6-4-PB

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: 0718-5480
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Revista Latinoamericana
de Educación Inclusiva
Noviembre 2023 – Abril 2024 / Volumen 17 / Número 2
Versión electrónica: http://www.rinace.net/rlei/
Centro de Desarrollo e Innovación en Educación Inclusiva

Facultad de Educación y Ciencias Sociales
DIRECCIÓN EDITORIAL
Mg. Cynthia Duk Homad
Centro de Desarrollo e Innovación en Educación Inclusiva
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Central de Chile
Santa Isabel 1278, Santiago de Chile.
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EDITOR ASOCIADO
Dr. F. Javier Murillo
Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar, RINACE
Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid
Madrid - España
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COORDINACIÓN EDITORIAL
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Dra. Cynthia Martínez-Garrido
COMITÉ EDITORIAL
Dra. Ana Belén Domínguez Gutiérrez (Universidad de Salamanca, Salamanca - España)
Dra. Neida Colmenares Mejías (Universidad Central de Chile, Santiago - Chile)
Dra. Paz Concha Méndez (Universidad Central de Chile, Santiago - Chile)
Dra. Sylvia Contreras Salinas (Universidad de Santiago de Chile, Santiago - Chile)
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Dr. Álvaro Marchesi Ullastres (Universidad Complutense de Madrid, Madrid - España)
Dra. Odet Moliner García (Universitat Jaume I de Castellón, Castellón - España)
Dr. F. Javier Murillo Torrecilla (Universidad Autónoma de Madrid, Madrid - España)
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CONSEJO CIENTÍFICO
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Lic. Rosa Blanco Guijarro (Universidad Central de Chile, Santiago - Chile)
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Discapacidad)
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Dr. Seamus Hegarty (Universidad de Warwick, Coventry - Reino Unido)
Dra. Constanza Herrera Seda (Universidad de Santiago de Chile, Santiago - Chile)
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Dr. Arturo Pinto Guevara (Universidad de Playa Ancha, Viña del Mar - Chile)
EDITA
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Universidad Central de Chile, en colaboración con la Red Iberoamericana de Investigación sobre
Cambio y Eficacia Escolar, RINACE.
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de Chile. Santa Isabel, 1278, Santiago de Chile, Chile. Fonos: (56-2) 25851307 – 25826760. inclusiva@ucentral.cl
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Volumen 17 Nº 2
Noviembre 2023 - Abril 2024
La Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva surge ante la necesidad de contar con un

medio que propicie el diálogo académico en torno a los grandes dilemas y retos que plantea la
educación inclusiva a los sistemas educativos y a la escuela de hoy. Se trata de una publicación
científica de libre acceso y carácter periódico que persigue tres objetivos fundamentales:
1. Generar un espacio de intercambio, debate y reflexión en relación a los desafíos que
supone avanzar hacia una educación inclusiva, de calidad para todos, en el ámbito
de las políticas, la cultura y las prácticas educativas.
2. Difundir estudios, investigaciones, programas y experiencias innovadoras que
aporten al conocimiento y desarrollo de escuelas que acojan y respondan a la
diversidad de necesidades educativas de los estudiantes.
3. Promover propuestas y estrategias que apunten a la mejora de la calidad y equidad
de los sistemas educativos, con especial atención en los sectores y grupos más
vulnerables.
La Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva tiene una periodicidad bianual, se publica
en los meses de marzo y septiembre y es editada en versión impresa y electrónica en colaboración
con la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar, RINACE. Los
números tienen una sección monográfica, con un tema prefijado y coordinado por un editor
invitado, y una sección libre, donde se publican artículos de temática libre.
Contempla la publicación de trabajos inéditos o de muy escasa difusión en Latinoamérica que
versen sobre los siguientes temas:
• Avances y dificultades que experimenta la inclusión educativa en el plano de la
legislación, las políticas, las actitudes y las prácticas educativas.
• Reflexiones y revisiones conceptuales asociadas a los principios y fundamentos
teóricos de la educación inclusiva y su relación con la calidad y equidad de la
educación.
• Análisis de barreras que dificultan el desarrollo del enfoque inclusivo (en los
sistemas educativos, escuelas y aulas), así como los procesos de cambio y mejora
para la superación de las dificultades.
• Enfoques, programas y resultados vinculados a la educación de población indígena
con necesidades educativas especiales (asociadas o no a discapacidad), de sectores
de pobreza, inmigrantes, etc.
• Propuestas y experiencias de respuesta a la diversidad, con referencia a adaptaciones
curriculares; metodologías y estrategias de aprendizaje; procedimientos e
instrumentos de evaluación; medios y materiales educativos.
• Revisiones de la literatura relacionada con la educación inclusiva, la atención a la
diversidad y las necesidades educativas especiales.
• Evaluación de la eficacia y calidad de los procesos educativos en contextos escolares
inclusivos.
Todos los artículos publicados son sometidos a una estricta doble evaluación ciega por pares.
El plazo máximo de recepción de manuscritos es el 30 de junio y el 30 de octubre, siendo las
fechas de publicación el 30 de octubre y el 30 de abril respectivamente (ver normas de
publicación en apartado final).
ÍNDICE
Editorial. Inclusión de los Hombres y las Masculinidades en las
Políticas y Prácticas Educativas para Promover la Equidad de
11
Género
Cynthia Duk y F. Javier Murillo
Sección temática
Presentación. Liderazgo Educativo Inclusivo

17
F. Javier Murillo y Cynthia Duk
Liderar una Escuela Inclusiva en Chile: La Importancia de los

Líderes Medios 21
René Valdés y Nibaldo Pérez
¿Liderazgo Inclusivo? La Mirada de las Familias hacia las Prácticas

de los Directores Escolares
37
Inmaculada Gómez-Hurtado, María del Pilar García-Rodríguez, Inmaculada González-
Falcón y José Manuel Coronel-Llamas
Cultura de Educación Inclusiva: Análisis desde la Gestión de

Centros Educativos Costarricenses 55
José A. García-Martínez, Evelyn Chen, Warner Ruiz-Chaves y Arantxa León-Carvajal
“Incluirnos Todos”: Estudio de un Caso Chileno sobre Liderazgo

Escolar Inclusivo 71
José Améstica
Habilidades Personales en Liderazgo Inclusivo de Docentes de

Educación Diferencial en Contextos No Convencionales, Región de
La Araucanía, Chile 89
Ninosca Carmen Bravo-Villa, Genisis Italia López-Mora, Carolina Lourdes Acuña-Flores,
Isamar Beatriz Jara-Aguilera y Helliette Stefanie Nuñez-Candia
Metacognición Institucional: Herramienta de Gestión Participativa

para el Liderazgo Inclusivo en Educación 119
Pedro Sotomayor-Soloaga, Daniela Escobar-Mancilla y Pablo Contreras-Torres
Posiciones del Discurso de Líderes sobre una Universidad Inclusiva

Azahara Jiménez-Millán
139
Sección libre
Inclusión Educativa desde la Perspectiva de Estudiantes con

Sordera: Una Revisión Sistemática 159
Taise Dall’Asen y Constanza Andrea San-Martín-Ulloa
Orientación Sexual, Identidad de Género y Participación de

Estudiantes: Creencias de Docentes 177
Carola Cerpa-Reyes, Mónica Vargas-Toledo y Vanessa García-Betanzo
EDITORIAL
ISSN: 0718-7378
2023, 17(2), 11-13.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200011
EDITORIAL
Inclusión de los Hombres y las Masculinidades en las
Políticas y Prácticas Educativas para Promover la
Equidad de Género
Inclusion of Men and Masculinities in Educational Policies and
Practices to Promote Gender Equality
Cynthia Duk 1, * y F. Javier Murillo 2
1
Universidad Central de Chile, Chile
2
Universidad Autónoma de Madrid, España
La educación inclusiva es un imperativo ético que, sustentado en el enfoque de

derechos, pone en el centro la valoración de la diversidad en todas sus expresiones
como medio de combatir toda forma de discriminación y exclusión, y garantizar
oportunidades de aprendizaje equitativas y bajo condiciones de igualdad a todos los y
las estudiantes. Esta visión, sin duda ambiciosa e incluso utópica de la educación,
implica una revisión constante y en profundidad de los valores, políticas y prácticas
educativas que se despliegan en los centros educativos, y que de manera explícita o
implícita reproducen patrones culturales que contribuyen al desarrollo de actitudes y
comportamientos sexistas, racistas, clasistas y capacitistas en las escuelas.
En este marco, la discusión sobre inclusión y reconocimiento de las diversidades desde
la perspectiva de género se ha mantenido en el debate con mayor o menor intensidad
durante varias décadas. De esta forma, podemos afirmar que los avances han sido
significativos en materia de derechos y políticas públicas gracias a los movimientos
sociales de mujeres y a la existencia de abundante evidencia de la investigación en este
campo, que arroja luces sobre las consecuencias de una formación sexista constitutiva
del modelo patriarcal dominante que persiste en los sistemas educativos de
Latinoamérica hasta nuestros días.
Existe consenso respecto que los principales agentes socializadores de género son la
familia, la escuela, los pares y los medios de comunicación masiva. A través de estos se
transmite y reproduce el modelo hegemónico que rige el sistema sexo-género en
nuestras sociedades. Para Pedro Uribe (2020)
La socialización de género resulta efectiva principalmente porque ese modelo se
vuelve altamente deseable y se retroalimenta constantemente, configurándose como
norma un sólo tipo de cuerpo (hombre o mujer), identidad (cisgénero) y deseo
(heterosexual), excluyendo y marginando todo aquello que se halla fuera de ésta
(intersexuales, transgéneros y homo/bi/asexuales principalmente). (p. 117)
CÓMO CITAR:
Duk, C. y Murillo, F. J. (2022). Editorial. Inclusión de los hombres y las masculinidades en las políticas y prácticas educativas para
promover la equidad de género. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 17(2), 11-13.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200011
*Contacto: cduk@ucentral.cl
ISSN: 0718-7378
rinace.net/rlei
C. Duk y F. J. Murillo Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2023, 17(2), 11-13
Convengamos que los centros educativos son reconocidos como uno de los contextos
más influyentes y cuyo papel es central en la construcción social de las normas,
relaciones y comportamientos asociados al género. Poseen gran potencial para
cimentar y reforzar normas de género patriarcales desiguales o, por el contrario, de
aprovechar su potencial transformador para modificarlas, contrarrestando el desarrollo
de la identidad masculina hegemónica, como forma de contribuir a la construcción de
relaciones más equitativas de género en y desde la educación.
Sin embargo, aunque comprensible, de cara al trato desigual que históricamente han
experimentado las mujeres y a los enormes esfuerzos que han debido realizar para
obtener crecientes cuotas de igualdad, no deja de ser paradójico que no estemos
poniendo suficiente atención a cómo el régimen de género imperante afecta el
desarrollo identitario y socioafectivo y la vida de los niños y jóvenes varones y al rol
que estos pueden y deben jugar como aliados en la reconfiguración y promoción de
relaciones de genero más equitativas e inclusivas.
De hecho, no es hasta el 2004, con la Declaración de Acuerdo en la 48 Sesión de la
Comisión sobre el Status de la Mujer y la posterior publicación del primer acuerdo
internacional, cuando se incorpora en la agenda internacional a hombres y niños a fin
de avanzar en equidad de género (ONU, 2004); considerándose allí la educación formal
como un espacio estratégico para abordar este relevante desafío. Durante veinte o más
años de estudios en masculinidades, no solo se ha comenzado a posicionar este tema,
especialmente desde el ámbito académico, sino que se ha evidenciado cómo los niños
y jóvenes varones son modelados por las estructuras sociales y educativas, y cómo estas
normas de género masculino y de poder jerárquico entre hombres contribuyen a
discriminar y a vulnerar en sus derechos a muchos de ellos. De este modo, la escuela
no es neutra en la construcción de las masculinidades, los estudios indican que el
régimen de género de las escuelas y su relación con la construcción de las
masculinidades tiene una dimensión práctica en distintas áreas de la organización
escolar: en el currículum, la gestión escolar, la disciplina, el deporte y los juegos, la
sexualidad, la relación entre docentes y estudiantes, así como entre los pares. Como
señala Madrid (2011, p. 132), existiría un patrón de prácticas que define las
concepciones de masculinidad(es) y feminidad(es), jerarquizándolas en términos de
prestigio y poder, y que este se manifestaría en las prácticas cotidianas a través de la
división de género en el trabajo, la forma en que se ejerce la autoridad y el control,
cómo se usa el cuerpo y cómo se vive la sexualidad.
Una de las vulnerabilidades relacionadas con las formas dominantes de masculinidad,
tiene que ver con las expectativas sociales casi universales de que la función principal
del hombre debe ser la de proveer, y la frustración y pérdida de estatus que
generalmente estos enfrentan cuando no pueden responder a este mandato. La salud
es otra área de vulnerabilidad, muchos estudios han dado cuenta de las altas tasas de
patología y mortalidad debido al alcohol, tabaco y abuso de drogas, accidentes de
tránsito y suicidio, lo que tiene un impacto negativo no sólo en los hombres, sino
también en las mujeres, las familias y, por lo tanto, en toda la sociedad. Por último, y
no menos importante, algunos estudios indican que habría una relación entre cómo se
construye la masculinidad y el ejercicio de la violencia. De hecho, los datos muestran
que en educación quienes mayoritariamente ejercen el acoso escolar o bullying son
varones y que, por lo general, las víctimas suelen ser otros estudiantes que no siguen
los mandatos de la masculinidad tradicional y son percibidos por sus pares como
débiles o próximos a lo femenino.
12
C. Duk y F. J. Murillo Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2023, 17(2), 11-13
Desde nuestra perspectiva, el género ha sido considerado casi universalmente de

manera incorrecta, en referencia a los factores sociales que conforman
fundamentalmente la realidad de las mujeres y las niñas.
Compartimos con Sebastián Madrid (2011, p. 145) que el principal objetivo de incluir
a niños y adolescentes en las políticas de equidad de género en educación debe ser un
objetivo de justicia social en un sentido amplio que vaya más allá del acceso y
permanencia en el sistema. Esto significa promover políticas y prácticas centradas en
reconfigurar las relaciones de género y que la escuela amplíe las formas aceptables y
legítimas de ser hombre y las formas de relacionarse con las mujeres y con otros
hombres. Significa promover un cambio en las prácticas masculinas incentivando
nuevas alternativas de construir la masculinidad(es) y de usar y sentir el cuerpo.
Referencias
Madrid, S (2011). Masculinidades y equidad de género en la escuela. En F. Aguayo y M. Sadler
(Coords.), Masculinidades y políticas públicas: Involucrando hombres en la equidad de género (pp.
128-150). Universidad de Chile.
ONU. (2004). Conclusiones convenidas de la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer sobre
el papel de los hombres y los niños en el logro de la igualdad de género. ONU.
Uribe Roncallo, P. (2020). Masculinidades alternativas: Varones que se narran al margen del
modelo hegemónico y generan cambios a través de la educación. Revista Latinoamericana
de Educación Inclusiva, 14(2), 115-129.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782020000200115
13
ARTÍCULOS
SECCIÓN TEMÁTICA
ISSN: 0718-7378
2023, 17(2), 17-19.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200017
PRESENTACIÓN
Liderazgo Educativo Inclusivo
Inclusive Educational Leadership
F. Javier Murillo 1, * y Cynthia Duk 2
1
Universidad Autónoma de Madrid, España
2
Si afirmamos que la educación, para ser tal, debe ser inclusiva, deberíamos defender
que el liderazgo educativo, para serlo, también debería ser inclusivo. Y sin duda lo
defendemos. Sin embargo, al igual que hacemos con la educación, que desistimos de
perder el adjetivo de “inclusiva” para reforzar con su presencia la necesidad de que sea
una educación de todas las personas y para todas ellas, es necesario hablar de un
liderazgo educativo inclusivo para subrayar con fuerza la idea de que un liderazgo en
educación debe tener como máxima prioridad el aprendizaje y participación de todas
y cada de las personas de la comunidad educativa.
Los diferentes estudios llevados a cabo para identificar las características de las
personas que ejercen un liderazgo educativo que favorece la inclusión han realizado
algunas aportaciones interesantes que ayudan a dar pautas sobre algunos modelos y
prácticas de liderazgo que parecen estar en la base de esta concepción de liderazgo
inclusivo. Así, este tipo de liderazgo bebe de otras propuestas tales como el liderazgo
transformacional, el liderazgo pedagógico o el liderazgo distribuido. Y comparten
muchos elementos con el liderazgo educativo para la justicia social, tanto que no es
infrecuente llamarlo liderazgo inclusivo y para la justicia social.
En ese sentido, hay que subrayar que estamos pensando en un liderazgo ejercido por
un conjunto de personas en colaboración, centrado en la creación una comunidad
educativa que luche contra cualquier tipo de selección, marginación o exclusión y que
favorezca el desarrollo integral y la plena participación de todas las personas de la
comunidad educativa, a través de una cultura que reconoce y valora la diversidad en
sus múltiples manifestaciones, y una gestión eficaz de los recursos que provee apoyos
oportunos y pertinentes a quienes lo requieran para progresar en su trayectoria
educativa.
Se trata de un liderazgo democrático que contribuye a construir una comunidad de
cuidado mutuo donde todas las personas, independientemente de su clase social, grupo
étnico-cultural de pertenencia, necesidad educativa, identidad de género, elección
sexual u otras características personales o sociales, aprendan y se desarrollen juntas, y
que, además, sea palanca de transformación para conseguir una sociedad más inclusiva,
equitativa y justa.
CÓMO CITAR:
Murillo, F. J. y Duk, C. (2023). Presentación. Liderazgo educativo inclusivo. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 17(2), 17-
19.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200017
*Contacto: sfuentesm@ucentral.cl
ISSN: 0718-7378
rinace.net/rlei
F. J. Murillo y C. Duk Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2023, 17(2), 17-19
Aunque resulte una temeridad hablar de prácticas que definen y caractericen un

liderazgo educativo inclusivo, especialmente sabiendo que estas deben estar adaptadas
a las características de la escuela y su contexto, y siendo conscientes de que las mismas
no son del todo originales dado que están influidas de otros tipos de liderazgo, vamos
a proponer algunas de ellas a modo de provocación. Así, desde nuestra perspectiva,
algunas de las prácticas que caracterizan el hacer de las personas que desarrollan un
liderazgo educativo inclusivo son las siguientes:
• Identifican y articulan una visión de la escuela definida por su lucha activa
contra cualquier tipo selección, discriminación y marginación, mediante la
combinación de un planteamiento equitativo para acabar con las diferencias
que producen desigualdades, valorizando la diversidad humana y a cada
persona como miembro de una o varias comunidades.
• Favorecen la creación de una cultura inclusiva, lo que implica atención
diferenciada en función de las necesidades del estudiantado, confianza y altas
expectativas hacia ellos y ellas y colaboración entre toda la comunidad escolar.
• Se ocupan por el desarrollo de las personas, generando oportunidades para el
desarrollo personal y profesional, dando apoyo individualizado y
favoreciendo la autonomía profesional del profesorado.
• Fomentan la creación de Comunidades Profesionales de Aprendizaje, donde
se potencie el aprendizaje de toda la comunidad escolar a partir de la
colaboración y el apoyo mutuo.
• Favorecen el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje innovadores
en el aula.
• Promueven la colaboración entre la escuela y la familia, potenciando el
desarrollo de culturas educativas en las familias.
• Expanden el capital social de los estudiantes valorizado por las escuelas.
• Potencian un liderazgo democrático, donde se implique toda la comunidad
educativa.
Pero dejémonos de elucubraciones y vayamos a la presentación de la sección

monográfica del número 17(2) de la Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva,
que para eso estamos.
Conforman la sección un variadito de ocho excelentes artículos que abordan el tema
del Liderazgo educativo inclusivo desde diferentes perspectivas, contextos y niveles
educativos. Y lo abre un buen trabajo empírico del especialista en la temática René
Valdés acompañado en esta ocasión por el profesor Nibaldo Perez. Ambos nos llevan
a observar el papel clave de las personas que ejercen el liderazgo medio en Chile y a
comprender las prácticas que ejercen relacionadas con la inclusión.
Uno de los equipos de investigación españoles que más saben y más nos han enseñado
sobre liderazgo inclusivo son los responsables de la segunda aportación. Inmaculada
Gómez-Hurtado, María del Pilar García-Rodríguez, Inmaculada González-Falcón y
José Manuel Coronel-Llamas, de la Universidad de Huelva, nos acompañan con sus
letras a conocer las percepciones de las familias hacia las practicas directivas desde el
prisma de la inclusión escolar.
18
F. J. Murillo y C. Duk Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2023, 17(2), 17-19
Desde Costa Rica y de la mano de José A. García-Martínez, Evelyn Chen, Warner

Ruiz-Chaves y Arantxa León-Carvajal, buenos referentes de la temática en su país, nos
adentramos en la cultura inclusiva de las escuelas públicas costarricenses desde la
perspectiva de las personas directoras. Y lo hacemos desde el enfoque cuantitativo que
nos ofrecen. Seremos sinceros… nos gusta.
Y también nos agrada la mirada más focalizada que nos aporta José Améstica, cuyo
trabajo busca comprender de qué forma las prácticas de liderazgo escolar inclusivo
tienen lugar en una escuela pública chilena.
El equipo de la Universidad de Católica de Temuco (Chile) conformado por Ninosca
Carmen Bravo-Villa, Genisis Italia López-Mora, Carolina Lourdes Acuña-Flores,
Isamar Beatriz Jara-Aguilera y Helliette Stefanie Nuñez-Candia nos presenta una
investigación que aborda las narrativas de profesorado de educación diferencial que se
desempeña en contextos no convencionales sobre las habilidades personales
desarrolladas para ejercer el liderazgo inclusivo en diferentes instituciones como aulas
hospitalarias, clínicas psicológicas, entidades públicas de educación, programas de
libertad asistida y fundaciones educativas. Casi nada.
El sexto de los ocho artículos nos hace una sugerente propuesta. Nos propone la
“metacognición institucional” como una herramienta de gestión participativa para que
los y las líderes escolares puedan impulsar y mantener en el tiempo estrategias de
educación inclusiva, monitoreando los obstáculos que puedan surgir en el proceso. La
autoría corresponde al equipo de la chilena Universidad del Bio-Bio conformado por
Carlos Javier Ossa-Cornejo, Roxana Balbontín-Alvarado y Juana Irene Castro-Rubilar.
Los dos artículos que cierran la sección están centrados en el liderazgo inclusivo en
niveles postobligatorios. Así, el primero de ellos, desarrollado por los chilenos Pedro
Sotomayor-Soloaga, Daniela Escobar-Mancilla y Pablo Contreras-Torres, nos lleva de
la mano por los fundamentos teóricos y normativos, así como las experiencias que dan
cuenta del desarrollo actual del liderazgo inclusivo en la Educación Superior chilena.
En ese recorrido se centran en tres elementos centrales: bases normativas asociadas a
inclusión que sustentan el liderazgo inclusivo; evolución del concepto y su
incorporación en el ámbito de la educación superior, y revisión de prácticas.
La profesora de la Universidad de Córdoba Azahara Jiménez-Millán cierra la sección
con un excelente trabajo, fruto de su tesis doctoral, que nos sumerge en el complejo
mundo del liderazgo educativo inclusivo en la Educación Superior. Concretamente
con su trabajo nos acerca a los enfoques desde los que se pretenden avanzar en
diversidad e inclusión en las universidades españolas desde la mirada de sus líderes.
Ocho artículos, en definitiva, que buscan profundizar en el conocimiento de un
liderazgo educativo que pretende construir centros educativos más inclusivos y más
justos y, con ello, hacer una sociedad mejor.
Feliz lectura.
19
ISSN: 0718-7378
2023, 17(2), 21-36.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200021
Liderar una Escuela Inclusiva en Chile: La Importancia

de los Líderes Medios
Leading an Inclusive School in Chile: The Importance of Middle
Leaders
René Valdés *, 1 y Nibaldo Pérez 2
1
Universidad Andrés Bello, Chile
2
Escuela Especial de Lenguaje Abelardo Iturriaga, Chile
RESUMEN:
El objetivo de este estudio fue analizar las prácticas que ejercen líderes medios, así como conocer las
barreras y facilitadores que enfrentan, en escuelas chilenas con orientación inclusiva. Mediante una
metodología cualitativa se llevaron a cabo 42 entrevistas y 20 grupos focales a miembros del equipo de
gestión (equipos directivos, coordinadores y profesionales de apoyo) en siete escuelas con sello
inclusivo. Los resultados destacan cinco líderes medios: (1) jefes/as técnicos pedagógicos; (2)
encargados/as de convivencia escolar; (3) coordinadores/as PIE (4); duplas psicosociales y; (5)
facilitadores lingüísticos. Las prácticas de estos líderes abarcan un conjunto de ámbitos claves para la
inclusión: como sensibilización, trabajo colaborativo, atención de la diversidad y apoyo en procesos
inclusivos como el bienestar y la participación. Se concluye que los líderes medios pueden ser actores
transformadores en escuelas con sello inclusivo, no obstante, para que esto ocurra es necesario que sean
formados y potenciados por las autoridades locales evitando, a la vez, la individualización de la inclusión
escolar.
DESCRIPTORES:
Educación inclusiva, Liderazgo escolar, Interculturalidad, Barreras, Participación
ABSTRACT:
The objective of this study was to analyze the practices exercised by middle leaders, as well as to know
the barriers and facilitators they face, in Chilean schools with an inclusive orientation. Using a qualitative
methodology, 42 interviews and 20 focus groups were carried out with members of the management
team (management teams, coordinators and support professionals) in seven schools with an inclusive
seal. The results highlight five middle leaders: (1) pedagogical technical chiefs; (2) responsible for school
coexistence; (3) PIE coordinators (4); psychosocial couples; and (5) linguistic facilitators. The practices
of these leaders cover a set of key areas for inclusion: such as awareness, collaborative work, attention
to diversity and support in inclusive processes such as well-being and participation. It is concluded that
middle leaders can be transformative actors in schools with an inclusive stamp, however, for this to
happen it is necessary that they be trained and empowered by local authorities, avoiding, at the same
time, the individualization of school inclusion.
KEYWORDS:
Inclusive education, School leadership, Interculturality, Barriers, Participation
CÓMO CITAR:
Valdés, R. y Pérez, N. (2023). Liderar una escuela inclusiva en Chile: La importancia de los líderes medios. Revista Latinoamericana
de Educación Inclusiva, 17(2), 21-36.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200021
*Contacto: rene.valdes@unab.cl Recibido: 20 de junio 2023

ISSN: 0718-7378 1ª Evaluación: 25 de julio 2023
rinace.net/rlei Aceptado: 15 de noviembre 2023
R. Valdés y N. Pérez Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2023, 17(2), 21-36
1. Introducción
La inclusión en educación es un asunto de primera necesidad a nivel internacional.
Desde la Declaración de Salamanca (1994) hasta la Declaración de Incheon (2015) se
entiende la inclusión como la piedra angular de una educación transformadora. En el
caso de Chile en los últimos 30 años, pero especialmente en la última década, el
compromiso por una educación inclusiva se ha traducido en la promulgación de leyes,
decretos, programas, cuerpos normativos y en el diseño de guías y recomendaciones
ministeriales para el abordaje de la diversidad en la escuela (Manghi et al., 2020; Valdés
y Fardella, 2022).
La instalación de toda esta acción pública ha introducido nuevos objetivos para las
escuelas, nuevas dimensiones educativas de interés, así como la incorporación de
perfiles y roles específicos. En relación a esto último, en este trabajo adoptamos el
concepto de lideres medios para referirnos a otros liderazgos al interior de las escuelas
que van más allá de la figura de los/as directores/as escolares y que, según la literatura
consultada, tienen roles estratégicos para desplegar colaborativamente prácticas
escolares promotoras de objetivos comunes (Lipscombe et al., 2021). La evidencia
respalda el impacto de los líderes medios en la práctica docente y en los resultados
académicos (Highfield y Rubie-Davies, 2022). Sin embargo, todavía se requiere contar
con más información para analizar la influencia de estos líderes en la consecución de
procesos escolares inclusivos. Por esta razón, el objetivo de este estudio fue analizar
las prácticas que ejercen líderes medios, así como conocer las barreras y facilitadores
que enfrentan, en escuelas chilenas con orientación inclusiva. Se espera que las
contribuciones de este trabajo permitan descentralizar la figura de la dirección escolar,
reconocer el potencial inclusivo de otros líderes en la escuela, pero, sobre todo,
entender la inclusión como proceso multidimensional que requiere de un abordaje
sistémico y colaborativo.
2. Políticas de inclusión escolar en Chile

En los últimos años, Chile ha desplegado una profusa acción pública sobre calidad de
la educación. Esto ha implicado la promulgación de leyes, decretos y normativas con
el propósito de establecer espacios escolares más inclusivos, justos y con una buena
convivencia escolar (López et al., 2023). Esto ha posibilitado la aparición de nuevas
figuras profesionales encargadas de involucrarse en la escuela, traducir políticas locales,
liderar y coordinador estrategias de mejora, así como involucrarse en la gestión de la
inclusión escolar (Valdés y Fardella, 2022). Dado que no es factible abarcar todas las
regulaciones existentes, daremos cuenta de aquellas que resulten más pertinentes para
el propósito de este trabajo.
La primera normativa que conviene destacar es la Ley de Subvención Escolar
Preferencial (SEP) promulgada en el año 2008. Esta ley establece la entrega de una
subvención adicional al sostenedor de una escuela por cada alumno prioritario, vale
decir, que su situación económica dificulte sus posibilidades de enfrentar el proceso
educativo. A cambio de esta subvención, las escuelas deben implementar un Plan de
Mejoramiento Educativo (PME). Esta ley permite, por una parte, designar a un/a
encargado/a SEP, cuya función consiste en velar por el uso óptimo de los recursos y,
por otra parte, permite la contratación de nuevos profesionales de apoyo que las
escuelas consideren relevantes para el logro de los objetivos asociados al PME. Esto
22
último ha permitido la instalación y conformación de equipos multidisciplinarios al

interior de las escuelas chilenas que reciben esta subvención.
La segunda normativa a considerar es el decreto 170 del año 2010 que conforma el
Programa de Integración Escolar (PIE) y que, a la fecha, es considerada la estrategia
inclusiva oficial del sistema educativo chileno. El PIE, entre otras cosas, establece
subvenciones para diagnósticos específicos, ordena una evaluación diagnóstica
multidisciplinaria y crea los equipos de aula entre profesores de aula y profesores
especialistas. El decreto 170 instala la figura del coordinador/a PIE, que es el
encargado de liderar los procesos diagnósticos, define y entrega apoyos al alumnado,
gestiona el trabajo del profesorado de educación especial y, por lo general, es parte del
equipo de gestión de una escuela.
La tercera normativa es la Ley de Violencia Escolar promulgada el año 2011 que
establece la figura del encargado/a de convivencia escolar, que es la persona
responsable de asegurar que la definición oficial de la convivencia escolar se refleje en
acciones concretas dentro de la comunidad educativa y para ello debe coordinar un
equipo de convivencia, implementar actividades y liderar un buen clima institucional.
Si bien la Política Nacional de Convivencia Escolar promulgada el año 2019 señala que
no se debe reducir la convivencia a una figura profesional, lo cierto es que, actualmente,
los encargados de convivencia escolar son actores relevantes en las escuelas chilenas.
Finalmente, no podemos omitir la Ley de Inclusión Escolar 20.845 de 2015, cuyo
objetivo principal es garantizar el acceso a la escuela sin discriminación, establecer
gratuidad y eliminar el lucro en los establecimientos que reciben subvención estatal. Si
bien esta ley no crea figuras específicas, todo lo señalado en los párrafos anteriores
debe tributar al espíritu de la Ley de inclusión y esto requiere acciones tanto de los
líderes formales como de los líderes medios en la escuela. Esta ley y otras normativas
con foco en el alumnado extranjero, por ejemplo han conformado una contundente
acción pública sobre inclusión que ha posibilitado, a la vez, un terreno llano para la
aparición de líderes medios.
3. Liderazgo escolar inclusivo y lideres medios

La literatura sobre educación inclusiva reconoce la importancia que tienen líderes
escolares en la conducción y consolidación de escuelas inclusivas (Valdés, 2022). Esto
se conoce como estilo de liderazgo inclusivo (Kugelmass, 2003; León, 2012; Gómez-
Hurtado et al., 2021; Ryan, 2016; Valdés, 2022) e implica lo siguiente:
• Se basa en una perspectiva cultural (cultura escolar inclusiva), relacional
(comunidad) y distribuida (mayor participación) para entender el liderazgo
• La responsabilidad no recae únicamente en el/la director/a, sino que se
reconocen otros liderazgos (equipo directivo, equipo de gestión, liderazgos
medios, liderazgos informales, entre otros).
• Todos los líderes, sean formales o no, defienden y están comprometidos con
un modelo inclusivo
• Busca minimizar y eliminar situaciones de injusticia social, sea entre adultos
o entre estudiantes.
• Crea políticas internas para el desarrollo de una inclusión contextualizada y
promueve la autoformación en temáticas afines a la inclusión
23
• Desarrollan una cultura escolar inclusiva, democrática y participativa

• Se implican en la toma de decisiones sobre la gestión de la diversidad.
Ya en la Declaración de Salamanca (1994) se señalaba que una dirección escolar
comprometida con la inclusión debe establecer procedimientos flexibles de gestión y
propiciar una cooperación eficaz entre profesores y personal de apoyo para atender a
la diversidad. Sin embargo, en los últimos años la tendencia ha girado en función de la
dimensión cultural de las escuelas y en función del desarrollo democrático,
colaborativo y profesional de líderes formales y no formales (Valdés, 2018; Valdés,
2020). De ahí que se señale que un liderazgo inclusivo es, además, un liderazgo
distribuido por su componente colectivo (Andersen y Ottesen, 2011). Sin embargo,
Miskolci et al., (2016) muestran que el enfoque distribuido, en este caso, va
acompañado estrictamente de un marco de valores inclusivos; es decir, que un
liderazgo inclusivo es un liderazgo distribuido, pero, un liderazgo distribuido no es
necesariamente un liderazgo inclusivo. Por eso la figura de líderes medios resulta
relevante para el estudio de escuelas inclusivas, pues, se espera que orquesten
colaborativamente la complejidad de dimensiones que tributan a los principios de la
inclusión.
La literatura internacional sobre líderes medios ha crecido exponencialmente en los
últimos años (Grootenboer et al., 2015; Lipscombe et al., 2021; Leithwood, 2016;
Wenner y Campbell, 2017). Sobre ello podemos señalar lo siguiente:
• El uso del concepto de líderes medios, o líderes intermedios como utilizan
algunos autores, ha pasado de significarse desde labores administrativas a
labores más bien técnicas y pedagógicas (De Nobile, 2018).
• El origen de los líderes medios empieza con la potenciación de profesores
destacados por parte de directores o sostenedores debido a sus cualidades
profesionales y personales (Bennett et al., 2017).
• El concepto de lideres medios también se asocia a líderes informales (Lee y
IP, 2021) y por lo tanto sería un ejercicio más desarrollado para entender el
liderazgo escolar (Cardno et al., 2019; Katzenmeyer y Moller, 2009).
• Desarrollan una variedad de roles al interior de la escuela, aplican procesos
normativos y articulan prácticas entre directores y profesores (Hunzicker,
2013; Koh et al., 2011; Lu et al., 2015; Ng y Chan, 2014).
• Trabajan desde arriba hacia abajo, vale decir, desde lógicas administrativas y
de gestión hasta profesores y trabajo en aula (Hargreaves y Ainscow, 2015),
sin embargo, esto no quita que influyen y/o aporten en términos horizontales
a los diferentes departamentos de una misma escuela.
• La literatura reciente reconoce como líderes medios a profesores con
condición de expertiz, profesionales de la educación con roles de gestión,
directores de departamentos o jefes posicionales (Grootenboer et al., 2015).
• La producción científica demuestra un impacto concreto de estos líderes en
áreas curriculares, ejercicio del liderazgo, aprendizaje de los estudiantes, en
los planes de estudios y en la cultura escolar (Bennett et al., 2017; Lipscombe
et al., 2021).
En el caso de Chile, la aparición de los lideres medios responde, como ya decíamos, a
la instalación de una profusa acción pública sobre inclusión, diversidad y convivencia
24
escolar (Valdés et al., 2022) y, al mismo tiempo, a la gran cantidad de tareas

administrativas que tienen directores escolares que impide que estos adopten labores
de corte pedagógico (Yáñez y Rivero, 2020).
Según Cortez y Zoro (2016) la definición sobre liderazgos medios todavía requiere más
desarrollo y discusión en Chile, pues sus funciones pedagógicas, formativas o
administrativas varían de acuerdo a las administraciones locales. Esto es apoyado por
Maureira et al. (2021) que señala que no existe una normativa específica que explícite
la figura de los líderes medios y sus labores. Lo que sabemos hasta ahora es que existen
ciertos roles claves que se asocian con la figura de los lideres medios. Neves (2020)
destaca la figura de los jefes/as de UTP como cargo que tributa directamente a lo
pedagógico y que vincula el trabajo de directores/as con el profesorado. Mientras que
Cortez y Zoro (2016) sitúa la atención en jefes de ciclo, jefes de departamentos,
inspectores generales, orientadores y encargados de convivencia. Sobre profesores
líderes ha escrito Sepúlveda y Volante (2019) y sobre coordinadores pedagógicos han
escrito García-Martínez y Martín-Romera (2019). En ambos casos el objetivo es la
implementación de políticas que apoyen el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La literatura en Chile muestra que los roles de líderes medios sirven de nexo entre las
diferentes dimensiones de la escuela, traducen políticas locales, actúan con foco en el
aprendizaje de los estudiantes, promueven la gestión de recursos y tiene un
conocimiento profundo de las necesidades tanto de los estudiantes como de los
docentes (Cortez y Zoro, 2016). Sin embargo, la evidencia aún es limitada y se basa
principalmente en casos individuales o regionales. Además, el foco ha estado puesto
mayoritariamente en la dimensión curricular y en la gestión administrativa de labores.
Son pocos los estudios en Chile que vinculan a líderes medios con los planteamientos
asociados a la inclusión (Gómez-Hurtado et at., 2021; Valdés et al, 2022; Morales et
al., 2022; Ortiz y López, 2021). Este trabajo, por lo tanto, intenta aportar a esta línea
de investigación.
4. Método
Para dar respuesta al objetivo de este estudio se optó por un diseño cualitativo de
investigación y por el método de estudio de casos con enfoque etnográfico (Diaz de la
Rada, 2013). Para ello se reportan resultados confluentes de tres investigaciones con
siete escuelas chilenas. La primera investigación (2016-2018) tenía como objetivo
explorar los discursos del profesorado y de directivos en torno a la inclusión de
estudiantes extranjeros. La segunda investigación (2017-2018) tenía como objetivo
analizar las prácticas de liderazgo en escuelas con culturas inclusivas. La tercera
investigación (2020-2022) tenía como objetivo comprender las prácticas de liderazgo
de los equipos directivos en escuelas inclusivas.
4.1. Casos de estudio

