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TERCERA ÉPOCA VOLUMEN XLIV NÚMERO 178
Marco A. Ariza y José Luis Ramos

Gobernanza educativa en América Latina: ¿autonomía con equidad?
Patricia Thibaut, Andrea Lizasoain, Cristián Olivares-Rodríguez y Sebastián Hurtado
Diseño y pilotaje de una app para el pensamiento crítico
Lorenzo Estrada y Carla L. Paz
Enseñanza remota de emergencia
Zaira Navarrete-Cazales y Paola A. López-Hernández
La telesecundaria en México
Eduardo Lozano, Tatiana I. Gibelli y Juan Carlos Pintos
Motivaciones para iniciar una trayectoria
de formación profesional en docencia universitaria
Jorge Conde, Jorge García M., Laura Pacheco y Antonio García V.
Cuentos clásicos vs. cuentos actuales
Ilse Castro y Hugo Casanova
La investigación educativa en la UNAM
Rodolfo D. Fallas y Javier Lezama
Argumentos variacionales en la comprensión
de la concavidad en gráficas de funciones
•••
Adrián Acosta
Gobernanza, poder y autonomía universitaria en la era de la innovación
Tulio A. Benavides
Educación, sujeto y violencia en la tensión de lo moderno y lo posmoderno
••
UNESCO-OREALC, UNICEF, CEPAL

La encrucijada de la educación en América Latina y el Caribe
ISSN 2448-6167
DIRECTORA
Alicia de Alba
CONSEJO EDITORIAL
María Esther Aguirre Lora, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Wilfred Carr, Universidad de Sheeld, Reino Unido
Daniel Cassany, Universidad Pompeu Fabra, España
Gustavo Fischman, Arizona State University, EUA
José Luis Gaviria, Universidad Complutense de Madrid, España
Claudia Jacinto, Instituto de Desarrollo Económico y Social, CONICET, Argentina
Felipe Martínez Rizo, Universidad Autónoma de Aguascalientes, México
Peter McLaren, Universidad de Chapman, EUA
Michael Peters, Universidad de Illinois, EUA
Adriana Puiggrós, Universidad de Buenos Aires, Argentina
José Francisco Soares, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil
Emilio Tenti Fanfani, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Carlos Tünnermann Bernheim, Academia Nicaragüense de la Lengua, Nicaragua
Conrad Vilanou, Universidad de Barcelona, España
Guillermo Zamora Poblete, Pontifcia Universidad Católica de Chile, Chile
COMITÉ EDITORIAL
Concepción Barrón (IISUE -UNAM), Miguel Ángel Casillas (UV), Sonia Comboni (UAM-X),
Patricia Ducoing (IISUE-UNAM), Ana Gallardo (IISUE-UNAM), Édgar González Gaudiano (UV),
Silvia Gutiérrez Vidrio (UAM-X), Martín López Calva (UPAEP), Guadalupe Olivier (UPN),
Susana Quintanilla (DIE-CINVESTAV), José Luis Ramírez (UNISON), Rosa Martha Romo Beltrán (UdeG),
Patricio Solís Gutiérrez (COLMEX), Ana María Tepichin Valle (COLMEX), Guadalupe Tinajero (UABC).
Editora: Gabriela Arévalo Guízar

Corrección: Cecilia Fernández Zayas
Diseño editorial, formación y fotografía: Ernesto López Ruiz
Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica
(IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific
Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de
América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa
(IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
(LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).
Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial
da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter
y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista
se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educati-
vas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y
debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa.
© 2022, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)

Perfiles Educativos es una publicación trimestral del IISUE de la UNAM. Los artículos firmados no necesariamente reflejan los criterios
del IISUE y son responsabilidad exclusiva de los autores. Se permite la reproducción de los textos publicados siempre y cuando sea sin
fines de lucro y citando la fuente. Revista Perfiles Educativos, Edificio del IISUE, lado norte de la Sala Nezahualcóyotl, Zona Cultural,
Coyoacán, 04510, Ciudad de México. Correo electrónico: perfiles@unam.mx
Precio del ejemplar: $100.00 M.N. Información: perfiles@unam.mx. Impresión: Gráfica Premier, calle 5 de febrero núm. 2309,
Col. San Jerónimo Chicahualco, C.P. 52170, Metepec, Estado de México, teléfono 722 1991 345. Certificado de licitud expedido
por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, el 16 de noviembre de 1981. Perfiles Educativos es nombre
registrado en la Dirección General de Derechos de Autor. Se tiraron 200 ejemplares en septiembre de 2022.
Contenido
Editorial 3
Claves
Marco Antonio Ariza Dau y José Luis Ramos Ruiz 10

Gobernanza educativa en América Latina: ¿autonomía con equidad?
Educational governance in Latin America: Autonomy with equity?
Patricia Thibaut, Andrea Lizasoain, Cristián Olivares-Rodríguez

y Sebastián Hurtado Torres 32
Diseño y pilotaje de una app para el pensamiento crítico
¿Se puede enseñar a pensar críticamente a través de una app?
Creating an app for critical thinking: Design and Trials
Can critical thinking be taught through an app?
Lorenzo Estrada y Carla Leticia Paz Delgado 46

Estudio de satisfacción en estudiantes universitarios durante la pandemia por COVID-19
Emergency Remote Teaching
Satisfaction study in university students during the COVID-19 pandemic
Zaira Navarrete-Cazales y Paola Andrea López-Hernández 63

Telesecundaria in Mexico
Eduardo Lozano, Tatiana Inés Gibelli y Juan Carlos Pintos 79

Motivations to start a professional training path in university teaching
Jorge Conde Miguélez, Jorge García Marín,

Laura Pacheco García y Antonio García Vinuesa 95
Una comparativa de literatura infantil desde una perspectiva de género
Classic vs. contemporary tales
Comparing children’s literature from a gender perspective
Ilse Castro y Hugo Casanova 112

Líneas y proyectos en la segunda década del siglo XXI
Educational research at UNAM
Study lines and projects in the second decade of the 21st Century
Rodolfo David Fallas Soto y Javier Lezama 130
Variational arguments in understanding concavity in graphs of functions
Horizontes
Adrián Acosta Silva 150

Gobernanza, poder y autonomía universitaria en la era de la innovación
Governance, power and university autonomy in the era of innovation
Tulio Alexander Benavides Franco 165

Educación, sujeto y violencia en la tensión de lo moderno y lo posmoderno
Education, subject and violence in the tension of the modern and the postmodern
Documentos
UNESCO -OREALC , UNICEF, CEPAL 182

Informe regional de monitoreo ODS4-Educación 2030
Education in Latin America and the Caribbean at a crossroads
The SDG4-Education 2030 Regional Monitoring Report
Reseñas
Judith Pérez Castro (coordinadora) 202

El derecho a la educación de las personas con discapacidad
Por: Emma Verónica Santana Valencia
Editorial
Entre el regreso a la presencialidad física
y el cierre de un ciclo institucional:
momento de reflexión, análisis y valoración
Hay situaciones y momentos que requieren de una pausa. Escribir el último

editorial de 2022 es uno de ellos. Es una situación de exigencia que impone re-
flexión, análisis y valoración. Dos aspectos signan este editorial: el “regreso” a la
presencialidad (física, corpórea) a la vida social y, por tanto, a la académica; y el
cierre de la gestión 2018-2022 en el Instituto de Investigaciones sobre la Universi-
dad y la Educación (IISUE) de la UNAM. El IISUE es la sede intelectual y académica
de Perfiles Educativos. Ha sido un reto que trae a mi memoria el primer editorial
de la revista bajo mi dirección, escrito entre febrero y marzo de 2020. Me refiero
al número 168 del volumen 42. En esta distancia de 12 números, dos años, ocho
meses y una pandemia, la presente escritura implica un esfuerzo y compromiso
para con quienes nos leen, con nuestras autoras y autores y, desde luego, con
nuestra casa, el IISUE y la UNAM.
En este lapso se han generado en el espacio del IISUE, y en particular en Perfi-
les Educativos, múltiples experiencias, eventos, reflexiones, análisis y publicacio-
nes en torno a la pandemia de COVID-19. Experiencia compleja e intensa que va
desde lo personal e íntimo —con la dolorosa pérdida de vidas de seres queridos,
colegas y amigos— hasta el límite del ahínco, el esfuerzo y la voluntad para con-
tinuar en la vida académica con la reflexión, el análisis y la investigación, con
todos sus intersticios y hendiduras. En nuestro caso, el trabajo continuo durante
la pandemia para brindar en tiempo y forma los números de la revista a investi-
gadores y demás público interesado en la investigación educativa. Aunque todos
los procesos que implica la producción de la revista fueron afectados en diversos
rubros, la vida de Perfiles no se detuvo en ningún momento.
Ahora cabe preguntar si el flagelo ha terminado o si tiene sentido hablar de la
década de la pandemia COVID-19. La Organización Mundial de la Salud (OMS),
en palabras de su director general,1 ha señalado el avance desigual en la vacu-
nación como uno de los aspectos nodales que impiden afirmar que se está del
otro lado, de tal manera que, si bien en nuestros entornos nacionales el índice de
vacunación y las medidas tomadas permitan mantener la epidemia en un nivel
1 En mayo de 2022 Tedros Adhanom citó el aumento de los casos de COVID-19 en los casi 70 países
donde se han levantado las restricciones y se ha regresado a una actividad social semejante a la
previa a la contingencia. También se refirió al incremento de las muertes registradas en África,
el continente con la menor tasa de vacunación contra el coronavirus. El avance ha sido desigual.
Aunque la vacunación haya alcanzado ya a 60 por ciento de la población mundial, sólo 57 países
(casi todos de renta alta o media alta) han vacunado a 70 por ciento de sus habitantes y casi mil
millones de personas en países de bajos ingresos todavía no han recibido la inmunización.
Perfiles Educativos | vol. XLIV, núm. 178, 2022 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2022.178.61097
Alicia de Alba | Editorial 3
bajo o muy bajo, es importante reconocer que la situación es diferente en otras
partes del mundo y que aún, en este año de regreso, no se puede afirmar que se
le ha vencido. En cuanto a por qué considerar a esta década como la década de
la pandemia COVID-19 es importante señalar que, si bien la objetividad plena es
imposible de alcanzar, es válido enfatizar el peso y la fuerza de ciertos aconte-
cimientos y dislocaciones que marcan y visibilizan un tiempo y una época, así
como sus problemáticas nodales y sus características constitutivas, ya que éstas
hacen que dicho periodo se convierta en símbolo, en paradigma, en significante,
como es el caso de la pandemia de COVID-19.
En este 2022, pese al inminente regreso a la presencialidad física y a la “nue-
va normalidad”, se vive en la frontera inexacta entre pandemia y postpandemia
donde la cuestión central es asumir que el impacto que se produce a corto, me-
diano y largo plazo de una dislocación2 y de un acontecimiento3 como la pan-
demia, sufre un complejo y fuerte proceso de simbolización.4 Simbolización
que permite a las generaciones que la vivieron comprender sus múltiples aristas,
rasgos, situaciones y problemas inéditos, junto con aquéllos que persisten de
tiempo atrás, de tal forma que sean capaces de configurar y construir una na-
rrativa como huella, historia, memoria y legado; aportar elementos en la tarea de
la construcción de un devenir posible a partir del análisis crítico, cultural, social
y pedagógico del momento actual (año 2022). Esto es, de aportar elementos para
la emergencia de una narrativa de la década COVID-19 esperanzadora, con datos,
fundamentos, deseos, anhelos, coraje y voluntad. Es ésta una de las principales
tareas de la investigación educativa y el compromiso científico, social y político-
pedagógico de nuestra revista.
***
En las líneas que siguen, presento algunas consideraciones acerca del editorial
del número 168 de Perfiles Educativos en su relación con el actual, el 178, con
el propósito de contribuir al enriquecimiento, crecimiento y proyección de la
revista. En el número 168 se señala que “El campo de la investigación educati-
va, enmarcado en el proyecto civilizatorio que vivimos, está signado por la ten-
sión entre la confusa e ilógica globalización y la crisis estructural generalizada”
2 El término dislocación se trabaja desde la perspectiva de Laclau: “por dislocación se entiende
a la disrupción de una estructura por fuerzas que operan fuera de ella. Y éste es un exterior
radical, sin medida común con el interior” (Laclau, 1993: 66).
3 El concepto de acontecimiento se trabaja desde la perspectiva de Foucault: “claro está que
el acontecimiento no es ni sustancia, ni accidente, ni calidad, ni proceso; el acontecimiento
no pertenece al orden de los cuerpos. Y, sin embargo, no es inmaterial; es en el nivel de la
materialidad, como cobra siempre efecto, que es efecto; tiene su sitio, y consiste en la relación,
la coexistencia, la dispersión, la intersección, la acumulación, la selección de elementos ma-
teriales; no es el acto ni la propiedad de un cuerpo; se produce como efecto de y en una dis-
persión material. Digamos que la filosofía del acontecimiento debería avanzar en la dirección
paradójica, a primera vista, de un materialismo de lo incorporal” (Foucault, 1970: 57).
4 La simbolización es el proceso en el sistema de la psique, de la mente, del intelecto y de las emo-
ciones por medio del cual, en periodos de relativa estabilidad y en momentos de fuertes dislo-
caciones y emergencia de acontecimientos, los seres humanos son capaces de significar en su
subjetividad, en sus propias vidas, el devenir social, político, ambiental y pedagógico, al cons-
truir una narrativa capaz de dar cuenta de lo vivido en los registros del presente dado-dándose,
de la construcción de presente-futuro, de la memoria, la sociedad, la historia y la pedagogía.
4 Perfiles Educativos | vol. XLIV, núm. 178, 2022 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2022.178.61097
Alicia de Alba | Editorial
(De Alba, 2020: 3). Esta tensión persiste y es importante señalar la relevancia de
visibilizarla, ya que ha sido estudiada por plumas tan importantes como la de
Wallerstein (2019). En la década de los noventa del siglo XX y los primeros años
del presente siglo, en el campo de la investigación educativa, de la pedagogía y del
currículo se construyó la categoría de crisis estructural generalizada (CEG) (De
Alba, 2004). Sin embargo, en la literatura de estos tres últimos años se encuentra
con cierta frecuencia la afirmación de la emergencia de esta crisis estructural
en el acontecimiento de la pandemia, cuando es en el contexto de esta tensión y
crisis que emerge la pandemia. Si bien, dicha crisis estructural adquiere énfasis y
características propias con las cuales se simboliza la pandemia, la mayoría de las
problemáticas del mundo actual mostraban su gravedad desde décadas anterio-
res, como el cambio climático, la cuestión nuclear, el avance de las tecnologías en
todos los campos y la virtualidad; así como las distancias abismales entre pobres
y ricos en las diversas regiones y al interior de los Estados nación. En este mo-
mento se afirma la tensión estructural abordada en el editorial del número 168
con la complejidad que le ha investido la pandemia COVID-19.
En cuanto al énfasis señalado sobre el carácter científico de Perfiles, se rati-
fica que los estrictos criterios editoriales garantizan esta característica, tanto en
la rigurosa selección y dictaminación de artículos como en la conformación de
cada número. En cuanto al carácter iberoamericano y latinoamericano, en estos
12 números se ha contado con la participación de España y de diversos países de
América Latina entre los cuales destacan México, Argentina, Chile y Colom-
bia. En el número 170 se publicó un suplemento sobre “La educación entre la
COVID-19 y el emerger de la nueva normalidad”, y en diciembre de 2021 publica-
mos el número especial “Homenaje a Paulo Freire”, cuyo editorial estuvo a cargo
de Hugo Casanova Cardiel. En la línea de las tareas señaladas en el editorial del
número 168 se organizó, en conjunto con el seminario Didáctica de la Educa-
ción Superior, coordinado por Lourdes Chehaibar Náder, el evento “Miradas en
la vida y obra de Freire. Impactos en la didáctica en el mundo-mundos”.
En el marco del histórico vínculo científico y académico entre Argentina y
México, en junio de 2022 se sostuvo una reunión de trabajo con la Dra. Adriana
Puiggrós, como integrante del Consejo Editorial de Perfiles Educativos y direc-
tora de la Revista Argentina de Investigación Educativa,5 en la cual se abordó la
importancia de propiciar la apertura desde estos espacios editoriales de difusión
de la investigación educativa a diversas regiones del mundo. Este aspecto ya ha-
bía sido tratado en el editorial del número 168, y se coloca, ahora también, como
propósito y tarea para el futuro cercano.
***
Los artículos de este número evidencian el desarrollo de la investigación edu-

cativa, la cual continúa con temas clásicos y obligados, así como con los sur-
gidos en las últimas décadas del siglo XX y las dos primeras del presente siglo,
5 Puede verse en: https://portalrevistas.unipe.edu.ar/index.php/raie/about (consulta: 14 de

agosto de 2022).
al tiempo que se adentra en aquellas problemáticas y temáticas del tiempo de
incertidumbre y cambios que caracterizan a la presente década del siglo XXI: la
década de la pandemia COVID-19.
En la sección Claves publicamos ocho artículos cuya autoría proviene de uni-
versidades españolas y de América Latina. Jorge Conde Miguélez, Jorge García
Marín, Laura Pacheco García y Antonio García Vinuesa exponen un estudio
comparado en contextos de coeducación infantil sobre cuentos clásicos y cuentos
actuales para niños y niñas desde una perspectiva de género, el cual con seguri-
dad será valioso tanto para especialistas como para estudiosos e interesados en el
tema. Patricia Thibaut, Andrea Lizasoain, Cristián Olivares-Rodríguez y Sebas-
tián Hurtado-Torres de la Universidad Austral de Chile, abordan la relación entre
pensamiento crítico y medios digitales y la exploran a través de una app. Los re-
sultados de su experiencia son interesantes y brindan información significativa.
El artículo de Lorenzo Estrada y Carla Leticia Paz Delgado, de Honduras, toma
un hilo de la compleja y multidimensional relación pandemia COVID-19-educa-
ción y refiere un estudio sobre la satisfacción de estudiantes de educación supe-
rior respecto de la enseñanza remota en entornos de aprendizaje virtual duran-
te el año 2020. El artículo de Rodolfo David Fallas Soto y Javier Lezama aborda
una problemática específica en matemática educativa sobre la comprensión de la
concavidad en gráficas de funciones, desde una perspectiva socioepistemológica
y una metodología cualitativa. El artículo de Marco Antonio Ariza Dau y José
Luis Ramos Ruiz, de Colombia, utiliza los aspectos de gobernanza medidos por
el programa PISA 2015 en ocho países de América Latina a nivel de organizaciones
escolares, para el análisis y la evaluación de los efectos de la autonomía escolar en
el desempeño escolar y sus implicaciones en las metas de equidad en el sistema
educativo. El artículo de Eduardo Lozano, Tatiana Inés Gibelli y Juan Carlos Pin-
tos de la Universidad Nacional de Río Negro, Argentina, como su título lo señala,
aborda una importante temática: “Motivaciones para iniciar una trayectoria de
formación profesional en docencia universitaria”. Ilse Castro y Hugo Casanova,
en su artículo “La investigación educativa en la UNAM” exponen los resultados
del estudio realizado en 37 entidades de esta universidad en el periodo 2015-2017,
considerado por los autores como un lapso relevante de una década que se consti-
tuyó como punto de arribo de los esfuerzos en materia de investigación educativa
surgidos a lo largo del siglo XX. Por último, Zaira Navarrete Cazales y Paola An-
drea López-Hernández, de la UNAM, analizan el entramado de acontecimientos,
eventos y contingencias en torno al surgimiento y evolución de la telesecundaria
(1968-2021), una modalidad cuyo propósito es atender a estudiantes que no tienen
acceso a ese nivel en las secundarias tradicionales.
En la sección Horizontes se encuentran dos interesantes artículos. Tulio
Alexander Benavides Franco, de la Universidad Antonio Nariño de Colombia,
desarrolla la temática nodal, “Educación, sujeto y violencia en la tensión de lo
moderno y lo posmoderno”. Lectura imperdible; y Adrián Acosta Silva de la
Universidad de Guadalajara, México, en su artículo “Gobernanza, poder y auto-
nomía universitaria en la era de la innovación” analiza los diversos y complejos
elementos que se entretejen en lo que el título delimita. Excelente trabajo.
Alicia de Alba | Editorial
En esta reflexión valorativa es importante reconocer al Dr. Hugo Casanova
Cardiel, director del Instituto, por su respeto a la autonomía de Perfiles Educa-
tivos y agradecer el que de manera decidida haya atendido problemas, necesida-
des e iniciativas. Se hicieron los cambios requeridos en el Consejo Editorial, en
el cual se conservó la política de prestar especial atención a la participación de
destacadas académicas y académicos con reconocimiento internacional. Igual-
mente, se renovó la parte correspondiente del Comité Editorial. Cabe señalar
que la pandemia y la migración de la revista a otro servidor fueron situaciones
de gran exigencia y compromiso ante las cuales el trabajo de la editora de la
revista y su equipo ha sido invaluable, así como el apoyo de la Coordinación
Editorial del IISUE a cargo de Jonathan Girón Palau. Desde luego, reconozco y
agradezco a Jesús Flores Rodríguez y a Isaac Cervantes Rodríguez el apoyo reci-
bido en mis tareas directas.
Como hace 12 números, dos años y ocho meses, esperamos que este número
sea del interés de nuestros lectores, convoque a un mayor número de interesadas
e interesados; y abra las puertas para recibir contribuciones que coadyuven a
fortalecer un pensamiento científico, riguroso, crítico, fresco, dinámico y plu-
ral, capaz de interpelar las visiones atávicas que constriñen las posibilidades de
crear mejores climas culturales y de responder, a través de la investigación edu-
cativa, a los complejos desafíos de nuestro tiempo.
Alicia de Alba
Referencias
De Alba, Alicia (2004), “Crisis estructural generalizada: sus rasgos y contornos”, Segundo
Congreso Internacional en Educación “Nuevas perspectivas en el análisis del curri-
culum universitario”, Santa Fe (Argentina), 20 a 22 de octubre, en: https://es.scribd.
com/doc/133024058/Alica-DeAlba-Crisis-Estructural-Generalizada-Sus-Rasgos-y-
Contornos (consulta: 15 de julio de 2022).
De Alba, Alicia (2020), “Editorial. De ciencia, feminismo, género, cambio climático y coro-
navirus”, Perfiles Educativos, vol. 42, núm. 168, pp. 3-7 . DOI: https://doi.org/10.22201/
iisue.24486167e.2020.168.59842
Foucault, Michel (2002 [1970]), El orden del discurso, Barcelona, Tusquets.
Laclau, Ernesto (1990), Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo, Buenos
Aires, Nueva Visión.
ONU (2022), “‘La pandemia de COVID-19 está lejos de terminar’, advierte el director de la
OMS”, Noticias ONU, en: https://news.un.org/es/story/2022/05/1509182 (consulta: 12
de agosto de 2022).
Wallerstein, Immanuel (2019), “Entrevista a Immanuel Wallerstein por John M. Ackerman”,
Síntesis, TV-UNAM (video), en: https://www.youtube.com/watch?v=XWr7bA6kMaU
(consulta: 27 de julio de 2022).
C L A V E S
[claves]
Gobernanza educativa en América Latina
¿Autonomía con equidad?
Marco Antonio Ariza Dau* | José Luis Ramos Ruiz**
El presente artículo contribuye al debate sobre la autonomía escolar como Palabras clave
modo de gobernanza y su efecto en la calidad y equidad en América
Latina. Desde el enfoque contractual de la economía de los costos de tran- Gobernanza
sacción, se evalúan los efectos de la autonomía escolar en el desempeño, Autonomía
así como sus implicaciones en las metas de equidad en el sistema educati- Equidad
vo. A partir de los aspectos de gobernanza medidos por el programa PISA
a nivel de organizaciones escolares, se derivaron estimaciones economé- Educación
tricas para dos medidas de desempeño: logro y equidad. Los hallazgos su- Costos de transacción
gieren que sistemas educativos más autónomos se asocian con un mejor
desempeño, pero la práctica de la autonomía podría estar sesgada hacia
los centros escolares que representan menor riesgo en términos de costos
de transacción. Además, la autonomía escolar implica una estructura de
gobernanza que conlleva riesgos de inadaptación que amenazan la natu-
raleza distributiva de los sistemas educativos.
This article contributes to the debate on school autonomy as a mode of gov- Keywords
ernance and its effect on quality and equity in Latin America. Using the
contractual approach of the economics of transaction costs, we evaluate the Governance
effects of school autonomy on performance, as well as its implications in the Autonomy
achievement of equity goals in the educational system. From the governance Equity
aspects measured by the PISA program at the level of school organizations,
we obtained the relevant econometric estimates for two performance mea- Education
sures: achievement and equity. The findings suggest that more autonomous Transaction costs
educational systems are associated with better performance. However, the
practice of autonomy could be biased towards schools that represent less risk
in terms of transaction costs. In addition, school autonomy implies a gover-
nance structure that carries maladjustment risks that threaten the distribu-
tive nature of educational systems.
DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2022 .178.60596

Recepción: 28 de mayo de 2021 | Aceptación: 31 de mayo de 2022
* Docente investigador de la Universidad Libre (Colombia). Doctor en Ciencias Sociales. Publicaciones recientes:
(2022, en coautoría con C. Picón y R. Hernandez), “The Joint Effect of the Internet of Things and Democracy
on Corruption: A cross-country study”, Procedia Computer Science, vol. 203, pp. 544-548. DOI: https://doi.
org/10.1016/j.procs.2022.07.077; (2021, en coautoría con J.L. Ramos Ruiz y L. Rosado Salgado), “Gobernanza y cali-
dad educativa en Colombia: reflexiones desde la nueva economía institucional”, Praxis, vol. 17, núm. 2, en: https://
revistas.unimagdalena.edu.co/index.php/praxis/article/view/3976. CE: marcoa.arizad@unilibre.edu.co
** Profesor asociado e investigador del Departamento de Economía de la Universidad del Norte (Colombia). Doctor en
Economía, Sociología y Política Agraria. Publicaciones recientes: (2021, en coautoría con M. Ariza y L. Rosado), “Go-
bernanza y calidad educativa en Colombia: reflexiones desde la nueva economía institucional”, Praxis, vol. 17, núm. 2,
en: https://revistas.unimagdalena.edu.co/index.php/praxis/article/view/3976; (2021, en coautoría con M. Torres,
M.M. Galvis, J.L. Ramos C. y J.E. Biswell), “Determinantes del emprendimiento juvenil en Colombia: un análisis
desde la nueva economía institucional”, Revista de Métodos Cuantitativos para la Economía y la Empresa, vol. 32,
pp. 300-323. DOI: https://doi.org/10.46661/revmetodoscuanteconempresa.4264. CE: jramos@uninorte.edu.co
10 Perfiles Educativos | vol. XLIV, núm. 178, 2022 | IISUE-UNAM

Introducción metas de naturaleza distributiva, fenómeno
que caracteriza al sistema educativo público.
Durante décadas, los desempeños de los sis- Esto genera dos hipótesis: 1) las autoridades
temas educativos han sido analizados desde nacionales y locales tienden a otorgar mayor
la teoría económica de la empresa y de la efi- autonomía a los centros escolares que repre-
ciencia asignativa (Lasibille y Navarro, 2004). sentan menor riesgo en términos de costos de
A partir de ese marco analítico han surgido transacción; y 2) la adaptación autónoma pue-
iniciativas de política educativa conducentes de tener implicaciones en sentido contrario a
a reformas que en América Latina han tenido los intereses distributivos y puede elevar sis-
resultados poco alentadores, como lo demues- temáticamente los costos de transacción. Así,
tran diversos estudios sobre el tema. Éstos los riesgos de inequidad pueden ser mayores
coinciden en señalar, por ejemplo, amplias cuando el modo de organización del sistema
diferencias en los niveles promedio de desem- educativo es más autónomo.
peño escolar de los estudiantes en las pruebas El artículo adopta el concepto de gober-
internacionales PISA,1 entre los países con me- nanza acuñado por Williamson (1999: 12),
jor o peor desempeño2 (Woessmann, 2016). quien la define como: “el medio por el cual se
De lo anterior surgen cuestionamientos logra el orden en una relación en la cual un
sobre factores como el gasto destinado por conflicto potencial amenaza con deshacer o
alumno y la forma en que son utilizados esos alterar las oportunidades de obtener ganan-
recursos, lo cual hace necesarias perspectivas cias mutuas”. Williamson (1989: 51) define las
analíticas que abarquen el marco institucio- estructuras de gobernanza como: “los marcos
nal y la estructura de gobernanza de los siste- de organización en los que se decide la integri-
mas educativos. Este artículo plantea abordar dad de una relación contractual”. Con base en
el problema desde la perspectiva de la nueva ello, en este artículo se aborda el problema en-
economía institucional (NEI), con base en los tre autonomía en la organización y gestión en
aportes seminales de Coase, North y Wiliam- este sector y se confronta el enfoque de produc-
son sobre el estudio de las estructuras de go- ción neoclásica de maximización de beneficios
bernanza de las organizaciones económicas (Williamson, 1989).
bajo la lógica de las relaciones contractuales. El documento inicia analizando el en-
A partir de los problemas de agencia3 pre- foque de gobernanza, en el que cobran im-
sentes en los sistemas educativos, de los riesgos portancia las estructuras de gobierno, las
contractuales y de los incentivos adversos que relaciones contractuales y la eficiencia adapta-
afectan su desempeño (Bishop y Woessmann, tiva; además, se hace una breve revisión de la
2004), se plantea evaluar el efecto potencial de literatura en torno al efecto de la autonomía
la estructura de gobernanza de estos sistemas sobre el logro escolar. En la segunda sección
sobre sus resultados en calidad y equidad. se presenta una síntesis de los cambios recien-
Concretamente el enfoque de la economía tes más importantes en política educativa en
de los costos de transacción (ECT) y la lógica Latinoamérica.
contractual permiten analizar cómo el agen- El análisis empírico emplea datos de go-
te puede sacar ventaja de su posición para bernanza registrados por el programa PISA
cumplir metas locales en detrimento de las 2015 (OCDE, 2017) a nivel de organizaciones
1 Medidas que pueden llegar a diferir en más de dos desviaciones estándar o el equivalente a 6 u 8 años de aprendizaje.
2 La comparación aplica a poblaciones de jóvenes de 15 años.
3 En cualquier tipo de intercambio se establece una relación entre dos partes: principal y agente. Bajo la forma de
un contrato formal o informal, se establece una relación jerárquica (a quien detenta la propiedad de un activo o
detenta la mayor jerarquía es el principal) permeada por la existencia de asimetrías de información que afectan el
desempeño de una organización económica de cualquier naturaleza (Ayala, 2004).
M.A. Ariza y J.L. Ramos | Gobernanza educativa en América Latina: ¿autonomía con equidad? 11
escolares. De allí se derivaron estimaciones 104) señala que “las verdaderas tareas de la ad-
econométricas por mínimos cuadrados or- ministración son idear y descubrir mercados,
dinarios (MCO) y mínimos cuadrados en dos evaluar productos y técnicas de producción y
etapas (MC2E) para dos medidas de desempe- dirigir activamente los actos de los empleados”.
ño: logro y equidad. Al final, se discuten los Un parangón con el sistema educativo impli-
resultados en línea con los preceptos de la ECT ca para la autoridad nacional o subnacional, y
y se presentan conclusiones relacionadas con para la organización escolar en manos de un
la gobernanza educativa. director, tareas como la administración de do-
centes y la ejecución de un plan educativo que
Enfoque de gobernanza: incluya diseños curriculares, implementación
aspectos teóricos de modelos pedagógicos, controles de calidad
de la enseñanza, etc. Actuaciones que no ocu-
En economías influenciadas por el conoci- rren en un vacío institucional.
miento, la expectativa que éste despierta entre Así, el rasgo general de la ECT es la miti-
diversos grupos de interés hace que la educa- gación del riesgo a través de la gobernanza ex
ción sea un tema de gran relevancia. Esto ha post, partiendo de las relaciones contractuales
provocado significativos cambios en la realidad inevitablemente incompletas y de la alineación
institucional de la educación (Meyer y Rowan, de incentivos ex ante, propia de la teoría de la
2006), y constituye un fenómeno internacional- agencia. En ese sentido, los sistemas educativos
mente extendido por la globalización. (autoridades nacionales, subnacionales y cole-
Las instituciones, entendidas como reglas gios) enfrentan contratos incompletos, mien-
de juego generadas por la interacción social, tras que los modos de gobernanza se debaten
son capaces de determinar el desempeño eco- entre mayor o menor autonomía y adquieren
nómico. Los cambios institucionales, en con- mayor importancia a medida que aumentan
secuencia, afectan dicho desempeño al alterar los riesgos contractuales producto del oportu-
el marco de referencia de las decisiones humanismo, la racionalidad limitada y la especifici-
nas (North y Bárcena, 1993). dad de activos (Ariza, 2020).
Es importante resaltar que el análisis de Se pretende, así, contraponer al análisis de
eficiencia de los sistemas educativos ha tenido los sistemas educativos bajo el enfoque de la
su mayor desarrollo en el contexto de la teoría producción estándar neoclásica, uno basado
neoclásica de la producción a partir del razo- en el estudio de la estructura de gobernanza
namiento general de que “la actividad princi- inmersa en un marco institucional (William-
pal de toda empresa es convertir los factores son, 1989). En esta perspectiva, la adaptación,
productivos en bienes” (Nicholson, 2008: 183). y no la maximización, es el problema central
No obstante, si algunas posturas críticas puede la organización económica (pública o pri-
den representar un cambio de paradigma —o, vada), en la cual se distinguen dos formas de
al menos, una modificación del cinturón pro- adaptación: autónoma y cooperativa.
tector de la economía neoclásica (Eggertson, Se observa que el mercado apoya la auto-
1995)— son las ideas expuestas por Coase (1998), nomía mediante incentivos de alta potencia,
mismas que sostienen que los costos de tran- poco control administrativo y un mecanis-
sacción —y no los costos de producción— son mo legal de resolución de disputas; mientras
la base de la existencia de las organizaciones. el polo opuesto, denominado jerarquía, res-
Un segundo razonamiento es la visión que palda la cooperación mediante incentivos de
reduce al empresario a la función de escoger poca potencia, amplio control administra-
precios y cantidades sin limitaciones de infor- tivo y resolución mayoritaria de las disputas
mación y a cero costos. Al respecto, North (1990: dentro de la organización. El estudio de las
M.A. Ariza y J.L. Ramos | Gobernanza educativa en América Latina: ¿autonomía con equidad?
relaciones contractuales entre el gobierno Antecedentes de
central, los gobiernos subnacionales y las or- investigación sobre los efectos
ganizaciones escolares se centra en los costos de la autonomía escolar
de transacción que pueden surgir de la inter-
dependencia de las tareas (mayor o menor au- Autores como Hanushek y Woessmann (2010),
tonomía), mismas que, por su grado de com- Hanushek et al. (2013) y Woessmann (2016), en
plejidad, pueden llevarse a cabo de manera el marco de investigaciones realizadas entre
conjunta, individualmente o de forma mixta. países, sugieren que la autonomía puede con-
Las estructuras de gobernanza pueden ser ducir a un mejor desempeño de los estudian-
diferentes por la magnitud de los controles tes en sistemas educativos desarrollados, pero
jerárquicos impuestos a un organismo sub- resulta nociva en sistemas subdesarrollados.
nacional o a una organización escolar, lo que Es un hecho que los tomadores de decisiones
justificaría mayores o menores niveles de au- locales conocen mejor las capacidades de sus
tonomía; por otro lado, las relaciones contrac- centros escolares, así como las demandas de
tuales pueden ser influidas por los costos de estudiantes y padres, lo que permite adecuar
transacción percibidos y por las inquietudes sus decisiones sobre recursos y mejorar la pro-
sobre la apropiación de recursos y los resulta- ductividad; éste es un argumento a favor de la
dos en materia de eficiencia del gasto (Gulati y autonomía asociado a la calidad de la informa-
Singh, 1998). Sin límites en la racionalidad se- ción. Sin embargo, la autonomía local puede
ría menos compleja la organización de un sis- motivar que los centros escolares persigan ob-
tema educativo a fin de optimizar los objetivos jetivos distintos a la maximización del logro y
globales de política pública cuyo responsable amenacen los estándares comunes por la falta
es la autoridad nacional, pero las barreras a la de capacidad para regular al generar incenti-
racionalidad y el oportunismo amenazan esa vos en conflicto que afecten los resultados.
coherencia entre los objetivos locales versus En una dirección similar, Bloom et al.
los globales. La búsqueda de metas globales (2015) revelan, para una muestra de ocho
se complejiza al aplicar esfuerzos estratégicos países, que los colegios oficiales autónomos
para obtener ventaja local mediante el uso de tienen puntuaciones de gestión significati-
información asimétrica o la explotación de vamente más altas que las escuelas públicas
imprecisiones o incertidumbres contractua- tradicionales y los colegios privados. Aquí, el
les que atentan contra la cooperación estra- efecto positivo de la autonomía sobre la dife-
tégica. Este enfoque advierte que, para el tipo rencia entre el puntaje se explica por las dife-
de transacciones como la educación, mayor o rencias en el liderazgo del director y una mejor
menor autonomía dependen de una matriz de gobernanza, relacionada con el monitoreo de
cumplimiento que implica el alejamiento o los alumnos por parte de un organismo exter-
no de las metas locales de las globales. A los no. Al respecto, Altrichter y Kemethofer (2015)
riesgos contractuales tradicionales identifi- concluyen, a través de un estudio realizado
cados por la ECT —como la especificidad de para siete países europeos que, en un marco
activos (humanos en el caso de la educación), de autonomía, la presión por rendir cuentas
los excesos de costos y la dependencia bilate- aumenta el interés de los directores sobre las
ral— podrían sumársele riesgos de inequidad expectativas de calidad en los seguimientos
que se manifiestan en brechas de acceso y de por autoridades administrativas y promue-
calidad asociadas a factores socioeconómicos, ve las actividades de mejora y el desempeño.
sociodemográficos y de género. Pero, a la vez, se evidencia que aumenta las
posibilidades de efectos no deseados, como la considerar la autonomía como un proceso
resistencia a la innovación. enfocado en la escuela, que busca mejorar la
Los trabajos de Patrinos et al. (2015) para eficiencia y la eficacia escolar a través del per-
Tailandia, así como el de Pilnam (2015), tam- feccionamiento y profesionalización de los do-
bién destacan los efectos de la autonomía sobre centes, la aplicación de métodos de evaluación
la calidad y equidad. El primero argumenta y seguimiento, y la rendición de cuentas.
que estos efectos dependen de la capacidad del Por su parte, Gunnarsson et al. (2009) ad-
centro escolar de tomar las riendas más allá de vertían —para una muestra de 10 países latino-
lo que señalan las instituciones formales. La americanos— a través de un modelo que enfa-
explicación es un poco individualista y expre- tiza los incentivos para el esfuerzo autónomo
sa que “los directores de escuelas que pudieron local, que las estimaciones de mínimos cua-
iniciar y mantener un enfoque en el aprendizaje drados estaban sesgadas hacia la búsqueda de
y la enseñanza obtuvieron mejores resultados” un impacto positivo de la autonomía escolar en
(Patrinos et al., 2015: 441). El segundo —que es- el rendimiento de los estudiantes. Es decir que,
tudia los efectos de la autonomía y la rendición después de corregir la endogeneidad, los resul-
de cuentas sobre el rendimiento de estudiantes tados se revierten. En adición a esto, Parcerisa
surcoreanos en las pruebas PISA de matemáti- y Verger (2016: 16) concluyen que la rendición
cas— encontró que los resultados de las prue- de cuentas genera resultados divergentes, “de-
bas se veían favorablemente influenciados por pendiendo del diseño, la recepción y el proce-
la autonomía. Desde el punto de vista de la ges- so de aplicación de dicha política, así como del
tión escolar, un amplio margen de investigacio- contexto socioeconómico e institucional de las
nes llega a resultados similares (Hallinger, 2003; escuelas en que se aplica”. Esto mismo es válido
Murphy y Beck, 1995; Patrinos, 2011). para la educación. De ahí se desprende la idea
Para el sistema educativo de Hong Kong, de que la rendición de cuentas no puede ser
Ko et al. (2016) destacan los efectos de la auto- la única herramienta asociada con la calidad
nomía. Muestran que los vínculos asumidos de la educación; que es importante conside-
entre la autonomía escolar y la rendición de rar que “genera conflicto y controversia entre
cuentas no siempre son evidentes empírica- la comunidad educativa” (Parcerisa y Verger,
mente. Los efectos positivos están mediados 2016: 39) y que, por tanto, su adopción como
por acciones de liderazgo, desarrollo profesio- práctica de organización de la educación en
nal y un clima escolar positivo. un territorio genera incertidumbre.
Sobre autonomía y gobernanza educativa Finalmente, Mancebo et al. (2013) estima-
en América Latina se han divulgado varios ron —para el caso de Chile y Uruguay— que
estudios producto de las políticas implemen- una mayor autonomía en la asignación de re-
tadas por los gobiernos en turno. Particular- cursos podría asociarse con la diferencia de
mente Saforcada (2008), en su trabajo “Las pa- cuatro a seis puntos en los resultados de cali-
radojas de la autonomía escolar en los noventa: dad. A juicio de estos autores, el proceso está
escenas sobre el desarrollo de una política en mediado por el avance escolar (school progres-
Argentina” examina diversos modelos de au- sion). La autonomía escolar en áreas como la
tonomía escolar y para ello considera las polí- gestión de personal y la asignación presupues-
ticas de ajuste y de reforma del Estado bajo el tal se relacionan con una mayor probabilidad
escenario de descentralización y privatización de estar en un grado superior en el momento
de los servicios sociales. Deriva sus conclu- de presentar las pruebas PISA, especialmente
siones en la experiencia de América Latina, en estudiantes en el cuartil más bajo de esta-
y en particular de Argentina, en el sentido de tus socioeconómico.
Bosquejo reciente de la política a ser regulados por organismos nacionales
educativa en América Latina encargados de las evaluaciones o pruebas
estandarizadas,5 hecho que, si bien no era
La década de 1990 dejó varios esfuerzos moder- nuevo, pasó a tener una mayor trascendencia
nizadores en América Latina en cuanto a la po- como herramienta de seguimiento, evalua-
lítica educativa, especialmente la descentrali- ción y control (Rivas y Sánchez, 2016).
zación como pilar fundamental, de la mano de Las instituciones formales cumplieron
la autonomía escolar, el currículo nacional y los su papel en esta dinámica; países como Ar-
instrumentos de evaluación. Sin embargo, su gentina, Chile, Perú y Uruguay promulgaron
agotamiento se manifestó en los escasos resul- nuevas leyes generales de educación en esa pri-
tados conseguidos —especialmente en materia mera década. El común denominador de estas
de equidad— pues, aunque los logros y avances reformas era la consigna de la educación como
obtenidos con las mencionadas reformas re- un derecho, y su materialización en la promo-
dundaron en mayores tasas de escolarización ción del acceso universal y la obligatoriedad
en todos los niveles, se produjo una mayor bre- como reivindicación de ciertas capas sociales y
cha social y deterioro de la calidad educativa. étnicas. En general, el esquema que subsiste en
Este hecho presionó una nueva agenda de po- América Latina desde las reformas iniciadas
lítica educativa marcada por nuevas formas de en la década de 1990, así como el giro particu-
regulación a nivel mundial y regional que tuvo lar de la década anterior, constituyen una cier-
como protagonistas a las estructuras interme- ta recuperación de la centralidad del Estado en
dias del sistema (Suasnábar, 2017). los lineamientos de política educativa, pero a
El inicio del presente siglo, con un creci- la vez consolidan las nuevas formas de regu-
miento económico excepcional en la región, lación introducidas a partir de dicha década,
permitió el avance significativo del financia- como la autonomía escolar en ciertos frentes,
miento educativo como un hecho extraordi- misma que se combina con la evaluación y la
nario, y éste impulsó también progresos en va- rendición de cuentas por estándares de cali-
rios indicadores socioeconómicos, incluidos la dad, todo lo cual limita el comportamiento de
pobreza y el empleo. Estas reformas incremen- los agentes del sistema.
taron el acceso a la educación impulsado por
un aumento significativo de la financiación Datos y metodología
estatal4 y un crecimiento promedio de los años
de obligatoriedad escolar. Las medidas fueron Los datos para abordar la discusión de go-
congruentes con una mayor atención de po- bernanza educativa provienen del programa
blación marginada o excluida, a cargo de los PISA 2015 para ocho países de América Latina.
presupuestos de cada país. Dado que el propósito es analizar las medidas
Por otra parte, los ministerios de educa- de desempeño educativo (variable depen-
ción retomaron su papel en la política educa- diente) con respecto a factores instituciona-
tiva, básicamente a través de lineamientos o les (variables independientes), se utilizó una
reformas curriculares y un cúmulo de están- estimación econométrica en dos pasos: en el
dares de cumplimiento y de seguimiento de primero, se recurre a los mínimos cuadrados
la gestión por resultados, como son los pro- ordinarios (MCO); y en el segundo se emplean
gramas de transferencias condicionadas. Los los mínimos cuadrados ordinarios en dos eta-
procesos de calidad en la región empezaron pas (MCO2E) para las medidas de desempeño:
4 La región pasó de 4.3 por ciento promedio en 2000 a 5 por ciento del PIB para 2008 (Suasnábar, 2017).
5 Se crearon organismos nuevos en algunos países; otros se reformaron para fortalecerlos y se les entregaron más
funciones, como el caso del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación (ICFES) en Colombia.
logros y equidad. Para la primera medida se los problemas institucionales. Se extrajeron
utilizan los puntajes obtenidos en las pruebas datos de desempeño en la prueba y los facto-
PISA 2015 en las áreas de matemáticas, lectura res institucionales de gobernanza descritos en
y ciencias; la segunda resulta de estudiar los una muestra de 2 mil 615 centros escolares de
puntajes obtenidos con una medida prome- ocho países de América Latina que participa-
dio de los antecedentes familiares, socioe- ron en el programa.7
conómicos y culturales de los estudiantes. Se utilizó una medida de autonomía es-
A continuación, se describen las variables (de- colar derivada del CE PISA que corresponde a
pendiente e independientes) utilizadas para un índice general calculado (SCHAUT en el CE)
explicar el desempeño educativo con respecto como la proporción de respuestas afirmativas
a factores institucionales. (1 si recae la labor sobre la junta directiva, do-
centes o director), sobre un total de 12 tareas.
Medidas de desempeño. Como variable de- Los valores mayores indican niveles relativa-
pendiente se utilizan dos medidas de desem- mente altos de responsabilidad del colegio en
peño: a) el promedio del colegio en la prueba esta área (OCDE, 2017).
PISA 2015 en ciencia, lectura y matemática; y Por otra parte, el CE recoge información
b) la equidad o desigualdad del logro, como sobre algunas prácticas acordes con la defini-
la pendiente resultante de una regresión sim- ción adoptada de rendición de cuentas, como
ple entre el puntaje promedio en la prueba de la implementación de evaluaciones externas,
matemática de todos los países participantes el uso de los resultados para efectos de compa-
en la prueba PISA y el índice PISA de estatus ración y para ser divulgados o el seguimiento
económico, social y cultural (ESCS). Como al- del logro por parte de una autoridad admi-
ternativa, se utiliza el coeficiente R cuadrado nistrativa (AA). También se indaga acerca de
como el grado de explicación de la variable la existencia o no de instituciones formales
independiente (ESCS) sobre el desempeño en para la participación de los padres y su in-
la prueba como una medida de equidad.6 clusión en las decisiones escolares. La Tabla 1
presenta una descripción de las variables uti-
Factores institucionales. Los aspectos de go- lizadas, e incluye las variables de control. En
bernanza de los sistemas educativos en Amé- línea con el enfoque teórico se construyó un
rica Latina se miden mediante la información índice institucional para cada país utilizando
aportada por el cuestionario escolar (CE) el análisis en componentes principales (ACP),
aplicado durante las pruebas PISA 2015, que el cual intenta recoger el efecto del marco ins-
examina los niveles y responsabilidades en titucional en las variables de desempeño. Para
la toma de decisiones de las instancias invo- ello, se utilizaron los seis indicadores del Ban-
lucradas en la gestión de estos sistemas, como co Mundial disponibles para los ocho países
son: autoridad nacional, autoridad regional o para 2014: voz y rendición de cuentas, esta-
local, gobierno escolar, profesores y director bilidad política, efectividad gubernamental,
escolar en 72 países del mundo. El cuestiona- calidad de la regulación, Estado de derecho y
rio fue respondido por los directores de cole- control de la corrupción. Con la misma me-
gio (rectores o administradores) e indaga los todología se llegó a un índice de clima escolar
dispositivos de rendición de cuentas y los con- con las variables disponibles en el CE, descri-
troles administrativos y académicos, así como tas en la Tabla 1.
6 El agregado por país y no por centro escolar de la medida de equidad se justifica por los tamaños de la muestra. La
medida por centro escolar arroja coeficientes estadísticamente no significativos o con signo contrario al esperado.
Algunas de estas medidas se pueden consultar en Lugo (2005).
7 Programa de la OCDE en el cual participaron Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México, Perú, Uruguay y
República Dominicana. Se excluye Argentina por problemas de representatividad respecto a la población total.
Tabla 1. Variables dependientes e independientes – desempeño / gobernanza
Variables Descripción
Desempeño / dependientes
Puntaje matemáticas Promedio colegio (10 valores posibles)
Puntaje lectura Promedio colegio (10 valores posibles)
Puntaje ciencias Promedio colegio (10 valores posibles)
Equidad logro1 (país) Pendiente regresión entre puntaje en matemáticas y ESCS
Equidad logro2 (país) R cuadrado regresión entre puntaje en matemáticas y ESCS
Factores de gobernanza / independientes
Autonomía
Índice de autonomía escolar general Incluye gestión presupuestal y política laboral docente, implementación
curricular y evaluación de estudiantes y tareas adicionales de política disci-
plinaria y admisión.
Rendición de cuentas
Resultado de logro son publicados 1= sí; 0 = no
Resultados de logro monitoreados 1= sí; 0 = no
por AA periódicamente
Pruebas externas de carácter obliga- 1= sí; 0 = no
torio (política nacional o local)
Participación de padres
Existe legislación sobre la inclusión 1= sí; 0 = no
de los padres en las actividades
escolares
Participación de padres en el gobier- Promedio colegio (% de participación de padres)
no o administración escolar
Marco institucional país
Índice institucional país Índice por país a través de ACP, usando los seis indicadores de gobernanza
del Banco Mundial (2014).
Variables de control
Promedio índice PISA de estatus Índice compuesto (PISA 2015) que incluye educación, padres, ocupación y
económico, social y cultural (ESCS) posesiones del hogar (ACP)
Gasto por alumno secundaria (% del No disponible para Uruguay. Fuente: Banco Mundial.
PIB per cápita, 2014)
Tamaño de la clase 1=menos de 15; 2=16-20; 3=21-25; 4=26-30; 5=31-35; 6 =36-40;
7=41-45; 8=46-50 y 9=más de 50
Sexo % de mujeres
Tipo 1=público 0 =privado
Índice clima escolar Índice por colegio e incluye 10 variables del CE sobre temas como: ausentis-
mo docente y estudiantil, irrespeto a docentes, uso de alcohol o drogas ilega-
les, acoso a estudiantes, resistencia al cambio, falta de preparación docente.
Fuente: OCDE (2017); Banco Mundial (2016). Para consultar los aspectos metodológicos de construcción de los índi-
ces PISA: RESPRES, RESPCUR, ESCS y SCHAUT y coeficientes de consistencia interna para cada país (Alfa de
Cronbrach), ver OCDE (2017).
Análisis descriptivo centros escolares. Chile es el país que mayor
autonomía les otorga a los centros escolares en
En general, en cuanto a las responsabilidades cuanto a la administración docente (Gráfica 2).
de los sistemas educativos en América Latina La Gráfica 3 de dispersión muestra la rela-
sobre las principales tareas aparecen más cen- ción entre el puntaje promedio en matemática
tralizados países como Uruguay, Costa Rica y por organización escolar (2 mil 340 colegios)8
República Dominicana. En contraste, Chile, contra el indicador de autonomía general. El
Perú, Brasil y Colombia son los sistemas más grado de correlación lineal es moderado (0.36)
descentralizados, siendo Chile el país que ma- y positivo y el R cuadrado indica un grado de
yor responsabilidad le entrega a los centros explicación del 13 por ciento del comporta-
escolares (Gráfica 1). miento de la variable dependiente.9 Esta re-
En el sector público, tanto la gestión de lación por país (Tabla 2) exhibe correlaciones
las tareas administrativas de docencia como lineales relativamente altas (por encima de
la contratación y despido de profesores y la 0.4) para Brasil, Colombia, Chile, República
política salarial se concentran en la autoridad Dominicana y Uruguay, moderadas en los ca-
nacional y subnacional; sin embargo, en paí- sos de México y Perú (0.25 aproximadamen-
ses como Uruguay, República Dominicana y te) y muy modesta en el caso de Costa Rica
Costa Rica prevalece la autoridad nacional con (–0.13), único caso donde la relación lineal es
muy poca responsabilidad territorial y de los negativa.
Gráfica 1. Niveles de autonomía en los sistemas educativos de América Latina
BRA
CHL
COL
CRI
DOM
MEX
PER
URY
Director Profesores Junta directiva Autoridad regional o local Autoridad nacional
Fuente: elaboración propia con base en PISA 2015.
8 Se halló un 10 por ciento de datos perdidos en este ejercicio. No se realizaron imputaciones, porque no se identificó
un patrón en los datos faltantes.
9 Para lectura crítica y ciencias el coeficiente de correlación es de 0.37 y 0.38 respectivamente.
Gráfica 2. Niveles de autonomía en la gestión docente en América Latina (oficial)
BRA
CHL
COL
CRI
DOM
MEX
PER
URY
Director Profesores Junta directiva Autoridad regional o local Autoridad nacional
Gráfica 3. Autonomía escolar versus logro académico

650
R²= 0.1327
600
Puntaje promedio matemática
550
500
450
400
350
300
250
200
0.000 0.100 0.200 0.300 0.400 0.500 0.600 0.700 0.800 0.900 1.000
Indicador de autonomía
Tabla 2. Correlación y R cuadrado por país – América Latina

País R cuadrado R Constante b1 Número de casos
Brasil - BRA 0.215 0.464 316.081 104.081 *** 632
Chile - CHL 0.168 0.410 328.052 123.084 *** 221
Colombia - COL 0.212 0.461 329.338 95.177 *** 323
Costa Rica - CRI 0.017 –0.129 410.363 –23.553 * 205
R. Dominicana - DOM 0.166 0.407 282.701 76.276 *** 183
México - MEX 0.066 0.258 384.088 42.639 *** 275
Perú - PER 0.058 0.240 341.640 53.267 *** 281
Uruguay - URY 0.218 0.466 376.633 86.044 *** 220
Fuente: cálculos realizado con base en Prueba PISA 2015. Nivel de significancia= *** 1%; **5% y *10%.
En cuanto a la inequidad del logro, el gru- la media del grupo de países observados. En la
po de países con mayores niveles de autono- esfera de menor autonomía, Uruguay, con un
mía escolar, conformado por Chile, Perú y sistema educativo muy centralizado, presenta
Colombia, presentan medidas (pendiente de los más altos niveles de inequidad después de
la regresión) considerables.10 Chile es un caso Chile, mientras que en República Dominica-
extraordinario, ya que el estatus socioeconó- na, México y Costa Rica el efecto del estatus
mico explica el 39 por ciento de la varianza del socioeconómico en los resultados se muestra
logro y sus niveles de autonomía son excep- muy bajo. Por su parte, Brasil, considerado
cionales, como se aprecia en la Gráfica 4. En entre los países que tienen un sistema centra-
cambio, Perú y Colombia se ubican cerca de lizado, se ubica en la media de inequidad.
Gráfica 4. Autonomía escolar versus equidad
40
Chile
35
Uruguay
30 Perú
Brasil
Equidad
Colombia
25
República
Costa Rica
20 Dominicana
México
15
0.4 0.45 0.6 0.65 0.8 0.85
Autonomía
Gráfica 5. Autonomía escolar versus equidad

60
CZE
FRA KOR
50
BEL NZK
HUN JPN AUS
AUT ROM GEO ISR NLD
MLT SGP SWE
DEU IRL GEO
ARG CHE POL CHL SVK
40 CHN USA
LUX SVN
Equidad
URY PRT HRV NOR LTU

CAN GBR ISL GBR
TTO MDA DNK EST
GRC BRA ARE IDN THA
PER
JOR VNM QAT ITA MKD LEN
30 CRI ESP COL LVA RUS
TUN DOM
TUR KSV MNE
HKG
MEX
20
DZA
10
0.4 0.6 0.8 1.0
Autonomía
Fuente: elaboración propia con base en PISA 2015. 67 países.
10 Valores más altos representan mayor inequidad.
Tabla 3. Estadísticas descriptivas de las variables de estudio
Variables Media Desv. Est. Min. Máx.
Puntaje matemáticas 386.2 58.2 226.6 612.5
Puntaje lectura 411.3 62.2 223.2 614.2
Puntaje ciencias 404.5 60.0 214.9 594.7
Equidad_B1 33.2 8.4 7.37 54.2
Equidad_R2 0.14 0.05 0.02 0.31
Índice de autonomía escolar asignación de recursos –0.39 0.89 –1.26 1.48
Índice de autonomía escolar currículo y evaluación –0.12 1.14 –0.79 2.82
Índice de autonomía escolar general 0.56 0.27 0 1
Resultados de logro son publicados 0.3 0.46 0 1
Resultados de logro monitoreados por AA periódicamente 0.83 0.36 0 1
Pruebas externas de carácter obligatorio 0.63 0.48 0 1
Legislación inclusión de los padres en las actividades escolares 0.71 0.45 0 1
Padres en el gobierno escolar 42.5 34.4 0 100
Índice institucional país 0.00 1.00 –0.84 1.92
Índice PISA de estatus económico, social y cultural –0.93 0.83 –4.02 1.53
Gasto por alumno 17.78 3.79 13.1 23.7
Tamaño promedio de clase 32.09 10.63 13 53
% mujeres 0.50 0.11 0 1
Clima escolar 0.00 0.79 –1.46 2.8
Tipo (público o privado) 0.75 0.43 0 1
Aunque es notable alguna relación entre por ciento de la muestra; 32 alumnos es el ta-
autonomía y equidad, el número de países maño representativo de los grupos, mientras
analizados hace imposible observar un patrón que las mujeres y los hombres se distribuyen
entre las dos variables; para ello, la Gráfica 5 en partes iguales.
proyecta esta misma relación para 67 países
que participaron en la prueba. La asociación Estimaciones econométricas
lineal es fuerte y positiva (0.48) y robustece la
hipótesis en cuanto a la disyuntiva entre auto- Se busca determinar si modos de organización
nomía y equidad. autónomos se asocian con algunos riesgos
La Tabla 3 presenta las estadísticas descrip- contractuales como la inequidad, previo exa-
tivas para las variables consideradas. Destaca men de si la autonomía escolar se asocia con el
el rezago en el promedio de matemáticas fren- logro académico. El análisis agrega medidas de
te a las pruebas de lectura y ciencias. contexto institucional del país donde opera el
Entre las variables de control, el gasto pro- colegio como un aporte adicional a los mode-
medio por alumno en el nivel de secundaria los. Específicamente, los resultados de las prue-
oscila entre 17 y 24 por ciento (caso de Costa bas estandarizadas para el colegio i del país j se
Rica). Los colegios públicos participan en el 75 describe mediante la siguiente función:
Yij = β0 + β1Ai + Xiβ2 + β3Zij + β4Ij + Ciβ3 + εi (1)
Donde Yij es el puntaje promedio en la además de la omisión de algunos determi-
prueba del colegio i en el país j; Ai es el indi- nantes que pueden estar relacionados con el
cador de autonomía escolar; Xi es un vector desempeño. Así, el potencial efecto de la auto-
de indicadores de rendición de cuentas y par- nomía en los resultados escolares se estima me-
ticipación de los padres; Zij recoge el efecto diante la utilización de una fuente de variación
promedio de antecedentes socioeconómicos a exógena con base en los siguientes presupues-
través del ESCS; e Ij corresponde al índice insti- tos teóricos de la ECT: 1) el oportunismo y la ra-
tucional. Ci es un vector de variables de control cionalidad limitada como supuestos conduc-
que incluye indicadores de recursos, tipo de tuales de los agentes, así como la especificidad
colegio, proporción de mujeres y clima escolar; de activos determinan los riesgos contractua-
εi es el término de error. La ecuación 2 exhibe les en las transacciones de este tipo; entre ellos
el modelo empírico para analizar la equidad se identifican la inequidad, la falta de probidad
en el desempeño. Las medidas de equidad (Dj) y el exceso de costos; 2) la descentralización y
se regresan de manera similar a (1), frente a las la autonomía escolar son decisiones de políti-
características institucionales y las variables de ca educativa de gobiernos nacionales hacia los
control agregadas a nivel de países. poderes subnacionales, y de éstos hacia los cen-
tros escolares, basadas en dichos riesgos con-
Dj = β0 + β1Aj + Xjβ2 + β3Zj + β4Ij + Cjβ3 + εi (2) tractuales; 3) los riesgos contractuales son el
determinante fundamental de la estructura de
Inicialmente se estima la ecuación 1 utili- gobernanza del sistema educativo, y el grado de
zando mínimos cuadrados ordinarios (MCO). autonomía se reduce cuando los acuerdos ele-
Sin embargo, la teoría sugiere que pueden sur- van los costos de transacción (Eggertson, 1995);
gir problemas de endogeneidad en las institu- y 4) el grado de autonomía es un determinante
ciones, pues la autonomía escolar bien podría fundamental del desempeño (Fig. 1).
ser explicada por el desempeño en educación,
Figura 1. Postulados básicos de modelación del desempeño
∙ Oportunismo
∙ Racionalidad limitada Riesgos Autonomía Desempeño
∙ Especificidad contractuales o jerarquía en educación
de activos
Fuente: elaboración propia.
Así, de la ecuación (1) se deriva también gobernanza y condicionan la disyuntiva entre

una estimación por mínimos cuadrados en jerarquía y autonomía, es plausible que se uti-
dos etapas (MCO2E), donde la variable autono- licen variables que intenten medir esos riesgos
mía es endógena, dada por: como variables instrumentales (VI) del grado
de autonomía. La estrategia de identificación
Ai = π0 + VIiπ1 + +X’iπ 2 + μi (3) es válida si las variables en cuestión no tienen
otro efecto sobre el desempeño más que el de
Donde, A es el indicador de autonomía su influencia sobre las instituciones. La severi-
escolar, VI es el vector de variables instrumen- dad de este requisito impide el uso de variables
tales y X’ es el vector de regresores que tienen proxy que pueden recoger niveles de incerti-
potenciales efectos sobre la variable autono- dumbre contractual entre niveles jerárquicos,
mía. Si los riesgos contractuales son el de- como riesgos de corrupción, clima escolar,
terminante fundamental de la estructura de distancia geográfica del colegio o incluso
factores de tipo socioeconómico. Como con- 2013; Woessmann, 2016). El índice de auto-
secuencia, al explorar varias especificaciones nomía, una vez controlados los antecedentes
con diferentes variables instrumentales se es- socioeconómicos promedio del centro esco-
cogió una variable ordinal que intenta medir lar, se asocia sustancialmente con una mejora
la resistencia al cambio por parte del personal del puntaje, que oscila entre 7 y 15 puntos por
del centro escolar11 bajo la premisa teórica de cada punto de autonomía dependiendo del
que una mayor resistencia al cambio lleva a las área de evaluación; resultado congruente con
autoridades nacionales o locales a percibir un algunas evidencias en países desarrollados y,
mayor riesgo de alejamiento de las metas lo- en general, para diversos países (Bloom et al.,
cales de las globales, así como un aumento de 2015; Espinola, 2000; Mancebo et al., 2013; Ha-
los costos de transacción, todo lo cual le resta nushek et al., 2013; Woessmann, 2016).
autonomía al centro escolar.12 A pesar de que Las variables que miden la participación
esta variable instrumental es considerada un de los padres en las decisiones de la organiza-
componente del clima, es idónea, dado que ción escolar aparecen asociadas negativamen-
la variable clima no se incluye en el modelo te con el resultado escolar. Este hallazgo, con-
básico porque no resulta significativa a nin- trario a lo esperado, refuerza la evidencia de
guna especificación que contenga la variable algunos autores sobre la influencia de dicha
autonomía.13 variable, que apunta en esta misma dirección
(McNeal, 2105). Así mismo, un efecto poten-
Resultados MCO cial negativo de variables dummy, como par-
Los resultados de la estimación se reportan ticipación de los padres en el gobierno escolar
en la Tabla 4. La estimación por MCO de la y la existencia de una legislación que obliga a
ecuación (1) incluye los colegios de los ocho su participación, deja abierto el debate sobre el
países y excluye a Uruguay por no disponer papel de las normas de jure y su aplicación en
de la medida de gasto por alumno. Los hallaz- la práctica (de facto), porque es posible que las
gos, sin intentar corregir por endogeneidad estimaciones a través de variables dicotomas
la variable autonomía, son contrarios a lo en- no recojan la posible influencia de detalles
contrado por una buena parte de la literatura institucionales que no son directamente ob-
para los países en desarrollo (Hanushek et al., servables (Blume y Voigt, 2008).
Tabla 4. Resultados econométricos MCO y MC2E

Variables Puntaje matemáticas Puntaje lectura Puntaje ciencias
MCO MCO+ MC2E++ MCO MCO+ MC2E++ MCO MCO+ MC2E++
Índice de 11.08*** 7.43* –39.25* 10.92*** 9.83** –48.26* 14.56*** 15.71*** –37.83
autonomía (3.94) (4.31) (23.09) (4.24) (4.71) (25.19) (3.94) (4.44) (23.29)
Pruebas –3.01 –0.56 –2.37

externas (1.93) (2.09) (1.93)
obligatorias
Legislación –2. 60 –5.26** –1.95 –2.68 –3.43* –5.52***
participación (2.08) (2.16) (2.27) (2.42) (2.01) (2.149)
padres
11 La pregunta concreta es: ¿hasta qué punto el aprendizaje de los estudiantes se ve obstaculizado por los siguientes
fenómenos?, siendo la resistencia al cambio por parte del personal una de las alternativas (formato de respuesta:
1=en absoluto; 2=muy poco; 3 =hasta cierto punto; 4 =mucho).
12 El coeficiente de correlación entre el índice de autonomía y la variable resistencia al cambio es – 0.18.
13 Esto puede indicar que el indicador de autonomía recoge algunas características del clima escolar.
Tabla 4. Resultados econométricos MCO y MC2E (continuación)
Variables Puntaje matemáticas Puntaje lectura Puntaje ciencias

