst.

1
Por “agencia” de la imagen desde estos abordajes se entiende la capacidad agente, la capacidad de acción,
que tienen las imágenes en la vida cultural. Para mayor información pueden consultar Bredekamp, H. (2018).
Teoría del acto icónico. Madrid: Akal.

3
 Ataque a la Venus del espejo de Velázquez por la sufragista Mary Richardson, 1914.

Dentro de este amplio abanico de problemáticas asociadas a la cultura visual y la agencia

de las imágenes, nos interesa detenernos en el rol de las imágenes en los procesos de
conocimiento. Las experiencias de visualización del conocimiento implementan estéticas,
materialidades y formas de espacialización que introducen saberes desde múltiples
sensibilidades (Bredekamp, 2015; Lois, 2015). Para el caso de las ciencias naturales se ha
demostrado que las imágenes no brindan pasivamente los hallazgos que representan,
sino que los generan e informan con las cualidades distintivas de su propia esfera
(Daston & Galison 1992; Bredekamp et al. 2015). La invención de los rayos X permitió
visualizar una nueva forma de conocimiento acerca del cuerpo, lo que habilitó nuevas
corrientes de estudios científicos. Las imágenes no son representaciones sino agentes en
el proceso de conocimiento. Debido a esto se ha puesto el foco en la visualización del
conocimiento, que abarca la consideración de las prácticas, las herramientas y los
procesos específicos.

4
 Fotografía de Rayos X por su creador Wilhelm Roentgen, c. 1895.

A partir de referencias como la de los rayos X podríamos pensar que esta problemática
de la visualización del conocimiento está sólo enfocada en la investigación científica,
como un ámbito de conocimiento acotado a un cierto grupo social. Sin embargo, la
visualización también es fundamental en las prácticas de enseñanza y de popularización
del conocimiento. La fascinación por ver algo desconocido atravesó las formas de
exposición y comunicación de los saberes. Resulta ilustrativo al respecto el caso del
microscopio solar. Se trató de una tecnología que consistía en una habitación a oscuras
con un pequeño orificio al exterior. Desde allí se amplificaba una muestra microscópica
que era proyectada, mediante lentes, sobre una pantalla. Esto generaba un visionado de
muestras microscópicas en gran tamaño, lo que provocaba gran interés por parte del
público. El mecanismo era empleado desde el siglo XVIII por los investigadores, pero su
mayor uso llegó durante el siglo XIX cuando se empleó para mostrar al gran público las
posibilidades de las lentes de aumento. Entre estos interesados se encontraban niños,
quienes recibieron una formación incipiente en los materiales microscópicos y microbios
a partir de estas experiencias de visualización.

5
 "The Microscope" [El microscopio], Spooner's Transformations, No. 2, ca. 1838; 28.6 x 22.7 cm.
Proyección luminosa con microscopio solar.

Desde los siglos XVIII y XIX la gráfica, las demostraciones de física recreativa y las
proyecciones luminosas funcionaron como experiencias visuales de diversión y
conocimiento, que circularon para públicos variados en ámbitos como salones, teatros,
plazas y academias. Las láminas de imágenes se emplearon por ejemplo en círculos de
naturalistas. Un caso interesante son los grabados de plantas realizados por Maria Sibylla
Merian a partir de su viaje a la colonia holandesa de Surinam. Este tipo de imágenes, que
aportaron al conocimiento sobre el ciclo vital y las metamorfosis de insectos, eran
estudiadas entre los naturalistas, y simultáneamente disfrutadas por su calidad estética.

6
 Maria Sibylla Merian, Metamorphosis insectorum Surinamensium (1705). Royal Collection Trust.

Paralelamente, desde los desarrollos en los campos de la física y la química han

participado prácticas con instrumentos que convocaban gran interés público. Las
demostraciones de física recreativa, donde se manifestaba por ejemplo la novedosa
iluminación con electricidad, o las prácticas de ascenso en globo gracias a los saberes en
torno a la mecánica de los gases, funcionaban como experiencias de diversión y
conocimiento.