Para seleccionar los casos se utilizó un muestreo intencional (Flick, 2015). Este permite
identificar deliberadamente casos que permiten construir un corpus de ejemplos
empíricos con el fin de estudiar de manera instructiva un fenómeno específico de
estudio que, para el caso de este trabajo, son escuelas con sello inclusivo.
Las siete escuelas participantes son gratuitas, no poseen procesos arbitrarios de
selección de alumnos, tienen a la inclusión como sello y objetivo de su proyecto
educativo institucional, cuentan con diversos programas e iniciativas de atención a la
diversidad y poseen alta vulnerabilidad escolar. Cuatro escuelas están ubicadas en la
25
Región Metropolitana, una en la Región de Antofagasta, otra en la Región de Tarapacá

y una en la Región de Valparaíso.
4.2. Trabajo de campo

Para la producción de datos se realizaron, primero, entrevistas individuales a
directores/as, jefes/as de UTP, inspectores/as generales, facilitadores lingüísticos,
coordinadores PIE y encargados/as de convivencia; y luego se realizaron grupos
focales a profesores, equipos de gestión, equipos PIE y equipos de convivencia escolar
(Cuadro 1). Esto permitió que los grupos focales se organizarán con un guion temático
elaborado a partir de las entrevistas iniciales. Este abordaje secuencial permite una
articulación metodológica basada en procesos de validez y plausibilidad para
sistematizar las prácticas de los líderes medios (Flick, 2015).
En el caso de las escuelas 1, 2, 3 y 4 los datos se produjeron en el período 2016-2018;
en el caso de la escuela 5 en el período 2017-2018; mientras que las escuelas 6 y 7
fueron en el período 2020-2021, por lo tanto, el desarrollo de las técnicas en este caso
se desarrolló mayoritariamente de forma online debido a las restricciones sanitarias. Se
solicitaron autorizaciones formales visadas por el comité de bioética de la universidad
patrocinante y todos los invitados decidieron participar de la investigación.
Cuadro 1
Entrevistas y grupos focales empleados en el trabajo de campo
Escuelas
1 2 3 4 5 6 7
Entrevistas individuales 6 6 7 4 4 4 11
Grupos focales 3 3 2 3 4 4 3
4.3. Análisis de datos

Para examinar en las prácticas, barreras y facilitadores se utilizó la técnica de análisis
de contenido temático de Flick (2015). Con el fin de obtener interpretaciones sólidas,
se crearon categorías a partir de los datos textuales extraídos de las dos técnicas
empleadas (Krippendorff, 2004).
El proceso de análisis se llevó a cabo en varias etapas. En primer lugar, se organizó el
material mediante la transcripción y lectura de los datos de audio para identificar los
datos más relevantes. Luego, se realizó la codificación abierta de los textos utilizando
el software Atlas.ti para segmentarlos en unidades de significado relacionadas con la
figura de líderes medios y sus acciones. Después, se elaboró un libro de códigos
siguiendo las recomendaciones de Atkinson y Coffey (2003) y se buscaron patrones
comunes para ordenarlos y depurar la base hermenéutica. Finalmente, se procedió a la
categorización de los códigos para agruparlos en categorías funcionales de trabajo,
priorizando aquellas con mayor densidad de fragmentos y descartando las que tenían
pocos códigos asociados.
26
5. Resultados
5.1 Prácticas
5.1.1. Procesos de sensibilización
Esta primera categoría agrupa un conjunto de fragmentos que abordan procesos de
concientización, sensibilización y formación sobre inclusión, diversidad y ámbitos de
discriminación. Los líderes medios, como coordinadores PIE y encargados de CE,
señalan que lideran y/o coordinan instancias que permiten promover actitudes
positivas frente a la inclusión, la buena convivencia escolar, el uso de conceptos
comunes y la relevancia de valorar la diversidad. Revisemos algunos fragmentos:
quise partir por eso para que todos manejemos lo que es la convivencia escolar,
me estoy refiriendo a padres, estudiantes y funcionarios. Todos nosotros hemos
hecho esa socialización usando el concepto del ministerio, pero nosotros también
lo pusimos un poquitito más, más simpático, para que lo pudiesen entender, más
cotidiano e inclusivo. (Entrevista, Encargada de Convivencia Escolar,
escuela 7).
Así que ahí comencé con muchas sensibilizaciones ganando espacio en el equipo
directivo. Me senté con ellos y les expliqué de qué se trata, entonces tenemos que
hacer esto y esto. Tenemos que conformar equipos de aula y empezar a trabajar
colaborativamente, y el equipo completo se empezó a empapar del lenguaje. Aquí
fue fundamental la jefa de UTP, porque ella se sumó, pero completamente, al
proyecto inclusivo, en vez de ir de abajo hacia arriba, comenzó a ir de arriba
hacia abajo. (Entrevista, Coordinador PIE, escuela 2)
El proceso de sensibilización es presentado desde la colaboración, desde el diálogo
entre estamentos educacionales y siempre en sintonía con el proyecto inclusivo.
Empezamos a potenciar a los chiquillos y que se visualizara lo positivo que era
para la escuela. También hicimos reuniones de sensibilización. Les mostrábamos
qué hacían los chiquillos, los avances. ya y los profesores se empezaron a sentir
orgullosos y se empezaron a sentir parte de esto. Hoy en día, muchos se hicieron
parte de esto. Es como parte de su trabajo. La cultura inclusiva se instaló, las
políticas también se instalaron y ha habido un cambio de muchos profesores.
(Entrevista, coordinadora PIE, escuela 4)
Los líderes medios sensibilizan sobre su rol y sobre dimensiones transversales a la
comunidad. Entienden que la inclusión requiere participación activa, vinculación con
otros procesos y promoción de una buena convivencia escolar. El liderazgo desde la
unidad técnico pedagógica potencia aún más este valor:
La idea o el concepto que se quería instalar era de un modelo de educación
inclusiva, en el que no segregáramos a los estudiantes, sino que más bien
potenciáramos a todos los estudiantes a partir de las estrategias que el equipo.
La educadora diferencial podía instalar eso, eso lo pusimos sobre la mesa con el
apoyo del equipo directivo y lo trabajamos en diferentes momentos. (Entrevista,
jefa de UTP, escuela 1)
Los procesos de sensibilización sobre temáticas relevantes permitieron una
resignificación de los roles y conceptos que abarcan los procesos inclusivos. Se
comparten los conceptos desde la normativa a lo contextual.
los PIE son programas de integración escolar, entonces acá, desde la sutileza, le
cambiamos a programa de 'inclusión escolar', entonces se cambia ese por temas
del lenguaje, y eso lo operamos de forma transversal. (Entrevista, jefa de
UTP, escuela 6)
27
La sensibilización varía según el contexto escolar: convivencia, inclusión, programas y

normativas. El enfoque común es la conciencia sobre la inclusión, apoyada
principalmente por líderes medios.
5.1.2. Liderar un trabajo colaborativo e interdisciplinario

Esta segunda categoría permite entender la influencia de coordinadores, UTP y de
facilitadores lingüísticos en el trabajo colaborativo y en relación al equipo de gestión,
al profesorado y a las familias. Desde los relatos de los líderes medios, el tránsito hacia
un modelo inclusivo requiere de sinergias, de colaboración y de apertura a trabajar con
otras disciplinas. Revisemos algunos fragmentos:
permeamos todas las áreas del colegio. Los profesores nos hacen incorporarnos en
varias cosas, hay varios profesores que agarran a sus equipos de aula, así hacen
un fiato, son un par. Ya, y en ese par le dicen “oye, ¿puedes venir hoy día a
consejo de curso?”. O sea, mi voz es tan legitima como la tuya y tú que estás
más con ellos que yo (Entrevista, entrevista coordinadora PIE, escuela 7) nos
dividimos por áreas de gestión. Entonces, dentro de este modelo está la gestora de
planificación, la gestora de evaluación, gestora de didáctica; yo soy el gestor de
inclusión. Entonces, ya dejo también, de cierta manera, de ver solamente al
equipo PIE y a los niños PIE, me preocupo de que todos los estudiantes de todos
los cursos avancen en sus aprendizaje y converso con todos los profesores. (Grupo
focal, equipo UTP, escuela 6).
De lo anterior se puede desprender que tanto coordinadora PIE como UTP están
implicadas en dinámicas de trabajo colaborativo, en gestión y en participación. Desde
sus roles de coordinación, se relacionan con profesores para dinamizar la respuesta
con la diversidad. Revisemos otra cita:
Me desempeño en los cursos más pequeños, desde prekínder hasta tercero, trabajo
con los profesores, con UTP, tenemos reuniones, nos centramos en lenguaje y
matemáticas, pero yo también estoy en el patio, con los inspectores, incluso apoyo
en educación física, problemas de idioma, apoyo en entrevistas cuando llega una
nueva familia. (Entrevista, profesor intérprete, escuela 2)
La cita anterior es de un profesor intérprete que fue contratado por ley SEP para apoyar
al alumnado extranjero en una escuela de Santiago de Chile. Sus relatos muestran un
rol de puente entre estudiantes, profesores y familias. Desde la colaboración, el
profesor intérprete se mueve por diversas dimensiones (aprendizaje, idioma,
convivencia) y con distintos actores.
casi todo el colegio trabaja con equipos de co-docencia y eso nos ha permitido ir
generando este monitoreo y logro de los estudiantes, entonces ya no se habla de
los niños PIE, se habla como de todos los niños. (Grupo focal, equipo UTP,
escuela 6)
Lo señalado en el grupo focal permite tener una panorámica sobre una perspectiva
amplia para entender la inclusión en la escuela, ya no solo focalizada en el alumnado
con NEE, sino en la diversidad de trayectorias escolares considerando una acción
contextual y situada.
5.1.3. Atención a la diversidad

Esta tercera categoría reúne una gran cantidad de citas y fragmentos. Las escuelas
participantes despliegan un conjunto de acciones que abordan el aprendizaje de
todas/os sus estudiantes. Gran parte del trabajo que realizan líderes medios tiene
directa relación y repercusión en acciones que favorecen la flexibilización de la
enseñanza. El foco de casi todas las escuelas está en el aprendizaje de los estudiantes y
esta motivación traviesa tanto los discursos como las prácticas de los líderes
participantes.
28
Para alcanzar este objetivo, el equipo directivo potencia líderes medios e instala un
lenguaje común. La coordinadora PIE de la escuela 7 señala que “nunca hay que bajar
la guardia, hay que estar siempre monitoreando los aprendizajes”, haciendo referencia
a no confiarse en los resultados, a estar pesquisando el aprendizaje de los estudiantes,
a estar trabajando colaborativamente y a ofrecer también nuevas propuestas. La misma
coordinadora agrega que “hoy en día estamos 100 % focalizados en lo pedagógico, en
que los estudiantes aprendan, lean, escriban en los primeros niveles, y que vayan
mejorando su aprendizaje a medida que va avanzando su escolaridad”. Revisemos citas
de otras escuelas:
El trabajo que yo hacía era coordinado con el equipo de aula, que las entrevistas,
el abordaje de la situación, cómo nos repartíamos las labores que teníamos que
hacer, eh… no era como solo pastelera tus pasteles, era como todos trabajando
en conjunto. Así que yo considero que el PIE dentro de todo es fundamental,
fundamental en el colegio y no solo para los alumnos con NEE. (Entrevista,
coordinadora PIE, escuela 3)
La cita revela que los roles dentro de la institución abordan la atención a la diversidad
como parte de su responsabilidad. Consideran esta tarea como un objetivo constante
en su trabajo diario, y sus acciones deben estar en consonancia con algún aspecto
relacionado con una atención pedagógica inclusiva.
El 83 [decreto] salió el 2015 con aplicación el año 2016, y nosotros ya el 2015
estábamos trabajando con un modelo de DUA, esto de las adecuaciones
curriculares nosotros las llevábamos, yo tengo adecuaciones curriculares del año
2015 consensuadas con profes de 1er ciclo, para todos los estudiantes, no
solamente para los que son del PIE. (Entrevista, Coordinara PIE, escuela
5)
Los líderes medios de ambas instituciones destacan el hecho de que en sus
comunidades escolares se desarrollaron estrategias de atención a la diversidad antes de
ser estas formalizadas por el ministerio de educación. Con otros títulos, con otros
pasos, pero se relata que se desarrollaban acciones que hoy, desde lo formal, están
situadas en normativas y decretos específicos derivadas del nivel central.
nosotros como dupla… nosotros sí podemos ver casos de niños que no se estén
conectando a las plataformas. Pero una vez que el profesor, inspectoría y otros
departamentos hayan hecho acciones previas, y ellos nos comunican si no hay
respuesta, no hay una mejora. Ahí nosotras sí entramos como dupla, abordando
las condiciones de aprendizaje y de participación, de derechos, porque sí hay
una… puede haber una vulneración del derecho de educación, y eso lo tenemos
super claro. (Entrevista, dupla psicosocial, escuela 7)
En este último fragmento podemos visualizar que la atención de la diversidad no es
prerrogativa exclusiva de profesionales que tienen roles técnicos y pedagógicos, sino
de aquellos que tienen roles formativos, como la dupla psicosocial, que son contratadas
por ley SEP para abordar la dimensión social y emocional del alumnado prioritario.
5.1.4. Promoción del bienestar y de la participación escolar

Esta cuarta categoría reúne fragmentos que abren la idea de inclusión más allá de la
diversificación de la enseñanza y con foco en el aprendizaje curricular, vale decir, se
centra en otras dimensiones relevantes para la inclusión. Las líderes participantes
señalan que abarcan un conjunto de procesos que tributan a una idea amplia de
diversidad, de inclusión y que se sitúa en los vínculos, en la felicidad del alumnado, en
la protección de sus necesidades básicas. Revisemos algunos fragmentos:
aplicamos un modelo único de trabajo psicosocial y de orientación que es el
aprendizaje socioemocional para ir justamente trabajando el tema de la
motivación académica y eso lo hace más transversal con los niños, apoderados y
29
profesores para que las expectativas también sean altas. (Entrevista, dupla
psicosocial, escuela 5)
lo importante del colegio es la movilización del aprendizaje de los estudiantes,
pero obviamente no menos importante tiene que ver con el desarrollo integral,
entonces ahí nosotros en la parte de formación con los orientadores y los psicólogos
trabajamos con toda el área de formación del colegio. (Grupo focal, equipo
PIE, escuela 3)
hay un programa que se está trabajando desde inicio de año, que lo lleva la
orientadora, que se llama Programa ASE, que es Aprendizaje Socio-
Emocional, y que se instaló todos los días, la primera media hora, y que daba
espacio a que los chicos hablaran, tocaran temas puntuales, y eso ha tenido un
impacto súper bueno desde la perspectiva de los apoderados y los estudiantes.
En las citas se resalta la conexión del aprendizaje con otras áreas. Esto implica no
limitarse a la cobertura curricular, sino promover procesos inclusivos que permitan una
formación completa y adaptada al contexto pensada en todo el alumnado y no solo en
un grupo, con altas expectativas, formación emocional y participación de todos los
estamentos.
5.2. Barreras
En cuanto a las barreras, se destaca, por parte de líderes medios, la resistencia al cambio
cultural por parte de algunos profesores. La instalación de significados comunes para
comprender la inclusión encontró resistencia, y no se valoraba el trabajo del equipo de
apoyo a los estudiantes con mayores necesidades, pues no estaba considerada en el
diseño de las clases:
Los primeros años, siempre fueron en busca de soluciones de muchas cosas que
nosotros no sabíamos hacer y que lamentablemente la etiqueta de docentes
especialistas es como, pucha, si ustedes están acá, arréglenlo ustedes.
Al comienzo yo trabajaba solo, sin relación a la planificación o al curriculum,
los profesores dejaban la tarea de apoyar a los niños haitianos en mis manos,
tuvimos que hacer colaboración con la jefa de UTP para empezar a entender que
los niños migrantes son responsabilidad de todos. (Entrevista, profesor
intérprete, escuela 3)
Esta resistencia refleja la necesidad de un proceso de adaptación y aprendizaje por
parte de la comunidad educativa, que requiere tiempo y es susceptible a dificultades
situacionales. Otro obstáculo identificado es la normativa de la atención a la diversidad.
Se reconoce una brecha entre las intenciones del PIE y lo que permite la normativa.
Aunque se busca realizar una inclusión efectiva, la falta de recursos se convierte en un
impedimento. La subvención por estudiante no es suficiente para contratar más
profesionales, lo que repercute en la falta de horas de terapeutas, fonoaudiólogos y
psicólogos. Esta carencia afecta la intervención integral y completa de los estudiantes,
perjudicando sus avances y aprendizajes.
Yo pienso que hay una brecha enorme entre las intenciones del PIE y lo que nos
permite efectivamente la normativa. Pienso también que una de las cosas que nos
desgastan mucho es querer hacer las cosas muy bien para que estos procesos de
inclusión se cumplan, pero también no tenemos todo; todo lo que nosotros
necesitamos como profesionales para hacerlo, no está en nuestras manos. Tenemos
un decreto 170 que nos da una subvención por estudiante que no nos alcanza
para contratar más profesionales, estamos al debe con muchos de los
profesionales, con horas de terapeutas, con horas de fonoaudiólogo, con horas de
psicólogo, para que se haga finalmente la intervención integral y completa, y eso
obviamente a en desmedro de los avances y los aprendizajes de los chiquillos.
30
5.3. Facilitadores
En contraste, se identifican varios facilitadores que han contribuido al desarrollo de la
inclusión en la escuela. Uno de ellos es la valoración de la inclusión como un derecho.
Los líderes medios reconocen la importancia de resguardar que cada estudiante esté en
el lugar donde debe estar y fomentan el conocimiento y la convivencia con los demás.
Esta perspectiva valórica refuerza sus acciones en pro de la inclusión.
La inclusión la entiendo como un derecho. Abiertamente como un derecho.
Finalmente, lo que hacemos es resguardar que el chiquillo esté con sus
compañeros, en su sala, no en otro espacio, participando y aprendiendo. Lo otro
tiene que ver con el conocimiento de las personas, del convivir con el otro. (Jefa
de UTP, coordinadora PIE)
El liderazgo de la dirección escolar, independiente del estilo, también ha sido un
facilitador clave. Los líderes medios destacan la libertad que han tenido para
implementar acciones y la confianza que han recibido por parte de la directora.
Tenía mucha libertad de “hacer” lo que yo quería hacer, sin cuestionamiento.
Todo lo contrario, con harto apoyo. Ya hagamos esto y esto otro, hay que hacer
esto. Como era un trabajo colaborativo, se hacía entre todos. Eso como que da
harta seguridad. Uno no estaba trabajando solo. Pero, fue de mucho aprendizaje,
mucho, mucho aprendizaje, la directora me enseñó mucho a legitimarme.
(Entrevista, encargada de convivencia escolar, escuela 1)
Se resalta la colaboración en la toma de decisiones, lo que brinda seguridad y evita que
se trabaje de manera aislada. La directora, según lo señalado, se posiciona como una
líder formal que apoya y promueve el trabajo realizado, enseñando a liderar y
legitimando el rol de líderes medios.
La participación de todos los estamentos de la comunidad educativa es otro factor
facilitador. Se destaca el compromiso de los líderes medios con el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes. El trabajo colaborativo y la toma de decisiones
conjuntas han sido fundamentales para avanzar en el cumplimiento de los objetivos
inclusivos. Además, se menciona el respaldo al decreto 83, que permite diversificación
de la enseñanza, que ha contribuido a fortalecer el acceso al aprendizaje de todos los
estudiantes. Una jefa de UTP señala que “el decreto 83 entró bastante fácil; nosotros
ya veníamos trabajando en esa modalidad, entonces ya estaban conformados los
equipos de aula, ya se estaba trabajando de manera colaborativa, entonces no fue un
proceso difícil” (Escuela 5).
Los líderes medios, mediante el apoyo de dirección escolar, ha reafirmado su
compromiso con la participación de todos los estudiantes. La cultura del buen trato se
ha convertido en una línea de trabajo en el plan de inclusión y de convivencia, enfocada
en todos los estudiantes.
6. Conclusiones
El objetivo de este estudio analizar las prácticas que ejercen líderes medios, así como
conocer las barreras y facilitadores que enfrentan, en escuelas chilenas con orientación
inclusiva.
Los líderes medios se reconocen a sí mismos como cruciales para fomentar la
participación y aprendizaje en la comunidad educativa. Su involucramiento en las
decisiones es fundamental, puesto que, con base a su experiencia, tienen conocimiento
del contexto, de la historia y de los objetivos del proyecto educativo. Se observan
prácticas relacionadas con el proceso de sensibilización y comprensión de la inclusión
31
educativa, así como el trabajo colaborativo para lograr metas comunes. Estas prácticas
están vinculadas con la atención a la diversidad y la participación de todos los
estudiantes, y los líderes reconocen que su labor debe tener un impacto directo en los
procesos inclusivos.
En cuanto a los facilitadores, el primero se relaciona con la valoración de la inclusión,
donde los líderes muestran una actitud positiva y comprenden el concepto. Reconocen
su responsabilidad en promover la valoración de la inclusión en la comunidad escolar
y han llevado a cabo acciones concretas en apoyo del personal educativo. El segundo
está vinculado al liderazgo de la dirección escolar. que ha involucrado a líderes medios
en la toma de decisiones y les ha brindado respaldo para implementar acciones. Sin
embargo, también se identificaron obstáculos desde las voces de los líderes medios
participantes. Estos obstáculos incluyen el desconocimiento y la resistencia al cambio
en la implementación de prácticas inclusivas, así como dificultades para entender que
la inclusión es un asunto de todos y no solo del equipo de apoyo. Además, la normativa
vigente limita la atención a la diversidad, lo que dificulta abordar las necesidades de
todos los estudiantes de manera efectiva debido a la falta de autonomía de los recursos.
Los resultados obtenidos están en línea con investigaciones previas sobre líderes
medios a nivel internacional. Estos hallazgos respaldan lo mencionado por Andersen
y Ottesen (2011), quienes señalan que el liderazgo, cuando se ejerce desde y para la
inclusión, debe tener un enfoque colectivo al distribuir los roles de responsabilidad
dentro de la escuela (Katzenmeyer y Moller, 2009). Además, es importante que este
enfoque se centre en los valores compartidos y conocidos por toda la comunidad
escolar (Miskolci et al., 2016). Un elemento clave en este estudio es el foco pedagógico
del liderazgo inclusivo ejercido por líderes medios (De Nobile, 2018), pues, se focaliza
en todo en el alumnado y no solo en determinados grupos de apoyo (Valdés, 2020).
Otro elemento clave de los hallazgos es el papel de puente que desempeñan los líderes
medios entre directivos, docentes, familias y estudiantes (Hunzicker, 2013). Además,
coordinan la puesta en marcha de políticas educativas, viéndose a sí mismos como
responsables de interpretar las formas de trabajo y las normativas en relación a los
objetivos a alcanzar (Koh et al., 2011; Lu et al., 2015; Ng y Chan, 2014).
Lo mismo ocurre para el caso nacional, ya que constata la centralidad de la figura de la
jefatura técnica pedagógica en escuelas chilenas (Aravena et al., 2019; Neves, 2020;
Quiroga y Aravena, 2017), así como la importancia de duplas psicosociales,
coordinación PIE (Morales et al., 2022; Ortiz y López, 2021; Queupil et al., 2021) y la
figura más reciente de facilitadores lingüísticos (Jiménez et al., 2020). Sin embargo, lo
revisado en este estudio permite vincular con fuerza progresiva la relación entre
liderazgos medios y educación inclusiva. Los líderes medios se responsabilizan de
traducir las políticas inclusivas en acciones concretas dentro de sus instituciones. Esto
posibilita que las prácticas inclusivas se lleven a cabo en el aula y en toda la comunidad
escolar. Al actuar como enlaces entre los docentes, los directores y otros líderes
educativos, facilitan la implementación efectiva de estrategias inclusivas para todo el
alumnado, en diversas dimensiones y en sintonía con el proyecto inclusivo de sus
escuelas. Además, la posibilidad de liderar espacios de sensibilización, permite la
creación de una cultura escolar inclusiva que promueve actitudes y prácticas positivas
con la diversidad y posibilidad de orquestar espacios de participación.
Es fundamental reconocer que, si bien los líderes medios desempeñan un papel
importante en sus instituciones, no se les puede considerar como los únicos
responsables de gestionar un trabajo colaborativo e inclusivo. Hay que evitar este
riesgo. Es más adecuado verlos como participantes clave que contribuyen al trabajo
32
conjunto de otros líderes dentro de la escuela, al esfuerzo colectivo y a la suma de

decisiones y acciones, vale decir, que tributan a la idea de escuela como comunidad de
práctica (Wenger, 2010). Del mismo modo, también son receptores y beneficiarios del
trabajo realizado por otros líderes y grupos dentro de la comunidad escolar, ya que el
éxito de las acciones de las cuales son responsables depende del apoyo, trabajo y
compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa y de otros líderes. Por
lo tanto, los encargados de convivencia y coordinadores PIE, que en los hallazgos
aparecen como actores troncales, son líderes que tienen responsabilidad en sus roles,
pero sus acciones requieren el respaldo, la colaboración y el compromiso de todos los
miembros de la comunidad educativa.
La evidencia muestra que la aparición de líderes medios es el resultado de una
combinación de factores (Bennett et al., 2017), y su validación no se limita únicamente
a aspectos técnicos, sino que también tiene un fuerte componente social. Por lo tanto,
es crucial que los directores y las autoridades educativas enfaticen y promuevan
activamente el desarrollo y fortalecimiento de estas habilidades, identificando áreas en
las que brindar apoyo, actualizando marcos conceptuales, proporcionando mentorías
y ofreciendo acompañamientos específicos. Los líderes medios desarrollan un trabajo
relevante, sin embargo, también es fundamental brindarles el apoyo necesario para su
desarrollo adecuado y propicio en el desempeño de sus funciones.
Este estudio proporciona información valiosa tanto para comprender la realidad local
como para contextos en transición hacia políticas educativas inclusivas. Es importante
seguir investigando sobre líderes medios en contextos de inclusión, diversidad y
migración para comprender prácticas y competencias, y así poder dialogar con políticas
públicas y formación en liderazgo escolar. Las limitaciones este estudio son
metodológicas, pues se centran solo en técnicas conversacionales y no en técnicas de
observación, las cuales permiten un análisis más sutil de las prácticas de liderazgo.
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Breve CV de los autores

René Valdés
Profesor de Educación especial, Magíster en Educación especial y Psicopedagogía por
la Universidad Católica del Maule y Doctor en Psicología por la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso. Actualmente académico investigador en la Facultad de
Educación y Ciencias Sociales de la Universidad Andrés Bello, Chile. Es investigador
responsable de un proyecto Fondecyt (N° 11230630, 2023-2026) que estudia el
liderazgo escolar inclusivo. Sus principales intereses y líneas de investigación se
insertan en el ámbito de la educación inclusiva, el liderazgo escolar, las políticas
educativas y la relación migración-escuela. Email: rene.valdes@unab.cl
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4242-9748
Nibaldo Pérez
Profesor de Educación Especial mención en Trastornos Específicos del Aprendizaje
y Trastornos Específicos del Lenguaje, Universidad Católica del Maule. Talca, Chile.
Magister en Educación mención Dirección y Liderazgo Educacional, Universidad
Católica de Chile. Santiago, Chile. Con experiencia laboral en supervisión de prácticas
y docencia universitarias en carreras de pedagogía de pregrado. Además, con amplia
experiencia como profesor de educación especial en Programa de Integración Escolar
(PIE) de escuelas públicas. Desde 2022, ejerce un cargo de responsabilidad directiva
en una escuela público-municipal de Lenguaje de la comuna de Providencia, Chile.
Email: nperez@colegioabelardoiturriaga.cl
36
ISSN: 0718-7378
2023, 17(2), 37-54.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200037
¿Liderazgo Inclusivo? La Mirada de las Familias hacia las

Prácticas de los Directores Escolares
Inclusive Leadership? The View of Families towards the Practices of
School Principals
Inmaculada Gómez-Hurtado *, María del Pilar García-Rodríguez, Inmaculada González-Falcón y
José Manuel Coronel-Llamas
Universidad de Huelva, España
RESUMEN:
La atención a la diversidad es uno de los mayores retos de la educación hoy, y la dirección escolar y
liderazgo que se ejerza, es un eje clave. En este trabajo queremos profundizar, desde la perspectiva de
las familias, sobre cómo perciben las prácticas directivas desde el prisma de la inclusión escolar. Para
ello, aplicamos el cuestionario LEI-Q “liderando la educación inclusiva en centros de educación
obligatoria”- Familia validado por López-López et al. (2021), a una muestra representativa de familias
de 4 provincias andaluzas (España) dentro de un proyecto más amplio. Los análisis realizados han sido
análisis estadísticos descriptivos e inferenciales. Los principales resultados y conclusiones apuntan a que
los líderes escolares en general, implementan acciones inclusivas, aunque todavía deben mejorar en su
desempeño, desde las percepciones de las familias. Parece que las percepciones respecto a las acciones
de apertura a la comunidad y de consideración de los centros como espacios inclusivos varían en función
de la titularidad de los centros y el nivel socioeconómico de las zonas. Esto nos ofrece una visión de la
realidad de las escuelas sobre la que debemos seguir trabajando.
DESCRIPTORES:
Liderazgo inclusivo, Familias, Educación secundaria, Educación inclusiva, Diversidad
ABSTRACT:
Attention to diversity is one of the greatest challenges in education today, and school management and
leadership is a key axis. In this paper we want to deepen, from the perspective of families, on how they
perceive management practices from the perspective of school inclusion. For this purpose, we applied
the LEI-Q questionnaire "Leading inclusive education in compulsory education centers"- Family
validated by López-López et al. (2021), to a representative sample of families from 4 Andalusian
provinces (Spain) within a broader project. The analyses performed were descriptive and inferential
statistical analyses. The main results point to the fact that school leaders, in general, implement inclusive
actions, although they still need to improve their performance, from the families' perceptions. It seems
that the perceptions regarding the actions of openness to the community and the consideration of the
centers as inclusive spaces vary according to the ownership of the centers and the socioeconomic level
of the areas. This offers us a vision of the reality of schools that we must continue to work on.
KEYWORDS:
Inclusive leadership, Families, Secondary education, Inclusive education, Diversity
CÓMO CITAR:
Gómez-Hurtado, I., García-Rodríguez, M. P., González-Falcón, I. y Coronel-Llamas, J. M. (2023). ¿Liderazgo inclusivo? La
mirada de las familias hacia las prácticas de los directores escolares. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 17(2), 37-54.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200037
*Contacto: inmaculada.gomez@dedu.uhu.es Recibido: 26 de noviembre 2022