MCO MCO+ MC2E++ MCO MCO+ MC2E++ MCO MCO+ MC2E++
Padres en –0.08*** –0.10*** –0.07** –0.07** –0.10*** –0.09***

gobierno (0.02) (0.029) (0.03) (0.03) (0.02) (0.02)
escolar
Índice 7.05*** 7.82*** 7.06*** 6.48*** 7.53*** 6.39*** 8.68*** 8.72*** 8.92***
institucional (0.95) (1.19) (0.98) (1.04) (1.26) (1.06) (0.95) (1.18) (0.98)
país
Índice esta- 41.88*** 40.89*** 51.69*** 50.49*** 49.15*** 60.91*** 43.18*** 42.08*** 53.16***
tus económi- (1.28) (1.26) (3.71) (1.37) (1.40) (4.04) (1.25) (1.27) (3.74)
co, social y
cultural
Clima –1.15 –0.66 –1.41
escolar (1.10) (1.22) (1.13)
Gasto por –2.71*** –1.26*** –1.43***

alumno (0.26) (0.28) (0.25)
Constante 426.70*** 475.20*** 457.28*** 457.58*** 479.34*** 496.19*** 445.13*** 467.47*** 476.12***
(3.55) (6.79) (16.55) (3.76) (7.31) (18.05) (3.55) (6.77) (16.69)
R Cuadrado 0.48 0.48 0.44 0.50 0.49 0.47 0.50 0.5 0.47
N 2113 1911 2278 2113 1911 2278 2113 1911 2278
[+] No incluye Uruguay / [++] Autonomía tratada como variable endógena. Instrumentos: índice institucional,
estatus socioeconómico y resistencia al cambio. Los errores estándar se muestran entre paréntesis. Nivel de signifi-
cancia = *** 1%; ** 5% y * 10%.
El índice institucional del país se asocia sobre la importancia de los recursos escola-
positivamente (a un nivel de significancia de res (Hanushek y Woessmann, 2010). Ninguna
1 por ciento) en el resultado de todas las áreas variable adicional cambia sustancialmente los
de la prueba, una vez ejercidos los controles. resultados de las tres variables fundamentales:
Las mejores instituciones se asocian con un antecedentes socioeconómicos, autonomía y
avance de 7 a 9 puntos promedio de mejora en marco institucional juntas pueden explicar
el resultado de la prueba. Por ejemplo, Colom- alrededor del 50 por ciento de las diferencias
bia se acerca al índice institucional de Chile en el puntaje.
(ceteris paribus) al reducir a la mitad la brecha
en matemáticas; en el caso de República Do- Resultados MC2E
minicana la reducción sería de 18 por ciento.14 Los resultados que controlan la endogeneidad
Ninguna de las variables de rendición de para la variable autonomía se presentan en la
cuentas sobrevive a las distintas especificacio- columna MC2E de la Tabla 4. El uso del instru-
nes, incluyendo las pruebas externas obligato- mento resistencia al cambio hace que el poten-
rias. Lo mismo ocurre con las variables sobre cial efecto positivo estimado de la autonomía
clima escolar, sexo, naturaleza del colegio se vuelva negativo para todas las pruebas. Este
y tamaño de la clase. La medida de recursos resultado es consistente con los reportados
escolares que ingresa significativamente en el para 10 países de América Latina por Gun-
modelo es la de gasto por alumno; su signo es narsson et al. (2009), quienes encontraron que
negativo y coherente con algunos hallazgos las estimaciones pueden estar sesgadas hacia
14 Por ejemplo, Blume y Voigt (2008) emplean este tipo de variables para estudiar los efectos económicos del federa-
lismo y la descentralización.
la búsqueda de un impacto positivo de la au- aunque las diferencias entre el estimador en
tonomía escolar en el rendimiento de los estu- MCO y MC2E son grandes, no se puede con-
diantes. Para estos autores, el director, rector o cluir si esta diferencia es estadísticamente sig-
administrador escolar tendrá incentivos para nificativa. Este resultado se presenta cuando
ejercer un esfuerzo autónomo donde tal es- R cuadrado, entre la variable de interés, en este
fuerzo pueda aumentar el desempeño. caso autonomía e instrumento, es pequeño;
El sesgo, si existe, podría estar explicado desafortunadamente las alternativas para co-
por el enfoque contractual de la ECT. La re- rregir por endogeneidad no garantizan la exo-
sistencia al cambio aumenta los riesgos con- geneidad de este último (Wooldridge, 2010).15
tractuales ante la mayor posibilidad de opor- El modelo en MC2E es bastante parsimonioso
tunismo o de sacar ventaja de las asimetrías y sólo deja espacio para el efecto adicional del
de información, por ende, las autoridades índice institucional y el estatus socioeconó-
nacionales y locales tienden a otorgar mayor mico, con coeficientes estables y altamente
autonomía a los centros escolares que repre- significativos.
sentan menor riesgo en términos de costos de
transacción y que obtienen un mejor desem- Equidad
peño. Una vez instrumentada la autonomía La Tabla 5 presenta los resultados de diferen-
se corrige el efecto potencial. No obstante, el tes especificaciones basadas en la ecuación (2),
resultado estadístico no es contundente, dado donde la variable dependiente recoge el grado
que las estimaciones incrementan el error esen que el rendimiento promedio en las pruebas
tándar casi 6 veces, lo que implica que aun el PISA de un país depende del promedio del esta-
intervalo de confianza en MC2E podría acoger tus económico, social y cultural, como medida
el resultado inicial en MCO. En consecuencia, de equidad de oportunidades para estudiantes
Tabla 5. Resultados econométricos sobre equidad
Variables β1ESCS β1ESCS β1ESCS β1ESCS β1ESCS R2
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
Índice de autonomía 2.07*** 2.06*** 1.72*** 1.59*** 1.71*** 2.06***
(0.56) (0.56) (0.62) (0.49) (0.63) (0.56)
Seguimiento logro autori- –0.08** –0.07** –0.07* –0.07* –0.07* –0.07**
dad administrativa (0.03) (0.03) (0.03) (0.03) (0.03) (0.03)
Participación de padres –0.14*** –0.14*** –0.12*** –0.05 –0.14** –0.14**
gobierno escolar (0.03) (0.03) (0.06) (0.04) (0.04)
PIB per cápita (US$ a pre- –0.00* –0.00* –0.00*
cios constantes 2010) (0.00) (0.00) (0.00)
Desviación estándar ESCS –10.62 –11.10 0.21***
(6.95) (6.98) (0.04)
Índice institucional país 2.59*
(1.33)
Constante 28.94*** 30.64*** 40.23*** 29.41*** 42.26*** 30.64***
(5.74) (5.16) (9.44) (4.91) (9.66) (5.16)
R Cuadrado 0.34 0.38 0.37 0.39 0.41 0.38
Número de observaciones 67 63 67 67 63 63
Los errores estándar se muestran entre paréntesis. Nivel de significancia = *** 1%; ** 5% y * 10%.
15 Dadas las limitaciones del resultado obtenido en las estimaciones por MC2E , no tiene relevancia reportar las prue-
bas de sobre identificación.
de diferentes orígenes. A manera de alternati- la corrupción, forma parte de estos hallazgos
va se utiliza el R cuadrado, como el grado de algo novedosos. Estas dimensiones muy ge-
explicación de la variable estatus socioeconó- nerales muestran efectos específicos: es muy
mico sobre el desempeño en la prueba. probable que el cambio organizacional en
El foco se centra en los posibles efectos educación, en el sentido de North y Bárcena
que pueda tener la autonomía escolar en la (1993), sea el factor que condicione la exis-
equidad; si bien se consideran variables expli- tencia de marcos institucionales adaptativos
cativas de origen institucional y mediciones que promueven mejores o peores resultados
sobre recursos y clima escolar, el interés recae económicos.
en una posible disyuntiva entre autonomía y Por otro lado, los resultados confirman
equidad. El coeficiente del índice de autono- cómo una mayor autonomía escolar —como
mía es sólido ante varias especificaciones y modo de organización del sistema educati-
significativo al 1 por ciento. En apoyo a la hi- vo— se asocia positivamente con el resultado
pótesis 1, la autonomía escolar se asocia a un escolar. Sin embargo, el posible efecto positivo
mejor promedio en el logro, sin embargo, en podría estar sesgado por la decisión de las au-
un marco de oportunismo, racionalidad limi- toridades nacionales y locales de otorgar ma-
tada y especificidad de activos, puede contri- yor autonomía a los centros escolares en fun-
buir a una mayor inequidad en los resultados. ción de los riesgos contractuales. Del enfoque
En otras palabras, el estatus socioeconómico de los costos de transacción se deduce que la
y cultural del estudiante tiene un impacto decisión del Estado de descentralizar adminis-
mayor sobre el desempeño promedio cuando trativa, política y financieramente el sistema
el sistema educativo es más descentralizado. educativo estará supeditada por la compleji-
Adicionalmente, el seguimiento por au- dad de la relación contractual, específicamente
toridad administrativa y la participación de a la dificultad de medición del desempeño del
los padres se asocian a una reducción de la agente o a la posibilidad de que esté en riesgo
inequidad, aunque el coeficiente obtenido es la integridad del Estado. Aunque la evidencia
exiguo (e igual sucede con el PIB). La desvia- no fue suficiente para confirmar esta conjetu-
ción estándar del estatus socioeconómico no ra (hipótesis 1), lo encontrado en los modelos
responde al signo esperado cuando la medi- donde se argumenta que la resistencia al cam-
da de inequidad es la pendiente; sin embargo, bio podría ser esa fuente de variación exógena
cuando se utiliza el R cuadrado como variable ofrece señales de un cambio de signo en esta
respuesta, una mayor inequidad socioeconó- relación, e indica que otros factores (clima es-
mica y cultural se asocia con un mayor grado colar), asociados al riesgo de incumplimiento
de explicación del estatus socioeconómico so- de los acuerdos pactados entre autoridades y
bre el desempeño en la prueba. dirección escolar, pueden ser determinantes
del grado de autonomía y ser, finalmente, cau-
Discusión de resultados sas soterradas del rendimiento.
En suma, como soporte a la hipótesis (1),
Una vez controlados los factores de índole los hallazgos sugieren que sistemas educati-
socioeconómico y cultural, varios aspectos vos más autónomos se asocian con un mejor
institucionales parecen tener fuertes víncu- desempeño, pero la práctica de la autonomía
los con las variables de desempeño. El marco podría estar relacionada con la acción de las
institucional a nivel de países, representado autoridades nacionales o locales con respecto
por la rendición de cuentas, estabilidad po- al control de facto sobre las tareas que realizan
lítica, efectividad gubernamental, calidad de los colegios. Así, podría ser más probable la
la regulación, Estado de derecho y control de práctica real de autonomía en las escuelas que
representan un menor riesgo contractual en monitoreo para evitarlas o prevenirlas; y dichas
términos del cumplimiento de las metas glo- acciones tienen un costo.
bales trazadas por la autoridad nacional, por Lo anterior lleva a añadir soportes adicio-
lo que la existencia de sistemas educativos re- nales a la estructura de gobierno que incluyen
lativamente jerárquicos puede estar asociado el intercambio y verificación de información
a un mayor riesgo de inadaptación. a través de la evaluación permanente. Si estos
Otros resultados confirman la hipótesis mecanismos no funcionan, dada la discrecio-
(2), en el sentido de que los riesgos de inequi- nalidad del agente en el manejo de la organi-
dad en el desempeño son mayores cuando el zación escolar —y más aún, de la función do-
modo de organización del sistema educativo cente en la cadena de la transacción— existen
ostenta mayor autonomía. Esta disyuntiva en- mayores riesgos de asimetrías de información
tre autonomía y equidad, entendida esta última o agencia y mayores posibilidades de conflic-
como el grado en que los resultados del logro tos entre las partes. En el límite, como lo seña-
son explicados por los antecedentes socioeco- la Williamson (1999), a medida que los riesgos
nómicos, refuerza la idea de que los problemas de inadaptación se vuelven especialmente
de equidad pueden ser entendidos desde un grandes, las posibilidades de una mayor auto-
enfoque contractual donde el agente puede sa- nomía en la contratación se reducen para dar
car ventaja de su posición para seleccionar es- paso a una mayor jerarquización.
tudiantes que cumplen con ciertos estándares En consecuencia, las acciones para la des-
afines a sus metas locales en detrimento de las centralización en sí misma pueden no de-
metas globales. Lo anterior es crucial, porque pender únicamente de lo especificado en las
dado que los bienes y servicios que provee el normas, porque probablemente por las condi-
Estado conllevan consideraciones distribu- ciones de algunos colegios se pueden percibir
tivas o de equidad, el problema de agencia no como ineficaces y afectar negativamente los
se reduce a disciplinar al agente en el cumpli- resultados escolares. Si se exige a los colegios, e
miento de indicadores estándar para hacerlos incluso a autoridades locales de algunos terri-
visibles ante la autoridad respectiva y ante los torios con una estructura administrativa frá-
grupos de interés. En el caso de la educación, gil y reglas informales que conspiran contra la
la adaptación autónoma puede tener diversas eficiencia, implementar esfuerzos autónomos
implicaciones que pueden ir en contravía de en la prestación del servicio, los resultados, le-
esos intereses distributivos y elevar sistemáti- jos de mejorar, pueden empeorar, y la solución
camente los costos de transacción. En conse- competitiva, como una de las bondades de la
cuencia, un centro escolar con la autonomía autonomía, resultará ineficaz.
para ejercer controles de admisión puede elegir En línea con la teoría, la gobernanza de un
a estudiantes afines a unos objetivos organi- gran número de transacciones en el sector pú-
zacionales de calidad o con determinadas ha- blico está expuesta a una o más de tres formas de
bilidades o conocimientos a través de pruebas riesgo: excesos de costos, dependencia bilateral
estandarizadas; seleccionarlos con algún crite- (por la especificidad de activos) y probidad. En
rio de afinidad religiosa con los padres; repro- relación a esta última, Williamson (1999: 322)
barlos a partir de ciertos estándares propios o se refiere “a la lealtad y rectitud con que se rea-
alejados de los objetivos del sistema, etc. Todas liza la transacción”. Por lo tanto, al revelar los
son estrategias que pueden tener implicacio- resultados empíricos un trade off entre auto-
nes en la equidad del sistema, si los criterios de nomía y equidad, congruente con la hipótesis
admisión o permanencia están a su vez asocia- (2), si mayor autonomía aumenta los riesgos de
dos al origen socioeconómico y cultural del inequidad en el desempeño en educación, di-
individuo, por lo que se requieren acciones de cha inequidad debe adicionarse a tales riesgos.
La evidencia puede sugerir, entonces, que dinámica podría modificar los resultados espe-
los modos de gobernanza en educación que rados, e incluso generar resultados opuestos”.
cuentan con adaptación autónoma y que tie- Es claro que los niveles de calidad y equidad
nen buenas propiedades de control de costos, educativa en América Latina están ligados, en
pueden tener un mal desempeño en cuanto a primer lugar, a la reducción de las desigualda-
equidad. Así, es bastante coherente que la par- des económicas y socioculturales, de lo contra-
ticipación de padres y el seguimiento por parte rio, el efecto de la política educativa tenderá a
de autoridades administrativas a los colegios ser marginal, hecho que ratifican los resultados
esté asociado a mejoras en la equidad, lo que obtenidos. Sin embargo, si se promueve un ma-
eleva los costos de monitoreo ex post, esto es, yor grado de autonomía y descentralización en
los costos de adaptación, de alineación errónea el sistema educativo para conseguir mejoras en
y de administración, asociados con la estruc- el desempeño en educación, tanto en calidad
tura de gobernanza. Por otra parte, los resul- como en equidad, la autoridad central y local
tados no evidenciaron la noción de un sistema deberá mantener un margen de intervención
cerrado, como lo subraya Patrinos et al. (2015), activo, porque los resultados demuestran, en
donde autonomía escolar, evaluación, partici- este contexto, que las organizaciones escolares
pación de padres y rendición de cuentas inte- tienen fuertes incentivos para usar los procesos
raccionan para mejorar el desempeño. de admisión y permanencia como actividades
selectivas que mejoran la calidad (medida por
Conclusión e implicaciones de los resultados de pruebas estandarizadas), pero
política socavan la equidad.
Si el acceso y la equidad son valores esen-
Si bien la literatura empírica ha demostrado ciales de la educación pública —y, de hecho,
en muchos casos asociaciones significativas son el núcleo fundamental de la política
entre los factores de gobernanza —como au- educativa en cualquier sistema educativo—
tonomía, incentivos, rendición de cuentas y la preocupación de que la autonomía atente
participación de padres, entre otros— con el contra la equidad debe ser permanente y parte
desempeño en educación, esta relación está fundamental de los controles administrativos
lejos de ser clara, y pocos esfuerzos se han en- del ente regulador, enfocado especialmente en
caminado para evidenciar sus riesgos, tal vez los controles de admisión y permanencia y en
por la adopción del enfoque de producción la asignación y traslado de recurso humano
ajeno al papel de las relaciones jerárquicas, el docente. El riesgo latente es que la autonomía
enfoque contractual desde el enforcement, los escolar tienda a profundizar y a perpetuar un
costos de transacción y el marco institucional sistema altamente segregado, bajo la premisa
como condicionante. Al evaluar el efecto de de que la competencia entre los entes subna-
la estructura de gobernanza sobre el desem- cionales y sus establecimientos educativos
peño en educación desde el enfoque de la ECT mejorarán el desempeño al aumentar el valor
se demostró que existe un potencial de estos de los colegios “eficaces” con estudiantes que
elementos de análisis para explicar los proble- incluso podrían pagar la educación privada y
mas de desempeño de los sistemas educativos disminuir el valor de las escuelas “ineficaces”
en los países de América Latina, tanto en cali- que sólo atienden estudiantes en desventaja
dad como en equidad. socioeconómica (Keddie, 2016).
Al respecto, Blanco (2009: 80) afirma que En consecuencia, dos elementos de inter-
la política enfocada en autonomía escolar se vención pueden ser fundamentales: el primero
arraiga “en una estructura social concreta cuya es la posibilidad de implementar mecanismos
de selección al azar con el fin de mezclar gru- y desincentivos en cuanto al desempeño es-
pos heterogéneos de estudiantes;16 el segundo, colar implica una alineación de los acuerdos
es la obligación de compartir innovaciones e sobre la base del número de estudiantes en
ideas de establecimientos educativos mejor riesgo que exhorte a la inclusión de esta pobla-
posicionados con los colegios con problemas ción y evite la segregación, adicional al control
de rendimiento. Así, el conjunto de incentivos y monitoreo de terceros.
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Diseño y pilotaje de una app
para el pensamiento crítico
¿Se puede enseñar a pensar críticamente a través de una app?
Patricia Thibaut* | Andrea Lizasoain**
Cristián Olivares-Rodríguez*** | Sebastián Hurtado Torres****
Pese a la urgencia del desarrollo del pensamiento crítico en un contex- Palabras clave
to mediado digitalmente e inundado de noticias falsas, los resultados de
este constructo son bajos a escala internacional. Esta investigación busca Pensamiento crítico
aportar en esta área a partir del diseño y pilotaje de una app cuyo objetivo Alfabetización
es desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de primer ciclo de tecnológica
universidad. El artículo muestra el proceso de diseño y pilotaje, así como Análisis del discurso
los resultados de uso en un curso de estudiantes de primer año de univer-
Sistema de ideación
sidad. Los datos se analizaron cuantitativa y cualitativamente mediante
un software de análisis de corpus, el sistema de ideación del lenguaje y una Argumentación
rúbrica de evaluación de textos. Los datos sugieren que la app puede con- Evaluación
tribuir al desarrollo del pensamiento crítico a través de la modelación de
esta habilidad. Se destacan aspectos positivos en la producción de textos
argumentativos mediados por la app, junto con sugerencias de mejora.
Despite the urgency of developing critical thinking in a digitally mediated Keywords

context flooded with fake news, the results of this construct on an interna-
tional scale are very low. This research seeks to contribute to this area through Critical thinking
the design and testing of an app whose objective is to develop critical think- Technological literacy
ing in first-year university students. This article describes the app’s design Discourse analysis
and trial process, as well as the results of using said app with a given group
of students during one of their first-year university courses. The data was Ideation system
analyzed quantitatively and qualitatively using corpus analysis software, the Argumentation
language ideation system, and a text evaluation rubric. The results suggest Evaluation
that the app can contribute to the development of critical thinking through
the modeling of this ability. We highlight the positive aspects in the produc-
tion of argumentative texts that can be mediated through the app, along with
some suggestions for its improvement.

Recepción: 2 de septiembre de 2021 | Aceptación: 24 de marzo de 2022
* Académica del Instituto de Historia y Ciencias Sociales de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universi-
dad Austral de Chile (Chile). Doctora en Educación. Líneas de investigación: nuevas literacidades; aprendizaje y
tecnología en espacios formales e informales. CE: patricia.thibaut@uach.cl
** Subdirectora del Instituto de Lingüística y Literatura de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad
Austral de Chile (Chile). Doctora en Lingüística. Líneas de investigación: análisis del discurso; evaluación. CE:
andrea.lizasoain@uach.cl
*** Académico del Instituto de Informática de la Facultad de Ciencias de la Ingeniería de la Universidad Austral de
Chile (Chile). Doctor en Ingeniería. Líneas de investigación: analíticas del aprendizaje; búsqueda de información
interactiva; aprendizaje basado en juegos; ingeniería de software. CE: cristian.olivares@uach.cl
**** Académico del Instituto de Historia de la Universidad San Sebastián (Chile). Doctor en Historia. Líneas de inves-
tigación: historia internacional; historia contemporánea de Chile. CE: sebastian.hurtado@uss.cl

Introducción dimensiones sociales, civiles, éticas y econó-
micas a lo largo de la vida (Griffin et al., 2012).
En una sociedad digital y globalizada, la gene- Pese a que la urgencia del desarrollo del
ración, procesamiento y uso de información pensamiento crítico se ha visibilizado en el
han cambiado radicalmente comparado con contexto nacional e internacional, la eviden-
una década atrás. Lo anterior impacta la ense- cia muestra bajos resultados en la medición
ñanza-aprendizaje en tanto, por un lado, la di- de las distintas dimensiones del pensamiento
gitalización posibilita el acceso a la informa- crítico. Por ejemplo, los resultados de la prue-
ción pero, por otro, implica que el proceso de ba PISA dan cuenta de que sólo uno de cada
construcción de conocimiento se vuelva más diez estudiantes de países miembros de la
complejo e incierto. Factores tales como la OCDE tiene la capacidad de distinguir entre
coexistencia de información verdadera y fal- hechos y opiniones basándose en el contenido
sa, el alto volumen de datos que se actualizan y las fuentes de los textos que leen (Schleicher,
en tiempo real y están disponibles de manera 2019). Además, existen estudios que señalan
ubicua, y el diseño de algoritmos que pueden que hoy en día los estudiantes ingresan a la
reducir la variabilidad de la información y universidad con sesgos importantes en el pen-
conducir a sesgos de información (O’Neil, samiento en tanto tienden a confiar en los da-
2017), pueden afectar los procesos de conso- tos que aparecen en las redes sociales. En ge-
lidación del conocimiento y comprensión neral, tienen problemas en diferenciar fuentes
del mundo en el que vivimos, lo cual afecta al de información verdadera y falsa; además, la
pensamiento crítico. comparten en las redes sociales sin considerar
De acuerdo con Lipman (2017), el pensa- el impacto en la propagación de datos falsos
miento crítico es un pensamiento aplicado, (McGrew et al., 2018; Hodgin y Kahne, 2018).
guiado por criterios, autocorrectivo y contex- Por lo tanto, abordar el pensamiento críti-
tualizado. Entonces, se podría definir como co adquiere vital relevancia en la actualidad
un proceso que resulta de la interpretación (Hollis, 2019). Asimismo, pese a que se asume
del mundo basada en evidencia, enfoques y que los estudiantes nacidos en el siglo XXI son
fuentes de información. Implica el análisis de nativos digitales (Prensky, 2001), la evidencia
problemas complejos y de preguntas sin una sugiere que ello no redunda necesariamente
respuesta definitiva. Pese a ser un constructo en favorecer procesos de aprendizaje (Selwyn,
que ha sido trabajado desde hace décadas y 2012; Thibaut y Carvalho, 2020).
desde distintas miradas (Dewey, 1933; Freire, Por otro lado, el uso de apps se ha incre-
1970; Habermas, 1981) adquiere hoy especial mentado en el área de la educación, en tanto
relevancia, así como características singu- se plantea que es una forma de acercar los
lares. Esta relevancia se ve reflejada a nivel contenidos de aprendizaje al mundo digital
curricular tanto en América Latina (Minte- de los estudiantes (Frawley, 2014). Además, fa-
Münzenmayer e Ibagón-Martín, 2017) como vorece que se pueda tener acceso al contenido
en el resto del mundo (European Union, 2018). en cualquier lugar y tiempo (Squire, 2009). No
El pensamiento crítico es considerado obstante, pese a existir en la actualidad apps de
también una de las denominadas “habilidades pensamiento crítico, la mayoría están en in-
para el siglo XXI” o parte de las “5c”, en las que glés y existe vaguedad respecto a la coherencia
se incluyen la creatividad, la colaboración, la entre el constructo y la forma en la cual la app
comunicación, la curiosidad y el pensamiento promueve su aprendizaje (Chen et al., 2019).
crítico (Kereluik et al., 2013; Meller, 2016). Se Con base en la evidencia presentada, este
sugiere que estas habilidades son esenciales artículo reporta el proceso de diseño, prueba
para desempeñarse en el mundo actual en y pilotaje de una app llamada “Pensar” para el
P. Thibaut, A. Lizasoain, C. Olivares-Rodríguez y S. Hurtado | Diseño y pilotaje de una app para el pensamiento crítico 33
desarrollo del pensamiento crítico en el con- los procesos de pensamiento no son los ade-
texto de aula, así como los resultados de su pi- cuados, pueden conducir a un aprendizaje
lotaje a nivel de contenido. Para ello se siguió la incompleto o errado. Con base en lo anterior,
línea de Curwood et al. (2015), quienes señalan definiremos pensamiento crítico como un
la importancia de comprender las prácticas y juicio auto-regulado, autónomo y concreto
necesidades de los usuarios para la creación que permite la evaluación, análisis y síntesis
de un artefacto educacional. La pregunta que de información, y promueve la fundamenta-
guía esta investigación es ¿cómo puede apoyar ción de ideas y la resolución de problemas so-
una app el desarrollo del pensamiento crítico bre la base del uso de criterios (Lipman, 2017;
en estudiantes de primer ciclo universitario? Elder y Paul, 2005).
La revisión de la literatura respecto a es-
Acerca de la definición del tudios realizados en esta materia en América
pensamiento crítico y su Latina dan cuenta de un énfasis en la evalua-
aplicación en el aula ción de test, tanto a nivel universitario (Ossa-
Cornejo et al., 2018; Molina-Patlán et al., 2016)
En las últimas décadas, el pensamiento crítico como a nivel escolar (Jaimes, 2016; Causado-
ha sido definido de formas y énfasis variados. Escobar et al., 2015; Sánchez Uceda y López Re-
Por ejemplo, una perspectiva filosófica enfati- galado, 2016); también se reporta la exploración
za la naturaleza ética del ser humano y su ca- de la percepción de los docentes universitarios
pacidad reflexiva para comprender el mundo respecto al pensamiento crítico (Minte-Mün-
(Lipman, 2017). Desde una perspectiva ideo- zenmayer e Ibagón-Martín, 2017). La evidencia
lógica se sostiene que las estructuras de po- muestra, en general, una baja apropiación del
der establecidas en las escuelas por lo general pensamiento crítico por parte de estudiantes
impiden el desarrollo del pensamiento crítico de educación escolar y universitaria en Chile y
(Freire, 1970; Giroux, 1997). Desde una pers- Latinoamérica. Otro problema observado tie-
pectiva centrada en los dominios lógicos y ne que ver con la baja transferencia entre el co-
cognitivos aplicados en la enseñanza se pone nocimiento acerca del concepto enseñado en
énfasis en la importancia de los estándares un contexto de aula y su puesta en práctica en
intelectuales para mejorar el proceso de pen- el día a día (Pellegrino y Hilton, 2012), así como
samiento y, en consecuencia, los resultados de una asignatura a otra. Es decir, el saber no
de aprendizaje (Elder y Paul, 2005). Esta dise traduce necesariamente en cambios en el
versidad de posturas tiene en común la com- hacer, lo cual en la práctica no permite apro-
prensión contextualizada de una situación o piación del conocimiento o aprendizaje signi-
problema complejo que implica una serie de ficativo (Keengwe et al., 2008). Esto también se
procesos metacognitivos, así como la selec- vincula con el tipo de formato empleado para
ción y evaluación de información y fuentes, y el desarrollo del pensamiento crítico, el cual,
de uso de estándares para su validación. A lo por lo general, al ser en papel y lápiz tiene una
anterior Gelerstein et al. (2016: 41, traducción retroalimentación desfasada en el tiempo y es
propia) agregan que “el pensamiento crítico de orden evaluativo.
nos permite no sólo pensar sobre el mundo
que nos rodea (habilidades de primer orden), Pensamiento crítico y lenguaje
sino también pensar en el proceso de pensa-
miento en sí mismo”. En esta línea, Elder y Es fundamental referirse a la relación entre
Paul (2005) señalan que el proceso de apren- pensamiento crítico y lenguaje, ya que el pri-
dizaje está íntimamente relacionado con el mero no es posible sin el segundo. El lenguaje
proceso de pensamiento y, en consecuencia, si es un sistema de redes de recursos lingüísticos
P. Thibaut, A. Lizasoain, C. Olivares-Rodríguez y S. Hurtado | Diseño y pilotaje de una app para el pensamiento crítico
que seleccionamos según el contexto comu- lugar en la mente de los participantes, como
nicativo; el resultado de esta selección es el “reflexiono sobre el tema”. Cabe recalcar, con
discurso (Martin y Rose, 2008; Rose y Martin, respecto a este proceso, que la LSF no se hace
2012). Analizar el discurso nos permite com- cargo de lo que sucede en la mente, sino que
prender qué está sucediendo en los actores observa cómo la experiencia de los sentidos se
discursivos. Al respecto, la lingüística sistémi- expresa en el lenguaje (ver, saborear, olfatear,
co funcional (LSF) ofrece una amplia batería pero también pensar, divagar). Los procesos
de herramientas teórico-metodológicas para verbales (decir), por su parte, tienen que ver
analizar el discurso de manera empírica. Para con actividades en que los participantes ex-
analizar las respuestas de estudiantes frente a presan lo que sienten o piensan, como “ex-
una aplicación que busca desarrollar el pensa- preso razones que apoyen mi pensamiento”.
miento crítico, nos pareció pertinente recurrir Los procesos mentales y los procesos verba-
al sistema de ideación del lenguaje, una herra- les tienen dos características en común; por
mienta que permite describir actividades de una parte, configuran actividades abstractas
la experiencia humana, sean éstas abstractas o inmateriales; y, por otra, “proyectan” las fi-
o concretas (Martin, 1992). En términos dis- guras de hacer o decir (Martin y Rose, 2007).
cursivos, estas actividades se manifiestan en Por ejemplo, en la expresión “reflexiono so-
configuraciones de participantes y procesos, bre lo que leo”, “reflexiono” proyecta “sobre
es decir, de personas o cosas que se ven invo- lo que leo”. Finalmente, los procesos relacio-
lucradas en acciones o estados (Rose y Martin, nales (ser, estar, tener) construyen entidades,
2012; Martin y Rose, 2007; Martin, 1992). En es decir, personas y cosas con características
este trabajo nos enfocamos en los procesos. que las identifican o clasifican, como “son ro-
A grandes rasgos, los seres humanos nos bots, por ende, no tienen sentimientos”, donde
vemos involucrados en cuatro tipos de pro- “son” define a “robots” y “tienen” les asigna la
cesos: materiales, mentales, verbales y rela- característica “sin sentimientos”. El Cuadro 1
cionales (Halliday y Matthiessen, 2014; Rose y sintetiza los procesos con sus ejemplos.
Martin, 2012; Eggins, 2012; Martin, 1992). Los Las distintas alternativas de los procesos
procesos materiales (hacer y suceder) confi- tienen lugar según expectativas relacionadas
guran experiencias donde los participantes con el contexto; por ejemplo, se espera que en
realizan acciones con consecuencias mate- una receta de cocina se configuren expresiones
riales o concretas, como el ejemplo del cor- materiales o de “hacer” (corte, revuelva, ponga
pus “utilizo fuentes que sean confiables”. Los en el horno), mientras que sería esperable que
procesos mentales (sentir) configuran textos en un diccionario se construyan expresiones
relacionados con los sentidos, ya que tienen relacionales de “ser” o “tener” (por ejemplo, el
Cuadro 1. Tipos de procesos que construyen la experiencia humana en el discurso

Proceso Definición Ejemplo
Material Procesos en los que los participantes realizan acciones Utilizo fuentes que sean confiables
con consecuencias concretas o materiales
Mental Procesos en los que los participantes realizan acciones Reflexiono sobre el tema
con consecuencias abstractas o inmateriales
Verbal Procesos en los que los participantes expresan lo que Expreso razones que apoyen mi pensamiento
piensan o sienten
Relacional Procesos que construyen entidades (personas o cosas) Son robots, por ende no tienen sentimientos
asignándoles características
pensamiento es un conjunto de ideas). En el pensamiento crítico en estudiantes de cursos
proceso de construcción del pensamiento crí- iniciales en la universidad, específicamente en
tico, querríamos que los usuarios produjeran la identificación de aspectos fundamentales
textos en torno a procesos mentales y verbales, del pensamiento crítico, y ofrecer oportuni-
puesto que tienen que ver con lo que sucede en la dades para su ejercitación. Para ello, se utilizó
mente y en relación con otros, respectivamente. una muestra de tipo intencional en un cur-
El referente lingüístico del pensamiento crí- so de primer año de la carrera de Historia y
tico es la argumentación, un tipo de texto que Geografía. Los estudiantes del curso accedie-
se utiliza para defender o desaprobar un punto ron voluntariamente a probar la app; en total,
de vista (Van Eemeren et al., 2006). La argu- 25 de 40 estudiantes completaron el ejercicio.
mentación presenta al menos una afirmación y Se utilizaron seudónimos en el caso de las
una prueba de que ésta es cierta. En esta prácti- citas seleccionadas para resguardar el anoni-
ca social, el hablante o escritor experimentado mato de los estudiantes (Wood y Smith, 2018).
problematiza, toma posición, elucida y prueba
un fenómeno experiencial (Charaudeau, 2009). Instrumentos de recogida de datos
Este tipo de texto es, en esencia, dialógico, ya Los instrumentos utilizados para el análisis
que el emisor argumenta porque sabe que exis- de los datos fueron: 1) pauta de validación
te una perspectiva diferente a la que él o ella de experto, la que consideró la dimensión de
defiende, y necesita evidencia para convencer contenido y de usabilidad, y un set de indi-
al receptor (Van Eemeren et al., 2006). cadores y de comentarios asociados; 2) cues-
Por último, es importante tener en cuenta tionario para estudiantes, el cual consistió en
que la argumentación corresponde a un tipo nueve preguntas cerradas con una escala de
de texto especializado (Martin y Rose, 2007; Likert con los valores 1 (muy insatisfecho) al
Rose y Martin, 2008). Los textos especializados 5 (muy satisfecho), así como tres preguntas:
se caracterizan, justamente, por estar cons- ¿qué aprendiste sobre el pensamiento crítico?,
truidos por léxico especializado —es decir, ¿qué aspectos te gustaron de la app?, ¿qué as-
vocabulario relacionado con una disciplina pectos mejorarías?; 3) además, se recogieron
determinada— y por presentar una densidad los datos llenados por los estudiantes de la app
léxica alta. De hecho, se entiende que mientras en las etapas 1 y 2 para el análisis del pensa-
más alta es la densidad léxica, más especiali- miento crítico desde la óptica del lenguaje y
zado es el texto (Bernstein, 1999). La densidad desde la calidad de la argumentación.
léxica se calcula estimando la proporción en-
tre las palabras totales (tokens) y las palabras Validación de la app Pensar
nuevas o diferentes (tipos) (tipos divididos por
tokens) (López Morales, 1994). El diseño instruccional de la app se elaboró
durante seis meses, a partir de varias iteracio-
Metodología nes y pruebas. Además, fue evaluada por un
revisor externo, experto en educación. Para su
Objetivos y muestra evaluación se generó una rúbrica que fue con-
El diseño del estudio es de tipo exploratorio. testada por el revisor, lo cual arrojó coheren-
En primer lugar se piloteó la experiencia de cia entre el constructo y su formulación en el
los usuarios con la app en una muestra de diseño. También incluyó comentarios de me-
11 estudiantes de entre 17 y 22 años con el ob- jora que fueron integrados en la app. Asimis-
jetivo de recoger elementos de mejora. Luego mo, las iteraciones del diseño de la app fueron
de incorporadas las mejoras, se exploró si la revisadas con los investigadores participantes
app resultaba efectiva para el aprendizaje del durante todo el proceso de diseño.
Sumado a lo anterior, se realizó un pilotaje alto grado de satisfacción con la app. Esto se
en 11 estudiantes de entre 17 y 22 años. En este puede observar en la Tabla 1, que indica que
pilotaje se exploró la interacción de los estu- todas las respuestas son superiores al valor 4.
diantes con la app, así como datos relativos a la Los estudiantes destacan que: la app es simple
construcción del pensamiento crítico. Junto de usar; la información está bien organizada;
con ello se aplicó un cuestionario para cono- el lenguaje es cercano; la experiencia de uso
cer la experiencia y actitud de los estudiantes fue positiva. Además, las sugerencias de las
respecto al uso de la app y la experiencia de preguntas abiertas fueron incorporadas a la
aprendizaje. Todos los valores reportaron un nueva versión de la app.
Tabla 1. Experiencia de los estudiantes con el uso de la app Pensar

Ítem de cuestionario Media (rango)
La app es simple de usar 4.82 (4-5)
Si me equivocaba en hacer algo, era fácil continuar usando la app 4.45 (1-5)
La información sobre el pensamiento crítico era comprensible 4.55 (3-5)
La información estaba organizada claramente en la pantalla 4.64 (4-5)
El diseño de la app se ve y siente atractiva 4.27 (3-5)
El lenguaje de la app es cercano 4.64 (3-5)
La interfaz es fácil de usar (por ej. cambiar de etapas, ir al menú, apretar botones, etc.) 4.64 (3-5)
Mi experiencia al usar la app fue buena 4.64 (4-5)
¿Con qué probabilidad recomendarías esta app a algún amigo o amiga? 4.04 (3-5)
Total 4.52
Diseño y modelo pensamiento, así como la autorregulación al

pedagógico de la app enfrentarse a textos e información disponi-
bles en la Web.
El diseño se funda en una perspectiva socio La Fig. 1 ilustra cómo se ve la app. Los es-
constructivista, la cual sostiene que cada indi- tudiantes pueden seleccionar trabajar con
viduo, a partir de su conocimiento previo, ex- distintos desafíos, en los que se les plantean
periencias personales y procesos de andamia- preguntas de alternativas.
je construye su propio conocimiento sobre el La app considera tres etapas: 1) entrega de
mundo, en interacción con otros (Vygotsky, información; 2) modelamiento; y 3) construc-
1978). El modelo pedagógico de la app pro- ción. La primera etapa es clave para la com-
mueve que los estudiantes identifiquen y prensión del constructo de pensamiento crí-
comprendan los elementos que componen tico. Se adaptó el constructo de pensamiento
el pensamiento crítico y luego construyan su crítico elaborado por (MIDE UC, 2008), inclui-
propio proceso de razonamiento. Con ello se das 6 dimensiones: a) selección de informa-
pretende desarrollar un aprendizaje más allá ción; b) elaboración de tesis; c) argumenta-
de la pura capacidad de entender y reprodu- ción; d) contraargumentación; e) conclusión; y
cir un discurso. Además, se busca generar f) autorreflexión de sesgos cognitivos. La se-
autonomía en los procesos de aprendizaje al gunda etapa guía el proceso de pensamien-
fortalecer la metacognición en el proceso de to crítico a partir de un ejemplo que se va
Figura 1. Representación visual de la app
trabajando en cada una de sus fases. Aquí, el marcados. Para este ejercicio se utilizaron
estudiante interactúa a partir de estímulos campos abiertos en los que los estudiantes es-
de respuesta cerrada solicitados por la app y criben directamente sus ideas.
la inclusión de preguntas sobre sesgo cogni- El Cuadro 2 resume las características del
tivo con respuesta de tipo verdadero/falso. La diseño instruccional. Es importante señalar
tercera etapa promueve que el estudiante, una que, a diferencia de un formato tradicional en
vez modelado el pensamiento crítico, active el papel y lápiz, el espacio disponible para desa-
contenido aprendido al construir sus propias rrollar ideas es menor, lo cual se consideró al
posturas respecto a estímulos propuestos, de evaluar las respuestas.
los cuales tiene que escoger uno. Dichos es- Para el diseño se consideraron estrategias
tímulos tienen relación con la utilización de de experiencias de aprendizaje en interfaces
robots para el cuidado de los adultos mayores, móviles que incluyeran aspectos visuales,
la libertad para fumar en espacios abiertos y emocionales y sociales (Peters, 2013). En par-
la utilización de productos cosméticos de be- ticular, se utilizaron criterios de motivación
lleza. Se decidió preguntar por dichos temas intrínseca con el fin de desarrollar la auto-
porque son variados y pueden representar nomía y competencia o maestría en el ma-
alternativas de interés para los estudian- nejo del constructo de pensamiento crítico.
tes. Junto con ello, se buscó evitar estímulos Dichos criterios se combinaron con aspectos
que pudiesen suscitar prejuicios demasiado de motivación extrínseca, como el uso de
Cuadro 2. Características del diseño instruccional

Etapas Proceso principal Progreso
Introducción Presentar información clave para la identificación de las etapas del Nivel inicial
pensamiento crítico propuestas
Desafío 1 Modelar Nivel medio
Desafío 2 Construir/aplicar Nivel avanzado
reforzamiento positivo al indicar que una (relación palabras diferentes/palabras totales)
pregunta de la trivia fue contestada correcta- para determinar la complejidad de los textos,
mente o al alcanzar el siguiente nivel (Ryan y es decir, de las ideas. Esta herramienta permi-
Deci, 2000). te también identificar los verbos y su frecuen-
cia, lo que se complementó con el sistema de
Arquitectura de ideación del lenguaje, que permite clasificar
la aplicación móvil los verbos en los procesos que se construyen
en el discurso en el despliegue de una tesis, un
La app fue desarrollada con base en el marco argumento y un contraargumento. Respecto
de desarrollo React Native,1 el cual está ba- al análisis de las respuestas cerradas del cues-
sado en Javascript y permite un prototipado tionario de estudiantes, se realizó un análisis
rápido para la validación temprana de los re- descriptivo considerando la frecuencia y la
querimientos, en este caso particular, peda- media de las respuestas.
gógicos. La app contiene tres componentes:
1) cuentas de los usuarios; 2) desafíos creados Análisis de datos cualitativos
por los administradores y disponibles para los Para examinar el pensamiento crítico con-
estudiantes; y 3) preguntas tipo trivia creadas siderando la calidad de la argumentación se
por los administradores. realizó un análisis cualitativo de las respues-
La aplicación genera registros de las accio- tas a preguntas abiertas a partir de análisis de
nes de los usuarios en cada una de sus cone- contenido. Para ello, se construyó una rúbrica
xiones a la aplicación, lo que permite conocer con cuatro criterios de evaluación (calidad
las decisiones de los estudiantes al momento de la tesis, formulación de argumentos, co-
de interactuar con el diseño pedagógico. Estos herencia de los contraargumentos y calidad
registros se encuentran almacenados en una de la conclusión), y cuatro niveles de desem-
colección de Firebase,2 ya que esta tecnología peño relativos a la explicitación, precisión y
permite, además, una gestión eficiente de las coherencia de los criterios solicitados (tesis,
cuentas de usuarios a través de cuentas de co- argumentos, contraargumentos y conclusión)
rreo electrónico. En particular, para conocer con valores que van del 4 al 1, donde 4 indica
las decisiones y nivel de participación de los el mayor desempeño y 1 el menor desempe-
usuarios se registraron: 1) la acción realizada; ño. No se consideraron aspectos formales de
2) el contexto de la acción; 3) el nombre del de- la redacción, ya que no era el foco del trabajo.
safío; 4) el estado de la acción; y 5) la marca de Además, se analizaron las respuestas abiertas
tiempo en la cual se realizó la acción. del cuestionario de estudiantes a partir de un
análisis de contenido simple.
Análisis de datos
Resultados y discusión
Análisis de datos cuantitativos
Para el análisis desde la óptica del lenguaje se Desarrollo del pensamiento crítico
cuantificó la cantidad y el tipo de elementos desde la óptica del lenguaje
léxicos utilizados por los estudiantes para de- En el Desafío 1, después de haber analizado la
sarrollar sus ideas con el software de análisis configuración del pensamiento crítico de ma-
de corpus Lex Tutor (2021). Éste permite cuan- nera guiada, el usuario debía responder la pre-
tificar la cantidad de tokens (palabras totales), gunta: ¿qué es lo que haces cuando creas un
tipos (palabras diferentes) y densidad léxica argumento? El corpus de este ejercicio escrito
1 Para mayor información, ver: https://reactnative.dev/ (consulta: enero de 2021).

2 Para mayor información, ver: https://firebase.google.com/ (consulta: enero de 2021).
está compuesto por 26 respuestas, en su ma- Esto tiene al menos tres explicaciones: prime-
yoría muy cortas, del tipo “pienso y recurro a ro, los usuarios no ingresaron todas las partes
fuentes para respaldarme” o “expreso razones de un texto argumentativo, ya que algunos no
que apoyen mi pensamiento”. escribieron la tesis, otros sólo desarrollaron un
Lex Tutor contabilizó 482 palabras totales, argumento y no entregaron contraargumen-
de las cuales 241 (es decir, la mitad) son dife- tos, unos no escribieron una conclusión, etc.,
rentes, lo que representa una densidad o com- de manera que los textos están incompletos.
plejidad léxica baja (0.96). Esto quiere decir que Segundo, se debe de tener en cuenta que
los textos que escribieron los estudiantes fue- los recursos léxicos abren campos o conte-
ron poco desarrollados, lo que ya se anuncia- nidos; al seleccionar un tema el escritor abre
ba por una mayoría de respuestas cortas. No el campo, pero a la vez lo cierra, con lo cual
obstante, resulta interesante, que pese a que provoca que el lenguaje se especialice en el
la pregunta se planteó con verbos materiales contexto. En otras palabras, si un usuario se-
(hacer y crear), los estudiantes desarrollaron lecciona la temática sobre si los robots deben
sus respuestas con base en verbos mentales o no cuidar a los adultos mayores, recurrirá a
(reflexionar, pensar, desarrollar, confirmar, las opciones que la lengua le ofrece para de-
etc.), seguidos de verbales (responder, expre- sarrollar ese tema y no a los recursos que se
sar, hablar, escribir, etc.). Lo anterior puede especializan en la utilización de cosméticos,
significar que la app efectivamente fomenta el por ejemplo. Sin embargo, al estar los textos
desarrollo del pensamiento crítico. Los estu- poco desarrollados, la cantidad de elementos
diantes configuraron expresiones como “re- léxicos diferentes es menor, lo que afecta la
flexiono sobre el tema del cual quiero formar densidad léxica. Por ende, en este caso no se
un argumento, busco respecto a él y comien- puede señalar tajantemente que los textos no
zo a formarlo en base a cosas que puedan dar son complejos a partir de la densidad léxica
sustento para que llegue a ser un argumento del corpus. El análisis de la calidad de los tex-
válido”. En otras palabras, la app activa la retos con base en la rúbrica diseñada para ello
flexión sobre los propios procesos mentales complementará este análisis.
para generar pensamiento crítico (metacog- El tercer elemento que influyó en la baja
nición). Por otra parte, aparecen expresiones densidad léxica de los textos de los estudiantes
como “evaluar lo que se está conversando y si es la repetición, típica de la oralidad y de tex-
lo que diré realmente atañe a la situación”. Es tos sencillos de la vida diaria (Halliday, 1987;
decir, los estudiantes parecen estar conscien- Bernstein, 1999). A modo de ejemplo, un estu-
tes de que el argumento es un texto dialógico diante propone el siguiente argumento, en el
por naturaleza, como señalan Van Eemeren et que repite tres veces el verbo “brindar” en un
al. (2006), de modo que construyen sus ideas texto muy breve:3
para ser leídas por otros a quienes se debe
convencer a partir de fundamentos válidos. Las principales ventajas de recurrir a las má-
El corpus del Desafío 2 está compuesto por quinas en el cuidado de ancianos son “reducir
3 mil 105 palabras, que conforman las etapas de la carga física y mental” para los trabajadores
los textos argumentativos (tesis, argumentos, y “mejorar la calidad de los servicios” para los
contraargumentos y conclusión) de 25 usua- clientes esto claramente indica que es no es
rios. Nuevamente, la densidad léxica fue baja posible sustituir el cariño, apoyo y acompaña-
(0.95), según el análisis arrojado por Lex Tutor, miento humano para los ancianos, sin duda
incluso un poco más baja que en el Desafío 1. los robots lo ayudan con ciertas labores, pero
3 La ortografía original se respetó en todos los textos de los alumnos.
nunca le brindarán el acompañamiento nece- que, en consecuencia, la app fomenta la cons-
sario [argumento 1] A pesar de lo dicho, parece trucción del pensamiento crítico.
ser que los ancianos si están de acuerdo con los
cuidados que pudieran brindar los robots, este Análisis a partir de una rúbrica
es un punto a considerar por qué después de de pensamiento crítico
todo ellos son quienes vivirán está experiencia
Para este análisis se consideraron las respues-
A lo cual propone el siguiente contraargu- tas abiertas del Desafío 2, en el cual los estu-
mento: diantes debían seleccionar un tema y redactar
una tesis, argumentos (uno a tres), contraar-
Es cierto no brindan esa compañía humana gumentos (uno a tres) y conclusión. Con res-
como nosotros, pero al parecer los robots ayu- pecto a la estructura de la argumentación —y
darían a nuestros adultos mayores a mantener como fue señalado anteriormente— ningún
una condición médica más estable y ser más estudiante completó todos los pasos posi-
independiente, a través de recordatorios y bles. Respecto al desarrollo de las tesis, éstas
alarmas [contraargumento 1] (Rosario, 2020). se caracterizan por una redacción breve y,
en general, apuntan al planteamiento de un
En cuanto a los procesos seleccionados punto de vista que se pretende fundamentar.
por los estudiantes para presentar y defender No obstante, llama la atención que varios es-
sus puntos de vista, la mayoría se posicionó tudiantes incluyen en la tesis parte de la argu-
acerca de si los robots pueden o no cuidar al mentación, por lo que es importante revisar si
adulto mayor. Los procesos en este caso fue- esto se debe a que conceptualmente no queda
ron relacionales (ser, tener, poder, contar, ne- clara la diferencia entre tesis y argumentación
cesitar, requerir, dotar), a través de los cuales o si el diseño de la app requiere ser más claro
se construyó al adulto mayor como una per- en su instrucción. Por ejemplo, una estudian-
sona que requiere de cuidado y al robot como te propone la siguiente tesis:
una entidad sin características humanas, con
o sin la capacidad de cuidar al adulto mayor. Hoy en día el maquillaje y la belleza más que
Con respecto al consumo de cigarrillo al inte- ser usado por gusto propio, es usado en un
rior de la universidad, la mayor parte constru- ámbito más de marketing, donde usan a mu-
yó argumentos en contra, mediante procesos jeres bellas en comerciales e incentivan a las
materiales (afectar, transformar, contaminar, mujeres u hombres a usar sus productos para
traer, influenciar, llevar), adjudicándole al ci- sentirse bellas(os), este también es utilizado
garrillo una responsabilidad que en realidad para exaltar el narcisismo y destacar la belle-
es del ser humano. Finalmente, la temática reza que causa utilizar maquillaje e incluso el
lacionada con el uso de productos cosméticos maquillaje llena vacíos que ciertas personas
para alcanzar un ideal de belleza fue contesta- tienen (Elena, 2020).
do por cinco estudiantes y en él se discutió en
torno a procesos relacionales y materiales. Se En este caso, la tesis sobrepasa el establecer
construyó la industria cosmética (mediante un punto de vista que se espera fundamentar
procesos relacionales) como una entidad que para dar paso a los argumentos en los que
engaña al ser humano, haciéndole creer que opera el marketing de la industria de belleza.
existe un único canon de belleza (mediante Luego, en el espacio de argumentación no se
procesos materiales) (Maton et al., 2017). Se incluyen otros argumentos.
puede concluir que el trabajo de los estudian- La argumentación es el aspecto más débil,
tes da cuenta de un proceso en desarrollo; y ya que varios estudiantes dejaron este espacio
en blanco; esto se puede deber a que los ar- “[aprendí] a poder incluir los contrargumen-
gumentos se incluyeron en el apartado de la tos en el desarrollo y trabajo con las tesis”
tesis. Los argumentos que fueron explicitados (Santiago, 2020). En este sentido, pareciera que
se caracterizan por ideas causales o lógicas y la app permite la metacognición respecto a
opiniones fundadas; no obstante, existe poca elementos del pensamiento crítico que no son
presencia de datos, cifras y referencias explí- tan evidentes para los estudiantes. Esto tam-
citas. Es interesante notar que no se observa bién puede relacionarse con vacíos respecto al
presencia de argumentos de tipo afectivo desarrollo del pensamiento crítico a nivel es-
como, por ejemplo, ideas basadas puramen- colar y que se evidencian en la literatura (Min-
te en sentimientos, descalificación de argu- te-Münzenmayer y Ibagón-Martín, 2017).
mentos o a personas y argumentos basados Respecto al desarrollo de la conclusión,
en ideas negativas o estereotipadas. Esto es se observan reflexiones finales que sintetizan
un buen indicador, en tanto que la app hace la idea central expresada; no obstante, falta
mención a este tipo de error. La ausencia de mayor desarrollo en la mayoría de ellos y hay
este tipo de argumentos puede significar que 11 estudiantes que no incluyen este elemento
los estudiantes han incorporado esta idea al final. Ésta es una información importante para
momento de desarrollar la tesis. el desarrollo de la app, en tanto se debe mejorar
Respecto a los contraargumentos, todos la funcionalidad para que, por un lado, los es-
los estudiantes respondieron este apartado y, tudiantes no puedan pasar a la siguiente etapa
en general se observa que se rebaten lógica- sin concluirla y, por otro, se revise si la infor-
mente las ideas planteadas en la tesis o argu- mación de progreso es adecuada para motivar
mentación. Por ejemplo, un estudiante plan- la finalización de esta última etapa de la app.
tea el siguiente argumento en relación con el Finalmente, el aspecto de los sesgos es per-
postulado de que los robots podrían cuidar cibido por los estudiantes como novedoso y
a los adultos mayores: “debido a las dificulta- valoran su aprendizaje. Esta sección se dife-
des que presentan muchos adultos a la hora rencia de las anteriores en tanto que se abor-
de cuidar de ancianos, el avance tecnológico dó a partir de los distintos casos presentados,
para una ayuda robótica para la tercera edad mismos que buscaban estimular el reconoci-
está siendo una opción importante a conside- miento de distintos tipos de sesgos. Por ejem-
rar” (Luis, 2020). A lo cual luego rebate: plo, señalan:
La cercanía de un ser humano es mucho más Lo que más rescato del pensamiento crítico y
invaluable, por lo que se estaría perdiendo el que antes no tenía en consideración, es la de-
sentido de “humanidad”. tección de sesgos en quien entrega la informa-
Al ser una tecnología aún en desarrollo, ción, y el pensar en posibles contrargumentos
no es una opción viable en la actualidad. al momento de yo mismo plantear una tesis y
Los ancianos pueden presentar dificulta- sus respectivos argumentos. El tener en con-
des con el uso de los artefactos robóticos (Luis, sideración estos dos aspectos, llevan a una
2020). conclusión más acabada y a un pensamiento
crítico mucho más refinado, pues lo común
Esto concuerda con los resultados del es omitir todo lo que no esté de acuerdo con
cuestionario aplicado en el pilotaje, en el que nuestra postura, obviando que ello puede en-
la contraargumentación aparece como una riquecer mucho más nuestra visión sobre cier-
de las ideas más destacadas que aprendieron to asunto (Bernardo, 2020).
con la app. Por ejemplo, un estudiante indica:
Conclusiones el uso de descalificaciones o argumentación
estereotipada.
El estudio del pensamiento crítico es una ta- El análisis lingüístico muestra que la app
rea urgente en la actualidad dado el contexto fomenta el desarrollo del pensamiento críti-
digitalmente mediado y el impacto que esto co en tanto que muestra la comprensión por
tiene en la información y desinformación a parte de los estudiantes de que es necesario
la que se puede acceder a cada minuto. La in- reflexionar, buscar y contrastar fuentes para
vestigación realizada propone una alternativa construir argumentos que le presenten a otro
al formato test, el cual está muy presente en la evidencia sólida para convencerlo, lo cual es
literatura para el análisis aplicado del pensa- observable a través de los procesos mentales
miento crítico a nivel escolar y primer ciclo y verbales que seleccionan para expresarse en
universitario (Carrasco, 2018; Ossa-Cornejo los desafíos de la app.
et al., 2018). De esta forma, se buscó promover Se observa que hay aspectos que deben ser
la identificación de pasos clave para el desa- mejorados, como la explicitación de la argu-
rrollo del pensamiento crítico y potenciar su mentación como un aspecto independiente
construcción aplicada a casos concretos. Los de la construcción de la tesis, así como la di-
resultados del análisis dan cuenta de que la ferenciación entre el estímulo entregado por
app permite a los estudiantes identificar los la app y la redacción de la tesis del estudiante.
pasos fundamentales del pensamiento crítico Aspectos como la explicitación del lenguaje,
y éstos logran mayor meta-cognición respec- característico del pensamiento crítico y del
to a su pensamiento y reflexionan sobre las conocimiento especializado (características
formas de pensamiento que tenían previo al como la no repetición y conectores lógicos
uso de la app. Se destaca la inclusión de con- para ayudar al lector), pueden ser más clarifi-
traargumentos y los efectos del sesgo en la cados en una nueva versión; esto incidiría en
argumentación, así como una mayor atención una densidad léxica más compleja que la ob-
a la información que reciben. Respecto a la servada. Así mismo, es necesario incluir más
calidad en la construcción del pensamiento ejercicios e impedir que los usuarios se salten
crítico, se observa que la dimensión de con- etapas para que puedan completar cada paso
traargumentación es la más desarrollada jun- y realizar el ejercicio completo. En este senti-
to con la argumentación, la cual cuenta con do, la app está diseñada para ser utilizada en
aspectos considerados de calidad como el uso el contexto de la sala de clases como un recur-
de argumentos causales, deductivos, inducti- so pedagógico que contribuya a la práctica y
vos, opiniones fundadas y que son coherentes reflexión respecto al pensamiento y al cómo
con la tesis planteada. Además, no se observa construimos realidades a partir del lenguaje
(Dewey, 1933; Maturana, 2001).
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Estudio de satisfacción en estudiantes universitarios
durante la pandemia por COVID-19
Lorenzo Estrada* | Carla Leticia Paz Delgado**
El cierre inesperado de los campus universitarios debido a la pandemia Palabras clave

por COVID-19 ha derivado en un modelo de enseñanza remota de emer-
gencia. Este artículo presenta los resultados de un estudio cuyo objetivo Educación virtual
era analizar la satisfacción de los estudiantes universitarios con los en- Enseñanza
tornos de aprendizaje virtual y el impacto que las variables sociodemo- Satisfacción en los
gráficas y la autoeficacia informática tienen sobre la misma. Para ello se estudios
administró un cuestionario en línea a 4,469 estudiantes de la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) de Honduras. Los da- Educación superior
tos se analizaron por medio de la prueba no paramétrica de Wilcoxon, Estudiantes
un modelo de regresión lineal y un modelo multinivel como prueba de
robustez. Los resultados revelan que la satisfacción con los entornos vir-
tuales de aprendizaje difiere según la modalidad de estudio a la que per-
tenece el estudiante; adicionalmente, las variables sociodemográficas y la
autoeficacia informática influyen en la satisfacción.
The unexpected closure of university campuses due to the COVID-19 pan- Keywords
demic has led to the creation of an emergency remote teaching model. This
article presents the results of an analysis of the satisfaction levels of uni- Virtual education
versity students regarding virtual learning environments and the impact Teaching
of sociodemographic variables and computing self-efficacy on said model. Study satisfaction
In order to do this, we applied an online questionnaire to 4,469 students
from the Francisco Morazán National Pedagogical University (UPNFM) in Higher education
Honduras. The data was analyzed using the Wilcoxon nonparametric test, Students
a linear regression model, and a multilevel model as a robustness test. The
results reveal that satisfaction with virtual learning environments differs ac-
cording to the study modality to which the student belongs; Additionally, so-
ciodemographic variables and computer self-efficacy influence satisfaction.

Recepción: 10 de mayo de 2021 | Aceptación: 30 de mayo de 2022
* Profesor de tiempo completo del Departamento de Educación Comercial de la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán (UPNFM) (Honduras). Doctor en Ciencias de la Empresa. Línea de investigación: transparen-
cia y confianza institucional. Publicaciones recientes: (2021, en coautoría con F. Bastida y M. Guillamón), “Flypa-
per Effect and Partisanship Theories Best Explain Municipal Financial Performance in Latin America”, Policy
Studies. DOI: https://doi.org/10.1080/01442872.2021.1982887; (2021, en coautoría con F. Bastida y M. Nurunnabi),
“Empirical Determinants of Corruption in Honduran Municipalities”, Public Integrity. DOI: https://doi.org/10.10
80/10999922.2021.1958561. CE: lestrada@upnfm.edu.hn
** Directora del Centro de Investigación e Innovación Educativas de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán (UPNFM) (Honduras). Doctora en Investigación Educativa. Líneas de investigación: educación inclusi-
va; educación superior; educación de la primera infancia. Publicaciones recientes: (2022, en coautoría con L. Es-
trada), “Condiciones pedagógicas y desafíos para el desarrollo de competencias investigativas”, Revista Electrónica
de Investigación Educativa, núm. 24, pp. 1-17; (2022, en coautoría con E. Barahona-Henry y A.V. Giner-Gomis),
“Implementación del guion metodológico como experiencia curricular universitaria para el desarrollo de la com-
petencia cooperativa”, Revista Electrónica Educare, vol. 26, núm. 3, pp. 1-18. CE: cpaz@upnfm.edu.hn

Introducción emergencia o crisis (Hodges et al., 2020). La
y estado de la cuestión ERE se considera un cambio temporal cuya fi-
nalidad es mantener el derecho a la educación
La pandemia ocasionada por la COVID-19 ha en contextos desfavorables para procurar, en
generado, sin lugar a dudas, una serie de cam- la medida de lo posible, la reducción de las
bios inéditos en las instituciones universita- desigualdades educativas. El cambio requiere
rias a nivel global. Según datos del Instituto que el profesorado asuma con mayor grado de
Internacional para la Educación Superior en control el proceso de diseño, ejecución y eva-
América Latina y el Caribe (IESALC, 2020), al luación del aprendizaje (Abreu, 2020).
menos unos 23.4 millones de estudiantes de Es importante destacar que un número
América Latina y el Caribe han tenido que significativo de estudiantes se encuentra en
asumir de forma abrupta modalidades alter- condiciones de vulnerabilidad, por lo que
nativas de aprendizaje por el cierre de las ins- pueden quedar excluidos debido a la brecha
talaciones de los centros universitarios. digital (Williamson et al., 2020). En ese sen-
Este súbito cambio ha traído consigo la tido, será importante diseñar una respuesta
necesidad de realizar ajustes curriculares im- inclusiva, y para ello, la ERE utiliza una amplia
portantes, sin contar con el tiempo requeri- gama de vías alternativas (radio, televisión,
do para migrar a una educación virtual. Las material impreso, recursos virtuales) consi-
instituciones universitarias tuvieron que in- derando las características de los usuarios, ya
novar con los recursos y medios que tenían a que en muchas zonas del mundo, en especial
su disposición hacia una nueva dinámica de en África y América Latina, el nivel de co-
trabajo que permitiera que la mayor cantidad nectividad es bajo, los recursos tecnológicos
de estudiantes pudiera continuar con el pro- escasos y los ingresos económicos precarios
ceso de aprendizaje (Díez y Gajardo, 2020). (IESALC, 2020). Asimismo, la enseñanza en
A su vez, no ha sido posible asegurar que los línea está limitada por la infraestructura; de-
docentes y estudiantes cuenten con un proce- bido a las necesidades de enseñanza a gran es-
so de preparación y desarrollo de competen- cala, las plataformas de enseñanza virtual se
cias digitales, aspecto esencial para la eficacia ven sobresaturadas, lo cual puede producir su
de este modelo de aprendizaje (García-Peñal- saturación e inestabilidad. Además, las dife-
vo et al., 2020). En circunstancias idóneas, el rencias en la infraestructura tecnológica entre
diseño de una asignatura en línea puede im- las regiones de un país pueden ser significati-
plicar hasta un año de capacitación y trabajo vas (Zhang et al., 2020).
colaborativo entre el profesorado y los tecnó- Frente a este nuevo contexto caracterizado
logos educativos (Abreu, 2020). por la crisis y la incertidumbre, la Universidad
Debido a ello, los investigadores dedicados Pedagógica Nacional Francisco Morazán
a estudiar la educación virtual han propuesto (UPNFM) de Honduras, en línea con las dis-
un modelo alternativo denominado enseñan- posiciones gubernamentales de confinamien-
za remota de emergencia (ERE, o ERT, por sus to, cerró sus puertas a mediados del mes de
siglas en inglés), para establecer una clara dife- marzo de 2020 y de inmediato dio paso a la
rencia entre la educación virtual y las entregas respuesta educativa de emergencia para con-
educativas generadas durante crisis huma- tinuar con el proceso de aprendizaje. El mo-
nitarias. El objetivo principal de la ERE no es delo ERE implementado se caracteriza por el
recrear un ecosistema educativo robusto, sino uso de la plataforma virtual de la Universidad.
más bien proporcionar acceso temporal al Los estudiantes y docentes de la modalidad a
aprendizaje y a los apoyos instructivos de una distancia ya habían incorporado la herra-
manera rápida y fácil de instalar durante una mienta para la mediación pedagógica, aunque
L. Estrada y C.L. Paz | Enseñanza remota de emergencia 47
siempre realizaban encuentros cara a cara. En de desarrollo personal y la dimensión de man-
el caso de la modalidad presencial, se contaba tenimiento y cambio del sistema que conside-
con experiencias aisladas y con bajo nivel de ra el orden y la organización del aprendizaje
sistematicidad. Como recursos adicionales virtual (Fernández-Pascual et al., 2013).
para la ERE se utilizó el correo electrónico, Las investigaciones realizadas sobre la sa-
herramientas de Google y WhatsApp orien- tisfacción del alumnado con la educación vir-
tados a fines pedagógicos. tual son numerosas (Bostrom, 2012; Hinojo y
Un aspecto clave para la ERE radica en la Fernández, 2012; Teo, 2011; Umek et al., 2015).
evaluación de la respuesta educativa genera- Por un lado, los esfuerzos han estado enca-
da, la cual se centra en el análisis del contexto, minados a identificar aquellas dimensiones
la entrada y los elementos claves para el apren- desde las cuales es posible determinar la sa-
dizaje, con la intención de tomar decisiones tisfacción (Cabero, 2015; González-Aldana et
para la mejora (Hodges et al., 2020). Estudios al., 2017; Hassanzadeh et al., 2012; Ho y Dzeng,
recientes efectuados en el contexto de la pan- 2010); mientras que otros investigadores se
demia revelan que un alto porcentaje de es- han interesado en establecer el impacto de
tudiantes percibe estar desarrollando una variables demográficas (Aristovnik et al., 2017;
experiencia de aprendizaje de menor calidad Islam et al., 2011; Tarhini et al., 2013; Wehrwein
(Abreu, 2020). Desde estas perspectivas, se et al., 2007; Žuvic-Butorac et al., 2011), las acti-
hace relevante indagar sobre la satisfacción de tudes hacia la tecnología (Sun et al., 2008) y las
la población estudiantil con los entornos de percepciones sobre la autoeficacia informáti-
aprendizaje en el contexto de la ERE. ca (Al-Adwan et al., 2013; Islam, 2013; Masrom,
Este artículo presenta los hallazgos de un 2007; Mbarek y Zaddem, 2013; Tarhini et al.,
estudio que plantea tres preguntas de investi- 2013) en la satisfacción de los aprendices.
gación: ¿cuál es el grado de satisfacción de los Adicionalmente, la literatura explica que
estudiantes con los entornos de aprendizaje la educación en línea se caracteriza por la
generados para la ERE durante la pandemia de interacción de tres elementos clave: docente,
COVID-19?, ¿existen diferencias en el grado de social y cognitiva. La dimensión docente está
satisfacción de los estudiantes según la mo- referida al diseño instruccional y a los com-
dalidad de estudio?, ¿cuál es el impacto de los ponentes pedagógico-didácticos; la social se
factores sociodemográficos y la autoeficacia orienta a la comunicación establecida en los
informática en la satisfacción de los estudian- entornos virtuales para generar la cohesión y
tes con la ERE? apertura necesarias para crear comunidades
Para comenzar con la discusión teórica in- interactivas de aprendizaje; y, por último, la
dicaremos que la satisfacción con los entornos cognitiva implica los procesos de exploración,
virtuales es clave para el aprendizaje debido a integración y resolución, así como las creen-
que influye en la efectividad del alumnado cias de autoeficacia de las que se ha hablado
en los procesos educacionales (Ho y Dzeng, más arriba en este trabajo (Abdous y Yoshi-
2010). Sumado a ello, la satisfacción es una de mura, 2010; Johnson et al., 2008; Romero-
las dimensiones de la calidad educativa, ya Mayoral et al., 2014; Sun et al., 2008; Valverde-
que permite identificar la solidez e integra- Berrocoso y Balladares, 2017).
lidad de una propuesta formativa (Sánchez- En esta investigación se estudia la satis-
López et al., 2012). Es importante mencionar facción a partir de cinco dimensiones que
que éste es un constructo multidimensional y han sido ampliamente analizadas por otros
complejo (Saadé y Kira, 2006) en el que se pue- investigadores y cuyos principales aportes pre-
den distinguir al menos tres dimensiones: la sentamos en el Cuadro 1. Estas dimensiones
relacional (docente-estudiante), la dimensión fueron utilizadas para determinar el grado de
L. Estrada y C.L. Paz | Enseñanza remota de emergencia
Tabla 1. Referencias relacionadas con las dimensiones del estudio
Dimensiones en estudio Referencias Principales hallazgos
Experiencia de aprendizaje Abdous y Yoshimura, (2010); Johnson La experiencia de aprendizaje virtual puede
et al. (2008); Romero-Mayoral et al. llegar a ser tan efectiva como la experiencia pre-
(2014); Sun et al. (2008); Valverde- sencial; la clave consiste en crear y mantener un
Berrocoso y Balladares (2017) espacio de aprendizaje compartido e interac-
tivo. O, como señalan algunos investigadores,
la construcción de una comunidad fuerte de
indagación que contribuya con la experiencia
de aprendizaje.
Utilidad percibida Hernández et al. (2018); Liaw (2008); La utilidad percibida es el factor más influyente
Tarhini et al. (2013); Teo (2011); Žuvic- para predecir la intención de usar el sistema de
Butorac et al. (2011) aprendizaje virtual.
Instrumentalidad del curso Johnson et al. (2008); Loveland (2007) Las creencias sobre la instrumentalidad reflejan
juicios sobre si el conocimiento adquirido tiene
relevancia para la vida profesional. La instru-
mentalidad de un curso predice la transferencia
de los aprendizajes.
Facilidad de uso Masrom (2007); Mbarek y Zaddem La facilidad de uso percibida afecta positiva-
(2013); Tarhini et al. (2013) mente el aprendizaje virtual.
Este factor tiene un efecto significativo en la
actitud hacia el uso de la tecnología.
Calidad del servicio Hassanzadeh et al. (2012); Wang et La calidad del servicio ha demostrado su fuerte
al. (2007) relación con la satisfacción de los aprendices. El
soporte técnico, la comunicación y la resolución
de problemas del usuario impactan positiva-
mente en la satisfacción.
satisfacción de los estudiantes con los entornos académica (Llanes et al., 2021). La literatura se-
de aprendizaje generados en el modelo ERE. ñala que los estudiantes de menor edad tien-
La revisión de la literatura permitió identi- den a mostrar mayor grado de satisfacción con
ficar que la modalidad de estudio tiene impac- los entornos virtuales de aprendizaje (Aristov-
to en la satisfacción con los entornos virtuales nik et al., 2017). Además, se ha sugerido que el
de aprendizaje, ya que quienes realizan sus género puede ser uno de los muchos factores
estudios a distancia y cuentan con experiencia que afectan la satisfacción de los alumnos con
en el uso del aula virtual se muestran más po- el aprendizaje virtual (Padilla-Meléndez et al.,
sitivos a este modelo de aprendizaje que aqué- 2013): Wehrwein et al. (2007) indican que los
llos que estudian en modalidad presencial hombres y las mujeres tienen diferentes pre-
(Tarhini et al., 2013). Sin embargo, otros estu- ferencias en el aprendizaje que pueden afectar
dios revelan que no existen diferencias signifi- sus percepciones y satisfacción. Otros autores
cativas en la satisfacción y el rendimiento en- argumentan que el género puede no interve-
tre los estudiantes de la modalidad a distancia nir (Krätzig y Arbuthnott, 2006). Como puede
y la presencial (Abdous y Yoshimura, 2010). verse, no es concluyente si el género influye o
Adicionalmente, analizamos el impacto no en la satisfacción con el aprendizaje en en-
de las variables sociodemográficas sobre la tornos virtuales (Bolliger et al., 2010). Respecto
variable principal del estudio, ya que se ha a la zona de residencia, la literatura señala que
demostrado que este tipo de variables está los estudiantes que viven más lejos prefieren
relacionado con la motivación y satisfacción el curso virtual, a diferencia de quienes viven
cerca del campus universitario (Aristovnik alfabetización en tecnologías de la informa-
et al., 2017). ción y la comunicación (Guri-Rosenblit, 2018).
Finalmente, analizamos un cuarto ele- Respecto a los dispositivos móviles y su
mento: la influencia de la autoeficacia infor- relación con la satisfacción hacia los entornos
mática en la satisfacción. La investigación ha de aprendizaje virtual, se ha identificado que
demostrado que este elemento puede consi- los estudiantes, a pesar de contar con un dis-
derarse un factor motivacional que podría positivo móvil, hacen poco uso de éste para
ayudar a los estudiantes universitarios a au- experiencias de aprendizaje, a excepción de la
torregular su motivación hacia el aprendizaje lectura (Agila-Palacios et al., 2017). Otros in-
virtual (León-Pérez et al., 2020). La autoefica- vestigadores han encontrado que la principal
cia es la creencia de un individuo acerca de función de los dispositivos móviles es la comu-
su capacidad para movilizar los recursos ne- nicación entre docentes y estudiantes (Basan-
cesarios para el aprendizaje. Investigaciones tes et al., 2017). Por su parte, Crompton y Burke
anteriores explican la importancia de la au- (2018) señalan que hay un alto grado de satis-
toeficacia informática en el desarrollo de ex- facción con aquellas experiencias de aprendi-
periencias virtuales de aprendizaje (Mbarek y zaje que incluyeron un dispositivo móvil. Con
Zadden, 2013). Cabe destacar que, a pesar de la relación a la preferencia en el tipo de disposi-
creencia de que una fracción importante del tivo móvil, Chen y Denoyelles (2013) indican
estudiantado universitario pertenece a una que las tabletas se han convertido en poderosas
generación con habilidades tecnológicas, los herramientas para el aprendizaje gracias a que
llamados “nativos digitales”, que se caracte- el tamaño de la pantalla facilita la lectura —en
rizan por el uso complejo de las tecnologías comparación con los teléfonos móviles—.
(León-Pérez et al., 2020), a menudo no saben En síntesis, nuestro modelo teórico pro-
qué hacer cuando se trata de emplear sus des- pone que la satisfacción con los entornos vir-
trezas de pensamiento crítico y resolución tuales de aprendizaje desde el modelo de ERE
de problemas dentro de un contexto digital; se explica por la experiencia de aprendizaje,
este conjunto de destrezas se identifica como la utilidad percibida, las creencias sobre la
Figura 1. Modelo teórico del estudio
Experiencia Utilidad Instrumentalidad Facilidad Calidad

de aprendizaje percibida del curso de uso del servicio
Satisfacción con la ERE

Influye Influye
Autoeficacia informática Condiciones sociodemográficas
instrumentalidad del curso, la percepción so- los estudiantes de presencial, la experiencia de
bre la facilidad de uso y la calidad del servicio. uso del aula virtual de la universidad y otras
Esta satisfacción puede variar por las condi- herramientas de aprendizaje en línea era muy
ciones sociodemográficas y la autoeficacia in- limitada. La participación en la investigación
formática percibida por los estudiantes (Fig. 1). fue voluntaria y se utilizó el consentimiento
informado.
Materiales y método
Variables
Participantes en el estudio La variable independiente se construyó a
El estudio se realizó durante el primer pe- partir de cinco factores que, según la litera-
riodo académico de la UPNFM del año 2020 y tura, determinan la satisfacción con los en-
tuvo una duración de tres meses. A raíz de la tornos de aprendizaje virtual: experiencia de
pandemia de COVID-19, el gobierno central de aprendizaje (satisfacción), utilidad percibida,
Honduras aplicó medidas de confinamiento y instrumentalidad del curso, facilidad de uso
se solicitó la suspensión de actividades acadé- y calidad del servicio. Las variables indepen-
micas en forma presencial por un periodo in- dientes utilizadas son aquéllas cuya evidencia
definido en las instituciones de educación su- ha demostrado impacto en la satisfacción de
perior (IES). Este hecho obligó a la universidad los estudiantes respecto de las experiencias
a migrar a un modelo de ERE, lo que provocó de aprendizaje en línea; en nuestro caso: la
la modificación y adecuación inmediata de las percepción de autoeficacia informática y las
clases a un entorno diferente al planificado. variables sociodemográficas de edad, género,
En la consulta participaron 4 mil 469 estu- año de estudio académico, modalidad, con-
diantes, 60 por ciento de modalidad presen- dición laboral, zona de procedencia, ingreso
cial y 40 por ciento a distancia. En promedio, familiar, dispositivo móvil que utiliza para el
la edad de los respondientes es de 26.5 años; el aprendizaje, gasto en el consumo de Internet
64.6 por ciento vive en zona urbana y 35.4 por y aumento en el gasto de Internet debido a la
ciento en zonas rurales. En el caso de los es- pandemia. La Tabla 1 contiene la descripción
tudiantes a distancia se empleaba el modelo operacional de las variables y detalla las esta-
b-learning, que también fue suspendido. Para dísticas descriptivas obtenidas.
Tabla 1. Estadísticas descriptivas

Variables Descripción Obs. Media Desv. Est. Mín. Máx.
Satisfacción Suma de los factores que determinan la satisfac- 4,469 3.6930 .91891 1 5
ción: experiencia de aprendizaje, utilidad percibi-
da, instrumentalidad del curso, facilidad de uso y
calidad del servicio
Autoeficacia Suma de los 7 ítems que determinan la percepción 4,469 4.0322 .85489 1 5
de autoeficacia
Edad Edad de los estudiantes (en años) 4,469 26.564 8.3295 16 75
Género Sexo del estudiante: 0 (femenino), 1 (masculino) 4,469 .26762 .44277 0 1
Año Año académico del estudiante según el plan de 4,469 2.9130 1.3417 1 5
académico estudios de su carrera
Modalidad Modalidad de estudio de los participantes: 0 4,469 .40456 .49086 0 1
(presencial), 1 (distancia)
Trabaja Situación laboral del estudiante: 0 (no trabaja), 1 4,469 .51085 .49994 0 1
(sí trabaja)
Tabla 1. Estadísticas descriptivas (continuación)
Variables Descripción Obs. Media Desv. Est. Mín. Máx.