7
 Joseph-Aignan Sigaud de la Fond, Aparato que demuestra la impenetrabilidad de los cuerpos, 1775 (Stafford
1994, p. 132)

Primer ascenso en globo en Versalles, 1783.

El caso de las proyecciones luminosas es particularmente significativo en este aspecto. A

partir de una fuente de luz, dos lentes y una transparencia (imagen pintada o fotográfica
sobre placa de vidrio), comenzaron a emplearse las linternas mágicas, como se
conocieron originalmente a estos proyectores para el visionado de imágenes. Si bien
desde épocas tempranas se usaron escenas cómicas y de sátira política, esta misma
técnica de proyección también fue empleada con fines educativos. Para el caso de

8
Buenos Aires, sabemos que, como diversiones públicas, se presentaron desde mediados
del siglo XIX espectáculos de vistas urbanas, escenas de batallas, retratos de personajes
célebres, o escenas religiosas. Estos eventos dan cuenta de la porosidad de las
experiencias de educación y conocimiento.

Escena de proyecciones luminosas. Emile Mazo, Ombres lumineuses, Catalogue nº 46, 1911.

Desde finales del siglo XIX, durante el proceso de conformación del sistema educativo
nacional, el Consejo Nacional de Educación dispuso la adquisición de material didáctico
para las escuelas, que incluía proyectores y placas destinados a la enseñanza visual de
contenidos de asignaturas como Biología, Física, Geografía, Historia, Astronomía o
Historia del Arte. Este tipo de políticas educativas se basaban en una concepción de la
imagen como insumo mnemotécnico (Gallardo, 1898) y ello suponía una relación directa,
lineal, entre ver y conocer.

9
 Placa para proyección. Colección Archivo del Colegio Nacional de Buenos Aires.

Efectivamente, las proyecciones luminosas y los otros materiales didácticos desplegados

en las escuelas hacia 1900 surtieron efectos en las experiencias visuales de diversión y
conocimiento que propiciaron. Sin embargo, hace falta preguntarse “¿alcanza con ver
para saber?” (Dussel 2006, 5). Además, interrogar cuáles son las imágenes que aparecen
en el ámbito educativo, cuáles son sus trayectorias de circulación, a qué objetivos
responden, cómo se usan en el aula, permite revisar el vínculo entre imagen y
conocimiento de forma más profunda.
Siguiendo a Inés Dussel, hay dos argumentos generalizados para respaldar el uso de
imágenes en la escuela. Por un lado, el “argumento cultural” apela al peso que tienen las
imágenes en la cultura contemporánea, y sostiene que si la escuela quiere acercarse al
modo en que se comunican los jóvenes, debe integrar las imágenes a la enseñanza. Por
otro, y de forma no excluyente, el “argumento didáctico” cree que las imágenes son
motivadoras y pueden concitar el interés de los jóvenes, de manera que privilegia el valor
de la imagen en una cierta secuencia educativa antes que un valor educativo per se
(Dussel 2010, 3). Sin embargo, el primer argumento supone una especial proliferación de
lo visual en la contemporaneidad, cuando la historia de la cultura visual demuestra que la
producción y relación con las imágenes son prácticas antropológicas transculturales
(Belting 2007). El segundo argumento se plantea “como puente hacia los jóvenes o como
excusa para acceder al contenido que se pretende enseñar, sigue relegando a la imagen
a un lugar subordinado y subsidiario del ‘conocimiento verdaderamente valioso’, que
parece estar fuera y más allá de la imagen” (Dussel 2006, 3). En este sentido, cabe

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plantear la necesidad de incorporar y reflexionar sobre la cultura visual en la enseñanza,
como un aspecto relevante de nuestras prácticas socioculturales, que plantea una lógica
específica y organiza una forma particular de conocer el mundo. Las imágenes operan
como catalizadoras y partícipes de una forma específica de vincularnos y de conocer el
mundo, y cabe atender a estas modalidades de conocimiento para pensar los recursos
para la educación formal. La agencia de las imágenes atraviesa no sólo el nivel del
conocimiento, sino también el de la emoción, y el de la acción, la posibilidad para
movilizarnos a actuar. Es por esto que una vía para revisar las imágenes en el trabajo
pedagógico necesita involucrar la capacidad de volver a conmovernos, y a reflexionar y
actuar (Dussel 2006, 13).