ISSN: 0718-7378 1ª Evaluación: 7 de marzo 2023
rinace.net/rlei Aceptado: 15 de mayo 2023
I. Gómez-Hurtado et al.. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2023, 17(1), 37-54
1. Introducción
La atención a la diversidad en la educación es un aspecto relevante a tratar en el campo
educativo. Los profesionales de la educación cada día se enfrentan a las diferencias de
las personas que comparten en la comunidad educativa y, concretamente, en su
alumnado. ¿Cómo atender a la diversidad en la escuela? Este es uno de los
interrogantes más debatidos en la investigación y práctica educativa. ¿Cómo podemos
dar respuesta a las necesidades derivadas de las diferencias de cada persona? ¿Qué
herramientas o ingredientes son necesarios para asegurar una educación para todos y
todas?
Garantizar una educación de calidad para todos y todas es hoy una preocupación de
todos los países del mundo. La Agenda 2030 recoge entre los objetivos de desarrollo
sostenible la importancia de conseguir una educación inclusiva para todo el alumnado
priorizando el derecho a la educación de todas las personas (UNESCO, 2021).
Desarrollar una educación basada en los principios de presencia, participación y éxito
del alumnado (Booth y Ainscow, 2015) implica la puesta en práctica de una cultura
inclusiva, una visión compartida de la inclusión escolar, un compromiso con los valores
inclusivos y una serie de acciones que deben ser promovidas por los líderes de la
institución educativa (Valdés y Gómez-Hurtado, 2019). La educación inclusiva se
presenta como una forma de entender la educación que aboga y defiende una respuesta
equitativa para responder a la idiosincrasia de cada persona.
Entre los elementos que influyen en el desarrollo de una escuela inclusiva se encuentra
el liderazgo educativo (Ainscow, 2012; León, 2012). Además, el liderazgo educativo ha
sido considerado por la investigación como un aspecto importante para que se dé la
mejora educativa. Por tanto, el liderazgo educativo se convierte en un factor relevante
a la hora de estudiar las prácticas inclusivas que se dan en la escuela.
Entre estas prácticas debemos destacar la colaboración entre las personas que
componen la comunidad educativa. Concretamente, nos preocupa la perspectiva de las
familias ante el desarrollo de las prácticas inclusivas y su papel en los centros
educativos, dado que numerosos autores corroboran la importancia de la conexión
entre la familia y la escuela para la promoción de una escuela inclusiva que vele por dar
respuesta a las demandas de todos los miembros de su comunidad.
En este artículo pretendemos conocer y analizar la perspectiva de las familias ante las
practicas directivas desarrolladas por los líderes formales para el desarrollo de una
escuela inclusiva, deteniéndonos en cómo perciben la gestión de la diversidad en los
centros educativos. Concretamente, queremos analizar las percepciones que tienen las
familias respecto a las acciones inclusivas que implementan los líderes educativos de
los centros en los que se hallan escolarizados sus hijos/as y si las visiones de las familias
respecto a la inclusividad de los directores varían en función de variables como el tipo
de centro (público/concertado/privado); el contexto geográfico en que se localice el
centro (centro urbano/rural); nivel educativo que imparten (Primaria, Secundaria;
Primaria y Secundaria), o el nivel sociocultural de las familias. De esta forma, este
estudio contribuye a la mejora de la gestión de la diversidad de los centros educativos
desde una mirada fundamentada en los principios inclusivos.
38
2. Marco teórico
Liderar escuelas que respondan a la heterogeneidad y riqueza de sus integrantes, lleva
consigo la promoción de una cultura inclusiva que se convierta en la base de una
gestión de la diversidad basada en los principios de ésta. La inclusión escolar implica
la puesta en práctica de políticas educativas y de una organización escolar que abogue
por llevar a cabo prácticas y actuaciones que se sustenten en la colaboración y los
valores inclusivos (De Matthews, Billingsley et al., 2020; De Matthews, Serafini et al.;
De Matthews y Mawhinney, 2014; Hoppey y Mcleskey, 2013; Valdés, 2018). Así, la
dirección escolar se convierte en un elemento fundamental en el desarrollo de escuelas
inclusivas (Gómez-Hurtado, 2012).
De esta forma, la investigación educativa que relaciona la educación inclusiva con el
liderazgo pone de relieve la importancia de éste en la construcción de escuelas que
luchen por la inclusión (Kungelmas y Ainscow, 2004; León, 2012; León et al., 2018;
Ryan, 2016; Valdés y Gómez-Hurtado, 2019). Sin duda alguna, la dirección escolar es
un factor clave para el desarrollo de escuelas inclusivas. Los equipos directivos se
convierten en agentes de especial relevancia en la gestión de la diversidad de los centros
educativos y la respuesta a la diversidad del alumnado, teniendo la responsabilidad de
velar y promover prácticas inclusivas que atiendan a las características del alumnado
(Ainscow y West, 2006; DeMatthews, Serafini, et al., 2020; DeMatthews, Billingsley, et
al., 2020; Fernández-Batanero y Hernández-Fernández, 2013; Leithwood, 2005; León,
2012; Lumby y Morrison, 2010; Ryan, 2006, etc.).
El liderazgo inclusivo se nutre de prácticas relacionadas con otros estilos de liderazgo
como el liderazgo democrático o participativo (Ryan, 2006) o el liderazgo colaborativo
o distribuido (Chapman et al., 2010; Harris, 2007; Hartley, 2007; Ruaric et al., 2013;
Spillane et al., 2001; Timperley, 2005). Así, en muchos casos, el liderazgo inclusivo se
relaciona con las prácticas y acciones que implica el liderazgo pedagógico (Boe et al.,
2022; Bolívar, 2019; Bush et al., 2019; Gumus et al., 2020; Sakr y O'Sullivan, 2022). No
obstante, las investigaciones coinciden en desatacar algunos aspectos que identifican al
liderazgo inclusivo tales como la visión compartida de la educación inclusiva, la defensa
de los valores inclusivos, la promoción de una cultura inclusiva, la colaboración de toda
la comunidad educativa, la gestión de la diversidad y la promoción de metodologías
activas en el aula (León et al., 2018; Murillo y Hernández, 2014; Valdés y Gómez-
Hurtado, 2019). La escuela como espacio inclusivo y como una organización abierta a
la comunidad, son dimensiones fundamentales para trazar líneas de trabajo futuro que
hagan que las instituciones escolares sean inclusivas. Estos ejes son nuestros referentes
en nuestro estudio y han sido estudiados mediante un cuestionario creado ad hoc
(López-López et al., 2021)
Es difícil pasar de un discurso superficial de defensa de la inclusión escolar a una
apuesta real por la misma. La educación inclusiva comienza a ser un objetivo serio para
la escuela cuando hablamos de cambiar valores y cultura (Booth y Ainscow, 2015).
Hablar de una cultura inclusiva es hablar de una visión compartida por una comunidad
educativa que les lleva a unos objetivos comunes basados en los principios inclusivos
(Plancarte, 2017); hablar de cultura inclusiva es creer en el valor positivo de la diferencia
y defender la diversidad como una característica que aporta a la comunidad (Valdés y
Pérez, 2021). La creación de una cultura inclusiva conlleva, por tanto, que las
direcciones escolares sean promotores de la misma (Ryan, 2006).
La colaboración es un elemento importante dentro de la promoción del liderazgo
inclusivo por parte de las direcciones escolares. Concretamente, la participación de las
39
familias en las escuelas es un aspecto relevante a la hora de apostar por una escuela
inclusiva (Francis et al., 2016). Es cierto que la relación familia-escuela
tradicionalmente se ha caracterizado por el desacuerdo, la falta de confianza mutua a
veces, y por una actitud pasiva. El profesorado ha tenido una queja constante de la
falta de implicación de las familias y las familias, a su vez, se han quejado de las escasas
oportunidades de participación en las actividades pedagógicas de los centros
educativos (Barrientos et al., 2016; Kiyama y Harper, 2018). No obstante, es esencial
que esta relación familia-escuela se transforme y se dirija hacia la construcción de lazos
colaborativos (Collet y Tort, 2017; UNESCO, 2016).
El desarrollo de una escuela inclusiva que apueste por la equidad y la justicia conlleva
la colaboración y participación de las familias y sus contextos, facilitando la
participación, el sentimiento de pertenencia a la comunidad, el intercambio mutuo
dirigiéndonos hacia una corresponsabilidad en la educación (Simón y Barrios, 2019).
Es necesaria la construcción de una cultura colaborativa en la cual se apueste por una
implicación real de las familias y no una participación puntual en alguna actividad
(Liagng y Cohrssen, 2020). Esto implica nuevas formas de dirigir y gestionar las
escuelas que apuesten por una educación inclusiva para todos y todas (Harris et al.,
2017; Okoko, 2019; Valdés, 2018; Wang, 2018). Llevar acabo un liderazgo inclusivo
conlleva el desarrollo de relaciones familia y escuela basadas en una visión positiva de
la diversidad, creando lazos y vínculos de pertenencia con la institución educativa
donde se dé la confianza mutua, la colaboración y la corresponsabilidad, tomando
decisiones de forma conjunta y elaborando un proyecto educativo común que dé
respuesta a la diversidad del alumnado en favor de los valores compartidos basados en
la equidad y la justicia social (Simón y Barrios, 2019). La construcción de alianzas serias
entre familias, escuela y comunidad es prioritaria para la defensa de una escuela
inclusiva (Simón y Giné, 2016).
No obstante, el número de estudios realizados en relación de la importancia de la
participación de las familias en las escuelas para el desarrollo de una escuela inclusiva
es escaso (López-López et al. 2021). Estos autores ponen de relieve la importancia de
la presencia y de las percepciones de las familias respecto a los líderes e indican que
estos no dan suficiente voz a las familias en las actividades educativas de los centros
educativos. Este estudio revela que las familias de centros educativos con Educación
Infantil, Primaria y Secundaria concertados valoran más positivamente las actuaciones
de los equipos directivos en relación con la comunidad, convirtiendo las escuelas en
espacios más inclusivos. Este hecho puede darse, en principio, por mantener la imagen
social de la escuela, convirtiéndose esto en un tema que afecta directamente a las
decisiones que toman los líderes escolares en relación con las acciones que promueven
la inclusión (Poon-McBrayer, 2017; Szeto y Cheng, 2018). Es en este contexto en el
que planteamos nuestra investigación.
El planteamiento de este estudio nos lleva a definir dos objetivos:
• Analizar las percepciones que tienen las familias respecto a las acciones
inclusivas que implementan los líderes educativos de los centros en los que
se hallan escolarizados sus hijos/as.
• Analizar si las visiones de las familias respecto a la inclusividad de los
directores varían en función de variables como el tipo de centro
(público/concertado/privado); el contexto geográfico en que se localice el
centro (centro urbano/rural); nivel educativo que imparten (Primaria,
Secundaria; Primaria y Secundaria), o el nivel sociocultural de las familias.
40
3. Método
Los resultados que presentamos forman parte del proyecto “El liderazgo de la
dirección escolar y su contribución a la mejora de la inclusión en Educación
Obligatoria”, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España 1. El
proyecto de investigación tiene como finalidad estudiar las acciones emprendidas por
las direcciones escolares para favorecer la inclusión en los centros de educación
obligatoria andaluces, así como impulsar la inclusión a través de procesos de
investigación acción participativa. Para ello, la investigación se basa en un diseño de
investigación con metodología mixta (Creswell, 2014), ya que compatibiliza el uso de
métodos cuantitativos y cualitativos. Concretamente, responde a lo que Wood y Smith
(2018, p. 83) denominan ‘método explicativo secuencial mixto’, ya que empieza por
caracterizar los asuntos a través de una recogida cuantitativa de datos más amplia y
después usa planteamientos cualitativos para añadir profundidad. La primera fase es
de carácter cuantitativo a través de cuestionarios. La segunda fase está dirigida a
profundizar en el objeto de estudio en contextos escolares concretos y promover
procesos de transformación dirigidos a hacer de la institución educativa un entorno
más inclusivo a través de investigación-acción. Y, en la tercera fase, trataremos de dotar
a los centros de instrumentos que ayuden a impulsar la inclusión e innovación. Este
manuscrito se centra en la primera fase de la investigación, la fase cuantitativa.
Población/muestra
Concretamente, recogemos datos de las familias de cuatro provincias andaluzas,
participantes en el proyecto: Granada, Huelva, Jaén y Sevilla. Tomamos como
referencia los datos del alumnado (partimos de un sujeto como padre/madre/tutor
legal), y de los centros en los que se hallan matriculados, para conocer de manera
aproximada el tamaño de la población de las familias (Cuadro 1).
Cuadro 1
Alumnado escolarizado en las provincias participantes en 2021-2022
Alumnado matriculado Nº de centros educativos de enseñanzas no universitarias
Granada 172.953 372
Huelva 98.874 507
Jaén 105.530 653
Sevilla 387.489 1593
Totales 764.846 3125
Nota. Junta de Andalucía, curso 2021-2022
Partiendo de estos referentes, el diseño del muestreo se diseñó en tres fases, aunque
como comentaremos más adelante, no se cumplieron estos parámetros:
• En primer lugar se diseñó un muestreo estratificado en el que se intentó lograr
una asignación proporcional de sujetos a partir de dos estratos concretos, por
una parte, para cada una de las provincias participantes en el estudio y, por
otra parte, atendiendo a la clasificación de los centros en base al contexto
(urbano/rural).
1 Referencia Proyecto: Ministerio de Educación y Ciencia. PID2019-106250RB-I00 / SRA (State
Research Agency / 10.13039/501100011033
41
• En segundo lugar, se planteó un muestreo aleatorio por conglomerados ante

la amplitud de la población y las ventajas que aporta este tipo de muestreo
por la heterogeneidad y la accesibilidad que proporciona hacia la muestra (sin
olvidar, como limitación, que puede existir cierto sesgo en los resultados).
Como conglomerado se emplearon las tipologías de centro.
• En tercer lugar, tratamos de seleccionar de manera aleatoria sistemática a los
individuos de cada conglomerado para garantizar una paridad en cuanto al
género.
Tras el diseño, se iniciaron los trámites de contacto con los centros, petición de
permisos a los Consejos Escolares y envío de información. Es importante saber que
este curso fue el posterior al confinamiento producido por la pandemia de Covid. El
acceso a los centros estaba prohibido. De ahí que los contactos se hicieran
telefónicamente con las Delegaciones de Educación y posteriormente con los equipos
directivos, y los envíos del cuestionario se realizaran a través de la aplicación de los
centros educativos, Séneca. A los seleccionados como muestra les llegaba un mensaje
explicativo del proyecto y un enlace al cuestionario, diseñado en Google Forms.
Cuadro 2
Datos sociodemográficos y relacionales de la muestra
Variables N = 1514
Hombre 269 (18 %)
Género Mujer 1227 (81,9 %)
Otro 2 (0,2 %)
Menor de 30 años 52 (3,5 %)
Entre 30 y 39 444 (29,6 %)
Edad Entre 40 y 49 880 (58,1 %)
Entre 50 y 59 116 (7,7 %)
Más de 60 8 (0,5 %)
Granada 670 (44,3 %)
Huelva 601 (39,7 %)
Respuesta por sedes
Jaén 197 (13,0 %)
Sevilla 46 (3,0 %)
Padre 258 (17,4 %)
Contesta en calidad de … Madre 1208 (81,2 %)
Tutor legal 21 (1,4 %)
Pública 1141 (75,4 %)
Tipo de escuela
Concertada y privada 373 (124.6 %)
Rural 648 (42,8 %)
Contexto de la escuela
Urbano 886 (57,2 %)
Primaria 1051 (69,4 %)
Etapas educativas de los centros Secundaria 111 (7,3 %)
Primaria y Secundaria 352 (23,2 %)
Nivel socioeconómico de las familias (por zona de Alto y medio alto 932 (61,5 %)
centro) Medio bajo y bajo 582 (38,5 %)
Tras varios envíos, y recordatorios, obtuvimos una tasa de respuesta muy baja. Por
ello, procedimos a sucesivos muestreos que han definido de manera diferente las
características que definimos como ideales, y que sesgan la representatividad de la
muestra seleccionada, aunque por el tamaño finalmente obtenido, representativa de la
población (764.846); N=1514; nivel de confianza al 99 %; error 5). En total, obtuvimos
42
respuesta de 165 centros educativos de las 4 provincias. Exponemos las principales

características de la muestra en el Cuadro 2.
Tras la descripción de la muestra, es importante reseñar que la participación, tras un
muestreo mucho más amplio y sin tener en cuenta los conglomerados respecto al
género, hemos obtenido una mayor respuesta de mujeres que de hombres (81,9 %),
con una participación mayor en el rango de edades comprendidas entre 40 y 49
(58,1 %); una participación de más familias con hijos matriculados en Educación
Primaria (69,4 %) que de Secundaria, con un nivel socioeconómico mayoritariamente
medio/alto (61,5 %). Respecto a las tipologías de centros, han contestado un mayor
porcentaje de familias de centros públicos (75,4 %) y de contextos urbanos (57,2 %).
La tasa de respuesta por provincias ha sido muy desigual, destacando la tasa de
respuesta de Granada y Huelva (44,3 % y 39,7 % respectivamente).
Instrumento de recogida de datos

El instrumento aplicado fue el cuestionario titulado LEI-Q “liderando la educación
inclusiva en centros de educación obligatoria”- familia, validado por el equipo de
investigadores (López-López et al., 2021; Cuadro 3) Este cuestionario es una
herramienta que permite evaluar el grado en que el liderazgo inclusivo ejercido por la
dirección de los centros educativos favorece la inclusión y el aprendizaje de todo el
alumnado. El instrumento está estructurado en torno a dos dimensiones:
• Dimensión 1: Apertura a la Comunidad. Esta dimensión trata de evaluar si el
equipo directivo lleva a cabo iniciativas que potencian la apertura del centro
a la comunidad y el entorno, al tiempo que establece medidas dirigidas a salvar
las situaciones que obstaculizan el éxito de todos y la igualdad de
oportunidades (ítems del 1 al 14).
• Dimensión 2: El centro educativo como espacio inclusivo. En esta
dimensión, las familias deben valorar si el equipo directivo emprende
acciones para impulsar la participación, atender a la diversidad y prevenir y
gestionar los conflictos en la institución (ítems del 15 al 26; 12 ítems)
El Alfa de Cronbach para la escala completa aplicada a los 1.514
padres/madres/tutores de las cuatro provincias ha sido de 0,97 para 26 elementos; la
Dimensión 1 = 0,958 para 14 elementos y la Dimensión 2=0,95 para 12 elementos.
Valores excelentes y muy similares a los obtenidos en el proceso de validación del
instrumento (López-López et al., 2021).
La escala de respuesta a estos ítems fue:
• Aún no implantado: no hay pruebas o existen muy pocas de que en la práctica
se esté dando el enunciado.
• Parcialmente implantado: existe cierta evidencia de que el enunciado es cierto
en el centro, pero hay una serie de prácticas que necesitan mejorar.
• Sustancialmente implantado: hay bastantes evidencias de que el enunciado es
cierto en el centro, pero sigue habiendo acciones que podrían mejorarlo.
• Totalmente implantado: hay bastantes evidencias de que el enunciado es
cierto en el centro y, por tanto, sería difícil encontrar formas para mejorarlo.
43
Cuadro 3
Dimensiones e ítems del cuestionario LEI-Q “liderando la educación inclusiva en centros de
educación obligatoria”-Familias
Dimensión 1: Apertura a la comunidad. El equipo directivo…
Impulsa iniciativas que favorecen la participación de los miembros de la comunidad en el proceso
formativo y en la vida del centro
Establece un plan de actuaciones elaborado en colaboración con otros miembros de la
comunidad para fomentar las relaciones centro educativo/comunidad y responder a la diversidad
del alumnado
Participa en las acciones emprendidas por otras instituciones/organizaciones de la comunidad
con carácter educativo (actividades deportivas, jornada contra racismo,…)
Ofrece las instalaciones del centro y sus recursos para el desarrollo de actividades (culturales,
educativas, …) de interés para la comunidad
Informa a la familia de la propuesta curricular que orienta la acción educativa del centro a través
de distintos canales de comunicación
Impulsa acciones para sensibilizar a las familias sobre la importancia y beneficios de la inclusión
Promueve acciones que facilitan la comunicación y participación de todas las familias en las
actividades educativas emprendidas dentro y fuera del entorno escolar
Escucha y tiene en cuenta las demandas y necesidades de todas las familias
Promueve actividades que impulsan el conocimiento mutuo, el intercambio y la convivencia entre
las familias y los demás miembros de la institución educativa
Prevé medidas para contrarrestar la influencia negativa que pudiera tener la situación familiar en
el éxito de sus estudiantes (campañas de ayuda, apoyos al aprendizaje, escuela de padres, …)
Se preocupa de que los servicios que ofrece el centro respeten las diferentes necesidades del
alumnado (sensibilidades religiosas, intolerancias gastronómicas, problemas de salud, …)
Se preocupa por dotar al centro de recursos materiales y humanos (profesionales específicos)
para promover procesos de mejora
Trabaja para que exista un clima institucional en el que todo el alumnado es reconocido, atendido
y valorado
Promueve entre el profesorado y la comunidad educativa una visión compartida sobre la
organización, metas y actividades para hacerles partícipes de un proyecto educativo común
Dimensión 2: El centro educativo como espacio inclusivo. El equipo directivo…
Establece sanciones por el uso de símbolos y acciones que promueven la exclusión
Desarrolla programas educativos para prevenir actitudes discriminatorias entre el alumnado
Comparte la autoridad y responsabilidad con el profesorado
Genera oportunidades para que todos los miembros de la comunidad educativa participen de
forma efectiva en las decisiones
Promueve que los distintos miembros de la comunidad educativa participen en la evaluación de
las labores de dirección
La dirección promueve acciones de acogida para todo el alumnado
Promueve la participación del alumnado en los órganos de gobierno del centro
Establece mecanismos para impulsar la participación del alumnado en la regulación de conflictos
que surgen en el entorno educativo
Propicia que el alumnado pueda expresar libremente su opinión y necesidades (respecto de su
proceso educativo, normas y funcionamiento del centro, …)
Se interesa por garantizar la igualdad de oportunidades movilizando recursos (materiales y
humanos) con el fin de favorecer la inclusión
Ofrece información transparente respecto al proceso de admisión y matriculación para garantizar
que llega a todos los interesados por igual
Toma medidas para prevenir y evitar el absentismo escolar
Nota. López-López et al. (2021)
44
Procedimiento
Tal y como adelantamos, los contactos se realizaron con las Delegaciones de
Educación y posteriormente con los equipos directivos. Tras la presentación del
proyecto al Claustro y Consejos Escolares, y su aprobación, iniciamos el trabajo de
campo. Las familias fueron informadas del propósito del estudio, así como del
tratamiento confidencial y anónimo que íbamos a garantizar.
El estudio recibió la debida autorización del Comité de Ética de la Universidad de
Granada (n_ 952/CEIH/2019)
En esta fase de implementación de la investigación, tuvimos serias limitaciones dado
que la normativa Covid nos impidió a los investigadores la entrada a los centros y ello
supuso, grandes dificultades.
Análisis
Los análisis realizados responden a los objetos de investigación. Para el objetivo 1,
hemos hecho un análisis descriptivo teniendo la media como medida de tendencia
central, y la desviación típica y los valores mínimos y máximos disponibles, como
medida de dispersión. Con la finalidad de analizar las diferencias de las opiniones de
las familias en función de variables sociodemográficas (tipo de centro, localización
geográfica, etapas educativas que imparten y el nivel socioeconómico; para el objetivo
2, hemos realizado comparaciones de medias aplicándose la t de student para 2 muestras
independientes. Los análisis se han realizado con el paquete estadístico SPSS Statistic
27.
4. Resultados
4.1. Análisis descriptivo (objetivo 1)
En este primer apartado abordamos la descripción de las opiniones de las familias
respecto a las acciones inclusivas que desarrollan los directores de los centros en los
que están escolarizados sus hijos. Presentamos las medias y desviaciones típicas por
ítems (Cuadro 4)
Cuadro 4
Medias por ítem
Ítems Medias (DT) Ítems Medias (DT)
1 3,00 (,937) 14 3,08 (,927)
2 2,98 (,923) 15 2,96 (1,032)
3 3,12 (,926) 16 3,08 (,949)
4 3,11 (,967) 17 3,23 (,896)
5 3,16 (,948) 18 3,04 (,940)
6 3,00 (,986) 19 2,87 (,992)
7 3,08 (,941) 20 3,22 (,918)
8 3,08 (,950) 21 2,85 (1,020)
9 2,96 (,992) 22 2,95 (,980)
10 2,89 (1,000) 23 3,03 (,971)
11 3,36 (,832) 24 3,20 (,892)
12 3,10 (,897) 25 3,44 (,815)
13 3,24 (,876) 26 3,39 (,853)
Nota. DT = Desviación típica; para todos los ítems se alcanzó el valor máximo y mínimo disponible.
45
Calculando la puntuación total de ambas escalas, es decir, la media del conjunto de

ítems que comprende cada dimensión (Dimensión 1, Apertura a la comunidad;
Dimensión 2, La escuela como espacio inclusivo), vemos que las medias son altas. La
mayoría de las familias consideran que tanto para las acciones de apertura a la
comunidad (M=3,08; DT=0,75337), como las relativas al centro como espacio
inclusivo (M=3,1; DT=0,75282), están sustancialmente implantadas. A pesar de estas
medias positivas, que indican que las familias perciben que la respuesta a la diversidad
es promovida por los directores escolares, debemos decir que las desviaciones típicas
obtenidas reflejan una distribución en las respuestas que indican la variabilidad en las
opiniones.
Las acciones peor valoradas en la primera dimensión (a pesar de estar cerca de una
media de 3), son las acciones preventivas ante problemas familiares que afecten al éxito
de los estudiantes (ítem 10; M=2,89); la promoción de actividades de encuentro con
las familias (ítem 9; M=2,96), y los planes de colaboración en los que puedan participar
activamente las familias para mejorar la atención a la diversidad (ítem 2; M=2,98);
siendo las preventivas las que más diversidad de respuestas presenta (DT=1,000). Las
mejor valoradas son las relativas a que los servicios que ofrece el centro de respuesta a
la diversidad del entorno (ítem 11; M=3,36) y la buena comunicación y fluidez en los
canales de información a las familias (ítem 5; M=3,16)
En la dimensión 2, con una media casi idéntica a la 1 (M=3,1), encontramos que las
acciones peor valoradas son las relativas a la participación del alumnado en los órganos
de gobierno del centro (ítem 21; M=2,85), y las acciones de implicación de las familias
en la evaluación de las labores de dirección (ítem 19; M=2,87). Las mejor valoradas
(ítem 25; M = 3,44) son la transparencia en los procesos de admisión y matriculación
y la adopción de medidas preventivas respecto al absentismo escolar (ítem 26;
M=3,39).
4.2. Estudio de la relación existente entre algunas características

sociodemográficas (tipo de centro, localización geográfica, nivel de
enseñanzas que imparte y niveles socioeconómicos) y las opiniones
respecto a la inclusión escolar promovida por los directores/as escolares
Centrándonos en el segundo objetivo, procedimos a obtener la t de Student, para
estudiar, en primer lugar, si el contexto geográfico condiciona las opiniones de las
familias. La t de Student la aplicamos a las dimensiones “Apertura a la comunidad” y
“Escuela como espacio inclusivo” y la variable contexto geográfico (rural/urbano). En
este caso, no indicó diferencias significativas, aplicando la prueba de Levene y
asumiendo en ambos casos que las varianzas no son iguales (p<0,05). Apertura a la
comunidad (t (gl=1310, bilateral)=0,24, p=0,808); Escuela como espacio inclusivo (t
(gl=1310, bilateral)=0,69, p=0,485)
Para conocer si las familias tienen distintas percepciones en función del tipo de centro
(público frente a concertados y privados), calculamos de nuevo la t de Student. En este
caso y para ambas dimensiones, asumimos varianzas no iguales según la prueba de
Levenne (p<0,05). El valor de t indica la existencia de diferencias significativas entre
centros púbicos frente a los privados y concertados. Apertura a la comunidad (t
(gl=721 bilateral)=-3,28, p=0,002; d de Cohen=0,75); Escuela como espacio inclusivo
(t (gl=717, bilateral)=-2,298, p=0,022, d de Cohen=0,75). En este caso, parece que las
familias de centros concertados y/o privados (M=3,18; DT=0,67 –dimensión 1–;
M=3,17; DT=0,67 –dimensión 2–), tienen mejores puntuaciones respecto a las
acciones de apertura a la comunidad y de consideración de los centros como espacios
46
inclusivos, que las familias de centros públicos (M=3,04; DT=0,77 –dimensión 1–;
M=3,08; DT=0,77 –dimensión 2–), siendo esa diferencia significativa y de tamaño
medio a la luz de la d de Cohen (0,75 en ambos casos)
En el caso de las etapas educativas que imparte el centro
(Primaria/Secundaria/Primaria y Secundaria), aplicamos a ANOVA de un factor. En
este caso se encontró un efecto estadísticamente significativo, aunque poco intenso en
la primera dimensión. Para las acciones de apertura F(2)=8,05, p=0,00, η2=0,011; en la
segunda dimensión, centro como espacio inclusivo, no parecen existir diferencias
F(2)=4,12, p=0,01, η2=0,005.
Centrándonos en la primera dimensión, estudiamos la prueba robusta C de Dunnet
mediante la F de Welch (F(2, 281)=9,70, p<0,001, η2=0,011). Las relaciones indican que
en los centros que imparten Primaria y Secundaria son mejores las valoraciones de las
familias (M = 3,21; DT=0,64), que en los que imparten sólo Primaria (M=3,04;
DT=0,77) y que en los que imparten sólo Secundaria (M=2,96; DT=0,63).
Por último, estudiamos si los niveles socieconómicos de las zonas de los centros
participantes condicionan las acciones de los directores y por ende a las opiniones de
las familias. Diferenciamos entre centros de nivel alto y medio-alto, frente los de nivel
socioecómico medio-bajo o bajo. Y de nuevo, parecen existir diferencias significativas
en función de la t de Student. Apertura a la comunidad (t (gl=1512, bilateral)=-3,17,
p=0,002); Escuela como espacio inclusivo (t (gl=1512, bilateral)=-3,74, p=0,000). Para
ambas dimensiones asumimos varianzas iguales según la prueba de Levenne (p>0,05).
El tamaño del efecto en ambas dimensiones es de intensidad media (d de Cohen=0,75;
0,74 respectivamente para cada dimensión) Por tanto, podemos decir que las familias
de los centros más desfavorecidos por el contexto geográfico en el que se enclavan,
tienen mejores valoraciones respecto a las acciones directivas (dimensión 1: M=3,16;
DT=0,75; dimensión 2: M=3,19; DT = 0,73), que los de centros con mejores
contextos socioeconómicos (dimensión 1: M=3,03; DT=0,74; dimensión 2: M=3,05;
DT=0,73)
5. Discusión y conclusiones
En el presente estudio, nos marcamos como primer objetivo conocer las opiniones de
las familias respecto a las acciones inclusivas promovidas y ejecutadas por los
directores/as de los centros en los que se encuentran escolarizados sus hijos/as. En
este sentido, debemos decir que en general, los resultados señalan que estas opiniones
son bastante positivas, ya que consideran que la mayoría de las acciones a favor de la
respuesta a la diversidad están sustancialmente implementadas. Estudios como el de
Crisol Mora y Romero López (2020) coinciden en que las familias piensan que existen
acciones implementadas por parte de los equipos directivos, sin embargo, algunas
dicen estar aun parcialmente implantadas, o que deberían mejorarse. En el primer
grupo identificamos: establecer un plan de actuaciones realizado en colaboración con
la comunidad educativa; fomentar las relaciones entre el centro y la comunidad y
responder a la diversidad; participar en actividades realizadas por otras instituciones
del contexto; dar más información a las familias sobre la propuesta curricular; realizar
acciones de sensibilización a favor de la inclusión con las familias; promover acciones
que fomenten la representación real de la diversidad de familias en los centros;
promover actividades que desarrollen el conocimiento mutuo, el intercambio y la
convivencia y prever medidas de ayuda y apoyo el aprendizaje para contrarrestar
situaciones difíciles en las familias. En el segundo grupo de acciones mejorables, las
familias identifican: impulsar la colaboración con otros centros, conocer otras
47
experiencias, más colaboración con el mundo empresarial, organización de debates

sobre temas de situaciones de exclusión. Por tanto, las percepciones de las familias
respecto a las acciones inclusivas de los líderes educativos son positivas, aunque creen
que existe un margen de mejora.
En nuestro estudio no parece haber diferencias entre las percepciones de las familias
con hijos en centros rurales y urbanos. En otros estudios, los resultados no son
coincidentes (Fernández-Freire y Martínez-González, 2020; Martínez-González et al.,
2014; Rodríguez-Ruiz, 2016). Respecto al carácter público o no, los resultados arrojan
que las familias de los centros públicos tienen valoraciones ligeramente inferiores que
las de las familias de centros privados y concertados, respecto a las acciones
implementadas por las direcciones escolares en respuesta a la atención a la diversidad.
Estudios como los de Poon-MCBrayer (2017) y Szeto y Cheng (2018) coinciden con
estos resultados haciendo presente que las familias de centros educativos de Educación
Infantil, Primaria y Secundaria concertados valoran más positivamente las actuaciones
de los equipos directivos en relación con la comunidad, lo cual se puede relacionar con
la constante preocupación de estos centros por la imagen social de la escuela.
Generalmente son este tipo de centros (los concertados y privados), los que suelen
tener todas las etapas. De ahí que, en nuestro estudio, sea coherente que las
valoraciones de las familias de centros que tienen Primaria y Secundaria, valoren mejor
las acciones inclusivas de los directores/as. Este resultado no es coincidente sin
embargo con otras investigaciones (García Bacete, 2003). Generalmente las familias de
los centros de Educación Primaria suelen valorar con puntuaciones más altas las
acciones de sus directores/as. Por otro lado, debemos tener en cuenta que las
diferencias de medias entre familias de centros públicos y privados/concertados no
son elevadas, y que en todos los grupos son altas, indicando que perciben la
inclusividad de las acciones de sus líderes educativos. Es importante tener en cuenta
que los beneficios de esta implicación por parte de las familias se encaminan a mejores
rendimientos (Castro et al., 2014) y a menores índices de absentismo escolar (Alemany
et al., 2013). Coincidimos con Bernad y Llevot (2016) en que es importante que se den
unos adecuados mecanismos formales de participación de las familias para que su
colaboración sea real en las escuelas. De esta forma, es esperable que los directores y
directoras escolares cuiden especialmente la transparencia en los procesos de admisión
y matriculación y la adopción de medidas preventivas respecto al absentismo escolar,
dado que los procesos son públicos y están muy regulados. En el caso de la prevención
del absentismo, la Unión Europea lleva marcándonos los límites del abandono y el
absentismo como uno de los factores determinantes en su prevención. Reiteramos la
importancia de la participación de las familias en las escuelas y, por tanto, de las
acciones directivas relacionadas con el tema para atajar el absentismo escolar y
hacemos presente que, en ocasiones, existen dificultades para que se dé esta
participación (Rodríguez-Ruiz et al., 2016).
Hay diferencias entre los centros de zonas socioeconómicas altas y medias frente a las
de nivel medio-bajo y bajo, siendo éstos últimos los que tienen mejores opiniones
respecto a las acciones directivas. En estas zonas, la preocupación por atender a la
diversidad es mayor dadas las circunstancias, necesidades y exigencias sociales que
suele haber en estos ámbitos. En esta línea, Gómez-Hurtado y Ainscow (2014) ponen
de relieve que las direcciones escolares de centros educativos situados en zonas en
riesgo de exclusión social que tienen medidas compensatorias, muestran en su mayoría
una alta preocupación por dar respuesta a la diversidad, un fuerte compromiso por la
justicia social, promueve una línea pedagógica en el centro ligada al uso de
metodologías y estrategias didácticas activas y consideran que la creación de redes de
48
colaboración intra e inter escuela son claves para la construcción de una escuela
inclusiva.
Dado el enfoque cuantitativo de nuestro estudio, debemos tener en cuenta las
limitaciones relativas al sesgo de la deseabilidad social y las limitaciones asociadas a este
enfoque (la literatura nos indica la importancia del uso de metodologías cualitativas).
Es por ello por lo que esperamos completar este trabajo con las fases 2 y 3 de este
proyecto, ayudándonos a completar esta radiografía del ejercicio del liderazgo
inclusivo. Igualmente importante, es la limitación relativa al muestreo. Las
circunstancias de la pandemia han dificultado enormemente el trabajo de campo y la
determinación de las características de la muestra. Por ello, debemos analizar estos
datos e interpretarlos con cautela.
El liderazgo inclusivo implica una serie de acciones por parte de los líderes formales
(León et al., 2018), que como hemos visto, están íntimamente relacionadas con la
implicación y participación de las familias en los centros. Las investigaciones en este
ámbito ponen de relieve la importancia de éstas en la construcción de una escuela
inclusiva basada en la colaboración (Ainscow, 2016). Por tanto, debemos continuar
profundizando en aquellas acciones que las direcciones escolares deben mejorar para
garantizar una educación para todos y todas de calidad, donde todos los agentes que
conforman la comunidad educativa tengan voz y participación, siendo las familias una
pieza fundamental en el engranaje de la escuela.
Agradecimientos
“El liderazgo de la dirección escolar y su contribución a la mejora de la inclusión en
Educación Obligatoria”. Investigadoras principales: López-López, M. C. y León, M. J.
Referencia Proyecto: Ministerio de Educación y Ciencia. PID2019-106250RB-
I00/SRA (State Research Agency / 10.13039/501100011033)
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Breve CV de los/as autores/as
Inmaculada Gómez-Hurtado
Titular del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Huelva. Es coordinadora
del Proyecto INCLUREC: recursos para la inclusión. Además, ha participado
proyectos de innovación docente de larga trayectoria como el Proyecto de
“Intervención socioeducativa en los Campamentos de Refugiados Saharauis, el
Proyecto “Ciudad Arcoíris” y el Proyecto de “Ciudad Arcoíris”. Sus principales líneas
de investigación y docencia están ligadas a la atención a la diversidad, la educación
inclusiva, liderazgo pedagógico e innovación docente. Email:
inmaculada.gomez@dedu.uhu.es
María del Pilar García Rodríguez

Titular de Universidad del área de Didáctica y Organización Escolar del Departamento
de Pedagogía de la Universidad de Huelva. Ella trabajó en sus comienzos en escuelas
de Educación Infantil y Primaria. Doctora en el año 2002. Su investigación y
publicaciones se centran en el Estudio de los entornos y su influencia en el rendimiento
de los estudiantes, en conexión con los estudiantes en situaciones de riesgo o exclusión
y la diversidad de los mismos. Sus proyectos más recientes se enmarcan en el liderazgo
y gestión educativa y el impacto de la investigación cualitativa. Sus líneas de
investigación prioritarias son: (a) entornos escolares (b) dirección y liderazgo escolar;
(c) evaluación institucional y de programas (d) absentismo, fracaso y abandono escolar
temprano; y (e) educación intercultural. Email: mpgarcia@uhu.es
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4796-781X
Inmaculada González Falcón

Titular de Universidad del área de Didáctica y Organización Escolar del Departamento
de Pedagogía de la Universidad de Huelva. Doctora en Psicopedagogía. Directora del
Museo Pedagógico y coordinadora del Laboratorio de Innovación Docente “La ciudad
del arcoíris”. Sus principales líneas de investigación se desarrollan en el campo de la
educación intercultural, el liderazgo inclusivo y la innovación docente en educación
infantil. Ha participado en diversas investigaciones, tanto nacionales como
internacionales y publicado distintos capítulos, libros y artículos sobre gestión de la
53
diversidad cultural en el contexto educativo, liderazgo inclusivo y formación e

innovación docente en educación infantil. Dentro de estas líneas analiza temas
relacionados con la inclusión del alumnado inmigrante extranjero en los centros
educativos, la organización espacial y el diseño de ambientes de aprendizaje para la
infancia y los procesos vinculados a la formación superior y la innovación docente en
Educación Infantil. Email: inmaculada.gonzalez@dedu.uhu.es
José Manuel Coronel Llamas

Catedrático del área de Didáctica y Organización Escolar del Departamento de
Pedagogía de la Universidad de Huelva. Ha dedicado su actividad docente a la
formación de pedagogos/as y maestras/os en Educación Infantil y a la formación de
posgrado en temáticas asociadas a la investigación cualitativa en educación. Sus
principales líneas de investigación y publicaciones se relacionan con la organización de
los centros educativos, asociados a las siguientes líneas de trabajo e investigación:
dirección escolar, culturas escolares, liderazgo educativo, educación en la diversidad
cultural y de género, siempre bajo el compromiso de la defensa de la escuela pública.
Email: coronel@uhu.es
54
ISSN: 0718-7378
2023, 17(2), 55-69.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200055
Cultura de Educación Inclusiva: Análisis desde la Gestión

de Centros Educativos Costarricenses
Culture of Inclusive Education: An Analysis from the Management of
Costa Rican Schools
José A. García-Martínez 1, *, Evelyn Chen 1, Warner Ruiz-Chaves 2 y Arantxa León-Carvajal 1
1
Universidad Nacional, Costa Rica
2
Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica
RESUMEN:
El desarrollo de acciones por parte de las personas directoras de centros educativos que promuevan
espacios de fortalecimiento de la cultura inclusiva es un reto que involucra la participación de la
comunidad educativa. La institución para poder atender la diversidad implica el reconocimiento de
diferentes estrategias, así como la participación de la comunidad educativa en la promoción de la cultura
inclusiva. El objetivo de este estudio es analizar la cultura sobre educación inclusiva inmersa en los
centros educativos desde la perspectiva de las personas directoras de centros públicos costarricenses. Se
llevó a cabo desde una metodología cuantitativa, con un diseño ex post facto y transversal. La
recolección de datos se realizó con un cuestionario en línea aplicado a una muestra probabilística simple
de 146 personas directivas. Los hallazgos muestran una cultura inclusiva adecuada en los centros
educativos. Se muestran puntuaciones altas tanto para la creación de comunidad como en valores
inclusivos, sin embargo, existen bajos porcentajes que requieren mayor formación sobre el tema.
Igualmente se han encontrado diferencias significativas de acuerdo con la formación recibida sobre
educación inclusiva.
DESCRIPTORES:
Gestión, Escuela, Educación inclusiva, Cultura, Personal directivo
ABSTRACT:
The development of actions by school principals to promote spaces for strengthening the inclusive
culture is a challenge involving the educational community's participation. To be able to attend to
diversity, institutions require the recognition of different strategies and the involvement of the
educational community in promoting an inclusive culture. This study aims to analyze the culture of
inclusive education immersed in educational institutions from principals’ perspectives in Costa Rican
public establishments. The study was conducted using a quantitative methodology with an ex post facto
and cross-sectional design. Data were collected through an online questionnaire administered to a simple
probabilistic sample of 146 principals. The findings showed an adequate inclusive culture in educational
centers. High scores were obtained for both community building and inclusive values. However, there
were low percentages that require further training on the subject. Significant differences were also found
depending on the training received on inclusive education.
KEYWORDS:
Management, School, Inclusive education, Culture, School management team
CÓMO CITAR:
García-Martínez, J. A., Chen, E., Ruíz-Chaves, W. y León-Carvajal, A. (2023). Cultura de educación inclusiva: análisis desde la
gestión de centros educativos costarricenses. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 17(2), 55-69.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200055
*Contacto: ccerpa@ucn.cl Recibido: 26 de noviembre 2022