Zona Área de procedencia del estudiante: 0 (área urba- 4,469 .35444 .47840 0 1
na), 1 (área rural)
Ingreso Ingreso familiar mensual del estudiante: 4,469 1.8230 1.0787 1 7
de 1 (menos de 8,500) hasta 7 (más de 50,000)
(moneda local: lempira)1
Celular Utiliza teléfono celular para el aprendizaje en 4,469 .87089 .33536 0 1
línea: 0 (no), 1 (sí)
Computadora Utiliza computadora para el aprendizaje en línea: 4,469 .65473 .47551 0 1
0 (no), 1 (sí)
Tableta Utiliza tableta para el aprendizaje en línea: 0 (no), 4,469 .05616 .23027 0 1
1 (sí)
Gasto Gasto promedio mensual por pago de Internet: 4,469 2.4748 1.1470 1 6
de 1 (menos de 500) hasta 6 (más de 1,500)
(moneda local: lempira)
Gasto_Aum El gasto mensual por Internet aumentó debido a la 4,469 .68337 .46521 0 1
cuarentena: 0 (no), 1 (sí)
Instrumento muestral KMO=.986 y de esfericidad de Barlett,

El cuestionario se elaboró ad hoc al estudio, X^2(820)=1750; p=.000 resultaron adecuados
tomando como referencia los instrumen- para proceder con el análisis, el cual determi-
tos diseñados para investigaciones similares nó la presencia de 5 autovalores superiores a
(Aristovnik et al., 2017; Johnson et al., 2008; 1 que explican 72.15 por ciento de la varianza
Liaw, 2008; Mbarek y Zaddem, 2013). Los ítems (Tabla 2) y que corresponden con las dimen-
de estos cuestionarios se adaptaron a los obje- siones que se establecieron para medir la sa-
tivos y contexto de nuestro estudio y se utilizó tisfacción de los estudiantes. La estructura
una escala de 1 (totalmente en desacuerdo) a factorial del instrumento se incluye al final del
5 (totalmente de acuerdo). Para determinar artículo, en el Anexo I.
las propiedades psicométricas del instru- Para establecer la confiabilidad del ins-
mento se llevó a cabo el estudio de validez de trumento se utilizó el estadístico alfa de
constructo y de confiabilidad. Para la validez Cronbach; el resultado reveló una consis-
de constructo se realizó un análisis factorial tencia interna de α=.98. Las dimensiones del
de componentes principales. Los resulta- cuestionario también resultaron con un alto
dos obtenidos en las pruebas de adecuación grado de fiabilidad (Tabla 2).
Tabla 2. Factores del análisis de componentes principales con rotación varimax

Factor Indicadores (ítems) Varianza explicada (%) Alfa de Cronbach
F1. Experiencia de aprendizaje 1-13 56.78 0.958
F2. Utilidad percibida 14-24 6.70 0.959
F3. Instrumentalidad del curso 25-31 3.37 0.947
F4. Facilidad de uso 32-37 2.78 0.916
F5. Calidad del servicio 38-41 2.52 0.850
1 1.00 dólar estadounidense equivale a 24.60 lempiras hondureños al 30 de agosto de 2022.
Análisis de los datos variables sociodemográficas y la autoeficacia
Para analizar la información se utilizaron di- informática en la satisfacción.
versos procedimientos en función de los pro- Con relación a la primera cuestión, en-
pósitos del estudio. Con relación al primero, contramos que los participantes presentan
que se orienta a describir la satisfacción de los un nivel de satisfacción alto (Tabla 4), ya que
estudiantes con los entornos virtuales, se uti- la puntuación se ubica por arriba de la media
lizó estadística descriptiva para determinar el de la escala. Este hallazgo es de especial rele-
nivel de satisfacción general y de las dimen- vancia, ya que la investigación realizada en el
siones que la componen. Respecto al segundo, contexto de la pandemia ha expuesto que los
comparar la satisfacción por modalidad de es- estudiantes insatisfechos con el aprendizaje
tudio, se efectuó la prueba no paramétrica de en línea pueden desertar del sistema o bien
Wilcoxon (U de Mann-Whitney) para deter- solicitar descuentos al considerar que la res-
minar la existencia de diferencias significativas puesta educativa recibida es inferior a la edu-
en la satisfacción de los estudiantes según la cación presencial (Abreu, 2020). Al efectuar
modalidad de estudio. Finalmente, para deter- un análisis por dimensiones determinamos
minar la influencia de las variables sociodemo- que la experiencia de aprendizaje ha sido sig-
gráficas y la autoeficacia informática se utilizó nificativa para los estudiantes; de hecho, es el
como modelo principal una regresión de mí- factor que más explica la satisfacción en este
nimos cuadrados ordinarios (MCO) con error estudio (Tabla 2). Este aspecto concuerda con
estándar consistente con heterocedasticidad. estudios previos en los que se identificó que
Como prueba de robustez consideramos el uso la formación en ambientes virtuales puede
del modelo multinivel, procedimiento basado ser tan benéfica como la que se desarrolla en
en la regresión que a menudo se usa en las cien- espacios presenciales (Abdous y Yoshimura,
cias educativas para analizar datos agrupados, 2010; Romero-Mayoral et al., 2014; Sun et al.,
ya que en el campo educativo los estudiantes 2008; Valverde-Berrocoso y Balladares, 2017).
tienen mayor probabilidad de compartir ca- Respecto a la facilidad de uso y la utilidad per-
racterísticas similares (Huang, 2018). Los fac- cibida, ambas resultaron con puntuaciones
tores simultáneos que toma nuestro modelo altas; este aspecto es favorable, pues la eviden-
consideran el centro de estudio y la carrera del cia empírica refiere que ambos elementos in-
estudiante. De esta ecuación multinivel se ob- fluyen en la actitud del usuario hacia el uso de
tuvieron estimaciones de regresión en las que la tecnología y la satisfacción con los procesos
se consideró esta característica de los datos de aprendizaje virtual (Masrom, 2007).
como una manera que favorece la precisión del El factor instrumentalidad del curso, que
modelo de mínimos cuadrados ordinarios. se refiere a la firme creencia de que los apren-
dizajes poseen alto significado para el campo
Resultados y discusión profesional, ha sido altamente valorada. La
instrumentalidad predice la transferencia
El estudio evalúa la satisfacción de los es- del aprendizaje tan bien o mejor que el rendi-
tudiantes de la UPNFM con los entornos de miento del curso (Johnson et al., 2008), por lo
aprendizaje virtual generados para la conti- tanto, podemos considerar que la experiencia
nuación del proceso educativo en el contexto formativa generada en los procesos de la ERE
de la pandemia ocasionada por la COVID-19. se caracterizará por la aplicación de los sa-
En ese sentido, indagamos sobre tres cuestio- beres adquiridos. Finalmente, en lo relativo
nes fundamentales: la satisfacción general, la a la calidad del servicio, también resultó alta.
comparación de satisfacción por modalidad Este elemento es crucial para la efectividad del
de estudio y, finalmente, el impacto de las aprendizaje virtual (Aristovnik et al., 2017).
Tabla 3. Descriptivos de las categorías
Factor Media Desviación estándar Mínimo Máximo
Experiencia de aprendizaje 3.7348 1.017394 1 5
Utilidad percibida 3.5390 1.037614 1 5
Instrumentalidad del curso 3.7684 .8982848 1 5
Facilidad de uso 3.7159 .919259 1 5
Calidad del servicio 3.4359 1.010673 1 5
Satisfacción 3.6930 .9189138 1 5
En relación con la segunda pregunta de autoeficacia informática en la satisfacción, los

investigación —que pretende determinar si resultados del modelo de regresión lineal y la
existen diferencias en el nivel de satisfacción prueba de robustez (Tabla 4) revelaron que
según la modalidad— los resultados de la una concepción de los estudiantes sobre la au-
prueba Wilcoxon (U Mann-Whitney) revela- toeficacia informática con puntuaciones por
ron la existencia de diferencias significativas arriba de la media de la escala, impacta de ma-
en la satisfacción de los estudiantes por mo- nera positiva en la satisfacción. Cabe destacar
dalidad de estudio: la puntuación z= –18.627 que la autoeficacia es considerada por los in-
(prob > |z|=0.0000) indica que los estudiantes vestigadores como el factor sustantivo para
que realizan sus estudios a distancia se sienten generar satisfacción con el aprendizaje virtual
más satisfechos que aquéllos que lo hacen de (Liaw, 2008; Saba, 2012). Actualmente se sabe
forma presencial. Lo anterior podría deberse que una creencia positiva sobre la autoeficacia
al grado de familiaridad de los estudiantes a aumenta las posibilidades de un aprendizaje
distancia con las herramientas del aprendiza- exitoso, mientras que las creencias negativas
je virtual, pues desde antes de la pandemia ya reducen el interés (Sun et al., 2008). A su vez, la
tenían experiencia con el uso del aula virtual autoeficacia influye en el comportamiento de
de la universidad. En cambio, para los estu- los estudiantes en el entorno virtual y, por lo
diantes de la modalidad presencial ha signifi- tanto, se considera un factor de gran impacto
cado un proceso de adaptación que demanda en la satisfacción (Mbarek y Zaddem, 2013).
ajustes a nivel cognitivo y afectivo, debido a En relación con la edad, está comprobado
que las expectativas de formación se susten- que las diferencias etarias afectan las percep-
tan en la interacción cara a cara. Lo anterior ciones de los usuarios (Lim et al., 2013). En
constituye un elemento sustantivo en este nuestro caso, se identificó que los estudiantes
estudio, pues podría explicar las diferencias de mayor edad se encuentran más satisfechos
en la satisfacción con el aprendizaje en la ERE con la respuesta educativa generada desde la
para este grupo de la población estudiantil. ERE respecto de los más jóvenes, lo que con-
Cabe señalar que antes de la emergencia sani- trasta con estudios anteriores que han con-
taria, la incorporación de recursos virtuales a cluido que los usuarios más jóvenes están más
nivel global se encontraba en un ritmo pau- satisfechos que los estudiantes mayores (Aris-
sado y muy poco se había avanzado en el uso tovnik et al., 2017). Probablemente esto se debe
de la tecnología en los procesos de mediación a que los estudiantes jóvenes cuentan con ha-
pedagógica (Abreu, 2020). bilidades tecnológicas vinculadas al uso de las
Respecto a nuestro tercer propósito de redes sociales, pero esto no se traduce en la
estudio, que pretende determinar la influen- capacidad de resolver problemas dentro de un
cia de las variables sociodemográficas y la contexto digital (Guri-Rosenblit, 2018).
Tabla 4. Resultados de las regresiones
Variables Regresión lineal Regresión multinivel*
Autoeficacia ***.5920904 ***.5904486
36.21 44.75
Edad ***.0070166 ***.0066377
5.18 4.76
Género ***–.1328594 ***–.1356339
–5.12 –5.35
Año académico –.0006254 –.0030107
–0.08 –0.36
Modalidad ***.2299428 ***.2191249
8.73 7.42
Trabaja ***.0731172 ***.0730371
3.01 3.08
Zona **.0512314 **.0527379
2.21 2.23
Ingreso –.0075577 –.0068638
–0.64 –0.62
Dispositivo utilizado:
Celular –.0380584 –.0369108
–1.19 –1.11
Computadora .0202033 .0232522
0.77 0.92
Tableta ***.1688736 ***.1657463
3.74 3.50
Gasto ***–.0493032 ***–.0477552
–4.65 –4.84
Gasto_Aum ***–.075326 ***–.0738494
–3.04 –3.00
R-cuadrado 0.3948
Prob > F 0.0000
Máximo FIV 1.54
Test heterocedasticidad (B-C) 43.85
Prob > x 2 0.0000
Test homocedasticidad (White) 479.37
Prob > x 2 0.0000
Wald x 2(13): ***2596.63
LR test vs. linear model: x 2(2) ***39.85
Nota: variable dependiente: satisfacción. Debajo de cada coeficiente se anota el valor t. Significatividad: *10%; **5%;
***1%. Todos los modelos incluyen las siguientes variables no mostradas: una constante; variable ficticia sede,
que representa el centro universitario del estudiante (10 sedes incluidas en el estudio, se omitió Santa Bárbara). El
modelo multinivel se agrupa en 10 sedes (variable centro, que toma valor distinto por centro universitario). Informe
de pruebas: Breusch-Pagan/Cook-Weisberg para la heterocedasticidad; prueba de White’s para la homocedasticidad
(aplicamos error estándar consistente con heterocedasticidad).
La literatura revela que el género es un estudiantes vulnerables, quienes debido a sus
factor que podría proporcionar efectos en la condiciones de vida no podrían mantenerse
variable satisfacción y sus dimensiones (Lim en el sistema de manera presencial. La com-
et al., 2013). El análisis efectuado permitió de- paración de satisfacción por zona de residen-
terminar que las estudiantes demuestran un cia permitió establecer que los estudiantes del
mayor grado de satisfacción con la experien- área rural se encuentran más satisfechos que
cia formativa de educación remota que los los de la urbana. Este hallazgo concuerda con
estudiantes. Este hallazgo coincide con los estudios que revelan que las condiciones de
estudios realizados por Wehrwein et al. (2007) vida en el contexto rural favorecen el apren-
y Žuvic-Butorac et al. (2011), quienes identifi- dizaje a distancia (Aristovnik et al., 2017).
caron que las mujeres presentan mayor satis- Además, debemos agregar que las presiones
facción. Además, se ha demostrado que las del confinamiento en las urbes, en donde se
mujeres son capaces de encontrar con mayor establecieron mayores restricciones, agregan
facilidad ciertas actividades en un curso vir- situaciones de estrés y ansiedad que pueden
tual (Aristovnik et al., 2017). Sin embargo, hay representar una barrera significativa para el
evidencia previa que indica que los varones aprendizaje (Díez y Gajardo, 2020). En cuanto
suelen experimentar un mayor grado de sa- al ingreso familiar de los estudiantes, no fue
tisfacción con el aprendizaje virtual (Tarhini posible identificar diferencias significativas.
et al., 2013). Lo anterior indica que se requiere Con relación al uso de los dispositivos
contar con mayor evidencia sobre este tema. móviles y su impacto en la satisfacción con
Con relación al año y modalidad de es- el aprendizaje en el contexto de la ERE, aqué-
tudio, identificamos que el primer factor no llos que emplean tabletas muestran un mayor
tiene relación con la satisfacción; sin embar- grado de satisfacción que quienes utilizan el
go, un estudio previo (Aristovnik et al., 2017) celular o la computadora. Las investigaciones
determinó que los estudiantes de último año realizadas en el campo del aprendizaje con
poseen un nivel más alto de satisfacción que tecnología móvil indican que la tableta cuenta
los de primero. En cuanto al segundo ele- con un tamaño idóneo y otorga confort para
mento, confirmamos que existen diferencias realizar experiencias de aprendizaje interacti-
por modalidad de estudio, siendo el grupo vas y de lectura (Basantes et al., 2017).
de estudiantes a distancia quienes a partir de Finalmente, en lo relativo al gasto en el
la experiencia en el contexto de la ERE mani- consumo de Internet y el aumento de su costo
festaron un mayor grado de satisfacción. Es debido a las exigencias del aprendizaje virtual
importante destacar que los resultados del en el contexto de la ERE, los estudiantes que
análisis mediante la comparación de medias, invierten menor cantidad de su ingreso se
el modelo de regresión lineal y la prueba de encuentran más satisfechos. Este resultado
robustez confirman este hallazgo. es lógico si se toma en cuenta el impacto eco-
Al efectuar el análisis por grupos de es- nómico que la emergencia sanitaria ha oca-
tudiantes que laboran y que no laboran se sionado en muchos núcleos familiares; como
encontró que los que deben combinar sus señala Abreu (2020), las actividades asincró-
estudios con el trabajo se encuentran más nicas que implican menor demanda de datos
satisfechos, ya que este grupo se enfrenta al son las más valoradas por los estudiantes. Este
desafío de armonizar las responsabilidades último hallazgo es de gran relevancia para la
académicas con las laborales. Ángel-Osorio toma de decisiones por parte de las IES. Será
y Castiblanco (2019) señalan que los entor- deseable organizar un modelo de ERE carac-
nos de aprendizaje virtual han demostrado terizado por un equilibrio entre actividades
ser un factor clave para la permanencia de los sincrónicas y asincrónicas, así como el uso
de modalidades alternativas para promover favorezca la interactividad, garantice un acce-
el aprendizaje. No se trata de replicar el mo- so fácil y promueva la participación e implica-
delo de la presencialidad o el modelo a dis- ción del estudiante en el entorno de aprendi-
tancia mediado por tecnología; al contrario, zaje virtual. Además, la satisfacción presenta
se requiere organizar un sistema que permita variantes según la modalidad de estudio, de-
continuar con el aprendizaje en condiciones bido probablemente a las experiencias previas
de inclusión y participación, en la medida de y a la familiaridad con las herramientas vir-
lo posible, de toda la población estudiantil tuales dispuestas para el aprendizaje.
(Monjelat et al. 2020; Zhang et al., 2020). Las variables sociodemográficas y la auto-
eficacia informática tienen un fuerte impacto
Conclusiones en el nivel de satisfacción de los estudiantes.
Este hallazgo fortalece el campo de conoci-
Dada a la crisis sanitaria generada por la CO- miento de la ERE, pues son pocos los estudios
VID-19, las IES se han visto obligadas a migrar a realizados en el contexto latinoamericano que
un modelo de ERE con énfasis en herramientas permitan contar con evidencia sobre los facto-
virtuales que muchas veces implican alta cores clave para la satisfacción de los estudiantes
nectividad, aspecto desafiante en el contexto universitarios respecto de su aprendizaje. La
marcado por las desigualdades económicas y edad, el género, la zona de residencia, el dispo-
digitales que caracterizan a Latinoamérica. Al sitivo móvil que se utilice, el gasto y su incre-
mismo tiempo, surgen dudas sobre si los es- mento durante el confinamiento, han revelado
tudiantes alcanzarán los resultados de apren- su influencia sobre la experiencia de aprendi-
dizaje declarados en los planes de estudio. El zaje de los estudiantes. Por lo tanto, es impor-
esfuerzo a nivel global ha sido llegar a todas tante comprender que las variaciones entre
y todos los estudiantes que de forma abrupta los géneros, la ubicación de los hogares de los
se han visto inmersos en la educación virtual estudiantes, la ocupación laboral y el gasto que
con pocos recursos tecnológicos, poca forma- se genera por el uso de Internet, no deben igno-
ción digital y escasa experiencia en ambientes rarse al diseñar e implementar los modelos de
virtuales (Díez y Gajardo, 2020). En tal sentido, ERE que generan las IES para procurar eliminar
este estudio aporta al cuerpo de conocimien- la brecha digital y disminuir las desigualdades.
tos que, de forma acelerada, se está desarro- Futuras investigaciones podrían conside-
llando para determinar aquellas condiciones rar las actitudes, la motivación y el bienestar
que pueden favorecer la experiencia formativa. subjetivo del estudiante como variables de
Considerando los aspectos que han orien- influencia en la satisfacción con el aprendizaje
tado el estudio, se concluye que el aprendizaje en los entornos virtuales propuestos para ERE.
en entornos virtuales implica la interacción Como limitaciones del estudio señalamos que
entre personas y procesos; por lo tanto, un sis- nuestros datos provienen de forma exclusiva
tema de aprendizaje en el contexto de la ERE de las valoraciones de estudiantes, recopiladas
debe considerar promover la comunicación, a través de un cuestionario en línea, y que los
retroalimentación y flexibilidad como ele- mismos únicamente revelan la situación de
mentos claves para la experiencia formativa. los estudiantes de la UPNFM. Por lo tanto, con-
A su vez, el estudio confirma que la facilidad sideramos que el estudio puede continuarse
de uso, la utilidad, la instrumentalidad y la ca- en otros centros universitarios, realizando
lidad del servicio, son aspectos que contribu- las respectivas adaptaciones al contexto par-
yen a la satisfacción de los estudiantes respec- ticular. A su vez, sería importante conocer la
to del aprendizaje en entornos virtuales. La experiencia vivida de los estudiantes en la ERE
clave consiste en que el modelo de aprendizaje desde una aproximación cualitativa.
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e-Learning Environments in Developing
Countries: A structural equation modeling
Anexo I
Estructura factorial del instrumento

“Enseñanza Remota de Emergencia”
Matriz de componente rotado (rotación varimax)
Variables Comunal F1 F2 F3 F4 F5
V1. Estoy satisfecho con las habilidades de comunica- 0.79 0.819 .201 .198 .098 .166
ción del profesor
V2. El profesor hizo que los estudiantes nos sintiéra- 0.78 0.809 .213 .213 .123 .152
mos parte de la clase
V3. El profesor se mostró accesible para atender mis 0.74 0.801 .170 .159 .119 .176
dudas
V4. Las tareas de la clase se comunicaron con claridad 0.75 0.761 .259 .194 .153 .198
V5. Los medios actuales de intercambio de material 0.74 0.754 .261 .194 .211 .160
con el profesor son satisfactorios
V6. Recibo las observaciones del profesor sobre una 0.63 0.739 .172 .151 .036 .163
tarea dentro de los siguientes 7 días
V7. En mi clase se ofrece una variedad de formas para 0.61 0.704 .140 .225 .201 .011
evaluar mi aprendizaje
V8. El profesor me da retroalimentación/una res- 0.66 0.695 .260 .197 .134 .229
puesta sobre mi trabajo
V9. La programación de la clase se estableció clara- 0.64 0.688 .225 .195 .253 .131
mente al comienzo del curso virtual
V10. El material de estudio y las tareas del aula virtual 0.72 0.648 .286 .255 .358 .162
se presentan de forma clara y comprensible
V11. El aula virtual del espacio formativo se organiza 0.62 0.610 .249 .187 .370 .102
de forma clara
V12. Los materiales de aprendizaje y las actividades 0.70 0.544 .426 .298 .342 .147
en el aula virtual me ayudaron a estudiar de manera
efectiva
V13. El aula virtual es una herramienta de 0.71 0.543 .422 .260 .412 .041
aprendizaje
V14. El aula virtual mejora el rendimiento académico 0.79 .238 0.765 .243 .149 .265
V15. El aula virtual aumenta la productividad 0.80 .253 0.758 .253 .174 .258
académica
V16. El uso del aula virtual facilita el aprendizaje 0.80 .265 0.751 .249 .239 .209
V17. El aprendizaje virtual puede ayudar a la 0.76 .282 0.708 .299 .285 .090
motivación
V18. Mejora la interacción con los profesores 0.75 .347 0.700 .213 .113 .276
V19. El aula virtual puede ayudar a la eficiencia del 0.75 .278 0.660 .318 .373 –.011
aprendizaje
V20. Permite realizar tareas de aprendizaje más 0.68 .274 0.634 .319 .221 .237
rápidamente
V21. Proporciona la posibilidad de evaluar el apren- 0.72 .306 0.621 .370 .231 .221
dizaje y el rendimiento
V22. Proporciona espacios de aprendizaje colabora- 0.72 .335 0.608 .362 .217 .245
tivo y activo
Estructura factorial del instrumento
“Enseñanza Remota de Emergencia” (continuación)
Matriz de componente rotado (rotación varimax)

Variables Comunal F1 F2 F3 F4 F5
V23. Permite una comunicación más sencilla con 0.66 .245 0.530 .329 .196 .414
otros estudiantes
V24. El aula virtual es una herramienta de aprendi- 0.72 .331 0.517 .343 .470 –.067
zaje útil
V25. Aumenté mi capacidad de analizar críticamente 0.79 .247 .300 0.757 .184 .177
los problemas
V26. Aprendí a valorar otros puntos de vista 0.76 .289 .237 0.745 .191 .156
V27. Aprendí a interrelacionar los temas importantes 0.82 .307 .332 0.734 .184 .196
V28. Mejoré mi capacidad para integrar hechos y 0.80 .265 .328 0.724 .231 .204
desarrollar generalizaciones
V29. Mejoré mi capacidad de pensar críticamente 0.77 .230 .321 0.717 .269 .172
sobre las tecnologías de la información
V30. Aprendí sobre las temáticas del curso 0.74 .356 .338 0.643 .215 .191
V31. Me siento más seguro al expresar ideas relacio- 0.68 .224 .375 0.580 .309 .246
nadas con las tecnologías de la información
V32. Las herramientas para el aprendizaje virtual son 0.76 .211 .266 .288 0.675 .319
sencillas de utilizar
V33. Encontrar las actividades en el aula virtual es 0.69 .374 .204 .215 0.669 .128
simple
V34. Resulta fácil lograr lo que se quiere hacer en el 0.77 .214 .369 .283 0.608 .376
aula virtual
V35. Sería fácil volverse hábil en el uso del aula virtual 0.69 .183 .353 .406 0.561 .226
V36. La interacción con el aula virtual es clara y 0.74 .321 .374 .325 0.521 .352
comprensible
V37. La impresión general del aula virtual es buena 0.67 .446 .373 .267 0.503 .086
V38. Durante la sesión en el aula virtual, la conectivi- 0.65 .178 .331 .140 .203 0.669
dad es estable y sin fallas
V39. Se recibe el apoyo u orientaciones efectivas que 0.72 .365 .261 .339 .134 0.624
permiten la solución de los problemas presentados en
el aula virtual
V40. Se proporcionan suficientes recursos o servicios 0.69 .338 .320 .345 .254 0.538
de orientación para el uso del aula virtual
V41. Existen servicios como chat, foro y otros en el 0.60 .319 .177 .382 .186 0.534
sistema para ayudar a solucionar problemas relacio-
nados con el aula virtual
Autovalores 23.28 2.75 1.38 1.14 1.03
Porcentaje de la varianza 56.78 6.70 3.37 2.78 2.52
KMO 0.986
Prueba de esfericidad de Barlett 175883.96
p = .000
Zaira Navarrete-Cazales* | Paola Andrea López-Hernández**
El objetivo principal de este artículo es analizar el entramado de aconte- Palabras clave

cimientos, eventos y contingencias que han dado lugar a la conformación
de la telesecundaria en México. Se expone un trabajo de tipo cualitativo Telesecundaria
y corte documental que emplea como herramienta analítica la genealogía Genealogía
de Foucault a partir de las nociones de emergencia y procedencia, para Historia de la educación
dar cuenta del estado actual y el desarrollo de dicha modalidad educativa
en el periodo comprendido entre 1968 y 2021. Se encontró que la telese- Modelo pedagógico
cundaria, a través de los años, se ha constituido como una modalidad Educación básica
educativa sumamente importante dentro del sistema educativo nacional, Inclusión educativa
ya que atiende a un porcentaje significativo de estudiantes de los sectores
sociales que presentan más carencias y que no tienen acceso al aprendiza-
je en otras escuelas, principalmente debido a la falta de recursos.
The main objective of this article is to analyze the series of developments, Keywords
events and contingencies that gave rise to the creation of Telesecundarias
(televised secondary education) in Mexico. We present a qualitative and Telesecundaria
documentary work using Foucault’s genealogy as an analytical tool based on Genealogy
the notions of emergence and origin, to account for the current state and de- Education History
velopment of said educational modality in the period between 1968 and 2021.
It was found that, through the years, the Telesecundaria, has become an Pedagogical model
extremely important educational modality within the national educational Basic education
system, since it serves a significant percentage of students from the social sec- Educational inclusion
tors that present the most deficiencies and do not have access to learning in
other schools, mainly due to lack of resources.

Recepción: 24 de agosto de 2021 | Aceptación: 9 de abril de 2022
* Profesora del Departamento de Pedagogía del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED)
de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (México). Doctora
en Ciencias. Líneas de investigación: formación profesional y construcción de identidades; historia y perspecti-
va de la pedagogía; políticas para la innovación y usos de TIC en educación; inclusión en educación; educación
comparada e internacional. Publicaciones recientes: (2022, coord.), Inclusión en educación, México, Plaza y Valdés
Editores/Sociedad Mexicana de Educación Comparada; (2021), La formación profesional del pedagogo universita-
rio en México. Un complejo juego de interpelaciones, identificaciones y resignificaciones, México, UNAM-Facultad
de Filosofía y Letras. CE: znavarrete@filos.unam.mx. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2293-2058
** Profesora de la Secretaría de Educación de Veracruz (México). Maestrante. Líneas de investigación: tecnologías de
la información y la comunicación en la educación básica; políticas para la innovación e inclusión; la telesecundaria
en México; educación comparada e internacional. Publicaciones recientes: (2021, en coautoría con Z. Navarrete y
H.M. Manzanilla), “Innovación, inclusión y TIC. Un estudio comparativo de su inserción en los programas sec-
toriales de educación en México”, en K. Monkman, Z. Navarrete y C. Ornelas (coords.), Innovación e inclusión en
educación: políticas y estrategias de implementación, México, Plaza y Valdés Editores/Sociedad Mexicana de Educa-
ción Comparada, pp. 353- 370. CE: paolaan.lopez@msev.gob.mx. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3341-2226
Perfiles Educativos | vol. XLIV, núm. 178, 2022 | IISUE-UNAM 63

Introducción propedéutica que fuera un punto intermedio
entre los conocimientos de primaria y los que
En México, la educación básica se divide en se impartían en un nivel superior. Lo anterior
tres niveles: preescolar (3 a 5 años de edad) pri- dio origen a que en un principio se le denomi-
maria (6 a 12 años de edad) y secundaria (12 a nara “educación media básica”, y a la preparato-
16 años de edad), que se encuentran articula- ria “educación media superior” (Zorrilla, 2004).
dos en cuatro periodos. Éstos conforman un Con el paso de los años se fue consolidan-
trayecto formativo que tiene como objetivo de- do el proyecto formativo de la secundaria has-
sarrollar las capacidades de los estudiantes de ta alcanzar en 1993 su obligatoriedad. En sus
manera integral para que, al concluir su esco- inicios, este nivel tenía dos fines que cumplir:
laridad, muestren competencias para resolver propedéutico y terminal; con el objetivo de
las diferentes situaciones cotidianas a las que se atender esta doble función, se crearon distin-
enfrentarán (SEP, 2018a). tas modalidades de atención: general, técnica,
Una de las finalidades de la formación bási- telesecundaria y para trabajadores. Aunque
ca es lograr que todos los niños, niñas y jóvenes todas permiten que los jóvenes continúen sus
del país construyan en la escuela los conoci- estudios profesionales, cada una tiene carac-
mientos que se requieren para su desarrollo terísticas particulares.1
personal y puedan convivir con los demás bajo La telesecundaria, que es el objeto de este
los parámetros de inclusión, equidad y apren- estudio, vio la luz como una de las modalida-
dizaje (IIPE, 2019; SEP, 2018a). Aunado a ello, se des educativas del sistema educativo nacional
demanda una educación de calidad como con- (SEN) en el año de 1968, bajo el mandato del
dición para un desarrollo nacional justo y equi- presidente Díaz Ordaz, y con Agustín Yáñez
librado; por tal motivo, tanto sociedad como a cargo de la Secretaría de Educación Pública.
gobierno deben estar comprometidos en la Operaba como una modalidad de educación a
construcción de una enseñanza que potenciali- distancia que hacía uso de los medios moder-
ce las facultades de las personas; que amplíe las nos (televisión) para sentar las bases para la vida
posibilidades de realización y mejoramiento de productiva en las comunidades y preparar a los
los seres humanos en sus dimensiones personal educandos para continuar con su formación
y social; y que todo ello los faculte para el ejerci- en el siguiente nivel (Calixto y Rebollar, 2008;
cio responsable de sus libertades y sus derechos Reyes-Juárez, 2010). El establecimiento de la
en armonía con los demás. modalidad se desarrolló dentro de un contex-
Para efectos de la presente investigación to económico, político, cultural y social que se
se recupera el último periodo formativo des- caracterizaba por tener una “creciente preocu-
tinado a la educación básica, la secundaria, la pación de la educación del sector rural, nuevas
cual fue fundada en el año de 1921, como en la expectativas para el mismo nivel de secundaria,
mayor parte de los países latinoamericanos, así como con la vinculación de medios como la
con el propósito de brindar una enseñanza radio y la televisión” (Barroso, 2014: 116).
1 General: Enfatiza su función preparatoria; tiene como finalidad proporcionar una formación humanística, cientí-
fica y artística. La formación que se otorga dentro de esta modalidad tiende a preparar, esencialmente, para la con-
tinuación de los estudios a nivel medio superior y superior. Técnica: tiene como finalidad, además de proporcionar
formación humanística, científica y artística, brindar una educación tecnológica básica que permita al alumno la
adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas, así como la apreciación del significado que la tecnología
tiene en su formación para participar productivamente en el desarrollo del país. Para trabajadores: esta modalidad
se imparte a la población que, por rebasar los 15 años de edad o por formar parte de la fuerza de trabajo no puede
cursar la educación secundaria en cualquier otra modalidad. Telesecundaria: es una modalidad de educación a
distancia destinada principalmente a comunidades rurales. Con el paso de los años ha fungido como medio para
ampliar la cobertura educativa y mejorar la equidad en los lugares más alejados del país (SEP, 2018a).
Z. Navarrete-Cazales y P.A. López-Hernández | La telesecundaria en México
Durante su desarrollo y evolución, la te- estudiada; a pesar de haberse implementa-
lesecundaria ha sido escenario de una serie do un acuerdo en donde se emiten las reglas
de luchas, tensiones y transformaciones que de operación para llevar a cabo la enseñanza
se relacionan con las dependencias adminis- dentro de las teleaulas (SEP, 2013), lo cierto es
trativas a las que se ha encontrado adscrita, que se ha carecido de materiales que apoyen
las reformas educativas propuestas, la falta de a los docentes, de cursos de capacitación, así
formación apropiada por parte de los profe- como de otros insumos para fomentar una
sores para dar clases en ese nivel y la ausencia formación de calidad (un ejemplo de ello es el
de materiales educativos que dieran apoyo y desfase entre el currículo propuesto en el año
soporte al proceso de enseñanza-aprendizaje 2011 y los recursos impresos y audiovisuales
dentro de las teleaulas. destinados a la modalidad), lo cual ha relega-
Diferentes evaluaciones en la década de do a la telesecundaria al último lugar de las
los ochenta y noventa del siglo XX dan cuen- modalidades evaluadas (INEE, 2017).2
ta de que, aunque la modalidad ha cumplido Con base en lo anterior, en este artículo se
con el objetivo para el cual fue fundada, es realiza una breve construcción histórica de la
decir, ser un medio para cubrir la demanda modalidad de telesecundaria en México; para
en los lugares geográficamente más alejados, ello se toman en cuenta sus antecedentes, pa-
aún no ha alcanzado el objetivo de brindar sando por su momento fundacional en 1968
calidad educativa a todos los estudiantes que y las reformas de finales del siglo XX y princi-
atiende, es decir, al otorgarse una enseñanza pios del siglo XXI que la llevaron a constituirse
deficiente a los jóvenes que se encuentran en como la institución que conocemos hoy día.
condiciones más precarias se ha producido un Con base en una metodología cualitativa y
rezago formativo en el que se reproducen las de corte documental, el objeto de estudio de
desigualdades e inequidades (Santos y Carva- la presente investigación se construyó a partir
jal, 2001; Calixto y Rebollar, 2008). de los siguientes elementos:
La llegada del año 2000 significó para la
telesecundaria una transformación e inno- a) La pregunta de investigación: ¿cómo
vación en todos los sentidos. La reforma a la ha llegado a ser lo que es hoy la tele-
escuela secundaria propuesta en el 2004 y la secundaria en México? Y el objetivo
generación del nuevo plan y programas de es- principal de ofrecer un panorama de
tudio estaban basados en la búsqueda de una la narrativa histórica de la telesecun-
renovación al modelo pedagógico que permi- daria, encaminada a la construcción
tiera fomentar una mejora en la enseñanza y de su genealogía a partir de su desa-
el aprendizaje de los jóvenes que asistían a esta rrollo, permanencia y transformación
modalidad educativa. Se crearon novedosos a través de los años.
materiales que acompañarían el proceso for- b) El referente teórico. Emplea como he-
mativo y con ello el aprendizaje dentro de las rramienta de análisis la genealogía de
aulas se volvió más flexible, en tanto que ya no Foucault, que se orienta a “percibir la
estaba sujeto a la programación televisiva (Ji- singularidad de los sucesos, fuera de
ménez, 2010; Reyes-Juárez, 2010). toda finalidad monótona; encontrán-
En los últimos 10 años se ha presentado dolos allí donde menos se espera y en
una serie de retos y desafíos para la modalidad aquello que pasa desapercibido por
2 En la última evaluación realizada por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE , la telesecun-
daria se ubicó en el último lugar en las valoraciones destinadas a lenguaje y comunicación y pensamiento matemá-
tico. De ahí la conclusión de que los jóvenes que asisten a esta modalidad encuentran obstáculos para desarrollar
en su totalidad las competencias destinadas a estas áreas, lo que dificulta su aprendizaje en otras disciplinas e
impacta en el desarrollo de su escolaridad posterior (INEE , 2017).
Z. Navarrete-Cazales y P.A. López-Hernández | La telesecundaria en México 65
carecer de historia” (Foucault, 1992: 7). De esta manera, la noción de pro-
Es menester resaltar que la investiga- cedencia alude al conjunto de histo-
ción genealógica se relaciona amplia- rias de fuerzas que proliferan y que
mente con el trabajo histórico, ya que conforman la matriz emergente de los
su intención principal es dar cuenta acontecimientos a través de los cuales
de la constitución de las cosas, en este se ha transformado el objeto de estu-
caso, del objeto de estudio, que es la dio; constituye una fuente que posibi-
telesecundaria. lita encontrar la reproducción de los
Así, realizar una investigación que sucesos a partir de los cuales (gracias
retoma la genealogía foucaultiana su- a los cuales, en contra de los cuales) se
pone el uso de dos nociones sumamen- ha formado (Navarrete, 2018; 2019). Por
te relevantes, la procedencia y la emer- otro lado, la emergencia se presenta
gencia, a través de las cuales se realiza como el estado de las fuerzas en irrup-
un análisis histórico de los aconteci- ción, dado que es efecto de emplaza-
mientos que da cuenta de las relacio- mientos, desplazamientos, conquis-
nes de fuerza, así como de los quiebres, tas y desvíos sistemáticos (Navarrete,
choques y tensiones, “haciendo uso 2019), en donde se generan nuevas fuer-
de los rastros y huellas dejados por los zas (Foucault, 1992).
procesos de los que son producto y que c) El referente empírico. Al tomar como
siguen teniendo incidencia en el pre- base que la herramienta genealógica de
sente” (Arriaga, 2008: 5). Foucault es considerada gris y pacien-
Tabla 1. Fuentes documentales analizadas

Literatura gris Acuerdos SEP (2013)
SEP (2013)
Planes de estudio SEP (2006)
SEP (2010)
SEP (2018)
Tesis genéricas Reyes-Juárez (2010)
Eggers (2015)
Ponencias García Salord (2019)
Rodríguez (2011)
Literatura especializada Revistas Arriaga (2008)
Ayala (2018)
Barroso (2014)
Calixto y Rebollar (2008)
Estrada (2017)
García (2018)
Navarrete y Manzanilla (2017)
Martínez Novillo (2010)
Reyes-Juárez (2011)
Zorrilla (2004)
Libros Caillods y Hutchinson (2002)
Didriksson (1987)
Dorantes (2020)
Foucault (1970; 1992)
Jiménez (2010)
Navarrete (2019)
Mayo et al. (1974)
temente documentalista (Rujas Martí- modalidad está considerada como de forma-
nez-Novillo, 2010; García, 2018; García ción a distancia (que emplea la tecnología,
Salord, 2019), se conformó un referente en este caso la televisión) y que se conforma
empírico a partir del cual se consideró dentro del SEN diferenciándose de las otras
una serie de documentos que contem- (secundarias técnicas y generales) por su ope-
plan las fuentes primarias (Tabla 1), ración y organización.3
mismas que brindan información para Las bases de la conformación de la telese-
construir la narrativa de la historia de cundaria en México se remontan al periodo
la telesecundaria. Se consideraron los posterior a la Revolución de 1910, una época
puntos de surgimiento y la lucha de en la que la educación obligatoria se volvió
fuerzas orientadas a la conformación esencial para el desarrollo de la nación, y la
de su genealogía, las cuales han estado enseñanza en el medio rural representó un
en cada una de las fases de su constitu- gran avance en materia de formación. En este
ción, desde su inicio en 1968; se trata de contexto, establecer una estrategia educativa
una propuesta que partió de las carac- que brindara una cobertura nacional era fun-
terísticas políticas, económicas, socia- damental, ya que 80 por ciento de la población
les y culturales propias del contexto, era analfabeta (Didriksson, 1987).
hasta el 2021, en que las reformas han Durante el gobierno de Ávila Camacho
moldeado su situación actual. (1940-1946) la educación reorientó sus propó-
sitos a la satisfacción de los principios interna-
Con base en lo anterior, la investigación se cionales, de manera que la formación buscaría
desarrolló bajo un enfoque de tipo cualitativo el desarrollo del conocimiento científico con
y de corte documental, con el fin de analizar la un enfoque totalmente laico que estaba respal-
manera en la que se ha constituido la modali- dado en el derecho constitucional. En este pa-
dad de telesecundaria a lo largo de su historia, norama, la Organización de las Naciones Uni-
a partir de un rastreo genealógico en donde se das para la Educación, la Ciencia y la Cultura
enuncian las bases que sentaron su creación, (UNESCO) inició campañas para abatir el reza-
el empleo de los recursos pedagógicos y tec- go educativo en el tercer mundo, con énfasis
nológicos, las reformas educativas por las que en la atención de las comunidades rurales.
ha transitado, así como el modelo pedagógico En este contexto de preocupación por la
empleado, aspectos que serán analizados en educación básica se prestó atención no sólo al
los siguientes apartados. nivel primaria, sino que también se buscaba
generar equidad de oportunidades para que
Hacia un rastreo genealógico de la población pudiera continuar con sus estu-
la telesecundaria en México dios y su desarrollo académico. Sin embargo,
a pesar de la importancia de la secundaria,
Para comprender la manera en la que la te- sólo 32 por ciento de los egresados de primaria
lesecundaria se ha conformado es necesario encontraba lugar en ella. En 1960, la transfor-
realizar un recorrido histórico que dé cuenta mación formativa que representaba el Plan de
de su función, el contexto en el que se fundó y Once Años,4 aplicado a primarias, desenca-
los ideales que persigue; en este sentido, esta denó un mayor número de egresados de ese
3 La enseñanza en telesecundaria presenta como uno de sus principales rasgos la enseñanza a partir de la televisión
con un solo docente frente a grupo, que es el encargado de construir la enseñanza y el aprendizaje de todas las
asignaturas que integran el currículo escolar.
4 El Plan Nacional para la Expansión y el Mejoramiento de la Educación Primaria, conocido como Plan de Once
Años, pretendía mejorar el proceso educativo a nivel nacional; implicaba modificaciones a los planes de estudio
que reagrupaban las asignaturas por áreas, así como la renovación de los métodos de enseñanza, la creación de
nuevas escuelas y la capacitación docente (Jiménez, 2010).
nivel y presionó la creación de oportunidades independiente. “El contenido de las asignatu-
en secundaria (Didriksson, 1987). ras correspondía con el programa académico
El problema que enfrentaba la secundaria de las secundarias vigentes y su impartición
de falta de cupo ante el aumento de egresados estaba a cargo de los telemaestros y un profe-
de primaria se vivía tanto en el campo como sor-monitor por grupo” (Navarrete y Manza-
en la ciudad. En ese momento los medios de nilla, 2017: 67).
comunicación comenzaron a tomar relevan- La enseñanza dentro del programa pilo-
cia y la televisión se presentó como un ele- to se centraba en la visualización de la clase a
mento tecnológico que podría incorporarse al través de la televisión; las clases eran imparti-
sistema de enseñanza a bajo costo (Reyes-Juá- das por el “telemaestro” mientras el profesor
rez, 2010) “siendo apropiado para la trasmisión coordinador vigilaba el desempeño de los es-
de conocimientos y mensajes significativos a tudiantes en el aula. En ese momento no exis-
la sociedad en general” (Jiménez, 2010: 27). tían materiales de apoyo a la enseñanza; a los
Así, las problemáticas relacionadas con el docentes frente a los grupos de prueba se les
analfabetismo y la insuficiencia de servicios otorgaba un índice a partir del cual se exponía
de educación secundaria (principalmente en el contenido de la lección, mientras que a los
las zonas rurales del país) serían atendidas por alumnos se les facilitaba una cartilla pareci-
medio del uso de la televisión; se veía como da a la empleada en el programa de alfabeti-
una propuesta innovadora que traería un be- zación de 1944, que funcionaba a manera de
neficio a la población al incrementar el alcan- complemento didáctico. En ésta el estudiante
ce de ese nivel. El antecedente de la telesecun- podía registrar los avances del curso y lo ob-
daria es el curso de alfabetización por radio y servado en la serie televisiva (Jiménez, 2010).
televisión que había tenido auge en 1944, prin- Estos recursos se constituyeron como el ele-
cipalmente en las comunidades rurales. mento precedente de los materiales impresos
Así, en 1965, la Dirección General de Edu- que formarían parte del mismo modelo y de
cación Audiovisual (DGEA) lanzó una con- la primera generación de apoyos pedagógicos.
vocatoria para generar una propuesta de en- La evaluación del proyecto piloto corrió a
señanza por televisión que fungiría como un cargo del Instituto Nacional de Bellas Artes,
sistema de educación a distancia (SEP, 2018b); la Dirección de Segunda Enseñanza, la Direc-
para su creación se analizaron los alcances y ción de Educación Física y el Consejo Nacio-
limitaciones de programas aplicados en di- nal Técnico de la Educación, y tuvo una dura-
versos países como Francia, España, Estados ción de dos años (Jiménez, 2010; Eggers, 2015).
Unidos, Portugal, Japón e Italia. En 1966, como Uno de los elementos fundamentales para que
resultado de los análisis realizados, se eligió el el programa fuera aprobado era el porcentaje
modelo italiano para guiar la implementación de alumnos que hubiera logrado terminar el
de un programa piloto en la nación mexicana curso y aprobarlo; el resultado de la evalua-
(Jiménez, 2010), previa adaptación de su meto- ción fue que 76 por ciento de los estudiantes
dología al contexto y las necesidades del país. inscritos había alcanzado los propósitos de
El 5 de septiembre de 1966 se inició la fase enseñanza planteados (en los cuatro grupos
experimental del proyecto de telesecundaria, de prueba, coordinados e independientes).
cuyas clases eran en vivo gracias a la tecno- “Debido a que el índice de aprovechamiento
logía de microondas, por medio de un cir- fue casi igual al de los jóvenes que tomaban
cuito cerrado de televisión. En este proyecto cursos tradicionales, se tenían altas expecta-
se aceptaron 83 estudiantes mayores de 12 tivas de que el sistema de telesecundarias po-
años distribuidos en un total de 4 grupos, 3 dría llevar a cabo una educación intermedia a
de ellos coordinados por un profesor y uno las zonas rurales” (Jiménez, 2010: 30).
Con base en los resultados, el 2 de enero minutos de descanso. Así, la planeación de
de 1968, bajo el mandato del presidente Díaz las sesiones estaba sujeta a la clase televisada,
Ordaz, y con Agustín Yáñez en el cargo de se- cuestión que limitaba la participación de los
cretario de Educación, se suscribió el acuerdo maestros coordinadores y que se transformó
por el cual la modalidad de telesecundaria se con el paso del tiempo, a través de las reformas
inscribió en el Sistema Educativo Nacional. propuestas para ese nivel.
Las primeras instituciones se fundaron en En cuanto a los recursos empleados en esta
la Ciudad de México, el Estado de México, primera etapa, los alumnos podían acceder a
Morelos, Oaxaca, Puebla, Hidalgo, Tlaxcala una guía que se relacionaba ampliamente con
y Veracruz. Estas entidades cumplían con las las sesiones televisadas y los docentes podían
solicitudes establecidas a nivel nacional: señal recurrir al Correo de la Telesecundaria5 como
televisiva, disponer de energía eléctrica o, en un medio de capacitación. A esta propuesta se
su caso, paneles solares o baterías. sumó una serie de materiales educativos que
Es importante mencionar que uno de los incluía libros y guías de conceptos básicos que
principales motivos de la impartición de cla- apoyaban la labor de los docentes (Jiménez,
ses mediante el formato de las telesecundarias 2010; Eggers, 2015; Estrada, 2017).
era hacer frente a la insuficiencia de medios Debido a sus avances en materia de co-
para satisfacer la demanda; la misión princi- bertura (Jiménez, 2010; Eggers, 2015, Estrada,
pal era llevar educación a las áreas más ale- 2017), la telesecundaria se planteó como una
jadas del país para abatir el rezago educativo alternativa y como un apoyo para la expan-
en las comunidades rurales e indígenas cuya sión de la matrícula de educación básica, a la
población no superaba los 2 mil 500 habitantes vez que compartía sus objetivos y el currícu-
(Dorantes, 2020). Es fundamental señalar que lo propuesto a nivel nacional. El número de
este propósito relacionado con la cobertura si- alumnos inscritos creció de forma considera-
gue siendo parte importante de la modalidad, ble en los primeros años de su funcionamien-
pues en muchas regiones del país es la única to, al pasar de 6 mil 589 estudiantes en 1968 a
vía de acceso a este nivel para miles de jóvenes 23 mil 765 para finales de los años setenta (Ji-
que aspiran a continuar con sus estudios. ménez, 2010; Dorantes, 2020). Este crecimiento
El modelo pedagógico con el que dio ini- permitió que la modalidad encontrara conti-
cio la educación telesecundaria tenía como nuidad con las políticas educativas del nuevo
objetivo educar para la productividad, si- gobierno y sobreviviera al cambió sexenal.
guiendo las recomendaciones formativas de La década de los setenta trajo consigo
la época dictadas a partir de los organismos cambios en el ámbito económico que im-
internacionales (como la UNESCO) y las polí- pactaron en el incremento del gasto público
ticas y agendas nacionales. Aunado a lo ante- destinado al sistema educativo, y esto implicó
rior, se consideró la siguiente estructura de la el aumento de la matrícula escolar, principal-
clase: durante 10 minutos el monitor hacía un mente en el nivel de primaria, lo que generó
repaso general de la clase anterior; después, modificaciones en el manejo de la modalidad
el telemaestro trasmitía la nueva lección que que nos ocupa. Hasta ese momento, la admi-
duraba 20 minutos; al finalizar la sesión el nistración de la telesecundaria dependía de la
coordinador revisaba los ejercicios propues- secundaria general por lo que, en 1971, se de-
tos durante 20 minutos y se concluía con 10 cidió que la Dirección General de Educación
5 El Correo de la Telesecundaria era una publicación periódica que se distribuía de forma gratuita en las teleaulas a
nivel nacional; su contenido se orientaba al abordaje de temas didácticos que contribuían a la mejora de la labor
docente en las comunidades en donde se desempeñaba el profesorado de telesecundaria. Representaba una fuente
de formación continua para los docentes (Eggers, 2015).
Audiovisual ya no sólo se encargaría de la En relación a la reforma educativa de la
producción del material, sino que asumiría secundaria en los años setenta, ésta estuvo
también la gestión de las teleaulas. Esta trans- determinada por las políticas internacionales
formación generó tensiones en esa dirección, vigentes, enfocadas en la reducción de la po-
pues de esa manera adquiría una responsa- breza y la adopción de la innovación. En esta
bilidad doble en el manejo de la educación línea, la enseñanza se consideraba como un
telesecundaria además de que, sumado a su eje central del desarrollo socioeconómico, y
labor en el diseño de recursos, también de- por ello se planteó la necesidad de aumentar
bía atender conflictos laborales y sindicales.6 la eficiencia de los sistemas escolares (ILPES,
Por este motivo, en 1974 se optó por dividir 1970). Para lograr este propósito, cada país
su carga mediante la creación de dos nuevas debería llevar a cabo reformas en los distintos
instituciones: la Dirección General de Divul- niveles educativos, adecuadas a las necesida-
gación y la Dirección General de Educación des propias de cada nación. En el caso de Mé-
Audiovisual. xico, tales reformas debían tomar en cuenta
Es importante destacar que uno de los el ámbito político dirigido al desarrollo so-
momentos de tensión más importantes entre cial, el ámbito administrativo, que implica-
directivos y agremiados de la telesecundaria ba una reorganización profunda de la SEP, y
se dio en 1972, por dos motivos: la primera el ámbito económico para que la educación
evaluación del modelo y la reforma educativa media respondiera a las necesidades del país.
que se implementó en el nivel de secundaria. Con esa base se restructuraron los planes de
La evaluación de la telesecundaria la llevó a estudio para lograr estudiantes más críticos;
cabo el Instituto de Investigaciones de la Co- en el caso de las telesecundarias, el cambio se
municación de la Universidad de Stanford dio de manera más profunda dado que, hasta
(Mayo et al., 1974), la cual valoró aspectos re- ese momento, los alumnos tenían un papel
lacionados con el costo, la eficiencia terminal pasivo en el desarrollo de las sesiones en las
y el rol, tanto de alumnos como de docentes, teleaulas. La reforma educativa derivó en una
en la modalidad. Dicha valoración arrojó tres transformación de los contenidos, ya que los
datos sumamente relevantes: a) la telesecun- materiales empleados para complementar las
daria presentaba una ventaja costo-beneficio clases televisadas eran obsoletos y por lo mis-
que las otras modalidades no tenían, puesto mo generaban descontento por parte de los
que era 50 por ciento más barata, tanto en docentes, quienes, cabe mencionar, tampoco
términos de inversión inicial como en gasto habían sido capacitados para enfrentar esta
de operación (Jiménez, 2010); b) la modalidad transición (Jiménez, 2010).
presentaba un bajo índice de eficiencia termi- Durante este periodo el descontento de
nal, pues sólo 44 por ciento de sus estudiantes los profesores de telesecundaria se hizo más
egresaba para continuar con su escolaridad; y evidente, pues a la falta de aumento salarial se
c) era necesario invertir en cursos de capacita- sumaba la ausencia de materiales educativos
ción docente, ya que los profesores que hasta para respaldar su labor; su único apoyo eran
el momento cubrían los grupos habían sido recursos que estaban desarticulados temáti-
formados como maestros de primaria.7 ca y metodológicamente. Para disminuir las
6 En estos años se contaba con dos organizaciones sindicales de maestros, el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE) y la Comisión Nacional de Maestros Coordinadores (CNMC) destinada específicamente a
la modalidad de telesecundaria, lo que generó conflictos entre los dirigentes y los agremiados, quienes sostenían
diferentes peticiones ante el gobierno nacional.
7 La CNMC luchó por el reconocimiento de los docentes de telesecundaria y solicitó la constitución de una licen-
ciatura a partir de la cual pudiesen capacitarse para el pleno ejercicio dentro de las teleaulas, así como mejorar sus
condiciones salariales.
molestias provocadas en el gremio magiste- las emisiones y fomentar un aprendizaje más
rial, en 1975 “la SEP organizó acciones de ca- autodidacta.
pacitación incluyendo una Licenciatura para A finales de los ochenta se presentó un
Maestros Coordinadores de Telesecundaria” cambio significativo en el modelo pedagógi-
(Martínez Rizo, 2011: 7). Con esta alternativa co que había imperado en las telesecundarias
de formación se esperaba modificar la percep- por más de 20 años. El nuevo enfoque con-
ción de los profesores respecto de su labor, la templaba la participación de los estudiantes,
cual, hasta entonces, se limitaba a revisar los así como la integración al currículo escolar
resultados propuestos en las teleclases. Aun- de temas relacionados con los problemas co-
que la solución se mostró como una fuente munitarios; de esta manera, se esperaba que el
importante de capacitación y la posibilidad de sistema pudiera realizar una evaluación más
incrementar sus ingresos por salarios, los do- significativa a partir de considerar el desarro-
centes no mostraron mayor interés por cursar llo de las localidades en donde se insertaba
la licenciatura y ésta fue cancelada tan sólo dos cada escuela (Eggers, 2015). De acuerdo con la
años después de su fundación, en 1977. investigación desarrollada por Jiménez (2010),
El inicio de la década de los ochenta plan- dentro de las aulas se llevaba a cabo un pro-
teó fuertes tensiones para los docentes de te- ceso de aprendizaje interactivo, participati-
lesecundaria y para la modalidad en general, vo, democrático y formativo, en el que tanto
que hicieron que ésta corriera el riesgo de desa- estudiantes como docentes podían acceder a
parecer. Los profesores demandaban el incre- información de calidad.
mento de plazas y de estímulos económicos, A principios de la década de los noventa,
así como la producción de nuevo material las políticas expansionistas de la formación
pedagógico que respondiera a las temáticas secundaria permearon las agendas naciona-
propuestas en la reforma curricular de 1972. les, sobre todo en América Latina (Caillods
Leonardo Vargas Machado,8 quien estaba al y Hutchinson, 2002; Reyes-Juárez, 2010). En el
frente del proyecto educativo, decidió enta- caso de México, en el año de 1992, el Acuerdo
blar un diálogo con los principales represen- Nacional para la Modernización de la Educa-
tantes del gremio y resolver sus peticiones con ción Básica (ANMEB) planteó una transforma-
la única condición de que éstos se incorpora- ción educativa que implicaba la reorganiza-
ran al Sindicato Nacional de Trabajadores de ción del sistema educativo nacional a través de
la Educación (SNTE) y dejaran la Comisión la implementación de una serie de propuestas
Nacional de Maestros Coordinadores. encaminadas a innovar las prácticas pedagó-
Para 1981, dadas las necesidades que pre- gicas y transformar la gestión en la educación
sentaba la modalidad se creó una nueva básica, todo ello con el fin de mejorar la cober-
unidad administrativa, la Unidad de Telese- tura en los niveles de preescolar y secundaria
cundaria (SEP, 2006), que se encargaría de des- (Jiménez, 2010). Para 1993, con la promulga-
centralizar la educación haciendo totalmente ción de la Ley General de Educación y el esta-
responsable a cada entidad federativa de su blecimiento de la educación secundaria como
desarrollo y mantenimiento. Esto desembocó obligatoria, el modelo pedagógico destinado
en una nueva visión del diseño curricular y la a la telesecundaria presentó una segunda re-
elaboración de nuevos recursos educativos. forma: se redefinió el proceso de enseñanza
Así surgió la primera generación de mate- y aprendizaje para centrarlo en el desarrollo
riales y las nuevas guías de estudio se orien- del alumno y se propuso una segunda gene-
taron a combatir la excesiva dependencia de ración de materiales que complementaban la
8 La información parte de una entrevista realizada por Jiménez (2010) a Leonardo Vargas Machado en el libro La
telesecundaria en México, un breve recorrido histórico por sus datos y relatos.
enseñanza (guías de aprendizaje y conceptos para llevar educación a los sectores más des-
básicos); ambos aspectos orientados a trans- favorecidos de la población mexicana (zonas
formar la metodología empleada en el aula. rurales, semiurbanas o urbanas marginales)
Los avances tecnológicos de los noventa empleando, desde sus inicios, la tecnología.
llevaron a la constitución de la red EDUSAT Esto posibilitó el ingreso a los jóvenes que,
(Sistema de Televisión Educativa con señal por situaciones relacionadas a la geografía del
digital comprimida que se trasmite vía satéli- lugar en donde vivían, no tenían acceso a otro
te), la cual permitió aumentar la cobertura y tipo de enseñanza (como la secundaria gene-
optimizar los procesos de enseñanza y apren- ral o la técnica); es importante resaltar que este
dizaje. La red EDUSAT es un precedente de la modelo ha hecho uso, en su desarrollo histó-
formación a distancia con tecnologías de la rico, de materiales impresos, audiovisuales, de
información y la comunicación (Navarrete y la red EDUSAT y los programas elaborados por
Manzanilla, 2017). el Instituto Latinoamericano de Comunica-
La incorporación de la red a la modalidad ción Educativa (ILCE) para complementar el
de telesecundaria permitió no sólo que ésta proceso de enseñanza y aprendizaje.
creciera en el territorio mexicano, sino que En cuanto a su emergencia, el análisis do-
se extendiera a otros países de la región lati- cumental da cuenta de que la telesecundaria
noamericana: Belice, Costa Rica, El Salvador, ha estado influenciada siempre por múltiples
Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá fuerzas que la han mantenido en constante
hicieron uso de los materiales y de la señal cambio; estas fuerzas, a su vez, se relacionan
que ofrecían los satélites Solidaridad I y II, así estrechamente con las reformas planteadas
como Satmex 5. A su vez, se llevaron a cabo al interior de la modalidad desde su crea-
cursos que seguían el modelo pedagógico de ción, y han impactado de forma significativa
telesecundaria en California, Pensilvania, Co- en su desarrollo y organización, así como en
lorado y Florida, como parte de la integración los recursos humanos y materiales educati-
de los migrantes latinoamericanos al sistema vos que se han producido para su funciona-
educativo de Estados Unidos (Eggers, 2015). miento. La telesecundaria se ha adaptado a
Al incrementar la cobertura de la moda- las necesidades sociohistóricas de su tiempo y
lidad crecieron sus necesidades; la formación contexto, y ha generado desde su interior nue-
de los docentes era esencial para lograr que los vas fuerzas que le han permitido renovarse y
estudiantes tuvieran acceso a una educación transformarse.
de calidad, por lo que en 2001 se creó la Licen-
ciatura en Educación Secundaria con Espe- Panorama actual de la modalidad
cialidad en Telesecundaria, cuyo propósito era de telesecundaria
formar profesores con un perfil que tomara en
cuenta los contenidos de enseñanza, las com- El año 2000 trajo consigo una serie de eva-
petencias didácticas y la voluntad de servicio a luaciones a la telesecundaria. Según el traba-
la comunidad; se trataba de una nueva forma jo realizado por Santos y Carvajal en el 2001,
de capacitación, orientada a la constitución de las escuelas que se encontraban en las zonas
profesionales preparados para atender las ne- rurales presentaban grandes retos relaciona-
cesidades dentro de las teleaulas (SEP, 2010). dos con la falta de materiales impresos y au-
En este breve recorrido histórico, que sien- diovisuales, una alta movilidad de docentes y
ta sus bases en el análisis documental, se han un estricto apego a los recursos propios de la
presentado y analizado aspectos relacionados modalidad, todo lo cual impedía el desarrollo
con el surgimiento de la telesecundaria, como de una formación que realmente se relacio-
un medio que presentaba una oportunidad nara con las características y necesidades de
las localidades en donde se llevaban a cabo planteado en la RES, que era pertinente a las
los procesos formativos. Lo anterior dejaba características del adolescente de la época.
ver que la modalidad “no sólo es incapaz de Este nuevo enfoque planteaba, así, la par-
compensar las desventajas socioeconómicas y ticipación en las sociedades del conocimiento
culturales de los alumnos, sino que las repro- al ser: a) integral, es decir, ofrecía una visión
duce y las acentúa al operar desigualmente, holística que retomaba características contex-
otorgándole una baja calidad del servicio a tuales del lugar en donde se llevan a cabo los
quienes más lo necesitan” (Santos y Carvajal, procesos de enseñanza-aprendizaje; b) flexi-
2001: 47). Por todo ello se hacía cada vez más ble, para que tanto maestros como alumnos
evidente y necesario implementar nuevos mé- pudieran seleccionar y proponer las secuen-
todos y materiales que ofrecieran la necesaria cias pedagógicas y hacer un uso libre de los
flexibilidad tanto a estudiantes como docen- materiales destinados a esta modalidad; c) in-
tes, incluyendo el rediseño de los recursos au- cluyente, por medio de la integración de todos
diovisuales e impresos. los actores escolares en el diseño de estrategias;
Aunado a lo anterior, y de acuerdo a inves- y d) participativo, mediante la recuperación
tigaciones realizadas por Calixto y Rebollar todas las propuestas de los implicados en el
(2008) y Reyes-Juárez (2011), a principios del proceso de formación (SEP, 2006; Reyes-Juárez,
siglo XXI las principales problemáticas iden- 2010; Jiménez, 2010).
tificadas, desde una evidencia anecdótica, se Con base en lo anterior, el alumno ya no se-
concentraban en la carencia de infraestructura ría más un sujeto pasivo dentro del aula, pues
y equipamiento (aulas, televisiones, decodifi- los nuevos programas y materiales hacían po-
cadores de la red EDUSAT, material impreso), la sible que el trabajo se concentrara en la ense-
alta movilidad de los profesores, el ausentismo, ñanza y en el aprendizaje, con los estudiantes
la poca capacitación y actualización de éstos, así al centro; por su parte, el maestro tendría la
como las condiciones particulares del contexto flexibilidad de emplear los recursos didácti-
en donde se llevaba a cabo la actividad educati- cos a su conveniencia, y con ello acrecentar el
va, que suelen ser rurales, urbano marginados, tiempo de reflexión, expresión y discusión ar-
o localidades en extrema marginación. gumentativa mediante la oferta de diferentes
En el año 2006, la Reforma a la Educación condiciones y alternativas para crear situacio-
Secundaria (RES) planteó la implementación nes educativas más apegadas al contexto.
de cambios significativos para la didáctica, Un cambio sumamente importante en la
la metodología y la epistemología de ese nivel aplicación de este modelo pedagógico renova-
(Ayala, 2018), así como la incorporación de las do se relaciona con la estructura de las sesiones
tecnologías de la información y la comunica- de enseñanza, dado que éstas ya no depende-
ción al trabajo del aula, todo lo cual proponía rían de las clases televisadas y, por lo tanto, la
un cambio de la función tradicional del do- secuencia lógica y los horarios no serían obli-
cente para convertirlo en un guía del apren- gatorios; se generaron nuevos materiales que
dizaje. Las propuestas señaladas en la refor- respondían a las necesidades de los docentes
ma impactaron de manera significativa en la (libros para el maestro, para el alumno, me-
telesecundaria, con el establecimiento de un diatecas y recursos digitales) que podían ser
modelo pedagógico renovado que implicaba consultados en cualquier momento (SEP, 2006;
dejar atrás la enseñanza tradicional para dar Rodríguez, 2011).
paso a una formación encaminada al desarro- Es fundamental destacar que la recepción
llo de un pensamiento crítico y reflexivo de del nuevo modelo pedagógico encontró opi-
los estudiantes. La nueva orientación didácti- niones polarizadas en el sector magisterial:
ca debía responder a los objetivos y el enfoque para unos, este cambio representaba una in-
novación educativa que les permitiría emplear margen de la innovación educativa. Como
de manera flexible los recursos destinados a la se menciona en la investigación realizada por
modalidad; pero en otros, la reforma provocó Cano y Luna (2018: 1): “poco se ha hecho para
descontento, confusión y mucha incertidum- promover cambios profundos en su dinámica
bre debido a la ruptura de los esquemas de cotidiana”, por lo que las transformaciones se
pensamiento que implicaban las nuevas for- han realizado de forma micro, dentro de cada
mas de enseñanza (Dorantes, 2020). institución y dependiendo de la disposición
En el año 2011 la Reforma Integral de la de los profesores que la integran.
Educación Básica (RIEB) planteó una serie de En el año 2018, con el establecimiento de
modificaciones al currículo para presentar los aprendizajes clave, los materiales diseña-
una orientación basada en el desarrollo de dos para telesecundaria, tanto audiovisuales
competencias para la vida. Los contenidos y como impresos, volvieron a tomar relevancia
los temas para alcanzar la formación de cono- y su llegada a las aulas se realizó de manera es-
cimientos, habilidades, actitudes y valores en calonada: en 2018 se distribuyeron los libros de
los estudiantes se modificaron, sin embargo, texto para primer grado, en 2019 para segun-
los materiales de telesecundaria resultado de do y en 2020 y principios de 2021 se entregaron
la reforma de 2006 no se renovaron, lo cual los correspondientes para el último año.
provocó serias dificultades en el proceso de Hoy en día, el modelo ha tomado mayor re-
enseñanza-aprendizaje, tanto para los maes- levancia dentro del sistema educativo nacional,
tros como para los alumnos. pues 6 de cada 10 secundarias públicas en Mé-
Para solventar, de alguna manera, las ca- xico son telesecundarias, y atienden a 1 de cada
rencias que enfrentaban las teleaulas en la 5 estudiantes inscritos en ese nivel educativo.
segunda década del siglo XXI, en 2013 se pro- Cifras recientes del Sistema Nacional de Infor-
mulgó el Acuerdo 683 bajo el cual se expone mación y Estadística Educativa señalan que las
el Programa para el Fortalecimiento del Ser- telesecundarias representan 48 por ciento de los
vicio de la Educación Secundaria. El acuerdo planteles (SEP, 2019), con un total de 18 mil 743,
plantea la responsabilidad del sistema educa- que atienden a 1 millón 398 mil 273 estudiantes
tivo nacional de proveer a docentes y alum- y en los que laboran 72 mil 505 maestros.
nos las herramientas útiles para garantizar el Con base en los datos presentados con an-
pleno desarrollo de sus capacidades y contri- terioridad se puede afirmar que la modalidad
buir a la mejora de los logros educativos (SEP, representa una parte fundamental del SEN y
2013); este objetivo sólo sería posible mediante contribuye a la formación de estudiantes que
la actualización profesional, el apoyo al ren- viven en comunidades dispersas; es, por tan-
dimiento escolar, la mejora de la gestión y la to, la única opción para que las y los adoles-
atención al mobiliario educacional. El progra- centes de comunidades rurales continúen con
ma mencionado, que continúa vigente, expo- su escolaridad (SITEAL, 2019; SEP, 2019) y para
ne una serie de elementos que los profesores que construyan sus conocimientos de mane-
y las propias instituciones deben contemplar ra autónoma, crítica y reflexiva, mediante el
para recibir apoyos económicos encaminados desarrollo de aprendizajes relacionados con
a la mejora de la enseñanza. su contexto, con el apoyo indispensable de las
En el periodo entre 2013 y 2018 se ha rea- tecnologías de la información y la comunica-
lizado poca investigación relacionada con ción y el trabajo colaborativo. De acuerdo con
la modalidad telesecundaria y no se imple- el Programa Sectorial de Educación 2019-2024,
mentaron políticas educativas orientadas a su la telesecundaria reorientará y transformará
mejora, lo que ocasionó que, de 2011 al 2018, su actuar para responder a las necesidades
tanto docentes como alumnos quedaran al que se presenten dentro de las comunidades,
así como a las características particulares del a comprender su desarrollo, permanencia y
contexto de las localidades (SEP, 2019). transformación a través de un ejercicio genea-
Es importante señalar que, en la actuali- lógico; este ejercicio ha permitido dar cuenta
dad, el modelo pedagógico renovado de tele- de su procedencia y emergencia a través del
secundaria (SEP, 2006) se ha vuelto más flexible entramado de acontecimientos políticos, so-
y las sesiones ya no están sujetas a horarios es- ciales y culturales que la rodean y que se carac-
trictos, pues los profesores cuentan con recur- teriza por una serie de luchas y tensiones entre
sos que pueden ser consultados en cualquier las dependencias, los docentes agremiados a
momento. A pesar de constituirse como una la modalidad y los cambios generados a raíz
de las modalidades con más crecimiento en de las reformas que han impactado de manera
cuanto a la matrícula, aún presenta ciertas significativa en el desarrollo de los materiales
limitaciones relacionadas con los recursos, educativos y la capacitación profesional.
tanto humanos como materiales, mismos que Los rasgos genealógicos presentados dan
condicionan su desarrollo; entre los aspectos cuenta de que el proyecto de telesecundaria
que afectan su desempeño están las carencias ha ido evolucionando con base en su realidad
de infraestructura, la falta de equipamiento, la sociohistórica y se ha ido transformando de
entrega de materiales a destiempo, la alta mo- acuerdo a los requerimientos de la época en
vilidad de los profesores o su inasistencia a los la que se inserta; de esta manera se presenta
centros de trabajo, los problemas de capacita- como una de las experiencias más antiguas
ción y actualización de los recursos humanos del aprendizaje a distancia en México. Si bien
y de los materiales educativos (Reyes-Juárez, esta experiencia no se ha constituido en un es-
2011) así como el contexto en el que se desen- quema de formación a distancia como tal, fue
vuelven los estudiantes. la primera en utilizar la tecnología avanzada
Con lo dicho hasta aquí se ha podido de su tiempo para abatir el problema del re-
constatar que la telesecundaria en México no zago educativo al brindar una cobertura a jó-
se ha mantenido estática, sino que ha debido venes que, por las características geográficas o
enfrentar una serie de transformaciones que socioeconómicas del contexto en donde viven
se relacionan con las necesidades propias del no pueden ingresar a otra institución.
contexto nacional donde se desarrolla. Las diferentes reformas planteadas desde
su creación (1972, 1993, 2006, 2011 y 2018) han
Comentarios de cierre representado cambios significativos que se
aparejaron con el diseño de nuevos recursos
A través de los años, la telesecundaria se ha o la ausencia de los mismos; en este sentido,
constituido como una modalidad educativa podemos observar como una constante la
sumamente importante dentro del sistema falta de materiales educativos cada vez que se
educativo nacional, en tanto que atiende a un presenta algún cambio al plan y a los progra-
porcentaje significativo de estudiantes que no mas de estudio, situación que debe ser atendi-
tendrían acceso al aprendizaje en otras condi- da para evitar que los problemas dentro de la
ciones debido a la falta de recursos o la lejanía modalidad continúen reproduciéndose.
de las escuelas secundarias generales o téc- La transformación que mayor innovación
nicas; se puede afirmar que ha brindado una trajo a la modalidad se presentó en el año 2006,
oportunidad educativa a los sectores sociales con la modificación del modelo pedagógico
que presentan más carencias. que implicó la reorientación del proceso de
A partir del análisis documental se reali- enseñanza-aprendizaje en las teleaulas, acom-
zó un breve recorrido histórico del objeto de pañada de una serie de recursos impresos, au-
estudio, la telesecundaria, que nos ha llevado diovisuales y tecnológicos que impactaron de
manera significativa en el aprendizaje de los Finalmente, con la información presenta-
estudiantes; sin embargo, los cambios del año da se pretende dar cuenta de la manera en la
2011 con la Reforma Integral de la Educación que ha llegado a ser lo que es hoy la telesecun-
Básica dejó en el olvido a la telesecundaria y daria en México a partir de la mirada históri-
esto provocó que las dificultades para la ins- ca que nos ofrece la herramienta genealógica;
trucción que ya enfrentaba esta modalidad se esta perspectiva nos ha permitido señalar las
volvieran aún más profundas debido a la falta condiciones de emergencia (con las tensiones
de materiales apegados a los planes y progra- presentadas entre la comunidad que integra
mas de estudio, situación que prevaleció hasta la modalidad educativa, las dependencias, los
el 2018, cuando comenzaron a diseñarse nue- docentes, alumnos y reformas educativas) y
vos apoyos pedagógicos acordes al currículo los acontecimientos a través de los cuales se ha
de educación secundaria. conformado, es decir, las principales transfor-
maciones que se han sucedido en el periodo
comprendido entre 1968 y el 2021.
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Eduardo Lozano* | Tatiana Inés Gibelli** | Juan Carlos Pintos***
Desde visiones teóricas que abordan el estudio de las trayectorias pro- Palabras clave
fesionales y su incidencia en la construcción de las identidades profe-
sionales docentes, el objetivo de este estudio está orientado a describir Trayectorias de
y analizar las motivaciones que un grupo de profesores y profesoras de formación
materias del campo de las ciencias naturales y la salud de la Universidad Docencia universitaria
Nacional de Río Negro (Argentina) exponen para explicar por qué dieron Motivaciones
inicio al cursado de una especialización en docencia universitaria. Los
Análisis multinivel
datos se obtuvieron a partir de una encuesta inicial y del desarrollo de
entrevistas en profundidad. La interacción recursiva entre datos y visio- Contextos institucionales
nes teóricas permitió construir diferentes categorías para dar sentido a los
argumentos expuestos por los y las docentes, y muestran un complejo de
motivaciones extrínsecas y de logro, también sociales y, en menor medi-
da, intrínsecas, en las que el registro de movilizaciones generadas a partir
de iniciativas y/o proyectos de nivel institucional es mínimo.
Based on the theoretical perspectives on the study of professional careers and Keywords
their impact on the construction of professional teaching identities, the objective
of this study is to describe and analyze the motivations exposed by a group of pro- Training trajectories
fessors from the fields of natural and health sciences of the National University University teaching
of Río Negro (Argentina) to explain their reasons for enrolling in a specializa- Motivations
tion in university teaching. The data was obtained from an initial survey and
the development of in-depth interviews. The recursive interaction between data Multilevel analysis
and theoretical visions allowed the construction of a series of different categories Institutional contexts
to give meaning to the arguments put forward by the teachers, and to show a
complex of extrinsic and achievement motivations, as well as social motivations
and, to a lesser extent, intrinsic, in which the record of mobilizations generated
from initiatives and/or projects at the institutional level is minimal.
Recepción: 17 de junio de 2021 | Aceptación: 24 de enero de 2022
* Profesor asociado de la Universidad Nacional de Río Negro (Argentina). Doctor en Enseñanza de Ciencias Exac-
tas y Naturales. Líneas de investigación: trayectorias docentes en la universidad; enseñanza de la ciencia basada
en la modelización. Publicación reciente: (2021, en coautoría con S. Vercellino y T. Gibelli), “Fundamentos meto-
dológicos de la construcción de perfiles docentes universitarios”, Revista Latinoamericana de Metodología de las
Ciencias Sociales, vol. 11, núm. 1, en: https://rid.unrn.edu.ar/handle/20.500.12049/7557. CE: elozano@unrn.edu.ar
** Profesora adjunta del Centro Interdisciplinario de Estudios sobre Derechos, Inclusión y Sociedad (CIEDIS)
(Argentina). Magíster en Tecnologías Informáticas Aplicadas en Educación. Línea de investigación: investiga-
ción educativa, metodología cuantitativa. Publicación reciente: (2022, en coautoría con S. Vercellino y J.M. Chi-
roni), “Caracterización de los/as ingresantes a carreras de ciencias aplicadas de la Universidad Nacional de Río
Negro”, Revista Argentina de Educación Superior, vol. 14, núm. 24, pp. 25-45, en: https://rid.unrn.edu.ar/hand-
le/20.500.12049/8955. CE: tgibelli@unrn.edu.ar
*** Profesor adjunto en la Universidad Nacional de Río Negro (Argentina). Magister en Psicología Clínica y de la
Salud. Publicación reciente: (2021, en coautoría con N. Bahamonde, E. Lozano y L. Dillon), “Estudio de prác-
ticas y contextos alimentarios de adolescentes de secundaria en Argentina, a partir del uso de redes sociales”,
Bio-Grafia. Escritos sobre la Biología y su Enseñanza, vol. 14, núm. 27, pp. 1-30, en: https://rid.unrn.edu.ar/hand-
le/20.500.12049/8379. CE: jcpintos@unrn.edu.ar