“¿Qué tipo de respuesta, o de conocimiento, le estamos pidiendo a la imagen?

Explicación e implicación; mirar con una forma y una fórmula pero no
enmudecer la imagen con esas formas y fórmulas sino elaborarlas, trabajar
con ellas y a partir de ellas, implicarnos para hacerle lugar a la experiencia y
la enseñanza” (Dussel 2010, 15).

Algunas propuestas de estrategias para esta búsqueda de “educar la mirada” han sido
ofrecidas por Gabriela Augustowsky (2008). La autora propone formular preguntas, que
pueden estar orientadas a la observación (para realizar descripciones); al planteo de
hipótesis interpretativas; a la creatividad, la invención o la fantasía; al gusto o
sensaciones personales; a los saberes previos. Las preguntas pueden tener diversos
objetivos: guiar la observación de la imagen; entablar una conversación acerca de ella;
reconocer y aprovechar conocimientos previos de los alumnos, o despertar dudas e
intereses. Existen diferentes tipos de preguntas según su propósito y las habilidades que
deben ponerse en juego para responderlas. Además, promueve la práctica de
representar corporalmente y dramatizar, ya que facilita que se mire con cuidado y se
descubran elementos o personajes secundarios que, a simple vista, pasan desapercibidos.
Otros de los recursos que sugiere es la copia o imitación de imágenes mediante el
dibujo, o el uso de visores, que permiten fragmentar o acotar el espacio que se observa.

5- Establecer relaciones con otros lenguajes expresivos y leer textos de expertos.

11
Tratar los componentes afectivos y emocionales –tanto los de los creadores como los de
los observadores– constituye una parte fundamental en el análisis de una imagen. (...)
Leer textos en los que expertos se refieren a estas cuestiones es un modo de comenzar
a incorporar nuevos términos y formar un léxico de la imagen. 82
Pero, además, la música, los poemas y las películas son lenguajes expresivos que
mantienen numerosos puntos de afinidad con la imagen. Musicalizar una imagen, leer
poemas o cuentos y ver películas afines son formas de desarrollar la sensibilidad y un
modo de dialogar con la imagen empleando el lenguaje del arte. 83
6- Propiciar registros personales o íntimos
7- Crear glosarios e iconotecas.
Cada vez que se analiza y se interpreta una imagen, se emplea un vocabulario específico.
Muchas veces, los epígrafes introducen nombres de materiales y de técnicas. Los textos
acerca de las imágenes emplean términos históricos, del campo de la estética o de la
teoría del arte. Estas “nuevas” palabras enriquecen nuestra capacidad para discutir,
preguntar y dialogar acerca de la imagen. Nos ayudan a reflexionar y a ver mejor.
Elaborar glosarios que incorporen progresivamente los nuevos términos es una manera
de construir esta herramienta de trabajo. Por otra parte, la organización de colecciones
de imágenes o iconotecas, en soporte de papel o virtuales, es una buena manera de
conformar un archivo para el aula y disponer de imágenes con facilidad. Revistas,
folletos, catálogos, páginas de museos o de artistas en internet son bue nos proveedores
para organizar estas colecciones. Sugerimos que los criterios de organización –por autor,
por época o por técnica–, así como el sistema de guardado y catalogación, sean
conversados y consensuados con los alumnos. 83
8- Salidas educativas a museos, instituciones culturales u otros espacios de la ciudad.
Los modos de ver en los museos o en las salas de exhibición permiten enriquecer y
extender el horizonte de los contenidos culturales que se enseñan en el aula. 84

12
 Fotografía de nota “El uso de las nuevas tecnologías en el aula infantil”, Kaif, 21/11/2021.

Como parte de las preguntas por las imágenes, es preciso atender a las cuestiones del
montaje y del rol que ocupan las prácticas artísticas en el proceso de conocimiento.