ISSN: 0718-7378 1ª Evaluación: 7 de marzo 2023
rinace.net/rlei Aceptado: 15 de mayo 2023
J. A. García Márquez et al. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2023, 17(2), 55-69
1. Introducción
La promoción de espacios que fomenten la educación inclusiva sigue siendo un reto
para los centros educativos. Al respecto, la apertura de la escuela para poder atender la
diversidad implica el reconocimiento de diferentes acciones, expresiones y condiciones
de la comunidad educativa que deben ser consideradas para que se desarrolle una
cultura inclusiva. Señala Ainscow (2009) que los centros educativos deben atender “las
demandas de la sociedad y, por tanto, la atención a la diversidad. Para ello, se ha hecho
necesario la colaboración de profesorado, padres y madres, alumnado…” (p. 62), pero
también de quien ejerce la dirección de estos establecimientos. El rol de las personas
directoras es fundamental para la creación de una cultura inclusiva dado que desde su
liderazgo pueden promover un contexto que incida en la creación de valores y sentido
de comunidad y disminuyan las barreras o brechas dentro de los contextos educativos
que les corresponde gestionar.
Sobre el particular, se han realizado algunos estudios que evidencian la relación de la
cultura inclusiva con las personas directoras. Lledó (2010) determinó que “la
organización escolar, las características de los centros y la diversidad existente en ellos
favorecer o dificultar el cambio de la integración a la inclusión educativa” (p. 1).
Igualmente, Gómez-Hurtado (2013), encontró que “el liderazgo distribuido en la
dirección escolar es un factor para la inclusión; así como el perfil de los directivos para
una adecuada atención y gestión de la diversidad” (p. 61). En esta misma línea se ubican
los estudios de Ryan (2017), Valdés (2018), Valdés y Gómez-Hurtado (2019), quienes
señalan que las personas directoras, desde su liderazgo y modelo de gestión educativa,
pueden propiciar el fortalecimiento de una cultura inclusiva.
En relación con los valores inclusivos para la creación de comunidad desde el rol de
las personas directoras, León et. al. (2018) encontraron que las personas directoras
crean percepción de comunidad desde los valores inclusivos que promueven en sus
acciones. Aunado a lo anterior, Gómez-Hurtado (2014) señalan que los equipos
directivos pueden incidir en la creación de una cultura de valores inclusivos mediante
el liderazgo distribuido y colaborativo; no obstante, señala Valdés (2022) la necesidad
de desarrollar cultura y valores inclusivos a través de “nuevos líderes dentro del ámbito
escolar prestando especial atención a los equipos directivos (y otros liderazgos) que
promuevan el liderazgo inclusivo” (p. 6).
Por su lado, sobre las condiciones asociadas con la formación recibida por parte de las
personas directivas, Valdés (2018) encontró que una persona directora con alta
adscripción a la educación inclusiva desarrolla “capacidades profesionales, valores
inclusivos, lidera procesos de enseñanza y aprendizaje tendientes a una visión
compartida de la inclusión” (p. 213) en la comunidad educativa. En este sentido, se
puede catalogar el centro como espacio donde la “cultura inclusiva” era alta, sin
embargo, también encontró que “en el caso de la escuela con baja cultura inclusiva, las
prácticas estaban principalmente puestas en la gestión extraescolar de la convivencia
escolar” (p. 213). Al respecto, cabe destacar que este elemento en particular tiene pocos
estudios en la literatura hispanoamericana, siendo la relación entre gestión, perfil y
prácticas una temática aún poco explorada, dado que la mayor cantidad de
investigaciones ponen su atención en el profesorado.
De este modo, los estudios presentados muestran que la temática es pertinente para su
estudio en virtud de la cantidad limitada de investigaciones y en contextos diferentes
que amplíen la participación de la persona directora en el fortalecimiento de una cultura
inclusiva. Bajo este marco de análisis, que evidencia el desafío que genera la
56
incorporación de la educación inclusiva en entornos educativos, la cual exige el

abordaje desde una perspectiva holística de acuerdo con el contexto del centro
educativo y las características de la comunidad. En este sentido, volver la mirada hacia
la educación inclusiva no solamente implica un trabajo colaborativo entre los agentes
intervinientes del proceso educativo, sino también de un liderazgo efectivo por parte
de las personas gestoras. En este contexto, la pregunta de investigación que orienta
este estudio es: ¿Cómo es la cultura de la educación inclusiva en los centros educativos
de la Dirección Regional de Educación de Heredia (DREH), Costa Rica?
El objetivo general de este estudio es analizar la cultura sobre educación inclusiva
inmersa en los centros educativos desde la perspectiva de las personas directoras de la
DREH. De manera específica: 1) identificar las condiciones asociadas con la educación
inclusiva desde la perspectiva de las personas directoras; 2) describir la creación de
comunidad para el desarrollo de la cultura inclusiva; 3) determinar los valores
inclusivos inmersos en la cultura del centro; por último, 4) identificar diferencias en las
condiciones asociadas y la cultura de acuerdo con la formación recibida por parte de
las personas directivas.
2. Revisión de literatura
El desarrollo de una cultura inclusiva en los centros educativos implica el compromiso
de las personas directoras para realizar acciones de gestión orientadas a la planificación,
organización, dirección, evaluación, seguimiento y control (Ruiz y Chen, 2021).
Igualmente, impulsar de forma coordinada esfuerzos dirigidos hacia las personas de la
comunidad educativa que permitan la implementación de prácticas que permitan
asegurar el derecho a la educación con equidad social en el marco de respeto a la
diversidad y libre de discriminación (MEP, 2017).
De acuerdo con Belén y Davis (2021), la educación inclusiva se debe entender desde
una perspectiva integral de atención a la diversidad, por lo tanto, implica valores y
prácticas que aplican para todas las personas involucradas en el proceso educativo,
incluyendo a la comunidad, la Junta de Educación, la Junta Administrativa, el personal
administrativo, el profesorado y el estudiantado. Para ello, las personas directoras
tienen la mayor responsabilidad, ya que su puesto implica que mediante su gestión se
aseguren oportunidades de aprendizaje y desarrollo sin ningún tipo de barrera (Ruiz-
Chaves et al., 2021).
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2022) trabaja este enfoque de educación inclusiva como un derecho
humano, planteando la importancia de que la gestión de la educación reconozca en
primera instancia la capilaridad, porosidad y omnipresencia de las instituciones
educativas dentro de su entorno, y a partir de esto realizar un diseño verdaderamente
inclusivo. Igualmente, insta a que los centros educativos trabajen bajo una ética de la
inclusión que abarque la marginalidad de todo tipo, promoviendo la interconexión
entre las instituciones, las personas actoras y los espacios educativos.
De acuerdo con lo anterior, la inclusión parte del principio de que todas las personas
son diferentes entre sí y estas diferencias son una fuente de aprendizaje y no un
problema que se deba superar para apegarse a una norma o un estándar. La cultura
inclusiva se conceptualiza como todos aquellos supuestos, principios, creencias y
valores con los que se guía la acción pedagógica, permitiendo que todas las personas
del centro educativo y de la comunidad tengan el mismo valor (Castro-Rubilar et al.,
2017). De acuerdo con Booth y Ainscow (2011) para lograr esta cultura inclusiva se
57
requiere crear comunidad, valores inclusivos y formación profesional tanto de la

gestión como del colectivo docente.
En esta línea, es importante señalar que para crear comunidades educativas inclusivas
es necesario del trabajo compuesto por esfuerzos colectivos, donde el estudiantado se
configure como el centro del aprendizaje (Cerdas-Montano et al., 2018). Igualmente
tiene implicaciones en que todas las personas se sientan bienvenidas al centro
educativo, así como que los agenten interviniendo del proceso trabajen en un marco
de respeto y colaboración para alcanzar el fin (Booth y Ainscow, 2011). Para ello, el
papel de la persona directora es asegurarse de que la comunidad sea segura, abierta,
colaborativa y estimulante (Gutiérrez et al., 2018; Tinajero y Solís, 2019). Además de
gestarse en un espacio que aliente y celebre los logros individuales y colectivos,
mejorando así las oportunidades educativas y condiciones sociales. Cuando dentro de
esta comunidad, cada persona desde su rol desarrolla y comparte valores inclusivos,
esto permite cambiar otras dimensiones como las políticas y las prácticas educativas
(Booth y Ainscow, 2011).
Como parte de necesaria para la creación de una comunidad orientada a la cultura
inclusiva, la presencia de valores inclusivos es necesario, dado que se parte de la
premisa de que todas las personas son diferentes y que por esa razón todas tienen el
mismo valor y pueden aportar al proceso de construcción colectivo de comunidad. A
partir de ello, el trato entre todas las personas involucradas en el proceso educativo es
de seres humanos que en ese momento específico están cumpliendo un rol dentro de
un gran engranaje comunitario (Booth y Ainscow, 2011). El rol del estudiantado en el
valor inclusivo implica el respeto y el trabajo en equipo entre pares y con el personal
docente; mientras que el rol de la persona docente transversaliza la eliminación de
todas las barreras que impidan el aprendizaje y la participación plena. Igualmente, el
rol de la institución educativa es el de minimizar todas las formas de discriminación
posibles (Booth y Ainscow, 2011).
Si bien todos los centros educativos son diferentes, aquellos que cuentan con una
gestión inclusiva comparten valores como la igualdad, los derechos, la sostenibilidad y
la colaboración en todos los niveles (Tinajero y Solís, 2019). Para ello, la persona
directora debe modelar e influenciar positivamente con el fin de “aprender a aprender
de la diferencia'' (Ainscow, 2005, p. 31).
Por último, al respecto de la formación profesional de la persona directora, cabe señalar
que esta es necesaria con el fin de que la gestión que realice se oriente a crear cultura
inclusiva. Si bien se ha comprobado que a mayor formación educativa existe una mayor
aceptación de las personas estudiantes dentro de los centros educativos (Ruiz-Chaves
et al., 2021), es necesario que esta formación sea orientada a desarrollar capacidades
que le permitan hacer del centro educativo un lugar de aprendizaje inclusivo (Navarro-
Montaño et al., 2021). Sin embargo, estudios alertan de que la formación profesional
sobre la educación inclusiva es escasa o nula en distintos países de Latinoamérica (Ruiz-
Chaves et al., 2021; Chocarro y Sáenz, 2022), así como también pocas oportunidades
de actualización y poca disponibilidad de acceso a materiales relativos al tema (Tinajero
y Solís, 2019).
3. Método
La selección metodológica consideró tanto aspectos teóricos como contextuales. El
enfoque de investigación utilizado es cuantitativo. En este sentido y de acuerdo con el
grado de manipulación, el diseño ha sido ex post facto (Hernández y Mendoza, 2018).
58
Por otro lado, la recogida de datos se lleva a cabo en un solo momento mediante un
proceso transversal. Cabe destacar, que el alcance del estudio ha sido de carácter
exploratorio, teniendo en cuenta la escasa información en el ámbito nacional sobre el
tema; y descriptivo con la finalidad de conocer las variables propuestas en el estudio:
condiciones asociadas con la educación inclusiva; creación de comunidad y, valores
inclusivos inmersos en la cultura del centro.
Población y muestra
La población del presente estudio está compuesta por N=223 personas directoras;
cabe destacar que cada una dirige un solo centro educativo en la DRE de Heredia, la
cual se ubica en el Gran Área Metropolitana de Costa Rica. En cuanto a la selección
de la muestra, se caracteriza por ser probabilística simple. La misma asciende a N =
146 personas encuestadas. Para garantizar tanto la representatividad como un tamaño
adecuado, ha sido utilizada la fórmula para población finitas (Arnal et al., 1992). Al
respecto, con la población antes mencionada (N=223); un nivel de confianza ≥95 %,
error de muestreo ≤5% y con distribución estimada del 50 % de las respuestas, se
obtiene un resultado de 142, inferior al número final de la muestra. Por otro lado, las
respuestas válidas debían cumplir con dos características restrictivas: cumple a)
cumplimentar al menos el 75 % del instrumento y b) llevar laborando al menos un año
en el puesto de Dirección de la actual institución.
La muestra queda representada por 104 mujeres (71,7 %) y 41 hombres (28,3 %). La
edad promedio del grupo participante es de X=49,7 (DS=8,22) con un rango oscilante
entre los 29 y los 65 años. Un 20,7 % de las personas directoras tienen el nivel de
Licenciatura, la gran mayoría 73,1 % poseen una Maestría y solamente el 6,2% ha
finalizado un Doctorado. En cuanto al nivel educativo de los centros, un 9,7 % dirige
instituciones de preescolar, un 64,1 % de primaria y un 26,2 % de secundaria.
Técnicas de recogida de datos

En cuanto a la técnica de recogida de datos, se ha utilizado la técnica de la encuesta,
siendo el instrumento un cuestionario en línea compuesto por varios bloques con
preguntas cerradas. El primero con siete preguntas socio demográficas, un segundo
bloque con tres preguntas de respuesta múltiple sobre educación y la formación previa
en inclusión, el tercero una escala tipo Likert, elaborada ad hoc de 11 ítems y cinco
opciones de respuesta relacionados con las condiciones asociadas al concepto de
inclusión. Por último, un bloque relacionado con la creación de cultura inclusiva,
perteneciente al Índice para la Inclusión de Booth y Ainscow (2011), compuesta por
dos escalas tipo Likert con cinco opciones de respuesta desde 1(muy en desacuerdo)
hasta 5 (muy de acuerdo) que mide las variables relacionadas con la creación de cultura
con dos componentes: construyendo comunidad (11 ítems) y valores inclusivos (10
ítems).
Cuadro 1
Cantidad de ítems y resultados de la prueba Alfa de Cronbach
Escala Nº Ítems Alfa de Cronbach
Características asociadas al concepto de inclusión 11 0,947
Construyendo comunidad 11 0,934
Valores inclusivos 10 0,956
Se ha realizado la prueba de consistencia interna Alfa de Cronbach, para las diferentes

escalas utilizadas, obteniendo coeficientes considerados fiables por la teoría (Cuadro
59
1) y coincidentes por los hallados en otros estudios (Castro-Rubilar, 2017). Además,

estos mismos autores concluyen la pertinencia tanto a nivel de fiabilidad como validez
interna, siendo coherente con el modelo teórico presentado.
Procedimiento y técnicas de análisis

Sobre el procedimiento, se debe indicar que una vez elaborado el primer borrador del
instrumento se realiza la validación a través de seis expertos, tanto del área de
Administración Educativa como de Metodología de investigación. Una vez atendidas
las observaciones tanto de forma como de fondo, se realiza un pilotaje con personas
directoras con características similares a la muestra final. Posteriormente, se coordinó
con la DRE de Heredia para la aplicación del cuestionario en línea con la herramienta
Lime Survey®, en su versión paga proporcionando el enlace a la totalidad de la
población. El proceso de recogida de datos tuvo una duración de 2 meses.
Durante el proceso de investigación se han tenido en cuenta aspectos éticos en las
diferentes etapas. Destacando, que en el cuestionario se destina una primera parte
introductoria donde se explican detalladamente el objetivo de la investigación, el
carácter voluntario y anónimo, la posibilidad de no responder o dejar la encuesta en
cualquier momento, así como el tratamiento de los datos. Igualmente quedó reflejado
que la cumplimentación del instrumento suponía el consentimiento informado.
Para el análisis, se generó una matriz de datos con el paquete estadístico PSPP donde
se volcaron las respuestas obtenidas. Las pruebas utilizadas en el análisis responden
tanto a la estadística descriptiva (medidas de tendencia central, variabilidad y
frecuencias), así como pruebas de comparación de medias (t de Student).
4. Resultados
A continuación, se presentan los datos obtenidos de los análisis realizados retomando
cada uno de los objetivos planteados.
4.1. Condiciones asociadas a la inclusión desde la perspectiva de las

personas directivas
En cuanto a las condiciones que las personas directoras consideran que se asocian a la
educación inclusiva (Figura 1), se muestra como un 90,9 % está muy de acuerdo y de
acuerdo al vincularlo con la discapacidad, un 1,4% se muestra indeciso, mientras el
restante 7,7 % indica estar en desacuerdo o muy en desacuerdo. Igualmente, la muestra
indica estar muy de acuerdo o de acuerdo con aspectos como la migración (83,3 %), la
etnia (77,8 %), la identidad de género y la religión (77,8 %), así como el acceso a la
tecnología (76,7 %) o la orientación del deseo sexual (75,7 %). En menor medida,
aunque más de la mitad asocia la lejanía del centro (60,5 %) o la pobreza (58,3 %) con
la educación inclusiva. Cabe destacar y prestar atención, que, aunque los resultados
muestran datos elevados en esta asociación, existen porcentajes de respuesta que
indican estar en desacuerdo con algunos aspectos, como la pobreza (18,1 %), la religión
(19,4 %) o la orientación sexual (17,4 %). Además de altos porcentajes de indecisos en
aspectos como la pobreza (23,6 %), la lejanía al centro educativo (13,8 %) o el acceso
a tecnología (9,9 %).
60
Figura 1
Condiciones asociadas a la educación inclusiva
Discapacidad 7,7 1,4 90,9
Migración 13,9 2,8 83,3
Etnia 12,5 5,6 81,9
Identidad de género 15,3 6,9 77,8
Religión 19,4 2,8 77,8
Expresión de género 18,1 4,9 77,0
Acceso a tecnología digital 13,4 9,9 76,7
Orientación sexual 17,4 6,9 75,7
Lejanía del centro educativo 25,7 13,8 60,5
Pobreza 18,1 23,6 58,3
0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0

Porcentajes
Muy en desacuerdo/En desacuerdo Indeciso De acuerdo/Muy de acuerdo
4.2. Creación de comunidad para el desarrollo de la cultura inclusiva

Con relación a la subescala creación de comunidad (Cuadro 2), cabe destacar altas
puntuaciones en todos los ítems, con promedios que oscilan entre X=4,1 y 4,6
(DS=0,8 y 0,9). Entre las afirmaciones mejor valoradas se encuentra el ítem “El centro
escolar es un espacio para la convivencia democrática” (X=4,6; DS=0,8), seguido de
los ítems “La persona directora y el profesorado coopera entre sí” y “La persona
directora y la Junta del centro trabajan bien juntos”, ambos con un promedio de X=4,5
(DS=0,8).
Con relación a las puntuaciones más bajas, se han obtenido en las afirmaciones “Los
miembros de la comunidad educativa se respetan mutuamente” (X=4,1, DS=0,9)
destacando un porcentaje de 12,5 % de respuestas en la opción de indecisos.
Igualmente, el ítem “La persona directora, el profesorado y los padres/tutores
colaboran” (X=4,1, DS=0,9), con la cual están muy en desacuerdo un 2,1 %, en
desacuerdo un 3,4 % e indecisos un 6,9 %. Por último, el ítem “El centro escolar y la
comunidad local se apoyan entre sí” (X=4,1, DS=0,9), destacando igualmente un
elevado porcentaje de indecisos (13,8 %). Llama la atención, múltiples ítems, además
de los ya mencionados, con puntuaciones promedias altas, pero con un alto porcentaje
de indecisos (17,2 %) como en el ítem “El estudiantado se ayuda mutuamente”; o la
afirmación “El personal del centro y el estudiantado son receptivos a la variedad de
identidades de género” con un 10,3 % de indecisos.
61
Cuadro 2
Frecuencias relativas y descriptivos de la escala creando comunidad
Ítems 1 2 3 4 5 X DE
Toda la gente que llega al centro es bienvenida. 3,4 2,1 2,1 28,3 64,1 4,5 0,9
La persona directora y el profesorado coopera entre sí. 2,8 0,0 2,1 32,4 62,8 4,5 0,8
El estudiantado se ayuda mutuamente. 1,4 2,1 17,2 35,9 43,4 4,2 0,9
Los miembros de la comunidad educativa se respetan
1,4 3,5 12,5 47,9 34,7 4,1 0,9
mutuamente.
La persona directora, el profesorado y los
2,1 3,4 6,9 46,9 40,7 4,1 0,9
padres/tutores colaboraran.
La persona directora y la Junta del centro trabajan bien
2,1 0,7 4,8 33,1 59,3 4,5 0,8
juntos.
El centro escolar es un espacio para la convivencia
2,8 0,7 1,4 28,3 66,9 4,6 0,8
democrática.
El centro escolar fomenta la comprensión de las
4,1 0,7 8,3 44,8 42,1 4,2 0,9
interconexiones entre las personas de todo el mundo.
El personal del centro y el estudiantado son receptivos
2,1 2,1 10,3 33,8 51,7 4,3 0,9
a la variedad de identidades de género.
El centro escolar y la comunidad local se apoyan entre
2,1 2,8 13,8 43,4 37,9 4,1 0,9
sí.
La persona directora y el profesorado vincula lo que
sucede en el centro escolar con la vida del estudiantado 2,8 1,4 6,2 46,2 43,4 4,3 0,9
en el hogar.
Notas. 1 = Muy en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = Indeciso; 4 = De acuerdo; 5 = Muy de acuerdo; X = media
y DS = Desviación estándar.
Cuadro 3
Frecuencias relativas y descriptivos de la escala valores inclusivos
Ítems 1 2 3 4 5 X DE
El centro escolar desarrolla valores inclusivos
2,1 3,8 2,4 35,6 56,2 4,2 0,8
compartidos.
El centro escolar fomenta el respeto de todos
2,1 0,7 2,1 26,2 69,0 4,6 0,8
los derechos humanos.
El centro escolar fomenta el respeto de la
2,1 0,0 0,7 38,6 58,6 4,5 0,7
integridad del planeta Tierra.
La inclusión se entiende como una mayor
2,8 2,8 5,5 36,9 62,1 4,4 0,9
participación de todos/as.
Las expectativas de educación inclusiva son
2,1 3,4 11,7 42,8 40,0 4,1 0,9
altas para todo el estudiantado.
El estudiantado es valorado por igual. 2,8 0,7 4,1 29,7 62,8 4,5 0,8
El centro escolar rechaza todas las formas de
3,4 0,7 0,0 21,4 74,5 4,6 0,8
discriminación.
El centro escolar promueve la convivencia y la
2,8 0,0 0,7 22,1 74,5 4,6 0,8
resolución pacífica de conflictos.
El centro escolar anima al personal y al
2,8 1,4 0,7 24,1 71,0 4,6 0,8
estudiantado a sentirse bien consigo mismos.
El centro escolar contribuye a la salud del
2,8 0,0 0,0 27,6 69,7 4,6 0,8
personal y del estudiantado.
Notas. 1 = Muy en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = Indeciso; 4 = De acuerdo; 5 = Muy de acuerdo; X = media
y DS = Desviación estándar.
En cuanto a las puntuaciones medias más bajas, se han obtenido en las afirmaciones
“Las expectativas de educación inclusiva son altas para todo el estudiantado” (X=4,1,
DS=0,9) y al igual que anteriormente, se destaca un porcentaje de 11,7 % de respuestas
62
en la opción de indecisos, además de 2,1 % y 3,4 % en las opciones muy en desacuerdo

y en descuerdo respectivamente. Igualmente, el ítem “El centro escolar desarrolla
valores inclusivos compartidos” (X=4,2, DS=0,8), con la cual están muy en desacuerdo
un 2,1 %, en desacuerdo un 3,8 % e indecisos un 2,9 %.
4.4 Diferencias en las condiciones asociadas y la cultura de acuerdo con la
formación recibida
En primer lugar, se presentan datos relacionados con la formación en materia de
educación inclusiva. De la muestra encuestada, un 68,3 % indica haber recibido
formación al respecto, mientras el restante 31,7 % manifiesta no haberlo hecho. Para
profundizar en el tema (Figura 2), en el nivel de preescolar más de la mitad de las
personas directoras (57,1 %) indica haber recibido formación; en primaria un 68,8 %,
mientras en secundaria el 71,1 % dice haberla recibido.
Figura 2
Formación recibida en educación inclusiva según el ciclo educativo donde labora la persona
directora
Secundaria 71,1 28,9
Primaria 68,8 31,2
Preescolar 57,1 42,9
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Porcentajes
Sí No
De las personas directoras que indican haber recibido algún tipo de formación, son
diferentes los principales ámbitos donde la adquieren, tanto desde espacios formales,
como informales o no formales. Concretamente, un 30,6 % la ha recibido en cursos
durante su paso por la Universidad (en los diferentes grados); un 45,5% a través de
charlas y talleres; solamente el 8,3 % en congresos o seminarios y el 38,6 % ha recibido
formación sobre educación inclusiva en capacitaciones proporcionadas por el MEP.
Además, cabe destacar que solamente el 5,3 % se ha formado en otros espacios
(circulares, Internet, asociaciones, etc.).
Una vez comprobada la normalidad y homogeneidad del conjunto de datos, se han
realizado pruebas para la comparación de medias para muestras independientes. En lo
respectivo a la variable formación en educación inclusiva, se presentan en la tabla 3,
los estadísticos de grupo y los resultados de las pruebas t de Student, donde se
visualizan diferencias significativas tanto en la escala de características asociadas, como
en las escalas relacionadas con la cultura inclusiva (creando comunidad y valores
inclusivos), obteniendo puntuaciones más altas aquellas personas que indican haber
recibido formación (universidad, charlas, congresos, etc.) con respecto a los que
afirman no haberlo recibido.
63
Cuadro 4
Estadísticos de grupo y resultados de las pruebas t de Student de formación en educación
inclusiva y las diferentes escalas
Estadísticos de grupo Prueba T para la igualdad de medias
Escalas
Formación Media DT t gl Sig. (bilateral)
Sí 40,53 8,57
Características asociadas 3,627 141 0,000
No 34,35 11,25
Construyendo Sí 47,84 7,12
3,021 142 0,003
comunidad No 42,91 12,37
Sí 45,47 6,87
Valores inclusivos 3,196 143 0,002
No 40,63 11,24
En cuanto a las condiciones asociadas a la inclusión desde la perspectiva de las
personas directivas (Figura 1) los datos muestran estar de acuerdo o muy de acuerdo
con las diez condiciones presentes en la educación inclusiva. Esta clara asociación
deriva en un potencial muy positivo para la generación de cultura inclusiva en los
centros educativos. No obstante, existe un grupo de personas directoras, aunque en
bajos porcentajes, que están muy en desacuerdo o indecisas con algunas condiciones.
Esto es una señal de que persisten todavía debilidades o poco conocimiento de
comprensión de la educación inclusiva, aspecto que puede dificultar la intervención de
políticas y prácticas de gestión educativa destinadas a una cultura inclusiva.
Al respecto, es importante señalar que otros estudios alertan de la asociación que se
hace del concepto de “educación inclusiva como sinónimo de la atención a las
necesidades educativas especiales. Esto lleva a pensar que hay un predominio en el
imaginario del paradigma rehabilitador (atención a la diferencia) o de integración
educativa” (Vargas et al., 2021, p. 80). Sin embargo, esta visión por parte del personal
directivo restringe en gran medida la exposición de las personas a la diversidad como
elemento estructurador de la cohesión social y la paz propios de una cultura inclusiva
(UNESCO, 2022).
En relación con la creación de comunidad para el desarrollo de la cultura inclusiva los
resultados evidencian puntuaciones altas en la subescala, derivando en una percepción
donde existe cooperación entre los diferentes agentes involucrados, los docentes y las
juntas, y además afirman que el centro escolar es un espacio para la democracia y de
bienvenida (Cuadro 2). Así las cosas, se puede señalar que los esfuerzos colectivos son
sustantivos para el desarrollo de una cultura inclusiva (Cerdas-Montano et al., 2018).
Los datos al respecto son alentadores, ya que la gestión educativa basada en la
participación y toma de decisiones democráticas contribuyen al buen desempeño y
logro de metas institucionales orientadas a una cultura inclusiva (Gutiérrez et al., 2018;
Tinajero y Solís, 2019). No obstante, la participación y la democracia en el ámbito
institucional puede reforzarse mediante acciones planificadas intencionalmente y
sostenidas en el tiempo por parte de las personas directoras.
En cuanto a los resultados relacionados para vincular lo que sucede con la vida del
estudiantado en el hogar, la ayuda mutua entre el estudiantado, a ser receptivos a la
variedad de identidades de género y la interconexión entre las personas del todo el
mundo, si bien se encuentran entre los rangos de acuerdo y muy de acuerdo, es
64
importante considerar que para la creación de una comunidad inclusiva la articulación

con las familias, la colaboración estudiantil y las redes de interconexión son factores
que influyen de manera positiva sobre la cultura, aspecto donde la gestión tiene un
papel influyente (León et al., 2018). En este sentido, no se puede generar cultura si se
rechaza la identidad y antecedentes familiares o si no se hacen partícipes de las
decisiones relacionadas con las actividades de enseñanza y aprendizaje (Ainscow y
Miles, 2008). Así mismo, la identidad institucional se ve reforzada cuando el
estudiantado se involucra activa y participativamente en prácticas orientadas a entornos
inclusivos y que respondan al contexto social.
De igual manera es necesario considerar por parte de las personas gestoras, la influencia
que tiene otros espacios del acontecer político, económico, ambiental, salud,
tecnológico, entre otros. El respeto mutuo, la colaboración y el apoyo del centro
escolar y la comunidad pueden fomentar espacios donde se celebren los logros
individuales y los colectivos (Gutiérrez et al., 2018; Tinajero y Solís, 2019) y de esta
forma generar mayores oportunidades educativas.
Con respecto a los valores inclusivos inmersos en la cultura del centro, si bien los datos
(tabla 3) arrojan resultados positivos, dejan entrever la necesidad de realizar mayores
esfuerzos para fomentar valores relacionados con la capacidad de contar con altas
expectativas hacia la educación inclusiva del estudiantado y para ello, se requiere seguir
trabajando en pro de valores inclusivos compartidos. Este hallazgo coincide con otros
estudios realizados con docentes de educación primaria en el contexto costarricense,
los cuales tiene una percepción positiva hacia la educación inclusiva (aunque vista
desde un enfoque rehabilitador) pues consideran que los centros educativos potencian
la colaboración al promover valores inclusivos y sentido de pertenencia al centro
(Vargas et al., 2021).
Aunado a lo anterior, es importante destacar que la política educativa de Costa Rica
(MEP, 2017) señala que debe fortalecerse en la comunidad escolar el respeto a la
diversidad con ambientes libres de violencia y discriminación. Para lograr lo anterior,
la persona directora puede liderar procesos de seguimiento y acompañamiento de esta
la convivencia institucional. Tinajero y Solís (2019) señalan que los centros educativos
que tienen una gestión inclusiva comparten valores como la igualdad, los derechos, la
sostenibilidad y la colaboración en todos los niveles. De acuerdo con la OEI-
UNESCO (2018) es un reto para las personas directoras tener visión para concretar
proyectos viables y despertar los valores de confianza y ánimo entre sus colaboradores,
así como el respeto a los derechos humanos, la convivencia y resolución pacífica de
conflictos (Booth y Ainscow, 2011).
Por otro lado, los resultados (tabla 4) demuestran diferencias significativas de acuerdo
con la formación recibida en materia de educación inclusiva, tanto en la escala de
condiciones asociadas, como en las escalas relacionadas con la cultura inclusiva
(creando comunidad y valores inclusivos). Al respecto, obtienen puntuaciones más
altas aquellas personas que indican haber recibido formación, en diversos ámbitos
tanto formales como no formales, con respecto a los que afirman no haberlo recibido,
aspecto que ya alertan otros estudios (Navarro-Montaño et al., 2021). Por lo antes
descrito, se constituye un reto para la formación inicial universitaria y la formación
permanente ministerial el abordaje de la noción de educación inclusiva, para que esta
se asuma desde un paradigma social y de respeto a los derechos humanos. Además, se
torna en una necesidad la creación de una política nacional de educación inclusiva, vista
esta desde una perspectiva que no solo supere la visión de discapacidad sino incluyente
65
hacia otras condiciones que podrían generar vulnerabilidad (étnica, social, migratoria,
de identidad sexual, social, económica, religiosa, entre otras).
Desde una perspectiva de la educación inclusiva, la formación profesional de las
personas directoras tiene un rol estratégico para crear culturas inclusivas (León et al,
2018) y esta formación puede llevarse de muchas maneras, según Chen y Vargas (2007)
puede concretizarse mediante instrucción directa sobre el puesto, relación experto-
aprendiz, conferencias, audiovisuales y similares, simulación de condiciones reales,
sociodramas, estudios de casos, lecturas, estudios individuales, instrucción
programada, programas de sensibilización, entre otras. Los beneficios del desarrollo
profesional van desde la conducción a actitudes más positivas, elevación del estado de
ánimo, desarrollo de liderazgo pedagógico, promoción de la comunicación, hasta la
adopción de políticas institucionales orientadas a crear cultura inclusiva, paleando así
la escasez de oportunidades de actualización (Tinajero y Solís, 2019).
En general se puede concluir que la percepción de las personas directoras sobre las
condiciones asociadas con la educación inclusiva muestra una concepción amplia y
diversa del término, tal como se comprende desde el enfoque de derechos humanos
actual, es decir, relacionado con las condiciones de discapacidad, migración etnia,
identidad de género, religión, expresión de género, acceso a tecnología digital,
orientación sexual, lejanía del centro educativo y pobreza. No obstante, todavía
persiste, en un porcentaje menor, la idea de que las condiciones referidas a la lejanía
del centro educativo, la orientación sexual, la religión o la pobreza no son parte de la
diversidad. Esto puede tener implicaciones en la creación de culturas inclusivas más
integrales orientadas hacia ambientes seguros, acogedores y colaboradores (Booth y
Ainscow, 2011) debido a los vacíos en la comprensión sobre las condiciones asociadas
a la diversidad. La creación de cultura inclusiva donde se generen políticas y prácticas
que aseguren la participación de los estudiantes, docentes, administrativos y las
familias, en fin, de la comunidad escolar, permiten el desarrollo de los valores que
robustecen el respeto por los derechos humanos, el rechazo a las diversas formas de
discriminación, promoviendo la convivencia y la resolución de conflictos. Aunado a lo
anterior, los hallazgos demuestran que las personas directoras que recibieron
formación en educación inclusiva cuentan con mayores puntuaciones en cuanto al
conocimiento de las condiciones asociadas, a la construcción de comunidades y valores
inclusivos.
Cabe destacar que se han detectado algunas limitaciones de carácter metodológico.
Utilizar un enfoque cuantitativo, no ha permitido profundizar en aspectos relacionados
con la cultura en educación inclusiva. Además, la muestra pertenece a una provincia
en concreto, por lo que no se puede generalizar los datos a nivel nacional. Al respecto,
surge una línea de investigación desde un enfoque cualitativo y a nivel nacional que
permita comprender en mayor medida la relación de la educación inclusiva y la gestión
educativa, en la cual participe toda la comunidad interviniente del proceso educativo.
Igualmente, y de acuerdo con los datos de este estudio, se torna imperativo que el
sistema educativo desarrolle programas, proyectos, políticas públicas, entre otros, para
la actualización de las personas directoras en materia de educación inclusiva y por
consiguiente se planee, ejecute, de seguimiento y evalúen los beneficios de la cultura
inclusiva en las instituciones educativas.
66
Agradecimientos
Este artículo surge en el marco de la investigación denominada “La gestión educativa
para la promoción de entornos inclusivos en centros educativos” (Código 0304-20)
desarrollada en la carrera de Administración Educativa, en la División de Educación
para el Trabajo (CIDE) de la Universidad Nacional y el proyecto PROY0019-2021 de
la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad Estatal a Distancia.
Referencias
Ainscow, M. (2005). Desarrollo de sistemas educativos inclusivos. La respuesta a las necesidades educativas
especiales en una escuela vasca inclusiva. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno
Vasco.
Ainscow, M. (2009). Achieving excellence and equity: Reflections on the development of
practices in one local district over ten years. School Effectiveness and School Improvement,
21(1), 1-21. https://doi.org/10.1080/09243450903569759
Ainscow, M. y Miles S. (2008) Por una educación para todos que sea inclusiva: ¿Hacia dónde
vamos ahora? Perspectivas, 38(1) 17-44.
Arnal, J., Rincón, D. y Latorre, A. (1992). Investigación educativa: Fundamentos y metodología. Labor.
Belén, G., y Davis, C. (2021). El valor de la inclusión. Un estudio sobre las políticas educativas
y prácticas inclusivas en Argentina. Revista de Educación, 23, 123-138.
Booth, T. y Ainscow, M. (2011). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools.
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José Antonio García-Martínez