Introducción profesionales (Gewere, 2001; Feixas i Condom,
2004) y su incidencia en la construcción de las
La puesta en marcha de la primera edición de identidades profesionales docentes (Gohier et
la Especialización en Docencia Universitaria al., 2001), las motivaciones que un grupo de
(EDU) en la Universidad Nacional de Río Ne- docentes de materias del campo de las ciencias
gro (Argentina) ofreció, a más de un centenar naturales y la salud exponen a la hora de expli-
de docentes de esa institución, la posibilidad de car por qué dieron inicio al cursado de la EDU.
transitar un nuevo recorrido en sus trayectorias Los resultados se presentan en dos aparta-
profesionales docentes. Diseñada e iniciada an- dos: uno, con datos obtenidos a partir de una
tes de la pandemia de COVID-19, esta especiali- encuesta inicial realizada a los docentes que
zación se configuró como un espacio de cursa- enseñan en el campo de las ciencias natura-
do presencial que posee, además de los tramos les y la salud y que iniciaron la cohorte 2019
de formación teórica, una línea de talleres en de la EDU, y otro con datos provenientes de
los que, de manera colaborativa entre estudian- entrevistas en profundidad realizadas a una
tes y tutores, se analizan y redefinen prácticas muestra de ese grupo de docentes. En el pro-
docentes a nivel institucional y también a nivel ceso de análisis se elaboraron categorías que
de aula y de propuestas de enseñanza. dan sentido a los datos encontrados, reelabo-
De manera sincrónica al inicio de la carre- radas desde la tipología que propone Feixas
ra se comenzó a trabajar en una investigación i Condom (2004) a partir de Biggs (2000); esta
(Fig. 1) sobre diferentes aspectos de las trayec- tipografía destaca la importancia de las moti-
torias de formación que los docentes univer- vaciones intrínsecas para el desarrollo de nue-
sitarios inscritos llevarían a cabo en la EDU vos estados identitarios de los docentes, los
(Lozano et al., 2020). cuales tendrán implicaciones en la mejora de
El objetivo de este estudio está orientado la percepción de los aprendizajes de los estu-
a describir y analizar, desde visiones teóri- diantes. Luego, se discuten los resultados des-
cas que abordan el estudio de las trayectorias de perspectivas que enfatizan las trayectorias
Figura 1. Inserción del estudio sobre “motivaciones para iniciar la EDU”,

en el esquema general de la investigación
Desarrollo de la Especialización en Docencia Universitaria (EDU)
Abril Abril Abril

2019 2020 2021
Proyecto de investigación: trayectorias de formación en la Especialización en

Docencia Universitaria de la Universidad Nacional de Río Negro (PI UNRN 40-A-719)
estudios implicados
Caracterización de la Motivaciones Visiones de los Sentidos que los Descripción,

matrícula de ingreso. para iniciar la docentes de la EDU docentes le análisis y
Elaboración de perfiles EDU. Análisis sobre la “no confieren a sus categorización
de docentes que cursan y discusiones. continuidad de los trayectorias en la temática de los
la EDU para orientar estudiantes” al EDU y a las trabajos finales
aspectos del desarrollo inicio y luego de un implicaciones sobre integradores (TFI)
metodológico año de cursado de su trabajo docente. con los que
cuantitativo y la EDU. Análisis y Análisis y culminan la
cualitativo de la discusiones. discusiones. carrera.
investigación.
E. Lozano, T.I. Gibelli y J.C. Pintos | Motivaciones para iniciar una trayectoria de formación profesional en docencia…
individuales y el papel activo de los docentes ciones en el profesorado universitario (Feixas
para la búsqueda de mejoras y reposiciona- i Condom, 2004; Martín-Gutiérrez et al., 2014)
mientos en sus situaciones académicas, y tam- y en particular aquéllas que se dinamizan
bién desde enfoques que vinculan diferentes ante instancias que implican el inicio de tra-
niveles, como los macroestructurales, institu- yectorias de formación pedagógico-didácti-
cionales y personales, que permiten integrar cas (García Molina y Ordónez, 2015; Lobato y
el estudio de las motivaciones en sistemas más Ezkurra, 2010).
complejos. Por último, se plantea la necesidad Para Pinder (1988, cit. en Lobato, 2010), la
de desarrollar iniciativas institucionales en la motivación en el trabajo es un conjunto de
universidad que promuevan motivaciones in- fuerzas muy eficientes que se originan dentro,
trínsecas en los docentes, y que también den pero también más allá del ser individual; con-
lugar a la construcción de preocupaciones dicionan la conducta de inicio de un trayecto
colectivas y consensuadas sobre los saberes y también determinan su forma, dirección,
que se enseñan y el sentido que cobran en la intensidad y duración. La distinción y relación
formación de los estudiantes. entre motivación y movilización es planteada
por Charlot (2008) para referirse al resultado
Trayectorias profesionales de dinámicas externas o internas, en cada
y motivaciones caso, en función del logro de ciertos objetivos.
Otras propuestas de análisis consideran apro-
El desarrollo de la carrera docente de cada piada la referencia a motivaciones intrínsecas
profesor universitario no es unidireccional; y extrínsecas que de algún modo implican la
está compuesta por itinerarios complejos que distinción que hace Charlot (2008).
son difíciles de anticipar a partir de los pun- En esta línea, Feixas i Condom (2004) reto-
tos de partida. Los cambios se dan mientras ma la taxonomía propuesta por Biggs (2000),
los profesores recorren etapas que dan cuen- quien considera una serie de aspectos a tener
ta de experiencias profesionales, personales y en cuenta para la formulación de una heurís-
organizativas, en un espacio que también se tica positiva entre la percepción de la impor-
encuentra en movimiento y en permanente tancia que tiene el trabajo para los propios do-
e incesante transformación (Bourdieu, 1997; centes y el desarrollo de sus motivaciones para
Feixas i Condom, 2004; Gewere, 2001). Las mejorarlo. En esa perspectiva se identifican: la
trayectorias constituyen una construcción a motivación extrínseca, referida a la búsqueda
nivel de experiencia vivida y, al estudiarlas, se de buenos resultados, que lleva a los docentes
procura saber de qué manera se ha llegado a la a enfocarse en sus métodos de enseñanza y no
situación que alguien habita en un espacio y en los aprendizajes de los estudiantes; la mo-
en un tiempo determinado, y qué significados tivación para alcanzar determinados logros
tienen para quienes las viven o han vivido (Ni- respecto de las oportunidades para el creci-
castro y Greco, 2009). En este marco, indagar miento personal y profesional; la motivación
sobre los sentidos que un grupo de docentes social, vinculada a las valoraciones que otros
que enseñan en el campo de las ciencias natu- hacen de su trabajo y al lugar que ocupan las
rales y de la salud en la Universidad Nacional interacciones con otros como registros movi-
de Río Negro le otorgan a la decisión de ini- lizadores; y la motivación intrínseca, referida
ciar la trayectoria formativa de la EDU implica al proceso que conlleva lograr un objetivo
la consideración de las motivaciones que los sustancial de la docencia: que los estudiantes
llevaron al desarrollo de un nuevo itinerario. aprendan mejor y de manera más significa-
Diferentes estudios han abordado la im- tiva. Esta última es el resultado de una larga
portancia que tiene el análisis de las motiva- historia, propia de cada docente, que incluye
E. Lozano, T.I. Gibelli y J.C. Pintos | Motivaciones para iniciar una trayectoria de formación profesional en docencia… 81
registros y experiencias de aprendizaje que de manera colectiva y consensuada, cuáles
fueron bien valoradas y gratificantes y que son serían los saberes que contribuirían al desa-
movilizadoras para pensar sobre qué ocurre rrollo de esos proyectos, y cómo enseñarlos.
con los procesos que están llevando a cabo El estado actual de situación al que se refiere
sus estudiantes, si son significativos y útiles Chevallard (2012), de manera crítica para el
(Feixas i Condom, 2004). caso de las universidades francesas, pero que
Ahora bien, la distinción entre la motiva- puede ser extendido a nuestro contexto, tiene
ción intrínseca y el resto de las motivaciones, que ver con una enseñanza que está orienta-
que implican aspectos externos, es sólo enun- da básicamente por los “saberes en stock” que
ciativa (Ryan, 2003, en Lobato, 2010), ya que el poseen las universidades, en función de los
proceso que determina, por ejemplo, la deci- especialistas con los que cuentan. En esa di-
sión de iniciar un posgrado en docencia uni- námica, el valor que cobran los saberes que
versitaria puede estar cruzado por elementos se transmiten puede ser nulo en función del
de cada una de ellas y, por lo tanto, constitu- proyecto de formación profesional.
ye un complejo de intereses; en este proceso, En este marco, la enseñanza analítica y
ciertos condicionantes externos pueden ser descontextualizada de fragmentos de las dis-
asumidos tan intensamente por los docentes ciplinas del campo de las ciencias naturales en
que pasan a constituirse como motivaciones los primeros años de estudios universitarios,
intrínsecas fuertemente movilizadoras. Por desprovista de sentidos y de utilidad para el
ejemplo, el interés y la necesidad de acceder a proyecto en cual se inscribe, es un ejemplo de
un título de posgrado que les permita avan- ello y, como se planteará en las discusiones,
zar en una carrera académica que considera los docentes identifican los problemas que tie-
imprescindibles estas acreditaciones, puede nen, los integran y los valoran para la forma-
luego actuar como fuerza que también impul- ción profesional de sus estudiantes.
se mejores y más significativas percepciones Esta cuestión, la de propiciar institucio-
e intereses personales por involucrarse en los nalmente las discusiones sobre el contenido
procesos de aprendizaje de sus estudiantes. La de la enseñanza en la universidad, los senti-
perspectiva social y de análisis multinivel so- dos, la utilidad de los saberes y las formas de
bre las trayectorias profesionales (Finkelstein, enseñanza apropiadas, aparecen aún lejanas
2010; Grediaga, 1999, cit. en Marquina, 2017), en el horizonte y atrasadas en comparación
que será considerada en las discusiones, per- con otros problemas que se han abordado en
mitirá comprender esta dinámica de interre- Argentina, y sobre los que se ha intervenido,
lación entre las diferentes motivaciones. como el de la masificación del ingreso y las
Una cuestión particular que nos intere- condiciones que inciden en la permanencia de
sa abordar en este estudio está relacionada los estudiantes (Ezcurra, 2019; Lattuada, 2017).
con las motivaciones que movilizarían a los Desde esta perspectiva nos preguntamos si,
docentes a partir de problemas que se mani- en el análisis de las motivaciones para iniciar la
fiestan por la implementación de proyectos EDU que desarrollamos en este estudio, y como
o iniciativas elaboradas a nivel institucional. objeto central del trabajo, se pueden identificar
Chevallard (2012) es uno de los autores que los intereses que mueven a los docentes a iniciar
con más firmeza ha planteado esta cuestión, y esa trayectoria profesional (TP) a partir de asu-
tiene que ver con la necesidad de valorizar, en mir problemáticas que hayan sido definidas,
un contexto democrático y participativo, los originadas y dinamizadas a nivel institucional,
proyectos de formación profesional capaces y que interpelen la necesidad de desarrollar sa-
de definir los problemas primordiales para beres pedagógicos y didácticos específicos para
los docentes y que los implicarían en resolver, poder contribuir a solucionarlas.
Metodología y resultados primer posgrado. Por último, y en función del
porcentaje de primera generación de universi-
El estudio se llevó a cabo con un grupo de tarios en sus familias, se podría inferir que, al
docentes que enseñan en materias del campo menos más de la mitad provienen de sectores
de las ciencias naturales y la salud en diferen- de nivel socioeconómico medio (CEPAL, 2002).
tes carreras de la Universidad de Río Negro,
Argentina. El interés por este grupo se fun- Análisis de datos a partir
damenta en que constituyen un poco más de de una encuesta inicial
la mitad de la matrícula del total de docentes
que cursan la EDU (51 docentes, que represen- La primera búsqueda de datos sobre las moti-
tan 52 por ciento del total) y también, en los vaciones para ingresar a la EDU se llevó a cabo
escasos antecedentes sobre análisis de trayec- mediante la implementación de una encuesta
torias profesionales de docentes de universita- al inicio de la carrera. El Bloque 5 de la encues-
rio/as —y de docentes de otros niveles— que ta, destinado a “Motivaciones para iniciar la
trabajan en esas disciplinas (Bahamonde et EDU”,1 se estructuró a partir de tres opciones
al., 2014; Lozano et al., 2013; Lozano y Zanón, de respuestas: el interés por abordar diferentes
2012; Anadón y Lozano, 2012). problemas de la enseñanza que llevan a cabo,
Del grupo de docentes seleccionado (72 el interés por el desarrollo de la carrera aca-
por ciento mujeres), 55 por ciento posee una démica y el interés por ampliar la formación
antigüedad en la docencia de hasta 5 años y profesional. Esa selección de temáticas se pue-
31 por ciento, entre 5 y diez años. El 80 por de encuadrar en un formato clásico, que pone
ciento son auxiliares de docencia, de los cua- el acento en el ámbito de las motivaciones ex-
les 47 por ciento son asistentes de docencia, trínsecas (mejorar la enseñanza para obtener
25 por ciento son jefes de trabajos prácticos mejores resultados, mejorar la formación pro-
y, finalmente, 8 por ciento son jefes de trabajos fesional) y de logro (mejorar la posición labo-
prácticos a cargo de las materias. Sólo 20 por ral). Estas motivaciones debían ponderarlas
ciento son profesores adjuntos y asociados. El en un rango de 1 a 5, esto es, de menor a mayor
65 por ciento tiene dedicaciones simples (10 influencia en la decisión de iniciar la EDU.2
horas semanales), 27 por ciento parciales y 8 Los siguientes porcentajes indican la asig-
por ciento completas. Sólo la mitad de los do- nación de la máxima puntuación (5):
centes de este grupo cuenta con un posgrado
acreditado y 60 por ciento son primera gene- • El 88 por ciento valoró la EDU como
ración de universitarios en sus familias. un medio para desarrollar su carrera
A partir de estos datos es posible carac- profesional docente (la valoración pro-
terizar al grupo de docentes de la muestra medio –VP– fue de 4.84 y la desviación
como: mayoritariamente conformado por estándar –DE– de 0.50).
mujeres, nóveles o en periodo de transición • El 59 por ciento se refirió al interés por
a ser docentes experimentadas (Vercellino et cursar algunos seminarios de la EDU
al., 2021), auxiliares de docencia en el periodo que forman parte del plan de la carrera
de desarrollo inicial de sus carreras académi- (VP: 4.32; DE: 1.07).
cas, con dedicaciones docentes acotadas a de- • El 54 por ciento manifestó interés por
dicaciones docentes simples para el trabajo en abordar problemas en el dictado de sus
la universidad y, la mitad, en búsqueda de su clases (VP: 4.04; DE: 1.29).
1 Se puede consultar en: https://www.mediafire.com/file/p9xyol33mmcoz3e/Encuesta_Versi%F3n_Final_2.pdf/
file (consulta: 10 de mayo de 2021).
2 Para posteriores trabajos, y a partir de los resultados obtenidos en la parte cualitativa del estudio, sería necesaria
la reformulación de la encuesta inicial para incluir otras motivaciones, por ejemplo, sociales e intrínsecas.
• El 42 por ciento se refirió al interés por de problematización del trabajo, en donde se
abordar las cuestiones de la evaluación advierten diferentes énfasis puestos en las mo-
de los estudiantes en la enseñanza que tivaciones extrínsecas incluidas en su estruc-
llevan a cabo (VP: 4.02; DE: 1.06). tura. Luego, en el análisis del contenido de las
entrevistas en profundidad, las motivaciones
Luego, con una valoración promedio cer- se presentaron con toda la variedad y com-
cana a los tres puntos, 36 por ciento valoró con plejidad de significados con que se reportan
5 el interés por revisar la tarea de planificación en las perspectivas teóricas de referencia, y
de sus clases y 30 por ciento la problemática permitieron dimensionar diferentes aspectos
sobre utilización de las TIC en la enseñanza. para comprender los sentidos que los docentes
Este primer análisis, sobre datos obte- otorgan al inicio de sus trayectorias profesio-
nidos el primer día de cursado de la EDU, da nales en la EDU.
cuenta de un elevado nivel de motivación
para el desarrollo de la carrera profesional, lo Análisis de datos obtenidos en
cual es consistente con la caracterización de entrevistas en profundidad a un
la muestra respecto al tipo de cargos docen- año del comienzo del cursado
tes que poseen, sus dedicaciones y posgrados
acreditados, así como el ser los primeros uni- La complementariedad de enfoques metodo-
versitarios en sus familias. lógicos propuestos en la investigación (Taylor,
A este tipo de motivaciones de logro, que 2014) permitió la construcción de los perfiles
además implican la búsqueda del crecimiento de los docentes que cursan la EDU (Vercellino
personal, puede vincularse también el interés et al., 2021), los cuales se utilizaron para or-
de acceder a seminarios y otros campos de ganizar muestras de docentes a ser entrevis-
conocimiento que, en general, están alejados tados, en función de los diferentes objetivos
de la formación de biólogos, químicos, físicos, de la investigación. El diseño de los perfiles,
geólogos, agrónomos, médicos, odontólogos teniendo como criterio teórico la clásica de-
y kinesiólogos, como son el de la sociología, terminación de nóveles y experimentados,
la antropología, la pedagogía y la política uni- implicó, además, otros de base empírica (por
versitaria, entre otros. la alta frecuencia encontrada, por ejemplo, de
El interés de los docentes de la muestra “profesionales liberales”) y de interés institu-
por abordar problemáticas en la impartición cional (por ejemplo, graduados de la propia
de las clases y en las instancias de evaluación universidad que cursan la EDU, o docentes
de los estudiantes tienen un valor promedio de primer año). A partir de esto se definieron
superior a cuatro en importancia, y podrían cinco perfiles que enfatizan un aspecto de in-
relacionarse a motivaciones extrínsecas, enfo- terés en la investigación:3
cadas en la necesidad de mejorar sus métodos
de enseñanza y de evaluación para obtener a) Nóveles (N)
mejores resultados. Los problemas de la pla- b) Experimentados (E)
nificación de la tarea de enseñanza y el uso c) Profesionales liberales (Pro)
de TIC presentan una frecuencia menor en la d) Docentes de primer año (Pri)
consideración de este grupo. e) Graduados en la propia universidad
El análisis de los datos a partir de la en- (Uni)
cuesta permitió comenzar a abrir el campo
3 Debido a que en los perfiles c), d) y e) puede ser de interés identificar el carácter de novel, en transición o experimenta-
do, se definió de la siguiente manera: novel: hasta cinco años en la docencia universitaria; en transición: entre 5 y diez
años; y experimentados: más de 10 años. En la codificación de los casos utilizada en la Tabla 1 se indican con n, t o e.
Los cargos docentes, las dedicaciones ho- • Carrera académica. En la que se referen-
rarias y los campos disciplinares en los que cian aquellas motivaciones para lograr
enseñan fueron utilizados para lograr varia- estabilidad laboral y el desarrollo de la
bilidad de los casos dentro de cada uno de los carrera académica mediante la obten-
perfiles (Vercellino et al., 2021). ción de títulos de posgrado, así como
Del total de entrevistas llevadas a cabo el valor que cobran para los concursos.
(34), 15 casos quedaron incluidos en el grupo • Formación profesional para la enseñan-
de los 51 docentes que enseñan en disciplinas za. Se adscriben aquí las motivaciones
del campo de las ciencias naturales y la salud para formarse en enfoques pedagó-
(esto es, hasta su saturación, se entrevistó a 30 gicos y didácticos que mejoren la en-
por ciento de la muestra) y su distribución, se- señanza y respalden la tarea docente:
gún los perfiles, fue la siguiente: a) nóveles: 3; formarse para “trasmitir mejor”.
b) experimentados: 2; c) profesionales libera-
les: 3; d) docentes de primer año: 3; e) gradua- Para las motivaciones socio-instituciona-
dos de la universidad: 4. les se formularon dos categorías:
La estructura de la entrevista4 contempló
una parte común para todos los docentes or- • Relaciones de contigüidad. En referencia
ganizada en bloques: biografía profesional, a aquellos procesos de modelaje de la
motivaciones, valoración de la EDU, impacto labor docente a partir de las interaccio-
de la EDU; y secciones particulares para cada nes significativas con otros. Pueden ser
perfil, a los efectos de desarrollar otros obje- valoradas negativamente (“enseño como
tivos de la investigación. Así, la cuestión de enseñaron y quiero cambiar”) o positiva-
la motivación para el inicio de la EDU formó mente, en la consideración de “modelos
parte de la estructura común de las entrevis- de docentes admirados” que los han in-
tas que se desarrollaron cuando los docentes fluenciado o inspirado en la decisión de
de la especialidad estaban finalizando el pri- abrir un itinerario profesional en la EDU.
mer año de cursado. • Condicionantes institucionales. En este
En el proceso de análisis de las motiva- caso nos referimos a motivaciones que
ciones se construyeron categorías a partir de provienen de interpelaciones a nivel
una reelaboración de la clasificación de mo- institucional que los docentes reciben,
tivaciones propuesta por Feixas i Condom por ejemplo, de un tipo de saber pe-
(2004), a partir de Biggs (2000). Con ellas es dagógico didáctico que permitiría un
posible describir, organizar y dar sentido a las mejor desempeño en función de un
narraciones de los docentes y, además, apoyan proyecto que implica articular mate-
la intención y el interés de poner en un plano rias de formación básica para la for-
relevante a las motivaciones intrínsecas que mación profesional. Este tipo de moti-
orientarían procesos de mejora en la percep- vación es de interés desde el encuadre
ción y problematización de los docentes so- de análisis y las intencionalidades de
bre los aprendizajes de los estudiantes, y en la nuestro estudio.
sintonía que éstos tengan con los proyectos de
formación profesional. Para las motivaciones intrínsecas se con-
En el marco general de las motivaciones sideró una sola categoría centrada en las preo-
extrínsecas se construyeron dos categorías: cupaciones sobre los procesos de aprendizaje
de los estudiantes o algunos de sus aspectos.
4 Ver: https://www.mediafire.com/file/x465glyf2k7u2kn/Protocolo_Entrevista_semiestructurada_bloque_com%FAn
_-_perfiles.pdf/file (consulta: 10 de mayo de 2021).
En el análisis del contenido de las entrevis- A continuación, se presentan algunas de
tas se identificaron 27 intervenciones; su dis- las voces de los docentes, significadas desde
tribución en las categorías de análisis se puede las categorías que se propusieron a partir del
ver en la Tabla 1. Sólo en tres entrevistas se análisis para cada tipo de motivación, que se
pudo identificar el énfasis puesto en una sola referencian como disparadoras de la decisión
motivación; en las 12 restantes se observaron de iniciar la EDU.
dos o tres tipos de motivaciones integradas,
complementarias, para argumentar, a un año Sobre la estabilidad laboral, la acreditación
de cursado, por qué decidieron iniciar la EDU. para el desarrollo de la carrera docente y la
La cuestión de la motivación se presentaría, apertura a otros campos de conocimiento. En la
así, como ese complejo de fuerzas de diferente base de estas motivaciones, básicamente ex-
origen al que hace referencia Pinder (1988, cit. trínsecas y de logro, los énfasis están puestos
en Lobato, 2010). en el interés por la estabilidad laboral, en la
En el análisis observamos que la mayor cuestión de la competencia y en el avance en
frecuencia se da en la categoría formación la carrera académica y de la propia formación.
profesional para la enseñanza (9; en todos los E1 es agrónoma y docente experimentada;
perfiles) y en la categoría relaciones de conti- reconoce, a partir de su historia, la impor-
güidad (7; en todos los perfiles menos en ex- tancia de la trayectoria que le ofrecerá la EDU
perimentados) . como soporte de su estabilidad laboral. Las
Tabla 1. Frecuencias de asignaciones por categorías

Casos Motivaciones Extrínsecas/de logro Social/institucional Intrínsecas Total
Categorías Carrera Formación Condicio- Relaciones de Preocupaciones por los

académica profesional para nantes contigüidad procesos de aprendiza-
la enseñanza institucionales je de los estudiantes
N1 x x 2
N2 x x 2
N3 x x 2
E1 x x 2
E2 x x 2
Pro 1 n x x 2
Pro 2 n x x 2
Pro 3 t x x 2
Pri 1 n x x 2
Pri 2 n x x 2
Pri 3 t x 1
Uni 1 n x 1
Uni 2 n x 1
Uni 3 n x x x 3
Uni 4 n x 1
Total 5 9 1 7 5 27
N: nóveles; E: experimentados; Pri: docentes de primer año; Pro: profesionales liberales; Uni: graduados en la
universidad.
menciones a las implicaciones sobre el con- pero también nos hacen ver lo importante que
tenido que recibe en la EDU están referidas a es, en el momento de los concursos, tener el
su propia formación y a su interés por algunos aval de los títulos que uno va obteniendo a lo
espacios de la carrera: largo de la carrera.
Sí, más que nada la especialización para mí, El mandato de la capacitación permanente. “El
primero que es un título más… es un, no sé, docente debe estar siempre capacitándose” se
hoy en día yo tengo que pensar en mi carrera presenta como un mandato y se suele repetir
docente. Yo siempre les digo a mis amigos, si como una especie de mantra educativo que
hoy en día yo me quedo sin trabajo no sabría también es compartido por docentes de otros
qué hacer, porque yo toda mi vida fui docente niveles. Este matiz de las motivaciones extrín-
universitaria, desde mis inicios, como alum- secas, fuertemente interiorizado, cobra valor
na, después hice investigación, hice extensión, de imperativo por sí mismo para la propia
entonces me largás de acá y no sabría qué ha- formación, pero puede resultar de baja rele-
cer… entonces yo en lo que tengo que pensar vancia si la capacitación está desprendida de
es en mi carrera docente, y si bien es un tilde la consideración de problemas que la promue-
más tener un título nuevo, a mí también me van y movilicen. N1, docente novel, se refiere a
sirve, o sea lo que me interesa más allá del tí- esta necesidad de la capacitación permanente
tulo y de mi formación profesional... seguir para la docencia como un modo también de
formándome en didáctica, en pedagogía y generar condiciones favorables para su estabi-
bueno, eso fue lo que me motivó, la formación lidad en la universidad:
cuando vi el programa me interesó bastante
los cursos, los títulos por lo menos. Bueno, primero que nada, la verdad que dar
clases a nivel universitario es totalmente dife-
En esa línea, la otra docente experimen- rente al nivel secundario… estoy en dos mate-
tada, E2, odontóloga, hace referencia concreta rias que se relacionan también con la práctica
al deseo de romper el cerco disciplinar de las profesional, porque hay cosas que requieren
materias que enseña para ingresar a campos mucha experiencia, pero me falta capacitar-
de conocimientos diferentes y al valor de las me todavía en el área de educación, enton-
titulaciones en los episodios de competencia ces, cuando surgió la oportunidad de hacer
profesional que implican los concursos: la especialización, la verdad que me interesó
muchísimo para mejorar como docente. El
Buscaba más formación, la verdad buscaba objetivo es seguir creciendo, poder permane-
formación, pero buscaba una formación más cer en la universidad, entonces creo que conti-
amplia. Lo que me interesó de la EDU fue nuamente el docente debe estar capacitándose
el programa amplio que tiene y que no sólo y bueno eso fue lo que me motivó, pero es per-
apuntaba a insumos de la didáctica, sino a manecer en la universidad.
cuestiones que yo nunca había visto y me abrió
mucho la cabeza… los seminarios que dieron La contigüidad y los “descubrimientos” para la
las sociólogas y antropólogas, esa visión más exploración de nuevas alternativas y su deri-
amplia del mundo, de nuestros estudiantes y vación a motivaciones intrínsecas. Respecto al
eso me gustó en la EDU, por un lado. Por otro desarrollo de la identidad profesional docente
lado, también me interesa como currículum propuesto por Gohier, investigadores de dife-
contar con el título, también es una motiva- rentes campus de la Universidad de Quebéc
ción importante en mi carrera. [A] los profe- en Canadá (Gohier et al., 2001) desarrollaron
sores siempre nos han motivado a estudiar, un modelo complejo y multirreferenciado
teóricamente para comprender el modo en una cuestión que decíamos “realmente estas
que es posible el pasaje de un estado identita- herramientas son una locura”, o sea, ¡no...!,
rio docente a otro. La implicación de procesos [pero] ¡empezamos a ver que después daban
de identificación y de identización que, por efecto! Nos llevaron grandes peleas con BP.
un parte configuran sentidos de pertenen- Nosotros veníamos con la clase totalmen-
cia, y por otra —y de manera complementa- te dirigida al alumno, nos parábamos adelante
ria— construyen identidades singulares, se y hablábamos y BP era guiar al alumno, o sea
dinamiza a partir de situaciones de descubri- que el alumno haga el trabajo, armarles guías,
miento o sensibilización frente a situaciones pero no guías de trabajo práctico donde el
educativas que comienzan a desplegarse en su alumno completaba de un libro, sino que tu-
complejidad; le siguen acciones exploratorias viese que pensar en base al contenido del libro
y también de evaluación que pueden llevar a y nosotros guiarlo. A nosotros en su primer
crisis de identidad y luego deviene el compro- momento decíamos que esto era una locura
miso, con la adopción de ciertos medios que y después empezamos a ver que el alumno
posibilitarían reestablecer un nuevo equili- lo captaba mucho mejor que si nosotros nos
brio y un nuevo estado identitario. parábamos adelante y hablábamos una hora
El caso de Pri1n, kinesióloga que recibe seguida. Entonces bueno, todo ese tipo de he-
ingresantes en una materia del primer año de rramientas las empezamos a vivir con él, sin la
la carrera, da cuenta de preocupaciones ini- formación pedagógica.
ciales por los aprendizajes de sus estudiantes.
Un “descubrimiento”, al principio rechazado, En esta línea, se referencian las menciones
luego es convertido en plataforma de explora- a los modelos admirados. Pri3t es un agróno-
ción y de motivación para iniciar la EDU: mo que enseña en primer año:
Y bueno, después cuando abre la Especializa- En un momento, BC empezó a trabajar mucho

ción dije sí, me anoto, porque nos dábamos en agronomía trayendo algunos docentes de
cuenta de que los alumnos que venían en ese la UBA, y vino una profesora que se llamaba
momento no eran los otros... claramente, y FCH. Lo voy a poner en estos términos: una
nosotros tampoco teníamos una llegada muy “vieja divina”. A mí me generó, me dio, me
clara, porque... nosotros en primer año lo que movilizó muchísimo digamos, pero no so-
veíamos era que los alumnos no sé… de los lamente con lo que dio, los contenidos, sino
200 que entraban un diez por ciento era el que con lo actitudinal… y la verdad que eso me
aprobaba, y a nosotros nos parecía que la ma- impactó, me impactó pero tremendo, porque
teria era brava, entonces el alumno desertaba escucharla, digamos, y su formas en la docen-
porque no le daba y demás… La motivación cia… ¿Cómo puede ser que una persona logre
que me llevó a la EDU fue eso, o sea de ver apasionar en dos horas a tal punto que salís
cómo llegar al alumno. En la carrera había un de ahí y salís con ganas de leer sobre lo que te
docente, BP, que hoy ya no está más, que fue contó?… Eso me parece extraordinario, di-
el director de la carrera y entró como profesor gamos, cuando alguien logra en otro ese tipo
dentro de las materias en las que yo estaba en de actitudes claramente es un salto de calidad
primer año. Él es profesor universitario, tie- impresionante, y bueno, y esos fueron los mo-
ne formación en pedagogía. Y bueno, BP nos tivos para ingresar a la EDU.
empezó a enseñar herramientas pedagógicas
para trabajar con los alumnos que al principio También se evidencia el modelaje no de-
nos pasaba que nosotros las rechazábamos, seado (“enseño como me enseñaron”) que se
el grupo de docentes la rechazó bastante, por interpela para ser modificado. Uni3n es una
veterinaria graduada en la propia universidad y pienso que la coherencia es un tema en este
quien, junto a motivaciones extrínsecas, se mundo en el que vivimos, entonces, no esta-
refiere a la formación que recibió y proyecta ba siendo como coherente conmigo misma.
cambios que tienen como destinatario central Además, en Histología este profesor se va a ir
a los estudiantes: porque hizo papeles para la jubilación y estoy
como JTP, hay una chica que está como ayu-
Me inscribí en el posgrado primero para dante, entonces es muy probable que quede
agrandar el currículum, que creo que es muy como a cargo, y hay cosas que no me gustan,
importante, y segundo porque me hacía fal- es muy excelente profesor, pero es de la vieja
ta formarme como docente, porque uno va a escuela, ¡viste esos que se paran y… blah!, ti-
dar las clases y te das cuenta que te faltan un ran todo, entonces yo quiero como darle una
montón de herramientas, que a la hora de ha- vuelta a eso, pero para darle una vuelta necesi-
cer una clase la seguís haciendo como a vos te to conocimiento, necesito saber de qué mane-
dieron esa clase, a la hora de tomar un parcial ra voy a dar esa vuelta.
seguís tomando el viejo parcial que te tomaba
el docente cuando te daba clases a vos, y como Las motivaciones a partir de condicionantes
que necesitaba nutrirme de otro lado para aga- institucionales. Cuando los objetivos de los
rrarme a herramientas que me sirvieran para proyectos de formación profesional no son
llegar más al alumnado porque sentía que no revisitados y discutidos y consensuados para
estaba llegando… seguía siendo ese viejo pro- su actualización y su implementación, se im-
fesor que me enseñó a mí y que quizás a mí me ponen sobre ellos las prácticas de enseñanza
llegaba porque me interesaba mucho, porque que determinan saberes y metodologías a par-
siempre fui bastante responsable, pero quizás tir de las decisiones que los docentes toman,
otro estudiante que no le interesaba tanto de en general, individualmente y teniendo como
esa manera no iba a llegar nunca, entonces ne- registros a sus propias experiencias. Al contra-
cesitaba formarme para poder llegar a todos. rio, cuando hay un proyecto, los saberes que se
solicitan para participar en él dinamizan ac-
Pro2n es veterinaria, tiene perfil profesio- ciones para lograrlos, como en este caso N2,
nal y muestra la necesidad de construir un una novel odontóloga que espera encontrar en
modelo propio ante la inminente situación la EDU herramientas para el trabajo requerido:
que la pondrá al frente de su curso:
Es una preocupación que teníamos con varios
…no tenemos formación pedagógica, nos colegas dentro del hospital escuela, ya que ya
cuesta muchísimo porque podemos saber de por sí nuestra carrera tiene una dinámica
mucho de nuestra área, pero cómo trasmitir- muy diferente a la universidad donde nosotros
lo, mediante qué formatos, y eso es como todo estudiamos odontología… tiene una dinámi-
un mundo… aparte que hay que relacionar- ca en cuanto a la articulación que deben tener
la también con la disciplina y eso nos pasa y las materias, entonces, nosotros estábamos
que me encontré, cuando tuve que dar algún intentando enseñar como nos enseñaron y ahí
teórico o hacer una introducción, repitiendo empezaron los conflictos, entonces, ahí me
formas de los profesores, como que no tengo pareció oportuno entrar en la especialización
otra… o sea, si yo tengo que mostrarme frente para, bueno, poder hacer un poco más profe-
a los chicos repito formas, no tengo la propia, y sional, digamos, el trabajo de docente.
a su vez esas formas son las que critico, enton-
ces, es como que me sentía en un dilema poco El aprendizaje. “Que el estudiante quiera pen-
consistente ¿no? Que había poca coherencia sar lo que está haciendo”. Desde la perspectiva
teórica asumida, las motivaciones intrínse- universitarios de sus familias. Es claro que la
cas son aquéllas que, como resultado de un movilización que disparó la EDU al interior de
complejo de experiencias vividas por parte de la universidad, en virtud del alto número de
los docentes, ponen en un plano central a las inscritos en su primera cohorte, podría consi-
preocupaciones sobre los aprendizajes de sus derarse no sólo a nivel de estrategia individual
estudiantes. Si bien pueden coexistir con in- de reposicionamiento, sino también como es-
tereses extrínsecos, demuestran una empatía trategia de clase social (García Salord, 2001). El
natural al pensar primero qué sentidos tiene la hecho de que 88 por ciento de participantes
enseñanza para sus receptores y después en las haya asociado el interés por iniciar la EDU con
implicaciones que tiene la formación sobre el el desarrollo de la carrera profesional es con-
futuro desarrollo profesional de ellos. Pro1n es sistente con esta perspectiva.
odontólogo, de perfil profesional, con una de- El análisis del contenido de las entrevis-
dicación simple y muestra preocupaciones ge- tas relacionado con las motivaciones que los
nuinas por lo que les ocurre a sus estudiantes: llevaron a iniciar la EDU se puede poner en
discusión también desde otras perspectivas
Inicié la EDU para mejorar las prácticas o que sobre el desarrollo de las trayectorias profe-
me dé herramientas para que no sea una clase sionales, como las vinculadas a los procesos
aburrida, o que todos participen o... estimular a de socialización (Finkelstein, 2010; Grediaga,
estudiar… no sé, a aprender a… a ayudar a que 1999, cit. en Marquina, 2017). Estas perspecti-
el otro quiera pensar lo que está haciendo, o vas dan lugar a abordajes más complejos y con
sea, no facilitar todo, sino que, o sea por ahí, no múltiples niveles; desde allí, se pueden consi-
sé, acompañarlos también. Me ha pasado que derar aspectos macroestructurales, como las
han rotado conmigo en el consultorio y hemos condiciones de acreditación del sistema para
estado hablando de cuestiones de lo personal, promocionar docentes auxiliares a profeso-
o sea, en relación con la profesión que ellos han res; aspectos institucionales, como la crea-
elegido, y por ahí eso también me llevó a estar ción de la especialidad como herramienta de
en la EDU a verlo desde otro lugar… la universidad para propiciar la obtención de
posgrados por parte de sus docentes y para
Discusión la mejora de la calidad de la enseñanza; y as-
pectos personales, entre ellos las motivaciones
Sobre las motivaciones para iniciar la EDU que llevaron a los participantes a iniciarla, ob-
Los estudios que adoptan una perspectiva jeto de este estudio (Marquina, 2017).
centrada en la reconstrucción de las trayecto- En esa perspectiva, las motivaciones per-
rias y de las estrategias individuales para pro- sonales que describimos se inscriben y están
gresar en la carrera académica constituyen un condicionadas por ciertos aspectos de los
punto de partida para identificar las intencio- otros niveles, es decir, se presentan en un arco
nes de los docentes para lograr reacomodos y amplio que va desde aquéllas esencialmente
acceder a mejores posiciones laborales y aca- extrínsecas y vinculadas a la oportunidad de
démicas (Marquina et al., 2017). Las caracte- lograr nuevas posiciones académicas/profe-
rísticas de los docentes que participaron en el sionales o al sostenimiento de las alcanzadas,
estudio, mismos que enseñan en el campo de hasta las que son esencialmente intrínsecas,
las ciencias naturales y la salud, hicieron posi- que se refieren al interés de cursar la EDU
ble el abordaje desde este enfoque. La EDU sig- para luego intervenir significativamente en
nifica, para la mitad de ellos, la posibilidad de los aprendizajes de sus estudiantes. Entre
acceder a su primer título de posgrado, en un esas posiciones se observa un gradiente en
grupo en el cual 60 por ciento son los primeros el cual aparecen las motivaciones personales
para capacitarse, mejorar la enseñanza e inno tienen un registro de interpelación insti-
cursionar en otros campos disciplinares, y las tucional desde proyectos o acciones definidas
motivaciones a partir de la contigüidad con en ese nivel.
otros docentes y el modelaje al que da lugar, Desde la perspectiva que propone Cheva-
expresadas en los matices de los casos descri- llard (2012), introducida en el marco teórico, la
tos. El caso Uni3n al que se hace referencia en adhesión colectiva y consensuada a proyectos
los resultados puede servir para ejemplificar institucionales de formación profesional es
la complejidad del análisis multinivel de las muy importante en la medida que, desde allí,
trayectorias, que implica también las motiva- es posible construir problemas didácticos sig-
ciones personales. nificativos y discutir los saberes y los sentidos
Uni3n es una graduada de la universidad que tendrán para los estudiantes; además,
a quien la propia institución le da la oportu- agregamos nosotros, de promover motiva-
nidad de formarse en docencia universitaria ciones intrínsecas. Algunos datos de interés
y obtener un posgrado, necesario para acre- para profundizar la discusión de esta cuestión
ditar su desarrollo profesional docente. Iden- los obtuvimos a partir del Taller 3, un espacio
tifica el condicionante extrínseco respecto a curricular de la EDU que se desarrolla casi al
su falta de formación pedagógica, pero junto finalizar la carrera y que se orienta al traba-
a eso reconoce un modelaje en su formación jo colaborativo para la revisión de prácticas
como docente que valora negativamente; de enseñanza y el rediseño de propuestas de
aunque ella pudo superar este obstáculo gra- unidades didácticas, mismas que se elaboran
cias a sus condiciones personales, piensa que a partir de ideas que los tutores aportan desde
estudiantes con otras características podrían el campo actual de la didáctica de las ciencias
no lograrlo y se preocupa por ellos. Así, es naturales. Previo al taller se habilita un foro
posible reconocer la interacción de elementos para que los docentes expresen sus motiva-
de diferentes niveles: macroestructurales e ciones para cursarlo y también los problemas
institucionales (sus registros son de la forma- concretos de la tarea de enseñanza que quisie-
ción que recibió en la misma universidad); así ran abordar en él. El análisis preliminar de los
como también diferentes motivaciones: ex- textos producidos por los 15 docentes entre-
trínsecas, sociales e intrínsecas. vistados para este estudio dio como resultado
lo siguiente: siete intervenciones pueden resu-
Sobre las motivaciones intrínsecas mirse en “problemas para enseñar la teoría y
y las condiciones institucionales que los estudiantes integren los conocimien-
para el desarrollo tos a nuevas situaciones” y otras siete inter-
En los resultados encontramos que, en un solo venciones sobre “cómo contextualizar la en-
caso, N2, se menciona el interés por iniciar la señanza y hacerla más compleja junto a otras
EDU para poder trabajar adecuadamente en disciplinas para que los estudiantes puedan
un proyecto de formación profesional que darle sentido”. También se mencionan otros
exige determinados tipos de competencias y problemas, pero con una frecuencia menor.
saberes pedagógicos. Si bien las relaciones de El sentido que los docentes brindan a su
contigüidad dan lugar a motivaciones que enseñanza, así como la pretensión de que
pueden derivar en el interés por los aprendi- sus estudiantes la integren de manera signi-
zajes de los estudiantes (como se observa en ficativa marca un ámbito de preocupaciones
el caso Pri1n, en el que se reconoce un “noso- que aparece —quizás tardíamente— en el
tros” en la narración de la motivación), se pue- horizonte de los procesos de desarrollo de
de afirmar que, en líneas generales, la decisión sus identidades docentes, a partir de las tra-
de iniciar la EDU se basa en motivaciones que yectorias profesionales que llevan a cabo en
la EDU. Ese tipo de preocupaciones podría trayectorias profesionales, la posibilidad de
institucionalizarse, por ejemplo, en espacios desarrollo de motivaciones intrínsecas en es-
como las comunidades de aprendizaje (Wen- pacios como las comunidades de aprendizaje
ger, 2001; Loroño y Olea, 2012; Miranda y Ti- se vería afectada a nivel institucional debido
rado, 2012; Bahamonde et al., 2014), que po- a que la mayoría de los docentes posee dedi-
drían ser útiles para promover motivaciones caciones simples que podrían condicionar su
intrínsecas y construir visiones consensuadas participación en estas comunidades.
y comprometidas respecto de los problemas Es importante diferenciar este tipo de ini-
que los docentes deben resolver para lograr ciativas en cuanto a la naturaleza de la gestión
una enseñanza apegada a un proyecto y que institucional y la posibilidad de promover
considere los procesos y sentidos que les van motivaciones intrínsecas, respecto de otras
otorgando los estudiantes. Así, además de que se desarrollan en contextos de fuertes
los intereses relacionados con el reposiciona- condicionamientos macroestructurales que
miento en el campo profesional y los surgidos también inciden sobre las motivaciones para
por los modelajes a partir de las relaciones de la formación docente universitaria, como las
contigüidad, las motivaciones intrínsecas, políticas emanadas desde el Espacio Europeo
cultivadas en esos espacios, colaborarían en el de Educación Superior a partir del proceso de
pasaje de las preocupaciones individuales a las Bolonia (Lobato y Ezkurra, 2010). Cabe decir
colectivas. que los objetivos de estas políticas han sido
Por fuera de estos contextos colectivos, centro de fuertes controversias, principal-
las motivaciones personales referidas a los mente por la adecuación y el carácter utilita-
problemas sobre la enseñanza que identifican rista de la enseñanza universitaria a las nece-
los docentes —y que los mueven a capacitar- sidades del mercado (Bianchetti, 2016).
se— pueden tener impacto en el desarrollo Por último, y en el ámbito de las carreras
de sus identidades profesionales (saber más, de formación en docencia universitaria, como
por ejemplo, sobre disciplinas que están fue- la EDU, sería de interés abordar el análisis y la
ra de sus campos profesionales, aumentar su discusión sobre las motivaciones de los do-
autoestima profesional, reformular aspectos centes que las cursan. Encuadrar esas moti-
metodológicos de la enseñanza que impar- vaciones en diferentes perspectivas teóricas
ten de acuerdo a nuevos modelos didácticos, durante el desarrollo del posgrado podría te-
incorporar nuevas estrategias para el uso de ner connotaciones positivas en el devenir de la
la tecnología, etc.); y percibirse luego en otro construcción de sus identidades profesionales
estado identitario más satisfactorio (Gohier docentes e influir sobre temas relevantes, por
et al., 2001), pero estos procesos podrían te- ejemplo, desde el análisis de las motivaciones
ner poca o nula influencia en la mejora de la intrínsecas, sobre las visiones que los docentes
calidad de los aprendizajes de los estudiantes tienen respecto del ingreso y la no continui-
y en el logro de los objetivos de los proyectos dad de los estudiantes en la universidad (Ayu-
de formación profesional. Ahora bien, y des- so et al., 2021).
de la perspectiva multinivel de análisis de las
Referencias
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Una comparativa de literatura infantil desde una perspectiva de género
Jorge Conde Miguélez* | Jorge García Marín**

Laura Pacheco García*** | Antonio García Vinuesa****
El cuento es uno de los recursos educativos más utilizados en las aulas Palabras clave
de educación infantil. Con el objetivo de evaluar la adecuación de este
tipo de literatura en contextos de coeducación, se presenta un estudio Patrimonio cultural
comparado desde una perspectiva de género. Se diseñó un instrumento Educación para la
de análisis de contenido exprofeso para comparar 40 cuentos (20 clásicos igualdad
y 20 actuales) con el programa de análisis cualitativo Atlas.ti. Los resulta- Cuentos
dos indican que siguen existiendo elementos sexistas en los cuentos que
se utilizan en las aulas. No obstante, en la literatura infantil actual existe Educación infantil
una evolución positiva hacia la equidad, ya que ahora presta mayor aten- Masculinidad
ción a la perspectiva de género, a la diversidad de tipologías familiares o
a la igualdad en las tareas, lo cual marca una línea de evolución deseable,
aunque todavía existen ciertos aspectos que no reflejan una imagen igua-
litaria. Se ofrecen recomendaciones para usar en el aula de infantil.
Children’s tales are one of the most used educational resources in early child- Keywords
hood education classrooms. With the aim of evaluating the adequacy of
this type of literature in coeducation contexts, we developed a comparative Cultural heritage
study from a gender perspective. We designed a content analysis instrument Education for equality
expressly to compare 40 children’s tales (20 classics and 20 contemporary Tales
stories) using the qualitative analysis program Atlas.ti. The results indicate
that there are still sexist elements in the stories used in childhood education. Childhood education
However, in current children’s literature there is a positive evolution towards Masculinity
equity, since it now pays more attention to gender perspective, to the diver-
sity of family typologies and to task equality, which marks a desirable line
of evolution, although there are still certain aspects that do not reflect an
egalitarian image. Finally, we present a series of recommendations for child-
hood educations courses.

Recepción: 22 de abril de 2021 | Aceptación: 6 de enero de 2022
* Profesor de la Universidad de Santiago de Compostela (España). Doctor en Educación. Líneas de investigación:
educación patrimonial; didáctica de las ciencias sociales. CE: j.conde@usc.es
** Profesor titular del Centro Interdisciplinario de Investigaciones Feministas y de Estudios de Género (CIFEX) de
la Universidad de Santiago de Compostela (España). Líneas de investigación: posmodernidad e identidades con-
geladas; problemáticas en torno al género y grafitis. CE: jorge.marin@usc.es
*** Graduada en Educación Primaria por la Universidad de Santiago de Compostela (España). Líneas de investiga-
ción: coeducación; cuentos infantiles. CE: pachecogarcialaura@hotmail.com
**** Postdoctorante de la Universidad de Santiago de Compostela (España). Doctor en Educación. Líneas de investiga-
ción: educación ambiental; didáctica de las ciencias sociales. CE: a.garcia.vinuesa@usc.es

Introducción Nuestro interés principal se centra en las
dos primeras dimensiones y en lo que se re-
Hasta el día de hoy, persisten diversos proble- fiere a las condiciones ambientales como ge-
mas estructurales y sociales relacionados con la neradoras de las desigualdades. Este enfoque
existencia de un sistema patriarcal basado en la sostiene que la manera diferente de pensar
dominación masculina; esto implica la necesi- entre hombres y mujeres no es biológica y
dad de que, desde los diversos agentes de socia- que, por tanto, debe entenderse como una
lización, como la escuela y la familia, se trabaje consecuencia de procesos de socialización
conjuntamente para mejorar las condiciones diferencial en distintas culturas y sociedades
de discriminación hacia las mujeres. que crea subjetividades diferentes e identida-
El problema de la discriminación y sus des opuestas a lo que significa desempeñar
consecuencias está relacionado con una cul- roles masculinos y femeninos (Mingo, 2010).
tura hegemónica en la que los hombres tienen Estudios como el de Herrera et al. (2006), o el
una presencia social más relevante (Bourdieu clásico de Subirats y Brullet (1992) indican que
2006; Connell, 1987; Connell y Messerschmidt, hay una diferencia en la interacción con niños
2005). Este fenómeno se ha visibilizado con cla- y niñas menores por parte de sus cuidadores.
ridad a raíz de la proliferación de los estudios Las diferencias evidenciadas muestran que
feministas, los cuales establecieron la diferen- hay una mayor permisividad hacia los niños,
cia entre sexo y género (Rubin, 1989; Acosta y se les habla más y se utilizan más refuerzos
Salcedo, 2018) y constataron la reproducción positivos en detrimento de las acciones em-
de desigualdades entre mujeres y hombres. pleadas con las niñas. Por su lado, Gansen y
En la actualidad, el interés de este cam- Martin (2018) afirman, en relación con los
po de estudio sigue vigente y ha ampliado su diferenciados procesos de construcción de la
marco epistemológico con estudios sobre per- identidad de género que se ponen en marcha a
sonas transgénero y transexuales (Brubaker, nivel familiar, que:
2016; Butler, 2006; Kane, 2018; Stryker y Whit-
tle, 2006); estudios sobre nuevas masculini- Una vez los/as niños/as nacen, las familias, y
dades (Gough, 2018; Gutterman 1994; Mosse en especial los padres, comienzan a construir
1996); así como otros fenómenos específicos la identidad de género de sus hijos. En las pri-
como la violencia hacia colectivos LGTBI (Pa- meras 24 horas después del nacimiento, los
rrott, 2009; Welzer-Lang, 1994) y la homofobia padres crean expectativas sobre sus hijos di-
en el deporte (Lowe y Gough, 2016). ferenciadas por el género (Gansen y Martin,
En el caso del presente trabajo, se tuvo en 2018: 84).
cuenta la perspectiva de Risman et al. (2018),
quienes han sintetizado los estudios sobre gé- Por otro lado, Sartelli (2018) sostiene que
nero en tres dimensiones principales: los roles tradicionales asignados a hombres
y mujeres en las esferas pública y privada ge-
• una individual, que incluye procesos de neralmente siguen un criterio binario sexista.
interiorización y socialización, así como Frente a esta visión se levantan otras posturas
el papel de las características físicas; que proponen entender el género y el sexo
• una referida a la interacción social, que como construcciones culturales. La autora
reconoce las expectativas como condi- afirma que estas tendencias también tienen
cionantes; y su correlato en la literatura infantil. Eviden-
• una dimensión macrosocial, en la que temente hoy ese criterio excluiría o desvalo-
se consideran las políticas sociales de rizaría a diversas personas como las transgé-
género, la ideología cultural, etc. nero u homosexuales, que no aparecen en los
J. Conde, J. García M., L. Pacheco y A. García V. | Cuentos clásicos vs. cuentos actuales
cuentos clásicos y que prácticamente tampo- como Graíño (2014), entre otros (Banks, 2020),
co suelen aparecer en los cuentos actuales, ya afirman que estos relatos tradicionales for-
que no se pueden concebir en la lógica binaria talecen y refuerzan la cultura patriarcal. Na-
dominante. varro (2019), en una revisión de la identidad
Estas investigaciones centran la atención femenina en los cuentos de hadas y la rein-
en la relevancia que tienen las interacciones terpretación que el arte contemporáneo hace
sociales para explicar la presencia de la pers- de ello, ve en los cuentos clásicos una perpe-
pectiva masculino céntrica y su hegemonía. tuación de patrones de conducta obsoletos
En esta línea de investigación, el estudio que se provenientes de la cultura patriarcal. Uno de
presenta dirige la atención hacia los cuentos de los casos que se destaca es la dicotomía que
hadas, un recurso educativo ampliamente uti- se establece entre los personajes femeninos
lizado en la educación infantil, con el objetivo modélicos bellos y de buen talante, frente a
de analizar el papel que juegan en la reproduc- sus antagónicos, brujas o madrastras, en los
ción de estos estereotipos y desigualdades. Se que predomina la fealdad o lo grotesco. Por
parte del supuesto de que estos cuentos repro- su lado, Ortells (2021: 271) es tajante al afirmar
ducen estereotipos de género discriminato- que “[e]l potencial subversivo del recuento [re-
rios (Graíño, 2014; Jorgensen, 2019; Noviana, escritura] de cuentos de hadas parece haber
2020; Ortells, 2021; Navarro, 2019), por lo que se sido superado por la poderosa agenda de un
hace necesario conocer estos relatos, saber qué sistema social patriarcal que, a pesar de los
tipo de cuentos son los más adecuados para el cambios sociales, psicológicos y políticos, aún
alumnado y aprovechar este conocimiento conserva su status quo”.
para crear nuevos cuentos que se adapten de Este fenómeno de reproducción de ro-
manera más efectiva a la delicada realidad que les tendría mayor visibilidad si tuviéramos
tenemos entre manos. en cuenta que muchos niños y niñas, desde
edades muy tempranas, parecen seguir inte-
Antecedentes riorizando las pautas de cada género prove-
nientes de los protagonistas de los cuentos, es
Sólo en las tres últimas décadas varios tra- decir, las mujeres se ocupan de las tareas de
bajos se han ocupado de realizar análisis de la casa y los hombres rescatan a las mujeres,
estos relatos desde diversas perspectivas. Se cazan o pescan. En esta misma línea, García
podrían destacar así los trabajos de Bellas (2013), después de realizar un estudio de estos
(2017), que estudia los cuentos de hadas en materiales, pone de manifiesto su efectividad
relación con la construcción de la feminidad como herramienta a través de la cual se tras-
juvenil; el trabajo de Shanoes (2014), que abor- miten roles de género. Los patrones más sig-
da los cuentos desde el feminismo y la teoría nificativos que el autor halló son los asociados
del psicoanálisis; Bettelheim (1997) desde el a la violencia y a la agresividad en el caso de los
psicoanálisis y Bacchilega (1997), que hace una hombres, y el de cuidado y ayuda en el de las
revisión de los cuentos de hadas desde la ópti- mujeres. Por su parte, Rebolledo (2009) reco-
ca posmoderna. ge los estereotipos más comunes asociados a
Se parte del supuesto de que los cuentos hombres y mujeres al identificar estereotipos
infantiles tradicionales tienen el potencial de de signo negativo y desfavorable asociados a
trasmitir información de manera implícita o las mujeres. Corpas (2017) dice que la litera-
explícita, como el lenguaje sexista o los este- tura y la trasmisión oral estuvo generalmen-
reotipos, que podrían tener influencia en las te en las manos de las mujeres, pero que, sin
acciones sexistas presentes y futuras del alum- embargo, la producción de literatura escrita,
nado. Tan es así, que algunos investigadores cuyos registros permanecen más consistentes
J. Conde, J. García M., L. Pacheco y A. García V. | Cuentos clásicos vs. cuentos actuales 97
al paso del tiempo, pertenecía a los hombres. Hipótesis
El proceso de escritura del cuento —sostiene En el presente trabajo se pretende confirmar la
la autora— se hacía bajo la supervisión mas- siguiente hipótesis, establecida en función de
culina, que además era el género dominante, la literatura revisada: pese a la sensibilización
y las características positivas de los personajes promovida por el empleo de la perspectiva de
femeninos se modificaban para ser coinci- género en los diferentes ámbitos socioeduca-
dentes con los papeles sociales considerados tivos y políticos, los aspectos sexistas y los ele-
positivos, como ser hacendosa, recatada, ma- mentos discriminatorios identificados en los
dre, esposa, etc. cuentos clásicos estarán presentes, aunque en
Más allá del ámbito concreto de la literatu- menor grado, en la literatura infantil actual.
ra escrita encontramos otros estudios que per-
miten profundizar y relacionar su influencia Objetivos
en la reproducción de las diferencias de géne- Para confirmar o refutar esta hipótesis se
ro entre la población infantil. En este sentido, plantearon dos objetivos:
la investigación realizada por Cantillo (2015)
concluye que las películas infantiles muestran 1. Comprobar si existe un cambio radi-
unos modelos interpretativos del mundo que cal respecto al tratamiento de las iden-
contribuyen a la construcción de la identidad. tidades de género en las narrativas de
La filmografía de Disney está basada en cuen- los cuentos actuales con respecto a los
tos infantiles tradicionales; en ellos, a través de clásicos.
unos personajes cargados de actitudes este- 2. Comprobar si se reflejan nuevas mas-
reotipadas aparecen representados los valores, culinidades en su diversidad o si la
jerarquías y creencias consideradas adecuadas masculinidad está confinada al mode-
socialmente para los niños y para las niñas, lo hegemónico.
que son quienes sustentan los principios de los
actuales estereotipos de género. De forma adicional, el estudio pretende
cumplir con un tercer objetivo:
Metodología
3. Establecer recomendaciones para el uso
En este estudio se llevó a cabo un diseño y diseño de cuentos desde una perspec-
metodológico mixto (Creswell y Creswell, tiva de género.
2018). Primeramente, se identificaron y se-
leccionaron 20 títulos de la literatura infantil Selección de la muestra
clásica en función de los criterios que ofrece La identificación y selección de obras se reali-
Bettelheim (1997), así como otros 20 títulos zó durante el curso 2019-2020 en dos fases:
actuales sugeridos por los equipos docentes
participantes en el estudio. Seguidamente, se Fase 1. Se seleccionaron 20 cuentos clásicos en
utilizó el análisis de contenido como método el buscador Google atendiendo a cuatro cri-
de exploración y síntesis; este método, junto terios de búsqueda: 1) los más famosos; 2) los
con el uso del software Atlas.ti, permitieron más leídos; 3) los más vendidos; y 4) al menos
triangular técnicas y resultados tanto cuali- 50 por ciento debían aparecer en el análisis de
tativos como cuantitativos. Más adelante se Bettelheim (1997).
presentan y se discuten los resultados. Final-
mente, se exponen las principales conclusio- Fase 2. Se recurrió al contexto de los centros
nes derivadas del estudio y se ofrece una serie educativos y a la experiencia de sus docen-
de recomendaciones. tes para explorar cuáles cuentos actuales
empleaban en sus aulas. Los centros educa- que facilitaran una lista con los cinco títulos
tivos participantes fueron seleccionados me- de cuentos que más utilizaran en sus aulas y
diante dos criterios: 1) centros públicos, de se les informó del anonimato y voluntariedad
tipología CEIP (centros de educación infantil de su participación, del tratamiento de los da-
y primaria); y 2) centros situados en el área ur- tos para fines en la investigación educativa, así
bana de Santiago de Compostela. como del retorno de los resultados una vez fi-
Del total de 13 colegios se seleccionaron nalizada la investigación.
siete en función de criterios de viabilidad con- De los cuentos actuales identificados por
textual (cercanía), disponibilidad horaria y los docentes se seleccionaron 20, en atención
cuyo número representara como mínimo 50 a la frecuencia de aparición y procurando una
a 60 por ciento del total (7 de 13). A través de proporcionalidad con la primera selección de
correo electrónico y vía telefónica se solicitó cuentos clásicos. La muestra final se presenta
a los equipos docentes de educación infantil en el Cuadro 1.
Cuadro 1. Selección de obras infantiles que conforman la muestra para el análisis

Cuentos clásicos Cuentos actuales
Caperucita El patito feo Cocorico La bruja regañadientes
Los tres cerditos El gato con botas Ovejita dame lana El pequeño conejo blanco
Blancanieves La sirenita Cocodrilo enamorado Rosa Caramelo
Cenicienta El lobo y los siete cabritos Una oruga muy glotona La mejor sopa del mundo
Hansel y Gretel Los músicos de Bremen El pollo Pepe El árbol de la escuela
La bella durmiente Bambi Sacapenas El huerto de Simón
Ricitos de oro El soldadito de plomo María Después de la lluvia
Peter Pan Rapunzel Sopa verde El monstruo de colores
Pulgarcito La ratita presumida Celestina Elmer y Ernesto
Pinocho Aladino La cebra Camila La casa de la mosca choca
Nota: no se incluyen las referencias por no tratarse de literatura científica y por razones de espacio.
Análisis de los datos los tres tipos que proponen Strauss y Corbin
El contenido de los 40 cuentos infantiles se (2002): 1) codificación directa: proceso de
analizó mediante una adaptación del instru- fragmentar un texto en unidades más sen-
mento empleado por López Prat (2014), el cual cillas (códigos o categorías) y manejables;
tenía como finalidad discriminar elementos 2) codificación axial: proceso de relacionar los
o aspectos sexistas en los protagonistas de códigos entre sí; 3) codificación selectiva: se
los cuentos. En el Cuadro 2 se presentan las establece una categoría central que representa
categorías establecidas. Se utilizó el método la pregunta de investigación y de ella brotan
de análisis de contenido, ya que “permite in- las subcategorías, acompañadas de citas tex-
vestigar el contenido de las comunicaciones tuales que representan las evidencias empíri-
mediante la clasificación en categorías de los cas del análisis.
elementos o contenidos manifiestos de dicha Para facilitar, sistematizar y recuperar efi-
comunicación o mensaje” (Aigneren, 1999: 1). cientemente los datos codificados se empleó el
Para establecer el sistema categorial se programa Atlas.ti (versión 8.4), ya que facilita
codificó el contenido literario en función de los procesos de recuperación, codificación y
Cuadro 2. Categorías establecidas para el análisis de contenido
Categorías de análisis Descriptor
Personaje Cuantificación de los protagonistas por género (binario)
Características físicas Descripción de características físicas masculinas y femeninas
Características psicológicas y emocionales Descripción de características psicológicas y emocionales de los protago-
nistas masculinos y femeninos
Espacios utilizados Cuáles y cómo son los espacios que emplean
Objetos Qué tipo de objetos manejan los protagonistas
Lenguaje utilizado Qué tipo de lenguaje emplean los protagonistas
Rol de personaje Cuáles son los roles que representan
Actividades relacionadas Describir las actividades que realizan los protagonistas
Fuente: López Prat (2014). Adaptación propia.
análisis de manera efectiva, como sostiene porcentuales (59.8 por ciento), pero todavía
San Martin-Cantero (2014), lo que facilita el siguen representando un mayor porcentaje
análisis e interpretación de resultados y per- respecto de los personajes femeninos, con
mite comprobar la hipótesis inicial. 40.2 por ciento de presencia: 55 personajes
masculinos frente a 37 de género femenino.
Resultados Estos datos sugieren un papel más favorable
en las historias actuales para las mujeres en
A continuación, se presentan los resultados cuanto al protagonismo de las acciones, aun-
del análisis de los cuentos infantiles desde una que, como indicábamos, los personajes mas-
perspectiva de género. La información está culinos siguen teniendo un mayor protago-
organizada en epígrafes de acuerdo con las nismo en las historias.
categorías de análisis del Cuadro 2. En primer
lugar, aparecen los resultados obtenidos en los Características físicas
cuentos clásicos, y a continuación los que se En los cuentos clásicos los hombres se descri-
derivan de los cuentos actuales. Los datos ex- ben como seres vigorosos y trabajadores, de
traídos del análisis de contenido se presentan aspecto grande, amenazador y rudo, con be-
en la Tabla 1; éstos complementan, necesaria- lleza física y elegancia o con atributos infanti-
mente, las descripciones de cada una de las les o frágiles. Por su lado, las mujeres aparecen
categorías analizadas. descritas por su atractivo físico y sexual o por
su falta de atractivo, como personas vulnera-
Personajes bles y con carencias.
Con respecto al número total de personajes En los cuentos actuales las descripciones
masculinos y femeninos, en los cuentos clá- de los hombres han cambiado y sus caracte-
sicos 81 de ellos son de género masculino, lo rísticas físicas han perdido rudeza, lo que les
que equivale a 64.3 por ciento, mientras que otorga un aspecto más empático. Son descritos
45 son de género femenino (35.8 por ciento). como simpáticos, tiernos, callados o con una
Esto indica que las historias clásicas las pro- tranquilidad contemplativa. Encontramos
tagonizan sobre todo los hombres, ya que casi personajes grandes y fuertes, aunque también
duplican la presencia femenina. En cambio, débiles y vulnerables. Las mujeres, a su vez, son
en los cuentos actuales el porcentaje de per- descritas con un conjunto más rico en matices
sonajes masculinos disminuye cinco puntos que incorpora características que en los relatos
clásicos no estaban presentes. Sus descripcio- bondadoso y en menor medida con algunos
nes se parecen más a las de sus compañeros rasgos de vulnerabilidad; sin embargo, cuan-
masculinos. Ellas aparecen como saludables y do tienen esos rasgos frágiles los compensan
contentas, con algunas anomalías físicas, pero con una gran astucia e inteligencia y resultan
en otras ocasiones también con una belleza igualmente victoriosos (Gráfica 1).
de características extraordinarias. Además, Con relación a los personajes femeninos,
encontramos protagonistas femeninos que re- en los cuentos clásicos representan un perfil
saltan por su tamaño, fuerza y/o características más desfavorecido e indican rasgos más in-
amenazantes junto a otras frágiles o menudas. fantiles, vulnerables y pasivos, como la inge-
nuidad, la frustración o el temor (Gráfica 2).
Características psicológicas y emocionales En los cuentos actuales los hombres están
Debido a la cantidad de los datos registrados descritos con menos matices que en los tra-
en esta categoría, y con el objetivo de identifi- dicionales y predominan rasgos positivos en
car todos estos rasgos, en las Gráficas 1 a 4 se comparación con sus predecesores. Aumenta
presentan todas las características encontra- la sinceridad, desaparecen aspectos como la
das y su frecuencia. agresividad o se reducen otros, como la capa-
En los cuentos clásicos los personajes cidad de enamorarse (Gráfica 3).
masculinos configuran un perfil de persona- En los cuentos actuales las mujeres re-
je activo, heroico, violento, fuerte, no siempre presentan ahora un perfil más positivo, pero
Gráfica 1. Características psico-emocionales masculinas en los cuentos clásicos

10
0
fascinado/
contento
decidido/
valiente
temeroso/
desconfiado
malvado/
maquiavélico
agresivo
triste/
frustrado
enamorado
astuto/
inteligente
enfadado
agradecido/
generoso
feliz/
ingenuo
arrepentido/
culpable
obediente
orgulloso/
fanfarrón
perezoso
piadoso
cortés
justiciero
reflexivo
cruel/
no empático
travieso
protector
castigador/
represor
sinceridad/
franqueza
triunfador
Gráfica 2. Características psico-emocionales femeninas en los cuentos clásicos

10
0
ingenua/
despreocupada
triste/
frustrada
celosa
miedosa/
horrorizada
amorosa/
enamorada
obediente
presumida/
vanidosa
enfadada/
mal carácter
y buena
traidora/
engañadora
culpable
emocionada
curiosa/
atrevida/
soñadora
cruel/
despiadada
represora
amenazadora
poderosa
valiente
Gráfica 3. Características psico-emocionales masculinas en los cuentos actuales
10
cortés
feliz/
despreocupado
triste/
obsesionado
decidido/
valiente
temeroso/
desconfiado
malvado/
enfadado
sincero/
franco
triunfador/
protector
obediente
agradecido/
generoso
perezoso
enamorado
astuto/
inteligente
Gráfica 4. Características psico-emocionales femeninas en los cuentos actuales