Tanto en los grabados y las fotografías como en los eventos de proyecciones luminosas
se presenta más de una imagen en el proceso de visionado. Esto implica una relación
visual a partir del montaje de dos imágenes o más, sea en sucesión o en simultaneidad2.
El historiador del arte Aby Warburg implementó, hacia los años veinte, montajes de
imágenes en su Atlas Mnemosyne con el objetivo de demostrar, entre otras cosas
cuestiones, las fórmulas de la emoción que aparecían en pinturas, grabados y fotografías
(Fleckner 2020). Los montajes de imágenes pueden funcionar para pensar otras
disposiciones, conocer aspectos inexplorados, no sólo comparar sino también habitar la
tensión entre imágenes heterogéneas. Ya desde el siglo XIX, con las tecnologías de
reproducción de imágenes con fotografía y grabado, los atlas visuales estaban
proliferando en publicaciones educativas.

2
Por “montaje” estamos refiriendo a los montajes visuales, sean en simultaneidad o en sucesión: los
montajes cinematográficos, los montajes fotográficos, los montajes expositivos.

13
 Aby Warburg, Atlas Mnemosyne, panel nº 39, 1924-1926. Archivo fotográfico del Instituto Warburg, Londres

Además, por los mismos años en que este investigador estaba empleando los montajes
de imágenes los artistas surrealistas ya venían indagando en montajes con diversos
medios técnicos: fotomontajes, montajes cinematográficos, montajes de proyecciones
luminosas, entre otros. Pocos años después, hacia la década de los cincuenta, un equipo
de artistas y arquitectos que dieron lugar al Instituto de Arte Contemporáneo (ICA por
sus siglas en inglés), se inspiraron en prácticas surrealistas para desarrollar preguntas
artísticas por las ciencias y la cultura visual contemporánea. Así, uno de sus resultados
fue la exhibición “Parallel of life and art” [Paralelismo entre vida y arte], que consistió en
un montaje fotográfico de imágenes de las ciencias naturales, la arqueología y la

14
etnografía, en busca de elaborar estas correspondencias visuales y crear nuevas
vinculaciones entre diversos campos del saber.

A Day Dream, Angus McBean, 1938, UK. Museum no. PH.25-1981. © Victoria and Albert Museum, London.

Vista de la exposición "Parallel of life and art” (1953), ICA. Tate Archives (Londres).

Estos casos evidencian la capacidad de las prácticas artísticas para realizar conexiones
impredecibles y mirar el mundo desde otra perspectiva. El recurso del montaje es un
aspecto que nos permite explorar artísticamente la cultura visual. Así, las artes proponen
otra sensibilidad y otra forma de aproximarse a los fenómenos y prácticas culturales en

15
los que estamos inmersos. Y aquí la gran potencia de trabajo con y desde las artes en los
ámbitos educativos.

Bibliografía
Augustowsky, Gabriela (2008). “Imagen y enseñanza, educar la mirada”, en Enseñar a
mirar imágenes. Serie Respuestas. Buenos Aires: Tinta Fresca
Belting, H. (2007). Antropología de la imagen. Buenos Aires: Katz.
Boehm, G. (2011). ¿Más allá del lenguaje? Apuntes sobre la lógica de las imágenes. En
García Varas, A. (ed.) Filosofía de la Imagen. Salamanca: Universidad de Salamanca.
Bredekamp, H. (2018). Teoría del acto icónico. Madrid: Akal
Bredekamp, H., Dünkel, V., & Schneider, B. (2015). “Introduction: The Image - A Cultural
Technology” y Bruhn, M. (2015). “Visuality, visualizing, imaging”. En H. Bredekamp, V.
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Dussel, Inés (2010) “La imagen en la formación docente: ¿por qué y para qué trabajar
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Fleckner, U. (2020). Sin palabras. La comparación de imágenes de Aby Warburg entre el
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Mitchell, W. J. T. (2017). ¿Qué quieren las imágenes? Una crítica de la cultura visual. Sans
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Stafford, B. (1994). Artful science. Enlightenment entertainment and the eclipse of visual
education. Cambridge: MIT Press.

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