Doctor en Equidad e Innovación en Educación (Universidad A Coruña). Máster en
Educación y Tecnologías con énfasis en Investigación por la Universidad Oberta de
Catalunya. Ejerce como docente e investigador en la División de Educación para el
trabajo (CIDE-Universidad Nacional). Sus líneas de investigación versan sobre
tecnología educativa, gestión educativa, liderazgo pedagógico e inclusión educativa.
Email: jose.garcia.martinez@una.cr
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0709-0814
68
Evelyn Chen
Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Católica de Costa Rica. Máster en
Administración Educativa (Universidad de New México, Estados Unidos). Ejerce
como docente e investigadora de la carrera de Licenciatura en Administración
Educativa y coordinadora del posgrado en Gestión Educativa con énfasis en Liderazgo
de la División de Educación para el Trabajo (CIDE-UNA). Sus líneas de investigación
versan sobre gestión educativa, modelos de gestión, liderazgo pedagógico, educación,
educación inclusiva, educación ambiental, política educativa y competencias de
profesionalización. Email: evelyn.chen.quesada@una.cr
Warner Ruiz-Chaves
Máster en Tecnología e Informática Educativa y magíster en Administración
Educativa, académico del Centro de Investigaciones en Educación, UNED, y de la
División de Educación para el Trabajo del CIDE-UNA. Se dedica a la docencia en
investigación educativa y sus áreas de investigación versan sobre mediación
pedagógica, liderazgo educativo y tecnología aplicada a procesos pedagógicos. Email:
wruiz@uned.ac.cr
Arantxa León-Carvajal
Licenciada en Psicología por la Universidad de Costa Rica, estudiante de la maestría en
Gestión Educativa con énfasis en Liderazgo de la Universidad Nacional de Costa Rica.
Ejerce como docente e investigadora para diversas instituciones a nivel nacional y
regional. Sus temas de interés versan en tecnologías educativas, desarrollo de
competencias psicosociales y derechos humanos. Email: arantxalcarvajal@gmail.com
69
ISSN: 0718-7378
2023, 17(2), 71-87.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200071
“Incluirnos Todos”: Estudio de un Caso Chileno sobre

Liderazgo Escolar Inclusivo
“To Include us All”: A Chilean Study Case on School Inclusive
Leadership
José Améstica
Universidad Diego Portales - Universidad Alberto Hurtado, Chile
RESUMEN:
Para construir escuelas más inclusivas, el liderazgo inclusivo puede tener un lugar fundamental. El
presente estudio busca comprender de qué forma las prácticas de liderazgo escolar inclusivo tienen lugar
en una escuela pública chilena. Estas prácticas fueron seguidas por medio de un estudio de caso
cualitativo, en base a entrevistas semiestructuradas a seis líderes escolares, y una observación a las
interacciones en una sala de clases. Todas las instancias fueron grabadas en formato de audio, y
posteriormente traspasadas a transcripciones o protocolos de observación para su análisis. Se utilizó la
teoría social de prácticas, con un análisis sobre los sentidos, competencias y materialidades implicadas.
Los resultados evidencian los componentes de las prácticas, reflejadas. Aquí caben el sentido de
“incluirse todos”, con los dilemas que ello representa; las competencias interpersonales de vínculo y
colaboración con otros, y las materialidades que permiten encontrarse y practicar la inclusión. Estos
resultados abren discusiones sobre la deseabilidad del discurso sobre inclusión, la dificultad de
implementarla políticas inclusivas; la necesidad de distribuir el liderazgo y potenciar la agencia de los
docentes, y la urgencia de seguir problematizando (y no reduciendo) las prácticas de liderazgo en la
investigación.
DESCRIPTORES:
Liderazgo, Inclusión, Diversidad, Estudio de caso, Prácticas
ABSTRACT:
Educational leadership can have a fundamental role in building more inclusive schools. The present
study seeks to understand how practices of school inclusive leadership take place within a public Chilean
school. These practices were followed from a qualitative study case approach, based on semi-structured
interviews to six school leaders, and one non-participant observation of classroom interactions. Data
was recorded in audio formats and translated to observation protocols or transcribed. Social theory of
practice was utilized, carrying an analysis on the senses, competencies and materiality’s that are
embedded. Results show these components in detail. Here, the sense around ‘including us all’ emerges,
with the dilemmas that this implies; interpersonal competencies related to bonding and collaborating
with others; and materiality’s that allow the encounter and practice of inclusion. These results open
discussions on the desirability of the inclusive discourse, the difficulties to implement inclusive policies,
the need to distribute leadership and foster teachers’ agency, and the urgency to keep problematizing
(and not reducing) leadership practices in research.
KEYWORDS:
Leadership, Inclusion, Diversity, Case study, Practices
CÓMO CITAR:
Améstica, J. (2023). “Incluirnos todos”: Estudio de un caso chileno sobre liderazgo escolar inclusivo. Revista Latinoamericana de
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200071
*Contacto: jose.amestica@mail.udp.cl Recibido: 13 de julio 2023

ISSN: 0718-7378 1ª Evaluación: 23 de agosto 2023
J. Améstica Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2023, 17(2),77-87
1. Introducción
Aunque la inclusión se ha instalado como imperativo moral y ético en la escuela, la
forma de implementarla suele ser confusa. Durante las últimas décadas se ha
movilizado una serie de movimientos y declaraciones para comprometer a los países a
asegurar mayores niveles de inclusión (p.e. UNESCO, 2016). Sin embargo, y más allá
de su deseabilidad, la implementación de estas declaraciones esconde complejidades
para la dinámica escolar.
Construir una escuela inclusiva implica revisar las barreras y dilemas que aparecen entre
los actores. Estas se traducen en valores y creencias (Ainscow et al., 2006) y, en el caso
latinoamericano, también dependen de las condiciones estructurales de los sistemas
educativos (Blanco, 2014). Para efectos de este trabajo, situado en el contexto chileno,
se debe sumar la complejidad nacional que presenta ciertas complejidades para
implementar las políticas de inclusión educativa (López et al., 2018). Además de lo
anterior, se debe considerar que la política chilena ha sido prolífera en propuestas y
normativas que apuntan a la inclusión de un grupo específico de la población: aquella
que presenta diagnósticos y necesidades educativas especiales (NEE). Mientras, la
inclusión de otros grupos (migrantes, diversidades sexuales, pueblos originarios) ha
sido menos atendida.
Este trabajo se propone analizar el papel que juega el liderazgo educativo en la
construcción de escuelas más inclusivas, por medio de un acercamiento particular a las
prácticas de liderazgo escolar inclusivo (Ryan, 2016). La preocupación por este ámbito
de práctica se basa en dos argumentos. El primero es el impacto que se reconoce en el
liderazgo para producir cambios en educación, principalmente, al impactar en actores
como, por ejemplo, docentes (Leithwood et al., 2006). El segundo argumento es el
conocimiento incipiente que se ha producido en Chile sobre la injerencia del liderazgo
en materia de inclusión. En efecto, la investigación sobre liderazgo inclusivo se ha
centrado en identificar prácticas y competencias que lo hacen efectivo (Gómez-
Hurtado et al., 2021; Valdés, 2020). Sin embargo, estas prácticas no se realizan en
escenarios aislados, sino que se relacionan entre ellas y con los contextos de cada
comunidad educativa. Esto abre la posibilidad de que existan contradicciones y
complejidades que la práctica adquiere cuando se busca promover cambios profundos
en la vida escolar que requieren mayor atención.
Dada la importancia del liderazgo educativo para la inclusión, y las complejidades para
implementar políticas inclusivas en Chile, este trabajo se basó en la siguiente pregunta:
¿cómo se organizan las prácticas de liderazgo para la inclusión educativa en una escuela
chilena?
Para responder esta pregunta, se realizó un estudio de caso ejemplar de un fenómeno
social más amplio (Stake, 1995). La investigación se llevó a cabo en un establecimiento
educacional público de la región de Valparaíso, cuyas características daban cuenta de
un fuerte sello en inclusión y de un rol protagónico del liderazgo educativo en este
proceso. Como se explicará más adelante, este estudio fue realizado desde una
perspectiva de prácticas que no solo las describe, sino que permite problematizarlas y
dar cuenta de la forma en que reproducen discursos y comprensiones sociales más
amplios (Fardella y Carvajal 2018; Wilkinson, 2017). Dicha perspectiva busca que las
prácticas de liderazgo puedan dialogar con una finalidad mayor: la creación de sistemas
escolares inclusivos.
72
De acuerdo con los antecedentes planteados, el objetivo general de este trabajo fue
analizar las prácticas de liderazgo educativo para la inclusión implementadas en una
escuela chilena. En concordancia con lo anterior, los objetivos específicos fueron (i)
describir los sentidos, competencias y materialidades asociados al liderazgo para la
inclusión desde la perspectiva de distintos actores, y (ii) establecer relaciones entre los
sentidos, competencias y materialidades asociados al liderazgo para la inclusión.
De esta manera, el presente trabajo cobra relevancia teórica, metodológica y política.
La relevancia teórica se debe a que complementa la investigación existente sobre la
relación entre culturas inclusivas y prácticas de liderazgo (Valdés, 2020), para
profundizar la comprensión hacia el interior de las prácticas y sus interrelaciones. Por
otro lado, la relevancia metodológica se debe a que profundiza en un estudio de caso
ideal, pero al mismo tiempo incorpora un marco analítico que permiten romper la
deseabilidad social en los resultados, evidenciando contradicciones y dilemas.
Finalmente, la relevancia política radica en el rescate que se hace de la práctica desde
la perspectiva de quienes lideran, evidenciando cómo los discursos sobre inclusión y
los distintos enfoques de liderazgo requieren mayor articulación las políticas públicas
y sus consecuencias en la vida cotidiana de la escuela. Esto último ha sido explorado
desde las voces de los directivos (Rojas et al., 2021), y en esta ocasión incorpora la
mirada de otros actores, como las y los docentes y coordinadores del Programa de
Integración Escolar-PIE.
2. Revisión de literatura
La inclusión educativa ha sido parte de la agenda política chilena desde hace algunos
años. En concreto, en los últimos años se han promovido políticas educativas que
apuntan a la inclusión (Decreto 170, 2009; Decreto 83, 2015; Ley 20.845, 2015). Estas
políticas buscan la instalación de nuevas dinámicas dentro de las escuelas y han llamado
la atención de quienes ejercen el liderazgo escolar: por tanto, se ha abierto espacio a
preocupaciones, idearios y nuevas prácticas que permitan avanzar hacia una escuela
inclusiva.
Como se señaló, en Chile se han promulgado políticas que han cambiado. Esto se
tradujo en que las primeras políticas públicas tuvieran un énfasis en la diversidad
asociada a la presencia de necesidades educativas especiales (NEE). En concreto, se ha
facilitado el financiamiento e instalación de Programas de Integración Escolar (PIE)
para contratar profesionales que provean apoyos al aprendizaje y la participación
(Decreto 170, 2009). Posteriormente, otros cuerpos legales han apuntado a
reestructurar la escuela en términos más amplios y han promovido acciones como
flexibilizar los requisitos pedagógicos para la evaluación y promoción de estudiantes
(Decreto 83, 2015) e, incluso, han prohibido mecanismos segregadores a nivel de
sistema, como el lucro y el co-pago (Ley 20.845, 2015). Estas medidas han incitado
cambios en las culturas escolares y en las prácticas en quienes ocupan cargos directivos,
quienes comparten el sentido inclusivo, aunque reconocen necesidades de contar con
un mayor apoyo y desarrollo profesional para implementarlo en sus contextos (Rojas
et al., 2021).
Implementar estas políticas, inevitablemente, genera cambios en la dinámica escolar.
Para entender esto, diversos investigadores han indagado las prácticas educativas desde
una perspectiva inclusiva. Por ejemplo, analizar la colaboración entre profesionales
(Muñoz et al., 2015), las barreras culturales que afectan la inclusión (López et al., 2012)
e, incluso, discutir su relevancia para la formación docente (Infante, 2010). Sin
embargo, el conocimiento sobre el papel del liderazgo escolar para la inclusión aún es
73
incipiente. Hasta ahora, la evidencia ha definido prácticas y competencias efectivas de

liderazgo inclusivo (Valdés, 2020), y se han estudiado sus percepciones y
preocupaciones sobre estas políticas desde la perspectiva de los directivos escolares
(Leiva et al., 2019). Al respecto, se requiere profundizar en las posibles relaciones entre
las prácticas las dificultades que surgen implementarlas en el contexto escolar, así como
las barreras y dilemas que se han reconocido en otras investigaciones.
La discusión anterior implica desarrollar una posición específica en torno al liderazgo
escolar inclusivo. En investigaciones recientes, se reconocen dos corrientes: una de
ellas asociada a una idea de escuela inclusiva y efectiva y otra basada en una idea de
escuela inclusiva para la justicia social (DeMatthews et al., 2021). Estas perspectivas se
traducen, respectivamente, en investigaciones cuya finalidad es identificar prácticas y
competencias que “garantizan” la inclusión, a diferencia de otras que problematizan
las dinámicas de poder y estructuras que sostienen la segregación y exclusión. En este
trabajo, la perspectiva de liderazgo escolar inclusivo orientado a la justicia social resulta
pertinente en la búsqueda por comprender su complejidad y carácter contextual.
Entender las prácticas desde esta perspectiva implica desafíos para la investigación.
Dentro del campo, la práctica investigativa ha sido criticada por ser poco teórica y no
problematizar los supuestos que hay detrás de la noción de liderar (McGinity et al.,
2022). Las consecuencias de esta tendencia se relacionan a analizar datos asumiendo
las organizaciones como entidades neutras, y las prácticas como un conjunto de
acciones deseables, cercanas a la noción de efectividad escolar. De forma coherente,
los resultados de la investigación han tendido a construir listas estandarizadas de
competencias y prácticas que se implementan de manera aislada y que terminan por
reproducir un manual del buen liderazgo. Por cierto, estas críticas son relevantes al
momento de indagar en un liderazgo educativo que busca relacionarse con fines
transformativos, especialmente al entrar en el dominio de las prácticas.
En coherencia con las discusiones planteadas, este trabajo se basa en una aproximación
interpretativa para investigar y teorizar estas prácticas (Gunter, 2005). Dicha
perspectiva entiende la práctica de liderar como fenómeno situado, en cuya base se
encuentran nociones sociales y culturales sobre el proceso educativo y sobre el acto de
liderar (Wilkinson, 2017). En consecuencia, problematizar las prácticas se vuelve
crucial para comprender el liderazgo desde perspectivas inclusivas, ya que las barreras
también se asocian a procesos sociales y culturales que se sostienen dentro de la
escuela.
Con la finalidad de investigar el liderazgo desde una perspectiva crítica y socialmente
situada, este trabajo se basó en la teoría social de prácticas, que entiende que las
acciones son constituidas por -y a la vez construyen- ciertas nociones sociales más
amplias. Esta perspectiva permite comprender los fenómenos sociales desde las micro-
interacciones que tienen lugar entre los sujetos, reconociendo en las prácticas un
“fenómeno situado, acontecido en el ‘aquí y ahora’, así como también históricamente
constituido y dependiente de su trayectoria” (Fardella y Carvajal, 2018, p.2). Para ello,
en el constructo de práctica se distinguen tres elementos interrelacionados: los
sentidos, las competencias y las materialidades. Estos componentes serán los temas
centrales del análisis, tal como se describe en el apartado metodológico, y sustentan la
relevancia teórica y metodológica de este estudio. Junto con lo anterior, a continuación,
se comparten antecedentes que fueron relevantes para la elección del caso abordado.
74
3. Análisis de un caso chileno

Dentro de esta investigación se seleccionó una escuela pública ubicada en la Región de
Valparaíso, cuya matrícula asciende a 178 estudiantes. La identificación de esta escuela
como caso relevante se debe a los cambios que ha vivido durante los últimos años. En
su origen, este centro educativo cumplió un rol territorial importante, ya que se ubica
a las afueras de la comuna y atiende a estudiantes que provienen de localidades rurales
que cuentan con menor conectividad hacia la zona céntrica. A lo anterior le sucedió
un período en que la matrícula disminuyó, especialmente durante los años en que
emergió la educación particular-subvencionada. Sin embargo, durante los últimos años
la cantidad de estudiantes volvió a aumentar, especialmente en los primeros años de
implementación de políticas inclusivas.
Esta trayectoria hace que dentro de esta escuela se describa la etapa actual como la
“revitalización de la escuela”, lo que es atribuido a dos razones. La primera es la calidad
de su educación pre-básica, único nivel que cuenta con dos cursos paralelos. La
segunda razón es la buena reputación de su Programa de Integración Escolar (PIE), el
que ha sido destacado a nivel comunal por el apoyo que se ofrece a estudiantes con
necesidades educativas especiales. Lo anterior se condice con un fenómeno interesante
dentro de la escuela, en la que una proporción significativa de sus nuevas matrículas
corresponden a estudiantes que presentan diagnósticos como Síndrome de Down o
Trastorno de Espectro Autista, entre otros. Esto ha llevado a que los actores señalen
que el establecimiento se encuentra “sobrepasado de diversidad”, ya que esta
diversidad se ha concentrado en las necesidades educativas especiales y, de acuerdo a
sus miembros, no siempre se ha contado con los conocimientos profesionales y
recursos suficientes para atenderlas.
Su actual Directora comenzó su período el año 2016. Al año siguiente de su llegada,
sumó a la primera Jefa de Unidad Técnico-Pedagógica que tuvo el establecimiento. A
lo largo de estos años, este equipo ha incorporado más profesionales al equipo de
gestión: el que actualmente suma a una Coordinadora de Convivencia, una dupla
psicosocial y dos coordinadores del PIE. Esto ha respondido al interés de la Directora
por ordenar procesos y, a la vez, incorporar más voces a los cambios que se hacen
dentro del establecimiento.
De forma paralela, la escuela ha implementado cambios en otros niveles: ha realizado
mejoras en la infraestructura e introducido procesos de innovación pedagógica. Los
antecedentes presentados se reflejan en el Proyecto Educativo Institucional, en el que
se describe el deseo de la escuela de ser “una institución de calidad, inclusiva e
integradora”. En él, se reconoce la búsqueda de lograr una educación equitativa bajo
una mirada que considera a los estudiantes como sujetos de derecho y con un enfoque
pedagógico que articula perspectivas humanitarias con el desarrollo académico.
4. Metodología
Para responder a las preguntas de investigación, este estudio se basó en una perspectiva
cualitativa e interpretativa sobre las prácticas de liderazgo educativo inclusivo. Esta
aproximación es coherente con las discusiones de Donmoyer (2014) sobre su utilidad
para conocer las prácticas y su impacto en la reproducción de ciertas pautas y dinámicas
sociales. Específicamente, el autor incorpora la posibilidad de pensar la metodología
asumiendo el rol de la escuela (y, por ende, del liderazgo) en la reproducción o
transformación de la desigualdad social. Para responder a este rol, la perspectiva
cualitativa se vuelve relevante, dado que permite comprender fenómenos que no son
75
permanentes en el tiempo (Erickson, 1989) y que sostienen interacciones con el

investigador dentro del estudio (Piñero y Rivera, 2012).
Para profundizar en las prácticas de liderazgo, se analizó la realidad del establecimiento
descrito bajo la modalidad de estudio de caso (Stake, 1995). Dicha aproximación
facilitó el acercamiento detallado a las acciones cotidianas y la triangulación entre las
perspectivas de distintos actores sobre el tema investigado. Específicamente, la escuela
investigada presentó características que la convirtieron en un espacio ejemplificador de
un problema social más amplio (Patton, 2005). Por lo tanto, el diseño permitió la
comprensión de su realidad particular, a fin de construir conocimiento que pueda
transferirse a otras instituciones.
En concreto, el estudio de caso se realizó con diversos métodos para producir
información sobre la realidad de la escuela. Así, se realizaron entrevistas
semiestructuradas con el equipo directivo y con los coordinadores del PIE, programa
orientado a la inclusión. Además, se realizaron dos entrevistas a docentes y una
observación participante dentro de un aula. Las estrategias, en su conjunto, permitieron
articular distintas miradas sobre las prácticas y, específicamente, sobre el valor del
liderazgo dentro del establecimiento. Con estas acciones, se consideró el carácter
distribuido del liderazgo inclusivo, y se exploraron los distintos niveles de análisis que
se desprenden de las prácticas de acuerdo con marco analítico utilizado. Esto tuvo la
finalidad de explorar sus tensiones en el marco de políticas educativas contradictorias.
La selección de participantes se basó en dos criterios: (i) la diversidad de cargos y de
liderazgos que se ejercen dentro del establecimiento, y (ii) sus experiencias recientes
con procesos de inclusión dentro de la escuela. Así, la selección del equipo directivo y
de los coordinadores PIE se basó en su involucramiento directo en la implementación
de políticas inclusivas. Mientras, la selección de las docentes se basó en el
reconocimiento que recibieron de sus propios colegas como agentes inclusivos dentro
de la escuela.
La producción de datos diversos fue posible gracias al vínculo previo con los actores
del establecimiento y a la coordinación oportuna de instancias para producir datos
situados. Por lo tanto, se contó con espacios y tiempos diversos para acceder a las
distintas dimensiones de las prácticas. En consecuencia, se llevaron a cabo instancias
de observación y entrevistas suficientes para entender la experiencia diaria.
Las entrevistas en profundidad sirvieron para acceder a formas de pensar y sentir de
los entrevistados (Canales, 2005). En ellas, se exploraron situaciones e iniciativas que
se realizan dentro del establecimiento, y que fueron reconocidas como prácticas
relevantes para la inclusión y para quienes ejercen liderazgo. En tanto, la observación
participante (Guber, 2005) tuvo lugar junto a una de las docentes entrevistadas, lo que
permitió acceder al espacio donde se ponen en ejercicio prácticas coherentes con un
liderazgo inclusivo. En esta oportunidad se moderaron los niveles de participación del
investigador (Junker, 1960), por lo que se informó el objetivo de la investigación y se
moderaron las acciones del observador dentro del aula.
Los datos fueron abordados desde al análisis temático (Braun y Clark, 2006) con la
finalidad de encontrar patrones y tendencias recurrentes dentro de los datos. Para ello,
los datos se organizaron considerando sus detalles y, posteriormente, fueron
interpretados en base al marco teórico del estudio. Tanto observaciones como
entrevistas fueron traspasadas a formatos legibles. En el caso de la observación, se
realizó un registro detallado que incluyó descripciones y frases llamativas emitidas por
76
estudiantes y educadores. Mientras, las entrevistas fueron transcritas para rescatar

afirmaciones que resultaran clave para el análisis.
A partir de estos registros se realizó un análisis teórico que permitiera enriquecer la
pregunta de investigación. Esto quiere decir que el ejercicio analítico fue guiado por
el interés del investigador, ya que se basó en el modelo que ofrece la teoría social de
prácticas (Fardella y Carvajal, 2018). Precisamente, el análisis temático se caracteriza
por su flexibilidad y compatibilidad con marcos interpretativos diversos, por lo que fue
una alternativa idónea para incorporar marcos novedosos al estudio de prácticas
socialmente distribuidas.
Siguiendo las orientaciones del análisis temático, se abordaron elementos semánticos
e interpretativos que están implicados en los datos y que permiten distinguir las
dimensiones de práctica implicadas en el liderazgo inclusivo. Los elementos
semánticos refieren a los contenidos explícitos contenidos en la información, ya sea
porque son mencionados por quienes participan o por su carácter observable. En
tanto, el nivel interpretativo apareció cuando hay elementos que subyacen a los datos, y
pueden ser inferidos por el investigador desde las relaciones que establece entre la
realidad del caso, la teoría y el modelo analítico utilizado. Ambas aproximaciones son
compatibles, y fueron consideradas en el proceso de investigación ya que permiten
entender la relación entre elementos textuales e implícitos para desglosar las distintas
aristas de la práctica escolar cotidiana.
Los métodos fueron seleccionados con el propósito de avanzar en la producción de
conocimiento profundo sobre los procesos y formas en que ocurren los fenómenos
educativos (Eisenhart, 2005), entendiendo su carácter cualitativo y complejo. Estudios
como este son relevantes para profundizar la investigación en liderazgo educativo y
responder a la tendencia que se ha identificado en el campo. Esta consiste en producir
datos que no suelen aumentar en variabilidad y profundidad (Thomson, 2017). En
consecuencia, la producción y análisis de datos derivó en discusiones sobre la realidad
del caso estudiado, la complejidad del problema investigado y los desafíos de la
investigación sobre liderazgo en contextos escolares. Estas discusiones serán
presentadas en el apartado final de este trabajo.
5. Resultados
El análisis realizado en base al marco interpretativo de la teoría de prácticas profundizó
en los sentidos, las competencias y las materialidades presentes el liderazgo para la
inclusión educativa. En los siguientes apartados, cada aspecto se describe con
elementos puntuales y, además, se plantean relaciones entre ellos. Para dar cuenta de
estas relaciones, se ofrece el siguiente mapa temático:
77
Figura 1
Mapa temático de sentidos, competencias y materialidades asociadas al liderazgo inclusivo
en una escuela pública chilena
5.1. Sentidos: Incluirnos todos, más allá de los diagnósticos

Los resultados evidencian el sentido dilemático de la inclusión para los actores, el que
se manifiesta en el desencuentro entre la intención de acoger a todos los estudiantes y
la inseguridad sobre las capacidades de la escuela para responder a sus necesidades.
Desde la perspectiva de quienes lideran, las capacidades se ven disminuidas por la
escasez de recursos profesionales y por la emergencia de diversidades distintas a las
NEE. Incluso, se plantea la necesidad de reconocer y atender necesidades que están
presentes en todos los miembros del establecimiento:
UTP: Tiene que ver con incluirnos todos...
Directora: ¡Especialmente con los funcionarios! Los adultos. Nos cuesta.
Nosotros pensamos que, a lo mejor, todas las personas estamos bien para
trabajar, que estamos en la misma onda y con nuestro cien por ciento de cabeza,
cuerpo... Y Cuando nos vamos dando cuenta de que tenemos gente que tiene
problemas en la casa, que está de duelo, que está enferma. (Entrevista 1,
Equipo de Gestión)
En esta primera cita, las entrevistadas establecen un parámetro amplio para entender
la inclusión en su escuela. Para ello, plantean valores transversales a todas las prácticas
laborales, que sobrepasan la sola identificación de NEE e incorporan a todos los
actores desde sus diferentes circunstancias. Esta perspectiva ampliada también
involucra un liderazgo incluye dentro del aula y más allá de los diagnósticos:
78
Nos hemos encontrado con comprensión cuando hay cierto diagnóstico, pero no
cuando hay otras situaciones donde los estudiantes viven en vulneración, tienen
maltrato. No ocurre la comprensión como sí ocurre cuando hay un niño TEA,
por ejemplo. A ese niño ‘sí, lo aguanto, lo entiendo porque tiene un diagnóstico
detrás’. Falta inclusión en ese aspecto... En entendimiento de los procesos que
hay detrás de esas conductas. (Entrevista 2, Coordinadora PIE)
Al enfatizar esto, las entrevistadas discuten el foco que la inclusión ha tenido en los
“diagnósticos”, y argumentan la necesidad de visibilizar otras necesidades que no
surgen al alero de lo biomédico. Ejemplos de esto son la vulnerabilidad social, la
afectividad o las realidades culturales.
Los liderazgos formales asumen su responsabilidad de incluir a todos los miembros de
la comunidad, lo que tiene consecuencias en el abordaje posterior de las necesidades
estudiantiles. En palabras de la Jefa de UTP, una mirada más restringida de la inclusión
se traduce en las acciones del profesorado, ya que “entonces la primera pregunta ya no
es cómo se llama el niño: la pregunta es qué diagnóstico tiene” (Entrevista 1, Equipo
de Gestión). Así, se aprecia que un excesivo enfoque en entender la inclusión como ‘el
reconocimiento de diagnósticos’ repercute en las actitudes para entender y acoger
necesidades desde otras perspectivas.
En tanto, las docentes reconocen dilemas importantes sobre los procesos de inclusión,
sobre todo cuando son colectivos. Los dilemas se orientan a implementar la inclusión
más allá del concepto, y asumir el riesgo de que se transforme en asistencialismo. En
específico, esto acarrea el desafío de acompañar a los estudiantes en su proceso de
aprender a aceptar las diversidades:
Muchos de ellos [estudiantes] entienden la palabra inclusión, pero esto requiere
fuerza de voluntad, porque es todos los días. Entonces, yo todos los días les estoy
diciendo 'chiquillos, ustedes saben que su compañero se comporta así, que su grito
y aleteo es una forma de calmarse' y explicarles que quizá no sea agradable para
ellos, pero que a él quizá lo calma. [...] tenemos que aprender y aceptar esto que
quizá a ustedes les molesta. Saber convivir con esa diferencia. (Entrevista 4,
Docente 3ro Básico)
En esta afirmación, la docente enfatiza la dimensión actitudinal de incluir, y atribuye
relevancia a las y los estudiantes como agentes inclusivos. Este desafío se observa
dentro del aula:
Antes de comenzar el cuento, entra una compañera que se sienta en la primera
fila. Uno de los estudiantes que se encuentra cerca mío se acerca y me dice que
me tape los oídos, porque va a empezar el griterío. (Observación de aula,
3ro básico)
Tanto la entrevista como la observación reflejan la experiencia de los docentes de
forma situada, y evidencian las tensiones con los sentidos que construye el equipo de
gestión. Aun cuando existe acuerdo sobre el valor de incluir, y mientras las docentes
favorecen la participación de los estudiantes en el aula, aparecen dificultades como la
valoración entre pares y sus repercusiones en la convivencia diaria. Entonces, el desafío
está en construir aprendizajes y disposiciones que sean transversales a la experiencia
del estudiantado y que modelen nuevas formas de relación.
En términos generales, los sentidos se mueven entre conceptos deseables, dilemas y
dificultades para implementar la inclusión. Dichos dilemas son abordados desde las
competencias que se detallan a continuación.
79
5.2. Competencias: Entre vínculos y reflexiones

Para responder al dilema de “incluir a todos”, los miembros de la comunidad ponen
en juego distintas competencias. Desde la gestión, aparece la capacidad de acompañar
y monitorear los procesos de enseñanza-aprendizaje, para vincularse con el trabajo
cotidiano de los docentes. Sin embargo, esta competencia tiene matices desde uno de
los Coordinadores PIE que apela al acompañamiento como “ser parte de”:
Cuando se hace ese tipo de lectura, como ‘hacerse parte de’ [los problemas del
aula] y no decir ‘los docentes tienen poca autocrítica’, sino ‘nosotros’. Como, 'oye
a mí también me ha pasado esto' 'yo también me he visto en esta situación'. No
son 'ustedes’ y yo acá, sino que somos parte de lo mismo. (Entrevista 2,
Coordinadores PIE)
Desde esta forma de acompañar, el vínculo entre líderes(as) y docentes no gira solo en
torno al intercambio de información, sino que además construye una responsabilidad
compartida. Junto a esta competencia aparece la capacidad de facilitar la reflexión sobre
la práctica, que los directivos describen como su responsabilidad: “facilitar e
intencionar espacios de reflexión. No para buscar culpables, sino para mejorar"
(Entrevista 1, Equipo de Gestión).
Las competencias para vincularse y generar reflexión ponen un alto énfasis en las
habilidades interpersonales. En particular, la directora señala que su experiencia en esta
escuela le ha permitido reconocer sus propias habilidades sociales para acercarse,
atender y facilitar la organización del trabajo. De forma similar, los Coordinadores PIE
apuntan a la importancia de reconocer a otros líderes en el trato cotidiano, lo que se
traduce en ‘motivar, así como lo hacemos con los estudiantes que tienen alguna
habilidad para algo y se las queremos explotar, lo mismo entre nosotros” (Entrevista
2, Coordinadores PIE).
De la misma forma que vincularse y generar relaciones es importante para el equipo
de gestión, lo es para las docentes dentro del aula. En efecto, ellas relevan sus propias
habilidades para vincularse con los estudiantes en el contexto de enseñanza:
Yo creo que tengo un punto medio. Me ayuda mucho mi tono de voz. Tengo el
equilibrio: me puedo enojar, molestar, pero mi tono de voz hace la diferencia...
Un estudiante sabe cuándo yo estoy molesta. Es como lo que me permite
equilibrar mi clase. (Entrevista 4, Docente 3ro)
Ah, el histrionismo. Es que yo puedo entrar con esto [toma un pañuelo]
amarrado a la cabeza y hacer el ridículo, y yo tengo la atención de todos. Y los
chiquillos la pasan chancho. (Entrevista 3, Docente 2do)
El histrionismo y la voz aparecen como formas de obtener la atención de las y los
estudiantes, y son herramientas personales que ambas poseen y ponen a disposición
del vínculo. De esta forma, las habilidades interpersonales cruzan los distintos
estamentos, desde las oficinas de dirección hasta las interacciones que ocurren dentro
del aula.
Otro ámbito de competencias se relaciona con el liderazgo pedagógico y la posibilidad
que las docentes tienen de interactuar e influir en otros. Al respecto, aparece la
posibilidad de colaborar y relacionarse de manera fructífera, con otros docentes y con
las familias, incluso de manera espontánea.
Si bien con algunas profes siempre estamos trabajando de manera colaborativa,
no fue porque nos pidieran, sino porque necesitamos ayuda... Todo partió con la
Docente 3 porque yo trabajo con ella como apoyo en sala, entonces siempre nos
apoyábamos. Yo tenía la mirada del apoyo desde afuera, pero estando en sala es
otra cosa. De hecho, ella me hizo harto tiempo co-docencia para guiarme y
estructurarme, y para mí, bacán. Yo necesitaba esa estructura de clase y muy
80
bueno el apoyo que me hizo. Entraba a mi clase y después era como 'ya, dale,
sigue sola, si ya cachaste'. (Entrevista 3, Docente 2do)
Si bien la experiencia podría entenderse bajo el concepto de co-docencia, también da
pistas de la capacidad docente para liderar su propio desarrollo profesional. En una
línea muy similar, la relación con las familias también es un espacio en que los docentes
aplican competencias de colaboración y liderazgo claves para la inclusión. Así ocurre
cuando se organizan encuentros y celebraciones con los estudiantes. Así ocurre, por
ejemplo, con un estudiante que presenta dificultades alimenticias:
El otro día se celebró el aniversario de la escuela, 'tía, ya, yo tengo el dato de
dónde venden sin gluten' […]. De hecho, el agradecimiento que mandó la mamá
en la primera convivencia a todos nos llegó: 'es primera vez que el niño pudo
compartir lo mismo que el resto'. Él ese día estaba temeroso porque le ofrecíamos
queque, galletas, chocolate, y decía 'pero tía yo no puedo comer esto', y entonces
le dijimos 'sí puedes, es para ti, todo es sin gluten' y él estaba muy temeroso
porque sabe que no puede comer muchas cosas. Logramos mover a todos en torno
a un niño, y eso es incluir. (Entrevista 3, Docente 2do)
Aunque la docente atribuye esta acción a los apoderados, su testimonio refleja su
propia competencia para influir en las familias y generar propuestas colectivas en base
a las necesidades de los estudiantes. En efecto, señala el propósito de ‘mover a todos
en torno a un niño’, con lo cual sus habilidades ponen en acto los sentidos antes
descritos.
5.3. Materialidades: Espacios, capacidades y políticas