15
12
0
amorosa/
cuidadora
alegre/
despreocupada
frustrada/
triste
emocionada
enfadada/
mal carácter
valiente/
decidida
miedosa/
asustada
y buena
traidora/
engañadora
amenazadora
soñadora/
fascinada
represora
poderosa
persisten características clásicas que las rela- Espacios públicos (cuentos clásicos)
cionan con el rol de cuidadora o con la face-
ta de vanidosa. Por otro lado, aparecen otras En estos espacios los hombres realizan tra-
características que antes poseían en exclusiva bajos, consiguen recursos de supervivencia y
los hombres, tales como la valentía, que po- generalmente van por iniciativa propia. Las
dría constituir un avance hacia la ruptura del categorías en que se dividen los espacios pú-
estereotipo, aunque este aspecto heroico apa- blicos de uso masculino son: bosque-desier-
rece con igual frecuencia que el miedo y sigue to-mar-monte (14 veces), ciudad-pueblo-reino
estando menos asociado a ellas que a los pro- (9) y otros espacios: mercado-granja (3).
tagonistas masculinos (Gráfica 4). En el caso de las mujeres, los espacios pú-
blicos se dividen en tres categorías: bosque (9),
Espacios utilizados ciudad-pueblo-reino (6) y otros espacios (3). Se
En los cuentos clásicos los espacios asociados aprecia que utilizan menos los espacios públi-
a los personajes masculinos se pueden dividir cos que los hombres y la forma de utilizarlos
en dos grupos principales: espacios públicos y es también diferente. Ellas suelen realizar ta-
espacios privados (Tabla 1). Estos espacios se reas irrelevantes en la historia; no es usual que
agruparon en tres categorías para describirlos lo hagan por iniciativa propia, y en muchas
con más detalle. Cada categoría está acompa- ocasiones corren un peligro del que necesi-
ñada de una cifra que indica la frecuencia de tan ser rescatadas. Si tenemos en cuenta las
aparición en los cuentos. frecuencias, las mujeres utilizan los espacios
públicos aproximadamente un 30 por ciento Por su lado, las mujeres concentran su ac-
menos. tividad en una categoría de espacios denomi-
nada bosque-montaña-prado (6). Se produce
Espacios privados (cuentos clásicos) una utilización de estos espacios de manera
más voluntaria que sus antecesoras en los
Los hombres utilizan las casas y los palacios cuentos tradicionales. Las sensaciones que ex-
principalmente, aunque también otros es- perimentan y las acciones que realizan en los
pacios que se pueden considerar peligrosos. espacios públicos son ahora similares a las de
Cuando utilizan las casas es para buscar algún sus homólogos masculinos.
recurso, para descansar o para sacar benefi-
cio, mientras que los palacios suelen represen- Espacios privados (cuentos actuales)
tar espacios donde culminan sus arriesgadas
aventuras y llevan a vivir a las princesas. Por La utilización de las casas es diferente en estas
otro lado, pozos y cuevas aparecen como lu- historias; ahora ellos cocinan, viven dentro
gares peligrosos de los que siempre salen vic- de ellas y tienen huertas que cuidan. Las cate-
toriosos y con beneficio. Así, las categorías en gorías en que se estructuran los espacios pri-
que se dividen los espacios privados masculi- vados masculinos son: casa-cabaña-establo-
nos son: casa (15), palacio (5) y otros espacios huerta (7) y escuela-biblioteca (2).
como cueva-pozo-madriguera (7). Las mujeres siguen viviendo en las casas,
En el caso de las protagonistas femeninas, pero a veces también van a ellas a sacar bene-
éstas viven y realizan trabajos domésticos en ficio, como hacían los hombres en las historias
las casas; en los palacios viven una vida feliz tradicionales, y sobre todo comparten en mu-
con el príncipe, que casi siempre es el pro- chas ocasiones las labores domésticas o van a
pietario, aunque a veces también se ilustran la compra. Los espacios privados femeninos se
lugares donde están recluidas o prisioneras. agrupan en: casa-cabaña (13), jardín-escuela-
Se podría decir que en el caso de las mujeres hormiguero (3), aunque también aparecen es-
hay una utilización menos voluntaria y más pacios que antes sólo eran masculinos, como
limitada de los espacios públicos y privados. pozos y túneles.
Las categorías en que se dividen los espacios Se podría decir, a grandes rasgos que, en
privados femeninos son principalmente dos: relación con los espacios, se han diseñado
casa (18) y castillo-palacio-torre (6). historias que permiten que los personajes no
tengan utilizaciones tan estrictas y limitadas
Espacios públicos (cuentos actuales) como en otras épocas.
En los cuentos actuales los espacios difieren Objetos utilizados

de los clásicos. En este caso se reduce la utili- Respecto a los objetos empleados en los cuen-
zación de los espacios públicos de los hombres tos clásicos, los personajes masculinos suelen
y ya no realizan siempre trabajos o buscan re- emplear cuatro categorías tipológicas: armas,
cursos por propia iniciativa, sino que también herramientas de trabajo, objetos cotidianos
se refugian de algún peligro, ven amenazas y objetos mágicos o extraordinarios. A los
en estos contextos y en algunas ocasiones hombres los objetos básicamente les permiten
son enviados allí por las mujeres. Se identifi- cazar, realizar trabajos, rescatar de maneras
can así tres categorías tipológicas de espacios violentas y salir airosos de los problemas.
públicos principalmente: bosque-mar-río (4), Por su parte, las mujeres emplean tres ca-
hospital-mercado (2) y cueva-montaña (2). tegorías tipológicas de objetos: ropa-adornos,
objetos mágicos y objetos perversos para en- que se sabe superior, que demanda a los demás
gañar o producir daño. Parece que los objetos lo que desea y lo hace mediante la exigencia, el
que usan las mujeres sirven para potenciar su engaño, chillando o siendo malvado. Aunque
belleza, usan objetos mágicos para ayudar o asociado al lenguaje masculino, el adjetivo
para perjudicar a alguien y finalmente utili- “triste” tiene una frecuencia alta junto al adjeti-
zan objetos para asesinar o aniquilar, general- vo “asustado”; cabe destacar que son los únicos
mente a otra mujer. matices de fragilidad que se han encontrado.
Una diferencia relevante entre hombres y Por su parte el patrón de lenguaje utilizado por
mujeres se relaciona con la acción de matar: los las mujeres es el de alguien que se siente infe-
hombres suelen matar para protegerse o ayu- rior, obedece en muchos casos las órdenes del
dar a alguien, generalmente una mujer, y las hombre que le manda hacer cosas, se siente en
mujeres matan para vengarse, por envidia y en muchas ocasiones triste y protege a los suyos.
muchos casos sus víctimas son otras mujeres. En contraste, en los cuentos actuales, el
En los cuentos actuales los hombres han lenguaje masculino parece equipararse al
cambiado bastante su relación con los objetos. de las mujeres. Así, pide las cosas de manera
Éstos se agrupan en las siguientes categorías más amable, en muchos casos intenta ayu-
tipológicas: ropa, alimentos, herramientas y dar y conciliar, aunque conserva algún rasgo
objetos cotidianos de diversos usos. Este tipo de maldad (inquisidor, amenazante). Por su
de objetos presentan un panorama donde la parte, el lenguaje utilizado por las mujeres
situación ha cambiado significativamente. ha cambiado y adquiere en algunos casos to-
Llama la atención que no aparecen hombres nos de crueldad. Aunque comparten algunas
que manejen armas en ningún cuento actual, características, en los cuentos actuales existe
aparecen prendas de vestir confeccionadas una tendencia menor hacia los gritos y los es-
por chicos y la comida la elaboran en cola- tados de tristeza (Tabla 1).
boración con las chicas. En cuanto a las he-
rramientas, éstas sirven para realizar tareas Roles
domésticas, pero las utilizan menos que ellas. Respecto a los roles que representan las figuras
Las mujeres, por su lado, utilizan objetos masculinas en los cuentos clásicos, los resulta-
agrupados en las siguientes categorías: obje- dos indican que en la mayoría de los cuentos
tos domésticos para realizar labores, enseres los hombres rescatan a las mujeres, las prote-
para embellecerse, alimentos, juguetes y, con gen y/o actúan con maldad, mientras que las
presencia anecdótica, artefactos para encerrar, figuras femeninas tienen un papel protector al
como puede ser una jaula. La información de igual que los hombres, pero la mayoría actúa
los objetos usados por las mujeres parece in- de víctimas y esposas. Por otro lado, también
dicar prudencia en la interpretación: aunque aparecen personajes femeninos malvados que
comparten con los hombres tareas que antes no realizan tareas domésticas, como brujas y
no hacían, siguen estando más relacionadas madrastras, o princesas que, por lo general,
con los quehaceres domésticos si atendemos al son pasivas y obedientes.
mayor número de objetos domésticos que em- En los cuentos actuales los hombres pier-
plean (Tabla 1). También los objetos que sirven den algo de su faceta heroica y realizan menos
para ornamentar aparecen menos que en los rescates, cediendo protagonismo a las figuras
relatos clásicos, pero siguen siendo de uso ex- femeninas que triunfan, rescatan y son teme-
clusivamente femenino. rarias. A pesar de ello, siguen representando
roles de cuidadoras, malvadas o amas de casa,
Lenguaje utilizado entre otros roles clásicos. Los datos parecen
El patrón de lenguaje utilizado por los hom- indicar que el papel que juegan los roles en las
bres en los cuentos clásicos sugiere el de alguien historias de la literatura infantil ha cambiado
en cierta medida, pero, sin embargo, siguen cuentos clásicos observamos que las activida-
visibilizando a las mujeres como amas de casa des masculinas se relacionan principalmente
y obedientes frente a los hombres, que se re- con la construcción, la caza, la pesca y las pe-
presentan como héroes y protectores. leas, en completa oposición a las femeninas,
que son tareas domésticas o irrelevantes para
Actividades asociadas el desenlace de la historia.
Por último, y en relación con las actividades En cambio, en los cuentos actuales obser-
que los diversos personajes realizan, en los vamos que las actividades suelen relacionarse
Tabla 1. Síntesis comparativa de los resultados en función

de las ocho categorías establecidas para el análisis
Cuentos clásicos Cuentos modernos
Mujer Hombre Mujer Hombre
Personajes (%) 35.72 64.28 40.21 59.79
Características físicas Labios rojos, pelo Fuerte, trabajador, Contenta, joven, piel Encantadora sonrisa,
negro, bonita, lindas enorme cuerpo, suave, ligera, bizca, multicolor, callado,
piernas, bella, gua- grande, voraz, gorda, cabeza gacha, serio, quieto, enorme
pas, feas, insoporta- roncón, mala cara, bella, hermosa, color barriga, glotón,
bles, sucia, cansada, silvestre, orejas rosa caramelo, alta, vozarrón, altos, viejo,
triste. largas, nariz grande, grande, ojos grandes pequeño, delgado.
elegante, majestuo- y brillantes, dientes
so, bebé, inocente, de hierro, pequeñita,
delgado. delgada.
Características psico- Ingenuidad (10), Contento (9), valiente Cuidadora amorosa Felicidad y des-
lógicas y emociones frustración (7), celos, (8), desconfiado, (14), despreocupada preocupación (10),
(Gráficas 1, 2, 3 y 4) miedo, enamorada protector y malvado (12), triste (8), emo- tristeza (8), valentía
(4), obediencia, va- (7), agresivo y triste cionada (5), tienen (6), temor, maldad (5),
nidad, mal carácter, (6), enamorado e mal carácter, valien- sinceridad (4), triun-
bondad, traición (3). inteligente (5), enfa- te, asustada (3). fador y protector (3).
dado (4).
Espacios públicos Bosque (9), ciudad- Bosque-desierto- Bosque-montaña- Bosque-mar-río (4),
pueblo-reino (6), mar-monte (14), prado (6). hospital-mercado (2),
otros espacios (3). ciudad-pueblo-reino cueva-montaña (2).
(9), mercado-granja
(3).
Espacios privados Casa (18), castillo- Casa (15), palacio (5), Casas-cabañas (13), Casas-cabañas-
palacio-torre (6). cueva-pozo-madri- jardines-escuelas y establos-huertas (7),
guera (7). hormigueros (3). escuelas-bibliotecas
(2).
Objetos Ropa y adornos Armas (escopeta, Objetos relacionados Prendas de vestir
(caperuza, camisón, cuchillo de caza, con labores domés- (jersey, gorro,
cintas, peines, perlas, flecha, hacha); ticas (horno, olla, bufanda, chaquetón,
lacitos); objetos má- herramientas de cama, cocina, platos, remiendo); alimentos
gicos (espejo mágico, trabajo (saco, molino, tamiz, cuchara); obje- (sardinas, tomates,
varita mágica, polvos mazo, ladrillos); tos para embellecerse berenjenas, rebana-
mágicos); objetos objetos cotidianos (anillo, collar, peine, das de pan, cebada,
para engañar o pro- (caldero, tazones); jabón, zapatos, lazos); trigo); herramientas
ducir daño (manzana objetos mágicos o ex- alimentos (bizcocho, u objetos cotidianos
envenenada, veneno, traordinarios (botas golosina, pan, peras); de diversos usos
cuchillo, disfraces). de 7 leguas, platos de juguetes (bicicleta, (mesa, cuerda, bote,
oro, lámpara mágica, muñecos, columpio, aguja); otros objetos
ataúd de cristal). violín); objetos para (arbusto).
encerrar (jaula, valla).
Tabla 1. Síntesis comparativa de los resultados en función
de las ocho categorías establecidas para el análisis (continuación)
Cuentos clásicos Cuentos modernos

Mujer Hombre Mujer Hombre
Lenguaje Triste-desesperado Triste-desesperado Suave-tierno (9), Imperativo-peticio-
(7), imperativo (16), amenazante- cruel-amenazante (6), nal (6), celebrador-
(5), protector (4), desafiante-irónico protector (4), conci- festejador (5), protec-
despiadado y cruel (9), protector-conciliador (2), vaticinador tor (4), inquisidor (2),
(4), vaticinador (4), liador (8), cruel-des- (2), celebrador (2), asustado (2), concilia-
conciliador-suave (4), piadado-gritón (6), obediente (2), impe- dor (2), amenazante
irónico (2), festeja- imperativo (3), inqui- rativo (1). (1), gritos (1).
dor-celebrador (2). sidor (3), embaucador
(3), asustado (2),
celebrador (2).
Roles Protectora (13), Víctima (17), Cuidadora-protecto- Protector (7), víctima
víctima-enferma (10), protector-vengador ra (8), ama de casa (6), (7), héroes-triunfador
cuidadora-esposa (14), malvado (14), rescatadora-protec- (6), malvado (2), pe-
(10), malvada (9), rescatador (8), héroe tora (6), triunfadora rezoso (2), obediente
princesa (8), prisio- (4), sabio (3), prisione- (5), malvada (3), (1), enamorado (1).
nera (3), temeraria- ro, obediente (3). temeraria-impruden-
imprudente (2), te (2), enamorada (2),
obediente (1). enferma (1), obedien-
te (1), sabia (1).
Actividades Hacer las ca- Construir una casa, Cocinar, buscar Buscar leña, encen-
mas, lavar, coser, derrumbar la casa, leña, hablar con una der el horno, afilar
tejer, mantener todo mandar a confeccio- amiga, comprar un palos, cocinar, calce-
limpio y ordenado, nar un par de zapa- jarabe, escuchar mú- tar, hacer acrobacias,
disfrazarse, trabajar tos, obligar a poner sica, buscar algo para subir a un árbol y
duramente, llorar, los zapatos, bailar, comer, construir una dar de comer, cantar
bailar, cocinar, re- invitar a chicas, hacer casa, cascar huevos, una canción de amor,
coger flores, narrar leña, besar, escuchar echar azúcar, tamizar comer, buscar coles,
historias, visitar a la atentos, acompañar harina, coser, barrer, cantar, dormir, soñar,
abuela, bañarse en el al bosque, conducir labrar, traer comida, moler trigo, buscar
río, regalar un don a un carro, coger una pasmar, leer un agua, revolver la ba-
la princesa, dar una brazada de heno poema, llevarse sura, traer rebanadas
vuelta por el castillo, para echarle a las una cajita rellena de de pan, revolcarse en
hilar lino, ayudar a vacas, cazar, escapar, algodón. el barro, traer beren-
volar, recibir visitas, pelear, ir a la escuela, jenas, buscar moras,
barrer. estudiar, jugar, mirar un caracol,
comer, viajar, moler, remendar, hacer
gobernar, disfrazar- muñecos, colgar
se, tocar los timbales, una casa de pájaros,
tocar en una banda plantar zanahorias,
de música, contar repartir trabajos,
noticias, enseñar, trabajar.
pescar, buscar comi-
da, navegar.
Nota: el número entre paréntesis corresponde a las veces que aparece el indicador.
con la realización de trabajos más variados, de y privadas, generalmente siguen un criterio
manera que se alternan los de supervivencia, binario sexista. En este sentido, falta intro-
antes inexistentes, con los domésticos. Las ducir en los cuentos infantiles más narrati-
mujeres siguen realizando trabajos domésti- vas que reflejen la pluralidad de identidades,
cos como cocinar o coser, pero ahora también ampliando el marco epistemológico del que
realizan actividades tradicionalmente mas- hablan Butler (2006), Stryker y Whittle (2006),
culinas, ya sea traer leña o labrar, entre otros. Brubaker (2016) o Kane (2018).
Del mismo modo que desde el feminismo
Conclusiones se ha trabajado en la deconstrucción de las
identidades femeninas y el cambio de la epis-
Sin duda, en la comparación entre narrativas teme, además de forzar la visibilización y em-
clásicas y modernas en los cuentos infantiles, poderamiento de las mujeres, y cuyos resul-
uno de los rasgos que más destaca es la pre- tados más evidentes también se observan en
dominancia de personajes masculinos sobre las narrativas infantiles, nos encontramos con
los femeninos, tanto en las obras clásicas (64.3 la estructura monolítica de la construcción
frente a 35.7 por ciento) como en las actuales masculina basada en el poder, la represión de
(59.8 frente a 40.2 por ciento). Si bien la tenden- emociones, el protagonismo y la fuerza. Lo
cia es a ser cada vez más equitativa, y el prota- masculino como norma frente al “otro”, que
gonismo masculino disminuye, esta desigual- perfectamente caracterizó Simone de Beau-
dad sigue presente, lo que confirma todavía el voir, y que se basa en el contraste de identida-
paradigma de las masculinidades hegemóni- des ya que “[l]a subjetividad, construida histó-
cas del que partimos (Bourdieu, 2006; Con- ricamente y expresada a través de la ecuación
nell, 1987; Connell y Messerschmidt, 2005). fenomenológica yo/el-otro, se basa necesaria-
Con respecto a los 20 cuentos actuales, y mente en la ‘individualidad’ masculina sobre
en lo que se refiere a los personajes femeni- la ‘otredad’ femenina” (Waugh, 1989: 8).
nos, resulta sorprendente la permanencia de No cabe duda de que los rasgos que ca-
rasgos clásicos atribuidos a las identidades fe- racterizan a los personajes masculinos en
meninas desde la época de las mitologías. Así, los cuentos clásicos se corresponden con las
comprobamos cómo diversas características masculinidades denominadas hegemónicas
emotivas o relacionadas con los cuidados si- o patriarcales, ya que sus prácticas sociales en
túan a las mujeres en sus roles más clásicos del los aspectos analizados así lo corroboran; esti-
amor y los cuidados, con un lenguaje suave y pulan la posición dominante de los hombres,
tierno y que ceden el protagonismo en favor que son quienes ejercen el control; y la subor-
de los varones como proveedores (Jorgensen, dinación de las mujeres, asumida como natu-
2019). El relato de las princesas pasivas y obe- ral e internalizada de manera inconsciente.
dientes (Noviana, 2020) permanece inamo- Esta hegemonía patriarcal es tan poderosa
vible en los cuentos infantiles objeto de este que coloniza nuestro espacio mental y condi-
análisis, lo cual corrobora los hallazgos de Re- ciona nuestras vidas.
bolledo (2009) en relación con el signo negati- No existe una masculinidad única; en la
vo y desfavorable de los estereotipos de género actualidad, el rol de los hombres —en cues-
más comunes y asociados a las mujeres. tionamiento— se reconoce como múltiple,
Igualmente, en el análisis de nuestra sede manera que la gama de posibilidades se
lección de cuentos se confirman los resulta- entiende como amplia y cambiante, en el sen-
dos de la investigación de Sartelli (2018) que tido de las identidades nómades de Braidotti
indican que los roles tradicionales asignados (2000): la masculinidad como proceso, no
a hombres y mujeres, en las esferas públicas como producto. De todas formas, los rasgos
hegemónicos siguen ahí presentes, a veces de blaba Bourdieu: el orden social que permite la
forma inconsciente, jerarquizando inclusive a supremacía del hombre sobre la mujer. No se
los distintos tipos de masculinidades. rompe radicalmente con los estereotipos, los
Al analizar los rasgos de estas masculini- hombres no se libran de su papel protector, de
dades en los cuentos actuales vemos que pre- víctima y de héroe-triunfador.
dominan aspectos como la protección y los La deconstrucción de la masculinidad
héroes-triunfadores, el lenguaje imperativo- hegemónica parte de la necesaria ruptura de
peticional y el celebrador-festejador; o emo- los storytellings aprendidos, y por ello también
ciones como la despreocupación, la tristeza queda pendiente analizar estos personajes
o la valentía frente a la emoción femenina del masculinos en aspectos como clase, orienta-
amor. En resumen, los mismos códigos con- ción sexual, etnia o edad para entender mejor
textualizados en los que se apoya el compor- la propuesta de experiencia de lo que significa
tamiento clásico del hombre. Otros aspectos ser hombre para estas narrativas y desafiar las
por considerar en estas masculinidades —y formas dominantes de la masculinidad. Esas
que necesitarían nuevos análisis— serían los formas disidentes de masculinidades priori-
silencios como poder, en la línea de la “cultura zan valores impropios de lo que significa ser
del silencio” de Kimmel (2008), la inexpresivi- un hombre, y por lo tanto desfijan lo inamo-
dad o el rictus inaccesible y frío. vible del macho dominante y así rompen los
En los cuentos actuales las masculinidades estereotipos. El prototipo de hombre blanco
no son tan rígidas en sus identidades, sin em- europeo, por lo tanto, es insuficiente.
bargo, globalmente siguen representando el Los resultados obtenidos parecen corro-
modelo patriarcal. Sin duda, emergen nuevos borar nuestra hipótesis inicial en el sentido
rasgos que abren la identidad masculina (ca- de que los cuentos utilizados en la actualidad,
llados, tranquilos, contemplativos, etc.), pero como producto cultural y socioeducativo de
la presencia de éstos nos sitúa nuevamente en esta época, han avanzado en su propuesta de
el hombre preso de sus identidades sociohis- identidades de género más flexibles, por el
tóricas, presionado por el feminismo e inca- impulso de las diferentes olas de feminismo
paz de encontrar nuevos espacios sociales. y la conciencia social a favor de la equidad.
Claramente, estos relatos nos conducen al Sin embargo, resulta curiosa la permanen-
hombre desubicado, en una crisis de identidad cia de los relatos clásicos: cuatro de los siete
que lo impulsa a buscarse como un Ulises pos- centros educativos consultados siguen em-
moderno (Gil-Calvo, 1997), donde aparecen pleando cuentos clásicos, que son trasmisores
características contradictorias (fuerte vs. débil, de sesgos de género y estereotipos muy mar-
valiente vs. temeroso, desconfiado vs. sincero, cados. Por su parte, en los cuentos actuales
etc.). La identidad masculina, entendida como analizados, como ya comentamos, es escasa
una fuente de mutilación de la que los hombres la visibilidad de todas aquellas identidades
comienzan a tomar conciencia, se acentúa con de etnia, orientación sexual, clase, etc., que
la percepción de pérdida de poder y autoridad, cruzan las identidades de género y que sería
así como en la necesidad de asumir nuevos interesante analizar con el objetivo de propo-
modelos, empujados por el empoderamiento ner respuestas educativas socialmente justas
femenino y la independencia económica de las que denuncien todo tipo de discriminación y
mujeres. Por lo tanto, es lógico que la contra- vulneración de derechos fundamentales. Aun
dicción forme parte de la identidad masculina, así, el contexto actual parece más favorable al
ya que las identidades no son estables. discurso feminista; muchas/os docentes están
De cualquier forma, los cuentos perpe- sensibilizadas/os y cuentan con materiales
túan esa dominación simbólica de la que ha- didácticos más adecuados, por lo que habría
que estudiar cómo trabajan los centros que físicas y psicológicas de los personajes
emplean cuentos clásicos, es decir, indagar que se realizan en los cuentos clásicos,
sobre el uso de estos cuentos desde una pers- pues son muy estereotipadas y otorgan
pectiva crítica. valores desfavorables a las mujeres.
En general, como docentes, debemos 3. Procurar cuentos donde los espacios se
comprender la gran importancia que tene- utilicen de forma igualitaria tanto por
mos como trasmisores de valores de igualdad hombres como por mujeres. De esta
y respeto a la diversidad sin caer en prácticas manera evitaremos que se reproduz-
educativas que segreguen y que reproduzcan can modelos de género a seguir que
los etiquetados y los prejuicios que se dan en condicionen su utilización y pautas
la sociedad. Se debe trabajar para superar estas de conducta. Recordemos que en los
conductas, que desafortunadamente siguen cuentos clásicos los espacios públicos
estando presentes en la sociedad actual, pues la eran territorio de los hombres y los es-
escuela tiene un papel de agente socializador y pacios domésticos eran propiedad casi
de cambio social. exclusiva de las mujeres.
4. Utilizar cuentos con lenguaje no sexis-
Recomendaciones ta, que no muestren al hombre como
superior, como medida de todas las
Los cuentos son un recurso de alto interés edu- cosas, como genérico globalizador, y a
cativo para la difusión de perspectivas iguali- la mujer como inferior o subordinada
tarias, siempre y cuando se realice desde un rol a su voluntad.
mediador por parte del profesorado. A través 5. Ofrecer cuentos que diversifiquen los
del análisis realizado en este trabajo fue posi- roles de género mediante la presenta-
ble visibilizar los rasgos que siguen caracteri- ción de hombres y mujeres que reali-
zando las identidades de género en los cuentos, zan el mismo tipo de trabajos.
además de ofrecer criterios para analizar y re- 6. Explorar, identificar y utilizar cuentos
pensar las elecciones de los cuentos si se quie- con modelos de masculinidades disi-
re trabajar la perspectiva de género en el aula. dentes, que no respondan al modelo
Para finalizar, se ofrecen a continuación ocho hegemónico basado en la violencia, la
recomendaciones generales para su empleo en fuerza o el protagonismo.
la mejora de las prácticas educativas futuras: 7. Promover el uso de cuentos con mode-
los de identidades masculinas y feme-
1. Reducir la brecha en la proporción ninas diversas, en sus condiciones de
de personajes protagonistas mascu- clase, género, etnia, orientación sexual
linos y femeninos. En los cuentos ac- y edad, ya que en todos los cuentos
tuales ha mejorado este aspecto, pero analizados predomina la lógica binaria
el protagonismo masculino es aún en los géneros de los protagonistas y no
mayoritario. Si existe una mayoría de aparecen personajes transexuales u ho-
protagonistas masculinos, esto puede mosexuales, mismos que no se pueden
llevar a una concepción peyorativa describir con esa lógica masculino/
de las cualidades femeninas y a dar femenino.
por supuesta la pasividad de las muje- 8. Disponer de materiales didácticos que
res, con lo que se crean contextos de ayuden al profesorado en su labor co-
vulnerabilidad. educativa. Entre otros proyectos so-
2. Contraponer con nuevos relatos las bre la reconstrucción de los cuentos
descripciones de las características de hadas (Ortells, 2021), la editorial
Chirimbote, con la Colección Anti- uñas de colores? (en gallego, Papá,
princesas, pretende romper el este- porque non pintas as unllas de cores?)
reotipo de “princesa”, tan presente en (García Marín, 2019) con sugerencias
la literatura clásica, y mostrar otras para trabajar las masculinidades disi-
formas válidas de feminidad, así como dentes y deconstruir la masculinidad
el libro Papá, ¿por qué no te pintas las hegemónica.
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Líneas y proyectos en la segunda década del siglo XXI
Ilse Castro* | Hugo Casanova**
La presente investigación da cuenta de las líneas y los proyectos de inves- Palabras clave
tigación educativa desarrollados en la UNAM durante el trienio 2015-2017,
así como los rasgos de los académicos participantes en ellos. Se trata de un Investigación educativa
estudio analítico-descriptivo que abarcó 37 entidades de la UNAM (faculta- Generación de
des, escuelas, institutos y centros de investigación) de las áreas de ciencias conocimiento
sociales y humanidades y de las artes. El estudio está basado en fuentes Investigación
primarias: bases de datos y páginas web institucionales. Los resultados institucional
muestran una notable diversidad disciplinaria y formativa del conjunto de
Proyectos de
académicos universitarios, así como una importante heterogeneidad en investigación
los proyectos de investigación. Tomando como base las temáticas aborda-
das por los académicos se planteó una agenda de investigación educativa Universidades públicas
con 12 líneas. Entre éstas destacan educación en campos disciplinares,
historia e historiografía de la educación, tecnologías de la información y la
comunicación en educación y currículo y procesos de formación.
This research reports and describes the educational research lines and pro- Keywords
jects developed at UNAM during the 2015-2017 triennium, as well as the char-
acteristics of the academics participating in them. This is an analytical-des- Educational research
criptive study that included 37 UNAM entities (faculties, schools, institutes, Knowledge generation
and research centers) from the areas of social sciences and humanities and Institutional research
arts. The study is based on primary sources such as: databases and insti-
tutional web pages. The results show a remarkable disciplinary and educa- Research projects
tional diversity in the group of university academics, as well as an important Public universities
heterogeneity in the research projects. Based on the topics addressed by the
academics, an educational research agenda with 12 lines was proposed.
These include education in disciplinary fields, history and historiography of
education, information and communication technologies in education and
curriculum and training processes.

Recepción: 31 de marzo de 2022 | Aceptación: 23 de junio de 2022
* Profesora en el Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM) (México). Maestra en Pedagogía. Líneas de investigación: investigación educativa en México;
política educativa internacional. Publicación reciente: (2021, en coautoría con G. Gregorutti, M. Rabossi, Á. Co-
rengia, H. Casanova y C. Zayas), “Rivalidad global en la producción de conocimiento: una comparación de dos
universidades públicas latinoamericanas”, en M.A. Navarro, Z. Navarrete y R. Rivera (coords.), Políticas educati-
vas. Una mirada internacional y comparada, México, Escuela Normal “Miguel F. Martínez”/Sociedad Mexicana de
Educación Comparada, pp. 179-196. CE: ilsecastro@filos.unam.mx
** Investigador titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM) (México). Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Líneas de
investigación: política y gobierno de la universidad; historia contemporánea de la UNAM; política educativa en
México. Publicaciones recientes: (2022, coord.), Universidad y futuro: los retos de la pandemia, México, UNAM-
IISUE; (2020), “Autonomía académica”, en F. Martínez Rizo (coord.), La autonomía universitaria en la coyuntura
actual, Aguascalientes, Universidad Autónoma de Aguascalientes, pp. 73-83, en: https://editorial.uaa.mx/docs/
autonomia_coyuntura.pdf. CE: hugoc@unam.mx

Introducción se llevaron a cabo diversos estudios en torno
a la universidad y la educación superior, los
La institución universitaria es crucial en el cuales serían de gran relevancia para el campo
desarrollo de la investigación científica y aca- educativo (Casanova, 2001; Domínguez, 2007).
démica. En ella ha tenido cabida una vasta Sin embargo, el periodo de mayor eferves-
producción académica derivada de las más cencia para el desarrollo de la investigación
diversas disciplinas, interdisciplinas y campos educativa en las universidades fue el compren-
del saber. A partir del siglo XIX, con el surgi- dido entre las décadas de los sesenta y setenta,
miento de la universidad germánica quedó en que los esfuerzos en esa materia florecieron
planteado el principio de unidad entre in- en diversas entidades institucionales; incluso,
vestigación y docencia, lo cual se convertiría, se afirma que, en la primera década del siglo
además de una base para el desarrollo de dicha XXI, al menos 70 por ciento de los investiga-
universidad, en un arquetipo universitario que dores educativos se encontraba adscrito a las
se extendió por todo el mundo. Así, en el pen- propias universidades (Sañudo et al., 2013). En
samiento del idealismo decimonónico ger- esa línea, la UNAM tuvo un papel protagónico
mánico —con filósofos como Fichte, Schleier- al albergar diversas entidades pioneras dedi-
macher y Humboldt— germinó una idea de cadas plenamente a la realización de investi-
universidad centrada en la búsqueda del co- gaciones en el campo educativo, las cuales,
nocimiento como uno de los fundamentos de además, se distinguieron por adscribir a una
la institución. Se trata de una verdadera refun- cantidad importante de investigadores educa-
dación universitaria que tomó una distancia tivos a nivel nacional (Ramírez y Weiss, 2004).
radical con respecto al modelo escolástico de En este trabajo se busca dar cuenta de la
la institución surgida en la Edad Media. En tal investigación educativa en la UNAM durante la
sentido, la universidad asumió una doble fun- segunda década del siglo XXI. El periodo con-
ción, ya que no se limitaría a la producción del creto de análisis cubre los años que van entre
conocimiento, sino que se ocuparía de la for- 2015 y 2017, en vista de que ese lapso ilustra la
mación de los futuros investigadores para los situación de la investigación y sus actores en
diversos campos del saber (Wittrock, 1991). una década que se constituyó como un sin-
En el caso específico del campo educati- gular punto de arribo de los esfuerzos en ma-
vo, de acuerdo con De Landsheere (1996), la teria de investigación educativa surgidos a lo
investigación educativa tuvo su génesis en la largo del siglo XX. La investigación tiene como
segunda mitad del siglo XIX con el auge del objeto de análisis las líneas y los proyectos de
positivismo. Al igual que en otros campos del investigación de las entidades adscritas a las
conocimiento, las instituciones universitarias áreas de Ciencias sociales y Humanidades y
fueron el espacio por excelencia para el desa- de las artes, en las que se sitúan los trabajos re-
rrollo de la investigación educativa. lativos al campo educativo (Bravo et al., 2010;
En México, las primeras investigaciones Gutiérrez, 2007). Este estudio ha representado
universitarias sobre la educación surgieron una oportunidad para mostrar los esfuerzos
desde inicios del siglo XX en la Escuela Nacio- institucionales y acercarnos, de alguna ma-
nal de Altos Estudios (Ducoing, 1990). Y fue a nera, al influjo que ejerce la propia UNAM en
partir de las décadas de los cuarenta y cincuen- otros espacios institucionales del país.
ta que en el Instituto de Investigaciones Socia- Es oportuno señalar que, si bien se recono-
les, el Instituto de Investigaciones Jurídicas, el ce la existencia de diversos esfuerzos en materia
Instituto de Investigaciones Económicas y la de investigación educativa en espacios dife-
Escuela Nacional de Economía de la Univer- rentes a la UNAM —por ejemplo en las escue-
sidad Nacional Autónoma de México (UNAM), las Normales e institutos pedagógicos, en las
I. Castro y H. Casanova | La investigación educativa en la UNAM 113
universidades estatales e incluso entre el profe- educativo son principalmente tres: el empí-
sorado de todos los niveles del país— esta inves- rico-analítico y el interpretativo (surgidos en
tigación se centra en las acciones que han teni- el siglo XIX), así como el enfoque crítico (que
do lugar en la UNAM en particular. Es decir, no emergió en la segunda mitad del siglo XX). No
pretendemos negar la capacidad investigadora obstante, a finales del siglo XX, Ardoino (1993)
de otras instituciones, sino que nos ocupamos planteó el enfoque multirreferencial, el cual
de dar cuenta del desarrollo y la condición ac- contribuiría de manera significativa al estudio
tual de la investigación educativa en la UNAM. de la complejidad de los problemas educativos.
El artículo se estructura en cuatro aparta- El enfoque positivista o empírico-analí-
dos: en el primero se presentan las discusio- tico plantea estudiar los problemas sociales
nes epistemológicas y disciplinarias en las que y educativos a través del método científi-
se enmarca la investigación educativa y se da co de las ciencias naturales. Dicho enfoque
cuenta de algunas tensiones que enfrenta hoy está centrado en la explicación de los hechos
la investigación en el espacio universitario; principalmente por medio de la observación
posteriormente, se describe de manera breve empírica, el análisis de relaciones causales, la
el desarrollo de la investigación educativa en experimentación y la comprobación de hipó-
la UNAM, desde los estudios pioneros a inicios tesis. Su adopción, durante la segunda mitad
del siglo XX hasta las condiciones actuales; en del siglo XIX, dio paso a la realización de in-
el tercer apartado se aborda la estrategia meto- vestigaciones más sistemáticas en el campo de
dológica que siguió este estudio, así como las la educación; no obstante, esto también gene-
diversas fuentes primarias en las que se basa; ró una importante discusión en las ciencias
por último, en el cuarto apartado se presen- sociales sobre la pertinencia de estudiar la ac-
tan los resultados de la investigación a través tividad humana desde la perspectiva y los mé-
de las líneas y los proyectos de investigación todos de las ciencias naturales (Husén, 1991).
educativa, así como los rasgos de los académi- Dilthey fue uno de los principales teóricos
cos que los desarrollaron. en defender la construcción de un modelo
epistemológico propio de las ciencias huma-
Algunas dimensiones nas o ciencias del espíritu; así surgió el enfo-
de la complejidad de la que interpretativo basado principalmente en
investigación educativa la hermenéutica y la fenomenología (Husén,
1991). Dicho autor estableció la comprensión
La tarea de definir a la investigación que se como forma de conocimiento, en contrapo-
realiza en el campo educativo se torna com- sición a la explicación planteada desde las
pleja debido a la gran cantidad de discusiones ciencias naturales, es decir, “comprender lo
que la caracterizan (Martínez Rizo, 2020). específicamente humano: las experiencias, las
Entre ellas destaca la confluencia de distintos vivencias, los sentidos, los afectos” (Ducoing,
enfoques epistemológicos y disciplinarios que 2016: 315) que son tratados como experiencia
plantean especificidades al proceso de inves- interna.
tigación y que emergen para ser reconocidos Ambos enfoques —el empírico-analítico y
incluso en la propia denominación de tal pro- el interpretativo— han confluido y se han dis-
ceso. Para ahondar en esta discusión, se pre- cutido en las ciencias sociales y humanas du-
sentan algunos rasgos de estos debates. rante el siglo XX; sin embargo, a pesar de que
el primero ha sido el dominante, se han pro-
Debates epistemológicos ducido rupturas importantes por no respon-
De acuerdo con Husén (1991), los enfoques der a las problemáticas que se presentan en las
epistemológicos que convergen en el campo ciencias sociales y humanas, lo cual ha dado
I. Castro y H. Casanova | La investigación educativa en la UNAM
paso al impulso de las investigaciones desde el posible referir cuatro tradiciones académico-
enfoque interpretativo (De Landsheere, 1996). disciplinarias que convergen en el campo
Durante las últimas décadas también han educativo mexicano: la alemana o filosófica,
surgido otros enfoques que han cuestionado la anglosajona, la francesa y la hispanoameri-
ampliamente al enfoque empírico-analítico cana. Cada una de ellas asume rasgos y mo-
y que pretenden dar nuevas perspectivas a las dalidades específicas, y aunque resulta difícil
indagaciones desde las ciencias sociales: el en- encontrarlas en forma independiente y dife-
foque crítico y el multirreferencial. El primero renciada una de la otra, su caracterización re-
se basa en la teoría crítica propuesta por Ador- sulta valiosa en términos de tipos ideales.
no, Horkheimer y Habermas, cuyo objetivo es Al respecto, cabe señalar que el desarrollo
involucrar a los sujetos en la transformación de de la investigación educativa en las últimas
su realidad, es decir, lograr su emancipación a décadas ha devenido en la constitución de un
través de la auto-reflexión (Carr, 2002). Por otro campo específico (Weiss, 2003) que ha mereci-
lado, el análisis multirreferencial está basado do la atención de múltiples autores (Arredon-
en la teoría de la complejidad de Edgar Morin do et al., 1984; Colina y Osorio, 2004; López et
y busca abordar la educación desde su plura- al., 2013), y que ha demandado la definición de
lidad “cuestionando particularmente, la idea los rasgos que la caracterizan (Díaz-Barriga,
comúnmente admitida de que el proceso cien- Buenfil, Bertely, Weiss y otros en COMIE, 2005).
tífico consiste necesariamente en el tránsito de Para efectos de este trabajo se entiende a
lo complejo a lo simple” (Ardoino, 1993: 1). Así, la investigación educativa como el proceso
lo que se pretende es abordar el objeto de estu- exhaustivo y sistemático de indagación en
dio desde distintos niveles y múltiples lecturas torno a los hechos e ideas educativas en sus
para así volverlo más inteligible. diferentes modalidades y expresiones. Es la
actividad que, a partir de las problemáticas
Debates disciplinarios que se presentan en el campo educativo, pro-
También es importante hacer referencia a las duce nuevos conocimientos que contribuyen
distintas tradiciones académico-disciplina- al desarrollo y fortalecimiento de este campo
rias del campo de la educación, un concepto del saber. Es necesario mencionar, además,
que, siguiendo a Díaz-Barriga, denota dos que en esta tarea confluye una gran cantidad
dimensiones: de disciplinas, principalmente de las ciencias
sociales y las humanidades (Bravo et al., 2010).
…por una parte, lo que significa tradición
—esto es, formas de actuar, de pensar, de rela- Tensiones de la investigación en las
cionarse, en una palabra, tipo de habitus que universidades
tiene una comunidad académica— y, por la El desarrollo de la investigación en el espacio
otra, analizar la estructura epistémica y socio- universitario ha sido complejo y se ha caracte-
histórica de una disciplina particular: el cam- rizado por ser un espacio de múltiples tensio-
po de la educación (Díaz-Barriga, 2016: 161). nes (Wittrock, 1991). Al respecto, Clark (1997),
a través de una investigación comparativa,
Así, las tradiciones académico-discipli- analiza los hechos que han fragmentado la
narias clarifican las distintas conceptualiza- unidad entre investigación, docencia y estu-
ciones, problematizaciones y procedimientos dio en las universidades, así como los elemen-
que asumen los profesionales en torno al estos que permiten su integración. Dicho autor
tudio de la educación y determinan una cues- señala que son tres visiones las que marcan
tión de suma relevancia: la formación de los fuertemente la fragmentación del principio
futuros investigadores. Según Rojas (2016) es humboldtiano.
La primera está relacionada con el creci- estudiantes en el pregrado y la selección de és-
miento sustantivo, el cual apuesta porque la tos en el nivel avanzado, donde se establecen
investigación se realice de forma exclusiva en condiciones más favorables para la formación
instituciones específicas con canales de finan- en investigación.
ciamiento directos y selectivos, es decir, el ais- Asimismo, es pertinente señalar que auto-
lamiento de la investigación se ve como una res como Gibbons et al. (1997) plantean que las
medida más viable, ya que se considera que formas de generar conocimiento están cam-
los resultados serán más visibles (Clark, 1997). biando y ahora puede hablarse de una nueva
La segunda perspectiva se refiere a la dife- modalidad (modo 2) en este sentido. El modo 2
renciación entre las actividades de investiga- representa una crítica a la forma tradicional de
ción y de docencia que establecen los sistemas generar conocimiento (modo 1), la cual no ha
de educación superior, entre otros factores resultado suficiente ante las demandas actuales.
por el proceso de masificación o crecimiento Una de las características que define la
reactivo. Tal separación puede realizarse “en- nueva modalidad es la producción del cono-
tre tipos de instituciones; en los niveles de los cimiento en el contexto de su aplicación, es
programas al interior de universidades y co- decir, se busca tener un impacto directo en
legios; y, por último, al interior del propio ni- donde se le demanda, y traspasar con ello el
vel más avanzado de estudios universitarios” ámbito universitario. Otro rasgo es la trans-
(Clark, 1997: 308). disciplinariedad, que implica analizar objeto
La tercera fuerza de fragmentación está de estudio desde distintas perspectivas:
relacionada con los actores externos a la uni-
versidad; es el caso de los gobiernos y las in- De la misma forma que el modo 1 se ha con-
dustrias, cuya interacción se expresa de forma vertido en el modo de producción característi-
distinta en los diversos países o contextos co de la investigación disciplinar ampliamen-
donde tiene lugar la educación superior. Au- te institucionalizada en las universidades, el
nado a ello, es importante mencionar que se modo 2 se caracteriza por la transdisciplina-
ha ido acentuando una visión mercantiliza- riedad y se institucionaliza en un sistema so-
dora del conocimiento, propia del modelo cialmente distribuido que es más heterogéneo
económico neoliberal, que ha puesto en ten- y flexible (Gibbons et al., 1997: 24).
sión a las universidades. En este sentido, la
investigación ha pasado de tener un valor in- El contexto de la tercera década del siglo XXI
trínseco a ser considerada en términos de su ha generado nuevas problemáticas y retos al
valor de mercado (Casanova, 2012). desarrollo de la investigación en las univer-
Por otro lado, de acuerdo con Clark, uno sidades; además, la pandemia de COVID-19
de los factores que permiten la integración ha impactado en la continuación de un gran
de la investigación, la docencia y el estudio es número de investigaciones: algunas se han
un sistema de educación superior diferencia- cancelado, y otras se han replanteado para
do donde la formación para la investigación continuar desarrollándose a distancia con el
se realiza en un nivel avanzado —de grado soporte de las tecnologías de la información
o posgrado— como se hace en el modelo es- y la comunicación (TIC). Asimismo, se han
tadounidense. Cabe destacar que este punto generado nuevas investigaciones que buscan
también fue señalado anteriormente como dar respuesta a las problemáticas generadas
un elemento que tiende a la fragmentación, en el contexto de la pandemia.
sin embargo, en este caso se establece como No obstante, pese a la crítica que hoy se
un espacio de integración por la separación hace sobre la viabilidad de la generación de
que plantea ante la atención masiva de los conocimiento en la universidad, así como su
participación en la formación de estudiantes en la educación superior y en problemas con-
para dicha actividad, las instituciones de edu- cretos de la propia Universidad Nacional (Ca-
cación superior siguen conservando un papel sanova, 2001; Domínguez, 2007). Merece una
central en la sociedad actual, y específicamen- mención especial el censo realizado en el Ins-
te en México, donde se desempeñan como tituto de Investigaciones Sociales, promovido
espacios privilegiados para la producción del por Lucio Mendieta y Núñez (UNAM, 1949).
conocimiento. De igual manera vale la pena comentar los es-
tudios sobre finanzas realizados en la Escuela
La investigación educativa Nacional de Economía (Attolini, 1951).
en la UNAM: breve reseña Sin embargo, es entre la década de los se-
senta y los setenta que se inaugura una nueva
En términos generales es posible señalar que etapa (Martínez Rizo, 1996) en la que las uni-
la creación del Centro de Estudios Educativos versidades han jugado un papel importante.
en 1963 constituye un hito en la historia de En la UNAM se funda el Centro de Didáctica y
la investigación educativa; sin embargo, hay la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñan-
algunos antecedentes fundacionales que no za (CNME) en 1969 y en el Instituto Politécnico
deben ignorarse. Entre ellos los trabajos reali- Nacional se crea el Departamento de Investi-
zados desde el Instituto Nacional de Pedago- gaciones Educativas (DIE) adscrito al Centro
gía en la década de los treinta (Martínez Rizo, de Investigación y de Estudios Avanzados en
1996) o incluso los esfuerzos emprendidos en 1971 (Gutiérrez, 1999; Casanova, 2011).
esa materia desde la Universidad Nacional en Tanto el Centro de Didáctica como la Co-
la primera mitad del siglo XX. misión de Nuevos Métodos de Enseñanza se
Es preciso señalar que las primeras re- crearon para dar respuesta a la problemática
flexiones universitarias en torno a la educa- que representaba el aumento de la matrícu-
ción parten de la Escuela de Altos Estudios la en la Universidad Nacional; el primero se
(1910), que fue un componente de la naciente centró en la formación de profesores univer-
Universidad y que incorporó al campo pe- sitarios y el segundo en el perfeccionamiento
dagógico en su sección de Humanidades con de los métodos de enseñanza y aprendizaje
el objetivo de “Proporcionar á sus alumnos y (“Centro de Didáctica”, 1969; “Nuevos méto-
á sus profesores los medios de llevar á cabo dos de enseñanza”, 1969). En ambos casos, se
metódicamente investigaciones científicas dio lugar al surgimiento de grupos de especia-
que sirvan para enriquecer los conocimientos listas que inauguraron una etapa de reflexio-
humanos…” (UNAM, 1985: 10, ortografía ori- nes y contribuciones al conocimiento de la
ginal). Aunque resultaría difícil afirmar que educación universitaria.
tal referencia prueba la existencia de investi- El impulso a la investigación educativa
gaciones sistemáticas sobre la educación, lo continuaría ampliamente durante la década
cierto es que tales antecedentes forman parte de los setenta, la cual se caracterizó por un
de la arqueología de la investigación educativa importante proceso de expansión e incipiente
y resulta importante considerarlos. Posterior- diversificación del sistema educativo nacio-
mente, entre las décadas de los cuarenta y los nal. Así, en la UNAM sería fundado el Centro
cincuenta es posible documentar diversos es- Latinoamericano de Tecnología Educativa
tudios realizados en el ámbito de los institutos para la Salud (CLATES) en 1974, posteriormen-
y escuelas de la UNAM, como el Instituto de te denominado Centro Universitario de Tec-
Investigaciones Sociales, el de Investigaciones nología Educativa para la Salud (CEUTES).
Jurídicas, el de Investigaciones Económicas y Probablemente el momento más signi-
la Escuela Nacional de Economía, centrados ficativo para la constitución de una entidad
académica dedicada al estudio formal y siste- (1991) quien, para los años 1983 y 1984, señala
mático de la universidad y la educación fue la la presencia de investigaciones educativas en
creación —en el seno del subsistema de la in- 33 entidades universitarias.
vestigación humanística— del Centro de Estu- Para inicios del siglo XXI es posible des-
dios sobre la Universidad (CESU) en 1976. Dicho tacar una importante consolidación de la
centro daría lugar a la germinación y desarrollo investigación educativa en la UNAM. Así, la
del grupo de investigación educativa y univer- constitución en 2006 del Instituto de Investi-
sitaria con mayor influencia en la Universidad gaciones sobre la Universidad y la Educación
Nacional. Sus funciones principales eran: (IISUE) —a partir del Centro de Estudios so-
bre la Universidad— representó un recono-
a) Efectuar estudios sobre diversos as- cimiento institucional de gran significación
pectos de la Universidad y los proble- para la investigación educativa en todos sus
mas pasados y presentes de ésta. niveles (Casanova, 2011). Con la creación del
b) Contribuir al conocimiento de la Uni- IISUE se ratificaba el estatuto académico de la
versidad, por medio de publicaciones investigación educativa y su presencia al lado
que faciliten los instrumentos necesa- de otras disciplinas (sociales, jurídicas, histó-
rios para el conocimiento y la discu- ricas, antropológicas, filológicas y filosóficas,
sión seria de las cuestiones universita- entre otras) que concurrían en el amplio es-
rias… [entre otras] (UNAM, 1976: 1). pectro de las humanidades y las ciencias so-
ciales. No podríamos omitir otros esfuerzos
Por otro lado, en 1977 se creó el Centro de investigación en dicho periodo, como la
de Investigaciones y Servicios Educativos constitución del Seminario de Educación Su-
(CISE), que integró al Centro de Didáctica y a perior (posteriormente Programa Universita-
la CNME, además de conservar las actividades rio) que, aprobado en 2004, incluyó a diversos
de formación de profesores universitarios y de investigadores de la UNAM y otras institucio-
investigación que se habían desarrollado en nes, entre ellos a una decena de investigadoras
los espacios universitarios antes mencionados. e investigadores del IISUE.
Es oportuno señalar que entre las décadas de Otro indicador de la consolidación de la
los ochenta y los noventa, el CISE experimentó investigación educativa en la UNAM es el es-
diversas transformaciones y un núcleo impor- tudio realizado por Ramírez y Weiss (2004),
tante de sus investigadores fue incorporado el cual para ese año exponía que 28 por ciento
al Centro de Estudios sobre la Universidad, de los investigadores educativos consolidados
el cual se vio fortalecido de una manera alta- del país —integrantes del Consejo Mexica-
mente significativa. El CESU devendría, luego no de Investigación Educativa (COMIE) o del
de la incorporación de más de 30 académicas y Sistema Nacional de Investigadores— se en-
académicos provenientes del CISE, en la masa contraba adscrito a la UNAM. Asimismo, un
crítica más influyente de la UNAM en términos estudio coordinado por Rueda (2006) identi-
de investigación educativa. ficó investigadores educativos en 20 entidades
Con todo y su peso relativo, es importante diferentes de la Universidad Nacional, lo cual
destacar que éstos no han sido los espacios ex- expresaba la gran presencia institucional en la
clusivos para el desarrollo de la investigación investigación educativa nacional.
educativa en la institución. También se han Finalmente, es pertinente aludir al peso
establecido importantes grupos de investiga- concedido en el Plan de Desarrollo Institucio-
ción en diversas entidades: facultades y escue- nal 2015-2019 a la investigación educativa. Así,
las, institutos y centros de investigación. De en el programa estratégico Mejora de la Edu-
ello da cuenta el estudio realizado por Theesz cación Universitaria se establecía un rubro
específico de investigación educativa con los • Páginas web de cada entidad.
siguientes objetivos: • Bases de datos sobre los proyectos de
investigación educativa adscritos al
1. Promover que los profesores de todos Programa de Apoyo a Proyectos de
los niveles realicen investigación edu- Investigación e Innovación Tecnoló-
cativa. gica (PAPIIT) y al Programa de Apoyo
2. Fomentar la realización de investi- a Proyectos de Investigación y Mejora-
gación educativa en estancias e in- miento de la Enseñanza (PAPIME). Am-
tercambios académicos nacionales e bas obtenidas en la Dirección General
internacionales. de Asuntos del Personal Académico
3. Desarrollar investigación educativa en (DGAPA) de la UNAM.
el bachillerato, con la participación de • Base de datos sobre los proyectos de
académicos de este nivel educativo, y investigación registrados en el subsis-
publicar los resultados de las investi- tema de Humanidades.
gaciones en algunas de las colecciones • Base de datos bibliográfica de Huma-
institucionales. nidades y Ciencias sociales: Humanin-
4. Vincular los resultados de la investi- dex.
gación educativa con programas ins- • Base de datos de los socios del Consejo
titucionales de mejora de la educación Mexicano de Investigación Educativa
universitaria. en 2016.
5. Establecer los mecanismos e instru-
mentos para la publicación de temas Propuesta de una agenda de
relacionados con la investigación edu- investigación educativa
cativa (UNAM, 2017: 15).
Las diversas problemáticas que se presentan
Metodología en el campo educativo, y que son objeto de in-
vestigación, tienden a clasificarse en líneas de
A través de este estudio analítico-descriptivo investigación o áreas temáticas que permitan
se da cuenta de las líneas y los proyectos de dar una mayor organización a los múltiples
investigación educativa durante el periodo esfuerzos de indagación. Al conjunto de estas
2015-2017, así como de algunos rasgos de los líneas o áreas se le denomina “agenda de in-
académicos que desarrollaron tales proyectos. vestigación” y constituye un referente para los
Se analizaron un total de 37 entidades univer- investigadores educativos, ya que presenta las
sitarias ubicadas en el campo de las Ciencias principales problemáticas que se atienden en
sociales y de las Humanidades y de las artes: un determinado contexto.
13 facultades, 4 escuelas, 11 institutos, 7 cen- Las distintas fuentes primarias permi-
tros de investigación y 2 centros de extensión.1 tieron reunir los proyectos de investigación
Para la obtención de los datos se recurrió a educativa registrados en las 37 entidades. De
diversas fuentes primarias: cada proyecto se requirió el título, el objetivo,
el resumen, el nombre de los responsables,
• Información obtenida de las entidades las entidades participantes y su duración (es-
universitarias y de los investigadores. pecíficamente que estuvieran vigentes en el
1 El criterio de selección de facultades y escuelas consistió en que se impartiera en ellas al menos una licenciatura
de las áreas de Ciencias sociales y de Humanidades y de las artes; se contempló además a la Facultad de Psicología,
aunque ésta forma parte del área de conocimiento de las Ciencias biológicas, químicas y de la salud. Para el
caso de los institutos y centros de investigación el rasgo esencial fue que estuvieran adscritos al subsistema de
Humanidades. Asimismo, se incluyeron dos centros de extensión integrados a este subsistema.
periodo 2015-2017). Para la clasificación de hechos educativos en distintas etapas o
los proyectos se estableció una propuesta de periodos históricos (COMIE, 2017).
agenda temática de investigación con 12 lí- 3. Currículo y procesos de formación.
neas que buscaban clasificar las problemáticas Abarca dos elementos interrelaciona-
educativas que se atienden en la institución y dos: por un lado las investigaciones en
con ello agrupar el trabajo que realizan los in- torno a las distintas propuestas curri-
vestigadores en las distintas entidades. culares (reformas y políticas, prácticas
Para la construcción de la agenda se to- y procesos) (COMIE, 2017), así como el
maron como base las áreas temáticas que el desarrollo de éstas y su evaluación; por
COMIE estableció para el XIV Congreso Na- otro lado, se hace alusión a las inves-
cional de Investigación Educativa (COMIE, tigaciones centradas en los distintos
2017),2 las 27 líneas de investigación que esta- dispositivos de formación: cursos, ta-
blece el Instituto de Investigaciones sobre la lleres y tutorías, entre otros procesos
Universidad y la Educación,3 y los proyectos formativos, así como la elaboración de
recopilados en esta investigación. Es necesa- materiales didácticos.
rio señalar que esta propuesta es una primera 4. Educación en campos disciplinares. Esta
aproximación que puede aportar elementos temática contempla las indagaciones
para ir definiendo una agenda de investiga- que abordan el proceso de enseñanza
ción educativa en la UNAM. A continuación, y aprendizaje en distintos campos de
se presenta la descripción de cada línea: conocimiento (matemáticas, lenguas,
ciencias naturales, ciencias sociales,
1. Filosofía, teoría y campo de la edu- artes, otras disciplinas), lo que se ha
cación. Comprende principalmente denominado didácticas específicas
trabajos de filosofía de la educación (COMIE, 2017).
centrados en la “epistemología, cons- 5. Sujetos de la educación. Aborda los es-
trucción del conocimiento, construc- tudios realizados a los distintos actores
ción del objeto ciencia(s) de la educa- de la educación: estudiantes, personal
ción, ética y valores, ontología: el ser docente y académico, madres y padres
de..., la identidad de..., el sentido de” de familia, personal directivo y de
(Buenfil, 2003: 49); así como el abordaje administración, integrantes de colec-
de la teoría “concepto, conceptualiza- tivos y organizaciones (COMIE, 2017;
ción, aproximación conceptual, cons- Ducoing, 2003). Dichas indagaciones
trucciones de... representaciones de..., dan cuenta de sus rasgos, del lugar que
perspectivas teóricas o conceptuales de ocupan en el acto educativo, de su dis-
la educación, pedagogía, ciencia(s) de la tribución en el ámbito social y su inte-
educación, perspectivas pedagógicas o racción, entre otros.
reflexiones sobre la educación” (Buen- 6. Política de la educación, gestión y go-
fil, 2003: 49). bierno. Alude a los estudios sobre las
2. Historia e historiografía de la educa- tensiones, disputas y contenciones
ción. Los trabajos están centrados en (politics) en el campo educativo; así
las indagaciones sobre las ideas, los como a las indagaciones sobre el di-
sujetos, las instituciones, los procesos y seño, operación y resultados de las
2 Se tomó la agenda del COMIE por ser una organización que agrupa a un número importante de investigadores de
la UNAM. Además, esta asociación ha sistematizado las investigaciones educativas a nivel nacional a través de los
estados del conocimiento que se publican cada 10 años y los Congresos Nacionales de Investigación Educativa que
se realizan cada dos años.
3 Única entidad dedicada plenamente al estudio de la educación en la UNAM.
políticas educativas gubernamentales de algún nivel de la educación básica
(policy) (COMIE, 2017; Zorrilla y Villa (preescolar, primaria o secundaria) o
Lever, 2003). También agrupa las inves- la totalidad de este tipo educativo; así
tigaciones sobre el gobierno, la gestión como los estudios que se realizan so-
y administración educativa. bre la educación media superior, con-
7. Justicia social, inclusión y estudios con siderada dentro de la escolarización
perspectiva de género. “Aborda la pro- obligatoria en México desde 2012.
blemática educativa de las poblaciones 12. Educación superior y posgrado. Estu-
que tienen mayores dificultades para dios generales. Se refiere a los estudios
ejercer de manera plena su derecho a la de los distintos niveles de la educación
educación…” (COMIE, 2017: 6); incluye superior: técnico superior, licenciatu-
los estudios con perspectiva de género, ra, posgrado; las investigaciones sobre
así como los esfuerzos que se están ha- los sistemas nacionales de educación
ciendo para integrar a los sujetos que superior, los estudios comparativos de
por diversas razones no tienen acceso dichos sistemas y de las universidades
a la educación. en general. Asimismo, se incluyen los
8. Formación ciudadana y para la sustenta- estudios que abordan el vínculo edu-
bilidad. Este rubro abarca indagaciones cación-trabajo centrados en el ámbito
sobre la formación ciudadana, forma- superior.
ción en derechos humanos y para el cui-
dado del medio ambiente; así como es- El propósito de la agenda es contar con un
tudios sobre la convivencia, la disciplina instrumento que permita agrupar la multipli-
y las violencias en el ámbito escolar. cidad de proyectos de investigación educativa
9. Evaluación de la educación. Se incluyen que se desarrollan en la UNAM. La clasifica-
los estudios que se realizan sobre las ción de los proyectos en las diversas temáticas
distintas formas de evaluación que se se hizo tomando como referencia el título,
han desplegado en los espacios educa- el objetivo y el resumen, con el propósito de
tivos: sistemas educativos nacionales, que la adhesión a una determinada temática
instituciones, procesos de enseñanza se hiciera con una mayor fundamentación;
aprendizaje, entre otros. Asimismo, se sin embargo, es importante mencionar que
consideran las discusiones que hay en en algunos casos los proyectos se adscriben
torno a la pertinencia de realizar eva- a más de una temática. Cuando se presentó
luaciones, metodologías para su reali- esta situación se recurrió a la línea de inves-
zación y formación de evaluadores. tigación en la que el proyecto fue clasificado
10. Tecnologías de la información y la co- en su entidad y con base en ello se determinó
municación (TIC) en educación. Com- su incorporación a una determinada temática
prende las indagaciones centradas en el de la agenda.
estudio de la introducción de las TIC en
el campo educativo, la puesta en prácti- Resultados
ca de los procesos de formación a través
de las TIC, así como el impacto que és- La recopilación de los proyectos de investi-
tas han tenido en la educación y el desa- gación educativa permite ver que la gran ma-
rrollo de nuevos programas educativos. yoría de las entidades de las áreas de Ciencias
11. Educación básica y obligatoria. Estu- sociales y Humanidades y de las artes partici-
dios generales. Aborda las investigacio- pan en el estudio de la educación. Así, el total
nes sobre las problemáticas generales de las entidades donde se realizaron proyectos
Gráfica 1. Proyectos de investigación educativa por línea de investigación (%)
Educación básica y obligatoria.
Estudios generales
Formación ciudadana
y para la sustentabilidad
Educación superior y posgrado.
Estudios generales
Evaluación de la educación
Política de la educación,
gestión y gobierno
Filosofía, teoría
y campo de la educación
Sujetos de la educación
Justicia social, inclusión
y estudios con persp. de género
Currículo y procesos de formación
TIC en educación
Historia e historiografía
de la educación
Educación en campos disciplinares

0 5 10 15 20 25
de investigación educativa durante el periodo cantidad considerable de proyectos de inves-

estudiado son 31; se identificó la realización de tigación educativa, tanto en el tema curricular
653 proyectos de investigación educativa y de como en el de la enseñanza de la o las discipli-
392 académicos responsables de éstos. La Grá- nas; tal fue el caso concreto, en este periodo,
fica 1 muestra el porcentaje de los proyectos de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.
adscritos a cada línea; en ella se observa que Por el contrario, las temáticas que menos
la línea “educación en campos disciplinares” adscriben proyectos de investigación educa-
es la que más se aborda, ya que los académicos tiva son “educación básica y obligatoria. Es-
investigan ampliamente sobre la propia for- tudios generales” y “formación ciudadana y
mación de los sujetos en los distintos campos para la sustentabilidad”, mismas que podrían
disciplinares. En segundo lugar se encuentran fortalecerse desde las entidades o a través de
las temáticas de “historia e historiografía de los programas especiales de financiamiento,
la educación” y “TIC en educación”, lo cual da tanto internos como externos.
cuenta de un gran interés por el estudio de la También es relevante presentar el número
educación en perspectiva histórica y los procede entidades en las que se aborda cada línea de
sos educativos mediados por tales tecnologías, investigación, lo cual brinda otra perspectiva
un tema este último que sido de suma impor- de la distribución de los proyectos (Tabla 1).
tancia en los años recientes. Como puede verse, tres de las cuatro temáti-
La tercera línea que adscribe más proyec- cas más abordadas son también las que tienen
tos es “currículo y procesos de formación”; a presencia en un número mayor de entidades
pesar de abarcar diversas propuestas curri- (más de 15); es el caso de “educación en cam-
culares de distintos niveles educativos, esta pos disciplinares”, “currículo y procesos de
línea también comprende proyectos de la formación” y “TIC en educación”. No es el caso
propia universidad. En ello cabe destacar que de “historia e historiografía de la educación”,
la modificación de los planes y programas de que se concentra en un reducido número de
estudio de las diversas carreras que ofrece entidades universitarias (5). Este esquema da
la UNAM ha dado paso al desarrollo de una cuenta de la gran amplitud de ciertas líneas y
Tabla 1. Número de entidades donde se abordan
las líneas de investigación educativa en la UNAM
Agenda temática Núm. de entidades donde se aborda
Educación en campos disciplinares 20
Currículo y procesos de formación 16
Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en educación 15
Justicia social, inclusión y estudios con perspectiva de género 14
Sujetos de la educación 14
Educación superior y posgrado. Estudios generales 11
Política de la educación, gestión y gobierno 8
Evaluación de la educación 8
Formación ciudadana y para la sustentabilidad 7
Historia e historiografía de la educación 5
Educación básica y obligatoria. Estudios generales 5
Filosofía, teoría y campo de la educación 4
la focalización de otras, es decir, la gran hete- educación. Cuentan con una cantidad conside-
rogeneidad de la investigación educativa en la rable de líneas de investigación sobre temáticas
institución. educativas. Agrupan una masa crítica formada
Asimismo, se logró precisar que 18 por en el campo de la investigación educativa y
ciento de los socios del COMIE están adscritos cuentan con publicaciones relevantes en él. Sus
a la UNAM, y que 91 por ciento de estos investi- académicos tienen presencia en la discusión de
gadores educativos, reconocidos por el COMIE, los temas educativos y participan de manera
pertenecen a las áreas de Ciencias sociales y regular en encuentros especializados. En este
Humanidades y de las artes (COMIE, 2016).4 grupo sólo está el Instituto de Investigaciones
Para dar una mayor organización a esta sobre la Universidad y la Educación.
heterogeneidad se estableció una clasificación Durante el periodo estudiado, el IISUE de-
de las entidades tomando como referencia sarrolló 34 por ciento de los proyectos recopi-
su estructura orgánica, las líneas de investi- lados y se distingue por ser la única entidad
gación que abarcaran al tema educativo y la que abarca la totalidad de las líneas de inves-
participación de los académicos en el campo tigación de la agenda; entre ellas destacan:
de la investigación educativa. Así, se estable- “historia e historiografía de la educación” y
cieron tres grupos, identificados cada uno con “filosofía, teoría y campo de la educación” por
un número (1, 2, 3) cuyo orden no contempla concentrar el mayor número de proyectos de
una jerarquía, sino una manera de ordenar la esta entidad y de la totalidad de las entidades,
complejidad de las entidades. es decir, es el principal espacio donde se estu-
dia la historia de la educación y se reflexiona
Grupo 1 en torno al propio campo de la educación. Es
Entidades universitarias que cuentan con una importante mencionar que los proyectos del
estructura orgánica orientada esencialmen- IISUE abordan en su gran mayoría a la univer-
te a la investigación de distintos factores de la sidad y a la educación superior, es decir que
4 El otro 9 por ciento se encuentra adscrito a las entidades de las áreas de Ciencias físico-matemáticas y de las inge-
nierías, así como de Ciencias biológicas, químicas y de la salud.
los estudios de la temática de “historia e histo- gran medida las problemáticas de la propia
riografía de la educación” están centrados en comunidad universitaria. También la Coor-
la universidad, lo cual también se expresa en dinación de Universidad Abierta y Educación
el resto de las temáticas. a Distancia (CUAED, hoy Coordinación de
Los académicos que realizaron proyectos Universidad Abierta, Innovación Educativa
de investigación educativa durante el periodo y Educación a Distancia) tiene como temática
estudiado fueron 62, en su mayoría mujeres principal “currículo y procesos de formación”
(56 por ciento); más de la mitad de esta planta debido a su orientación en los procesos de
académica se concentraba en el rango de edad enseñanza aprendizaje de distintas modali-
≥60 años. Destaca, además, que cuentan con dades. Por otro lado, los institutos y centros
una formación mayormente de doctorado desarrollan proyectos de investigación educa-
(84 por ciento). Por último, es relevante men- tiva relacionados con sus propios campos dis-
cionar que este grupo concentra al mayor ciplinarios; la temática que más se aborda en
número de investigadores educativos de la el Instituto de Investigaciones Económicas es
UNAM adscritos al COMIE (42 por ciento). “educación superior y posgrado. Estudios ge-
nerales”; en el Instituto de Investigaciones So-
Grupo 2 ciales es “justicia social, inclusión y estudios
Entidades universitarias que, si bien su estruc- con perspectiva de género” y, por último, en
tura orgánica está centrada en otros campos el Centro Regional de Investigaciones Multi-
del conocimiento, la investigación educativa disciplinarias la principal temática es “política
tiene cabida orgánica e institucional, puesto educativa, gestión y gobierno”.
que cuentan con un departamento, coordina- Los académicos que estuvieron a cargo
ción o área orientada a ella y con algunas lí- de proyectos de investigación educativa fue-
neas de investigación en educación, así como ron 167, la mayoría mujeres. En cuanto a la
con una masa crítica orientada a diferentes formación de estos/as académicos/as destaca
campos del conocimiento incluyendo el edu- el doctorado como último grado de estudios.
cativo; también cuentan con publicaciones El 43 por ciento de los investigadores de estas
relevantes en el campo de la investigación entidades están adscritos al COMIE.
educativa. Si bien no tienen publicaciones es-
pecíficas, publican en revistas especializadas Grupo 3
en temas educativos y sus investigadores par- Entidades universitarias en las que la estruc-
ticipan en encuentros especializados. El total tura orgánica no contempla a la investigación
de entidades con estas características es 9. educativa, pero donde ésta se lleva a cabo a tra-
El grupo concentra 39 por ciento de los vés de diferentes proyectos. Generalmente la
proyectos de investigación educativa desarro- masa crítica no está orientada a la educación,
llados durante el periodo de estudio. Se ob- pero desarrolla proyectos que la abordan. Es
servan algunas diferencias entre las entidades el grupo que concentra el mayor número de
debido a su orientación: las facultades —Fa- entidades (21), y comprende el 27 por ciento de
cultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán, los proyectos de investigación educativa desa-
FES Aragón, FES Iztacala, Facultad de Filoso- rrollados en el periodo.
fía y Letras, Facultad de Psicología— abordan Los proyectos se realizaron en distintas
principalmente proyectos de las líneas de proporciones, pues hay algunas entidades que
“currículo y procesos de formación”, “educa- reúnen un número significativo de proyectos
ción en campos disciplinares” y “tecnologías y otras que sólo desarrollaron uno. No obs-
de la información y la comunicación en edu- tante, es importante destacar que la temática
cación”; esto es, proyectos que investigan en que más se aborda es “educación en campos
disciplinares”, principalmente en facultades y grupo es de 163, los cuales comparten las ca-
escuelas, ya que se plantean proyectos de in- racterísticas de los dos grupos anteriores: son
vestigación sobre los procesos de enseñanza en su mayoría mujeres y su último grado de
aprendizaje de la propia comunidad univer- estudios es principalmente el doctorado.
sitaria. También se adscriben proyectos de las Sólo tres entidades cuentan con investigado-
otras líneas de investigación que estudian una res educativos que son miembros del COMIE;
gran diversidad de problemáticas educativas 4 por ciento de éstos está adscrito a la UNAM.
del ámbito nacional o incluso internacio- Las facultades donde no se identificaron
nal relacionadas, como ya se mencionó en el proyectos de investigación educativa fueron
grupo anterior, con los campos disciplinarios las facultades de Artes y Diseño, Derecho y
desde los cuales se plantean las investigaciones. Música, así como el Instituto de Investigacio-
El total de académicos que realizaron nes Antropológicas, el Centro de Investiga-
proyectos de investigación educativa en este ciones sobre América Latina y el Caribe y el
Tabla 2. Entidades abordadas en la investigación

Grupo 1 Grupo 2
1. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la 1. Facultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán
Educación (IISUE) 2. Facultad de Estudios Superiores (FES) Aragón
3. Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala
4. Facultad de Filosofía y Letras (FFyL)
5. Facultad de Psicología
6. Instituto de Investigaciones Económicas (IIEc)
7. Instituto de Investigaciones Sociales (IIS)
8. Centro Regional de Investigaciones Multidisciplina-
rias (CRIM)
9. Coordinación de Universidad Abierta y Educación a
Distancia (CUAED) (desde 2020 Coordinación de Uni-
versidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a
Distancia) (centro de extensión)
Grupo 3
1. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (FCPyS)
2. Facultad de Contaduría y Administración (FCA)
3. Facultad de Economía (FE)
4. Facultad de Estudios Superiores (FES) Cuautitlán
5. Facultad de Estudios Superiores (FES) Zaragoza
6. Escuela Nacional de Estudios Superiores (ENES) unidad León
7. Escuela Nacional de Estudios Superiores (ENES) unidad Morelia
8. Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT) (antes de 2017, Centro de Enseñanza de Lenguas
Extranjeras)
9. Escuela Nacional de Trabajo Social (ENTS)
10. Instituto de Investigaciones Bibliográficas (IIB)
11. Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información (IIBI)
12. Instituto de Investigaciones Estéticas (IIEs)
13. Instituto de Investigaciones Filológicas (IIFl)
14. Instituto de Investigaciones Filosóficas (IIFs)
15. Instituto de Investigaciones Históricas (IIH)
16. Instituto de Investigaciones Jurídicas (IIJ)
17. Centro de Investigaciones sobre América del Norte (CISAN)
18. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CEIICH)
19. Centro de Investigaciones y Estudios de Género (CIEG) (antes de 2016, Programa Universitario de Estudios de
Género, PUEG)
20. Centro Peninsular en Humanidades y Ciencias Sociales (CEPHCIS)
21. Centro de Enseñanza para Extranjeros (centro de extensión)
Centro de Investigaciones Multidisciplinarias cuenta de que la Universidad Nacional conti-
sobre Chiapas y la Frontera Sur. Esto, sin em- núa estudiando sus problemáticas educativas,
bargo, no descarta su participación en el estu- una cuestión presente desde los orígenes de
dio de la educación, pues en algunas de estas esta actividad en la institución, cuando sur-
entidades se detectó la realización de proyec- gieron espacios concretos para la reflexión de
tos de investigación educativa en sus progra- dichas problemáticas derivadas del crecimien-
mas de posgrado, los cuales no fueron objeto to de la matrícula en la década de los setenta.
de esta investigación. En cuanto a los institutos y centros de in-
vestigación no puede establecerse una orien-
Financiamiento tación hacia los temas de la agenda temática,
Los proyectos de investigación educativa de pues abordan problemáticas diversas tanto
las entidades estudiadas fueron mayormente de la propia Universidad como del sistema
apoyados con recursos de las propias entida- de educación superior, del sistema educativo
des; sin embargo, un porcentaje significati- nacional e incluso del tema educativo a nivel
vo (32 por ciento)5 recibió financiamiento de internacional. En todo ello también cabe re-
distintos programas: 30.5 por ciento de los saltar el principio de libertad de investigación
proyectos fue financiado por programas de la que permite a los académicos la elección de las
propia institución: 20 por ciento correspon- problemáticas a estudiar.
de al Programa de Apoyo a Proyectos para Sin embargo, cabe aclarar que en todas las
Innovar y Mejorar la Educación (PAPIME); entidades se abordan tanto problemáticas edu-
8.5 por ciento al Programa de Apoyo a Pro- cativas de la propia comunidad como del ám-
yectos de investigación e Innovación Tecno- bito nacional e internacional. Los datos tam-
lógica (PAPIIT); y 2 por ciento a un programa bién señalan que aún hay espacios que pueden
de financiamiento establecido por una de las fortalecerse, como es el caso de las líneas de
entidades. Adicionalmente, 1.5 por ciento de “educación básica y obligatoria. Estudios gene-
los proyectos recibió recursos de programas rales” y “formación ciudadana y para la susten-
de otras instituciones: el Consejo Nacional de tabilidad”, a las que se adscriben los menores
Ciencia y Tecnología (CONACyT) (1 por cien- porcentajes de los proyectos identificados.
to) y el Instituto Nacional de Evaluación de la Asimismo, se pudo observar que hace
Educación (INEE) (0.5 por ciento). falta una mayor definición de las líneas de
Pudo observarse, además, que los acadé- investigación educativa que han establecido
micos de las facultades y escuelas estudian algunas entidades, ya que el número de éstas
ampliamente los procesos de enseñanza y es bastante amplio y en algunos casos hay si-
aprendizaje de la propia comunidad univer- militudes entre ellas, por ejemplo: docencia
sitaria: indagan constantemente en su prácti- y apoyo a la docencia. Incluso hay entidades
ca y en los contenidos curriculares, así como que plantean líneas de investigación denomi-
respecto del entorno y trayectorias de los es- nadas “educación”, sin mayor especificidad.
tudiantes y de los propios académicos. Es por
ello que, como ya se mencionó, la gran mayo- Consideraciones finales
ría de los proyectos de investigación educativa
se adscriben a las temáticas de “educación en Hoy la investigación educativa ofrece un vasto
campos disciplinares”, “tecnologías de la in- campo de análisis que, sin duda, además de for-
formación y la comunicación en educación” talecer el conocimiento sobre la educación po-
y “currículo y procesos de formación”. Esto da drá fortalecer su praxis y desarrollo en México.
5 Corresponde a 209 proyectos de investigación.
Las dimensiones de la UNAM plantearon un través de tesis de posgrado o por su adscrip-
reto para esta investigación, ya que las áreas del ción a proyectos de investigación.
conocimiento que se contemplaron remitían a Aunque algunas voces expertas señalan
una gran cantidad y diversidad de entidades. que, dada la diversidad de investigación y la li-
Así, se dio paso a clasificarlas a partir de sus si- bertad que otorga la universidad para su reali-
militudes, lo cual buscó organizar las diversas zación, resulta difícil establecer una agenda de
actividades de investigación, y esto mismo po- investigación educativa, la propuesta de agen-
dría contribuir al establecimiento de acciones da temática presentada en esta investigación
concretas para cada grupo de entidades. para la UNAM podría permitir una mayor
Es importante subrayar que la Universidad sistematicidad a la gran cantidad y diversidad
Nacional no ha generado ningún instrumen- de proyectos. Esto, sin perder de vista que hay
to que permita realizar un registro detallado múltiples formas para construir una agenda
y depurado de los proyectos de investigación de investigación.
que desarrollan sus diversas entidades. En el Si bien este análisis dista de ser exhaustivo,
caso de la investigación educativa, los proyec- sí aspira a brindar información esencial sobre
tos que pueden ser identificados con mayor el trabajo que se realiza en la Universidad Na-
facilidad son los que reciben financiamiento cional en torno a la investigación educativa.
a través de los programas institucionales y los Resulta claro que se requieren más y mejo-
programas externos, esto debido a los proce- res estudios detallados sobre la investigación
sos de registro y control que hay sobre ellos. educativa en la institución que también abar-
Otra de las limitantes para identificar con quen otras áreas como las Ciencias biológicas,
precisión los proyectos de investigación es que químicas y de la salud, así como las Ciencias
existe un seguimiento más claro de los pro- físico-matemáticas y las ingenierías, que tam-
yectos emprendidos por los académicos con bién han incursionado en el estudio de los
nombramiento de carrera —investigadores y problemas educativos. Asimismo, tal como
profesores—; pero, resulta sumamente difícil se ha afirmado, se requiere del desarrollo de
rastrear los proyectos de investigación que estudios que aborden las tesis de maestría y
realizan los profesores de asignatura. Cabe doctorado en educación. En este marco, se
recordar que dichos profesores, a pesar de no plantea la importancia de mantener un segui-
estar contratados para tareas específicas de miento en torno a los proyectos de investiga-
investigación, sí llegan a participar en ellas a ción educativa en la UNAM.
Referencias
Ardoino, Jacques (1993), “El análisis multirreferen- educativo. Espacio académico de reflexión y
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Rodolfo David Fallas Soto* | Javier Lezama**
Este artículo tiene por objetivo reportar los significados de la concavidad Palabras clave
a partir de situaciones que propicien el estudio del cambio en la gráfica
de funciones, para que sea de utilidad a la comunidad docente y al estu- Matemática educativa
diantado en la comprensión de este conocimiento. Con elementos de la Socioepistemología
teoría socioepistemológica de la matemática educativa y una metodología Pensamiento y lenguaje
cualitativa, se construyen fases que inician con una problematización del variacional
saber matemático, diseño e implementación de situaciones de aprendiza-
je y, finalmente, socialización de los materiales y reflexiones con el colec- Concavidad
tivo docente. Se implementa la situación con seis estudiantes mujeres y se Enseñanza de las
muestran algunas similitudes entre sus argumentos con los aportes de la matemáticas
matemática Agnesi en relación con la explicación del punto de inflexión
desde el estudio de la variación. Esto permite reportar seis formas de in-
terpretar a la concavidad en funciones y refuerza los resultados presenta-
dos por otros autores.
The purpose of this article is to report the meanings of concavity taking into Keywords
accounts such situations that favor the study of change in the graph of func-
tions, so that it is useful to the teaching community and the student body for Educational mathematics
understanding this knowledge. Using elements of the socio-epistemological Socioepistemology
theory of educational mathematics and a qualitative methodology, we build Variational thought and
a series of phases beginning with the problematization of mathematical language
knowledge, followed by the design and implementation of learning situa-
tions and, finally, the socialization of the materials and reflections with the Concavity
teaching group. The situation is implemented with six female students and Mathematics teaching
some similarities are found between their arguments and the contributions
of the mathematician Agnesi in relation to the explanation of the turning
point from the perspective of the study of variation. This allows us to report
six ways of interpreting concavity in functions and reinforces the results pre-
sented by other authors.
Recepción: 3 de junio de 2021 | Aceptación: 20 de enero de 2022
* Profesor investigador del Departamento de Educación Matemática y del Centro de Investigaciones Matemáticas
y Metamatemáticas de la Universidad de Costa Rica (Costa Rica). Doctor en Ciencias. Líneas de investigación:
construcción social del conocimiento matemático; pensamiento y lenguaje variacional. Publicaciones recientes:
(2022, en coautoría con H. Alfaro Víquez y F. Arias T.), “Formación inicial de docentes de matemática en el último
decenio en Costa Rica”, Revista Fuentes de Aprendizaje e Innovación, vol. 3, pp. 127-147; (2022), “La visualización
en el aprendizaje de la matemática”, en Colectivo Docencia e Investigación en Matemática Educativa (CoDIME)
(ed.), Investigar en matemática educativa. Memoria colectiva de una experiencia Latinoamericana, México, Palabra
en Vuelo, pp. 45-48. CE: rodolfo.fallas@ucr.ac.cr
** Profesor investigador de la Maestría en Docencia de las Matemáticas de la Universidad Autónoma de Guerrero
(México). Doctor en Ciencias. Líneas de investigación: construcción social del conocimiento matemático; desa-
rrollo profesional docente. Publicaciones recientes: (2021, en coautoría con D. Pagés y M. Lezama), “Búsqueda y
negociación de acuerdos entre formadores de profesores de matemáticas. Las teorías personales construidas sobre
la práctica. Una teoría fundamentada”, Bolema, vol. 35, núm. 71, pp. 1506-1529; (2021, en coautoría con K. Sepúl-
veda), “Epistemología de los profesores sobre el conocimiento matemático escolar: un estudio de caso”, Relime,
vol. 24, núm. 2, pp. 177-206. DOI: https:doi.org/10.12802/relime.21.2423. CE: jlezamaipn@gmail.com

Introducción1 El equipo de colaboración trabajó en la
confección de materiales (videos, audios, ac-
A partir del cambio en el modelo educativo de tividades para el aula y su rediseño), así como
México en el año 2017, los autores de este artí- en diversas reflexiones para cada uno de los
culo hemos tenido la oportunidad de ser par- aspectos de los aprendizajes esperados que
te de un grupo de profesionales conformado se presentan en los seis ejes del modelo edu-
por docentes e investigadores (en formación o cativo, y otros relacionados con los ambientes
consolidados) de matemática educativa para propicios de aprendizaje (como son género,
colaborar en el acompañamiento de docen- interculturalidad, gestión y recursos, entre
tes de matemática en el nivel de preparatoria otros), con el objetivo de acompañar al docen-
(formación de estudiantes entre 15 a 18 años). te en la comprensión y gestión del cambio cu-
El modelo educativo centra su atención en los rricular. Se elaboraron más de 380 materiales
aprendizajes esperados que corresponden a junto con el apoyo en foros que involucran re-
descriptores del proceso de aprendizaje e inflexiones con el docente inscrito en la página
dicadores del desempeño que deben lograr los web2 creada para este fin.
estudiantes para cada uno de los contenidos Este trabajo muestra el proceso que se vi-
específicos (SEP, 2017). vió para la confección de cuatro materiales
El acompañamiento docente está muy rela- relacionados con el aprendizaje esperado so-
cionado con la literatura referida al “coaching” bre localizar máximos, mínimos e inflexiones
como modelo para la asesoría en la educación. en gráficas de funciones. Se busca ayudar a la
Si bien su traducción es “entrenamiento” o reflexión del docente sobre el saber escolar en
“capacitación” (traducción que no calza con juego, pero que además resulte de utilidad en
nuestra visión de acompañamiento), muchos un escenario real de la escuela.
trabajos en esta línea muestran su interés en la Dentro del escenario escolar prevalece el
reflexión alrededor de la práctica docente más manejo procedimental rígido, fuertemente
allá de pensar en posibles deficiencias o en la orientado o restringido al uso del álgebra o
enseñanza de contenido (Neuberger, 2012; Pi- propiedades analíticas para el estudio de los
per y Zuilkowski, 2015; Silva-Peña et al., 2013). máximos, mínimos y puntos de inflexión de
Para la construcción de lo que significa una función (Castañeda, 2002). Esto muestra
acompañamiento docente se reflexiona alre- la forma en la que se enseñan la concavidad y
dedor de los trabajos de Robertson (Robert- el punto de inflexión y cómo son abordados
son, 2009; Robertson y Miller, 2007; Robertson como prácticas en el aula, ya que prevalecen
y Webber, 2000), pues consideramos que es un los procedimientos y reglas con derivadas,
modelo de trabajo donde se crea una relación que se aplican algunas veces de forma mne-
especial y recíproca entre las personas que motécnica. Ésta es una de las razones por las
trabajan juntas para lograr un determinado cuales se desea investigar sobre este conteni-
objetivo profesional, en este caso, en la educa- do matemático, con el fin de ofrecer al docen-
ción matemática. Este modelo está centrado te una nueva perspectiva que enriquezca el
en la reflexión generada por la interacción del aprendizaje matemático de dicho contenido,
colectivo y las implicaciones que conlleva en centrado en su significado desde el uso en
el escenario escolar y el saber matemático. contextos situacionales reales.
1 Los autores agradecen al colectivo que conformó el Programa Interdisciplinario para el Desarrollo Profesional
Docente en Matemáticas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto
Politécnico Nacional, profesores e investigadores que trabajamos juntos en pro del acompañamiento docente en
México. Igualmente, al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) en México por el apoyo para formar
parte de estos proyectos.
2 El 2 de diciembre del 2021 se contaba con la inscripción de más de 3 mil 500 usuarios interesados en la educación
matemática y temas relacionados con los materiales que ahí se presentan.
R.D. Fallas y J. Lezama | Argumentos variacionales en la comprensión de la concavidad en gráficas de funciones 131
En este sentido, Jones (2019) muestra va- prácticas que dan vida a la matemática de la
rios significados de la concavidad en una variación y el cambio en los sistemas didác-
función y se apoya en ejemplos en contextos ticos. El pensamiento y lenguaje variacional
reales para aportar al significado del punto de forma parte del pensamiento humano que
inflexión. Este autor considera al mundo real estudia los cambios e invariantes que pue-
para referirse a cualquier contexto pertene- den surgir al realizar un proceso que lleve a
ciente al mundo físico en el que vivimos, ya la transición de un estado Ei a un estado Ej y
sea de la física, la química, la biología, la eco- viceversa.
nomía, la geografía o la cosmología. De acuerdo con Cantoral et al. (2018) la
Para el diseño de los materiales se tomó en variación comprende una cuantificación del
cuenta la temporización con variables discre- cambio en las variables de un fenómeno; no
tas para la comprensión de los datos recolec- puede ser cualquier variable, sino aquéllas
tados del comportamiento de un fenómeno que están relacionadas causalmente. Por otro
y el estudio de su cambio, lo que nos brinda lado, el primer orden de variación consiste en
significados de los máximos, mínimos y pun- la medición del incremento en el valor de la
tos de inflexión. De acuerdo con Cantoral variable de estudio; el segundo, en la medi-
et al. (2018: 83) la temporización consiste en ción del incremento del primer orden de va-
“discretizar el fenómeno reconociendo las riación, y así sucesivamente para órdenes de
etapas intermedias en su desarrollo”. variación superiores.
Este estudio tiene un carácter de investiga- Sobre esto y su relación con la derivada te-
ción y acción social. El problema que aborda- nemos que este concepto se construye a través
mos es ¿cómo contribuye la consideración de de la síntesis que resulta del estudio de cada
un contexto real de un fenómeno que se pre- orden de derivada, donde se han identificado
senta con datos discretos en la comprensión y características y relaciones entre cada orden,
significado de los máximos, mínimos y pun- así como la información que proporcionan;
tos de inflexión en las gráficas de funciones?, al coordinar toda esa información surgen ele-
y ¿cómo esto contribuye en la comprensión y mentos que posibilitan expresar el concepto
significado de los máximos, mínimos y pun- de derivada como tal (Castañeda, 2002).
tos de inflexión en las gráficas de funciones? Castañeda (2002) problematiza en torno al
Con el objetivo de acompañar y brindar una punto de inflexión al analizar las obras de los
propuesta a docentes para la significación de matemáticos Guillaume de L’Hôpital y María
los puntos de inflexión, mínimos y máximos Gaetana Agnesi. Menciona que la caracterís-
en las gráficas de funciones partimos de la hi- tica de tales obras es su carácter geométrico
pótesis de que el estudio local de estos datos presente en las argumentaciones y explica-
da un carácter predictivo a la gráfica de una ciones: “algunas caracterizaciones de los con-
función, apoyados desde el estudio del cam- ceptos del cálculo tienen fundamento geomé-
bio en un contexto situacional real. trico, por lo cual no se requiere disponer de
mayores argumentos que algunas nociones
Encuadre teórico de la geometría” (Castañeda, 2002: 39).
Para este estudio se profundiza sobre el
Este trabajo se desarrolla desde el enfoque de trabajo realizado por Agnesi (1748) titulado
la teoría socioepistemológica de la matemá- Instituzioni analitiche ad uso della gioventù
tica educativa, específicamente desde la línea italiana, por tres motivos: i) es una obra creada
del pensamiento y lenguaje variacional (Can- para el aprendizaje de los principios del álge-
toral y Farfán, 1998), cuyo propósito es permi- bra, geometría cartesiana y cálculo basado en
tir la articulación entre la investigación y las el método didáctico propuesto por la autora
R.D. Fallas y J. Lezama | Argumentos variacionales en la comprensión de la concavidad en gráficas de funciones
para la juventud italiana que inicia estudios de María Gaetana Agnesi, además de filó-
la matemática (Mazzotti, 2001); ii) la autora ex- sofa, al estudiar las matemáticas enfrentó el
plica que “el uso de la geometría dentro de su problema más difícil de su época: el cálculo
obra proporcionaba sencillez al estudio de las infinitesimal, que había sido introducido de
nociones del cálculo” (Castañeda, 2002: 39); y forma independiente por Leibniz en 1684 y
iii) por la reflexión que comparten Farfán y Si- Newton en 1687, y que evolucionó en dos lí-
món-Ramos (2018) sobre considerar aspectos neas diferentes, en medio de un acalorado
de género en las problematizaciones del saber debate (Sesti, 2020). Su trabajo recibió elogios
matemático que se enmarcan en la socioepis- en toda Europa, especialmente por la preci-
temología y, para nuestro caso, por mostrar el sión del lenguaje y la claridad de la exposición
rol de la mujer en las obras matemáticas que la (Betti y De Tullio, 2018). Con respecto a la no-
humanidad se encargó de opacar. ción de diferencial, ella expresa lo siguiente:3
Figura 1. Explicación de Agnesi sobre la noción de un diferencial
Fuente: Agnesi, 1748: 434-435.
En la obra de Agnesi, específicamente en segmento de la tangente en un punto de una

el libro II, capítulo IV, Castañeda (2002) reco- curva y que está comprendido entre el punto
noce dos caracterizaciones del punto de in- de tangencia a la curva y el punto donde la
flexión: desde una propiedad infinitesimal; o tangente corta al eje considerado. En la Fig. 2
referente a la subtangente. La subtangente es se puede observar el cambio de la subtangente
el segmento formado por la proyección sobre en diferentes puntos de la curva.
el eje horizontal (en este caso) creada por el
3 Traducción propia: “Que estas cantidades diferenciales no son imaginaciones vanas; además de ser evidentes a
partir del método antiguo de polígonos inscritos y circunscritos, se puede ver claramente con sólo imaginar que la
ordenada MN ... se acercará continuamente a BC, hasta que coincidan; ahora está claro que antes de que estas dos
líneas coincidan, tendrán una distancia entre ellas y una diferencia indeterminable, es decir, menor que cualquier
cantidad dada; déjelos en esta posición BC y FE; así, BF y CD serán cantidades más pequeñas que cualquiera dada,
y por lo tanto indeterminables, es decir, diferencias o fluxiones”.
Figura 2. Cambio en la subtangente asociada a una curva
Subtangente
Subtangente Subtangente
Subtangente Subtangente Subtangente
Con respecto a la propiedad infinitesimal máximas diferencias. Estas caracterizaciones

considera dos casos: mínimas diferencias y se explican en la Tabla 1:
Tabla 1. El punto de inflexión caracterizado desde la propiedad infinitesimal

Propiedad infinitesimal
Caso A (mínimas diferencias) Caso B (máximas diferencias)
M M M M
E
E
G
D F G
D F
P T A B C H A T B C P H
El punto de inflexión determina un punto donde las Las diferencias crecen hasta el punto E, llamado punto de
diferencias, después de venir decreciendo, ahora em- curvatura contraria o de regreso, después del cual decre-
piezan a crecer. En este punto la dy será mínima, por lo cen, por lo que el punto dy determina un máximo.
cual dyy = 0, o bien ddy = ∞
Fuente: las imágenes son producción propia basadas en las originales de Agnesi (1748: 554 -555), tomo II, figuras 64 y
65 (Castañeda, 2002: 38).
Además, Agnesi brinda otra caracteriza- cuantifica para probar que en el punto de in-
ción del punto de inflexión a partir de mate- flexión la subtangente tiene su menor cambio,
matizar el estudio del cambio de la subtan- es decir, cero. En la Tabla 2 se estudia el com-
gente. Agnesi, para su época, toda una experta portamiento de la subtangente desde el análi-
en la geometría dinámica, usando tinta y pa- sis infinitesimal y apoyo en la gráfica.
pel, estudia el cambio de la subtangente y lo
Tabla 2. El punto de inflexión caracterizado
desde el comportamiento de la subtangente
Referente a la subtangente
M M
E
ab=x (D)
bd=y
bc=dx G dy
gf=dy D F
dx
y
P T A x B C H
(T) (B)
Dada una curva AEM, primero cóncava y después convexa, se determina en el punto D la recta tangente DT y en el
punto E la recta tangente EP. Cuando la abscisa AB crezca continuamente y B caiga en H (denotado en el dibujo por
(B)), entonces AT habrá crecido (considerando en el dibujo al segmento desde A hasta (T)); E determina el punto de
inflexión, donde AT (que representa el cambio de la subtangente ) dejará de crecer y, pasando el punto, irá decreciendo
y determinará así la relación dy/dx = y/(AT+x)
Esta relación se obtiene al considerar la razón de semejanza entre los triángulos rectángulos ∆DTB y ∆GDF. Al estar
bajo el enfoque del análisis infinitesimal, es importante considerar que, al ser G infinitamente cercano a D, se considera
la linealidad de la curva, asumiendo que la medida del <DTB es la misma que la medida del <GDF.
Esta igualdad se puede escribir como: AT = y(dx/dy)–x
Y considerando que AT (que es el cambio de la subtangente) habrá crecido, y que T habrá llegado hasta P, puntos infini-
tamente cercanos, se puede escribir que AP = y(dx/dy)–x
Igualdad que representa el cambio de la subtangente. Al diferenciar AP con respecto a (para determinar el cambio del
cambio de la subtangente), tomando a constante y usando como la notación de la segunda derivada, tenemos
(dy2dx–ydxddy–dy2 dx)/dy2 = (–ydxddy)/dy2
Teniendo AP diferenciado (el cambio del cambio de la subtangente) y al igualarlo a cero (curva suave alrededor en E)
o todo a infinito (curva no derivable en E , como picos), dividiendo por –ydx y multiplicando por dy2, obtendremos
finalmente ddy= 0, o bien ddy=∞.
Fuente: la imagen es producción propia basada en las originales de Agnesi (1748: 555-556), tomo II, figura 64 (Casta-
ñeda, 2002: 39).
Esta producción realizada por Agnesi con 1. Desde la propiedad infinitesimal, se

fines de difusión para la comprensión del pun- muestra la verbalización del cambio
to de inflexión emplea un lenguaje variacional al explicar la comparación de las dife-
con usos del análisis infinitesimal apoyados rencias en las alturas (imágenes de una
en diferentes puntos de la gráfica de una curva función) antes y después del punto de
(uso dinámico de la gráfica). De este estudio se inflexión.
rescatan dos características para desarrollar 2. En la Tabla 2 se realiza un estudio com-
en el diseño de situaciones de aprendizaje y parativo del cambio en la subtangente
su análisis en la implementación, relaciona- estimando los posibles comportamien-
das con la interpretación del segundo orden tos de la recta tangente y, en consecuen-
de variación para el significado del punto de cia, de la subtangente, alrededor del
inflexión: punto de inflexión.
Esto da pauta para propiciar que la po- vez menos” y “crece o decrece de forma cons-
blación estudiantil utilice argumentos como tante” para referirse a interpretaciones del
“crece o decrece” para hacer referencia al pri- segundo orden de variación (cómo cambia el
mer orden de variación (cómo cambia). Ade- cambio). Este estudio cualitativo del cambio
más de explicaciones verbales como: “crece o se apoya con la representación gráfica de fun-
decrece cada vez más”, “crece o decrece cada ciones, como se presenta en la Fig. 3.
Figura 3. Interpretación de los órdenes de variación desde diferentes curvas

Representación gráfica del estudio del cambio
Primer orden de variación Crece f'>0 Crece f'>0 Crece f'>0

Segundo orden Crece cada Crece de forma Crece
de variación vez menos f '' < 0 constante f '' = 0 cada vez más f '' > 0
Primer orden de variación Decrece f'<0 Decrece f'<0 Decrece f'<0

Segundo orden Decrece cada Decrece de Decrece
de variación vez menos f '' > 0 forma constante f '' = 0 cada vez más f '' < 0
El uso de la gráfica en el cálculo y el aná- cualitativo del cambio para construir argu-
lisis es una gran herramienta para visualizar mentos variacionales como las explicaciones
el cambio y dar significado a objetos matemá- mencionadas por Agnesi. Por argumentos
ticos relacionados con la derivada (Aydın y variacionales entendemos aquellas justifica-
Ubuz, 2015; Furinghetti et al., 2011; Hoffkamp, ciones que expresan las personas para una
2011; Hong y Thomas, 2015; Jones, 2019; Sán- cualificación (¿cómo cambia?, ¿qué cambia?) y
chez-Matamoros et al., 2015). Particularmente cuantificación del cambio (¿cuánto cambia?).
Furinghetti et al. (2011: 230) reportan que la Jones (2019) nos presenta cuatro formas de
dialéctica “visual vs. simbólico” tiene alguna interpretar la concavidad relacionadas con el
relación con la diálectica “informal vs. for- concepto de punto de inflexión. Como se ob-
mal”, donde formal para los estudiantes signi- serva en la Fig. 4, la concavidad se relaciona
fica uso de fórmulas, definiciones y teorema. con: a) la forma de la gráfica; b) el signo de la
En este estudio consideramos igual de im- segunda derivada; c) el cambio de pendientes
portante el uso de la gráfica, pero apoyados de las rectas tangentes; y d) el cambio en las
en un contexto situacional real y un estudio razones de cambio.
Figura 4. Cuatro formas de interpretar la concavidad
Forma de la gráfica y Signo de f" (x) y
Mitad derecha Forma f" (x) > 0 f " (x) > 0

de cóncava cóncava
hacia arriba hacia arriba Mitad izquierda
de cóncava
Forma
hacia abajo
cóncava f" (x) < 0 f " (x) < 0
hacia abajo
x x
(a) (b)
Cambio de pendientes y Cambio de las razones y

La razón de crecimiento
en las rectas tangentes Pendientes de las
de cambio está decreciendo
rectas disminuyen
La razón de
decrecimiento
está decreciendo
Pendientes de las x La razón de crecimiento La razón de decrecimiento x

rectas incrementan (c) está creciendo (d) está creciendo
Fuente: traducción realizada del original (Jones, 2019).
Además de visualizar el cambio en el encontrar un patrón en el comporta-

comportamiento de fenómenos, centrare- miento de una gráfica o relaciones en-
mos la atención en prácticas reportadas por tre variables.
Caballero‑Pérez y Cantoral (2013) gracias a un • Predicción. Asociada a la acción de an-
análisis documental de trabajos inscritos en el ticipar un comportamiento, estado o
pensamiento y lenguaje variacional para el es- valor, luego de realizar un análisis del
tudio del cambio y la construcción de objetos cambio en estados previos. La predic-
matemáticos relacionados. Partimos de estas ción no busca encontrar en sí una re-
prácticas como referente para la construcción lación, sino que postula un nuevo esta-
de conocimiento en el estudio del cambio: do del sistema o comportamiento del
fenómeno dado al análisis del cambio.
• Comparación. Asociada a la acción de • Estimación. Conociendo el compor-
establecer diferencias entre estados, tamiento de un fenómeno en estados
lo que permite identificar si hubo un previos, se proponen nuevos estados
cambio y poder analizarlo con base del sistema sin tanta exactitud como
en las características de esos cambios la predicción. Por ejemplo, se usa en el
y su variación. Esta práctica hace notar análisis del crecimiento de poblaciones
el uso de un punto de referencia para para saber si crecerá o disminuirá, en
argumentar y realizar la comparación. tanto que la predicción puede servir
• Seriación. Se relaciona con la compara- para decir hasta qué punto crecerá, o
ción, ya que está asociada con la acción para establecer la cantidad de pobla-
de analizar estados sucesivos y estable- ción dentro de un tiempo específico.
cer relaciones entre ellos. La diferencia
es que con la seriación se analizan va- Con estos aportes teóricos nos acercamos
rios estados y no únicamente dos, con al objetivo del trabajo con la intención de que
el objetivo de encontrar una relación una situación de aprendizaje sea la vía para
o propiedad entre ellos, como hallar significar a los máximos, mínimos y puntos
una relación funcional dada una tabla, de inflexión en la gráfica de una función. Una
situación de aprendizaje es un conjunto de respuesta, una adaptación que la humanidad
momentos en un escenario real o hipotético ha logrado ante situaciones que ha enfrentado
donde se cuestiona y construye conocimiento ante problemas que se ha planteado” (Canto-
ante una problemática para motivar a que la ral, 2013: 86).
persona razone, argumente, conjeture, haga
uso de representaciones y las interprete. Bus- Método
ca inhibir el uso exclusivo de recursos mne-
motécnicos. Lo que se observará durante su Metodológicamente, este estudio se divide en
implementación es un conocimiento puesto cuatro fases: problematización del saber ma-
en uso, y lo que se obtiene es la construcción temático; creación de la situación de aprendi-
de nuevo conocimiento, por lo que se observa zaje; aplicación de la situación de aprendizaje;
una organización de prácticas que transfor- y socialización del cuaderno (que incluye la si-
man una evolución conceptual. En cuanto tuación, reflexiones de la aplicación y profun-
construcción de nuevo conocimiento, éste dizaciones sobre el saber matemático) con los
podría obtener nuevos significados a lo cons- profesores (Fig. 5). Cada fase se vivió en equipo,
truido previamente por la escuela. En efecto, de manera cooperativa y dinámica, y se descri-
“se considera que todo conocimiento es una be en los siguientes apartados de esta sección.
Figura 5. Fases de este estudio

Historizar
Problematización Dialectizar
del saber matemático
Acompañamiento
docente
Socialización Confección de la
del cuaderno situación de aprendizaje
Contexto Contexto de
situación real significancia
Aplicación de la
situación de aprendizaje
Análisis de los datos
Problematización del saber matemático Dos mecanismos que caracterizan a este

Un método utilizado por las investigaciones método son historizar y dialectizar. Histori-
de corte socioepistemológico que ayuda para zar es reconocer el valor histórico (pasado,
abrir una relación con el saber desde las prác- presente o futuro) del objeto de estudio des-
ticas es la problematización del saber matemá- crito en la problemática, a partir de conectar
tico. Además de relacionarse con la construc- con una epistemología situada y una historia
ción de un problema de investigación, consiste social del objeto. Una vez que se reconoce este
en estudiar un conocimiento matemático en valor histórico se inicia una confrontación del
uso desde uno o varios escenarios de un saber conocimiento matemático escolar construido
técnico, popular o científico, situado contex- y su significado, esto es, se dialectiza, meca-
tual y temporalmente, que ayuda a confrontar nismo que invita a identificar contradicciones
los conocimientos institucionalizados en la para vivir un proceso de análisis crítico ante el
matemática escolar. conocimiento matemático. Estos mecanismos
ofrecen elementos que ayudan a la reflexión (a partir del estudio del gráfico de una fun-
del saber matemático en las dimensiones di- ción con dinamismo y funcionalidad); el sig-
dáctica, cognitiva, epistemológica y social; nificado desde un contexto situacional real;
donde esta última permea, modifica, integra y las prácticas asociadas al estudio del cambio
sistematiza las demás dimensiones. que aportan a la construcción de estos objetos
Específicamente en este trabajo se inicia (comparar, seriar, estimar, predecir); y el estu-
la problematización del saber a partir del diá- dio cualitativo de los órdenes de variación y
logo entre las y los integrantes del equipo, co- las cuatro formas de interpretar la concavidad.
menzando con la recomendación de buscar y
leer artículos relacionados con el punto de in- Situación de aprendizaje
flexión, la matemática del cambio y los resulta- Una situación de aprendizaje es un conjunto de
dos de investigaciones desde el pensamiento y momentos en los que se plantea la imposibili-
lenguaje variacional. Además, se propone que dad de resolverlos solamente mediante estrate-
se apoyen en las experiencias y sugerencias de gias memorísticas, y en los que se propone el de-
los docentes participantes en el equipo. sarrollo del pensamiento matemático del indivi-
La discusión de los artículos y la confron- duo y de cada uno de los que integra el colectivo.
tación con las experiencias de los docentes Además, la construcción de una respuesta o
permitió reconocer una epistemología tanto explicación favorece el uso de un razonamiento
en el uso y construcción del punto de inflexión abductivo (creando hipótesis y validándolas).
y la concavidad en un contexto del cálculo in- Para aportar a este constructo se conside-
finitesimal (aportaciones de Agnesi), como en ró el ejemplo de Cantoral (2013), que presenta
las investigaciones enmarcadas en la didáctica la gráfica de una función real (sin su expresión
del estudio del cambio y del cálculo. Se reco- analítica) y se pregunta por la región donde f >
noció el peso de los métodos algebraicos para 0, f ’ > 0, f ’’ > 0 y f ’’’ > 0. Tanto profesores como
determinar el valor de los máximos, mínimos estudiantes pueden identificar en la gráfica los
y puntos de inflexión, algunos significados y intervalos en donde la función cumpla con f >
su relación con el registro gráfico y el esfuer- 0, f ’ > 0 y f ’’ > 0. Sin embargo, para determinar
zo por crear propuestas que ayuden a la com- de manera visual el intervalo donde se cumple
prensión conceptual del objeto matemático. que f ’’’ > 0 se requiere de otras estrategias y no
La experiencia del docente aportó en gran sólo de técnicas memorísticas.
medida a las dimensiones didáctica —en re- Esta pregunta suele plantear un reto es-
conocer el estudio del tema en los libros de pecial, tanto a los estudiantes como a los
texto y estrategias para su enseñanza— y cog- profesores, pues, aunque entienden efectiva-
nitiva —dificultades y estrategias que realizan mente el enunciado del problema, no pue-
los estudiantes— además de una interpreta- den construir una respuesta que les parezca
ción de lo curricular. Y, sobre todo, la dimen- convincente. Esta dificultad se agudiza si en
sión social que permea la visión entre las di- la pregunta elevamos el orden de la derivada
mensiones del saber, al centrar la propuesta en involucrada, dado que se carece de elemen-
las prácticas reportadas por los trabajos en la tos cognitivos y didácticos que les permitan
línea del pensamiento y lenguaje variacional. construir una respuesta adecuada, “conside-
Una síntesis de esta problematización nos ramos que es hasta este momento en que ellos
mostró la necesidad de considerar los siguien- se encuentran en situación de aprendizaje, ya
tes aspectos para la construcción de situacio- que la serie de tareas anteriores les permite,
nes de aprendizaje y reflexión con el docente: aunque sea sólo con recursos mnemotécni-
los argumentos variacionales utilizados por cos, dar una respuesta a las preguntas plan-
Agnesi y la visualización en la matemática teadas” (Cantoral, 2013: 201).
Reyes-Gasperini (2017) señala que desde la serie de momentos organizados en la situa-
propuesta socioepistemológica se debe consi- ción de aprendizaje para obtener conclusiones
derar al contexto situacional real cuando se es- alrededor de la pregunta y no necesariamente
tudia un fenómeno real (con un escenario real una respuesta con solución. Con respecto a la
o hipotético) y, a partir de su estudio, generar estructura, esta pregunta puede ser colocada
un ambiente de aprendizaje en el individuo, en el mismo título de la situación de aprendi-
así como el contexto de significancia, que se zaje para llamar la atención del estudiante o
refiere a la manera de contextualizar la cons- en alguna parte de dicha situación, de manera
trucción del conocimiento matemático basa- que poco a poco se irá respondiendo.
da en una evolución pragmática (prácticas). El Otros elementos que considera el diseño
contexto situacional real acepta la existencia de una situación de aprendizaje son las varia-
de un saber popular, técnico y científico, bajo bles de control. Éstas pueden ser de carácter
el argumento de que podría vivir en la ma- didáctico o epistemológico, con el objetivo
temática misma y en otros escenarios; si este de viabilizar el aprendizaje a los involucra-
contexto se elimina de la situación de aprendidos. Las variables de control didácticas están
zaje, la matemática ya no tendría sentido. relacionadas con lo mencionado por Artigue
Relacionada con la situación de aprendi- (2020) y sirven para construir indicaciones
zaje está la buena pregunta, que se centra en para las interacciones entre estudiantes, pro-
una problemática real en la cual es necesario fesores y saber, en tanto que establecen indi-
experimentar un estado de confrontación o caciones respecto al medio y el contexto. Las
desequilibrio. Esta pregunta no se puede res- variables de control epistemológicas están
ponder de forma inmediata; invita a la duda, muy relacionadas con la forma como quere-
a la indagación, al diálogo en colectivo y a una mos que se relacione el estudiante con el saber,
Figura 6. Elementos para el diseño de una situación

de aprendizaje desde la socioepistemología
Saber matemático
(conocimiento en uso)
Contexto situación real Contexto de significancia
Escenario real
Evolución y organización
Escenario hipótetico de prácticas
Buena pregunta
Variables de control
Didácticas
Epistemológicas
en la medida en que se tenga control sobre los obtener elementos para reconocer la natura-
significados o sobre la misma naturaleza del leza de este saber en el estudio del cambio y la
saber y se propicien momentos de confronta- variación, así como las prácticas de comparar,
ción (que le permitan entrar en situación de seriar, estimar y predecir, que son parte del
aprendizaje); por ejemplo, que vivencie una contexto de significancia. El objetivo del dise-
dificultad u obstáculo reportado por la litera- ño es contribuir a la conceptualización de los
tura o por las mismas experiencias. máximos, mínimos y puntos de inflexión en
La Fig. 6 expone los elementos que se re- una función. Se procede a la búsqueda de un
quieren para el diseño de una situación de contexto situacional real que involucre datos
aprendizaje desde la postura socioepistemo- reales de un fenómeno que muestre cambios
lógica; incluye, además, las ideas que se usaron en el segundo orden de variación. Para ello
para la confección del diseño en este estudio. usamos la información que nos muestra el
INEGI (2015) sobre el crecimiento poblacional
El contexto de la situación de aprendizaje de México (Fig. 7).
Ante la problematización del saber matemá-
tico y de la síntesis de lo estudiado es posible
Figura 7. Población de México desde 1910 hasta 2015

120,000,000
Número de personas
90,000,000
60,000,000
30,000,000
0
1910 1921 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1995 2000 2005 2010 2015
Periodo
Fuente: INEGI, 2015.
En esta gráfica se observa una disminu- crecimiento que se observa cerca de la década
ción del año 1910 a 1921 como resultado de de los setenta, el Consejo Nacional de Pobla-
la fuerte incidencia de enfermedades infec- ción estableció una política con objetivos y
ciosas, la presencia de enfermedades trópico metas para obtener un crecimiento más lento
endémicas, paludismo, numerosos brotes de la población (Ordorica, 2008) con apoyo de
epidémicos de viruela, tifo, peste, cólera, fie- la comunicación educativa en pro de la plani-
bre amarilla y gripe española; todo en un ficación familiar.
contexto de crisis económica, inestabilidad La buena pregunta que guía al diseño de
política, migración y guerras devastadoras los momentos en la situación de aprendizaje
(Zavala, 1992). Con respecto al cambio del es: ¿cuál es el rol de los acontecimientos his-
tóricos, sociales y culturales en el comporta- a)Si el comportamiento de un fenó-
miento de la población mexicana con respecto meno pasa de crecer a decrecer, en-
a los años en estudio? Esta pregunta tiene un tonces ¿debería existir un máximo?
carácter predictivo para darle sentido a la for- b) Si un fenómeno decrece de lento a
ma del comportamiento de los datos. rápido y luego pasa a decrecer de
La variable de control epistemológica con- rápido a lento, entonces ¿debería
sistió en formular preguntas relacionadas con existir un punto de inflexión?
el estudio del cambio y su visualización guia- c) ¿La diferencia de estados sucesivos
das por las prácticas (epistemología de prácti- determina si un fenómeno crece o
cas que propicia el enfoque teórico). Las varia- decrece?
bles de control didácticas se relacionan con el d) Particularmente en un comporta-
estudio de los datos obtenidos del crecimien- miento de crecimiento, éste puede
to poblacional, uso de gráfica de una función tener dos formas de crecer; el punto
(sin la expresión analítica) y registros numéri- de inflexión, ¿marca la diferencia
cos para el estudio cualitativo del cambio de la entre ambas formas de crecimiento?
recta tangente. Con esto, la situación se separa 3. Visualización del cambio en el compor-
en tres momentos: tamiento de la recta tangente. Se utilizan
gráficas de funciones y tablas numéri-
1.Estudio cualitativo del crecimiento pocas (con el valor de las pendientes) para
blacional. Se propicia la comparación visualizar el comportamiento de la rec-
de los datos y se describe la forma en la ta tangente en diferentes puntos. Las
que cambia la población. Luego se da la últimas preguntas buscan estudiar una
seriación de los datos, determinando relación entre el máximo, el mínimo y
de forma visual los tipos de crecimien- los puntos de inflexión de una función
to y, por último, se da una explicación y lo que representan en ésta.
desde la historia del punto mínimo y
de inflexión con carácter predictivo. Aplicación de la situación de aprendizaje
2. Conjeturación. Se estudia la validez de Previo a la implementación, los materiales
proposiciones y se construyen supues- fueron presentados al equipo que diseña.
tos que ayudan a confrontar la relación A partir de ese momento se realizaron reflexio-
entre el estudio del cambio y los pun- nes y sugerencias para la mejora de las pregun-
tos máximos, mínimos y de inflexión. tas que se habían propuesto. La situación de
En esta confrontación los estudiantes aprendizaje se llevó a cabo con seis estudiantes
se colocan en situación de aprendizaje. mujeres de segundo año de preparatoria (16 a
Tabla 3. Categorías de análisis

Categoría de análisis Indicadores Dato
Desarrollo de prácticas (comprender ¿Qué hace la estudiante? Prácticas y significado del objeto
el hacer de la estudiante) ¿Cómo lo hace?
¿Para qué lo hace?
(basados en Cantoral et al., 2015, para
determinar prácticas en el hacer)
Noción de variación Órdenes de variación Primer orden de variación
Segundo orden de variación e inter-
pretación de la concavidad
17 años) en el Centro de Bachillerato Tecnoló- colocar comentarios— y un foro para seguir
gico No. 3, Zumpango, Estado de México, que reflexionando sobre el estudio del cambio.
estaban aprendiendo elementos del cálculo
diferencial. Se contó con el apoyo del profesor Resultados
Alejandro García, quien también formó parte
del equipo de trabajo. El instrumento utiliza- La situación de aprendizaje provocó que las
do para analizar las respuestas de las estudian- estudiantes realizaran una breve indagación
tes considera dos categorías de análisis con su sobre los hechos históricos de México que
respectivo indicador y dato. afectaron al crecimiento de la población; parte
de su explicación para referirse a la población
Socialización de los materiales mínima que refieren los datos tiene que ver
Por último, con el sistema de gestión de con- con la revolución mexicana. Además, notaron
tenidos WordPress se compartió este material el cambio de crecimiento en la década de los
en la plataforma, específicamente en la cáp- setenta, pero no lo asociaron con algún hecho
sula 13 (“Entre puntos finos de la historia”). El histórico que explicara ese comportamiento,
material se organiza en cuatro documentos: quizá por estar relacionado con medidas de
i) para comenzar (inicia con una breve re- carácter social; sin embargo, el docente sí co-
flexión sobre el estudio del cambio en la po- mentó el motivo de este cambio.
blación mexicana); ii) para hacer (estudio cua- Las estudiantes compararon los datos
litativo del crecimiento poblacional); iii) para cualitativamente de una década a otra para
reflexionar (estudio del comportamiento de la tener una estimación del comportamiento de
recta tangente en la gráfica de una función); la población. Ellas supusieron que los datos
y iv) para profundizar, en el que se comparten que no aparecían entre cada década tenían un
algunas respuestas de las estudiantes y conclu- comportamiento estimado con los datos que
siones. Este material se acompaña, además, de sí se muestran. Así lo muestra Cíhuatl4 en la
un muro virtual —donde los docentes pueden Fig. 8.
Figura 8. Estimación que realiza Cíhuatl sobre el comportamiento

de los datos que no se muestran entre cada década
35,000,000
30,000,000
25,000,000
20,000,000
15,000,000
10,000,000
5,000,000
0
1910 1921 1930 1940 1950 1960
4 Se utilizaron palabras en náhuatl para nombrar a las estudiantes que participaron en el estudio: Cíhuatl (“mujer”);
Amellali (“canto del mar”); Zyania (“siempre eterna”); y Yaocíhuatl (“mujer guerrera”).
Algunas estudiantes no mostraron este desde el estudio cualitativo del cambio. Con
trazo, pero lo expresaron gestualmente con respecto a este patrón de comportamiento se
la mano o implícitamente para luego refe- obtuvieron varias caracterizaciones del punto
rirse a un patrón de comportamiento en el de inflexión y del estudio del segundo orden
crecimiento de la población (seriación) dicho de variación (Tabla 4).
Tabla 4. Argumentos sobre el punto de inflexión y el segundo orden de variación

Episodio Amellali
Episodio Cíhuatl
Episodio Zyania
En el episodio de Amellali, ella observa Un argumento similar al de Agnesi sobre

que la población está en aumento, pero nota la propiedad infinitesimal es el que presenta
que existe un punto donde se marca un cam- Zyania en el caso B, cuando explica cómo se
bio en el aumento; de lento a rápido y luego de obtiene el mayor valor para dy. Ella observa
rápido a lento. El episodio de Cíhuatl es muy que el crecimiento más grande se obtiene en
similar al de Amellali, pero se refiere al creci- datos cercanos a la década de los setenta.
miento. Estas argumentaciones variacionales Por otro lado, en la parte de la visualiza-
se acercan a lo que plasmaba Agnesi para el ción del cambio en el comportamiento de la
estudio del punto de inflexión referente a la recta tangente las estudiantes notan que en el
propiedad infinitesimal sobre la verbalización punto de inflexión las rectas tangentes pasan
del cambio al explicar la comparación de las a estar “por encima de la gráfica” a estar “por
diferencias en las alturas antes y después del debajo de la gráfica”, como lo muestra Yao-
punto de inflexión. cíhuatl en la Fig. 9. Esto aporta a otra forma de
estudio de la concavidad diferente a las men-
cionadas por Jones (2019).
Figura 9. Visualización del cambio de posición de la recta tangente

con respecto a la función, realizado por Yaocíhuatl (episodio 1)
y
f y
0.8 Cambio local
en la posición Segmentos de rectas
3.32 por encima
0.6 (1.2, 0.53) de las rectas
(-0.6, 0.38) tangentes de la función
0.08 0.4
(-0.4, 0.33)
(-0.8, 0.29)
0.2
(-0.2, 0.2)
-1 2
-1.2 -1.0 -0.8 -0.6 -0.4 -0.2 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 1.2 1.4
x
(0.2, -0.2) 0.92
-0.2 (0.8, -0.28)
0.92 (0.4, -0.34)
-.52
-0.4 0.08 Segmentos de rectas x
2 por debajo de la curva
-0.6 (0.6, -0.38)
Este argumento es válido para vecindarios Una de las dificultades que se reportaron
de los puntos de tangencia. A esta estrategia la es que algunas de las estudiantes no recono-
hemos llamado cambio local en la posición de cen al máximo global como un máximo. Esto
las rectas tangentes, comprendido como seg- podría ser resultado de la relación que tienen
mentos de las rectas tangentes que están por los máximos y mínimos con la algebrización
debajo o por arriba de la función. de estudiar los valores para los cuales la pri-
mera derivada es cero.
Tabla 5. Identificación del mínimo, máximo y punto de inflexión

del crecimiento poblacional por parte de Yaocíhuatl (episodio 2)
Valor mínimo Valor máximo Punto de inflexión
En la última pregunta de la situación se les Por último, retomando las cuatro formas
dio una gráfica de una función f ’ respecto de la de estudiar a la concavidad reportadas por
cual se les solicitaba determinar los valores de Jones (2019), este estudio permitió agregar dos
para los cuales la gráfica de la función f presen- nuevas formas: a partir del cambio local en la
ta máximos, mínimos o puntos de inflexión. posición de las rectas tangentes reportado por
Si bien las estudiantes dieron las respuestas, en las estudiantes; y como resultado de estudiar
éstas se determinan los máximos, mínimos y el cambio en la subtangente, tal como lo de-
puntos de inflexión de la función f ’. Los mo- muestra Agnes, presentado en la Tabla 2 de
tivos de estas respuestas pueden ser diferentes, este artículo. En la Fig. 10 se muestran estas
desde el cansancio hasta la comprensión y rela- seis formas de estudiar la concavidad.
ción de la gráfica de f ’ con respecto a f .
Figura 10. Seis formas de interpretar la concavidad

Forma de la gráfica y Signo de f" (x) y Cambio de pendientes y Pendientes de las
en las rectas tangentes rectas disminuyen
Mitad derecha Forma
de cóncava cóncava f" (x) > 0 f" (x) > 0
hacia arriba hacia arriba
Forma Mitad izquierda

cóncava de cóncava f" (x) < 0
hacia abajo hacia abajo f" (x) < 0
x x Pendientes de las x
(a) (b) rectas incrementan (c)
Cambio de las y Cambio local y Segmento de rectas Cambio en el valor y

razones de cambio La razón de en la posición por encima de la función de la subtangente
crecimiento de las rectas
está decreciendo tangentes
La razón de
decrecimiento
está decreciendo
La razón de crecimiento La razón de decrecimiento x Segmento de rectas x Cambios en el valor x

está creciendo (d) está creciendo por debajo de la curva (e) de la subtangente (f)
Conclusiones La situación de aprendizaje descrita trabajó
con la interacción de dos contextos situaciona-
En este estudio, particularmente en el creci- les reales que se complementaron entre sí: en
miento poblacional, se utilizaron datos dis- el primer escenario se trabajó con los datos y
cretos y esto no fue impedimento para la com- la interpretación del crecimiento poblacional,
prensión conceptual del punto de inflexión y y se hizo un estudio cualitativo del cambio; el
del mínimo local en funciones de variable real; segundo escenario correspondió al estudio del
es más, aportó al estudio cualitativo del cam- cambio y uso de la gráfica en matemática. Esto
bio que apoya a los argumentos variacionales permitió que se reconocieran interpretaciones
para el estudio de las gráficas de funciones sobre la concavidad y que se agregara, desde la
continuas de variable real. Además, la forma en teoría socioepistemológica, la articulación de
como es presentada la gráfica en el crecimiento contextos situacionales reales para la resignifi-
poblacional contribuyó a que las estudiantes cación de los objetos matemáticos como parte
hicieran comparaciones cualitativas de los da- de la situación de aprendizaje.
tos (sin conocer el número) y dar estimaciones Es claro que la visualización jugó un papel
del comportamiento local entre cada década. importante en este estudio, ya que no se trata
Esta situación es sólo un diseño (de mu- simplemente de ver o acompañar con regis-
chos más que pueden existir) para la com- tros gráficos lo que se realiza algebraicamente
prensión y significado del máximo, mínimo (centración en los procesos algebraicos); la vi-
y punto de inflexión (concavidad). Se prueba sualización consiste en centrar los estudios en
la hipótesis de este estudio, al mostrar que el las interpretaciones gráficas (uso de gráficos
significado de estos puntos finos estuvo aso- con dinamismo) y obtener significados y hasta
ciado a hechos históricos, sociales o culturales conjeturas que ayudan indudablemente al es-
que hicieron que el crecimiento poblacional tudio algebraico que se quiera realizar. Agnesi
se comportara de esa forma, lo cual aporta nos demuestra esto al hablar del cambio a par-
un carácter predictivo a la concavidad de la tir de la gráfica, lo cual le da cierta simulación a
función. El mínimo fue comprendido como lo que demuestra de forma analítica. Esta prác-
una consecuencia de la Revolución mexicana, tica ayuda a representar, informar, argumentar,
movimiento social que marcaría el futuro del transformar, comunicar, trasmitir y explicar
país y que afectaría al crecimiento poblacio- información que se construye con imágenes
nal; y el punto de inflexión como los años en mentales, aquéllas que nacen entre la interac-
que existieron políticas sociales de planifica- ción del exterior y el interior de la persona.
ción familiar para el control natal. Sobre el acompañamiento, los docentes
Por otro lado, Agnesi desde el análisis in- han mencionado el valor que tiene el estudio
finitesimal, y las estudiantes desde el cálculo del cambio que invita a relacionar a la matemá-
escolar, no obstante provenir de contextos tica con otras disciplinas. Con las buenas pre-
diferentes, reportan semejanzas en los argu- guntas reconocen que no necesariamente se
mentos utilizados para explicar el problema debe tener algo matemático como producto fi-
que abordan. Lo que no varió fue el uso de nal, sino que considerar una problemática des-
argumentos variacionales sobre el segundo de un escenario cercano al estudiante permite
orden de variación en frases como “crece de ir obteniendo en el camino diversos productos
rápido a lento”, “crece de lento a rápido” y su para el aprendizaje y desarrollo del pensamien-
interpretación visual de la recta tangente que to matemático. Como profesores o investiga-
se reportó en los resultados. Esto robustece al dores es una buena ruta empezar a observar
estudio y la interpretación de la concavidad problemáticas distintas al objetivo matemáti-
de una función ofrecida por Jones (2019). co. El diálogo en colectivo con otros docentes y
otras disciplinas es el mejor acompañamiento una ruta para desarrollar situaciones descen-
y contribuye a nuevas ideas para que los estu- tradas del objeto matemático que permitan la
diantes experimenten situaciones de aprendi- construcción de la derivada es estudiar cualita-
zaje. Esta investigación permitió reflexionar, tiva y cuantitativamente el cambio en fenóme-
con el colectivo docente en matemática, que nos donde se perciba movimiento.
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H O R I Z O N T E S
[horizontes]
Gobernanza, poder y autonomía
universitaria en la era de la innovación
Adrián Acosta Silva*
Múltiples narrativas sobre la innovación acompañan la promoción de un Palabras clave

nuevo ciclo de políticas en la educación superior. Se trata de un conjunto
de relatos cuyo significado es impreciso, pero que configura una agenda Políticas
de transformaciones centradas en políticas de digitalización, virtualidad Innovación
y emprendimientos institucionales asociados a la búsqueda de prestigio Gobernanza
institucional, el incremento de la competitividad y el uso de tecnologías
de información e inteligencia artificial aplicadas a los procesos de gestión Universidades
institucional. ¿Cómo afectan esas políticas la gobernanza institucional y latinoamericanas
la autonomía académica e intelectual de las universidades? ¿Qué efectos Poder institucional
tienen en la legitimidad y el poder institucional de estas organizaciones Autonomía
del conocimiento? El argumento que se discute es que la innovación es la
expresión de una forma o etapa de neo-modernización de la educación
superior que tiene implicaciones en las relaciones entre las políticas públi-
cas, la autonomía y la gobernanza universitaria en América Latina.
Multiple narratives around innovation accompany the promotion of a new Keywords

policy cycle in higher education. A set of stories with an imprecise meaning
configure an agenda of transformations focused on policies regarding digiti- Policies
zation; virtuality; and institutional undertakings associated with the search Innovation
for institutional prestige, the increase in competitiveness and the use of infor- Governance
mation technologies and artificial intelligence applied to institutional man-
agement processes. How do these policies affect institutional governance and Latin American
the academic and intellectual autonomy of universities? What effects do they universities
have on the legitimacy and institutional power of these knowledge organiza- Institutional power
tions? We here buy argue that innovation is the expression of a form or stage Autonomy
of the neo-modernization of higher education that has implications in the
relations between public policies, autonomy and university governance in
Latin America.

Recepción: 30 de agosto de 2021 | Aceptación: 11 de abril de 2022
* Profesor-investigador titular del Departamento de Políticas Públicas (CUCEA) de la Universidad de Guadalajara
(México). Doctor en investigación en ciencias sociales. Líneas de investigación: cambio institucional y análisis de
políticas de educación superior; gobierno, gobernanza y desempeño universitario. Publicaciones recientes: (2022),
“Autonomía universitaria, gobierno institucional y gobernanza interpretativa en México”, Perfiles Latinoamerica-
nos, vol. 30, núm. 59. DOI: https://doi.org/10.18504/pl3059-016-2022; (2020), El poder de la universidad en América
Latina. Un ensayo de sociología histórica, México, Siglo XXI/UDUAL/UdeG. CE: aacosta@cucea.udg.mx

Introducción orientaciones y preocupaciones se relacionan
con el incremento de la competitividad, la for-
El problema es que nosotros mación de redes internacionales o la promo-
somos un anacronismo ción del emprendedurismo, sus impactos se
Thomas Wolfe, En el parque han extendido rápidamente al sector guberna-
mental y público, incluyendo al campo educa-
Uno de los rasgos destacados de la historia de tivo. No es claro el alcance y las implicaciones
las universidades públicas contemporáneas es innovadoras en las instituciones de educación
su sorprendente capacidad para adaptarse a superior (IES), pero es sorprendente la veloci-
contextos difíciles, conflictivos y desafiantes. dad con la cual el lenguaje de la innovación
Más de nueve siglos de historia de las universi- se ha incorporado a la retórica de las políticas
dades europeas, y casi 500 años de las primeras universitarias contemporáneas. Aunque aún
latinoamericanas, son la evidencia empírica es una conceptualización polémica, ambigua
de esa afirmación. Aunque muchas desapa- e imprecisa, se trata de la caracterización de
recen en distintos periodos de las historias un conjunto de acciones y procesos dirigidos
universitarias, otras más subsisten o reapare- a mejorar la eficiencia, la calidad y el impacto
cen en contextos de cambios sociopolíticos de de las políticas institucionales universitarias
sus respectivos entornos locales, nacionales o en el ámbito de la gestión académica, admi-
internacionales. La compleja figura de la uni- nistrativa y de vinculación con los entornos
versidad como institución social ha mostrado culturales, económicos o políticos.
su flexibilidad para adaptarse y cambiar a lo Aunque su origen se remonta a los años de
largo del tiempo. Lo hacen, lo han hecho en el la modernización educativa de los años no-
pasado, y probablemente lo harán en el futuro, venta, cuando la evaluación y acreditación se
mediante transformaciones a sus formas de colocaron en el centro de la gestión institucio-
organización, a sus prácticas académicas y a la nal, es a comienzos de la segunda década del
manera en que se toman las decisiones insti- siglo XXI cuando dichas acciones experimen-
tucionales. Desde una perspectiva sociohistó- tan un nuevo impulso con el auge de las tec-
rica, esa capacidad de cambio descansa en dos nologías de la información y la comunicación,
factores centrales: de un lado, en el ejercicio de la robotización de los servicios públicos y pri-
las libertades intelectuales y académicas aso- vados, la ciencia de datos, la digitalización y la
ciadas a su autonomía institucional, es decir, inteligencia artificial, así como la proliferación
de autogobierno político y autoorganización de los bootcamps, las plataformas digitales y los
académica, que en ocasiones las ha llevado al hubs, herramientas que se consideran como
aislamiento social y político; del otro, en la le- la base causal de procesos innovadores en la
gitimidad social de sus procesos de formación industria, el gobierno, los servicios públicos y
de profesionales, el desarrollo de actividades el comercio global, así como en los procesos
de investigación y la producción de conoci- de formación académica y profesional. En el
mientos científicos o humanísticos en las di- campo de la educación superior, el uso de esos
versas disciplinas y campos cognitivos. Esa es recursos ha penetrado en muchas prácticas
la primera premisa de las siguientes notas. académicas y de investigación; la experiencia
Hoy, ciertas ideas, políticas y actores con- pandémica de la COVID-19 colocó en el centro
fluyen en lo que algunos autores han definido los déficits, potencialidades y limitaciones de
como “la nueva era de la innovación” (Praha- esas herramientas en sistemas diversos y he-
lad y Krishnan, 2008). Aunque es un proceso terogéneos. En esas circunstancias, la inno-
que afecta especialmente a organizaciones vación tecnológica se ha “naturalizado” como
y empresas del mundo de los negocios, y sus parte de los intercambios comunicativos de
A. Acosta | Gobernanza, poder y autonomía universitaria en la era de la innovación 151
las relaciones en distintos campos de la acción que aparecen en los rankings como las “más
social, aunque sus impactos sean diferencia- innovadoras”, entre ellas la de Stanford, el MIT
dos y dependan de las pesadas estructuras de y las de Harvard, Pennsylvania y Vanderbilt
la desigualdad social en términos del tipo de (Estados Unidos); de Corea del Sur el Korea
instituciones educativas involucradas, o de Advanced Institute of Science & Technology
la escolaridad, ingreso y origen social de los (KAIST), la Universidad Ku Leven de Bélgica y
individuos, clases y grupos. Esa es la segunda el Imperial College of London.1
premisa del texto. Independientemente de su caracteriza-
En el sector educativo —como ocurre tam- ción específica, de los modelos de referencia
bién en otros espacios de la acción pública— el que sean elegidos o de los criterios y métricas
fenómeno de la innovación tiene que ver espe- utilizadas para calcular o medir las innova-
cíficamente con las relaciones entre la gestión ciones, es un hecho que la innovación se ha
del gobierno y la hechura política de las políti- convertido en el centro de buena parte del
cas públicas en los distintos niveles del sector. lenguaje dominante en el campo de las polí-
Para algunos autores contemporáneos se trata ticas públicas, incluyendo las políticas uni-
de una nueva expresión (fase, ciclo, etapa) del versitarias. A las políticas de modernización,
capitalismo global —el capitalismo digital— de internacionalización o de aseguramiento
cuyo relato tiene cierto aire de familia con la de la calidad que han dominado las últimas
lógica del “capitalismo académico” (Slaughter tres décadas el mundo de la educación supe-
y Leslie, 1997). Para otros, se trata de los efectos rior, les ha seguido, paulatinamente, lo que
de la cuarta revolución tecnológica-industrial podríamos denominar como las políticas de
(“4.0”), que tiene relación con nuevos procesos la innovación, orientadas a la construcción
de producción y aplicación del conocimiento de “universidades de clase mundial”, pero sin
(Schwab, 2017). Para algunos más, obedece considerar suficientemente la complejidad
a una confusa relación entre fines y medios, específica de las configuraciones públicas y
donde las tecnologías se han vuelto los fines privadas de los distintos sistemas nacionales
y los individuos y las sociedades los medios; de educación superior. Se trata de un conjun-
donde el horizonte del sentido mismo de los to de acciones dirigidas ya no a la reforma o
procesos educativos se ha desvanecido de la modernización de la educación terciaria de
manera acelerada (Bauman, 2017). En todos los sistemas o de las instituciones, sino de una
los casos, la idea misma de la innovación en confusa retórica dirigida a adaptar los com-
la educación superior tiene como modelos de portamientos institucionales universitarios a
referencia lo que ocurre en algunas empresas modelos híbridos en los procesos de docencia
exitosas y en la experiencia de universidades e investigación universitarios, en los cuales
innovadoras de “clase mundial”, ubicadas en se intenta pasar hacia enfoques como el de
California, en el sureste asiático o en la costa la “gobernanza anticipatoria”, estrechamente
este de los Estados Unidos. Si durante la tran- ligado a prospectivas estratégicas de acciones
sición ocurrida a finales del siglo XIX y co- del gobierno o de las propias IES.
mienzos del siglo XX en la educación superior Ésta es la idea central que se discute en este
universitaria latinoamericana, las universida- ensayo. Para explorarla con algún cuidado, el
des de Berlín, Oxford o París eran esos mode- texto se divide en cinco secciones: la prime-
los de referencia, hoy lo son las universidades ra ofrece algunas definiciones básicas de los
1 La clasificación aparece en el “Reuters Ranking of the World Most Innovative Universities” (2018) y obedece a
tres criterios principales para evaluar a las universidades: “aportaciones al desarrollo tecnológico”, “avances cien-
tíficos” y “desarrollo de nuevos mercados e industrias”, en: https://www.reuters.com/article/us-amers-reuters-
ranking-innovative-univ/reuters-top-100 -the-worlds-most-innovative-universities-2018-idUSKCN1ML0AZ#unis
(consulta: 13 de abril de 2021).
A. Acosta | Gobernanza, poder y autonomía universitaria en la era de la innovación
conceptos de gobernanza, poder y autonomía ción entre distintos actores gubernamentales
universitaria, así como de sus relaciones con y no gubernamentales para alcanzar objeti-
la innovación como proceso y resultado; la vos comunes (Aguilar, 2006). En el campo de
segunda tiene que ver con la temporalidad y la educación superior implica el estudio del
consistencia de los lenguajes de las políticas proceso de gobierno de las instituciones uni-
públicas en educación superior y el lugar que versitarias, el análisis del “gobierno del gobier-
la innovación juega en estas narrativas; la ter- no” educativo: sus actores, intereses en juego,
cera sección se concentra en la transición de estructuras y relaciones. La gobernanza es una
la modernización a la innovación; la cuarta forma estrechamente ligada a la estructuración
aborda la transición de la nueva gobernanza del poder y la distribución de la autoridad en la
hacia la “gobernanza anticipatoria”; y la quinta educación superior, y a las formas de legitima-
se concentra en las implicaciones que las polí- ción y eficacia del desempeño institucional. El
ticas de innovación tienen sobre las relaciones poder institucional de las universidades puede
sociales que sostienen la gobernanza, la auto- ser definido como el poder autónomo que estas
nomía y la legitimidad del poder institucional organizaciones del conocimiento establecen
de las universidades en América Latina. tanto con el Estado como con el mercado; es
un poder relacional cuyas fuentes de legitimi-
Gobernanza, poder dad son el cogobierno universitario, las liberta-
y autonomía universitaria des intelectuales de investigación y de cátedra,
y la autoorganización académica en los proce-
El análisis de la innovación es un campo re- sos de formación profesional y del desarrollo
lativamente reciente de la sociología de la científico-técnico (Acosta, 2020b). En el campo
acción pública y de la sociología de las insti- universitario, la gobernanza y el poder insti-
tuciones (Lascoumes y Le Galés, 2014; Fernán- tucional forman parte de la autonomía de las
dez-Esquinas, 2020). Sus objetos de estudio universidades públicas, lo que permite a sus
son los procesos de cambio institucional en autoridades y comunidades definir agendas,
la educación superior, la identificación de sus prioridades, límites y alcances de cambios, re-
factores causales, sus actores, las ideas princi- formas o procesos de innovación institucional.
pales y los sistemas de creencias que impulsan Las relaciones de estos componentes del
los proyectos innovadores contemporáneos. orden institucional universitario están en la
Aunque aún es impreciso el significado del base conceptual y empírica del análisis de las
concepto mismo de innovación, es importan- políticas de innovación que se han impulsa-
te destacar la influencia de los entornos socio- do en los últimos años. Como otros procesos
lógicos, económicos y tecnológicos asociados de cambio organizacional, la innovación su-
a la gestión, procesamiento y distribución del pone un poder institucional capaz de tomar
conocimiento (Kitagawa, 2015), así como el decisiones e instrumentar procesos de trans-
tipo de gobernanza institucional, los modos formación en diversos campos de la acción
de organización del poder y la autoridad, y el universitaria. Desde esta perspectiva, la in-
peso que tiene la autonomía política, acadé- novación es un campo de experimentación y
mica e intelectual de las universidades en las ajuste entre intereses, valores y creencias muy
políticas de innovación, como dimensiones diversas. Identificar qué tipo de innovaciones
relevantes de los contextos institucionales en ocurren y cuáles son sus causas y efectos cons-
los cuales se impulsan los procesos innovado- tituye un desafío intelectual y conceptual pro-
res (Shattock, 2014; Austin y Jones, 2016). pio del campo de lo que hoy se conoce como
La gobernanza institucional es una forma la sociología de la innovación (Fernández-Es-
de gestión, dirección, coordinación y coopera- quinas, 2020).
Un nuevo lenguaje Hoy, soplan vientos de cambio reales e
imaginarios en el mundo universitario que
La innovación es uno de los mecanismos ex- obedecen a un contexto dominado por la
plicativos de los cambios sociales; un proceso austeridad, la incertidumbre y la confusión;
que en sí mismo aparece en distintos momen- vientos en los que se promueve el uso de un
tos y dimensiones de los procesos económicos lenguaje que sea capaz de explicar la necesi-
y societales. Una de las formas que acompañan dad de que las universidades formulen una
las innovaciones tiene que ver con el lenguaje, nueva agenda para adaptarse a los tiempos
la retórica, el discurso —o discursos— de la cambiantes de la economía, la política o la
propia innovación. La innovación aparece, cultura. Y la nueva palabra —la “palabra estre-
entonces, como una irrupción importante, lla”— en la retórica de la educación superior
significativa, cuyas consecuencias son asocia- es, justamente, “innovación”. Representa, por
das a la “mejora continua” de determinados diversas razones y circunstancias, el signo de
procesos para alcanzar buenos resultados en los tiempos, y sus luces resplandecen en un
términos de calidad, eficiencia y eficacia. Justo periodo caracterizado por el temor y la incer-
por ello el lenguaje de la innovación es impor- tidumbre, asociados estrechamente a la pro-
tante como puerta de entrada al análisis de la longada crisis sanitaria y económica derivada
hechura de los procesos innovadores. de la epidemia de COVID-19.
Es evidente que la fuerza inspiradora de las La palabra, sin embargo, tiene su propia
palabras tiene mucho que ver con los contex- historia en el campo de las ciencias sociales.
tos en los que circulan entre individuos, gru- En El capital, Karl Marx señalaba a la innova-
pos y organizaciones. Y en la historia de la vida ción tecnológica como uno de los motores del
universitaria hay quienes las promueven como desarrollo de las fuerzas productivas, dirigida
instrumentos de cambio: enunciados sonoros a la acumulación de capital y al incremento
que actúan como insignias de causas asocia- de la plusvalía relativa que caracteriza a los
das a grandes transformaciones pobladas de distintos modos de producción (Benchimol,
ilusiones, expectativas y deseos. “Reforma” 2018). Pero fue el economista Joseph Schum-
“autonomía”, “libertad de cátedra, “libertad peter (1947) quien identificó el papel de la in-
de investigación”, “democracia”, “cogobierno”, novación tecnológica y la capacidad empren-
“justicia social” forman parte de lenguajes que dedora en el incremento de la productividad y
acompañaron en distintos momentos y con competitividad de las organizaciones econó-
diferentes intensidades los grandes cambios micas bajo el capitalismo. Al analizar el con-
universitarios en América Latina a lo largo del texto de la configuración de los mercados en
siglo XX. En su momento, esas verbalizacio- la historia económica, Schumpeter demostró
nes se constituyeron como claves o señales de que la innovación tecnológica permitía redu-
cambio en la educación superior. La argumen- cir los costos a las empresas y reestructurar su
tación de las ideas y representaciones de esos organización y actividades en la búsqueda de
cambios encendieron en ocasiones pasiones soluciones a los problemas de competividad
políticas expresadas en movilizaciones estu- creciente y productividad estancada o decre-
diantiles o magisteriales, tensiones y conflictos ciente. Desde esa perspectiva, las relaciones
universitarios de distinta magnitud que propi- entre innovación, eficiencia y productividad
ciaron la construcción de nuevos arreglos ins- se constituyeron en el núcleo del capitalismo
titucionales entre los gobiernos nacionales, los como una “fuerza de destrucción creativa”
gobiernos locales y las comunidades universi- para eliminar los viejos modos producti-
tarias (Acosta, 2020a). vos basados en organizaciones y tecnologías
obsoletas, y sustituirlos por nuevas formas que, como resultado, pueden estar a disposi-
tecnológicas —máquinas, herramientas, mo- ción del resto de la sociedad” (Hayek, cit. por
delos organizacionales— que favorecieran la Lessnof, 2001: 242).
eficacia competitiva de los individuos y de las Estas posturas de dos destacados eco-
empresas (Schumpeter, 1968). nomistas del siglo XX sobre las ventajas de la
En ese contexto analítico, las innovacio- innovación han reaparecido con la revolu-
nes representan un dato histórico, es decir, ción digital del siglo XXI. La reproducción del
son “hechos” que ocurren en el ámbito de las significado de los procesos innovadores de la
relaciones entre ciencia, tecnología y econo- economía post-industrial se han trasladado
mía. La primera revolución industrial, ocu- rápidamente al ámbito de la educación supe-
rrida en Europa entre 1760 y 1840, representa rior en el contexto de lo que se denomina la
quizá el mejor ejemplo de la manera en que “Revolución 4.0”, misma que se observa en las
la aplicación del conocimiento científico- primeras dos décadas de nuestro siglo; una
tecnológico cambió la manera de producir transformación basada, fundamentalmente,
bienes y mercancías, transformando sustan- en la digitalización y globalización de la pro-
cialmente las relaciones de producción bajo ducción y de los servicios. La expansión de las
las reglas económicas del capitalismo al dejar herramientas y ofertas de la educación virtual,
atrás las formas rurales, tradicionales, de eco- sus ventajas sobre las tradiciones presenciales,
nomías basadas en la agricultura artesanal y la posibilidad de que las nuevas tecnologías de
en la producción manufacturera preindus- información y comunicación impacten tam-
trial. Hay también una historia de éxitos y bién los modos en que operan la formación,
fracasos, de consecuencias no intencionales la investigación y la producción del conoci-
de los procesos innovadores que caracterizan miento en las instituciones de educación su-
la trayectoria de grandes sectores y empresas perior ha abierto un amplio debate sobre los
económicas: ampliación de brechas de desi- límites y las posibilidades de las herramientas
gualdad social, precarización de los empleos, digitales y los entornos virtuales en los dife-
tensiones entre poblaciones bajamente esco- rentes contextos universitarios.
larizadas y el manejo de los nuevos procesos Hoy, los fuegos artificiales de la innova-
de producción y movimientos de protesta ción son el espectáculo de moda. Se ha con-
social. Estos efectos eran, para autores como vertido en una palabra que se aplica a una
Friederich Hayek, “inevitables”, dado que “el gran variedad de procesos: “innovación tec-
progreso material depende, inter alia, del pro- nológica”, “innovación social”, “innovación
greso en el conocimiento, pero el nuevo cono- política”, “innovación gubernamental”, “in-
cimiento y sus beneficios sólo pueden exten- novación universitaria”; sin embargo, el signi-
derse gradualmente” (Hayek, cit. por Lessnof, ficado mismo del término es ambiguo. María
2001: 241). Al analizar los impactos sociales de Moliner define escuetamente la palabra como
la segunda revolución industrial ocurrida a la “acción y efecto de innovar, introducir una
principios del siglo XX, Hayek afirmaba que, novedad en algo” (Moliner, 2007: 1652). Según
en un primer momento, los cambios tecnoló- los populares diccionarios virtuales, innovar
gicos “beneficiarán sólo a unos pocos antes de significa “mejorar lo existente”, “renovar”,
que esos beneficios se extiendan a la mayoría” “hacer más eficiente” la producción de bienes
(Hayek, cit. por Lessnof, 2001: 241). Es decir, o servicios. En términos más rigurosos, la
“es el rico el que en un primer momento crea Comisión Económica para América Latina
mercado para tales bienes nuevos y hace posi- (CEPAL) la define como un “proceso de inte-
ble la experimentación con nuevos elementos racción entre diversos agentes” para formular
“estrategias cooperativas basadas en esque- uno de los mecanismos para enfrentar la cri-
mas de incentivos y recompensas” que sean sis financiera y organizacional de la educa-
capaces de generar “nuevos estilos de desa- ción terciaria en entornos competitivos y de
rrollo” (CEPAL, 2021: 17).2 Desde esta perspec- riesgo para la supervivencia de los colegios
tiva, la innovación trata de comportamientos y las universidades. Definen a la innovación
institucionales orientados por mecanismos como la capacidad para buscar resultados efi-
de elección racional, típicos de transacciones cientes y pertinentes ante los cambios en sus
reguladas por los mercados o por las políticas entornos sociales, económicos y culturales.
públicas (Sørensen, 2014). Swanger (2016), por ejemplo, distingue entre
Desde un punto de vista sociológico, la in- dos tipos de innovación: la “sustentable” y la
novación constituye un fenómeno que involu- “disruptiva”. La primera es aquélla orientada a
cra actores, estructuras, relaciones y procesos. lograr cambios permanentes en la gestión, la
Forma parte del tema más amplio y clásico del organización y los procesos académicos ins-
cambio social, que supone la identificación de titucionales; de lo contrario, los cambios sólo
las tensiones, contradicciones y conflictos que pueden ser caracterizados como “mejoras”
alimentan la estructuración del orden social. coyunturales, no permanentes ni estables. La
Para algunos autores, la innovación es una innovación “disruptiva” es aquélla que cambia
forma de cambio social, un “proceso de ac- rápidamente procesos y resultados de la insti-
ción social”, “relacional” y “contingente” (Fer- tuciones de educación superior. Un ejemplo
nández-Esquinas, 2020). La sociología es una de innovación sustentable es la gestión de pro-
perspectiva que se constituye como una lente cesos académicos a través de la gobernanza
cognitiva adecuada para identificar las rela- digital y el uso de herramientas de inteligencia
ciones de causalidad de la innovación y sus artificial. Un ejemplo de innovación disrupti-
resultados, que comprende tanto el análisis de va es la “naturalización” del uso de la Internet,
las consecuencias no previstas como los efec- las computadoras personales y los smartpho-
tos deliberados del cambio. Desde esta óptica, nes como herramientas cotidianas de la vida
la innovación incluye el análisis de las formas escolar.
de gestión de las reformas o transformaciones En el caso de los contextos latinoameri-
institucionales y organizativas, el examen de canos, sin embargo, esa definción es insufi-
las capacidades tecnológicas, el peso de va- ciente e imprecisa. La experiencia acumulada
riables contextuales y el papel de la cultura específicamente en el campo de la educación
organizacional en la legitimidad de las inno- universitaria muestra que “innovar” es una
vaciones, pero también incluye el examen de palabra sin lenguaje, un concepto vacío en
los límites de la propia innovación en organi- busca de significado que aspira a convertirse
zaciones complejas como la universidad. en la carta principal o en el comodín de una
Es en el contexto estadounidense de alta nueva narrativa del cambio en la educación
privatización de la educación superior, en que superior. Al igual que sucedió con el con-
predominan históricamente las formas de cepto de calidad, que se convirtió en el mas-
coordinación basadas en el mercado, donde carón de proa de un largo ciclo de políticas
se han identificado esfuerzos por definir a la de modernización de la educación terciaria,
innovación como una suerte de nuevo pa- y al cual nunca se encontró una definición
radigma de la educación terciaria. Autores consistente y clara, “innovar” se ha colocado
como Swanger (2016) o Christensen y Eyring en el centro de un nuevo ciclo de estímulos
(2011) se han referido a la innovación como al cambio: las políticas de innovación. Desde
2 Ver: https://www.cepal.org/noticias/paginas/8/33638/Innovacionparaeldesarrollo.pdf (consulta: 13 de abril de