Aun cuando los entrevistados afirmaron que gran parte de su trabajo es interpersonal
y relacional, se evidencian algunas dimensiones materiales de gran relevancia para
liderar la inclusión. Aspectos como los tiempos y espacios para estar juntos, colaborar
y reflexionar ocupan un lugar central. Por un lado, la Directora reconoce que gran
parte de su labor se instala en la colaboración sostenida con la Jefa de UTP, la cual se
ve facilitada por los espacios físicos que ambas comparten:
Yo creo que con la UTP solo el primer año hemos estado separadas, y después
todos los años hemos estado juntas en distintas oficinas. Entonces podemos
conversar las cosas y queremos que los profes también tengan esa conversación:
no de buscar culpables, sino de reflexionar sobre qué me faltó, cómo puedo
mejorar. (Entrevista 1, Equipo de Gestión)
Los espacios aparecen como una dimensión material importante, aunque la Directora
insinúa el deseo de que esto se extienda al equipo docente. Otros miembros del equipo
coinciden en esto:
Y quizá los espacios también, como para que se dé el trabajo colaborativo entre
colegas para conversar ‘oye, cómo lo estás haciendo con tu curso’… Por ejemplo,
esta es la sala de profesores, ¿te das cuenta? Entonces, tampoco hay un espacio
idóneo para hacer el trabajo y estar cómodo. Yo creo que eso igual es importante.
(Entrevista 2, Coordinadora PIE)
De esta forma, los espacios cumplen un lugar relevante, dado que condiciona el
construcción de sentidos y el despliegue de competencias. Esto es un desafío para el
liderazgo en esta escuela, que ya ha avanzado en la habilitación de espacios para el
aprendizaje, mientras los espacios y materialidades que faciliten el trabajo entre adultos
de distintos estamentos sigue siendo un desafío.
Además de los espacios, las prácticas de liderazgo docente se juegan entre los recursos
disponibles para la enseñanza. Estos son descritos en la escasez de recursos inmediatos
y disponibles dentro de la escuela, en contraste con aquellos que se consiguen por
medio de donaciones:
81
P: ¿Cuáles son los recursos que tienes a la mano, por escasos que sean, que te
permiten hacer todo?
R: Cartulina y goma eva [ríe], es lo único que hay. De hecho, una vez le pregunté
a la UTP por algo y me dijo 'pero tengo goma eva, a lo mejor eso te sirve' y yo
dije 'no quiero eso, quiero juegos, tráigame un Bingo, no sé, material concreto'...
pero hay goma eva [ríe]
P: Pero y ¿qué pasa con los cambios que ha habido en infraestructura?
R: La dire siempre dice 'en pedir no hay engaño'. Eso es porque uno anda
pidiendo, uno se acostumbró a pedir. El pasto sintético lo donaron, los juegos los
donaron, la sala de computación fue por un programa. De hecho, los audífonos
para los chiquillos fueron pedidos por campaña por redes sociales, lo donan
particulares... (Entrevista 3, Docente 2do)
La materialidad aparece frágil dentro de la escuela, pero puede volverse abundante
cuando se recurre a donaciones y agentes externos. En contraste, otras materialidades
son viables y hacen posible su sintonía con competencias y sentidos. Por ejemplo, en
la observación de las interacciones de aula aparece un recurso material denominado
‘panel de anticipación’. Este se utiliza para orientar a los estudiantes en su participación
dentro de la clase, y mediar la conversación y el comportamiento. En principio, está
pensado como herramienta ocupacional para estudiantes con NEE. Sin embargo, su
uso se expande al total del estudiantado:
En la sala hubo tres adultos que acompañan a la docente: dos psicopedagogas y
un asistente social, que se mantienen toda la clase y apoyan de forma individual
a dos estudiantes con NEE permanentes. La docente hace preguntas a los demás
profesionales, e incluso a mí, para que demos nuestra opinión sobre el cuento.
Los asistentes incluso ocuparon el 'panel de anticipación'.
Después de mostrar el video, la docente invita a los estudiantes a trabajar de
forma individual, y los profesionales dan apoyo individual. (Observación de
clase, 3ro básico)
Finalmente, la materialidad considera las políticas que se implementan en la escuela.
En esta escuela, el Decreto 83 que flexibiliza las acciones de evaluación convive con la
rendición de pruebas estandarizadas con alta consecuencia (p.e. SIMCE). Ambas
constituyen un aspecto técnico e institucional que restringe las posibilidades de
promover la inclusión:
A pesar de todo lo difícil que puede ser trabajar, a nosotros nos piden resultados.
O sea, yo a veces me pregunto ¿qué tan inclusivo es el Ministerio de Educación
para que nos exija a nosotros resultados? […] y nos piden a nosotros ser tan
inclusivos. (Entrevista 4, Docente 3ro)
"P: Pero resulta que después de cada módulo -porque ahora no son unidades,
son módulos- te hacen hacer una prueba escrita donde trabajaste todo el módulo,
con material concreto, con juegos, y yo le adecué y si el niño escribió manzana con
S o con Z yo lo evalúo igual.
P: ¿Y puedes plantear otras formas de evaluar?
R: No, porque 'tenemos que prepararlos para cuando salgan de acá'. Que
también sí, lo puedo considerar... pero esto no se condice a la metodología que
usamos (Entrevista 3, Docente 2do)
Las docentes coinciden en que las formas de evaluar terminan siendo una barrera para
la inclusión y, al mismo tiempo, para su propio liderazgo. La falta de autonomía y la
contradicción inclusión y pruebas estandarizadas tiene efectos en las docentes, cuya
agencia se ve perjudicada. Esto permite entender que las materialidades ponen en juego
el diálogo necesario entre lo que ocurre dentro y fuera del aula, y que, en este caso,
parece ser un desafío pendiente.
82
El presente estudio de caso permite comprender la interrelación entre los sentidos,
competencias y materialidades implicadas en las prácticas de liderazgo para la inclusión,
cruzando la perspectiva de quienes lideran formal e informalmente. Para ello, se
produjeron datos sobre la experiencia de directivos, coordinadores del programa PIE
y docentes de primer ciclo básico.
Al respecto, es prudente recordar que un liderazgo para la inclusión requiere ser un
liderazgo inclusivo en sí, y que implica procesos distribuidos y colectivos (Ryan, 2016).
Un buen ejemplo de esto es pensar que las competencias destacadas por los
entrevistados no son individuales, sino relacionales, y llaman no solo al discurso, sino
a una actitud y disposición inclusivas. Lo anterior es coherente con el sentido de la
inclusión, que también se amplía desde los estudiantes hacia la comunidad general,
llevando a quienes lideran a legitimar todas las necesidades que se presentan en la vida
escolar. Al mismo tiempo, para la escuela el sentido es amplio ya que resiste las
perspectivas que enfatizan los diagnósticos patológicos como condición única para la
inclusión escolar (ej. Ceardi et al., 2016).
La comprensión amplia de la inclusión también desafía las formas de liderar una
escuela inclusiva. Esto es coherente con la importancia atribuida a las habilidades
interpersonales de quienes lideran, así como a las condiciones materiales que permiten
el despliegue del trabajo de las demás personas que pertenecen a la escuela, lo que se
condice con la experiencia internacional (Gümüş, 2021). De esta manera, liderar desde
una perspectiva inclusiva no es una práctica limitada a administrar planes o monitorear
acciones: sino que implica la articulación entre las distintas capas de la vida escolar,
para que cobren sentido. De la misma forma, el liderazgo se ve interpelado a mirar
críticamente a la escuela, y el propio ejercicio de quienes lo ejercen en cargos formales,
por lo que la reflexión ocupa un lugar primordial.
En coherencia con el carácter distribuido del liderazgo inclusivo, la incorporación de
las perspectivas docentes permiten entenderlo y añaden perspectivas interesantes. Los
sentidos que aparecían de manera coherente ahora adquieren un carácter dilemático,
en el que la inclusión es un valor difícil de poner en práctica. A la vez, se relevan
competencias que las docentes ponen en juego dentro del aula y con las familias, y que
permiten construir entornos de convivencia que faciliten la inclusión de los estudiantes.
Con ello, se releva el lugar central del liderazgo docente en los procesos de inclusión.
Finalmente, las materialidades aparecen como recursos o barreras para la inclusión en
la medida que amplían o restringen las prácticas docentes y su autonomía para poner
en juego las competencias de enseñanza que fomenten el aprendizaje y participación
con sus estudiantes.
El análisis de las prácticas da pie a algunas conclusiones que, dadas las limitaciones de
este estudio, requieren mayor desarrollo en futuros trabajos. El primero de ellos tiene
que ver con la posible tensión entre liderar la escuela para mejorar su eficiencia o para
alcanzar mayores niveles de justicia social, y con la forma en que los directivos priorizan
una finalidad sobre otra (DeMatthews et al., 2021) encarnando distintas miradas sobre
el liderazgo inclusivo en su práctica cotidiana. Como segundo elemento, resulta
importante preguntarse qué competencias se vuelven relevantes cuando los líderes
buscan atender a la inclusión más allá de las etiquetas médicas, tal como ha ocurrido
en experiencias en las que la pregunta ha sido dirigida a estudiantes que presentan otras
83
características distintas, e igualmente legítimas (Solberg et al., 2021). En este sentido,

la predominancia que las NEE han tenido en la política chilena podrían restringir las
posibilidades de ejercer el liderazgo inclusivo, por lo que se requiere incorporar
sentidos más amplios de inclusión para visualizar formas más diversas y complejas del
acto de liderar.
En términos teóricos, el estudio da cuenta de la interdependencia que hay entre los
sentidos, competencias y materialidades imbricados en la práctica, y la importancia que
la teoría social de prácticas puede adquirir para entender las contradicciones y brechas
que hay en el liderazgo inclusivo. En esto se incluyen las prácticas de quienes lideran
formalmente, pero también de quienes ejercen otros liderazgos, como es el caso de los
docentes, cuya injerencia aparece delimitada al espacio de aula. En este sentido, es
necesario discutir la necesidad de fortalecer las capacidades y promover posibilidades
de acción que hagan viable el tono colectivo que requiere un liderazgo inclusivo. En
este sentido, es relevante que el papel de los docentes no se restrinja al desarrollo
profesional o a la co-docencia, sino que, además, permita su participación e influencia
dentro de las condiciones escolares, desde una perspectiva ecológica para responder a
las diversas necesidades (Améstica et al., 2018).
El estudio de caso levanta algunas discusiones sobre la relación entre liderazgo e
inclusión y los consecuentes desafíos para la investigación en este campo.
Efectivamente, pensar el liderazgo como factor de inclusión implica problematizar sus
prácticas, visualizando las inconsistencias que hay dentro de ellas y los espacios que
requieren atención para que su contribución a una escuela inclusiva sea viable y
significativa. Esto significa que la mirada sobre el liderazgo debe incorporar su
dimensión de proceso y su exposición a dilemas, por lo cual deja de ser una práctica
instrumental en un contexto neutro. En palabras de Wilkinson (2017) esto lleva a
recuperar lo “educativo” del liderazgo escolar.
Al hacer esto, no solo se hace viable definir el liderazgo escolar inclusivo: por el
contrario, la investigación también aporta a enriquecer sus comprensiones teóricas
desde la evidencia empírica que aportan nuevos marcos de análisis. Esto trae consigo
consecuencias para la investigación. Por un lado, desafía a evitar la mirada
reduccionista sobre las prácticas como conjunto de acciones deseables y exitosas, para
acercarse a su complejidad y carácter situado. Por otro, implica problematizar los
supuestos epistemológicos y, por tanto, diversificar las aproximaciones metodológicas
que permitan comprender el liderazgo escolar como práctica social y educativa, y no
solo como el factor encargado de implementar políticas.
Finalmente, es importante considerar las limitaciones del estudio y proyectar líneas de
trabajo para el futuro. En cuanto a las limitaciones, se reconoce que este estudio de
caso fue realizado con recursos y plazos limitados, lo que condicionó las posibilidades
de producir más datos. En consecuencia, las proyecciones apuntan a diversificar y
profundizar en las prácticas de liderazgo, incluyendo una mayor diversidad de actores
que pueda interpretar sus efectos en la inclusión educativa. Además, se requiere
enriquecer la investigación desde miradas complejas en torno a las prácticas, y que,
además, involucren el análisis de otras categorías de diversidad que faciliten la
comprensión del liderazgo como respuesta a su exclusión.
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86
Breve CV del autor
José Améstica
Doctorante en Educación, Universidad Diego Portales-Universidad Alberto Hurtado.
Se ha desempeñado en diversos establecimientos educacionales, en los ámbitos de la
convivencia y la inclusión educativa. Posee experiencia en formación inicial de
docentes y formación continua de directivos escolares y asistentes de la educación. Sus
intereses de investigación abarcan la relación entre liderazgo educativo e inclusión,
desde un enfoque situado en las prácticas. Email: jose.amestica@mail.udp.cl
ORCID ID: https://orcid.org/ 0000-0002-7374-6503
87
ISSN: 0718-7378
2023, 17(2), 89-101.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200089
Habilidades Personales en Liderazgo Inclusivo de

Docentes de Educación Diferencial en Contextos No
Convencionales, Región de La Araucanía, Chile
Personal Skills in Inclusive Leadership of Special Education Teachers
in Non-Conventional Contexts of the Araucanía Region, Chile
Ninosca Carmen Bravo-Villa *, Genisis Italia López-Mora, Carolina Lourdes Acuña-Flores,
Isamar Beatriz Jara-Aguilera y Helliette Stefanie Nuñez-Candia
Universidad de Temuco, Chile
RESUMEN:
La investigación analiza las narrativas de profesorado de Educación Diferencial que se desempeña en
contextos no convencionales en la ciudad de Temuco, región de La Araucanía, sobre las habilidades
personales desarrolladas para ejercer el liderazgo inclusivo en diferentes instituciones como aulas
hospitalarias, clínicas psicológicas, entidades públicas de educación, programas de libertad asistida y
fundaciones educativas. El objetivo es identificar habilidades personales movilizadas por los profesores
y las profesoras de educación diferencial que se desempeñan en instituciones de contextos no
convencionales. El método fue cualitativo con alcance descriptivo-denso. El diseño es un estudio de
caso de tipo instrumental. Se aplicaron entrevistas semiestructuradas a los participantes: un profesor de
educación diferencial y seis profesoras de educación diferencial mediante codificación abierta y axial con
el software Atlas.ti 8.0. Los hallazgos indican que los profesores y las profesoras de educación diferencial
despliegan habilidades personales para asumir un liderazgo inclusivo, que permita la atención a la
diversidad de acuerdo a los requerimientos de estas instituciones.
DESCRIPTORES:
Liderazgo, Educación no formal, Profesor, Actitud, Habilidad
ABSTRACT:
The research analyzes the narratives of differential education teachers who work in non-conventional
contexts in the city of Temuco, La Araucanía region, regarding the personal skills developed to exercise
inclusive leadership in different institutions such as hospital classrooms, psychological clinics, public
education entities, assisted release programs, hospital classrooms, psychological clinics, public education
entities, assisted release programs. The objective is to identify personal skills mobilised by special
education teachers working in institutions in non-conventional contexts. The method used was
qualitative with a descriptive-dense scope. The design was a collective case study of the instrumental
type. Semi-structured interviews were applied, which were open and axial coding with the Atlas.ti 8.0
software. The main findings indicate that professionals display personal skills that allow them to assume
inclusive leadership to attend to diversity according to the requirements of these institutions.
KEYWORDS:
Leadership, Non-formal education, Teacher, Attitude, Ability
CÓMO CITAR:
Bravo-Villa, N. C., López-Mora, G. I., Acuña-Flores, C. L., Jara-Aguilera, I. B. y Nuñez Candia, H. S. (2023). Habilidades
personales en el liderazgo inclusivo de profesoras y profesores de educación diferencial en contextos no convencionales de la
región de La Araucanía, Chile. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 17(2), 89-101.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200089
*Contacto: ninoska.bravo@uct.cl Recibido: 12 de julio 2022

ISSN: 0718-7378 1ª Evaluación: 12 septiembre 2023
G. López Moraet al. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2023, 17(2), 89-101
1. Introducción
Esta investigación aborda las habilidades personales que requiere el liderazgo inclusivo
en contextos educativos no convencionales. Ello forma parte fundamental de las
competencias profesionales movilizadas por los profesores y las profesoras de
educación diferencial en la promoción, coordinación, diseño y ejecución de acciones
que permitan el acceso y participación del estudiantado.
El avance en materia de inclusión se ha desarrollado principalmente desde contextos
escolarizantes, así la escuela tiende a transmitir ciertos valores que se consideran
buenos para la sociedad, lo que permite o facilita la transformación educativa y social
(Moreno et al., 2014). De igual modo, existen contextos no convencionales donde se
avanza en materia de inclusión lo que ha requerido la incorporación de profesionales
formados en este enfoque para responder de manera pertinente a las demandas de
grupos sistemáticamente excluidos.
La demanda por los profesores y las profesoras de educación diferencial ha presentado
un incremento importante en distintos contextos educativos, tanto convencionales
como no convencionales. En este estudio se entiende por contextos convencionales o
formales aquellos que se manifiestan de forma organizada desde los lineamientos del
sistema escolar; mientras que los contextos no convencionales o no formales son
aquellos que se dan fuera de la escuela, con el fin de atender a las necesidades que no
son atendidas en el sistema educativo formal (Martín, 2014).
Dicho lo anterior, el ser y quehacer de la profesora y el profesor de educación
diferencial puede realizarse en diversos contextos. Así se distingue el liderazgo
inclusivo en aulas hospitalarias, programas de rehabilitación de adolescentes
infractores de ley, centros de estimulación temprana, recintos penitenciarios, contextos
de libertad asistida, apoyo en políticas públicas sobre inclusión educativa y laboral.
El problema de investigación surge a partir de la escasa evidencia empírica- teórica
sobre las habilidades personales como elemento fundamental de las competencias
profesionales que moviliza el profesorado de educación diferencial en contextos no
convencionales. La pregunta de investigación es ¿Cuáles son las habilidades personales
presentes en las competencias profesionales que desempeñan los profesores y las
profesoras de educación diferencial que ejercen en contextos no convencionales en la
ciudad de Temuco?
El propósito de este estudio es identificar las habilidades personales del ser y quehacer
de los profesores y profesoras de educación diferencial presentes en el liderazgo
inclusivo en contextos no convencionales, en función de los roles que estos deben
asumir en base a las políticas educativas, realidades de la institución, características de
los usuarios y usuarias y del entorno inmediato en el que está inserta la institución.
Todos estos elementos deben articularse de tal manera que la diversidad de los
requerimientos profesionales y su orgánica interna, fomenten la mejora de los
resultados en respuesta a las necesidades de apoyo de aquellos grupos sistemáticamente
excluidos.
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2. Revisión de la literatura
2.1. Liderazgo inclusivo en contextos no convencionales
La educación históricamente se ha adaptado a las diversas demandas de la sociedad.
En la actualidad, la inclusión educativa constituye una de las más importantes. Para
ello, se requiere de profesionales competentes, que sean capaces de movilizar distintas
competencias, interpretar su entorno y contextualizar sus respuestas a las distintas
realidades en que se desempeñan. De este modo, el liderazgo escolar constituye uno
de los temas contingentes a nivel de políticas de las últimas décadas, en materia de
educación y cambio escolar. Donde comprender el ser y quehacer de los profesores y
las profesoras como agentes transformativos, es clave cuando se trata de prácticas
educativas. (Parrilla, 2021)
2.2 Liderazgo inclusivo

Al hablar de liderazgo inclusivo es inevitable vincularlo al director o a los equipos
directivos al interior de las escuelas. En este contexto, Valdez (2022) menciona que el
liderazgo para la inclusión ha de centrarse en la cultura, por lo tanto, la toma de
decisiones debe apuntar a la promoción de culturas escolares inclusivas.
No obstante, es preciso señalar que la educación inclusiva es un concepto que va más
allá de la educación institucionalizada, por lo que, se hace necesario prestar atención a
otros liderazgos para la inclusión que no siempre están en la escuela, pero que su eje
se desempeña desde el plano de la inclusión educativa. Así es importante mencionar
que independiente que los desempeños de los líderes inclusivos sean dentro o fuera de
la escuela se caracterizan por el compromiso con la inclusión, la gestión de la diversidad
y la colaboración entre diferentes miembros de las instituciones en que ejerzan (Valdez,
2022).
El liderazgo inclusivo es uno de los diversos enfoques existentes sobre liderazgo que
pretende enmendar injusticias presentes en diferentes instituciones. De tal forma,
quienes fomentan este tipo de liderazgo asociado a la justicia social, la democracia y la
defensa de derechos, es decir, los líderes inclusivos están focalizados en hacer frente a
posibles situaciones donde se evidencie diferentes tipos de injusticias en sus
instituciones y generan acciones para abordarlas. De ahí que, tal como el nombre lo
sugiere, el liderazgo inclusivo, se centra en un elemento específico de la injusticia, la
exclusión/inclusión. Por tanto, los líderes inclusivos son aquellos que detectan
prácticas excluyentes en sus organizaciones y gestionan su modificación por prácticas
inclusivas. (Bush et al., 2017)
En tanto las personas que ejercen el liderazgo inclusivo presentan habilidades
personales o soft skills, relacionadas con el propio carácter, su comportamiento y
actitud, las que son inherentes a cada ser humano por lo tanto difíciles de medir
(Robles, 2012).
Siguiendo esta línea, el profesor y la profesora de educación diferencial ha sido de gran
relevancia en cuanto a la promoción de prácticas inclusivas a nivel educativo, pues su
formación inicial se centra en promover la inclusión de los grupos minoritarios
sistemáticamente excluidos, principalmente estudiantes con necesidades educativas
especiales (Manghi et al., 2012), cuestión que puede expandirse a otros contextos.
Dicha formación está basada en competencias, las cuales le permiten interpretar la
realidad y el contexto en el que se desempeña, desde un enfoque sistémico y
multidimensional, apuntando al desarrollo integral de las personas, garantizando la
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disminución, y en el mejor de los casos, la eliminación de las barreras que impiden el

acceso, la participación y la igualdad de oportunidades en distintos contextos
(Ministerio de Educación [MINEDUC], 2015).
2.3. Competencias
Desde el enfoque socioformativo complejo, las competencias son definidas como
“parte de la formación humana integral, a partir del proyecto ético de vida de cada
persona, dentro de escenarios educativos colaborativos y articulados con lo social, lo
económico, lo político, lo cultural, el arte, la ciencia y la tecnología” (Tobón et al., 2010,
p. 8).
Así, la formación de profesionales competentes hace necesario que se les involucre en
diversas situaciones, tanto de la vida cotidiana, como de su contexto laboral
profesional. De esta forma aportan a la construcción de la realidad mediante la
movilización de sus diferentes saberes (saber ser, el saber hacer y el saber conocer),
promoviendo que las respuestas a los problemas sean bajo un sentido común, en el
que movilicen el mejoramiento personal, como el compromiso ético.
Asimismo, Cantón (2007) menciona que un profesional que moviliza adecuadamente
conocimientos, habilidades y actitudes, será competente y desarrollará con éxito las
actividades que el contexto le demande. La formación de un liderazgo desde una
mirada ética e inclusiva, abierto al disenso, flexible, facilita la resolución de situaciones
emergentes frente al análisis de barreras y la toma de decisiones, con lineamientos
claros hacia el desarrollo inclusivo construido colaborativamente. (Figueroa et al, 2021)
2.4. Educación inclusiva más allá de las escuelas

En Chile, existe evidencia de la participación que este brinda en contextos de aulas
hospitalarias, las cuales están reconocidas por el MINEDUC y cuyo fin es brindar
apoyo a las necesidades educativas derivadas de las condiciones de salud de niños,
niños y jóvenes. Aquí se deberá implementar un trabajo colaborativo con profesionales
de diferentes disciplinas para llevar a cabo sus actividades de aprendizaje (Díaz et al.,
2014).
Otro campo de acción que actualmente sugiere la participación de profesionales de la
educación diferencial es el contexto de rehabilitación de adolescentes infractores de
ley. La intervención en estos casos viene dada desde el área socioeducativa, que busca
la reinserción social de estos jóvenes (Dionne y Zambrano, 2009), quienes presentan
distintas barreras y obstaculizadores para el aprendizaje, las que son atendidas por el
profesor de educación diferencial junto a equipos interdisciplinarios (Servicio Nacional
de Menores [SENAME], 2017). Además, las condiciones que llevan a estos jóvenes a
infringir la ley son multidimensionales, por eso cada caso debe ser abordado de manera
individualizada (Dionne y Zambrano, 2009), identificando aquellos elementos
contextuales que puedan incidir en el proceso de reinserción, lo cual sugiere la acción
interdisciplinaria de profesores y profesoras de educación diferencial.
Por otro lado, estos profesionales también cuentan con un campo de acción en Centros
de Estimulación Temprana, los que otorgan atención integral a personas con algún
tipo de necesidad educativa especial permanente y a sus familias. En este contexto,
según Eisendecher (2018) es necesaria la provisión, entre otros, “de apoyos y servicios
especializados (...) de recursos extraordinarios” (p. 113), los que, por formación
profesional, son gestionados y movilizados desde la educación especial como
disciplina.
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Otro contexto emergente de trabajo son los recintos penitenciarios en Chile, que
cuentan con microcentros educativos que imparten educación a personas adultas
privadas de libertad. En dichos contextos los servicios educativos que se brindan
pueden encontrarse dentro del penal o bien, los otorgan algunos establecimientos de
educación pública regular (De Rosas et al., 2016). Aquí los profesionales de la
Educación Especial aportan en que se lleve a cabo una colaboración entre el recinto
penal (se encuentra generalmente en el mismo recinto penitenciario) y el centro
educativo, diseñando y ejecutando las condiciones de funcionamiento ideales para la
implementación de apoyos, programas de estudio y actividades que permitan la
reinserción social (De Rosas et al., 2016).
Asimismo, la evidencia también sugiere la acción del profesorado de educación
diferencial en contextos de libertad asistida y libertad asistida especial. Actualmente
dichos contextos basan sus intervenciones en el Modelo Multidimensional de
Intervención Diferenciada con Adolescentes (MMIDA) (Muñoz et al., 2018), cuyos
referentes teóricos se condicen con las competencias con las que cuenta el profesor y
la profesora de educación especial, haciendo alusión principalmente al carácter
multidimensional y ecológico del desarrollo de la persona. Es por ello que también
existe evidencia del desempeño de estos profesionales en este contexto poco
estudiado.
Como es posible observar en este sistema educativo que varía y se transforma
constantemente, las habilidades personales de los profesionales de la educación
diferencial constituyen un elemento relevante al momento de liderar acciones que
promuevan la inclusión.
3. Método
Enfoque metodológico: El estudio es de tipo cualitativo, que según Flick (2007)
considera y estudia las experiencias, puntos de vista y las prácticas personales de
quienes participan en la investigación, pudiendo construir conocimientos y a partir de
ello la construcción de diferentes versiones de la realidad, en las cuales se manifiesta la
subjetividad y el contexto de quienes se estudian.
El carácter cualitativo de la investigación se evidencia al analizar las narrativas sobre
las habilidades personales que movilizan los profesores y las profesoras de Educación
Diferencial que se desempeñan en centros no convencionales, teniendo en cuenta sus
experiencias y vivencias que permitan comprender sus modos de entender la realidad
accediendo a sus historias, conocimientos y contextos en profundidad.
Al mismo tiempo, se enmarcó en el paradigma hermenéutico, el cual realizó una
interpretación de la realidad de un evento o un escrito que se estudia, comprendiendo
el contexto en el cual está inmerso y proporcionando una visión compartida del
fenómeno (Mansilla y Huaiquián, 2020) y un tipo de diseño correspondiente a un
estudio de caso instrumental de carácter colectivo. El estudio de caso para Simons
(2011) y Stake (1995, 2013) es un estudio que va de lo particular a lo general, es decir
que busca comprender un caso especial, donde se busca investigar la unicidad del caso,
por ende es de tipo inductivo, característica identitaria de las investigaciones
cualitativas, valorando la generosidad y sinceridad de quienes participan e intervienen
en el caso, donde la subjetividad es un parte integral, pues lograr comprender el caso a
investigar dependerá del análisis y las interpretaciones del pensar, sentir y actuar de las
personas.
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Alcance: Las características de este estudio, clasifican esta investigación como

cualitativa descriptiva-densa la cual según Geertz (2003) estudia sistemas culturales
pretendiendo explicar detalladamente una conducta humana de acuerdo al contexto en
el cual se encuentran los sujetos, pudiendo describir y profundizar las características
de un grupo de personas o de un fenómeno en particular.
Los participantes de esta investigación corresponden a un total de siete profesionales
de Educación Diferencial que se desempeñan laboralmente en centros de modalidad
no convencional por un periodo de dos o más años de experiencia en la comuna de
Temuco.
Cuadro 1
Participantes y programas de desempeño profesional
Participantes Programa
E1: Profesora Escuela libre, Temuco
E2: Profesora Organización no Gubernamental- Fundación, Temuco
E3: Profesor Clínica Psicológica Universitaria de carácter público, Temuco
E4: Profesora Aula hospitalaria, Temuco
E5: Profesora Centro integral adultos, Temuco
E6: Profesora Organismo Gubernamental de carácter público; región de la Araucanía, Temuco.
E7: Profesora Programa de libertad asistida especial Araucanía.
Sistema de Categorías
Habilidades personales: las competencias personales se refieren a los conocimientos,
valores y habilidades que son completamente individuales por lo que considera los
aspectos y características personales de cada sujeto, las cuales utiliza para desenvolverse
en su vida personal, social, académica o laboral.
Competencias profesionales: Estas se refieren a la aptitud de una persona para
desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con bases en los
requerimientos de calidad esperados por un sector productivo. Esta aptitud se logra
con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son
expresadas en el saber, el hacer y el saber hacer (González, 2002).
Instrumentos
La entrevista, según Kvale (2011), pretende entender el mundo desde el punto de vista
del sujeto mediante una conversación e interacción entre un entrevistado y un
entrevistador, que permite que los sujetos expresen y comuniquen al otro su propia
perspectiva y en sus palabras conocimientos sobre el tema de estudio. La entrevista es
de carácter semi-estructurada. En este tipo de entrevistas existe una guía de preguntas,
pero el entrevistador tiene la libertad de realizar otras preguntas que permitan obtener
y detallar mayor información (Kvale 2011). El instrumento fue un guion de entrevista
semiestructurado revisado y validado por un destacado académico e investigador a
nivel nacional y regional.
Plan de Análisis: Se consideraron diferentes fases, las que contemplan la transcripción
de la recogida de información, la organización de la información mediante la utilización
del software Atlas. Ti versión 8.0 y finalmente la codificación abierta y axial.
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4. Resultados
La figura 1 representa la red de Habilidades personales, la cual está conformada por
los códigos (1) comunicación afectiva, (2) autonomía, (3) adaptabilidad, (4) contención
socioemocional, (5) asertividad, (6) capacidad resolutiva, (7) empatía, (8) aprendizaje
continuo, (9) organización.
Figura 1
Network Habilidades (competencias personales)
En cuanto al código comunicación afectiva queda de manifiesto en la siguiente

textualidad:
(...) Pero eso, como de respetarlos, de poder escucharlos, conversamos harto (.) me
cuentan sus historias e:::h los monitos que ven, ahí tengo que estar mirando (.)
también de repente cuando no trabajamos de forma presencial, sus minecraft y
todos los mundos que crean, entonces como esa parte,(.) como de tener una
relación muy cercana con ellos porque igual son poquitos. (.) Trato siempre de
vincularme también desde el afecto, de la parte afectiva con mis estudiantes, como
digo igual con respeto, osea, con límites también. [E1:19]
Así mismo, se menciona:
(…) trabajar no sé la empatía, la capacidad eh::: para relacionarse con otras
personas eh:: de una manera (.)(x) de una manera cordial e:::h (.) pero
principalmente es, son esos aspectos, esas habilidades. [E3:12]
Frente es esto, Lugo (2008) menciona que:
Promover el desarrollo de la función afectiva de la comunicación, conlleva a lograr
ambientes interactivos sanos, lo cual tiene connotaciones importantes, tanto en la
formación de juicios y representaciones de los niños y jóvenes sobre los adultos que
los rodean, como en la conformación de la subjetividad social. (p. 10)
En relación a ello, queda en evidencia que los profesionales entrevistados al llevar a
cabo una comunicación afectiva con sus usuarios logran generar un trato más
provechoso y eficaz con ellos. Dado que su búsqueda es conocerlos y comprenderlos
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desde la afectividad y la empatía, pudiendo así transmitir y compartir emociones

positivas dentro del contexto en que se encuentran inmersos.
Por otra parte, el código autonomía, que la textualidad empírica evidencia como:
(..) Yo creo que aquí lo que se trabaja harto es la autonomía, tengo harta
autonomía como profesional para trabajar como te había dicho con los niños y
niñas. [E2:26]
De acuerdo a ello, Sarramona (2012) menciona que la autonomía es la acción con la
que los profesionales son capaces de pensar con sentido crítico, logrando dirigir su
actuar y sus actividades en base a sus propios criterios. Esto refleja las libertades que
tienen los profesores y profesoras en los distintos contextos estudiados sobre su actuar
profesional, donde manifiestan la independencia que tienen en la toma de decisiones
en torno a la organización de sus actividades y a los procedimientos utilizados en ellos.
También, se identificó el código adaptabilidad, en el que se extrae el siguiente
fragmento:
(...) identificar (hhh) el minuto preciso como para poder apoyarlo e:::h con
(.)((piensa)) o cambiar la actividad planificada debido a situaciones emergentes
como siempre tener como se llama un plan a, un plan b, incluso un plan c en
diferentes situaciones de acuerdo al contexto, a la modalidad también de trabajo
que se esté realizando. [E4:223]
Lo anterior se relaciona con la habilidad que manejan los profesionales en función a
las múltiples demandas y situaciones que viven a diario dentro de su entorno, donde
se va priorizando lo urgente y las respuestas se van adaptando a los constantes cambios,
por lo que implica que el sujeto tenga una visión y un pensamiento flexible (Goleman,
1998).
En cuanto al código contención socioemocional, se visualiza en la siguiente
textualidad:
(...) pero de repente se fue de la casa(.), ya, >contener a la familia, contenerlo a
él< porque estaba pasando que se había enamorado y estaba preocupada de él
de su autonomía, todo bien, después finalmente volvió a la casa(.), después de
varios meses de haber trabajado con la familia, con él, siguiendo y manteniendo
ese vínculo tratando de vincularlo con que vuelva a su casa, irlo apoyando, fueron
habilidades más que curriculares. [E5:1335]
La contención socioemocional busca que las personas tengan la capacidad de resolver
problemas, asumiendo la responsabilidad de su salud y velando por el autocuidado de
su bienestar personal, de igual manera busca que desarrollen relaciones sociales
efectivas, que sean individuos comprensivos y respetuosos hacia los demás,
desarrollando un carácter que les permita tomar decisiones moralmente correctas
(Elías, 2003). De tal modo, los profesionales evidencian la necesidad de manejar
habilidades de contención, dado a las constantes dificultades que presentan los usuarios
en estos contextos, en donde muchas veces lo académico o pedagógico pasa a segundo
plano y los elementos socioemocionales se tornan prioritarios.
En relación al código asertividad, se evidencia en la textualidad:
(...) tener habilidades que a ti te permitan ser clara y precisa con la
información,(.) ser paciente (.)porque::: trabajas con muchos colegios y no todos
responden de la misma forma. [E6:90]
En este sentido, la asertividad es “aquella habilidad personal que nos permite expresar
sentimientos, opiniones y pensamientos en el momento oportuno y de la forma
adecuada, sabiendo defender los propios derechos y sin negar o desconsiderar los
derechos de los demás” (Salmurri, 2004, p. 50). Siendo este un elemento mencionado
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por los profesionales, dado que detallan que esta es una característica que les permite
enfrentar las interacciones con los demás en distintas circunstancias de manera
eficiente.
El código capacidad resolutiva se visualiza en la entrevista como:
esa capacidad resolutiva, (.) de que si algo tiene una solución no dar la vuelta…
si no que rápidamente actuar frente a la solicitud ya sea de un establecimiento,
sostenedor o (x) o de una familia. [E6:104]
Al respecto, D’Zurilla (como se citó en Bados y García, 2014), menciona que la
capacidad resolutiva “es un proceso cognitivo-afectivo-conductual mediante el cual
una persona intenta identificar o descubrir una solución o respuesta de afrontamiento
eficaz para un problema particular” (p.2). Tal es el caso de los profesionales
entrevistados, quienes manifiestan tener que estar constantemente practicando su
capacidad resolutiva ante las situaciones que se les presentan, sobre todo teniendo en
cuenta las constantes necesidades que se les presentan por parte de los distintos
usuarios y familias con quienes trabajan.
En cuanto al código empatía se extrae del siguiente fragmento:
(...) colocándote en el lugar de la persona que está al otro lado del teléfono…,
necesitando un apoyo:::, e:::h porque no puede resolver algo, no puede venir a
Temuco, no tiene conexión, entonces lo primero yo creo que es colocarse en el lugar
del otro y desde esa perspectiva (.) e:::h ya si tenemos un problema no es buscar
quien tiene la culpa sino que busquemos la solución. [E6:825]
Igualmente se visualiza en este extracto de entrevista:
lo que yo destaco harto el tema de la Empatía (.) e yo en este contexto nosotros
tenemos chiquillos que tu vas a llegar a un colegio y te van a hablar pestes de él,
porque es el chiquillo que es mas mal portado, el que llegó con consumo, el que
probablemente en algún momento se obo algo, o que viene de una familia
problemática del sector, los hermanos tuvieron en el colegio y los hermanos eran
super estigmatizados (X) tonse el acarrea esa mochila (X)onse nosotros como
que o sea (.) si no trabajamos con la empatía de base es como que no no podemos
hacer nada acá po. [E7:35]
En relación a lo anterior, la empatía es una de las habilidades que más énfasis otorgan
los profesionales dentro de los distintos contextos, puesto que es esta la capacidad que
permite acercarse al otro, sintonizar con él y, por tanto, es un aspecto clave en la
relación educativa social. Pérez (2011), menciona que “La educación, es un proceso de
naturaleza relacional en el que la empatía asume gran importancia tanto en la
construcción de significados compartidos, como en la aproximación, el encuentro, la
comprensión y el cambio personal” (p.178).
El código aprendizaje continuo, se manifiesta en la textualidad:
(...) Entonces como educadora diferencial una habilidad es estar↓ en <constante
búsqueda o de aprendizajes>, es decir, ir buscando autores, investigar, ya que,
es útil porque en nuestra área todo va cambiando, yo comencé a trabajar antes
del decreto 170, trabajaba de otra manera (.hhh) e:::h, cuando se implementó el
decreto 170 hubo que buscar, leer, asimilar y entablar toda esa nueva forma de
trabajo y no quedarse solo con un dicen que, sino que, ir a los artículos, leer los
decretos y son habilidades de investigación que uno aprende en la universidad.
[E5:990]
El aprendizaje continuo según Villa (2004) hace referencia a un aprendizaje, en que la
persona requiere formarse y manipular conocimiento, actualizarlo y elegir lo que es
adecuado a la realidad específica, se realiza permanentemente y se adapta conforme a
los requerimientos que demanda.
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Así lo declaran los docentes entrevistados, quienes refieren estar constantemente

actualizándose a temas que están en estrecha relación al contexto en que se
desempeñan y las necesidades emergentes que dichos contextos les demandan.
Por último, el código organización se expresa en la siguiente narración:
(...) nosotros tenemos muchos plazos, entonces hay que em… como ordenada
para que, poder ir entregándoles la información a los colegios con el tiempo que
ellos requieren para ir desarrollando los procesos. [E6:248]
Villa y Poblete (2007) mencionan que es una orientación que permite ajustar recursos
para responder de forma específica, concreta y permite el monitoreo de los mismos.
Frente a esto, los profesionales resaltan la importancia de mantener una organización
que les permita optimizar los tiempos y aumentar la productividad de sus tareas y
pendientes, por lo que llevar una organización les permite llevar una estructura y un
orden en sus actividades.
El liderazgo inclusivo requiere de habilidades personales presentes en las competencias
profesionales de los profesores y profesoras de educación diferencial que movilizan en
contextos no convencionales, así es posible mencionar que son consideradas
indispensables para el desarrollo de sus roles y funciones debido a que les permiten
responder situadamente a las características de los diversos contextos en que ejercen,
debido a que no solo se responde a la diversidad desde el punto de vista educacional,
sino que también desde la resolución de situaciones emergentes que demandan la
capacidad de solucionar, gestionar, realizar trabajo administrativo, atención
domiciliaria y un sin fin de multifunciones que los centros no convencionales requieren
desde su profesión.
De acuerdo al análisis es posible concluir, que las habilidades personales movilizadas
por los profesores y profesoras de educación diferencial están directamente orientadas
a reconocer el valor de la persona en sus contextos inmediatos, los cuales demandan
que estos profesionales mantienen con los usuarios, y además con las habilidades
orientadas hacia sí mismos. La primera va dirigida a las habilidades que desempeñan
en su quehacer para el otro, ya que pretenden generar ambientes positivos y saludables,
haciendo uso de la empatía y la asertividad, puesto que buscan solidarizar con la
realidad de los demás mediante una comunicación directa, amable y franca,
permitiendo a los profesores y profesoras de educación diferencial implementar
acciones adecuadas a cada realidad.
Por otro lado, respecto a las habilidades hacia sí mismo, es posible afirmar que estas
acciones van orientadas a la búsqueda continua de saberes que le permitan responder
a sus contextos y beneficiarios, entendiendo que el contexto es dinámico y que los
conocimientos de base no siempre son suficientes, debido a las múltiples funciones
que suelen desempeñar.
Las limitaciones de la investigación que surgieron en el proceso se encuentran en
primer lugar la escasa evidencia empírica presente sobre las habilidades personales de
las profesoras y los profesores de educación diferencial en esta modalidad de inclusión
educativa en contextos no convencionales, en segundo lugar, se presentó otra
limitación la que se relaciona con encontrar instituciones no convencionales y en ellos
a los participantes que se requerían para esta investigación. No obstante, lo anterior,
todos los profesionales contactados aceptaron participar del estudio.
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Dentro de las proyecciones de la investigación, se espera aportar a los futuros

profesores y profesoras de educación diferencial con conocimiento empírico y teórico
recogido en torno a desempeños en este tipo de contextos, los cuales generalmente no
son explícitos en su formación, de manera de acercarlos y familiarizarlos con los
posibles campos a los cuales se pueden ver enfrentados en su futuro quehacer laboral.
Por otro lado, se espera aportar a las universidades que imparten este tipo de carrera a
lo largo del país con evidencia que demuestra la realidad a la que se enfrentan sus
egresados y por tanto, facilitar la adecuación y contextualización de sus perfiles de
egreso profesional.
Finalmente, se sugiere seguir investigando el desempeño de profesores y profesoras de
Educación Diferencial en nuevos escenarios, de manera de generar evidencia empírica
y teórica que apunte a reconocer la labor que llevan a cabo estos profesionales y sus
competencias, y que esta sirva para orientar nuevas reformas dirigidas hacia los
itinerarios formativos de las casas de estudio, así como también desde el ministerio de
educación.
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Ninosca Carmen Bravo Villa