2021).
esta perspectiva, innovación en educación su- cambios; para los promotores de la moderni-
perior es un enunciado demasiado general y zación o de la innovación esconde un orden
abstracto que aún está en busca de articular institucional costoso, improductivo, poco
un lenguaje propio asociado a prácticas em- competitivo, inadecuado para contextos que
príricamente observables y comparables. exigen adaptaciones pragmáticas, transfor-
maciones urgentes o adecuaciones planifica-
De la modernización das. Sin embargo, y paradójicamente, lo que
a la innovación ha permitido la supervivencia de las universi-
dades como instituciones son justamente las
Ningún lenguaje en educación superior sur- prácticas tradicionales en el ámbito académi-
ge en el vacío sociohistórico, y el asociado a co, aquéllas que explican los complejos proce-
la innovación no es la excepción. Algunos sos de formación, investigación y producción
antecedentes poderosos de esta palabra han del conocimiento científico o humanístico. La
sido: libertad de cátedra, autonomía, refor- prolongada permanencia de esas tradiciones a
ma, modernización, democratización; verba- través del tiempo constituye la principal fuen-
lizaciones que han sido capaces de capturar te de legitimidad intelectual, cultural y políti-
el espíritu de sus respectivas épocas. Como ca de las universidades.
aquellas palabras, “innovar” está asociada a la Justo por ello, por la temporalidad y com-
mitología del progreso, a la noción de que las plejidad de los procesos académicos —y sus
instituciones, cuando innovan, avanzan hacia arraigadas, incómodas o improductivas tradi-
algún lugar, hacia una imaginaria etapa en la ciones, usos y costumbres— es posible adver-
cual mejorarán con el tiempo sus estructuras tir, en las pretensiones de las políticas de inno-
y procesos (Gray, 2006). Innovación se asocia a vación, más intereses que pasiones y razones.
digitalización e inteligencia artificial, la robóti- O más específicamente: suelen ser intereses
ca educativa, ambientes virtuales y tecnologías sin pasiones, pronunciamientos burocráticos,
de “realidad aumentada”; al teletrabajo y la tele- desprendimientos retóricos de un tiempo go-
educación, al uso de plataformas, apps y algor- bernado por la ansiedad del cambio, los ima-
timos, a la calidad, a la internacionalización, ginarios del cálculo racional y las fuerzas del
la actividad emprendedora, a los modelos de emprendedurismo, el pragmatismo político
triple, cuádruple o quíntuple hélice, esas cono- y el neoutilitarismo que marcan el espíritu
cidas metáforas sobre los actores y motores que confuso de nuestra época. Las políticas de
se supone impulsan las relaciones entre ciencia, modernización de la educación superior ba-
tecnología e innovación. sadas en la evaluación de los años noventa, a
Lo más interesante de las implicaciones de la que siguieron las políticas de aseguramien-
la nueva palabra de la república universitaria to de la calidad de los tres primeros lustros del
es que, como ocurrió con las diversas moder- siglo XXI, serán probablemente sustituidas
nizaciones del pasado reciente, expresa una por las políticas de innovación que hemos
crítica a lo tradicional, que se asume como el visto desplegarse en la retórica de los cambios
problema central al que hay que buscar (y en- durante los años recientes. Lo que hoy vemos
contrar) soluciones. Tradicional es sinónimo con alguna claridad es la coexistencia de los
de conservador, de algo que es reaccionario, dominios de la calidad con los dominios de la
anacrónico, resistente o impermeable a los innovación.3
3 En el caso de México, por ejemplo, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior (ANUIES), el organismo que aglutina desde 1950 la representación de los intereses de cientos de IES pú-
blicas y privadas, formuló a comienzos del siglo XXI un “documento estratégico” para impulsar la innovación de
la educación superior. Se trata de un texto que proponía innovaciones en el gobierno, gestión y dirección de las
IES, y que incluía también la creación de un “Observatorio Mexicano de Innovación de la Educación Superior”.
Los mitos, realidades y fantasmas de este y conducir a las universidades públicas han
nuevo ciclo de políticas recorren los campus transitado de la “vieja” a la “nueva” gobernan-
universitarios en entornos de confusión e za y de ahí hacia la “gobernanza anticipatoria”.
incertidumbre sobre el futuro, entornos dra- La vieja gobernanza, tradicional y burocráti-
máticamente agravados por la crisis sanitaria ca, descansa fundamentalmente en el cogo-
y económica que caracteriza los dos últimos bierno universitario (el gobierno compartido
años (2020-2021). Quizá esos entornos son lo entre estudiantes, profesores y directivos de
que explican la mitificación de la innovación las universidades), en el marco del ejercicio
como la solución de todos los males y su rápida de la autonomía universitaria. Ese tipo de
expansión sin pasiones, pues ofrecen horizon- gobernanza universitaria puede ser caracteri-
tes de solución a los problemas urgentes de los zada por la coexistencia de tres dimensiones:
presentes universitarios. Pero sabemos que en la dimensión política (el autogobierno o cogo-
la historia de las ideas y de las políticas las pasio- bierno institucional), la dimensión intelectual
nes son siervas de los intereses, hechuras emo- (las libertades de cátedra e investigación) y
cionales gobernadas por el cálculo racional y la la dimensión financiera (el apoyo flojamente
lógica de la competencia por oportunidades y regulado pero obligatorio del financiamiento
recursos habitualmente escasos (Hirschman, público) (Acosta, 2020b). Con la transición de
2014). Si ello es así, la innovación contemporá- la universidad de élite a la masificación del ac-
nea es solamente una forma distinta para de- ceso a la educación superior, junto con la crisis
nominar a un nuevo ciclo de modernización: del Estado fiscal y los procesos de reforma del
la innovación es una neo-modernización. Estado, se diseñaron nuevas reglas y políticas
Y, como aquélla, forja sus propias formas na- de acción gubernamental que modificaron
rrativas desplegando una suerte de épica de la significativamente las prácticas de los gobier-
innovación que promete nuevas utopías, habi- nos universitarios y el acceso a los recursos
tadas por soluciones permanentes y estables a presupuestales. Las políticas de moderniza-
problemas complejos y cambiantes. Rápida- ción introdujeron, desde los años noventa, te-
mente, ocurre en este campo un fenómeno mas como el de la evaluación de la calidad, la
común a la invención de todo lenguaje neo- rendición de cuentas y las políticas basadas en
modernizador: antes de definir con claridad incentivos, asuntos que configuraron cambios
el significado en una nueva palabra se intenta en los modelos de gobernanza universitaria e
medir sus efectos y formular recomendacio- incrementaron el papel de los órganos direc-
nes. Rápidamente los índices, tasas e indicado- tivos en la gestión y conducción del desem-
res de la innovación se han convertido en las peño institucional (Acosta, 2022). Asimismo,
métricas dominantes del nuevo lenguaje insti- es posible identificar la construcción de diver-
tucional que utilizan directivos y consultores sas “narrativas explicativas” sobre los patrones
que promueven a la innovación como una pa- de gestión institucional en la era de la moder-
labra-toda-ocasión para enfrentar los desafíos nización a través de los enfoques tanto de la
e incertidumbres de nuestra época. “nueva gerencia pública” (Broucker y De Witt,
2015), como de la “gobernanza interpretativa”
De la nueva gobernanza a la (Rhodes, 2014).
gobernanza anticipatoria En términos de gobernanza institucional,
la mayor innovación se relaciona con el uso
En el contexto de los lenguajes innovado- de tecnologías digitales, la ciencia de datos y
res, los cambios en las formas de coordinar la inteligencia artificial en lo que se denomina
A casi 20 años de distancia, no se sabe cuál fue el destino de las propuestas contenidas en el ambicioso proyecto y
cuáles fueron sus resultados prácticos (ANUIES, 2003).
la “gobernanza anticipatoria” (anticipatory go- causal (Acosta et al., 2021), al incorporar pro-
vernance). Este concepto se refiere usualmente cesos, actores y herramientas asociados al em-
a lo que se conoce como el gobierno digital de pleo de lo que se denomina la “e-governance”
las organizaciones y las instituciones, donde la (la gobernanza electrónica o gobernanza digi-
gestión del conocimiento se convierte en el eje tal) en entornos donde las exigencias de parti-
de las actividades de la gobernanza: una forma cipación, representación de intereses y mejora
de organizar la coordinación y cooperación de de la calidad del desempeño institucional con-
los diversos actores internos y externos de la figuran agendas y tensiones para directivos,
universidad para determinar objetivos comu- funcionarios y comunidades (Fisher, 2014). El
nes, metas alcanzables y estrategias de acción desarrollo de tecnologías basadas en la explo-
relacionadas con la instrumentación de políti- tación de grandes sistemas de información
cas de desarrollo institucional. Otros autores (big data) coloca a los gobiernos nacionales y
se han referido a la “gobernanza algorítimica” de las instituciones frente al desafío de com-
como el proceso de gobernar mediante el uso binar política y prospectiva para identificar
intensivo de bases de datos (big data) relacio- problemas complejos y cambiantes, escenarios
nadas con los intereses, perfiles, preferencias y y tendencias que ocurren en contextos de alta
demandas de ciudadanos y consumidores de incertidumbre dominados por contingencias
servicios públicos (Innerarity, 2021). inesperadas. En ese contexto surgió el concep-
Este tipo de innovación coloca a la gober- to de gobernanza anticipatoria (GA).
nanza como una herramienta para la planea- La GA es un enfoque basado en sistemas:
ción y la prospectiva estratégica del desarrollo
de las universidades y los sistemas de educa- …para permitir que la gobernanza se enfrente
ción superior. Supone la construcción de ca- a formas de cambio complejas y aceleradas…
pacidades institucionales de información y de es un “sistema de sistemas” que comprende un
aplicación del conocimiento, así como meca- vínculo disciplinado entre prospectiva y polí-
nismos de vinculación con demandas inter- tica, gestión en red y presupuestación para la
nas y externas a la universidad en términos de misión y sistemas de retroalimentación para
servicios, procesos de formación profesional e monitorear y ajustar. La GA registraría y ras-
inserción laboral de egresados e investigacio- trearía eventos que apenas son visibles en el
nes orientadas hacia la resolución de proble- horizonte de eventos; se auto-organizaría para
mas públicos. La anticipación o proyección lidiar con lo inesperado y lo discontinuo; y
de escenarios futuros factibles anclados en se adaptaría rápidamente a las interacciones
presentes “poblados de futuros” constituye el entre nuestras políticas y nuestros problemas
ejercicio técnico e intelectual que articula la (The Project on Forward Engagement, 2021).
imaginación con el cálculo de probabilidades,
el empleo de evidencias empíricas y datos del Este enfoque se alimenta del uso de tecno-
presente y pasado reciente de las instituciones logía y ciencia de datos, aplicaciones y algorit-
con hipótesis de futuros, así como el debate, la mos para identificar y resolver problemas de
discusión y la reflexión con el diseño e instru- la gestión institucional. Supone sistemas de
mentación de políticas estratégicas orientadas información, indicadores e índices de desem-
a la resolución de problemas. peño capaces de ser traducidos en decisiones
Las relaciones entre gobernanza, políticas y y políticas de cambio y adaptación institucio-
desempeño institucional en los contextos uni- nal. Sus límites son justamente la información
versitarios adquieren una mayor complejidad y el conocimiento existente sobre los procesos
que se desea cambiar y sobre los escenarios que forman la base causal del poder institu-
futuros que se pretenden construir.4 La lógica cional universitario.
de la gestión y la gobernanza anticipatoria co- Este poder institucional se despliega en
existe con los déficits de información y cono- dos grandes dimensiones: de un lado, en las
cimiento sobre procesos, actores y relaciones formas de sus representaciones simbólicas
de causalidad en organizaciones complejas y prácticas entre comunidades, poblaciones
como la universidad, donde la autonomía in- y grupos en territorios específicos; y de otro
telectual, las libertades de investigación y de lado, en las fuentes de legitimidad de su poder
cátedra, así como el cogobierno universitario, institucional (política, intelectual, social, his-
constituyen los principios constitutivos de su tórica) (Acosta, 2019; 2020c). Bajo la experien-
poder social, político e institucional. cia de la masificación/mesocratización de las
universidades, el gobierno colegiado y la au-
Innovación, poder y autonomía tonomía se convirtieron en los ejes de nuevas
formas de relaciones sociales de sus directi-
A partir de lo anterior se puede formular una vos, estudiantes y profesores, pero también de
hipótesis de cambio institucional: desde la las relaciones con el Estado, con la sociedad y
perspectiva de la gobernanza anticipatoria con el mercado. En la era de la innovación esas
en la educación superior universitaria, las relaciones cambian de significado, alcance y
políticas de innovación significan cambios sentido, pero también cambia el perfil de los
potencialmente relevantes en las relaciones actores y los intereses que ellos representan.
sociales que soportan el poder, la legitimidad La investigación, el desarrollo tecnológi-
y la autonomía de las universidades. Se trata co y el impulso al emprendedurismo se han
de la promoción e instrumentación de cam- convertido desde hace tiempo en las princi-
bios en tres niveles de acción: las prácticas pales fuentes de prestigio y reputación de las
académicas, la cooperación y la coordina- universidades (Clark,1998). Nuevos retos, pro-
ción inter y extrainstitucional. Como todas veedores y actores locales, nacionales e inter-
las formas de relación social, esos procesos nacionales han aparecido en escena y han mo-
implican actores, estructuras e intereses cu- dificado las relaciones de autoridad, de poder
yas formas de interacción suponen arreglos, y de legitimidad de las instituciones de edu-
tensiones y conflictos. De manera similar a cación terciaria, en el marco general de una
las experiencias de las reformas universitarias transformación importante de las relaciones
inspiradas en los reclamos democratizadores entre la esfera de lo público y la esfera de lo
y autonómicos del movimiento estudiantil de privado (Brunner, 2014). En este contexto de
Córdoba de 1918, o las políticas de moderni- novedades y transformaciones, no pocos po-
zación centradas en la evaluación, la calidad líticos y directivos universitarios promueven
y el financiamiento público condicionado, innovaciones institucionales, gobernados por
diferencial y competitivo impulsadas desde las promesas de la productividad, la calidad y
los años noventa hasta la primera década del la eficiencia. La vinculación con las empresas,
siglo XXI —y conducidas bajo los códigos de el diseño de modelos de smart universities, el
la nueva gerencia pública (eficiencia, efica- impulso a la investigación aplicada sobre la
cia, economía)—, las políticas de innovación investigación básica, la búsqueda de inno-
tienen implicaciones en las formas en que se vaciones tecnológicas para impulsar nuevos
relacionan los actores universitarios en los emprendimientos y patentes, la instrumen-
diversos contextos institucionales, relaciones tación de formas virtuales en la formación
4 Un ejemplo reciente e interesante que aplica este enfoque para la prospectiva estratégica es el Informe España 2050.
Fundamentos y propuestas para una estrategia nacional de largo plazo, Gobierno de España (2021).
profesional, la investigación y la producción los procesos cognitivos, intelectuales e investi-
del conocimiento, forman parte de los ecos gativos de las universidades contemporáneas.
de la época que aparecen con fuerza inusitada Varias de las definiciones sobre la innovación
en el marco de la crisis sanitaria y económica que es posible identificar en los últimos años
provocada por los impactos multidimensio- pueden ser caracterizadas como “algo” que
nales y globales de la COVID-19. “debería ser, antes que en lo que efectivamente
Frente a ello, las viejas tradiciones uni- hace o ha hecho”, como alertaba el poeta esta-
versitarias basadas en la reflexión, la com- dounidense T.S Elliot (1992: 11) en un célebre
prensión o la curiosidad parecen obsoletas, discurso ofrecido en París en 1945 al hablar
cuando, en realidad, esas tradiciones son jus- de las funciones sociales de la poesía. En otras
tamente las que explican la supervivencia de palabras, es posible advertir en el uso de una
las universidades como espacios intelectuales palabra —y las cosas a las que se refiere— una
y académicos adecuados para el diálogo, la función normativa antes que descriptiva o
especulación y la conversación sobre proble- comprensiva, lo que explica que los enuncia-
mas comunes, colectivamente significativos. dos normativos, del “deber ser”, predominan
El neoutilitarismo asociado a la innovación sobre las explicaciones prácticas y empíricas
se aleja de esas tradiciones por considerarlas de los procesos innovadores.
lentas y anticuadas, anacrónicas, inútiles o Pero existe también cierta tendencia a
costosas. Y sin embargo, esas tradiciones uni- asociar automáticamente la innovación con el
versitarias son las que explican la formación cambio en la educación superior. La metafísi-
de climas institucionales que favorecen nue- ca de la innovación consiste en imaginar (más
vas búsquedas y descubrimientos mediante el que demostrar) que las innovaciones pedagó-
ejercicio de la docencia, la lectura en libros de gicas o tecnológicas imprimen, por sí mismas,
papel o en libros de luz, la contemplación so- nuevos sentidos a las prácticas universitarias.
litaria o la discusión colectiva. Preservar esas La innovación es considerada como una fuer-
prácticas al tiempo que se fortalece la autono- za autónoma, capaz de alterar el poder y las
mía académica e intelectual de las universida- capacidades institucionales universitarias, y
des es la única forma de conservar la legitimi- las relaciones sociales que la sostienen dentro
dad social y el poder de nuestras instituciones y fuera de los campus universitarios. Pero la
y comunidades. En los tiempos actuales, do- innovación depende de la “idea” de universi-
minados febrilmente por la velocidad, la didad en un contexto donde, desde hace déca-
gitalización, los algoritmos, las aplicaciones das, la transición de la universidad de élite a
y los afanes competitivos, quizá la verdadera la universidad de masas fue sustituida por la
innovación significa preservar las tradiciones, transición del acceso masificado a la univer-
apreciar la lentitud de los procesos formativos salización del acceso a la educación superior.
e investigativos universitarios. Esa relación Es preciso cerrar este ensayo con una nota
entre tradición e innovación en los contextos precautoria. El propósito del texto no fue pre-
universitarios asume entonces la forma de sentar una diatriba contra la innovación; la in-
una paradoja: la paradoja de la innovación. tención central ha sido problematizar aquellas
Para innovar hay que preservar. épicas de la innovación basadas en las métri-
cas de tasas, índices o indicadores que prome-
Consideraciones finales ten soluciones claras a problemas imprecisos;
agregar algunos granos de sal al optimismo a
Se ha argumentado en las páginas anteriores veces desmesurado sobre las nuevas formas
que es importante definir no sólo el significa- de interacción entre las universidades y sus
do sino también la función de la innovación en entornos. Después de todo, el “escepticismo
metodológico” forma parte de los hábitos, gestión de la información es, hoy como ayer,
usos y costumbres que se desarrollan en mu- una tarea fundamental para configurar opor-
chos planos de la vida universitaria moderna. tunidades de cambio y capacidades de adap-
La revolución digital, la explosión imparable tación de individuos, grupos e instituciones a
de las nuevas tecnologías en la vida cotidiana entornos dominados por elevados grados de
de individuos e instituciones, la incorpora- incertidumbre. Esa libertad y funciones son
ción de nuevos actores e intereses en los jue- vitales para comprender, dudar, imaginar o
gos políticos de las políticas de innovación impulsar cambios y procesos. Ninguna inno-
en la educación superior, son datos y hechos vación surgirá en desiertos intelectuales ni en
innegables e inevitables. Hoy se habla con en- el aislamiento institucional, y la fe ciega en la
tusiasmo a veces desbordado de la adaptación innovación puede conducir —parafraseando
de la universidad a la Revolución 4.0. Ya se a Hayek— hacia nuevos “caminos de servi-
habla incluso de un modelo de “Universidad dumbre”. El poder institucional y la autono-
4.0”, cuando hasta hace muy poco —en 2014— mía de las universidades para preservar las
se hablaba de la “Universidad 2.0”. Quizás libertades académicas y de investigación, para
habría que recordar que la mayor innovación gestionar el conocimiento o para incorporar
universitaria ocurrió hace mucho tiempo, a nuevas formas de gobernanza, coordinación y
comienzos del siglo XVIII, cuando los vientos cooperación institucional, son algunos de los
antidogmáticos, racionales, de la Ilustración, componentes centrales de cualquier esfuerzo
transformaron a la universidad en un espacio organizado por examinar con rigor los mitos
de reflexión y diálogo donde las ciencias y las y posibilidades de las políticas de innovación
humanidades encontraron un sitio adecuado que dominan las agendas del cambio universi-
para desarrollar investigaciones básicas y apli- tario. Como ha ocurrido en el pasado remoto
cadas, para difundir la cultura y las artes, para y reciente, la contribución de las universidades
formar profesionales y científicos. a la construcción del futuro social es siempre
En otras palabras, la universidad es una una mezcla imprecisa de tradición y cambio,
institución cuya legitimidad intelectual y un conjunto de hechuras intelectuales, cientí-
cultural es fundamental para desarrollar pro- ficas y académicas orientadas por la incesante
yectos y para pensar libremente en torno a los tarea de “civilizar el futuro” (Innerarity, 2009),
misterios del conocimiento científico, social en tiempos donde la mezcla entre el riesgo y la
y humanístico. Su papel en la organización y incertidumbre gobierna el ánimo público.
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Educación, sujeto y violencia en la tensión
de lo moderno y lo posmoderno
Tulio Alexander Benavides Franco*
El artículo busca mostrar que existe una cierta racionalidad de la violencia Palabras clave
que echa sus raíces en el corazón mismo de la subjetividad moderna, y que
encuentra nuevas formas de manifestarse en una posmodernidad atrave- Educación
sada por una lógica eminentemente neoliberal. Para ello, se problematizan Sujeto moderno
los compromisos iluministas de los discursos educativos, en la medida en Violencia
que, en muchos casos, se sigue pensando el núcleo de la acción educativa a
partir de la lógica universalizante del sujeto moderno, pero valiéndose, al Posmodernidad
mismo tiempo, de unos discursos “celebratorios de las diferencias”, vincu- Neoliberalismo
lados a perspectivas teóricas posmodernas. Sin embargo, tales discursos
estarían también siendo usados en el ámbito educativo para configurar
subjetividades que encajen perfectamente en el orden neoliberal contem-
poráneo. Se concluye la persistencia de una racionalidad de la violencia
que en la modernidad toma la forma de un paradigma inmunitario, y en la
posmodernidad se manifiesta como una violencia de la positividad.
The present article aims to demonstrate that there is a certain rationality of Keywords
violence rooted in the very heart of modern subjectivity, and which finds new
ways to manifest itself in a postmodernity crossed by an eminently neoliberal Education
logic. Therefore, the illuminist commitments of educational discourses are Modern subject
problematized, to the extent that, in many cases, the core of educational ac- Violence
tion is still thought of from the universalizing logic of the modern subject,
but using, at the same time, “celebratory of differences” discourses, linked to Postmodernity
postmodern theoretical perspectives. However, such discourses are also be- Neoliberalism
ing used in the educational field to configure subjectivities that fit perfectly
into the contemporary neoliberal order. The persistence of a rationality of
violence is concluded, which in modernity takes the form of an immune
paradigm, and in postmodernity manifests itself as a violence of positivity.

Recepción: 13 de septiembre de 2021 | Aceptación: 27 de mayo de 2022
* Profesor asistente de la Facultad de Educación de la Universidad Antonio Nariño (Colombia). Doctor en Educa-
ción. Líneas de investigación: filosofía de la educación; estudios foucaultianos en educación; formación ciudada-
na; subjetividad, alteridad y comunidad. Publicaciones recientes: (2021), “La comunidad como don: una conver-
sación (im)posible entre Nancy y Derrida”, Endoxa, Series Filosóficas, núm. 47, pp. 251-280; (2020), “El problema
de la alteridad en los discursos de la formación ciudadana en Colombia: subjetividad política y racionalidad de la
violencia”, Ixtli - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación, vol. 7, núm. 14, pp. 173-201. CE: btulio61@
uan.edu.co. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2132-3584

Introducción testigos de los dolorosos acontecimientos aso-
ciados a los totalitarismos del siglo pasado en
Theodor Adorno (1993) afirmó alguna vez Europa y, por ello, como parte de una com-
que la exigencia de que Auschwitz no se repi- pleja “comunidad global”, nos correspondería
ta debía ser la primera de todas las exigencias asumir como nuestras las interpelaciones de
cuando se habla de educación. Esa afirmación Adorno y Mèlich. Pero, además, también vi-
podría haber sonado como un imperativo mos emerger entre nosotros, en nuestro pro-
educativo legítimo para un lector de Adorno pio suelo, en nuestros campos y ciudades, esa
en pleno periodo de posguerra, no obstante, cultura de lo inhumano que pareció ser el trá-
se trata de un imperativo que no deja de tener gico signo del siglo XX.
actualidad. Frente a él, la pregunta que po- ¿Por qué no entonces asumir la tarea de
dríamos hacernos hoy en día no es otra que pensar las violencias que carga consigo ese
la misma que se formulaba Adorno hace un sujeto que nos ha servido como presupuesto
poco más de 50 años: ¿por qué se le ha dedica- para pensar la acción educativa? Eso es, preci-
do tan poca atención hasta el momento a esa samente, lo que pretende este ensayo. Para ello
exigencia? El diagnóstico de Adorno resulta discurriremos, primeramente, sobre el carác-
certero: la barbarie persiste en tanto persistan, ter fundamental de la figura moderna de la
en lo esencial, las condiciones que la hicieron subjetividad en tanto presupuesto fundamen-
posible. Pero ¿cuáles son esas condiciones? tal de la educación moderna. Esto nos condu-
El filósofo catalán Joan Carles Mèlich cirá a reflexionar acerca del espacio educativo
(2000) nos ayuda a responder esa pregunta al como un espacio atravesado y constituido por
ahondar en la inquietud de Adorno y plan- diversas formas de relaciones de poder. Nos
tear que la filosofía tendría la tarea de pensar detendremos, seguidamente, en la cuestión
radicalmente en la medida en que los presu- central de este trabajo, esto es, la idea de una
puestos fundamentales de la educación conti- racionalidad de la violencia que echaría sus
nuaran teniendo vigencia frente al fenómeno raíces en el corazón mismo de la subjetividad
totalitario. Y, en la medida en que una deter- moderna, para, finalmente, discutir acerca de
minada idea de sujeto constituye uno de tales las nuevas formas de manifestarse de dicha ra-
presupuestos, parece necesario llevar a cabo cionalidad en una posmodernidad atravesada
una reflexión seria acerca de ese sujeto en tan- por una lógica eminentemente neoliberal, y
to condición que haría posible la persistencia examinar cómo esa racionalidad se manifies-
de la barbarie. El argumento de Mèlich (2000) ta en nuestras formas de pensar la educación.
es tajante: una educación que no tome en con-
sideración al otro como punto de partida para Sin el sujeto moderno
pensar esa subjetividad es una educación al no hay educación moderna
servicio de la cultura de lo inhumano.
Semejante imperativo alude al significado Comencemos, pues, por explicar la prepon-
histórico y simbólico del horror ante la cruel- derancia del sujeto moderno en el campo
dad y efectos del holocausto como experiencia educativo y cómo ha llegado prácticamente
histórica de degradación y de despojo de la dig- a naturalizarse y a identificarse ese discurso
nidad humana, y como metáfora expresiva del iluminista del sujeto con el sentido y la razón
fin de lo humano que no cesa de repetirse una de ser de la acción educativa en la escuela.
y otra vez en diferentes momentos y lugares del Y es que, de acuerdo con Tomaz Tadeu da Sil-
mundo. En ese sentido, la presente reflexión va (1995), la educación escolarizada y pública
parte de esa inquietud fundamental. Es cla- encarna varias de las ideas y los ideales de la
ro que los latinoamericanos también fuimos Modernidad y del Iluminismo: el progreso
T.A. Benavides | Educación, sujeto y violencia en la tensión de lo moderno y lo posmoderno
constante a través de la razón y la ciencia, la tan soberana y constituye un fundamento tan
creencia en el desarrollo de la autonomía y la importante? (Da Silva, 2008: 248).
libertad del sujeto, y de liberación política y
social mediante la ampliación del espacio pú- Y es que el discurso moderno de la educación
blico a través de la ciudadanía. Más aún, para resulta impensable sin la presencia constitu-
el autor brasileño, la educación no sólo sinte- tiva del gran relato de la emancipación por la
tiza perfectamente esos principios, sino que razón. Aquí, tal como lo afirma Da Silva, la
además “ella es la institución encargada de historia de la educación de masas y la del pen-
transmitirlos, de tornarlos generalizados, de samiento ilustrado casi se confunden, e inclu-
hacer que se vuelvan parte del sentido común so, en muchos sentidos, educación significaría
y de la sensibilidad popular” (Da Silva, 1995: producción de la racionalidad. A decir de Da
245). En suma, de acuerdo con Da Silva, “la Silva (2008: 256), “la educación institucionali-
escuela pública se confunde así, con el propio zada es uno de los mecanismos por los cuales
proyecto de la modernidad. Es la institución la razón se instala y se difunde, los currículos
moderna por excelencia” (1995: 245). educativos están basados en la concepción
El objetivo de dicha empresa, esto es, la de razón, el cultivo de la Razón es uno de los
formación de hombres virtuosos que pue- principales objetivos educativos”. En todo
dan hacer uso autónomo de su razón, se con- caso, a partir del predominio de la Razón, el
vertiría en el núcleo del relato moderno de la relato de la emancipación privilegió, para le-
educación. Así, de acuerdo con Veiga-Neto, gitimarse, un lenguaje imperativo o prescrip-
es de la escuela moderna que, a lo largo de la tivo orientado por una finalidad estatal y por
Modernidad, “se esperó el cumplimiento de un principio humanista: aquel principio que
la tarea de habilitar el mayor número de per- “hizo del conocimiento el instrumento fun-
sonas al uso de la razón y, así, transformarlas damental para educar a los hombres de cara a
en ciudadanos libres” (Veiga-Neto, 1995: 10). Es su conversión en sujetos racionales y autóno-
por ello por lo que Da Silva (1995: 248) afirma mos” (Skliar y Téllez, 2008: 60). En esa medida,
que “sin el sujeto moderno no hay educación a la apuesta moderna por la educación le fue
moderna”, pues la posibilidad de la educación consustancial la fe en la perfectibilidad ilimi-
y la pedagogía descansan en el presupuesto de tada de la humanidad, en el progreso moral y
la existencia de un sujeto unitario y centrado, y en la educación como vía privilegiada para su
la finalidad de la educación no parece ser otra consecución. Fue así como la educación llegó
que la construcción de la autonomía, indepen- a ser pensada como el medio fundamental
dencia y emancipación de ese sujeto. Así pues, e insustituible para lograr el gran ideal de la
de acuerdo con el autor brasileño: emancipación no sólo individual, sino tam-
bién —y principalmente— colectiva.
¿En qué otro lugar el sujeto y la consciencia son Así pues, podría afirmarse que tiene lu-
tan centrales y tan centrados? … ¿Habrá otra gar una transferencia del dogma secular del
área en que los principios humanistas de la au- progreso moral y político al ámbito del gran
tonomía del sujeto y los esencialismos corres- relato pedagógico de la modernidad. Allí, de
pondientes sean tan cuidadosamente cultiva- acuerdo con Skliar y Téllez (2008), las nuevas
dos? ¿Existirá otro campo, además del campo utopías educativas van a estar atravesadas por
de la educación, en que binarismos como opre- la certeza en el progreso y por la convicción
sión/liberación, opresores/oprimidos, tan cas- de la emancipación mediante la razón en el
tigados por una cierta ala del posestructura- futuro como lugar de realización plena de esa
lismo, circulen tan libremente y lo definan tan emancipación, en el carácter eminentemen-
claramente? ¿Y dónde más la “Razón” preside te emancipador de la ciencia y la moralidad
T.A. Benavides | Educación, sujeto y violencia en la tensión de lo moderno y lo posmoderno 167
universales y, fundamentalmente, en el sujeto Y es que la lógica de los aparatos educa-
como fundamento último de la verdad, capaz tivos modernos ha conducido a disciplinar,
de dar sentido y reordenar el mundo. Sin em- normalizar saberes y fabricar formas norma-
bargo, la transferencia de esos ideales al ámbi- lizadas de ser sujeto. Para ello, no solamente
to pedagógico suponía la transferencia de una construyen y trasmiten ciertas formas de rela-
pretensión dominante del proyecto moderno cionarse con el mundo exterior, sino también
ilustrado: la realización plena de un proyecto de relacionarse con el otro y consigo mismo.
unitario de la razón, del lenguaje, de la política Esto ocurre, por supuesto, con la ayuda de
y, en suma, de la condición humana. Esto ha- toda una red de prácticas y mecanismos de
bría dado lugar a saber-poder a través de los cuales se clasifican
y jerarquizan tanto saberes como posiciones
…la entronización de una lógica normaliza- de sujeto o subjetividades. En esa medida, po-
dora de pensamiento y de acción arraigada en dría decirse que un rasgo distintivo de la edu-
la concepción de la verdad como correspon- cación escolarizada ha sido la imposición de
dencia entre enunciados y hechos, en la in- una cultura históricamente dada como “na-
quebrantable convicción de las certidumbres turalmente” legítima. Con ese fin, se ha pre-
absolutas y en la autoridad de quien habla y ocupado por definir una supuesta verdad del
decide en nombre de la verdad (Skliar y Téllez, sujeto a través de la producción y distribución
2008: 61). de determinados saberes considerados como
verdaderos, la codificación de determinadas
Lo que Skliar y Téllez estarían poniendo formas de pensar y actuar, y la constitución de
en evidencia es aquello que el relato pedagógi- unas determinadas metanarrativas.
co moderno desconoce: la configuración del Es importante recordar aquí que, en el
espacio educativo como un campo de histó- orden moderno de racionalidad, de acuerdo
ricas formas de relaciones de poder-saber. El con Da Silva (2008), los discursos con valor
desconocimiento de las relaciones de poder de verdad siempre tuvieron a la ciencia como
en el espacio de la educación se constituye, al campo general y policía disciplinaria de los
mismo tiempo, en el desconocimiento de la saberes. Y fue justamente en virtud de ello
pregunta por los dispositivos y mecanismos que se hizo posible tanto la disposición de
que hacen de ella un espacio eminentemen- cada saber como disciplina, como el desplie-
te político en el cual se despliegan formas de gue institucional de los saberes disciplinados.
constitución de las subjetividades. Al respec- En ese proceso de disciplinamiento de los
to, el propio Foucault (1980: 37) afirma que: saberes las narrativas hegemónicas habrían
adquirido un estatus de legitimidad y validez
La educación, por más que sea, de derecho, el universal. Pero, además, dicho proceso ha
instrumento gracias al cual todo individuo en estado estrechamente ligado a la necesidad
una sociedad como la nuestra puede acceder a de administrar racionalmente la educación.
no importa qué tipo de discurso, se sabe que Y, tal como certeramente nos lo recuerda Da
sigue en su distribución, en lo que permite y Silva (2008), una expresión de ese fenómeno, a
en lo que impide, las líneas que le vienen mar- mediados del siglo XIX, sería la escolarización
cadas por las distancias, las oposiciones y las de las masas a cargo del Estado moderno, la
luchas sociales. Todo sistema de educación es cual respondería a la exigencia de adecuar las
una forma política de mantener o de modifi- pautas individuales a las de la administración
car la adecuación de los discursos, con los sa- de la sociedad en general. De esta manera,
beres y los poderes que implican. pues, en lugar de pensar en el surgimiento y
desarrollo de la escuela moderna como una
expresión del progreso racional, puede afir- individuos y de las poblaciones que funcio-
marse que su configuración como uno de los nan a través de una amplia serie de institu-
espacios privilegiados del proyecto político ciones y dispositivos de la vida cotidiana: “La
moderno estaría ligada a la emergencia del educación es ciertamente uno de esos dispo-
Estado moderno. sitivos, central en la tarea de normalización,
Y es que esas distintas formas de las re- disciplinarización, regulación y gobierno de
laciones de poder-saber parecen pasar desa- las personas y las poblaciones” (Da Silva 2008:
percibidas en la teoría educativa, misma que, 252). Y hay que decir que, en la propuesta fou-
en general, se basa en la noción de que el co- caultiana, ninguno de esos dispositivos, ni
nocimiento y el saber constituyen una fuente siquiera los llamados críticos, tales como las
de liberación, esclarecimiento y autonomía. pedagogías críticas, estarían absueltos de es-
Inclusive la propia teoría educativa crítica tar implicados en relaciones de poder, regula-
sostendría que las configuraciones educati- ción y gobierno.
vas actuales, afectadas por intereses de poder, Al respecto, Da Silva (2008) señala otra
trasmiten saberes contaminados de ideología, importante implicación para la educación:
pero que, a través de una crítica ideológica, es aquélla que concierne a la no separación entre
posible superarlos y llegar a un conocimiento regulación y saber. Es decir, la superación de
no mistificado del mundo social. Sin embar- la suposición de una separación entre cono-
go, en una perspectiva pos-estructuralista cimiento e ideología que permitiría que un
—asociada particularmente a Foucault— es- supuesto conocimiento “verdadero” pudiera
tas formas de concebir la educación pueden emerger una vez liberado de su carga ideo-
ser problematizadas. En primer lugar, porque lógica. A partir de las consideraciones fou-
frente a la oposición convencional entre cien- caultianas, las disciplinas escolares, al estar
cia e ideología, o saber y alienación —según la situadas en dispositivos de gobierno y control,
cual los primeros términos de dichas oposi- como es el caso de la educación, poseen nece-
ciones ocuparían una posición desinteresada sariamente aspectos regulativos de los cuales
y neutra en relación con el poder— se puede no pueden ser separadas: “si pudieran ya no
argumentar que, a partir de ahora, todo saber estaríamos hablando de educación. Educa-
es sospechoso de vínculos con el poder. Y, en ción/pedagogía y regulación están siempre
segundo lugar, porque la propia noción de juntas” (Da Silva, 2008: 253). Este aspecto va a
poder sufre un desplazamiento que proble- resultar fundamental, como se verá más ade-
matiza la idea de una fuente o centro único lante, para comprender, por ejemplo, el carác-
de poder: ya no se tratará de identificar dicha ter regulador y normalizador de una disciplina
fuente, sino la forma como se ejercen las rela- que aparentemente pretende ser emancipado-
ciones de poder en el entramado social. ra, como lo es la llamada educación ciudadana.
Así pues, mientras para la teorización crí- Ahora bien, es importante tener presente
tica de inspiración marxista el poder distor- que la escolarización no es más que un acon-
siona, reprime y mistifica; en la perspectiva tecimiento que tuvo lugar, históricamente, al
foucaultiana el poder constituye, produce, interior del orden moderno del saber. En esa
crea identidades y subjetividades. Pero esas medida, lo que en la actualidad se designa y
identidades y subjetividades no representan reconoce como educación escolarizada no es
ninguna distorsión y ningún desvío en rela- más que una construcción histórico-cultural
ción con una supuesta esencia humana que, al cuya emergencia sería inseparable del dia-
ser dejada en libertad, seguiría su “verdadero” grama moderno del poder-saber. Esto es, la
camino. De lo que se trata es de una variedad educación devino inseparable del universo
de mecanismos de regulación y control de los discursivo del siglo de las luces, que hizo de
ella un proyecto de la modernidad. Allí, de la cual se crean y se combinan discursivamente
acuerdo con Skliar y Téllez (2008), la educa- los diferentes saberes. El problema fundamen-
ción se habría constituido como un precepto tal aquí es que, de la mano del desconocimien-
humanista en torno al cual habrían emergido to de la historicidad de tales preceptos natu-
ciertas preocupaciones enunciadas como “la ralizados, se configuraría un imaginario de
educación del hombre”, “la auténtica forma- la educación cuya característica fundamental
ción”, “la verdadera educación”, entre otras. Al sería la de no reconocerse a sí misma como un
respecto, Veiga-Neto (2004) llama la atención espacio donde tiene lugar el ejercicio de unas
sobre el hecho de que, aunque existan grandes relaciones de saber-poder. Y esas relaciones de
desacuerdos sobre cómo debe funcionar la es- saber-poder estarán atravesadas por una racio-
cuela, no se discute, por ejemplo, que deba fun- nalidad de la violencia, como se explica en el
cionar como la pieza principal en los procesos apartado siguiente.
de socialización de los niños, de formación de
ciudadanos o de preparación para el futuro: Racionalidad de la violencia
y paradigma inmunitario
Esas son funciones que todos parecen asumir
como naturales y propias de la educación es- En Topología de la violencia, el filósofo sur-
colarizada. Y, en la medida en que tales fun- coreano Byung-Chul Han (2010: 7) sostiene
ciones son asumidas como naturales, esto es, que “toda época tiene sus enfermedades em-
son naturalizadas, ellas pasan a funcionar blemáticas” y que esas “enfermedades” tienen
como una matriz de fondo invariable sobre la que ver con formas particulares de violencia
cual lo que parece variar son apenas cosas en que varían de acuerdo con la constelación
la superficie (Veiga-Neto, 2004: 67). social. La tesis de Han es que, a través de la
historia, la violencia ha pasado de ser visible
En esa medida, este autor considera pro- y manifiesta a retirarse “a espacios mentales,
ductivo poner bajo sospecha el carácter natural íntimos, subcutáneos, capilares” (Han, 2013:
de esa matriz de fondo; señalar su carácter con- 10). De esta manera, mientras en las culturas
tingente y, por lo tanto, modificable y manipu- arcaicas y entre los antiguos, la puesta en esce-
lable. Pero, al problematizar el carácter natural na de la violencia se habría constituido en un
de esa matriz de fondo, no se trata, tal como él elemento central y constitutivo de la comu-
mismo manifiesta, de afirmar que la escuela no nicación social, en la modernidad “toma una
deba promover la socialización de los niños, forma psíquica, psicológica, interior. Adopta
o que no se deba formar para la ciudadanía, o formas de interioridad psíquica” (Han, 2013:
que no sea necesario comprometerse con un 8). Se trataría de una violencia que pasa a for-
futuro mejor; de lo que se trata es de señalar mar parte constitutiva de la subjetividad, en la
que “no siempre fue así, que todo eso no se deri- medida en que se entiende como una violen-
va de una supuesta naturaleza humana, de una cia simbólica que se sirve del automatismo del
supuesta propiedad que estaría naturalmente, hábito y “se inscribe en las convicciones, en los
biológicamente impresa en nuestra especie y modos de percepción y de conducta” (Han,
que nos conduciría progresivamente a realizar 2013: 11). En la medida, podemos decir, en que
esos perfeccionamientos sociales” (Veiga-Neto, se configura como una racionalidad.
2004: 67). Por el contrario, considero con Veiga- Para entender cómo opera esa raciona-
Neto que es necesario comprender que tales lidad de la violencia empecemos por decir
procesos no son más que construcciones histó- que la idea misma de violencia implica una
ricas derivadas de una voluntad de poder que dimensión relacional, aunque el propio Han
se sitúa en la esfera de la vida social, a partir de lo niegue: a pesar de que sus argumentaciones
apuntan permanentemente a la dimensión con él, como sucedería en el caso de la vio-
relacional de la violencia, al establecer algu- lencia. Lo interesante en el texto de Foucault
nas distinciones entre poder y violencia, Han es que, como ocurre con la relación de poder,
(2013: 53) afirma que “la violencia, a diferen- la relación de violencia implica un cierto tipo
cia del poder, no es una expresión relacional. de “acción” y un “intento” de intervenir en la
Aniquila al otro”. Podría decirse que, en este acción del otro. Y aquí parece importante re-
punto, Han incurre en una contradicción, ya cordar que para el filósofo francés no existen
que la violencia se configura como tal siempre prácticas —por irracionales que éstas parez-
con respecto a un otro —que puede ser exte- can— sin un determinado régimen de racio-
rior, o constitutivo del sí mismo— en la me- nalidad (Foucault, 1982). De manera que esa
dida en que “se despliega en una relación de acción y ese intento propios de la relación de
tensión entre el ego y el otro, entre el amigo violencia implicarían también unas ciertas es-
y el enemigo, entre el interior y el exterior” trategias y técnicas. Y es que, de acuerdo con
(Han, 2013: 53). Y, de acuerdo con Foucault, en Han (2013: 54), “tanto el poder como la violen-
esa relación con la alteridad, a diferencia de lo cia se sirven de una técnica de doblegamiento.
que ocurriría en una relación de poder, el otro El poder se inclina hacia el otro hasta… enca-
no será reconocido ni mantenido hasta el final jarlo. La violencia se inclina hacia el otro hasta
como sujeto de acción y, por el contrario, se quebrarlo”. Más aún, “tanto la violencia como
intentará, por todos los medios, de minimizar el poder son estrategias para neutralizar la
su posibilidad de respuesta y de acción: inquietante otredad, la sediciosa libertad del
otro”. Podríamos afirmar, entonces, que la
Una relación de violencia actúa sobre un acción violenta no se diferencia de la acción
cuerpo o sobre cosas: fuerza, somete, quiebra, poderosa por sus intensidades relativas, sino
destruye: cierra la puerta a toda posibilidad. por sus respectivas racionalidades. Así lo con-
Su polo opuesto sólo puede ser la pasividad, sidera Veiga-Neto (2006: 30) al referirse al caso
y si tropieza con cualquier otra resistencia no de la punición:
tiene más opción que intentar minimizarla.
En cambio, una relación de poder se articula Mientras el poder disciplinar hace de la puni-
sobre dos elementos, ambos indispensables ción una acción racional, calculada y, por eso,
para ser justamente una relación de poder: que económica, la violencia hace de la punición
“el otro” (aquel sobre el cual ésta se ejerce) sea una acción cuya racionalidad es de otro orden
totalmente reconocido y que se le mantenga y que, no resulta raro, raya en la irracionali-
hasta el final como un sujeto de acción y que dad. Eso no significa que la violencia no siga
se abra, frente a la relación de poder, todo un ninguna racionalidad. Ella se pauta, cierta-
campo de respuestas, reacciones, efectos y po- mente, por algunas lógicas; muchas veces, ella
sibles invenciones (Foucault, 2001: 243). consigue “dar razones para”. Pero, a diferencia
del poder —cuya racionalidad… puede ser de-
En el mismo sentido Han (2013: 54) afir- tectada mucho más allá de la propia relación
ma que “la violencia roba a sus víctimas toda de dominación— la eventual racionalidad im-
posibilidad de actuación. El espacio de actua- plicada en una relación violenta se agota en la
ción se reduce a cero”. Inclusive, para el filóso- propia relación.
fo surcoreano, “ni la violencia ni el poder son
capaces de dejar-ser al otro. Son intentos de De esta manera, podemos sostener que
neutralizar la otredad del otro”. Pero el poder, frente a la relación violenta nos encontramos
según Han, minimizaría la otredad del otro, ante un tipo particular de racionalidad que,
aunque no buscara acabar completamente por paradójico que pueda parecernos, llega a
“dar razones para” neutralizar esa inquietante (2000: 88) la modernidad sería una especie de
y amenazante alteridad del otro. Y es precisa- “máquina generadora de alteridades que, en
mente en virtud de esa relación entre raciona- nombre de la razón y el humanismo excluye
lidad y violencia que Mèlich ha intentado pro- de su imaginario la hibridez, la multiplicidad,
fundizar en la relación entre el holocausto y la ambigüedad y la contingencia de las formas
la modernidad. Inclusive, esa relación sería, a de vida concretas”. Y es que, para el filósofo co-
su juicio, estrecha. En consecuencia, sostiene lombiano, el proyecto moderno sería indiso-
que sin la modernidad y sus determinaciones ciable de aquello que él denomina las “patolo-
fundamentales el holocausto no habría teni- gías” de la occidentalización, que, por su parte,
do lugar y que, en esa medida, “el holocausto se deberían al carácter dualista y excluyente
es una de las posibilidades de la modernidad” que asumen las relaciones modernas de poder,
(Mèlich, 2000: 84). Al respecto, Zygmun Bau- en su afán normalizador.
man (1998: 9) ha dicho que En el mismo sentido, Josef Esterman
(2009) considera que tanto la estrategia colo-
El holocausto no fue la antítesis de la civiliza- nial como la neocolonial siempre intentaron
ción moderna y de todo lo que ésta representa englobar al otro dentro del proyecto hegemó-
o, al menos, eso es lo que queremos creer. Sos- nico y que esa tarea siempre conduce a lo que
pechamos, aunque nos neguemos a admitirlo, él denomina “aniquilación de la alteridad”.
que el holocausto podría haber descubierto un Esto ocurre a través de la imposición de los
rostro oculto de la sociedad moderna, un ros- estándares de la humanidad europea y de la
tro distinto del que ya conocemos y admira- inserción en la economía colonial mediante
mos. Y que los dos coexisten con toda como- un imperialismo que, de acuerdo con el autor,
didad unidos al mismo cuerpo. Lo que acaso no es sólo de tipo económico, sino también
nos da más miedo es que ninguno de los dos educativo, religioso y cultural (Esterman,
puede vivir sin el otro, que están unidos como 2009). Esterman denomina “asimilación” a esa
las dos caras de una moneda. estrategia colonial y neocolonial que busca
subsumir al otro bajo un proyecto hegemó-
Es por ello que Han identifica un paradig- nico y monocultural que acaba por aniquilar
ma inmunológico que remite a una violencia la alteridad. A través de esa estrategia el otro
de la negatividad que rechaza y repele al otro debe encajar en los estándares de una huma-
como la gran patología de la modernidad. nidad europea para comenzar a hacer parte
Dicho paradigma, que se habría extendido de la humanidad universal. Y, de acuerdo con
desde el campo de la biología hacia la esfera de Diego Arias (2015), podría afirmarse que ese
lo social, se basaría en el principio de repeler proyecto de la modernidad se habría confi-
todo lo que se considera extraño: “aun cuando gurado a partir de dos ámbitos diferenciados:
el extraño no tenga ninguna intención hostil, por un lado estaría el ámbito de las disciplinas
incluso cuando de él no parte ningún peligro, académicas, encargado de garantizar la pro-
será eliminado a causa de su otredad” (Han, ducción del saber que requerían las socieda-
2013: 7). De acuerdo con Han, esta patología de des; y, por otra parte, el ámbito de la enseñan-
lo moderno sería portadora de una violencia za, que tendría el propósito de hacer circular
de la negatividad en virtud de la cual todo otro una información ya producida para que fuera
exterior que amenaza la mismidad debe ser apropiada por los ciudadanos.
repelido o eliminado. La negatividad de esa Según Castro-Gómez (2000), el conoci-
violencia implica que se establece una relación miento ofrecido por las ciencias sociales defi-
bipolar entre yo y el otro, adentro y afuera, nía y legitimaba las normas que permitían la
amigo y enemigo. Por eso, para Castro-Gómez ligación de los ciudadanos a los procesos de
producción inherentes a la “modernización” del hombre a partir de los mitos de Pigmalión
de los nuevos Estados. Y, por su parte, aquel y Frankenstein. Según dicho autor, entre di-
intento de crear formas de subjetivación coor- chos mitos existiría una profunda relación en
dinadas por el Estado habría dado origen a ese la medida en que en ambos relatos pareciera
fenómeno que el autor colombiano denomina estar presente la esperanza de acceder al secre-
“la invención del otro” (Castro-Gómez, 2000). to de la fabricación de lo humano. Esperanza
Esa “invención” se refiere a los dispositivos de que, en palabras de Meirieu (1998:18), se cons-
saber/poder a partir de los cuales las repre- tituye en el “núcleo duro de la aventura educa-
sentaciones sobre los otros son construidas. tiva”, y que, paradójicamente, comportaría la
De acuerdo con Castro-Gómez, las ciencias negación misma de la libertad del otro, en la
sociales brindaron legitimidad científica a medida en que éste “no será libre, o al menos,
las políticas reguladoras del Estado y favore- no lo será de veras; y si es libre escapará ine-
cieron esos procesos de producción material vitablemente a la voluntad y a las veleidades
y simbólica a través de los cuales las identi- de fabricación de su educador” (Meirieu, 1998:
dades culturales fueron consolidadas. Pero la 17). A partir de esta constatación, el propio
representación de la propia identidad cultural Meirieu se preguntará si semejante preten-
era construida a partir y en contraposición sión no conducirá a la educación a convertirse
a la representación de un “otro abyecto”. De en un callejón sin salida que inevitablemente
esa manera, la escuela enseñaba a ser “buen desencadena una cierta violencia:
ciudadano”, pero no buen campesino, buen
indio o buen negro, pues todos esos tipos …quiere “hacer al otro”, pero también quie-
humanos eran vistos como pertenecientes al re que el otro escape a su poder para que en-
ámbito de la barbarie. Y tal como señala Cas- tonces pueda adherirse a ese mismo poder
tro-Gómez (2000), la pedagogía sería la encar- libremente, porque una adhesión forzada a lo
gada de la materialización de esa subjetividad que él propone, un afecto fingido, una sumi-
moderna vinculada a ese ideal de ciudadanía, sión por coacción, no pueden satisfacerle. Se
y por causa de ello, la escuela se torna el espa- entiende que esas cosas no tengan valor para
cio donde se forma ese tipo de subjetividad él; quiere más: quiere el poder sobre el otro y
requerida por los ideales reguladores de las quiere la libertad del otro de adherirse a su po-
constituciones. De hecho, tal como afirma der (Meirieu, 1998: 35).
Diego Arias (2015), la escuela moderna, aqué-
lla de los sistemas públicos de enseñanza, ha- El moderno mito de Frankenstein ilustra-
bría nacido como una institución al servicio ría el callejón sin salida al que parece conducir
de las naciones modernas, y un instrumento la idea de educación como fabricación. Y es
para que los nuevos ciudadanos desarrollaran que existiría, como ya se mencionó, una cier-
los conocimientos y las habilidades necesa- ta violencia inscrita en el deseo de conciliar la
rias para el sostenimiento y reproducción de satisfacción de dar nacimiento a un hombre
dichas naciones. con la de fabricar un objeto en el mundo. A
Ahora bien, esa intención normalizadora decir de Skliar y Téllez (2008: 64), esa misma
parece entrar en contradicción con la interro- violencia atravesaría la pretensión de “conver-
gación pedagógica de la modernidad sobre tir la educación en una acción absolutamente
cómo hacer del otro un hombre libre. Dicha previsible, programable y controlable, hacien-
paradoja es magistralmente expuesta por Phi- do del otro un objeto respecto del cual puede
llipe Meirieu (1998) en su libro Frankenstein determinarse lo que debe ser y verificarse si
educador, en el que presenta un interesante responde a lo proyectado”. De esta manera,
acercamiento a la cuestión de la “fabricación” el afán normalizador y disciplinador habría
comenzado a revelarse, según Skliar y Téllez el sistema-mundo capitalista. Una configu-
(2008), como marca del mito totalitario que, ración histórica del poder que, en nuestra
de formas siempre renovadas, se desliza en las actualidad neoliberal y globalizada, habría
prácticas educativas dominantes. En ellas, la tomado nuevas formas sustentadas en una
búsqueda de la homogeneidad y del sentido cierta producción de las diferencias y no ya en
único parecen ser el común denominador de su negación. Y en esa medida, aquello que po-
los variados dispositivos de control que atra- dría considerarse como una “afirmación ce-
viesan dichas prácticas. lebratoria” de las diferencias, tan propia de la
Pero preguntarnos acerca de la relación contemporaneidad, más que subvertir el siste-
entre una educación que aún parece inspirar- ma estaría contribuyendo a consolidarlo. De
se en ideales iluministas, y los imaginarios y esta forma, aunque con el advenimiento de la
lógicas que han configurado esa racionalidad llamada posmodernidad asistimos al colapso
de la violencia supondría no sólo tener pre- de los metarrelatos que habrían dado forma
sentes las cuestiones relativas a la persistencia a la subjetividad moderna, y comienza a ha-
del sujeto moderno, sino, además, reflexionar blarse de una modernidad en “crisis” y de la
acerca de las complejidades y tensiones que, emergencia de nuevas subjetividades, parece
en un contexto absolutamente permeado por prudente observar esa supuesta crisis en toda
una racionalidad neoliberal, se presentan en su complejidad y en sus estrechas relaciones
los discursos contemporáneos que celebran la con las lógicas de la racionalidad neoliberal.
diversidad y las diferencias, pero que, tal vez, El problema parece ser que, tras la fractu-
continúan atravesados por una racionalidad ra de esas grandes narrativas, asistimos a una
de la violencia que en la actualidad se mani- compleja situación en la que registros tempo-
fiesta de nuevas formas. rales, a la vez diferentes y simultáneos, pare-
cen superponerse y entrar en conflicto: “el de
El asalto neoliberal y la la posmodernidad deslizándose sobre el de la
violencia de la positividad modernidad, como si viviendo el primero lo
pensásemos desde el segundo que aún pervi-
Se mencionó más arriba que Castro-Gómez ve en las lógicas institucionales, sus normas y
(2000: 285), al referirse a la violencia epistémica prácticas” (Skliar y Téllez, 2008: 72). Sin em-
asociada a lo que él denomina “patologías de bargo, habría que señalar la tensión particu-
la occidentalización”, describe la modernidad lar bajo la cual se presenta esta superposición:
como un “dispositivo que construía al otro por un lado, como ya lo mencioné, con la en-
mediante una lógica binaria que reprimía trada en la posmodernidad habríamos asisti-
las diferencias”. En virtud de ello, la filosofía do a la fractura de los metarrelatos modernos
“posmoderna” habría visto en la crisis de la y se habría comenzado a dar paso al discurso
modernidad una “oportunidad histórica para de la diversidad y la diferencia. Y, por ello, la
la emergencia de esas diferencias largamente llamada “crisis de la modernidad” habría sido
reprimidas” (Castro-Gómez, 2000: 285). Sin vista por el pensamiento posmoderno como
embargo, el filósofo colombiano no se mues- una oportunidad histórica para la emergencia
tra tan optimista y desconfía. Para él, la men- de esas diferencias durante tanto tiempo re-
cionada “crisis” no constituye un debilita- primidas. Sin embargo, como lo ha señalado
miento de la “estructura mundial” dentro de Castro-Gómez, la actual reorganización glo-
la cual operaba dicho dispositivo, sino que se bal de la economía capitalista se sustentaría
trataría de la crisis de una configuración his- ahora en la producción de las diferencias y,
tórica del poder en el marco de lo que, siguien- en esa medida, esa “afirmación celebratoria”
do a Wallerstein (1996), se ha denominado de las mismas, característica de los discursos
posmodernos —incluyendo, por supuesto, los altruista e ilustrado, como lo plantea Da Silva;
discursos educativos— debería ser abordada o bien como una “afirmación celebratoria de
con alguna desconfianza. las diferencias” y, por lo tanto, como una opor-
Por otro lado, se ha hablado también de tunidad histórica de ruptura con esas “patolo-
un “asalto neoliberal” al proyecto moderno gías” que le serían inherentes a la subjetividad
de la educación (Da Silva, 1995). De acuerdo moderna —como, según Castro-Gómez, sería
con Da Silva, la educación habría pasado a ser considerada por la llamada filosofía “posmo-
uno de los blancos principales de ese asalto derna”—. De cualquier forma, Castro-Gómez
neoliberal a las instituciones sociales del mo- (2000: 286) no deja de advertir los peligros de
derno Estado capitalista. Ello, debido a que, al ese entusiasmo posmoderno y ve en la llama-
constituirse en un agente de cambio cultural da crisis de la modernidad, asociada al mismo,
y de producción de identidades, la educación no “una explosión de los marcos normativos
permitiría acceder a una posición estratégica en los cuales este proyecto jugaba taxonómi-
para llevar a cabo cualquier proyecto de trans- camente, sino como una nueva configuración
formación radical de lo social y lo político, de las relaciones mundiales de poder”.
como la que buscaría realizar el neoliberalis- Parece que nos encontramos ante dos ca-
mo. Y lo que se pondría en juego en dicho pro- ras de la misma moneda. Y es que podemos
yecto sería una inversión de las categorías del afirmar, siguiendo a Castro-Gómez y a Da Sil-
sentido común sobre lo educativo. Es por ello va que, aunque la posmodernidad permitió la
que el mencionado asalto neoliberal asestaría emergencia de los discursos de la diferencia y
un golpe de muerte al proyecto moderno de la las nuevas subjetividades, existe una raciona-
educación, fundamentalmente en lo que tie- lidad neoliberal que parece apropiarse de esos
ne que ver con la cuestión de la subjetividad, mismos discursos para configurar formas de
ya que “el sujeto humanista y altruista de la subjetivación compatibles con las dinámicas
educación moderna es sustituido por el con- del mercado. De manera que, aunque Da Silva
sumidor adquisitivo y competidor darwinis- (1995) ve ese “asalto neoliberal” como un pro-
ta de la visión neoliberal de sociedad” (Silva, yecto opuesto al proyecto moderno, porque
1995: 254). En esta perspectiva, la racionalidad desvirtúa los ideales humanistas ilustrados,
neoliberal traería oscuridad sobre los ideales me parece pertinente sostener, a la luz de lo
iluministas del proyecto educativo moderno. expuesto en relación con ese “rostro oculto de
Me interesa destacar aquí esa diferencia la modernidad” —esa cierta racionalidad que
fundamental de énfasis entre la posición de acaba por producir una cultura de lo inhuma-
Castro-Gómez y la de Da Silva. Y es que mien- no, según Mèlich y Bauman— que la lógica
tras éste parece posar su mirada tan sólo so- del sujeto neoliberal podría considerarse más
bre el lado luminoso del proyecto moderno, bien como una consecuencia de la moderni-
asociado a un sujeto “humanista y altruista”, dad y, en ese sentido, como una persistencia y,
aquél parece interesarse más en lo que Bau- a vez, actualización de lo que Castro-Gómez
man llama el “rostro oculto” de dicho proyec- ha llamado las “patologías” de la occidentali-
to. En otras palabras, cada uno de ellos pone zación. Consecuentemente, estaría también
el acento en una cara diferente de la misma en juego allí una persistencia y actualización
moneda. De allí se desprende que la llamada de lo que aquí he llamado racionalidad de la
posmodernidad podría considerarse de dos violencia. Y, por supuesto, la educación, en
maneras totalmente opuestas, pero no mutua- tanto proyecto moderno por excelencia, y al
mente excluyentes: como una suerte de “asalto mismo tiempo, en tanto agente fundamental
neoliberal”, y por ello, como una ruptura ra- de la transformación cultural, política y social
dical con los ideales humanistas de un sujeto que persigue la contemporaneidad neoliberal,
se encontraría particularmente atravesada afirma Herrera (2014: 70), es posible “establecer
por esa persistencia de la racionalidad de la analogías entre el surgimiento de conceptos
violencia y su actualización neoliberal. como el de competencias laborales con el de
Precisamente, a partir de la segunda pos- competencias educativas…”.
guerra, los discursos sobre las reformas edu- En esta perspectiva eminentemente neo-
cativas en América Latina empezaron a estar liberal, los gobiernos entienden que deben
orientados en la dirección de un modelo en intervenir en la sociedad y sus instituciones
el que el mercado cobraría una mayor hege- para asegurar que los mecanismos competi-
monía, y las lógicas de la eficacia y la eficiencia tivos del mercado lleguen a cumplir el papel
social se introdujeron como referentes para de reguladores: “se trata de hacer del merca-
pensar el campo de las políticas públicas, in- do, de la competencia, y por consiguiente de
cluyendo, por supuesto, las educativas. Dicho la empresa, lo que podríamos llamar el poder
desplazamiento tuvo lugar principalmente informante de la sociedad” (Foucault, 2007:
en las décadas de los noventa y la década del 186-187). Así, pues, el neoliberalismo, en sus
2000 en favor de una posición pragmática de diferentes vertientes, logra introducir las ló-
carácter mercantil que habría alcanzado una gicas de la empresa y de la competencia en el
posición hegemónica en el campo de las polí- ámbito de la subjetividad con el objetivo de
ticas públicas (Herrera, 2014). En ese contexto, crear las condiciones de una autogestión y
comenzarían a cobrar fuerza nociones como autovigilancia que permitan a los sujetos des-
cultura de la evaluación y competencias, a envolverse en el mercado a través de un ade-
partir de enfoques que exigen la elaboración cuado desarrollo y cultivo de competencias.
de estándares e indicadores de medición de la Así, “el sujeto ideal del neoliberalismo es aquél
calidad, aplicados a través de pruebas masivas que es capaz de participar compitiendo libre-
desde criterios homogeneizantes: mente, y que es suficientemente competente
para competir mejor haciendo sus propias
Una mirada atenta a la dinámica del fenó- elecciones y adquisiciones” (Veiga-Neto, 1999:
meno en el periodo más reciente señala la re- s/p). Esto conduciría, según Veiga-Neto (1999),
contextualización de iniciativas referidas a la a una “exacerbación del individualismo” que
educación, la cultura política y la ciudadanía, se manifestaría en el progresivo aislamiento,
hacia políticas pragmáticas que conciben la y la soledad cada vez mayor del Homo clausus
educación sólo en términos de calidad y ésta descrito por el sociólogo Norbert Elias, en re-
en términos de evaluación y de lógicas de efi- ferencia, justamente, a la existencia monádi-
ciencia económica (Herrera, 2014: 70). ca y atomizada del sujeto de la modernidad.
El propio Elias (1994: 238) lo describe así: “su
Así pues, varios organismos internacio- núcleo, su ser, su verdadero yo aparecen igual-
nales diseñaron políticas educativas que in- mente como algo en él que está separado por
trodujeron la noción de competencia. Dicha una pared invisible de todo lo que es externo,
noción estaría, de acuerdo con Herrera, en incluyendo todos los demás seres humanos”.
consonancia con las exigencias de flexibiliza- Así, pues, ese sujeto moderno, cada vez
ción del mercado laboral y con la idea de una más competente, llegaría a replegarse aún
educación que empieza a ser entendida, ya más en su soledad y en su mismidad bajo las
no como bien público o como derecho, sino lógicas contemporáneas del mercado. Llega
principalmente como un servicio por el cual a convertirse en un sujeto de rendimiento
hay que pagar. En esa coyuntura, el vocabu- (Han, 2010). En dicho sujeto, según Han, toda
lario económico comenzaría a colonizar bue- coacción externa a la acción se interioriza y
na parte del ámbito educativo. Por esa razón, se ofrece como libertad, lo que se constituiría
en un rasgo propio del modo de producción que daba lugar a la resistencia inmunológica.
capitalista. Y dicha interiorización de la coac- En esa lógica, sería la hibricidad la marca más
ción traería consigo lo que, a decir de Han, se- característica de la perspectiva social contem-
ría la patología correspondiente a la moderni- poránea y su proceso de globalización, que
dad tardía. En ese movimiento, esa violencia se presenta como un exceso de la disolución
de la negatividad que rechaza lo extraño, lo de fronteras. Allí, la diferencia es simple ob-
otro, y que se había manifestado como propia jeto de consumo y es por ello que Castro-
de la época moderna, “se hace más psíquica y, Gómez recomienda desconfiar del discurso
con ello, se invisibiliza. Se desmarca cada vez celebratorio de las diferencias, tan caro a la
más de la negatividad del otro… y se dirige a posmodernidad y, al parecer, tan necesario
uno mismo” (Han, 2013: 6). Esto es, la violen- para los fines globalizantes de la racionalidad
cia que, a decir del filósofo surcoreano, ya se neoliberal.
había trasladado a la esfera de la subjetividad,
abandona el paradigma inmunológico y de- A manera de conclusión
viene violencia de la positividad, caracteriza-
da ahora por una cierta sobreabundancia de Es importante señalar, en la tarea que nos
la mismidad en la que la alteridad acaba final- propusimos realizar con esta reflexión, lo que
mente por desaparecer. bien podría considerarse una dificultad insu-
De acuerdo con Han, esa contemporánea perable a la cual pareceríamos vernos inevita-
sociedad del rendimiento ya no se regiría por blemente enfrentados. Y es que llevar a cabo
el esquema inmunológico amigo/enemigo. una problematización de la persistencia del
Y es que el “competidor” no es, como tal, un sujeto moderno y los compromisos iluminis-
enemigo, y el comportamiento competiti- tas en los discursos de la educación implica-
vo carecería de esa tensión existencial y de ría, en alguna medida, un cuestionamiento de
esa negatividad del otro que permitiría al la razón misma de ser de la educación esco-
yo construir una imagen definida de sí. No larizada, en tanto que ésta se presenta, como
existiría en ese sujeto competidor ninguna lo ha dicho Da Silva, como la institución mo-
instancia externa que lo inste a rendir más. derna por excelencia. Sin embargo, aunque tal
Y, de esa manera, sería el propio yo quien se cuestionamiento no deja de ser necesario para
exhortaría a ello, y sería a sí mismo a quien di- hacer avanzar el pensamiento sobre lo educa-
rigiría su propia violencia. En consecuencia, tivo, no se aspiraba aquí a tanto. Ni mucho
el individuo contemporáneo se desmarcaría menos se pretendía afirmar que habría que
progresivamente de la negatividad del otro, destruir los fundamentos iluministas del pen-
y se afirmaría a partir de la positividad de lo samiento educativo para reconstruir al sujeto
Mismo. Ese individuo habita en una socie- de la educación —o inclusive, para pensar una
dad de la positividad a la que Han caracteriza educación sin sujeto— sobre la base de una
como una sociedad de la transparencia: una lógica contemporánea que ahora encontraría
sociedad que acaba con la experiencia de lo un suelo fértil en la llamada filosofía “posmo-
extraño para convertirlo todo en lo mismo. La derna” o contemporánea, y que nos garanti-
violencia de la transparencia se expresa como zaría, a quienes trasegamos los caminos de la
nivelación del otro hasta convertirlo en idén- educación, encontrar el rumbo cierto.
tico. Y por ello, para Han, en la modernidad La intención de este trabajo fue mos-
tardía la alteridad cedería cada vez más ante trar que existe una cierta racionalidad de la
la diferencia. Ésta se puede consumir y no ge- violencia que echa sus raíces en el corazón
nera ninguna reacción inmune porque, justa- mismo de la subjetividad moderna, y que
mente, carecería de ese aguijón de lo extraño halla nuevas formas de manifestarse en una
contemporaneidad atravesada por una lógica celebratorios de las diferencias; pero en un
eminentemente neoliberal. Y es que resulta nivel político y social, dichos discursos es-
importante problematizar los compromisos tarían también siendo usados en el ámbito
iluministas de los discursos educativos en la educativo para configurar subjetividades que
medida en que, en muchos casos, se continúa encajen perfectamente en el orden neoliberal
pensando el núcleo de la acción educativa a contemporáneo. De esta manera, aquello que
partir de la lógica universalizante del sujeto inicialmente puede verse tan sólo como una
moderno, pero valiéndose, al mismo tiempo, superposición conflictiva de registros tem-
de unos discursos “celebratorios de las dife- porales, toma además el matiz de una proble-
rencias” vinculados a perspectivas teóricas mática persistencia. Esto es, la persistencia de
posmodernas. Así, por un lado, en un nivel una racionalidad asociada a lo que, como se
teórico, asociado a ciertas corrientes de la fi- vio, Bauman ha designado como el “rostro
losofía contemporánea —como el posestruc- oculto” de la modernidad, y Castro-Gómez
turalismo— la persistencia de la racionalidad ha denominado como las “patologías de la
moderna parece entrar en profunda contra- occidentalización”.
dicción con los discursos contemporáneos
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D O C U M E N T O S
[documentos]
La encrucijada de la educación
en América Latina y el Caribe
Informe regional de monitoreo ODS4-Educación 2030*
Introducción mundo. Ante esta situación, muchas metas

no serán alcanzadas si no se logra modificar
En 2015 se aprobó la Agenda 2030 de Desarro- el rumbo de las políticas y la asignación de re-
llo Sostenible por la Asamblea General de las cursos para la educación.
Naciones Unidas. Allí, en el cuarto Objetivo Los indicadores muestran que, en los
del Desarrollo Sostenible (ODS4) se definió la años recientes, aun antes de la crisis educativa
importancia de una visión inclusiva, equitati- provocada por la pandemia, hubo una des-
va y de calidad para la educación. Este Informe aceleración —y en algunos casos un estanca-
Regional muestra un balance de su implemen- miento— en el avance de muchos de los logros
tación en América Latina y el Caribe en el pe- educativos que eran notables en el periodo
riodo 2015-2021; analiza sus logros e identifica 2000-2015. En algunos indicadores esto mues-
los desafíos que puedan orientar la toma de tra los límites a la hora de llegar a las pobla-
decisiones de política educativa en la próxima ciones con más dificultades, como las niñas
década y promover el cumplimiento de los y los niños con discapacidad, los habitantes
objetivos planteados al 2030. de zonas rurales remotas y los miembros de
Esta publicación constituye un esfuerzo hogares pobres. Las dificultades para incluir
conjunto de la Oficina Regional de Educación este núcleo duro de la exclusión educativa se
de la UNESCO para América Latina y el Ca- reflejan en el estancamiento de los indicado-
ribe (OREALC/UNESCO Santiago), la Oficina res de acceso. En otros indicadores se obser-
Regional de UNICEF para América Latina y el van mejoras y hay logros alentadores, algunos
Caribe (UNICEF LACRO) y la Comisión Econó- comunes a toda la región y, en otros casos,
mica para América Latina y el Caribe (CEPAL). específicos de algunos países. Pero en general
El informe responde al mandato surgido de se observa ya el efecto de un periodo más re-
las últimas dos reuniones regionales de mi- ciente que ha estado marcado por las dificul-
nistras y ministros de educación de América tades económicas, la discontinuidad política
Latina y el Caribe. Es parte de un compro- y los devastadores efectos de la pandemia de
miso del Comité de Dirección Regional ODS- la COVID-19.
E2030 con el seguimiento de los acuerdos pau- Esto implica un llamado urgente a la ace-
tados y del aprendizaje de los logros y desafíos leración del avance en las metas educativas
en marcha. establecidas en 2015 con más inversión, par-
El informe destaca que el cumplimien- ticipación social, diálogos y capacidades esta-
to de las metas previstas para el 2030 no es- tales para conducir los procesos de mejora y
taba asegurado antes de la pandemia de la transformación sistémica de la educación.
COVID-19 y mucho menos lo está en el pre- Este informe presenta una selección de
sente tan difícil que atraviesa la región y el datos e indicadores obtenidos de los marcos
* Reproducimos el resumen ejecutivo de La encrucijada de la educación en América Latina y el Caribe. Informe re-
gional de monitoreo ODS4-Educación 2030, dada la importancia del balance realizado por la UNESCO-OREALC,
UNICEF LACRO y CEPAL de la implementación del ODS4-Educación 2030 en América Latina y el Caribe en julio
de 2022. El lanzamiento en Youtube está disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=5IKX6YLQEL4. El in-
forme completo puede descargarse en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf 0000382636