Profesora de Educación Diferencial mención Trastornos del aprendizaje de la
Universidad Católica de Temuco, Dra. En Investigación Transdisciplinar en
Educación de la Universidad de Valladolid, Magister en Educación, mención gestión
inclusiva, especialista en discapacidad intelectual, Audición y lenguaje e integración
escolar Investigadora y profesora asistente del Departamento de Diversidad y
Educación Intercultural de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de
Temuco. Ha realizado investigaciones en las líneas de inclusión educativa,
100
interculturalidad, diversidad y necesidades educativas especiales. Email:

ninoska.bravo@uct.cl
Genisis Italia López Mora

Licenciada en Educación el año 2021. Titulada en Pedagogía en Educación Diferencial
con mención en Necesidades Educativas Transitorias y Deficiencia Mental el año 2022,
de la Universidad Católica de Temuco. Actualmente se desempeña como profesora en
la Escuela Especial de Lenguaje Antumapu en la ciudad de Temuco. Email:
lopezitaliagenesis@gmail.com
Carolina Lourdes Acuña Flores

Profesora de Educación Diferencial con mención en Necesidades Educativas
Especiales Transitorias y Deficiencia Mental titulada en la Universidad Católica de
Temuco. Actualmente ejerce como profesora en Programa de integración escolar en
el Colegio Eduardo Llanos Nava de Iquique. Email:
arolinalourdesacunaflores@gmail.com
Isamar Beatriz Jara Aguilera

Temuco. Actualmente trabaja en el Liceo Técnico Centenario de Temuco en el
Programa de Integración Escolar en los niveles prebásica, básica y media. Email:
Isamar.bja@gmail.com
Helliette Stefanie Nuñez Candia

Temuco. Actualmente ejerce como profesora en el Complejo Educacional Monseñor
Guillermo Harlt de la ciudad de Pitrufquén en el Programa de Integración Escolar en
el nivel de Enseñanza Media. Email: helliettestefanie@gmail.com
101
ISSN: 0718-7378
2023, 17(2), 103-117.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200103
Metacognición Institucional: Herramienta de Gestión

Participativa para el Liderazgo Inclusivo en Educación
Institutional Metacognition: Collaborative Management Tool for
Inclusive Leadership in Education
Carlos Javier Ossa-Cornejo *, Roxana Balbontín-Alvarado y Juana Irene Castro-Rubilar
Universidad del Bio-Bio, Chile
RESUMEN:
La educación inclusiva es un objetivo importante a lograr en las instituciones educativas, por cuanto
permite el logro de una educación para todos y todas, acorde a sus características idiosincráticas y con
énfasis en el aprendizaje significativo. A pesar de ello, han sido muchas las dificultades para su
implementación en los centros escolares. Se propone una herramienta de gestión participativa,
denominada metacognición institucional, para que los líderes escolares puedan impulsar y mantener en
el tiempo, estrategias de educación inclusiva, monitoreando los obstáculos que puedan surgir en el
proceso. La metacognición institucional se compone de acciones participativas enfocadas en el
diagnóstico, toma de decisiones y evaluación de los resultados de dichas acciones, que permiten
determinar, por ejemplo, la implementación de modelos de educación inclusiva, así como su valoración.
Se concluye que, para el logro de una escuela inclusiva, la metacognición institucional es una herramienta
de gestión útil, permitiendo que los líderes escolares puedan implementar propuestas inclusivas, como
también evaluar su desarrollo, identificando participativamente tanto los aciertos como los obstáculos.
DESCRIPTORES:
Gestión escolar, Liderazgo, Inclusión, Participación, Transformación educativa
ABSTRACT:
Inclusive education is an important objective to be achieved in educational institutions, since it allows
the achievement of an education for all, according to their idiosyncratic characteristics and with an
emphasis on meaningful learning. Despite this, there have been many difficulties for its implementation
in schools. A participatory management tool, called institutional metacognition, is proposed so that
school leaders can promote and maintain inclusive education strategies over time, monitoring the
obstacles that may arise in the process. Institutional metacognition is made up of participatory actions
focused on diagnosis, decision-making, and evaluation of the results of said actions, which make it
possible to determine, for example, the implementation of inclusive education models, as well as their
assessment. It is concluded that, for the achievement of an inclusive school, institutional metacognition
is a useful management tool, allowing school leaders to implement inclusive proposals, as well as
evaluate their development, participatively identifying both successes and obstacles that arise and can
interrupt them.
KEYWORDS:
School management, Leadership, Inclusion, Participation, Education transformation
CÓMO CITAR:
Ossa-Cornejo, C. J., Balbontín-Alvarado, R. y Castro-Rubilar, J. I. (2023). Metacognición institucional: Herramienta de gestión
participativa para el liderazgo inclusivo en educación. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 17(2), 103-117.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200103
*Contacto: cossa@ubiobio.cl Recibido: 13 de julio 2023

C. J. Ossa Cornejo et al. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2023, 17(2), 103-117
1. Introducción
La educación inclusiva es uno de los grandes desafíos de nuestra sociedad actual, y se
ha convertido en uno de los ejes de la justicia social en el campo educativo, dado que
continuamente debe enfrentar situaciones de exclusión y pérdida de derechos de niños,
niñas y jóvenes (Sapon-Shevin, 2013).
En la actualidad, el avance de la conciencia democrática ha ido de la mano con la
sensibilidad a la participación y a la valoración de los derechos de las personas, por lo
que una educación que promueva la democracia y la justicia debiera ser una educación
que propicie la inclusión, la equidad y la convivencia positiva entre los miembros de la
comunidad educativa (Morcillo, 2018).
Sin embargo, se puede constatar diariamente que no ocurre lo anteriormente señalado
puesto que las experiencias y vivencias educativas, especialmente las del sistema
escolar, tienden muchas veces a reproducir antiguas formas de interacción y ciudadanía
como la exclusión, el etnocentrismo y el machismo. Esto ha llevado a la reflexión de
que el liderazgo de los directivos escolares para la promoción de un centro educativo
que desee promover la participación, la justicia y la inclusión debe ser colaborativo y
transformador de las prácticas escolares (Ahumada et al., 2017; Concha et al., 2022).
Se han planteado perfiles de los directivos escolares en relación con diferentes tipos de
liderazgo, a fin de lograr dirección efectiva y significativa para la comunidad escolar;
encontrándose enfoques como el liderazgo transformacional, el distribuido, el
inclusivo, el socioemocional (Ahumada et al., 2019; Ministerio de Educación-Chile,
2019a; Murillo, 2006; Valdés, 2018). Aunque se puede entender que estos son
diferentes conjuntos de competencias y prácticas que pueden utilizarse
estratégicamente (Ministerio de Educación-Chile, 2019a), otros autores han señalado
que la educación inclusiva y de justicia deben priorizar los enfoques denominados
distribuido e inclusivo, pues son los que potenciarían mayormente la participación y el
diálogo (Murillo, 2006; Valdés, 2018; Valdés y Gómez-Hurtado, 2019). Yendo incluso
algo más lejos, es posible reconocer que el liderazgo inclusivo sería el epítome del
liderazgo distribuido en la educación inclusiva.
Lo anterior puede contextualizarse desde el marco tradicional de la Teoría del
Liderazgo Situacional (TLS) de Hersey y Blanchard, que establece que liderazgo y
dirección no son lo mismo, pues toda decisión de liderazgo es consustancial a la
madurez del grupo de personas que constituyen la institución (Santa-Bárbara y
Rodríguez, 2010). A pesar de los más de 50 años de historia de esta teoría, así como de
las limitaciones y aportes que ha recibido, se ha de estar en acuerdo que el liderazgo
sigue siendo un proceso que no siempre es detentado por los directivos escolares, y
que la complejidad de las relaciones humanas en los centros educativos ha seguido
creciendo e influyendo en sus comunidades.
De este modo se propone que el liderazgo es un proceso dinámico, que debe ser
fortalecido en los equipos directivos, por cuanto la estructura del sistema educativo
sigue siendo jerárquica en general, y muchas veces unidireccional (Queupil y
Montecinos, 2020); además, los equipos directivos y de apoyos a la gestión pueden
aportar mucho más al logro de la inclusión y la justicia social en educación, a través de
prácticas que permitan la acción colaborativa para la mejora escolar, que solo el actuar
del Director/a o encargado del centro escolar (Valdés y Gómez-Hurtado, 2019).
En específico, se propone una práctica que permite y promueve la colaboración y el
diálogo para la mejora escolar llamada Metacognición Institucional (Ossa et al., 2016;
104
Ossa et al., 2018). Esta estrategia es un proceso de reflexión colaborativo y dialógico

que puede utilizarse en la gestión escolar como herramienta de monitoreo y cambio de
las prácticas y creencias, lo que permitiría el desarrollo de prácticas de liderazgo
inclusivo.
2. La inclusión y la participación como desafíos para la

gestión escolar
La vuelta a la democracia en Chile, después de casi dos décadas sustraída de la vida
comunitaria, donde los y las docentes vieron reducida su participación en las decisiones
técnico pedagógicas, y las y los directivas/os, se abocaron principalmente a la
administración de los establecimientos (Castro & Castro, en Orellana et al., 2020);
permite iniciar un proceso paulatino de democratización de la escuela que converge en
la implementación de la Ley General de Educación (Ministerio de Educación-Chile,
2009), que consagra el derecho a la educación de calidad de niños, niñas y jóvenes,
otorgando mayor autonomía a los establecimientos educacionales. Así mismo,
demanda una mayor inclusión con una noción, aunque no explicita, de respeto a la
diversidad como muestra Rojas (2022). Al mismo tiempo, genera un itinerario de
participación de todos quienes integran las comunidades escolares como son: padres,
madres, tutores, profesorado, directivos, estudiantado y asistentes de la educación,
cuya participación se expresa, particularmente en la constitución y actualización de los
Consejos Escolares, también generados mediante un normativo legal (Ley
19.979/2005). Esta participación es comprendida como la información y consulta
respecto del contenido del Proyecto Educativo Institucional (PEI) concebido este,
como instrumento de planificación estratégica, en que su característica principal, es la
autogeneración, la participación y la integralidad, entre otras.
En este contexto, la gestión educativa se concibe como la construcción de saberes
teóricos y prácticos que ayudarán y facilitarán el proceso de enseñanza aprendizaje que
se quiere impartir en las escuelas; también la gestión es concebida con la organización
educativa y administrativa, didáctica, financiera y generadora de la relación con los
actores de la comunidad, en las diferentes dimensiones del proceso educativo,
incluyendo también la calidad, eficacia, innovación investigación y autonomía de las
instituciones escolares, como se señala en el Marco para la Buena Enseñanza y el
Liderazgo Escolar (Ministerio de Educación-Chile, 2015a), surgido como un
imperativo de gestión inclusiva participativa.
En efecto, la gestión escolar como uno de los componentes abordados por las
reformas educacionales sitúa a la escuela en el contexto de los cambios curriculares
decretados y los diversos proyectos de intervención propiciados por el Ministerio de
Educación y, en contraposición, se observa a esta misma institución que no presenta
cambios significativos en sus prácticas y que tampoco alcanza resultados satisfactorios
en relación con las expectativas que sobre ella se han puesto a nivel de familias y de
país. En este sentido, La escuela ha sido asumida como una organización compleja,
dicha complejidad ha sido reconocida entre quienes lideran el pensamiento sobre una
concepción global de la noción de calidad de la educación; Weinstein y Muñoz (2019),
señalan que:
reflexionar en torno el liderazgo en escuela de alta complejidad sociocultural es
un tema relevante para Chile y América Latina, con sistemas escolares que,
reproduciendo la estructura social y económica de sus (desiguales) sociedades,
están marcados por una fuerte segregación social y educativa, lo que afecta la
calidad de la educación que reciben los niños, niñas y jóvenes. (p. 5)
105
No obstante se haya intentado transferir mecánicamente las reglas del mercado a la

escuela, sin considerar por ejemplo la cultura escolar como filtro de cualquier
transferencia, o como una difusión de un campo de actividad a otro, cabe señalar que
la diferencia fundamental radica en que el establecimiento escolar es una institución
social, que cumple un rol, una función central y exclusiva para la sociedad, la de formar
ciudadanos, es decir, personas con capacidad de construir una vida de calidad, para sí
y para otros; desempeñarse económica, social, cultural y políticamente y contribuir a
los procesos de desarrollo social (Montero, 2020), transformándose con el devenir de
los cambios sociales y culturales que experimenta la sociedad de manera acelerada, en
la única institución social encargada de promover sistemáticamente esos aprendizajes.
En el año 2014 en Chile se crea un nuevo Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo
Escolar (Ministerio de Educación-Chile, 2015a), el cual otorga especial relevancia a la
promoción de la participación y al establecimiento de relaciones de confianza entre
miembros de una comunidad educativa (Garay et al., 2019; Peña et al., 2018). Dicho
documento establece “implementar una política y prácticas que aseguren una cultura
de inclusión, facilitando espacios para la participación de la comunidad escolar,
asegurando igualdad de oportunidades” (Ministerio de Educación-Chile, 2015a, p. 26).
Esta normativa genera una positiva presión en la gestión escolar para cambiar los
hábitos unidireccionales y autoritarios de la dirección escolar, para fomentar una
gestión más abierta y colaborativa.
Así mismo, la política de inclusión educativa promovida en Chile el año (Ley N°20.845,
Ministerio de Educación-Chile, 2015b) se sustenta en dos ejes principales, por un lado
la eliminación de la discriminación y, por otro, el abordaje de la diversidad; esto
permitiría fomentar la inclusión y la diversidad en los establecimientos (identidad,
género, etnia), al mismo tiempo que establece parámetros normativos para regular la
educación de las y los estudiantes con necesidades educativas especiales transitorias y
permanentes (NEET y NEEP) (Castillo, 2022). Así, los establecimientos escolares
deben respetar la idiosincrasia y los derechos fundamentales de los integrantes de la
comunidad educativa, lo que plantea un reto importante a la gestión escolar.
3. Liderazgo y participación
El concepto de liderazgo escolar es un tema de interés recurrente dentro del campo de
la educación que ha sido ampliamente investigado por décadas. Para Leithwood (2009,
p.20) el liderazgo escolar puede ser definido como “la labor de movilizar e influenciar
a otros para articular y lograr intenciones y metas compartidas de la escuela”. Robinson
y colaboradores concluyen que “el liderazgo educativo es aquel que influye en otros
para hacer cosas que se espera mejorarán los resultados de aprendizaje de los
estudiantes” (Robinson et al., 2009, p.70). Ambas visiones de liderazgo coinciden en
que el líder escolar es alguien que logra influenciar a otras personas de su organización
para alcanzar ciertas metas de que frecuentemente se relacionan con la mejora de los
resultados del estudiantado, como dan cuenta numerosas investigaciones (Anderson,
2011; Bolívar, 2009; Day et al., 2002; Elmore, 2010; Leithwood et al., 2006; Leithwood,
2009; Marzano et al., 2005; OCDE, 2009; Robinson, 2007; Seashore et al., 2010;
Southworth, 2002).
Los resultados de la investigación de Leithwood y otros (2006) permitieron concluir
que el liderazgo escolar es la segunda variable que más influye en los resultados
estudiantiles, después del efecto de los profesores. Aunque la influencia del líder no se
configura dentro de una relación directa, sino que tiene lugar de manera indirecta y
mediada por otras variables, como concluyera Robinson (2007), al demostrar que
106
variables como el apoyo al desarrollo profesional y aprendizaje docente y la relevancia

otorgada a la gestión de la enseñanza y el currículo por parte del líder escolar, tenían
una correlación positiva con los resultados de los estudiantes en el plano académico y
social.
La investigación sobre los líderes escolares efectivos también ha tenido un lugar
destacado dentro de los campos de la eficacia, el mejoramiento escolar y el estudio de
las escuelas y sus contextos. En relación a este punto, diversas investigaciones han
concluido que los líderes escolares exitosos se distinguen por algunas de las siguientes
características: involucrarse en temas curriculares y metodológicos; trazar altas
expectativas para los docentes y estudiantes; determinar objetivos, metas y visión
compartida centrada en el mejoramiento de los resultados de los alumnos; promover
el desarrollo profesional docente; tomar de decisiones concernientes a mejorar
resultados; propiciar un clima de convivencia escolar positivo; involucrarse en aspectos
morales, sociales y éticos de los alumnos; manejar con eficacia la implementación de
políticas educativas; reconocer el valor del liderazgo distribuido a través de otros
directivos con quienes trabajan y con quienes comparten tareas y toma de decisiones
(Anderson, 2011; Balbontín y Rivas, 2022; Bolivar, 2009; Day et al., 2002; Elmore,
2010; Hallinger y Heck,1996; Leithwood et al., 1999; MacBeath, 1998; Southworth,
2002).
En relación a los tipos de liderazgo escolar, es posible encontrar numerosas
clasificaciones, entre las que podemos destacar el liderazgo instruccional o pedagógico,
transformacional, sostenible, facilitador, persuasivo, para la justicia social y distribuido.
En las siguientes líneas, intentaremos esbozar un marco de antecedentes sobre el
liderazgo escolar distribuido que nos permitan situar nuestra propuesta de gestión
participativa en contextos escolares.
Hace casi os décadas que el liderazgo distribuido forma parte del interés común de
muchos investigadores, creadores de políticas educacionales y actores educacionales,
aunque los antecedentes sobre la caracterización de este tipo de liderazgo se remontan
a la década de los sesenta y provienen del campo de la teoría organizacional
desarrollada por Chester Barnard (Harris, 2009). Cabe destacar que el término fue
acuñado por el psicólogo australiano A. Gibb en 1954 para referirse a la dinámica de
los procesos de influencia dentro de grupos formales e informales (Harris et al., 2007).
En el campo de educación escolar, este tipo de liderazgo emerge como respuesta a la
búsqueda de una gestión más efectiva por parte de líderes escolares que apunte al
cambio o transformación de la cultura escolar (Murillo, 2006), a través de una
gobernanza más democrática y participativa, que favorezca la construcción de
comunidades con misiones y propósitos compartidos (Bolívar, 2012). De acuerdo a
Maureira et al. (2014), las dinámicas organizacionales en los centros escolares han
pasado a ser más horizontales y menos burocráticas, por lo que la investigación sobre
liderazgo escolar se ha orientado al liderazgo distribuido, dado que se ha reconocido y
evidenciado, por ejemplo, que en el liderazgo eficaz para el aprendizaje concurren otros
actores clave de la comunidad escolar (Bolívar, 2012). La figura individual, heroica,
jerárquica, frecuentemente masculina y carismática de un líder que influye en otros
(Maureira et al., 2014), ha sido reemplazada por la idea de que dicha “influencia dentro
de las organizaciones es un fenómeno coral, en el que intervienen conocimientos y
habilidades de distinto tipo, desplegados desde posiciones tanto formales como
informales” (López y Lavié, 2010, p. 4). El mito del líder completo con conocimiento,
destrezas y habilidades que le permiten controlar y resolver todo ya no se sostiene, en
cambio el líder incompleto “sabe que el liderazgo existe a lo largo de toda la jerarquía
107
de la organización, donde sea que puedan encontrarse experticia, visión, nuevas ideas
y compromiso” (Ancona et al., 2007, citado en Maureira et al., 2014, p.4).
Algunos estudios consideraban que el enfoque más tradicional de liderazgo centrado
en la figura y características del líder escolar debía reconfigurarse (Maureira et al., 2016),
así como también, admitir nuevas formas de gestión de las organizaciones escolares
que consideraran otros actores como piezas clave en el engranaje del funcionamiento
de los centros escolares. Investigadores como Gronn (2003), Harris (2009, 2012),
Spillane (2006) y Timperley (2005), entre otros, se abocan a la tarea de lograr
comprensión cabal del fenómeno de liderazgo distribuido, buscando conceptualizarlo
y aportar evidencia empírica que permita dar cuenta del efecto de este tipo de liderazgo
en la mejora de la organización escolar y los resultados del estudiantado.
En cuanto a definiciones del concepto de liderazgo distribuido, Spillane y otros (2001)
sugieren que en este tipo de liderazgo la unidad de análisis no son los líderes y su
quehacer, sino la práctica de liderazgo que se construye en la interacción entre líderes,
seguidores y sus circunstancias e incorpora las actividades de múltiples grupos de
individuos. Esto implica que el contexto social y las interrelaciones son una parte
integral de la práctica de liderazgo.
Yukl (2002), enfatiza que este tipo de liderazgo ofrece una nueva alternativa que se
contrapone a la perspectiva del líder heroico y se puede definir como un proceso
compartido que propende a la mejora de la capacidad individual y colectiva de los
individuos para cumplir con su trabajo de manera efectiva, dejando de lado la idea del
líder que puede cumplir con todas las tareas esenciales de liderazgo, para transitar a la
idea que estas tareas pueden ser distribuidas entre los diferentes miembros de la
organización. De acuerdo a Murillo (2006, p. 19)
el liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y más como de una
comunidad, asumido por distintas personas según sus competencias y momentos.
En esta nueva visión la principal tarea del director es desarrollar la capacidad
de liderazgo de los demás, estimulando el talento y la motivación.
Este último punto es muy relevante, puesto que lo que se espera es precisamente
aprovechar capacidades, lo que se contrapone al hecho de delegar o asignar tareas
(Murillo, 2006).
Por su parte Gronn (2000) define el liderazgo distribuido como una propiedad
emergente de un grupo o una red de individuos que interactúan entre sí. Harris et al.
(2007), tomando las ideas de Gronn (2002) y Spillane y Camburn (2006), enfatiza que
se trata de un tipo de liderazgo lateral donde la práctica de éste es compartida entre los
miembros de la organización y donde la toma de decisiones está determinada por la
interacción de los individuos.
Maureira et al. (2016), basándose en los hallazgos de investigación de varios estudios
sugieren que en el enfoque de liderazgo distribuido en la organización escolar supone
el trabajo de múltiples líderes que pueden influir en la dinámica de enseñanza. A saber,
directores, jefes intermedios, coordinadores, profesores tutores y de aula (Anderson,
2012; Crawford, 2012; Spillane, 2006; Spillane et al., 2003).
La investigación sobre liderazgo eficaz ha dado cuenta que dentro de los aspectos que
caracterizan a los lideres exitosos se encuentran prácticas que promueven el liderazgo
distribuido (Anderson, 2012; Balbontin y Rivas, 2022; Crawford, 2012; Maureira y
Garay, 2019; Spillane, 2006; Spillane et al., 2003). Específicamente algunas de las
prácticas que frecuentemente se identifican en estudios sobre este tipo de liderazgo
son: búsqueda de la convergencia de metas compartidas, trabajo concertado y
108
mancomunado entre miembros de la organización, construcción de relaciones

caracterizadas por la confianza y fomento de oportunidades de desarrollo profesional
como coaching y mentorías, para que otros miembros de la organización puedan
ejercer roles de liderazgo (Denee y Thornton, 2018; Garay et al., 2019; Imoni, 2018).
Cabe señalar que la corriente de liderazgo distribuido no ha estado exenta de críticas,
algunas de las cuales apuntan a la falta de sustento empírico y metodológico que pueda
avalar lo planteado (López, 2013). Con frecuencia han aparecido nuevas
denominaciones y explicaciones teóricas sin evidencia comprobable, las que pasan de
ser novedades celebradas a ideas descartadas (Harris et al., 2007). Por lo anterior,
muchos investigadores del área han hecho esfuerzos por proveer marcos teóricos,
metodológicos y empíricos que permita sustentar sus estudios. Entre las bases teóricas
de este tipo de liderazgo se encuentran la teoría de la actividad de Engeström y la teoría
de la cognición distribuida de Hutchins. Spillane y otros (2001) y Gronn (2002)
desarrollaron elaboraciones teóricas a partir de estas teorías, los primeros han basado
su trabajo mayormente en la cognición distribuida y el segundo en la teoría de la
actividad (López, 2013). De acuerdo a Harris y otros (2007), Jim Spillane ha aportado
con el modelo teórico más desarrollado que deriva de ambas teorías antes
mencionadas.
Como se indicó anteriormente, el liderazgo distribuido no centra su atención en la
figura unipersonal de un líder, sino que releva la participación, agencia y toma de
decisiones de distintos actores en el liderazgo de la organización (Valdés y Gómez-
Hurtado, 2019). En lo que concierne al concepto de participación en el ámbito
educativo, ésta se considera una dimensión del liderazgo que tiene directa relación con
prácticas de liderazgo democrático y distribuido (Leiva et al., 2022; Queupil y
Montecinos, 2020). La gestión participativa de un líder implica la redistribución del
poder, responsabilidades, prácticas y la democratización de la toma de decisiones
(Harris, 2004; Lambert, 2007). Una organización escolar en la que se promueven
espacios participativos y colaborativos responde a un proyecto educativo compartido
que compromete e involucra a los miembros de la organización escolar (Lavín y del
Solar, 2000; Ministerio de Educación-Chile, 2019b)
De acuerdo a Leiva et al. (2022) las escuelas se ven beneficiadas con el ejercicio de un
liderazgo distribuido e inclusivo por parte de los equipos directivos, ya que se genera
un compromiso y una visión de comunidad en la que todos tienen espacio de
participación. Esto asegura la configuración de una cultura organizacional más
inclusiva (Barrientos, et al. ,2016; Calvo et al., 2016; Concha et al., 2022; Ryan, 2016).
4. Estrategias de metacognición institucional para el

liderazgo inclusivo
La Metacognición Institucional (MI en adelante) es una herramienta de gestión
participativa que permite el análisis de procesos y situaciones que ocurren en la
institución educativa, promoviendo el diálogo participativo para la toma de decisiones
en un marco de colaboración (Ossa et al., 2016). Es un concepto que surge en la
discusión acerca de la necesidad de conocer y regular, de manera participativa y
consciente, las situaciones que influyen en la convivencia escolar (Arístegui et al., 2005),
estableciendo un marco de comprensión compleja de las relaciones humanas en la
institución escolar.
En esa línea, se vuelve una herramienta para el monitoreo de las acciones que llevan a
cabo los integrantes de la comunidad escolar, permitiendo una reflexión acerca de estas
109
acciones, con lo que la toma de decisiones se vuelve un proceso colaborativo (Ossa et

al., 2016). De esta manera es una herramienta que puede apoyar la gestión escolar en
un proceso de mejora continua (Ossa et al., 2018).
Esto es relevante dado que, como se señaló anteriormente, los establecimientos
educativos no siempre buscan la inclusión y la justicia, por lo que deben aprender a ser
centros inclusivos; ello demanda una lógica de aprendizaje organizacional que necesita
ser orientado por líderes y lideresas escolares para su adecuado logro. El aprendizaje
de la organización escolar es un proceso de transformación continua de la institución,
sobre la base del trabajo colectivo y significativo, generando conocimiento para el
cambio consciente y efectivo (Román, 2003). Cuando un centro escolar aprende,
introduce cambios pertinentes, adapta las ideas que se producen y el conocimiento
previo a dichos cambios, permitiendo nuevas conductas y procesos.
Para que este aprendizaje de la institución escolar sea verdaderamente colaborativo y
contextualizado a las necesidades de la comunidad escolar, debe sustentarse en un
proceso de reflexión y toma de decisiones participativa y abierta, lo que justamente
otorga la MI.
Lo anterior es posible por cuanto la MI se sustenta en tres ejes:
• Analizar la realidad escolar en forma participativa.
• Decidir con equidad y sensibilidad comunitaria.
• Promover cambios significativos y reflexivos.
Es así que la MI se convierte en una estrategia que permite el diagnóstico participativo
de lo que ocurre en la institución escolar, promueve el diálogo y la valoración de la
diversidad en las decisiones que deben tomarse para la comunidad escolar, y plantea
los cambios necesarios que deben implementarse para la mejora escolar.
Un centro escolar que aplica MI sabe cuáles son sus finalidades, tanto principales como
secundarias (e incluso terciarias) en orden a la búsqueda de consonancia de las
necesidades de las diversas necesidades de los grupos de personas que conforman la
comunidad escolar. Además, sabe qué le ayuda a avanzar hacia esas finalidades, cómo
poner en práctica las acciones y recursos que permitirán el logro de sus objetivos, así
como el enfrentamiento de las dificultades que no permitirán avanzar hacia dichas
finalidades. Todo ello de manera dialogada y participativa, buscando el compromiso
de los integrantes de la institución.
Es por lo anterior que la MI puede funcionar eficazmente solo en contextos
participativos, donde la comunidad escolar presente las características básicas y
necesarias para funcionar con un liderazgo distribuido, ya que se basa en las mismas
herramientas que dan vida a los equipos efectivos. Sin embargo, si la comunidad
escolar no ha alcanzado aun la madurez social para colaborar en forma eficiente e
interdependiente, puede ser trabajada con prácticas de liderazgo transformacional,
buscando a aquellos actores claves que pueden generar el cambio de las personas de la
comunidad escolar, y a través de sus acciones, promover el diálogo y la participación
para el diagnóstico y la toma de decisiones.
Como herramienta para el liderazgo inclusivo, usar la MI permite, en primer lugar,
analizar participativamente la realidad del centro escolar, determinando por un lado,
las barreras que obstaculizan la inclusión, como también, evaluando el nivel de
cohesión de la comunidad, en consonancia con las prácticas de liderazgo inclusivo
(Valdés y Gómez-Hurtado, 2019). Además, permite promover decisiones y acciones
110
que disminuyan estas barreras y generen mayor valoración de la diversidad, a través de

instancias dialógicas y participativas, sirviendo finalmente de mecanismo evaluativo de
la efectividad y equidad de estas acciones para el logro de la inclusión.
Los líderes y las lideresas inclusivas que utilizan MI generan diálogo en sus decisiones,
dan cuenta de sus acciones y confían en el trabajo de la comunidad escolar, ya que se
va evaluando continuamente el avance hacia el logro de los objetivos que se han
propuesto, ya que son objetivos compartidos por todos los integrantes de la
institución.
Una de las dificultades de aplicar la MI tiene relación con la complejidad de lograr que
los equipos de trabajo (profesionales y no profesionales) se vuelvan equipos, dejando
el funcionamiento individualista o de grupos no sinérgicos. En relación con lo anterior,
una segunda dificultad que aparece es el cuidado y la eficiencia de la comunicación para
el diálogo participativo, en especial dado que, muchas veces, en el ámbito educativo, la
comunicación carece de las herramientas de efectividad como la asertividad, lo que
incide en dificultades en el aula, en los equipos docentes, entre directivos y funcionarios
docentes y no docentes, y en la relación con madres, padres y apoderados (Asanza,
2020; García et al., 2017), obstaculizando la valoración y uso del diálogo como
herramienta de participación.
Una tercera dificultad es la mantención de la sistematicidad, dado que la MI es una
estrategia cíclica, que va generando evaluaciones que permiten sustentar nuevos
diagnósticos, y por ello, requiere ser trabajada en forma habitual no solo por los
directivos sino por todos los miembros de la comunidad escolar. Finalmente, como
cuarta dificultad, aparece la sensibilidad a la equidad, por cuanto, muchas veces el
diálogo se centra en consensos que aparentemente dan cuenta de la mayoría de los
integrantes de las instituciones, pero no siempre dicho consenso es equitativo,
pudiendo generar exclusiones en la participación y las decisiones; mantener equidad en
ello implica cuestionar los consensos para ver que efectivamente responden a
necesidades que toda la comunidad valora, directa o indirectamente, con mayor o
menor cercanía tal vez, pero con la significancia de saber que se está pensando en todos
y todas.
Si se logra enfrentar y manejar estas dificultades, el uso de la MI permitirá tener una
herramienta que permita, promueva y defienda la colaboración, el diálogo y la
reflexión, de modo que las acciones y decisiones del centro escolar permitan el
aprendizaje de la institución, es decir, el aprendizaje consciente para toda la comunidad
escolar. De este modo, para los líderes y lideresas inclusivos/as es una estrategia útil
en el largo y complejo camino para transformar y mantener a la institución escolar en
el camino de la inclusión.
5. Conclusiones
La educación inclusiva es un ideal de justicia educativa, ya que busca atender a las
necesidades diversas de los integrantes de la comunidad escolar, por lo que se debería
promover como factor de calidad educativa (Morcillo, 2018; Sapon-Shevin, 2013). Sin
embargo, y a pesar de la importancia que tiene la creación de escuelas inclusivas y
justas, es un gran desafío y, en algunos casos, un lejano horizonte para muchos
establecimientos escolares.
La dificultad que muchos centros escolares presentan para lograr una educación
inclusiva es la falta de espacios de transformación de sus creencias y prácticas
educativas, muchas de ellas arraigadas en enfoques educativos tradicionales y
111
obsoletos, que valorizan la educación como un proceso competitivo y excluyente