global y temático de monitoreo del ODS4,1 sociedad. En 2020 América Latina y el Caribe
junto con información complementaria, experimentaron la peor contracción eco-
comparable entre países y disponible para los nómica desde 1900, con una caída del PIB de
últimos años, para profundizar en algunas 6.8 por ciento.
dimensiones de análisis. La información dis- Desde 2015 los indicadores del mercado
ponible permite visualizar las tendencias de de trabajo muestran tendencias adversas en la
2015 a 2019 o 2020, según el caso. En la Tabla 1 región, con un incremento de la desocupación
se presenta una síntesis de la evolución de es- y un empeoramiento de la calidad del empleo.
tos indicadores para el conjunto de los países El impacto de la crisis por la pandemia recru-
de América Latina y el Caribe. El informe deció esta situación al afectar especialmente a
también presenta un contexto general de la las mujeres, los jóvenes y los trabajadores del
situación educativa y social de la región y un sector informal y de bajos ingresos. La contun-
análisis de las tendencias de política educativa dente salida de las mujeres del mercado de tra-
entre 2015 y 2021 en los ejes temáticos claves bajo representa un retroceso de 18 años en los
para garantizar el cumplimiento de las metas niveles de su participación en la fuerza laboral.
pautadas, para la cual se realizó una revisión La notable reducción de la pobreza entre
bibliográfica y una consulta a expertos de la 2002 y 2014 tuvo un ciclo de estancamiento y
región. A continuación se presenta un resu- reversión a partir de 2015, el periodo analizado
men de los contenidos más relevantes de cada en este informe. Entre 2015 y 2019, la tasa de po-
uno de los capítulos del informe. breza creció hasta alcanzar 30.5 por ciento de la
población. En 2020, como impacto de la pan-
El contexto: tendencias sociales demia, se sumaron a la categoría de pobreza
y económicas en América Latina y 17 millones de personas más que el año ante-
el Caribe rior, lo que incrementó el total del pobres a 204
millones. Como consecuencia, la tasa de po-
El primer capítulo presenta las principales ten- breza extrema alcanzó al 11.4 por ciento de la
dencias económicas y sociales de la región en población y la tasa de pobreza al 33 por ciento.
el periodo, considerando el crecimiento eco- Los países de América Latina y el Caribe
nómico, el mercado de trabajo, la evolución de debieron atender desafíos en diversos frentes
la pobreza y la desigualdad, y el gasto público. para controlar la pandemia. La propagación
Las tendencias educativas de la región se de la COVID-19 y sus efectos económicos y so-
insertan en un contexto global de inestabili- ciales se vieron agravados por los problemas
dad, bajo crecimiento económico, desigual- estructurales de la región, como los eleva-
dades crecientes y una crisis ambiental que dos niveles de desigualdad, la informalidad
amenaza el planeta. En los años previos a 2020 laboral, la desprotección social, la pobreza
el crecimiento había sido prácticamente nulo, y vulnerabilidad. Junto con estas debilida-
lo que demarca un periodo de estancamien- des estructurales, la prolongación de la crisis
to que se distingue del ciclo de fuerte creci- sanitaria se combinó con el avance lento y
miento que había marcado la primera etapa desigual de los procesos de vacunación en la
del siglo XXI. La pandemia de la COVID-19 región. Se estima que 28 de los 33 países de la
expandió la emergencia social y afectó espe- región no lograron vacunar al 70 por ciento de
cialmente a los sectores más vulnerables de la la población en 2021.
1 El marco de monitoreo del ODS4 está compuesto por 12 indicadores globales para el monitoreo de sus siete metas
y tres medios de implementación, que se complementan con otros 32 indicadores temáticos que profundizan en
diferentes dimensiones de la educación. La lista completa de los 44 indicadores puede encontrarse en el anexo del
informe.
La encrucijada de la educación en América Latina y el Caribe 183
Las profundas desigualdades sociales y años. Es necesario acelerar estos ritmos de
económicas que caracterizan a América La- inclusión ya que, de sostenerse este ritmo de
tina y el Caribe tienen un impacto directo crecimiento, para el 2030 se alcanzará a cubrir
sobre la salud de la población a través de los apenas una cuarta parte de la población. Ade-
determinantes sociales de la salud, por lo que más, la información disponible muestra que la
se torna indispensable articular las medidas asistencia a la educación de la primera infan-
sanitarias con aquéllas de protección social, cia ha sido la más afectada por la pandemia.
de modo que actúen de manera conjunta para En paralelo, en estos mismos años vimos
contener la crisis. una fuerte desaceleración del crecimiento de
la educación preprimaria. El indicador ODS
El acceso, la equidad y la 4.2.2, sobre la participación en programas
finalización de los ciclos educativos un año antes del inicio de la pri-
educativos en la primera infancia, maria, muestra que 5 por ciento aún no acce-
y en la educación primaria y de a ninguna etapa de esta oferta educativa.
secundaria Este porcentaje se duplica en la población de
zonas rurales y entre quienes pertenecen a los
El segundo capítulo recorre las tendencias hogares más pobres. Hay una gran heteroge-
de acceso, trayectorias y finalización de las neidad en los niveles de cobertura y avance de
ofertas educativas destinadas a niños, niñas los países en el acceso al nivel. Algunos casos
y adolescentes. Un primer eje de este capítu- se destacan especialmente por su crecimien-
lo es el monitoreo de la meta que se propone to en el periodo analizado, como Costa Rica,
“velar porque todas las niñas y todos los niños San Vicente y las Granadinas, Perú y Panamá.
tengan acceso a servicios de atención y de- Entre 2015 y 2020 también se observa una
sarrollo en la primera infancia y a una ense- desaceleración de los indicadores de acceso a
ñanza preescolar de calidad, a fin de que estén la educación primaria y secundaria. La tasa
preparados para la enseñanza primaria” (ODS de población fuera de la escuela (ODS 4.1.4) en
4.2). Para el 2019, la tasa bruta de matrícula primaria pasó de 3.2 por ciento en 2015 a 2.9
de educación de la primera infancia era de por ciento en 2020, mientras que en secunda-
46.6 por ciento, con amplias diferencias según ria baja subió de 6.1 por ciento a 6.8 por cien-
los ciclos: para el desarrollo educativo de la to, y en secundaria alta se redujo de 22.7 a 21.3
primera infancia (de cero a dos años) la cober- por ciento. Como resultado, se estima que 10.4
tura era de apenas 18.6 por ciento, mientras millones de niños, niñas y jóvenes se encon-
que en la educación preprimaria (desde tres traban excluidos del acceso a la educación
años y hasta el inicio de la primaria) la tasa primaria y secundaria en América Latina y el
bruta era de 77.5 por ciento. La evolución de Caribe en el año 2019. Estas cifras son anterio-
este indicador muestra un crecimiento cons- res a la pandemia, cuyos efectos seguramente
tante en los últimos 20 años. han generado mayor fragilidad en las trayec-
Entre 2015 y 2020 se incorporaron cerca de torias que garantizan la permanencia en el
2.1 millones de niños y niñas a programas de sistema educativo.
desarrollo educativo de la primera infancia, a La tasa de finalización por nivel educativo
un ritmo más acelerado que en los quinque- (indicador ODS 4.1.2) es otro de los indicado-
nios anteriores. Sin embargo, más allá de los res fundamentales en el monitoreo, ya que da
avances, todavía es un porcentaje menor de la cuenta de quienes han transitado y acreditado
población la que accede a programas de desa- un nivel educativo. Con un valor estable en el
rrollo de la primera infancia: apenas 18.6 por tiempo, 92.7 por ciento de la población adoles-
ciento de los niños y niñas entre cero y dos cente había finalizado la educación primaria en
2020. Para la secundaria baja y alta el porcentaje disminuyendo hasta llegar a 4.5 por ciento
de la población joven que concluye cada nivel es de los estudiantes. Es importante considerar
79.1 y 63.7 por ciento, respectivamente. Es pre- que estos indicadores son especialmente pre-
ocupante reconocer una fuerte desaceleración ocupantes en los países de Centroamérica y
de la mejora en la finalización del nivel frente muestran valores muy bajos o casi nulos en
a lo que venía ocurriendo entre 2000 y 2015. los países del Caribe.
Cabe destacar que algunos países, como Méxi- En toda la región hubo políticas activas
co, Costa Rica y Uruguay, con antecedentes de que buscaron ampliar la inclusión educativa
alta exclusión en la educación secundaria alta, de las poblaciones más desaventajadas. En
lograron mejorar más en el periodo reciente. particular se avanzó en nuevas estrategias
Pese a las mejoras, las desigualdades si- de inclusión de la primera infancia. Las fuer-
guen siendo muy amplias: mientras que en el tes políticas de inclusión social centradas en
quintil de ingresos más alto, 84.6 por ciento de transferencias condicionadas de ingresos
la población logra culminar la educación se- continuaron y se expandieron en muchos
cundaria, esta proporción cae a 44.1 por ciento países de la región; se desarrollaron acciones
en el quintil de ingresos más bajos. Por otra compensatorias para enfrentar las desigual-
parte, 66.6 por ciento de la población urbana dades sociales y se implementaron novedosos
finaliza la educación secundaria alta, pero programas de redistribución y reconocimien-
sólo lo hace 46.4 por ciento en zonas rurales. to de los sectores vulnerables.
La población indígena es un grupo que pre- En este sentido, el informe destaca cómo
senta niveles altos de exclusión educativa: en se han enfrentado temas como la pandemia,
el promedio de países para los que se dispone la discapacidad o la situación de aquellos es-
de información, 59 por ciento logra culminar tudiantes que han quedado fuera de la escuela,
la educación secundaria alta. y se presentan ejemplos que dan cuenta de ca-
En el análisis del periodo más largo, de sos específicos, de políticas integrales para la
20 años, resulta notable que la expansión de la primera infancia, el desarrollo de nuevas pla-
finalización de la educación secundaria baja y taformas educativas para promover el uso de
alta ha sido mayor al incremento de la cobertu- tecnologías en un contexto de no presenciali-
ra. Esto se vincula con el hecho de que existen dad y novedosas experiencias de protección de
mejoras en las trayectorias durante el periodo las trayectorias educativas en distintos países.
analizado, y también a la existencia de políti- Estos grandes esfuerzos de políticas no quitan
cas de expansión de las oportunidades de fi- las enormes deudas que siguen existiendo en la
nalización del nivel alternativas a la educación región para lograr la inclusión educativa plena
común. de los sectores sociales más desfavorecidos.
Un indicador asociado con esta tendencia Las deudas educativas se extendieron,
es el de sobreedad (indicador ODS 4.1.5). En además, en tiempos de emergencia a partir de
los últimos 20 años se logró reducir la sobre- la COVID-19 y su impacto en la exclusión edu-
edad en el nivel primario y secundario. Esta cativa. La suspensión de clases presenciales
tendencia continuó siendo muy marcada en tuvo un efecto devastador en los sectores con
el periodo analizado. La repetición también menos apoyo pedagógico en el hogar, conec-
ha disminuido claramente en las últimas dos tividad y materiales educativos. Las proyec-
décadas en la región desde valores histórica- ciones elaboradas por diferentes organismos
mente muy altos, especialmente en el inicio de internacionales estiman que un porcentaje
la primaria. En el periodo 2015-2020 la repiten- importante de estudiantes ha quedado exclui-
cia en primaria se mantuvo estable en torno a do de la continuidad de la enseñanza durante
3.6 por ciento, mientras en secundaria siguió la pandemia, y que es previsible observar una
pérdida generalizada de aprendizajes, pero los estudiantes mejoraron en todas las áreas
que afectará en mayor medida a las poblacio- y años de estudio evaluados, entre el TERCE
nes más desaventajadas. Los efectos de la pan- (2013) y el ERCE (2019) los resultados de las eva-
demia y la suspensión de las clases presencia- luaciones han permanecido prácticamente
les en la salud mental en los estudiantes es una estables o con cambios muy leves, e incluso
temática que genera preocupación y obliga a con algunos retrocesos. Resulta preocupante
repensar las acciones educativas en marcos reconocer esta ausencia de mejoras en los lo-
más amplios, donde el aprendizaje se combi- gros de aprendizaje considerando los años que
ne con el bienestar estudiantil. separan las dos últimas evaluaciones.
La recuperación de su lugar en la escuela y El porcentaje de estudiantes que alcanza
la consolidación de programas integrales que el nivel mínimo de competencia, según lo es-
atiendan las diversas situaciones educativas, tablece el indicador ODS 4.1.1, revela los bajos
sociales y emocionales constituyen hoy de- logros de aprendizaje de la región. Para el año
safíos centrales para la región. Esto requerirá 2019, el promedio de los países evaluados se
nuevos esfuerzos de financiamiento educati- sitúa en valores bajos en tercer grado: alcan-
vo, calibración de políticas que sean efectivas za 54.6 por ciento en lectura y 50.9 por ciento
y generación de renovadas redes de apoyo en matemática. Es decir, aproximadamente la
para los sectores más vulnerables en los siste- mitad de los estudiantes no logran alcanzar
mas educativos. los niveles mínimos de competencia espera-
dos, que en estos grados se enfocan princi-
Los aprendizajes palmente en el desarrollo de la alfabetización
de los estudiantes inicial y de operaciones matemáticas básicas.
En sexto grado, el porcentaje de estudian-
En el tercer capítulo se analiza la calidad de tes que alcanza el nivel mínimo de competen-
los aprendizajes de los estudiantes a partir cias es de 31.3 por ciento en lectura y 17.2 por
de las pruebas estandarizadas internaciona- ciento en matemática. Esta caída respecto del
les con el objetivo de monitorear las tenden- tercer grado revela un problema muy grave en
cias, pero apelando a una visión más amplia la progresión de aprendizajes en los últimos
y compleja del currículo. El análisis utiliza años del nivel primario: menos de una tercera
como herramientas centrales los resultados parte finaliza la educación primaria adqui-
de los Estudios Regionales Comparativos y riendo las competencias mínimas.
Explicativos (ERCE) del Laboratorio Latino- En la comparación de los países partici-
americano de Evaluación de la Calidad de la pantes en las pruebas del ERCE se destacan
Educación (LLECE)2 para el nivel primario, y algunos casos de mejora entre 2013 y 2019:
las evaluaciones del Programa Internacional Perú en particular continúa una trayectoria
para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de la de mejora desde pruebas anteriores, mien-
OCDE para el secundario. tras que Brasil, y en menor medida Paraguay,
En el nivel primario, como en otros indica- República Dominicana y Ecuador, también
dores analizados en este informe, se encuentra logran avances. En cambio, algunos países
una marcada diferencia de tendencia en los dos tienen descensos pronunciados en alguna de
periodos: mientras que entre las evaluaciones las pruebas, como Argentina y Costa Rica en
SERCE (2006) y TERCE (2013) los desempeños de matemática o Guatemala en lectura.
2 Se consideran aquí el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) aplicado en el 2013, y la cuarta
versión del Estudio Regional Comparativo y Explicativo llevada adelante en el 2019 (ERCE 2019). En los casos que
consideran una mirada de tendencia más larga, se incluye el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(SERCE) implementado en 2006.
En la educación secundaria, para los diez los casos de Costa Rica, Cuba en tercer grado
países de América Latina participantes de la de primaria y México en secundaria.
última edición de PISA en 2018, aproximada- El principal factor asociado con las desi-
mente la mitad de los estudiantes de 15 años gualdades en los aprendizajes es el nivel so-
alcanzaron los niveles mínimos de competen- cioeconómico de la población. Si se considera
cia en lectura. Esta proporción es levemente a los estudiantes del quintil de ingresos más
más baja en ciencias, y desciende a una tercera bajos, sólo 40 por ciento alcanza el nivel mí-
parte de los estudiantes en matemática, lo que nimo de competencia esperado de lectura en
da cuenta de un menor nivel de aprendizajes tercer grado, mientras que esta proporción
en esta área. supera 70 por ciento en el quintil de ingresos
Los resultados también muestran que el más alto. Estas diferencias son muy similares
promedio de la región no se ha modificado a las observadas en secundaria, y también se
entre 2015 y 2018 en las tres áreas. Al igual que reconocen en sexto grado, con el agravante
lo observado en el nivel primario, el balance de que en el quintil de ingresos más bajos los
general del periodo muestra un estancamien- porcentajes son sumamente menores: sólo
to en el desarrollo de los aprendizajes. En las 16 por ciento obtiene el nivel mínimo de com-
tendencias por países, sólo Perú logró mejo- petencia esperado en lectura y apenas 9 por
ras entre 2015 y 2018 y países como Colombia y ciento en matemática.
República Dominicana muestran trayectorias La preocupante situación de los bajos lo-
de disminución de los aprendizajes. De los gros de aprendizaje en la región se vio agrava-
países participantes en PISA, Chile se mantie- da por el efecto de la pandemia de la COVID-19.
ne con los mejores resultados comparados de La región tuvo una gran cantidad de días de
la región. clases presenciales suspendidas durante los
Considerando el monitoreo del indica- años 2020 y 2021 (y en algunos países esta si-
dor ODS 4.1.1, los resultados de PISA deben ser tuación continua parcialmente en 2022). Esto
contextualizados en función del porcentaje de afectó gravemente las posibilidades de apren-
población de 15 años que se encuentra fuera dizaje, especialmente de los sectores sociales
de la escuela. Incluso algunos países con nive- más desfavorecidos. Resta saber el impacto
les altos de logro quedan relegados cuando se concreto y el acumulado en los años que ven-
considera a los no escolarizados, lo que indica drán en las trayectorias de aprendizaje de los
que allí los niveles de exclusión son mayores. estudiantes de la región.
Para el conjunto de la región, si se asume que En síntesis, los resultados de las evaluacio-
la población no escolarizada no alcanza los nes regionales alertan sobre el estancamiento
niveles mínimos de competencia definidos en de los aprendizajes, que incluso sin considerar
el marco de monitoreo del ODS4, apenas 31 por el impacto de la pandemia, muestran que la
ciento de la población total de 15 años logra el región está lejos de alcanzar las metas estable-
nivel mínimo de competencias esperado para cidas para 2030, tanto por los bajos niveles de
el fin de la secundaria baja en lectura, y 21 por aprendizaje como por la ausencia de mejora
ciento en matemática. en el último quinquenio.
El análisis de los resultados también per- Las políticas educativas se han enfocado,
mite identificar las amplias desigualdades que en esta dimensión, en diseñar alternativas
existen en los logros de aprendizajes dentro educativas que sean capaces de redefinir tres
de los países. Pocos logran combinar buenos dimensiones pedagógicas centrales: unifor-
resultados (en comparación con la media re- midad versus diversidad de estudiantes, po-
gional) y más equitativos. Por ejemplo, se des- blaciones y culturas; modelo de administra-
tacan en estas dos dimensiones combinadas ción educativa rígido versus marco flexible,
adaptado a las necesidades específicas y cam- adecuaciones curriculares, revisión de los re-
biantes; y desempeño individual versus entor- gímenes académicos y del acompañamiento
no de aprendizaje colaborativo. de la trayectoria de los estudiantes, evaluacio-
La fuente de mejora sistémica de los apren- nes diseñadas para el autodiagnóstico de las
dizajes es la coherencia curricular que, según escuelas, entre otras cuestiones que tienen el
los países con mejores resultados en esta área, potencial de generar revisiones de la enseñan-
abarca menos temas, pero éstos son comuni- za tradicional. Entre los desafíos se destaca,
cados de una manera más profunda, coheren- justamente, cómo podrán revisarse las prác-
te y clara. En el periodo 2015-2021 se aprecian ticas de enseñanza para potenciar los apren-
ciertos cambios curriculares relacionados con dizajes en sociedades tan desiguales y con el
un mayor énfasis en enfoques interdisciplina- condicionante de una fuerte fragmentación
rios y holísticos, así como nuevos contenidos en la continuidad de las acciones de gobierno.
referidos a la educación para la ciudadanía
mundial, el desarrollo sostenible o el desarro- Los docentes y directivos
llo de habilidades digitales. Sin embargo, en
América Latina algunas investigaciones indi- El cuarto capítulo se concentra en los docen-
can que existe todavía un amplio espacio para tes y en la meta específica del ODS 4 que re-
mejorar la alineación y coherencia curricular. marca la importancia de incrementar la oferta
El giro hacia la organización curricular de docentes calificados para la expansión de
por competencias y la definición de políticas los sistemas educativos. También se analizan
de estándares o bases curriculares comunes algunos indicadores sobre los directivos es-
fueron procesos convergentes en varios países colares, una figura relevante en la conducción
en los años recientes. En paralelo, tuvieron pedagógica de las instituciones educativas.
un creciente rol las evaluaciones estandari- Entre 2015 y 2019 se registró un aumento
zadas de la calidad, como mecanismos de total de 260 mil docentes, una cifra que ha se-
monitoreo y en algunos países como nuevas guido el ritmo de expansión de la matrícula
formas de regulación curricular por vía de la pero sin reducir la proporción de alumnos
presión para lograr resultados. Estas políticas por docente. En este periodo hubo una des-
convivieron con mayores dosis de autono- aceleración de la incorporación de docentes a
mía en la gestión de las escuelas, asignando los sistemas educativos: apenas 2.7 por ciento
más responsabilidad por los resultados a las de aumento en relación con el año 2015, mien-
instituciones. En algunos países también se tras que en los quinquenios anteriores el au-
impulsaron reformas en la organización de la mento había sido de 9.5 por ciento (2007-2011)
educación secundaria para generar proyectos y de 4.5 por ciento (2011-2015). En conjunto,
más integrados, y la extensión de la jornada entre 2000 y 2019 se incorporaron 2.4 millo-
escolar como modo de expansión de oportu- nes de docentes a los sistemas educativos de
nidades de aprendizaje. la región, lo que representa un incremento de
El panorama de las políticas para po- 30 por ciento.
tenciar los aprendizajes fue muy variado y También se observa en el periodo una me-
abarca numerosas iniciativas que dependen jora en la participación relativa de docentes
de los contextos de cada país. La aparición con la formación requerida para la enseñanza.
de la pandemia generó un fuerte giro hacia Esta tendencia es leve pero sostenida, como
el uso de plataformas y materiales digitales parte de un proceso de renovación constante
que pocos países habían anticipado (una ex- en los últimos 20 años. La proporción de do-
cepción fue el caso de Uruguay con el ya muy centes con la formación mínima (indicador
instalado Plan Ceibal). También emergieron ODS 4.c.1) se sitúa en torno a 80 por ciento en
América Latina y el Caribe, con variaciones y las oportunidades de desarrollo profesional
entre niveles educativos. que tienen los docentes de la región.
En cuanto a las características de los do- A diferencia de los primeros 15 años del
centes, se ha mantenido estable en el tiempo la nuevo siglo, el periodo que analiza este infor-
predominancia de la participación femenina me revela una desaceleración —y en algunos
en la docencia, especialmente en los niveles casos un estancamiento— de las políticas re-
preprimario y primario. lacionadas con oportunidades de formación
La mayoría de los países cuenta con un de calidad y mejores condiciones laborales. El
cuerpo de docentes de aula y directivos, al me- informe reconoce una serie de políticas que
nos en el nivel primario, que prácticamente en han buscado generar transformaciones en la
su totalidad posee formación postsecundaria formación y carrera profesional docente, es-
o terciaria. En el caso de los docentes de aula, pecialmente en países como Chile, Ecuador,
son cinco países los que aún no logran que al México, Colombia y Perú. Estos procesos de
menos 90 por ciento tenga formación mayor a reforma de las últimas dos décadas tuvieron
secundaria alta. Entre ellos, Guatemala y Ni- diversas coordenadas políticas y en varios
caragua aún tienen una muy importante pro- casos generaron tensiones con los sindicatos
porción de docentes de aula y directivos con docentes. En el periodo más reciente fueron
formación de nivel secundario. pocos los países que iniciaron procesos rele-
Pese a que existen pocos datos sobre la for- vantes de modificación de las políticas para
mación continua, los cuestionarios comple- la docencia. En algunos casos se avanzó en
mentarios del ERCE permiten reconocer, para nuevos lineamientos curriculares, becas, pro-
los docentes de nivel primario, un incremento gramas y modelos de evaluación en la forma-
leve de las oportunidades de formación con- ción docente inicial y continua. Sin embargo,
tinua entre 2013 y 2019. En esta expansión se son excepcionales los países que lograron
reconoce un cambio en el tipo de formación conformar carreras profesionales basadas en
ofertada, con menos docentes que accedie- el mérito y las oportunidades de formación
ron a estudios superiores (de 33 a 29 por cien- continua. Chile ha sido uno de los casos más
to) y más frecuencia de cursos (de 26 a 33 por destacados en este sentido.
ciento). En un contexto marcado por la fragmen-
Los directivos escolares son figuras clave tación política y la discontinuidad, así como
en la posibilidad de crear proyectos institucio- por la grave crisis económica que aqueja a la
nales de mejora. Resulta preocupante notar, región, lograr una visión integral de la docen-
en el escaso conjunto de datos disponible para cia que potencie su prestigio y sus capacidades
caracterizarlos, un retroceso en la proporción pedagógicas es uno de los mayores desafíos.
de directores que ha recibido formación espe- La pandemia ha generado nuevos retos; la
cífica en administración o gestión de la edu- constante adaptación a los cambios se sumó a
cación entre 2013 y 2019. las demandas sociales y emocionales de estu-
Con respecto a las condiciones labora- diantes en condiciones de vulnerabilidad. Esto
les de los docentes, se observa que disminu- requerirá una visión de largo plazo que logre
yó levemente la proporción de docentes que articular mejoras salariales con mejoras en la
tienen estabilidad en el cargo y aumentó la formación y la carrera profesional para hacer
proporción de docentes que trabajan en una de la docencia una profesión más valorada y
sola escuela y más horas semanales. La falta de con más capacidades para mejorar los aprendi-
datos comparados en la región sobre los sala- zajes. La formación y carrera profesional de los
rios docentes impide analizar esta dimensión directivos también aparece como un desafío de
central para comprender la valoración social primer orden para las políticas de la región.
La educación superior ficado. Varios países reforzaron el papel rector
del Estado en educación superior con nuevas
El quinto capítulo analiza las tendencias en estructuras político-administrativas especia-
educación superior. Se resalta la mejora del ac- lizadas, como las agencias de aseguramiento
ceso a partir del seguimiento del indicador ODS de la calidad. La creación de nuevos progra-
4.3.2 referido a la tasa bruta de matrícula, que mas de créditos, becas y apoyo a los estudian-
pasó de 49 a 54.1 por ciento entre 2015 y 2020. tes también ha sido una intervención relevan-
Esta mejora es parte de un ciclo más largo que te en varios países de la región. Esta estrategia
logró en 20 años incorporar a cerca de 17 millo- se complementó con la ampliación de la co-
nes de estudiantes en la educación superior en bertura pública para conseguir aumentar las
la región. Sin embargo, en los años recientes el tasas de acceso a la educación superior.
ritmo de aumento muestra una desaceleración, La pandemia tuvo un efecto de parón ra-
como ocurre con otros indicadores analizados dical de la actividad en las instituciones de
en este informe. En particular, la brecha entre educación superior y obligó a buscar nuevas
hombres y mujeres se ha ampliado: si en el año respuestas en contextos adversos y con restric-
2000 la distribución era casi igual, para 2020 la ciones presupuestarias. En algunos países se
tasa bruta de matrícula en educación superior generaron nuevos mecanismos de flexibiliza-
era de 61.7 por ciento para las mujeres y 46.8 por ción del pago de créditos para amortiguar los
ciento para los hombres. efectos de la crisis en los estudiantes. En otros
Un aspecto preocupante de la evolución se buscó aportar soluciones tecnológicas de
reciente del acceso a la educación superior es equipamiento para pasar a la virtualidad o se
el aumento de las brechas, tanto entre países desarrollaron mecanismos de capacitación pe-
como al interior de cada uno. Por un lado, los dagógica para facilitar la adaptación del profe-
cinco países con mayor tasa de matrícula en sorado. Los efectos de la suspensión de clases
educación superior incrementaron el acceso presenciales sobre los aprendizajes fueron muy
en ocho puntos en promedio, mientras que los perjudiciales, pero la emergencia sanitaria
cinco países con los indicadores más bajos cre- también ha abierto una ventana de oportuni-
cieron en promedio un punto entre 2015 y 2020. dad en cuanto a los procesos de transforma-
Por otro lado, ha aumentado la brecha de ac- ción digital de los sistemas de educación supe-
ceso en función del nivel socioeconómico al in- rior, la adopción de nuevas pedagogías y una
terior de cada país. La educación terciaria en los mayor colaboración a nivel internacional.
años recientes ha favorecido casi exclusivamen- Los desafíos para la educación superior
te a los sectores medios y altos. En contraste, los son diversos, pero se enfatiza en la importan-
sectores más desfavorecidos de la población han cia de mejorar la calidad educativa y la excelen-
tenido un crecimiento muy leve, lo que conlleva cia, en particular promoviendo los estudios de
una mayor desigualdad en la distribución social posgrado; también se apuesta por una mayor
del acceso a la educación superior. Algunos paí- equidad reflejada en mejores mecanismos de
ses como Uruguay, y en menor medida Chile y apoyo financiero a los estudiantes y en el forta-
Argentina, tienen mayor cobertura en los secto- lecimiento de la investigación y su papel en la
res de menores ingresos, pero la brecha es muy innovación, para insertarse mejor en las redes
amplia y se ha incrementado en la mayoría de académicas internacionales. Los vínculos en-
los países de la región. tre educación superior, investigación, innova-
En los años recientes se han desarrollado ción y desarrollo seguirán planteando desafíos
políticas en la región con orientaciones muy a la región, en un contexto en el que los gobier-
diversas, en un contexto donde la oferta de nos deberán decidir acerca del valor estratégi-
educación superior se ha ampliado y diversi- co del sector como una apuesta de futuro.
El aprendizaje y la educación con 30 o 40 por ciento de la población. La finaliza-
personas jóvenes y adultas ción del nivel secundario es aún más proble-
mática: apenas 44 por ciento de la población
El sexto capítulo se enfoca en las tendencias joven y adulta tiene ese nivel completo y 17 por
en el campo del aprendizaje y educación de ciento tiene estudios superiores finalizados.
personas jóvenes y adultas. Con base en la in- En lo relativo a las oportunidades de la
formación disponible, se analiza la evolución población joven, se destaca la situación pro-
del indicador ODS 4.6.2 referido a la tasa de blemática de 16.4 por ciento de jóvenes de
alfabetismo. La proporción de población alfa- 15 a 24 años de edad que no estudian ni traba-
betizada ha ido creciendo sostenidamente a lo jan. Esta situación se ha mantenido estable en
largo del tiempo: en los últimos diez años la los últimos 20 años, lo que la transforma en un
cantidad de analfabetos en la región se redujo desafío fundamental para lograr la inclusión
en 7.7 millones. Esta tendencia se ha sostenido social y educativa en la región.
en el periodo 2015-2020, donde este informe Las políticas del periodo 2015-2021 mues-
hace foco. Sin embargo, todavía es un desafío tran la prevalencia de los consensos, reco-
para la región, que tiene actualmente cerca de mendaciones y acuerdos sobre el aprendizaje
28 millones de jóvenes y adultos de más de 15 y educación de jóvenes y adultos (AEJA) en los
años analfabetos. años previos, que permitieron instalar el con-
Cabe destacar que en el grupo de 15 a 24 cepto de aprendizaje a lo largo de la vida y la
años los niveles de alfabetismo alcanzan valo- relevancia de la educación con jóvenes y adul-
res cercanos a la universalidad, lo que es refle- tos. Algunas tendencias positivas del periodo
jo de los históricos altos niveles de cobertura se observan en el progreso de los marcos ju-
de la educación primaria. Las mayores deudas rídicos para el diseño y desarrollo de planes,
en este punto se encuentran en las zonas ru- programas y acciones; así como en el desarro-
rales, donde 12.8 por ciento de la población llo de modalidades flexibles. Los avances re-
joven y adulta es analfabeta. Esta proporción feridos se tensionan por las enormes inequi-
ha disminuido en los años recientes, pero no dades y desigualdades al interior de los países,
a la velocidad suficiente para lograr en 2030 la por la insuficiencia institucional, la asimi-
universalización de la alfabetización. lación de las ofertas de AEJA en la educación
Por su parte, el indicador ODS 4.4.3 ex- escolarizada, así como una limitada atención
presa la tasa de logro educativo de jóvenes y tanto a la profesionalización docente como a la
adultos por nivel educativo. Las tendencias de ciudadanía activa y digital, siendo un caso de
largo plazo muestran una mejora constante excepción la instrumentación de un marco
del máximo nivel educativo de la población, de referencia común global de los programas de
crecimiento que se sostiene en el periodo aprendizaje de adultos destinado a formado-
analizado. Estos avances se relacionan con res (currículo globALE).
los procesos generacionales de aumento de El desafío fundamental para la AEJA en
la escolarización y con la creación de nuevos América Latina y el Caribe es lograr un nuevo
programas educativos para jóvenes y adultos. posicionamiento que visibilice su contribu-
Sin embargo, a pesar de esta mejora per- ción a la sociedad, potenciando su campo de
sisten marcados déficits para garantizar logros acción y fortaleciendo la implementación de
educativos mínimos para toda la población. políticas y programas. Se requiere cuestionar
Para el promedio de los países analizados, 19 por el espacio otorgado a la AEJA como un lugar
ciento de la población joven y adulta no logró remedial y compensatorio con asignación
completar la educación primaria. Incluso en al- presupuestaria escasa, agravada por las condi-
gunos países este porcentaje llega a un alarmante ciones del ciclo pandémico que ha impactado
con mayor profundidad por la falta de acceso institucionales, en el desarrollo de modelos de
a conexiones y aparatos digitales. gobernanza más adecuados y en la calidad de
la oferta formativa.
La educación y formación Sin embargo, siguen abiertos los desafíos
técnica y profesional que implican progresar en la pertinencia y
adecuación de los programas, el avance de
El séptimo capítulo se refiere a la educación y la mejora de la calidad de los aprendizajes
formación técnica y profesional. La informa- y el reconocimiento social de la educación
ción disponible permite monitorear la tasa de técnica y profesional. En tal sentido, las ac-
participación de la población de 15 a 24 años tuales demandas del mundo productivo y de
en programas de educación técnica y profe- los contextos exigen avanzar en el desarrollo
sional a través del indicador ODS 4.3.3. En este de propuestas formativas que potencien la
rango de edad, 6.9 por ciento de la población innovación, la empleabilidad, la sostenibili-
de 15 a 24 años asiste a un programa técnico dad ciudadana y ecológica, y las habilidades
o profesional. Este valor es levemente superior transversales.
al observado en 2015 (6.3 por ciento), y mues-
tra una muy marcada paridad de género. El financiamiento
Otro aspecto relevante para el monitoreo y la gobernanza de
es el acceso a orientaciones de tipo vocacio- los sistemas educativos
nal en la educación secundaria en la región.
En la secundaria alta la participación de la En el octavo capítulo se analizan las tenden-
educación técnica en la matrícula crece soste- cias en el financiamiento y la gobernanza de
nidamente de 14.5 a 22.4 por ciento entre 2002 la educación en América Latina y el Caribe. El
y 2019. Se puede reconocer que en el periodo Marco de Acción para la realización del ODS4
2015-2019 ha habido una desaceleración del reconoce que el avance hacia el cumplimien-
crecimiento, de apenas 0.5 puntos porcentua- to de las metas requiere de un incremento de
les en cinco años, un ritmo mucho menor al la inversión educativa, con especial foco en
observado en 2002-2010. En secundaria baja aquellas dimensiones donde se identifican
la participación es mucho menor: alcanza 6.1 los mayores rezagos y en donde se manifies-
por ciento en 2019. En el último quinquenio tan las inequidades más profundas. Por ello,
ha crecido muy levemente. reconociendo las heterogeneidades y desafíos
Existen variaciones muy importantes en- específicos de cada país y contexto, propone
tre los países: en Bolivia esta oferta alcanza que los países asuman el compromiso de lle-
a dos de cada tres alumnos en secundaria, var el gasto público en educación a un umbral
mientras que en varios países del Caribe la que alcanza al menos entre 4 y 6 por ciento
presencia de la educación vocacional es muy del producto interno bruto o entre 15 y 20 por
baja o casi nula. ciento del gasto público total.
Las tendencias de política en esta temáti- Luego de un periodo de gran crecimien-
ca muestran que se han desarrollado nuevas to de la inversión educativa, coincidente con
iniciativas tendientes a generar una agenda el ciclo de crecimiento económico de 2004 a
integrada de acciones de educación y forma- 2014, el periodo analizado en este informe está
ción técnica y profesional. Algunos países marcado por una nueva caída del esfuerzo fi-
han creado nuevos lineamientos de política u nanciero por la educación. Al tiempo que se
organismos rectores en el sector, como Chile, detiene el crecimiento del PIB per cápita en los
Ecuador y Perú. Varios países han avanzado países, incluso con cierta tendencia al retro-
en el fortalecimiento de marcos y normativas ceso, también se detiene y luego disminuye el
gasto educativo como porcentaje del PIB y del mayor parte de las políticas educativas resul-
gasto público total. La inversión en educación tan inviables o insostenibles. El octavo ca-
había pasado de 3.7 a 4.6 por ciento del PIB en- pítulo de este informe repasa algunas de las
tre 2006 y 2014 y desde entonces bajó a 4.3 por tendencias recientes en la región y los desafíos
ciento en 2019. abiertos en materia de capacidades estatales
Existen ciertas diferencias en las tenden- de gobierno de la educación.
cias de los países de América Latina y los del Luego de un fuerte impulso hacia la des-
Caribe. En el segundo caso, el esfuerzo finan- centralización de la gestión de los sistemas
ciero por la educación también ha disminuido educativos en los años noventa, en las últimas
en los años recientes, medido en términos de dos décadas ha predominado un mayor rol
gasto educativo frente al gasto público total. de los Estados nacionales en la conducción
Las tendencias también son muy distintas por de ciertas políticas estratégicas, como por
países en el conjunto de la región: en el perio- ejemplo los grandes programas compensato-
do más reciente, 18 países aumentaron el gasto rios, las reformas curriculares y la creación de
en educación y 15 lo disminuyeron. Además, agencias nacionales de evaluación de la cali-
se observa que las desigualdades entre los paí- dad educativa. Esta tendencia encontró cier-
ses se han incrementado: la diferencia entre tos límites en los años recientes por la fuerte
los 10 países con mayor y menor nivel de in- discontinuidad y recambio político en mu-
versión con relación al PIB pasó de 2.7 puntos chos países, la desaceleración económica y la
en 2015 a 3.3 en 2019. crisis de la pandemia.
Se presentan distintos desafíos para mejo- Para el periodo 2015-2021 los expertos
rar el financiamiento de la educación según el consultados indicaron que la calidad de la go-
contexto económico de cada país y su historia bernanza y las políticas dirigidas al fortaleci-
reciente. En medio de la crisis de la pandemia, miento de las capacidades estatales de gestión
los primeros datos para 2020 indican que se de los sistemas educativos no fue una temática
incrementó el gasto en educación frente al priorizada en la agenda de política educativa
PIB, pero esto puede ser más un efecto inercial en sus países. Si bien hubo algunos casos de
ante la caída abrupta del PIB y requiere un mo- reformas en la gestión de la educación, como
nitoreo en los próximos años para analizar la en Chile, o procesos participativos o de pla-
situación del financiamiento educativo en nificación estratégica en otros países, predo-
esta nueva situación. La información disponi- minó una agenda más pasiva en torno de la
ble del año 2020 brinda señales preocupantes gobernanza de los sistemas educativos. En
sobre el esfuerzo financiero en esta materia: cambio, fueron algunos gobiernos subnacio-
de los 22 países sobre los que se tiene informa- nales, en países con altos niveles de descentra-
ción del gasto educativo como porcentaje del lización, los que se destacaron en mejorar su
gasto público total, 14 se encuentran por deba- calidad de gobierno.
jo del umbral esperado de 15 por ciento. Un aspecto sobresaliente en los últimos
El cumplimiento del ODS4 requiere com- años en el área de la gobernanza de los sis-
binar condiciones de financiamiento público temas educativos ha sido la innovación en el
adecuadas con potentes capacidades de go- campo de los sistemas de información y ges-
bierno para lograr traducir esos recursos en tión educativa (SIGED) y que han sido posi-
acciones consistentes y sistémicas. La gober- bles gracias a los avances tecnológicos. Se ha
nanza es un eje central que articula los múl- generalizado la nominalización de estudian-
tiples desafíos presentados en este informe: tes y docentes en la mayoría de los países de
sin capacidades estatales de gobierno legítimo la región, y se ha avanzado en el uso de datos
y democrático de los sistemas educativos, la para fortalecer las trayectorias y prevenir el
abandono, como el caso de los sistemas de demasiado largo y se ha vuelto más incierto
alerta temprana. Estos sistemas son vitales e impredecible. No sólo es imperioso afron-
para brindar eficiencia y transparencia en la tar las deudas históricas y recientes de cum-
gestión pública de la educación. plimiento del derecho a la educación, parti-
El informe destaca que para lograr mejo- cularmente en relación con las poblaciones
ras sistémicas en el cumplimiento del ODS4 más pobres, de zonas rurales, pertenecientes
es clave mejorar el financiamiento educativo a pueblos indígenas o afrodescendientes, en
y generar capacidades de gobierno democrá- situación de movilidad, y con discapacidad.
tico de la educación que logren sostener en el También es necesario encarar los nuevos de-
tiempo los procesos largos y complejos de las safíos que se presentan a escala local y global
políticas educativas. La gobernanza de los sis- para formar ciudadanos que puedan hacer
temas educativos es una condición necesaria sostenible la convivencia en un planeta atra-
para garantizar la calidad y la continuidad de vesado por conflictos e incertidumbre y la
las políticas educativas. En estos tiempos tan construcción de sociedades con más equidad
desafiantes es importante construir las capa- y desarrollo económico.
cidades para actuar en el corto y en el largo Es un tiempo difícil donde se debe combi-
plazo, generando consensos y mayores niveles nar la mejora y el cambio educativo a partir de
de confianza entre los diversos actores del sis- la construcción de consensos profundos. Esto
tema político y del sistema educativo. requiere fortalecer las alianzas y los diálogos
políticos en procesos que alienten las políti-
Conclusiones y desafíos cas de largo plazo. Las capacidades estatales
y la mayor y mejor inversión educativa son
El periodo 2015-2021 analizado en este Infor- dimensiones fundamentales para acelerar el
me regional presenta diversos desafíos y ame- rumbo del cumplimiento del ODS4 para el año
nazas para el cumplimiento de las metas de 2030. Los desafíos de acceso, equidad, calidad
educación de la Agenda 2030 en América La- y aprendizaje a lo largo de la vida requieren de
tina y el Caribe. El cumplimiento de las metas múltiples acciones basadas en un paradigma de
del ODS4 estipuladas para 2030 tiene múltiples la educación como derecho humano que, en la
obstáculos y una gran incertidumbre, elemen- toma de decisiones, considere la evidencia cien-
tos que se han profundizado en el contexto de tífica y el monitoreo de los resultados. Potenciar
la pandemia de la COVID-19. Los sistemas edu- a los docentes y a las escuelas es un eje central de
cativos de la región enfrentan viejas y nuevas este camino hacia una mejor educación.
tensiones en su objetivo de garantizar el dere- La marcada desaceleración en los logros
cho a la educación a lo largo de la vida para educativos que muestra este informe es una
todos y todas. Esta visión global de la región se señal de preocupación que se agudizó con la
complementa con la mirada comparada que pandemia. Los próximos años requieren ac-
muestra algunos caminos inspiradores de sis- ciones más potentes, mejor coordinadas y cla-
temas que han logrado avances importantes y ramente orientadas hacia las metas, cada vez
políticas educativas destacadas. más lejanas en los datos y más cercanas en el
La educación en América Latina y el Ca- tiempo, que se han propuesto para garantizar
ribe atraviesa una encrucijada decisiva. El pisos fundamentales del derecho a la educa-
camino hacia las metas del ODS4 es todavía ción en América Latina y el Caribe en 2030.
Tabla 1. Evolución de indicadores ODS4-Educación 2030
ODS Indicador Circa Circa 2020- Observaciones
2015 2020 2015
El contexto social y económico de la región
— Porcentaje de población en situación de 29.1 33.0 +3.9 Estimación regional
pobreza
— Porcentaje de población en situación de 8.8 13.1 +4.4 Estimación regional
pobreza extrema
— Gasto social del gobierno central como por- 11.0 13.6 +2.6 Promedio simple países AL
centaje del PIB
— Gasto social del gobierno central como por- 51.8 55.4 +3.6 Promedio simple países AL
centaje del gasto público total
El acceso, la equidad y la finalización en la educación de la primera infancia,
y en la educación primaria y secundaria
4.2 .2 Tasa de participación en el aprendizaje 93.1 95.1 +19 Estimación regional
organizado un año antes de la edad oficial de
ingreso en la enseñanza primaria
4.2.4 (a) Tasa bruta de matrícula en la educación en 15.3 18.6 +3.3 Estimación regional
programas de desarrollo educativo de la
primera infancia
4.2.4 (b) Tasa bruta de matrícula en la educación en 74.7 77.5 +28 Estimación regional
educación preprimaria
4.1.4 Tasa de niños sin escolarizar en la educación 3.2 2.9 –0.3 Estimación regional
primaria
4.1.4 Tasa de niños sin escolarizar en la educación 6.1 6.8 +0.7 Estimación regional
secundaria baja
4.1.4 Tasa de niños sin escolarizar en la educación 22.7 21.3 –1.4 Estimación regional
secundaria alta
4.1.2 Tasa de finalización en la educación primaria 93.3 92.7 –0.5 Promedio simple países
4.1.2 Tasa de finalización en la educación secun- 77.3 79.1 +1.8 Promedio simple países
daria baja
4.1.2 Tasa de finalización en la educación secun- 61.3 63.7 +2.4 Promedio simple países
daria alta
4.1.5 Porcentaje de niños que superan la edad para 9.9 7.8 –2.0 Estimación regional
el grado en educación primaria (2 y más años)
4.1.5 Porcentaje de niños que superan la edad para 15.3 13.0 –2.4 Estimación regional
el grado en educación secundaria baja (2 y
más años)
— Porcentaje repitentes en la educación primaria 3.7 3.6 –0.1 Estimación regional
— Porcentaje repitentes en la educación secun- 5.5 4.5 –1.0 Estimación regional
daria baja
4.2.5 Número de años de educación preprimaria 1.6 1.7 +0.0 Promedio simple países
gratuita
4.2.5 Número de años de educación preprimaria 1.1 1.1 +0.0 Promedio simple países
obligatoria
4.1.7 Número de años de educación primaria y 11.2 11.1 –0.1 Promedio simple países
secundaria gratuita
4.1.7 Número de años de educación primaria y 10.6 10.6 +0.0 Promedio simple países
secundaria obligatoria
Tabla 1. Evolución de indicadores ODS4-Educación 2030 (continuación)

2015 2020 2015
Los aprendizajes de los estudiantes
4.1.1 (a.i) Proporción de niños y jóvenes en el grado 3 58.5 54.6 –3.9 Promedio simple países AL
de la primaria que han alcanzado al menos el
nivel mínimo de competencia en lectura
4.1.1 (a.ii) Proporción de niños y jóvenes en el grado 3 50.9 50.9 +0.0 Promedio simple países AL
de la primaria que han alcanzado al menos el
nivel mínimo de competencia en matemática
4.1.1 (b.i) Proporción de niños y jóvenes al final de la 27.9 30.4 +2.5 Promedio simple países AL
educación primaria que han alcanzado al
menos el nivel mínimo de competencia en
lectura
4.1.1 (b.ii) Proporción de niños y jóvenes al final de la 15.2 17.6 +2.4 Promedio simple países AL
matemática
— Proporción de niños y jóvenes al final de la 19.6 18.9 –0.7 Promedio simple países AL
ciencias
4.1.1 (c.i) Proporción de niños y jóvenes al final de la 53.8 50.8 –3.0 Promedio simple países AL
educación secundaria baja que han alcanzado
al menos el nivel mínimo de competencia en
lectura
4.1.1 (c.ii) Proporción de niños y jóvenes al final de la 35.7 37.1 +1.4 Promedio simple países AL
matemática
— Proporción de niños y jóvenes al final de la 47.6 47.6 +0.1 Promedio simple países AL
ciencias
Los docentes y directores
— Porcentaje de alumnos por docente en la 20.2 20.1 –0.2 Estimación regional
educación preprimaria
educación primaria
— Porcentaje de alumnos por docente en la 18.1 18.3 +0.2 Estimación regional
educación sec. baja
educación sec. alta
— Porcentaje de alumnos por docente en la 14.3 14.5 +0.2 Estimación regional
educación terciaria
4.c.2 Porcentaje de alumnos por docente formado 25.1 24.1 –1.0 Estimación regional
en la educación preprimaria
4.c.2 Porcentaje de alumnos por docente formado 26.0 25.1 –0.9 Estimación regional
en la educación primaria

2015 2020 2015
4.c.2 Porcentaje de alumnos por docente formado 19.5 20.7 +1.2 Estimación regional
en la educación secundaria
— Porcentaje de docentes mujeres en la educa- 94.9 95.1 +0.2 Estimación regional
ción preprimaria
— Porcentaje de docentes mujeres en la educa- 77.6 77.6 –0.0 Estimación regional
ción primaria
ción sec. baja
ción sec. alta
— Porcentaje de docentes mujeres en la educa- 40.8 41.8 +1.0 Estimación regional
ción terciaria
— Porcentaje de docentes menores 30 años en la 16.3 15.1 –1.2 Promedio simple países AL
educación primaria
— Porcentaje de directores menores 30 años en la 6.4 5.2 –1.2 Promedio simple países AL
educación primaria
— Antigüedad promedio en la función de los 13.4 14.3 +1.0 Promedio simple países AL
docentes de educación primaria, en años
— Antigüedad promedio en la escuela de los 7.3 7.4 +0.1 Promedio simple países AL
docentes de educación primaria, en años
— Antigüedad promedio en la función de los 9.8 8.8 –1.0 Promedio simple países AL
directores de educación primaria, en años
— Antigüedad promedio en la escuela de los 7.1 6.9 –0.2 Promedio simple países AL
directores de educación primaria, en años
— Porcentaje de directores de educación prima- 90.1 93.9 +3.8 Promedio simple países AL
ria con formación post secundaria (CINE 4) o
superior
— Porcentaje de docentes de educación primaria 82.5 88.1 +5.5 Promedio simple países AL
con formación post secundaria (CINE 4) o
superior
— Porcentaje de docentes de educación primaria 58.2 61.6 +3.4 Promedio simple países AL
que asistieron a formación continua en los
últimos 2 años
— Porcentaje de docentes de educación primaria 58.9 51.7 –7.2 Promedio simple países AL
que asistieron a formación en gestión en los
últimos 2 años
La educación superior
4.3.2 Tasa bruta de matriculación en educación 49.0 54.1 +5.2 Estimación regional
terciaria
4.3.2 Tasa bruta de matriculación en educación 24.6 23.9 –0.7 Promedio simple países
terciaria rural
4.3.2 Tasa bruta de matriculación en educación 67.5 73.0 +5.5 Promedio simple países
terciaria urbana
terciaria de mujeres

2015 2020 2015
terciaria de varones
terciaria del quintil I de ingresos
terciaria del quintil V de ingresos
El aprendizaje y educación con personas jóvenes y adultas
4.3.1 Tasa de participación de jóvenes y adultos en 5.2 4.4 –0.8 Promedio simple países
programas de educación y formación en los
últimos 12 meses
4.4.3 Tasa de logros educativos de jóvenes y adultos. 75.9 79.2 +3.3 Promedio simple países
Educación primaria y más
4.4.3 Tasa de logros educativos de jóvenes y adultos. 52.4 56.6 + 4.2 Promedio simple países
Educación secundaria baja y más
Educación secundaria alta y más
Educación terciaria y más
4.6.2 Tasa de alfabetización de jóvenes y adultos (15 93.1 94.5 +1.3 Estimación regional
años y más)
4.6.2 Tasa de alfabetización de jóvenes (15 a 24 años) 98.3 98.6 +0.3 Estimación regional
4.6.2 Tasa de alfabetización de adultos (25 a 64 años) 93.8 95.1 +1.3 Estimación regional
4.6.2 Tasa de alfabetización de adultos mayores (65 79.0 82.7 +3.8 Estimación regional
y más años)
— Porcentaje de población de 15 a 24 años que no 17.8 16.4 −1.4 Promedio simple países AL
estudia ni trabaja
La educación técnica y profesional
4.3.3 Tasa de participación en programas de educa- 6.4 7.1 +0.8 Estimación regional
ción profesional y técnica (15 a 24 años)
— Porcentaje de estudiantes de secundaria baja 5.7 6.1 +0.4 Estimación regional
en programas con orientación vocacional
— Porcentaje de estudiantes de secundaria alta 21.9 22.4 +0.5 Estimación regional
en programas con orientación vocacional
El financiamiento y la gobernanza de los sistemas educativos
1.a.2 Gasto educativo como porcentaje del gasto 16.1 15.4 –0.7 Promedio simple países
total
1.a.gdp Gasto educativo como porcentaje del PIB 4.5 4.3 –0.2 Promedio simple países
4.5.4 Gasto por alumno como porcentaje del PIB 12.3 13.3 +0.9 Promedio simple países
per cápita. educación preprimaria
per cápita, educación primaria

2015 2020 2015
per cápita, educación secundaria
per cápita, educación terciaria
Fuentes de datos: los datos cuantitativos utilizados en este informe y presentados en esta tabla han sido seleccionados
para presentar las principales tendencias educativas de la región a partir de información comparable, robusta
y pertinente. Las principales fuentes para el análisis de indicadores fueron: datos publicados por el Instituto de
Estadística de la UNESCO, resultados de las evaluaciones implementadas por el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), la Base de Datos de la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPALSTAT) y procesamientos específicos desarrollados por la CEPAL para este estudio
sobre la base del Banco de Datos de Encuestas de Hogares (BADEHOG). Para más información, ver el Anexo
metodológico del Informe, p. 215, en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf 0000382636
R E S E Ñ A S
[reseñas]
El derecho a la educación
de las personas con discapacidad
Judith Pérez Castro (coordinadora), México, UNAM-IISUE , 2022
Emma Verónica Santana Valencia*
Iniciaré esta reseña con una pregunta clave que es el eje rector del libro,
¿qué es el derecho a la educación? Es un derecho humano, que tiene su fun-
damento en el desarrollo pleno de toda persona, pues es condición esen-
cial para el ejercicio y cumplimiento de otros derechos propios de cada
individuo, además de estar determinado por el modelo de las 4A de To-
masevski: la asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.
La Dra. Judith Pérez Castro, coordinadora de la obra, en su introduc-
ción nos dice: “la educación como derecho humano está articulada con
el respeto a la dignidad, la no discriminación y la igualdad de oportuni-
dades” (p. 10). A partir de esta afirmación se sostiene la importancia de
observar, conocer y hacer respetar en el día a día la educación, como la
manera a través de la cual contribuimos a la construcción de una sociedad
justa, solidaria e incluyente. Y es aquí donde las personas con discapaci-
dad tienen un especial protagonismo, debido a que, a lo largo de la historia
y evolución de la humanidad, han sido un sector invisible para la comuni-
dad, debido a que han sido excluidos y discriminados de diversas formas.
El derecho a la educación, como todos los demás derechos, es un
asunto de justicia social; sin embargo, en el caso de las personas con
discapacidad, en México, según datos del INEGI de 2021, 23.3 por ciento
de esa población no recibe ningún tipo de instrucción, mientras que en
el resto la proporción es de 4.9 por ciento (p. 18).
Los datos recabados en la obra dan cuenta de que esta población es
un colectivo que no ha hecho vida su derecho a la educación, lo cual
tiene su origen en la concepción que históricamente se ha construido
en torno a la discapacidad, entendida como castigo divino, posesión
maligna, enfermedad, invalidez e impedimento. En ese sentido, el libro
nos muestra un panorama sobre el marco legal mexicano e internacio-
nal y las acciones de inclusión y exclusión que han estado presentes en
las instituciones educativas, a la par que se busca compartir, desde dis-
tintas miradas teóricas, el trabajo que se ha hecho para que se cumpla
este derecho. Las diferentes reflexiones sobre las políticas, programa y
prácticas educativas que integran el libro permiten al lector acercarse a
* Directora académica del Posgrado en Investigación Educativa y catedrática de la

Maestría en Orientación y Desarrollo Familiar de la Universidad Popular Autóno-
ma del Estado de Puebla (UPAEP) (México). Doctora en Ciencias para la familia. CE:
emmaveronca.santana@upaep.mx. ORCID: http://orcid.org/0000-0001-8639-3404

la realidad que viven las personas con discapacidad, pues como puede
verse, si bien muchas actitudes y prácticas discriminatorias ya se dan
por superadas, éstas continúan reproduciéndose. Esta realidad también
nos lleva a pensar sobre la importancia de contar con espacios en los
que se dé a conocer la realidad en la que las personas con discapacidad
llevan a cabo sus vidas, y en los que se expongan las condiciones que
enfrenta este colectivo, para que, como personas y sociedad, además de
tomar conciencia, emprendamos acciones concretas para contribuir a
mejorar sus condiciones de vida.
El propósito de la obra es reflexionar sobre este fenómeno y com-
partir una serie de aportaciones sistemáticas, resultado de estudios e
investigaciones, las cuales observan el cumplimiento del derecho a la
educación en nuestro país desde distintos ángulos: las políticas pú-
blicas, la dinámica institucional, el trabajo docente y la mirada de los
estudiantes. Se encuentra organizada en 11 capítulos. El primero, de
Rodolfo Cruz Vadillo, es un análisis sobre el camino que ha seguido
el derecho a la educación para ser parte del discurso y las políticas de
educación inclusiva y sobre la manera en que la idea de la discapaci-
dad ha prevalecido sobre la dignidad humana, encontrando en la es-
cuela su mejor representación. De acuerdo con el autor, el tema de los
derechos humanos y la discapacidad, en el espacio escolar, debe partir
del diálogo entre capacidad y dignidad. Parte de que “el discurso de los
derechos humanos, en el ámbito educativo, no ha beneficiado del todo
a las personas con discapacidad… dado que se ha imbricado con otras
perspectivas teóricas y epistemológicas que siguen responsabilizando
al estudiante de su fracaso o éxito escolar” (p. 30). Asimismo, sostiene
que el asunto de la dignidad de las personas con discapacidad ha que-
dado en el ámbito de la legislación y las políticas, pero difícilmente se
aborda en términos de inclusión escolar. La combinación entre calidad
y éxito en la escuela ha dejado poco espacio a esta discusión. Por todo
ello, se deben generar condiciones para la justicia curricular que per-
mitan repensar sus sentidos más profundos, en donde se considere lo
humano y lo que lo dignifica como tal.
El segundo capítulo, a cargo de Judith Pérez Castro, es una revisión
sobre el proceso que ha seguido la legislación internacional y nacional
en la consolidación del derecho a la educación. La autora afirma que
existe una aprobación relativamente generalizada sobre el tema, pero
que los acuerdos se disgregan en la medida en que las normativas y cur-
sos de acción pasan del ámbito federal al estatal, y de éste al institucio-
nal. Se discuten, además, algunos de los obstáculos que han impedido
el ejercicio pleno de este derecho, como la prevalencia de las desigual-
dades sociales, la invisibilidad de la que son objeto las personas con dis-
capacidad y las barreras en la educación. Para concluir, se afirma que
es necesario diseñar políticas que agilicen la puesta en práctica de la le-
gislación nacional, que permitan dar cauce a la normativa a nivel de las
instituciones, además de incorporar la perspectiva de las personas con
203
discapacidad y sus familias, pues ellas son el primer apoyo, así como los
conocedores expertos del fenómeno.
Eliseo Guajardo Ramos, en el capítulo tres, discute la forma en que
los modelos para entender la discapacidad han establecido una distin-
ción entre las personas “educables”, “parcialmente educables” e ineduca-
bles”, lo que ha repercutido directamente en la organización y fines de
los sistemas educativos. Con base en esta distinción, afirma este autor, se
han desarrollado y justificado medidas excluyentes o segregatorias que
obstaculizan el ejercicio efectivo del derecho a la educación. En contraste,
cuando se parte de la noción de que todos somos educables, sin importar
nuestra condición social o individual, nos acercamos más a la creación
de sistemas educativos incluyentes. Para finalizar, el autor destaca que, en
estos tiempos de enorme vulnerabilidad, el posicionamiento de que “la
educación es inclusiva o no es educación”, de Jacobo y Campos, es un lla-
mado para que la inclusión no quede olvidada en las agendas educativas.
Por su parte, en el capítulo cuatro, Alicia Angélica López Campos
nos comparte los resultados de una investigación sobre las barreras que
afronta un grupo de estudiantes de nivel superior con discapacidad. El
punto de partida es la discriminación y el estigma que históricamente
se ha ejercido sobre este colectivo social y los impactos que esto tiene
en su acceso al derecho a la educación. Asimismo, se retoman los plan-
teamientos del modelo social que establece que la discapacidad es re-
sultado de la opresión que socialmente se ha hecho hacia las personas
con esta condición, y que es la idea de “normalidad” la que produce las
barreras que discapacitan a los individuos. El texto incluye una serie de
testimonios de alumnos de diferentes carreras de la UNAM, los cuales
evidencian dificultades en la accesibilidad física y de la información, las
estrategias pedagógicas y en las actitudes de profesores o compañeros.
José Manuel Jiménez García es el autor del siguiente capítulo, en
donde, de manera muy sencilla y a partir de situaciones reales, vividas
por alumnos con discapacidad, hace una reflexión sobre el derecho que
tiene cada persona a ser diferente, a elegir e intentar, a insistir y a rendir-
se. Sostiene que las elecciones de ser y hacer se encuentran en el ámbito
de lo personal, pero que existen derechos universales que el Estado tiene
la responsabilidad de salvaguardar. En ese sentido, este capítulo mues-
tra cómo, a pesar de que en México el derecho a la educación —y espe-
cíficamente a la educación superior— está reconocido en la legislación,
en la práctica no se garantiza. Concluye que, si como sociedad luchamos
por este derecho, le estaremos dando vida al poder de la ciudadanía para
exigir cambios, así como demandar el cumplimiento de la legalidad.
Las académicas Elisa Saad Dayán, Frida Díaz Barriga y Julieta Zaca-
rías, en el capítulo seis, analizan el derecho a la educación en las perso-
nas con discapacidad intelectual y comparten los resultados del proyec-
to Tendiendo Puentes, desarrollado desde la Facultad de Psicología en la
UNAM. El proyecto está basado en la educación facultadora e inclusiva.
El fin de la educación facultadora es desarrollar la autodeterminación
de las personas con discapacidad, respetar el derecho que cada indivi-
duo tiene a elegir y a decidir sobre las cuestiones que son importan-
tes para sus propias vidas. Para cerrar, se destaca la articulación entre
la educación inclusiva y la perspectiva de los derechos humanos, que
reconoce la dignidad de todas las personas, así como la necesidad de
cambiar la forma en que hemos visto a las personas con discapacidad
intelectual, que históricamente han experimentado rechazo, incom-
prensión y nulificación de sus derechos.
En el siguiente capítulo, Gabriela de la Cruz Flores aborda el dere-
cho a la educación de jóvenes con discapacidad en la educación media
en México. El punto de partirda es el esquema de las 4A de Tomasevski:
asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Se mues-
tran algunas de las acciones que se han impulsado en la educación me-
dia para hacer asequible el acceso y la permanencia de los estudiantes
con discapacidad, pero, a la par, se exponen datos sobre las condiciones
en las que se encuentran los centros escolares en términos de la accesi-
bilidad, así como de las dificultades que se observan en los programas
de estudio, los métodos de enseñanza y la infraestructura, para que la
educación sea aceptable y adaptable. La autora termina haciendo un
llamado para transitar hacia una sociedad basada en la cooperación
social, ya que, si no hacemos un cambio, seguiremos replicando la des-
igualdad e injusticia hacia las personas con discapacidad.
Alicia Estela Pereda Alfonso y Dominga Leyva Flores, en el capí-
tulo ocho, presentan los resultados de una investigación realizada con
maestros de distintos Centros de Atención Múltiple (CAM) de la Ciudad
de México, donde comparten las concepciones que los docentes tienen
sobre la inclusión educativa. La información recogida a través de testi-
monios y el análisis realizado permiten ver la forma en que los docentes
han resignificado el tema de la inclusión de los alumnos con discapaci-
dad. Sin embargo, las autoras advierten sobre la poca claridad respecto
a los diferentes modelos educativos para el trabajo en aula, lo que, entre
otras cosas, se refleja en la dificultad para identificar las barreras para el
aprendizaje, así como para distinguir las acciones que implica pasar de
un enfoque centrado en el déficit de los estudiantes a otro enfocado en
los obstáculos del contexto.
Los dos siguientes capítulos tratan el derecho a la educación en
personas sordas, una población que continúa siendo de las más exclui-
das de los sistemas de enseñanza. En el capítulo nueve, Joan Cristian
Cruz-Cruz reflexiona sobre el lugar que han ocupado los sordos en los
marcos jurídicos nacionales e internacionales, tanto los referidos a la
educación en general como a la educación superior, haciendo énfasis
en la identidad lingüística y cultural de este colectivo. Denuncia cómo,
desde la propia legislación, se reproducen prácticas e ideas que discri-
minan y excluyen a los sordos; también sostiene que, a la fecha, no es
posible hablar de la igualdad del derecho a la educación para ellos, por-
que son los que enfrentan más barreras para ingresar y permanecer en
205
las instituciones, de manera que las leyes y normativas terminan siendo
una carta de buenas intenciones que no responde a la compleja reali-
dad que vive esta población. Para cerrar, se señalan algunos ámbitos
que tendrían que fortalecerse, como el reconocimiento de la Lengua de
Señas Mexicana y la formación docente.
El texto de Miroslava Cruz Aldrete comparte el interés sobre el dere-
cho a la educación de los sordos. Inicia con la descripción de la política
sobre la educación intercultural bilingüe para esta comunidad. Afirma
que, poco a poco, los sordos se han ido empoderando paulatinamente
y han logrado plantear algunas demandas a las instituciones educati-
vas, como contar con el servicio de intérpretes. No obstante, al mismo
tiempo, se discuten algunas problemáticas al respecto, como el tema de
los recursos para su contratación, la falta de programas de formación y
certificación de estos profesionales, el ambiguo papel que muchas ve-
ces tienen que asumir en el aula, y la falta de competencias lingüísticas
de los estudiantes sordos. La autora concluye que a todos nos compete
la definición y la ejecución de una política lingüística y educativa que
pugne por cerrar la brecha de desigualdad para las comunidades mino-
ritarias (sordas y oyentes).
El último capítulo está escrito por Guadalupe Palmeros y Ávila y
Silvia Patricia Aquino Zúñiga. En él, se presentan los avances de una
investigación sobre los factores que incrementan la vulnerabilidad de
los estudiantes universitarios de nuevo ingreso y que impactan en sus
trayectorias académicas. Se dialoga sobre el derecho a la educación y
su vínculo con las poblaciones vulnerables. Específicamente, respecto a
los estudiantes con discapacidad, se afirma que, aunque son un grupo
prioritario de atención en las políticas educativas, en la realidad se care-
cen de estrategias para apoyarlos y darles acompañamiento académico.
Las autoras concluyen que la respuesta desde las políticas y programas
implementados por las instituciones no ha logrado cubrir sus necesida-
des, de modo que resulta urgente desarrollar medidas que reconozcan
la diversidad, que cuenten con recursos y que permitan identificar los
factores que incrementan el riesgo de abandono en estos estudiantes.
Para cerrar, invito a leer esta obra que, más allá de aportar una se-
rie de evidencias respecto de lo avanzado, pero especialmente de lo que
falta recorrer para que las personas con discapacidad puedan ejercer
plenamente su derecho a la educación; propone, desde distintos án-
gulos, una profunda reflexión sobre una realidad presente en nuestra
sociedad, que debemos atender desde cada uno de nuestros espacios de
trabajo, dentro y fuera del ámbito educativo.
NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE COLABORACIONES
publica cuatro números al año 6. Todas las siglas deberán estar desatadas y explici-
con los resultados más recientes de la investigación tadas, al menos la primera vez que aparezcan.
sobre los distintos aspectos de la educación. Su línea 7. Los artículos deberán incluir sólo referencias bi-
editorial da cabida a los diferentes tipos de indaga-
ción, pues considera que las ciencias de la educación deben asegurarse de que las fuentes a las que se
se han constituido en un campo inter y pluridiscipli- aluda en el texto y en las notas al pie de página
nario. La educación es un campo de conocimiento
y también un ámbito de intervención, por lo que se en el apartado de referencias.
publican resultados de investigaciones con referentes 8.
teóricos o empíricos, así como desarrollos teóricos y utilizará la forma entre paréntesis (por ejemplo:
reportes de experiencias educativas acompañados de Martínez, 1986/ Martínez, 1986: 125). En el caso
una fundamentación conceptual. de tres o más autores/as se sintetizará con et al.
es una revista de intercambio y (por ejemplo: Martínez et al., 1986: 125); sin em-
debate abierta a todos los interesados en la investigación bargo, sus nombres completos deberán aparecer
educativa. Tiene un carácter plural en cuanto al recono-
cimiento de las diversas disciplinas de las ciencias de la 9. -
educación, como en lo referente a la perspectiva teórica cer por orden alfabético, como bibliografía.
y metodológica adoptada por cada investigador, siem- Ejemplos del estilo utilizado:
Para libros: ALVARADO, Lourdes (2009), La po-
Está dirigida a investigadores, tomadores de decisiones, lémica en torno a la idea de universidad en el siglo
especialistas y estudiantes de grado y posgrado relacio- XIX, México, IISUE-UNAM.
nados con el campo educativo. Si se trata de un capítulo de libro en colaboración:
BAUDOUIN, Jean-Michel (2009), “Enfoque
1. Las colaboraciones deberán ser artículos origi- -
nales e inéditos. Para la sección Claves: artículos nes colectivas del acompañamiento”, en Patricia
de investigación, de carácter teórico o empírico, Ducoing (coord.), Tutoría y mediación, México,
con una metodología aplicada al estudio; para la IISUE-UNAM/Afirse, vol. 1, pp. 31-55.
sección Horizontes: avances de investigación, de- Para artículos: FUENTES Monsalves, Liliana
sarrollos teóricos, aportes de discusión y debate o (2009), “Diagnóstico de comprensión lectora en
reportes de experiencias educativas; y para la sec- educación básica en Villarica y Loncoche, Chile”,
ción Reseñas: reseñas temáticas y de libros. , vol. 31, núm. 125, pp. 23 -37.
2. Los originales deberán presentarse en versión elec- Para páginas web: ORDORIKA, Imanol y Roberto
trónica y tendrán una extensión de entre 20 y 30 Rodríguez (2010), “El ranking Times en el mercado
cuartillas (estándar: Times de 12 puntos, interlinea- de prestigio universitario”, Perfiles Educativos, vol. 32,
do 1.5, con 27-28 líneas, 2000 caracteres sin espacios núm. 129, pp. 8-29, en http://www.iisue.unam.
por cuartilla), esto es, entre 7000 y 10,500 palabras mx/seccion/perfiles (consulta: fecha).
- 10. Los trabajos se someterán a un proceso de dicta-
señas serán de publicaciones recientes en educación men donde se conservará el anonimato de quienes
y constarán de 6 a 10 cuartillas (de 2,100 a 3,500 pala- realizan el arbitraje, así como de los autores y au-
bras). No se aceptarán trabajos que no cumplan con toras, a quienes se les dará a conocer el resultado
los mínimos y máximos establecidos. de la dictaminación.
3. En el artículo deberá incluirse un resumen de en- 11. Los autores se comprometen a no someter a
tre 100 y 150 palabras, además de cinco a siete pa- ninguna otra revista su artículo a menos que
labras clave, tomando como base el “Vocabulario decline expresamente su
Controlado del IRESIE”, el cual puede consultarse publicación. Al aprobarse la publicación de su
en la página: www.iisue.unam.mx. El título del artículo, ceden automáticamente los derechos
artículo deberá ser lo más breve y sintético posi- patrimoniales de éste a la UNAM y autorizan
ble. Deberá incluirse también el nombre de los su publicación a Perfiles Educativos en cual-
autores y/o autoras del trabajo, grado académico, quiera de sus soportes y espacios de difusión.
institución, cargo que desempeñan, temas que tra- La revista permitirá la reproducción parcial o
bajan y correo electrónico, así como el título de total, sin fines de lucro, de los textos publica-
dos publicaciones que deseen dar a conocer. dos, siempre y cuando se obtenga autorización
4. Las notas del aparato crítico deberán ser lo más previa por parte del editor y el autor, y que en
- la reproducción se explicite que dicho artícu-
nal del artículo. No deberán consistir únicamente lo ha sido publicado originalmente en Perfiles
Educativos.
5. Los cuadros e ilustraciones deberán utilizarse 12. En la edición del artículo se pueden hacer las mo-
sólo en la medida en que sean necesarios para el
desarrollo y comprensión del texto. Deberán es- políticas editoriales de la revista, consultándolo
tar acompañados de la palabra “cuadro”, “tabla” previamente con el autor o la autora.
13. El envío de originales deberá realizarse mediante
siempre su fuente. Los cuadros y tablas deberán la plataforma OJS: http://bit.ly/2jy8ZaZ
presentarse en formato de texto, no como imagen.

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TERCERA ÉPOCA VOLUMEN XLIV NÚMERO 178

Marco A. Ariza y José Luis Ramos

UNESCO-OREALC, UNICEF, CEPAL

Editora: Gabriela Arévalo Guízar

© 2022, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)

Marco Antonio Ariza Dau y José Luis Ramos Ruiz 10

Patricia Thibaut, Andrea Lizasoain, Cristián Olivares-Rodríguez

Lorenzo Estrada y Carla Leticia Paz Delgado 46

Zaira Navarrete-Cazales y Paola Andrea López-Hernández 63

Eduardo Lozano, Tatiana Inés Gibelli y Juan Carlos Pintos 79

Jorge Conde Miguélez, Jorge García Marín,

Ilse Castro y Hugo Casanova 112

Adrián Acosta Silva 150

Tulio Alexander Benavides Franco 165

UNESCO -OREALC , UNICEF, CEPAL 182

Judith Pérez Castro (coordinadora) 202

Hay situaciones y momentos que requieren de una pausa. Escribir el último

Los artículos de este número evidencian el desarrollo de la investigación edu-

5 Puede verse en: https://portalrevistas.unipe.edu.ar/index.php/raie/about (consulta: 14 de

Marco Antonio Ariza Dau* | José Luis Ramos Ruiz**

DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2022 .178.60596

10 Perfiles Educativos | vol. XLIV, núm. 178, 2022 | IISUE-UNAM

Gráfica 1. Niveles de autonomía en los sistemas educativos de América Latina

Director Profesores Junta directiva Autoridad regional o local Autoridad nacional

Fuente: elaboración propia con base en PISA 2015.

Director Profesores Junta directiva Autoridad regional o local Autoridad nacional

Fuente: elaboración propia con base en PISA 2015.

Gráfica 3. Autonomía escolar versus logro académico

Tabla 2. Correlación y R cuadrado por país – América Latina

Gráfica 4. Autonomía escolar versus equidad

Gráfica 5. Autonomía escolar versus equidad

URY PRT HRV NOR LTU

10 Valores más altos representan mayor inequidad.

Yij = β0 + β1Ai + Xiβ2 + β3Zij + β4Ij + Ciβ3 + εi (1)

Figura 1. Postulados básicos de modelación del desempeño

Fuente: elaboración propia.

Así, de la ecuación (1) se deriva también gobernanza y condicionan la disyuntiva entre

Tabla 4. Resultados econométricos MCO y MC2E

Pruebas –3.01 –0.56 –2.37

Variables Puntaje matemáticas Puntaje lectura Puntaje ciencias

Padres en –0.08*** –0.10*** –0.07** –0.07** –0.10*** –0.09***

Gasto por –2.71*** –1.26*** –1.43***

N 2113 1911 2278 2113 1911 2278 2113 1911 2278

Despite the urgency of developing critical thinking in a digitally mediated Keywords

DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2022 .178.60683

32 Perfiles Educativos | vol. XLIV, núm. 178, 2022 | IISUE-UNAM

Cuadro 1. Tipos de procesos que construyen la experiencia humana en el discurso

Tabla 1. Experiencia de los estudiantes con el uso de la app Pensar

Diseño y modelo pensamiento, así como la autorregulación al

Fuente: elaboración propia.

Cuadro 2. Características del diseño instruccional

1 Para mayor información, ver: https://reactnative.dev/ (consulta: enero de 2021).

3 La ortografía original se respetó en todos los textos de los alumnos.

El cierre inesperado de los campus universitarios debido a la pandemia Palabras clave

DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2022 .178.60503

46 Perfiles Educativos | vol. XLIV, núm. 178, 2022 | IISUE-UNAM

Figura 1. Modelo teórico del estudio

Experiencia Utilidad Instrumentalidad Facilidad Calidad

Satisfacción con la ERE

Padres en –0.08* –0.10* –0.07 –0.07 –0.10* –0.09*

Gasto por –2.71* –1.26* –1.43***

Eduardo Lozano* | Tatiana Inés Gibelli | Juan Carlos Pintos*