(Weinstein y Muñoz, 2019).
La gestión escolar enfrenta un desafío complejo con la inclusión, ya que muchas veces,
se ve presionada tanto por políticas públicas como por demandas sociales, para generar
espacios educativos donde se promueva el elitismo y la segregación, aún presentes en
la mentalidad de muchas personas como sinónimo de calidad. Por otra parte, debe
responder a criterios de descentralización y participación de los integrantes de la
comunidad escolar, en especial de madres, padres y apoderados, así como de
estudiantes, en otras épocas, alejados de las decisiones y finalidades educativas, pero
hoy, con mayor conciencia y empoderamiento de participación (Garay et al., 2019;
Ministerio de Educación-Chile-2015b).
Lo anterior implica entonces que los centros escolares deben transformarse, y en ese
sentido, debe promover prácticas que lleven a un cambio colaborativo y significativo.
Por esto es altamente relevante la figura de los líderes y las lideresas educativos/as, que
permitan apoyar a la gestión escolar en este proceso de cambio. Si bien el liderazgo y
la dirección no son lo mismo, y a veces estas categorías las detentan personas diferentes
en la institución (Leithwood, 2009; Murillo, 2006), es esperable que los equipos que
dirigen y poseen la autoridad en el centro escolar, promuevan el cambio en las escuelas
para la búsqueda de la mejora en los aprendizajes y en el bienestar de la comunidad
escolar.
Los/as directivos/as que son líderes y lideresas, pueden generar prácticas que
promuevan la transformación de la escuela hacia un espacio de aceptación de la
diversidad, el diálogo y la participación, factores acordes a lo que se ha llamado
liderazgo distribuido (Murillo, 2006; Spillane, 2006; Spillane et al., 2003), que privilegia
la participación y el compromiso de los actores educativos en las decisiones y acciones
para la mejora escolar (Valdés y Gómez-Hurtado, 2019). Estos mismos elementos son
los que deberían promoverse en una escuela inclusiva, por lo cual, se plantea que el
liderazgo distribuido debería ser, igualmente, inclusivo, es decir, sumar a lo
anteriormente dicho, la preocupación activa por identificar y disminuir las barreras a
la participación y el aprendizaje (Concha et al., 2022; Ryan, 2016).
Para lograr esto, se propone que los líderes inclusivos utilicen la estrategia de
Metacognición institucional (MI), que implica un proceso continuo de reflexión
dialógica y participativa, que promueve la participación y el aprendizaje institucional,
volviéndose una herramienta para la mejora continua, pero de modo colaborativo y
sistemático (Ossa et al., 2016; Ossa et al., 2018). La MI permitiría que líderes y lideresas
promuevan reflexiones compartidas y diálogos para conocer lo que ocurre en el centro
escolar, lo que se desea lograr, tomar decisiones para llevar a cabo esas finalidades,
monitorear la equidad de estas acciones y cambios, y evaluar los aspectos que potencian
y que obstaculizan el proceso de mejora y logro de las finalidades planteadas.
En ese sentido, apoya la labor de líderes y lideresas para conocer, promover y valorar
lo que la comunidad escolar se propone en torno a las labores del centro escolar, y si
estas labores responden equitativamente a la comunidad en su heterogeneidad. Si bien,
la MI presenta algunas áreas que pueden volverse obstáculos para su implementación
y desarrollo, en relación a la participación, la calidad de los diálogos y la equidad; se
plantea que los beneficios de su uso son fundamentales para la educación inclusiva y
la justicia educativa, ya que promueve prácticas de aceptación, de reflexión
colaborativa, de mejora constante, de equidad, y por ello, aporta tanto a la inclusión
como a la justicia social.
112
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Breve CV de los/as autoras
Carlos Javier Ossa Cornejo

Académico del departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad del Bío-
Bío. Psicólogo por la Universidad de Santiago de Chile, Magíster en Educación por la
Universidad de Humanismo Cristiano y Doctor en Psicología por la Universidad de
Concepción. Sus áreas de investigación y docencia son Factores cognitivos y
emocionales en el aprendizaje y la Calidad de vida laboral en educación. Sus últimas
publicaciones son: Saúde mental e carga de trabalho mental em trabalhadores de
estabelecimentos de ensino chilenos no contexto da COVID-19. Revista Portuguesa
De Educação, 36(1), e23001. 2023. Auto-adscripción inclusiva y empatía en
establecimientos secundarios, con o sin integración escolar. Praxis educativa, 26(2),
317-337. 2022. Email: cossa@ubiobio.cl
ORCID ID: https://orcid.org/0000 0002 2716 2558
116
Roxana Balbontín Alvarado

Académica del Departamento de Artes y Letras de la Universidad del Bío-Bío.
Profesora de inglés por la Universidad de Concepción. Magíster en Educación por la
Universidad de Concepción. Doctora en Educación por la Universidad Nottingham.
Su área de investigación incluye estudios sobre la profesión docente, efectividad escolar
y liderazgo escolar. Sus últimas publicaciones son: Higher education students’
achievement emotions and their antecedents in e-learning amid COVID-19 pandemic:
A multi-country survey. Learning and Instruction, 80, 2022. Percepciones sobre la
identidad del profesor rural en la Región del Ñuble, Chile. Revista Educación las
Américas, 10, 1-14. 2020. Email: rbalbontin@ubiobio.cl
Juana Irene Castro Rubilar

Académica del departamento de Ciencias de la Educación, de la Universidad del Bío-
Bío. Profesora de Educación General Básica por la Pontificia Universidad Católica,
Magíster en Educación mención Curriculum, y Doctora en Educación por la
Universidad de Alicante. Su área de investigación y docencia son Formación Inicial
Docente y Gestión Escolar. Sus últimas publicaciones son: Diagnóstico Sistema de
Prácticas Pedagógicas: el caso de la Facultad de Educación y Humanidades de la
Universidad del Bío-Bío, Chile. Praxis educativa, 26(1), 158-158. 2022. Auto-
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https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200119
Bases para un Liderazgo Inclusivo en la Educación

Superior Chilena: Una Revisión Narrativa de Aspectos
Jurídicos, Conceptuales y Pragmáticos
Bases for Inclusive Leadership in Chilean Higher Education: A
Narrative Review of Legal, Conceptual and Pragmatic Aspects
Pedro Sotomayor-Soloaga *, 1, Daniela Escobar-Mancilla 2 y Pablo Contreras-Torres 1
1
Universidad de Atacama, Chile
2
Universidad de Chile, Chile
RESUMEN:
El escenario actual de la Educación Superior se caracteriza por la marcada diversidad de sus
comunidades educativas. Se propone una revisión narrativa cuyo objetivo es analizar los fundamentos
teóricos y normativos, así como las experiencias que dan cuenta del desarrollo actual del liderazgo
inclusivo en la Educación Superior chilena, profundizando en tres elementos centrales: bases normativas
asociadas a inclusión que sustentan el liderazgo inclusivo; evolución del concepto y su incorporación en
el ámbito de la educación superior, y revisión de prácticas. Se concluye que existe un amplio desarrollo
en la temática, pero sin un foco particular en la Educación Superior, siendo necesario avanzar hacia un
corpus de conocimiento que dé cuenta de las particularidades de este nivel educativo y las diversidades
de culturas de cada institución, tomando como referencia los abundantes marcos normativos nacionales
e internacionales, para un análisis crítico en torno al liderazgo inclusivo, en términos de su difusión,
socialización y puesta en práctica.
DESCRIPTORES:
Derecho a la educación, Inclusión, Diversidad, Liderazgo, Educación superior
ABSTRACT:
The current scenario of Higher Education is characterized by the marked diversity of its educational
communities. A narrative review is proposed whose objective is to analyze the theoretical and normative
foundations, as well as the experiences that account for the current development of inclusive leadership
in Chilean Higher Education, delving into three central elements: normative bases associated with
inclusion that support inclusive leadership; evolution of the concept and its incorporation into the field
of higher education, and review of practices. It is concluded that there is a broad development in the
subject, but without a particular focus on Higher Education, making it necessary to move towards a
corpus of knowledge that accounts for the particularities of this educational level and the diversity of
cultures of each institution, taking as It references the abundant national and international regulatory
frameworks, for a critical analysis of inclusive leadership, in terms of its dissemination, socialization and
implementation
KEYWORDS:
School management, Leadership, Inclusion, Participation, Education transformation
CÓMO CITAR:
Sotomayor-Soloaga, P., Escobar-Mancilla, D. y Contreras-Torres, P. (2023). Bases para un liderazgo inclusivo en la educación
superior chilena: Una revisión narrativa de aspectos jurídicos, conceptuales y pragmáticos Revista Latinoamericana de Educación
Inclusiva, 17(2), 119-138.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200119
*Contacto: pedro.sotomayor@uda.cl Recibido: 8 de agosto 2023

ISSN: 0718-7378 1ª Evaluación: 30 de junio 2023
P. Sotomayor Soloaga et al. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2023, 17(2), 119-138
1. Introducción
La inclusión educativa puede ser entendida desde distintas perspectivas y, en términos
generales, dice relación con la apertura de los sistemas escolares a la diversidad social
y cultural de sus estudiantes. Esta noción de inclusión en la actualidad ha sido ampliada
al concepto de diversidad que, en esencia, asocia la inclusión con la convivencia con
toda la gama de diversidades (Rojas et al., 2018), considerando aspectos de género,
multiculturalidad y discapacidad.
En este sentido, el concepto de inclusión junto con sus principios y valores asociados
se ha instalado con fuerza en la sociedad chilena, permeando hacia la agenda pública y
situándose como foco de atención en diversos contextos, siendo el ámbito educativo
donde ha tomado especial impulso. Así, la ley 20.845 de Inclusión Escolar (Ministerio
de Educación [MINEDUC], 2015) cuyo foco es la eliminación de prácticas
discriminatorias en los establecimientos educativos y que fomenta la diversidad e
inclusión social, constituye un claro ejemplo de cómo esta temática se ha instalado con
fuerza en la institucionalidad educativa. Por su parte, en el ámbito de la Educación
Superior [ES], la Ley 21.091 (MINEDUC, 2018) declara entre sus principios la
diversidad de proyectos educativos institucionales y la inclusión, reconociendo con
esto la pluralidad de visiones y valores de y sobre la sociedad, lo cual, conlleva el respeto
a los valores democráticos, la no discriminación arbitraria y la interculturalidad,
debiendo el sistema promover la inclusión del alumnado en las Instituciones de
Educación Superior [IES], velando por la eliminación y prohibición de todas las formas
de discriminación arbitraria, a través de una convivencia participativa y democrática.
Estas visiones se plasman en concreto con la reciente publicación de la Estrategia de
Chile para la Implementación de la Agenda 2030 (Gobierno de Chile, 2023), cuyas
proyecciones, desafíos y logros se articulan con lo propuesto en el Plan de
Aseguramiento a la Calidad de la Educación 2020-2023 (MINEDUC, 2020), dando
cuenta de una potente articulación entre los avances de la legislación y los planes
internos en relación a lo producido a nivel internacional en materia de derechos
humanos y desarrollo sustentable, dónde la Educación, desde su propia agenda,
concentra nuestro interés, al contemplar planteamientos como los de Espinoza Flores
et al. (2023), quienes hacen hincapié en que los desafíos que enfrenta América Latina
y el Caribe exigen plantear y replantear estrategias de acción futura para incidir y
transformar la sociedad, misión en la cual se postula a la educación como un pilar o
eje, relevando desde ahí el rol de la universidad en cuanto a “brindar una educación
competente, pertinente, inclusiva y socialmente orientada para todos” (p. 9), en el
mismo sentido que la Organización de las Naciones Unidas [ONU] plantea en el
principio dos de los valores universales comprendidos en la Agenda 2030 para el
desarrollo sustentable, No dejar a nadie atrás (ONU, 2019).
En este punto, resulta interesante preguntarnos ¿De qué forma las IES pueden transitar
hacia entornos educativos más inclusivos? ¿Es posible que los diferentes procesos que
desarrollan las IES estén alineados con los valores de la inclusión y la diversidad? Al
respecto, siguiendo a Dovigo y Casanova (2017), el enfoque inclusivo no ha tenido
suficiente debate en el ámbito de la ES en comparación con el desarrollo que se
evidencia en la enseñanza obligatoria, pues es en esta última donde han surgido
contundentes aproximaciones hacia las interrogantes planteadas.
Reconociendo esta contundente evidencia en el ámbito escolar ¿Podemos entonces
considerar al liderazgo educativo como un elemento clave para crear condiciones
institucionales que hagan más eficaces las organizaciones y logren “hacer carne” los
120
valores y principios de la inclusión? Autores como Bolívar y otros (2013) marcan

posición ante esta pregunta señalando al liderazgo educativo “como un elemento clave
para generar mejora desde abajo, creando condiciones institucionales que hagan más
eficaces las organizaciones” (p. 17). En este mismo énfasis, Cuevas López y otros
(2019) sostienen que el liderazgo es elemento esencial para alcanzar culturas de calidad
tan necesarias para la salud de las IES.
Por su parte, Stefani y Blessinger (2018) van más allá y posicionan al liderazgo como
uno de los elementos catalizadores que permitirían hacer efectivo el enfoque inclusivo
pues, desde su perspectiva, conlleva la capacidad de influenciar e impactar en todos los
aspectos de una institución, contribuyendo directamente al cumplimiento de una
agenda comprometida con la diversidad.
Bajo esta perspectiva, queda de manifiesto la importancia del liderazgo y las y los
líderes, pues son éstos quienes logran movilizar y conducir a otros para que realicen lo
que éste planea en favor de la organización (Elrehail, 2018). Tal como afirman Sarto y
Venegas (2009), si el liderazgo es esencial en la gestión escolar de las instituciones
educativas, en los proyectos inclusivos es determinante.
De esta forma, pareciera no existir duda en la necesidad de trabajar el liderazgo
inclusivo y con ello la inclusión en la ES. Sin embargo, si bien contamos a nivel
nacional e internacional con prácticas de inclusión en las IES, el desarrollo del liderazgo
inclusivo se hace un tanto difuso. En efecto, las experiencias inclusivas tanto europeas
como latinoamericanas dejan de manifiesto la necesidad de trabajar el liderazgo
educativo en aula, sin embargo, hay una fuerte tendencia a confundir este rol con la
coordinación o gestión institucional administrativa para el logro del cometido
inclusivo.
Asimismo, es necesario comprender que la diversidad es amplia, lo que implica
reconocer que el desarrollo del liderazgo inclusivo no depende únicamente de
competencias docentes, sino que también es interdependiente a factores externos que
refieren a: dominio técnico sobre los diversos nudos y poblaciones objetivos de la
inclusión (discapacidad, multiculturalidad y/o diversidad sexogenérica), voluntad de
un gobierno universitario que da énfasis a ciertas temáticas, propendiendo a la
inclusión de ciertos sectores del estudiantado; recursos asignados para la inclusión,
diferencias ideológicas y culturales; y muchos otros factores que son necesarios de
estudiar con mayor detalle y lograr su comprensión. Sólo teniendo en cuenta estos
elementos, se podrá desarrollar herramientas útiles para la disminución de brechas y
alternativas democráticas a la inserción, integración e inclusión educativa.
Bajo este escenario, el presente artículo se propone analizar los fundamentos teóricos
y normativos, así como las experiencias que dan cuenta del desarrollo actual del
liderazgo inclusivo en la Educación Superior chilena. Al amparo de este objetivo, se
busca responder a tres cuestiones fundamentales:
• ¿Cómo ha sido la evolución del marco normativo asociado a inclusión que
sustenta el establecimiento de un liderazgo inclusivo en la Educación
Superior chilena?
• ¿Cómo se ha incorporado el concepto de liderazgo inclusivo en la Educación
Superior? ¿Se sigue vinculando el liderazgo a los directivos y sus equipos o ha
trascendido hacia su desarrollo en otros actores relevantes de la Educación
superior?
121
• ¿Qué experiencias o prácticas es posible identificar en la literatura que den

cuenta del desarrollo del liderazgo inclusivo en la Educación Superior
chilena?
La metodología que sigue este trabajo se ajusta a lo que Rother (2007) describe como
revisión narrativa, en tanto constituye una publicación que describe y discute en torno
al estado del arte del tema en cuestión, en este caso, el liderazgo inclusivo en la ES
chilena.
2. Marco normativo: Derechos humanos, educación de

calidad e inclusión
Existe un potente entramado de hitos político-jurídicos que, a nivel internacional,
regional y nacional, configuran un marco regulatorio para la promoción y desarrollo
de prácticas inclusivas en espacios de ES, comprendiendo este aspecto como un
criterio clave para la calidad educativa, al considerar su relación con a la protección y
ejercicio de los Derechos Humanos (Márquez y Ramos, 2023), sustancia que en la
experiencia chilena se plasma a través de la Ley N°21.091 de ES (Universidad de
Atacama [UDA], 2022; MINEDUC, 2018).
Por este motivo, planteamos la inquietud de aportar a la comprensión ética, política y
jurídica de este entramado, el cual finalmente sustenta el posicionamiento del
Liderazgo Inclusivo como una necesidad para la superación de brechas y desafíos en
la ES.
2.1. La declaración universal de derechos humanos: El punto de partida

En este recorrido, la Declaración Universal de Derechos Humanos [DUDH] es
comprendida como la principal directriz normativa que a nivel global establece,
fundamenta y resguarda las garantías de integridad, dignidad y equidad para todas las
personas, consagradas en 30 derechos humanos universales, siendo inalienables e
indivisibles, inherentes a toda persona (ONU, 2015a). En relación con las materias que
esta revisión aborda, destacan 1) el derecho a la igualdad, 2) la no discriminación, 3) la
libertad de expresión, 4) una vida digna y 5) educación. Así inicia un recorrido en el
derecho internacional dónde la inclusión social se posicionará como un eje central para
la equidad y la justicia, promoviendo la participación social en los ámbitos laboral,
educativa, político, entre otros (Rodríguez, 2022).
Tras la consolidación de la DUDH, los preceptos emanados de ella permiten el avance
de acciones legislativas a nivel global, estableciendo los instrumentos y mecanismos
que, en conjunto, son señalados como el Sistema Universal de Protección de los
Derechos Humanos [SUDH] (Añaños, 2016). De esta manera se distingue el Sistema
de Tratados y el Sistema de Órganos (Pinho de Oliveira y Marín, 2021), existiendo
organismos superiores al interior de la ONU, tales como la Asamblea General, la
Secretaría General y el Consejo Económico y Social [ECOSOC], que velarían por el
adecuado desarrollo y aplicación del SUDH (Bregaglio, 2013).
2.2. ¿Derechos para todos y todas?

La vasta red de organizaciones de mujeres existentes en la época venía acentuando una
mirada crítica ante la ONU, debido al carácter androcéntrico que hasta antes de la
DUDH precedía al derecho internacional, desde dónde se concebía al mundo y su
orden social a través de la hegemonía de un sujeto histórico varón que, mediante la
122
acción legislativa y judicial, extendía la moral masculina, sosteniéndose en prácticas y

discursos homogeneizantes que invisibilizaban y excluían a las personas a quienes se
les denominó arbitrariamente como “minorías”, en razón de su posición de poder,
aludiendo a motivos étnicos, de sexo, género, nacionales, religiosos y/o lingüísticos
(Carreras Presencio, 2023).
De esta forma, desde Comisión sobre la Condición Jurídica y Social de la Mujer se
establecerían objetivos y acciones destinadas a posicionar la igualdad y equidad para
las mujeres en el derecho internacional, siendo un aporte la revisión y ajustes a la
DUDH, frente resistencias presentes en la comunidad internacional y los estados parte
de la ONU. En este contexto, en 1954 entraría en vigor la Convención sobre los
Derechos Políticos de la Mujer, con especial énfasis en la participación política (ONU,
1952). No obstante, la superación de brechas en problemáticas como la discriminación
y violencia se mantendrían abiertas, siendo superadas paulatinamente.
2.3. El surgimiento del sistema universal de protección de los derechos

humanos
Enfatizando en los principios de igualdad y no discriminación, en reconocimiento al
ideal de protección y progresividad que señala la DUDH, se configura el desarrollo de
un conjunto de instrumentos aprobados por la Asamblea General de la ONU,
reconocidos como el SUDH (Vargas, 2020), robusteciendo las bases legales mínimas
para garantizar la vida y dignidad de las personas, ahondando en los derechos a la no
discriminación, a la igualdad, a la vida, la libertad y la seguridad, entre otros, destacando
también la consideración especial de la superación de la “suerte de las minorías”,
consolidando instrumentos jurídicos específicos para grupos que han experimentado
un mayor desfavorecimiento, violencia y/o discriminación a lo largo de la historia.
2.4. Profundizando el derecho a la educación ante los complejos

escenarios internacionales a fines del primer milenio: La relevancia de los
principios de igualdad y no discriminación
En paralelo a la instalación y desarrollo del SUDH, surgen una serie de tratados
internacionales que ahondar la Educación como un Derecho Humano, buscando
asegurar tanto la universalidad de su acceso y cobertura, como también su calidad y
continuidad. El primero de estos surge en de 1960, al consignarse la Convención
relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza,
estableciendo objetivos de mejora para el acceso y equidad en todos los niveles de
educación, punto desde el cual comprendemos que la inclusión se comienza a esbozar
como concepto, a través del postulado de igualdad de posibilidades y de trato en la
esfera de la enseñanza. Se postulan objetivos para lograr la gratuidad de la educación y
el aprendizaje permanente, con énfasis en minorías y grupos desfavorecidos
(UNESCO, 1960).
Así, la interculturalidad es abordada por la Organización Internacional del Trabajo
[OIT] impulsa en 1989 la aprobación del Convenio N° 169 OIT sobre pueblos
indígenas y tribales en países independientes, que, respecto al derecho a la educación
formula estrategias que faciliten el acceso y goce de la educación en todos sus niveles
para las múltiples etnias y naciones indígenas, en condiciones de igualdad ante el resto
de la comunidad nacional y en resguardo de sus cosmovisiones (OIT, 2014).
En este marco de compromisos, surge en 1990 la Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos, abordando las graves amenazas suscitadas por situaciones de
guerra, crecimiento poblacional y crisis económicas, más aún en países menos
123
desarrollados, viéndose agudizadas las desigualdades y exclusión social (UNESCO,

1990). Lo anterior decanta en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y
el Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje,
centrándose en el acceso y cobertura de la educación básica, realzando el rescate y valor
de los conocimientos locales, su herencia cultural y lingüística.
Este es el punto de partida para el movimiento internacional Educación Para Todos
[EPT], movimiento que se verá nutrido por la celebración de la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, llevada a cabo en 1994 en
la ciudad de Salamanca, España., que a través de la Declaración de Salamanca y el
Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales, refuerza la noción de la
Inclusión como una dimensión intrínseca a la calidad educativa (UNESCO, 1994).
A su vez, es posible evidenciar la influencia que el avance de la EPT refleja en el
Programa de Acción aprobado en la Conferencia Internacional sobre la Población y el
Desarrollo (CIPD), celebrada en El Cairo en 1994, en cuyo programa de Acción fueron
considerados diversos temas que son de interés para el análisis que sostenemos, entre
ellos: Pobreza, Igualdad y Equidad de Género, Diversidad y Derechos Sexuales y
Reproductivos, Etnicidad, Discapacidad, Urbanización y Ruralidad y Migración,
destacando el apartado de Población, Desarrollo y Educación (Fondo de Población de
las Naciones Unidas [FPNU], 2014).
Por último, sumado a estos elementos, la perspectiva de género se consagra con la
Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la
Mujer, Belem do Pará (INDHb, 2015), adoptada en 1994, representaría una verdadera
revolución en el ámbito del derecho internacional, pues, tal como señala Mejía (2012),
al relacionarse los derechos de las mujeres principalmente con la vida privada, por
tanto, ajena al Estado, sus garantías no se reconocían en plenitud, delegando la
responsabilidad en el caso de vulneración a otras ramas de competencias del derecho,
tales como Familia o Civil, por lo cual, este nuevo marco termina por desarrollar un
cambio paradigmático.
2.5. Un nuevo milenio: Educación inclusiva y sustentabilidad

Sirviéndose de la inauguración de un nuevo milenio, la EPT consolida su relevancia
internacional en el Foro Mundial de Educación [FME] celebrado en Dakar el año 2000,
planificando los objetivos esperados a lograr para el año 2015 desde la cooperación
público-privada,
En esta línea, desde UNESCO (2000) se problematiza el requerimiento de acciones
urgentes para los múltiples problemas que acontecen en el contexto global, postulando
la Educación como la principal herramienta para lograr soluciones colaborativas a las
crisis sociales que los diferentes Estados enfrentan, alcanzando un nivel histórico de
realce para la democracia y el civismo, significada como motor del desarrollo humano
regional y mundial, siendo la inclusión un objetivo expreso.
Por medio de la Declaración del Milenio, aprobada por la Asamblea General de la
ONU el año 2000, enmarcada en la Cumbre del Milenio (ONU, 2000), específicamente
a través Objetivo de Desarrollo del Milenio (ODM) 2, destinado a lograr la enseñanza
primaria universal, se da cuenta de la persistencia de la desigualdad e inequidad de
género en ésta y otras áreas del desarrollo humano global, a lo cual se relaciona el ODM
3, promoviendo la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres.
Ahora, si bien existían esbozos de la consideración de las diversidades y disidencias
sexo-genéricas, la perspectiva de género instalada en la institucionalidad internacional
124
es cuestionada por mantener una lógica binaria e incluso heteronormativa. Desde este
ángulo, en 2006 se genera la Declaración de los Principios de Yogyakarta: Principios
sobre la aplicación de la legislación internacional de derechos humanos en relación con
la orientación sexual y la identidad de género (CIJ, 2007), puntualizando en la
educación a través de su principio n°16, estableciendo una serie de responsabilidades
para asegurar el goce al derecho a la educación libre de violencia y discriminación por
motivos de sexo, género u orientación sexual, reconociendo las necesidades
particulares de las y los estudiantes como también de sus familias.
En esta cúspide, el hito de mayor relevancia política actual es la Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible, cuyo plan de acción es adoptado por la Asamblea General de la
ONU el año 2015, en perspectiva de fortalecer la paz universal, la inclusión e igualdad,
la protección y promoción de los derechos humanos y la responsabilidad
medioambiental, concibiendo la erradicación de la pobreza como un eje central de
logro (ONU, 2015b).
Para llevar a cabo esta labor, se establecen 17 Objetivos de Desarrollo Sustentable
(ODS), dentro de los cuales consideramos esencial enfatizar en el Principio de
Inclusión, el cual permea a la totalidad de la propuesta, destacando en específico los
alcances de los ODS N°4 y 5: Educación de calidad e Igualdad de Género,
respectivamente.
En esta línea, el camino trazado desde la Convención relativa a la Lucha contra las
Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza teje sus más actuales pasajes con la
Agenda 2030 a través de la Declaración de Incheón, generada en el marco del Foro
Mundial sobre Educación celebrado en 2015, incorporando a nuevos actores como
ONU Mujeres, Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados
(ACNUR), la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), la
Alianza Mundial para la Educación, como también de ONGs, instituciones públicas y
privadas, con la visión de incrementar las redes de cooperación y asociatividad para
alcanzar los ODS.
Lo anterior deriva en el Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo
Sustentable 4, denominado como Agenda de Educación 2030 (UNESCO, 2015),
siendo profundizado de manera aún más específica en la Hoja de Ruta de ES hacia la
Agenda 2030 (HDE 2030 Roadmap en inglés) (UNESCO, 2022).
2.6. El recorrido legislativo de Chile para la educación inclusiva:

Oportunidades para el liderazgo inclusivo
En términos jurídicos y de relaciones exteriores, se ha demostrado un compromiso
histórico del Estado de Chile respecto a la protección, promoción y garantía de los
Derechos Humanos, siendo miembro activo, como Estado Parte, de la ONU y de la
OEA, participado en diversas convenciones y conferencias internacionales,
suscribiendo a protocolos, pactos y tratados multilaterales, adhiriendo a la totalidad de
elementos jurídicos que componen el Sistema Universal de Derechos Humanos
(SUDH) y el Sistema Interamericano de Derechos Humanos (SIDH) (Vargas,
2020). No obstante, es posible evidenciar el quiebre y retroceso que experimentó el
país al suprimirse el Estado de Derecho durante la dictadura cívico-militar implantada
posterior al golpe de estado de 1973, situación que se extendió hasta el cambio de
mando presidencial en 1990 (Duarte y Rodríguez, 2019), viendo sus principales
resultados a nivel educativo a partir de la reforma producida a partir de la promulgación
de la Ley N°20.370, en la cual se ordenan los fundamentos respectivos a las garantías
125
de acceso y calidad esperadas para la educación chilena, en todos sus niveles, con un
carácter integral y equitativo (MINEDUC, 2009).
Pese a ello, actualmente aún se observan a nivel social una reproducción de narrativas
y prácticas excluyentes y/o discriminatorias, basadas en estereotipos de género, las
cuales se producen e impactan en múltiples niveles, tales como la dirección y gestión
universitaria, la dotación de planta académica, la investigación, desarrollo, innovación
y tecnología, el diseño curricular, el acceso, cobertura y matrícula, titulación y egreso,
proyección profesional, las prácticas pedagógicas y las dinámicas relacionales entre las
comunidades educativas, inclusive, en la propia infraestructura de las diferentes casas
de estudio a lo largo del país (Baeza y Lamadrid, 2018; Brito et. al, 2020; Colther, 2022;
Espinoza y Albornoz, 2023; Flores-Bernal, 2019; Garrido, 2023).
En este sentido, como un claro ejemplo de avance, surge en el año 2021 un hito de
gran relevancia: La promulgación de la Ley N°21.369, la cual que regula el acoso sexual,
la violencia y la discriminación de género en el ámbito de la educación superior
(MINEDUC, 2021), motivada por el punto de inflexión que marcaron las
movilizaciones feministas del año 2018, mandatando a las distintas IES a la
responsabilización y acción efectiva frente a estas problemáticas a través de la creación
de Políticas Integrales de Género.
Esta visión estatal se manifiesta en los desafíos señalados en la Estrategia de Chile para
la Implementación de la Agenda 2030 (Gobierno de Chile, 2023), conjugados con el
Plan de Aseguramiento a la Calidad de la Educación 2020-2023 (MINEDUC, 2020),
en miras a consolidar la formación de estudiantes con un alto sentido ciudadano e
inclusivo para el desarrollo sostenible (Gobierno de Chile, 2023).
Desde aquí, posicionamos el interés, relevancia y pertinencia del Liderazgo Inclusivo
para una positiva gestión, direccionamiento y superación de los desafíos propios de
este período político y socio-histórico.
3. Liderazgo inclusivo: Una revisión teórica

El aumento de las diversidades en la ES junto con los impactos provocados por las
desigualdades educativas sistémicas, redundan en la pregunta ¿cómo el liderazgo podría
facilitar una mejor inclusión en las instituciones para atender las necesidades de
equidad? (Thompson y Matkin 2020).
En este tenor, Mendieta León y otros (2023) relevan el papel del liderazgo en cuanto a
su rol articulador y su carácter transformador, sustentado en un fuerte compromiso
con los valores y principios de la inclusión. Solo de esta forma, podría alinearse con las
pretensiones de la sociedad actual, en el sentido de estar al servicio de crear una
comunidad diversa, de respeto, sin abusos de poder, es decir, una sociedad más
igualitaria (Rojas, 2018).
3.1. ¿Qué entendemos entonces por liderazgo inclusivo? Una revisión del
concepto
Como pareciera sugerirlo su nombre, el liderazgo inclusivo tiene su foco en un aspecto
particular de la injusticia, la exclusión/inclusión, debiendo los líderes inclusivos
detectar prácticas excluyentes en sus organizaciones y sustituirlas por prácticas
inclusivas (Ryan, 2016). Si bien el liderazgo inclusivo ha sido visto desde distintas
perspectivas y con múltiples énfasis, es este mismo autor quien aporta una definición
126
simple pero lo suficientemente profunda para entender el trasfondo del liderazgo

inclusivo:
[…] un proceso colectivo tendiente a producir un resultado en particular: la
inclusión […] En situaciones ideales de liderazgo inclusivo, todos los individuos
y grupos, o sus representantes, participan activamente en el diseño de políticas,
la toma de decisiones y otros procesos que implican influencia o poder y que
apuntan a involucrar a todas las personas en la oferta de las escuelas y las
comunidades. (Ryan, 2016, p. 181)
Por su parte, Jiménez Millán et al. (2019) con un marcado interés por el concepto de
liderazgo inclusivo en la ES, converge con la mirada de Blessinger y Stefani (2018)
definiéndolo como
aquel capaz de influir en la creación de una cultura organizativa y de una
mentalidad que respete y valore todas las identidades y formas de diversidad, y
que ayude al personal de las universidades, a su alumnado y a toda la comunidad
educativa a vivir y trabajar en un mundo cada vez más plural y globalizado.
(Jiménez Millán et al., 2019, p. 359)
Finalmente, una mirada ampliamente difundida es la de Ryan (2016, p. 181-183), para
quien el liderazgo inclusivo estaría caracterizado por cuatro elementos:
• Promueve las relaciones horizontales entre los miembros de la organización,
los emprendimientos colectivos, buscando generar prácticas inclusivas.
• Procura eliminar las relaciones asimétricas de poder en el proceso de
liderazgo
• Es una tarea colectiva.
• Se organiza para lograr un objetivo en particular: lograr la inclusión en las
instituciones y la comunidad.
3.2. Elementos distintivos del liderazgo inclusivo: Competencias y

actores
Tradicionalmente el liderazgo se le ha asociado al rol directivo que ejercen
determinadas personas en una institución. Miradas como la de Echavarría Celis y
Cárdenas Vásquez (2022) relevan la importancia de liderazgo de los directivos como
pieza clave en la transformación de los centros, en tanto agentes de cambio capaz de
potenciar las fortalezas de sus colaboradores.
En esta misma línea y con un foco en directivos escolares, Ryan (2016) define cuatro
competencias asociadas al liderazgo inclusivo: comunicarse con los demás; promover
un aprendizaje crítico; relaciones inclusivas entre la institución y la comunidad; y,
abogar de forma estratégica. Sin embargo, Millán et al. (2019) abogan por una
perspectiva más amplia en donde los rasgos, competencias o dimensiones que
constituyen el sello del liderazgo inclusivo tienen una naturaleza compleja tanto como
el propio paradigma desde el que se interpretan siendo, por tanto, en esencia, diversos
y contextualizados, dando como resultado la emergencia de distintos modelos que
identifican una amplia variedad de descriptores.
Bajo esta enfoque, destaca la perspectiva de Bourke y Dillon (2016) quienes plantean
que el liderazgo inclusivo estaría definido por seis rasgos, subdivididos en quince
elementos: compromiso (reflejado en valores personales y misión); coraje (humildad y
valentía); conocimiento de sesgos (autorregulación y “juego limpio”); curiosidad
(franqueza, comprensión de diversas perspectivas y tolerancia a la ambigüedad);
127
inteligencia cultural (aprendizaje de otras culturas, conocimiento y adaptabilidad); y

colaboración (empoderamiento, trabajo en equipo).
En una mirada reciente, Mendieta León y otros (2023) complementan esta
identificación de competencias asociadas al liderazgo inclusivo endosando especial
responsabilidad al profesorado. Asimismo, Carpio y otros (2020) señalan que
independientemente del nivel educativo, el profesorado constituye un apoyo
fundamental en cualquier proceso, y mayormente, en el sistema educativo inclusivo,
pues su rol conlleva el trabajo directo con el estudiantado, trayendo consigo una
responsabilidad en cuanto a formase y sensibilizarse en las temáticas de la inclusión
educativa para que, desde su liderazgo educativo, tenga un rol protagónico
caracterizado por una actitud positiva hacia la diversidad del alumnado.
3.3. Liderazgo inclusivo en la educación superior

Si bien el enfoque inclusivo en la enseñanza obligatoria ha sido ampliamente teorizado,
este debate no es aún tan amplio en el contexto de la ES (Dovigo y Casanova, 2017).
El trasfondo de esto podría encontrarse en lo que plantean Barrientos Briceño et al.
(2021), quienes en un estudio sobre cultura inclusiva en ES, ponen de manifiesto que
una de las dificultades de la implantación e implementación del enfoque inclusivo en
ES y la creación de culturas inclusivas está en la ausencia de una conceptualización
apropiada del concepto inclusión, pues desde su mirada, más que el acto de incluir, se
requiere desarrollar aspectos culturales, lingüísticos, psicológicos, educacionales que
permitan decir que se está siendo inclusivo.
Un entendimiento común acerca de la inclusión y, consecuentemente, del significado
de liderar desde un enfoque inclusivo conlleva una comprensión del concepto desde
todas las áreas misionales de la institución, permeando cada uno de sus procesos
(Medina-García et al., 2021). Al respecto, desde la perspectiva de Hernández Lloret
(2022), la inclusión y el liderazgo inclusivo, no se han de plasmar de forma aislada ni
deben depender de esfuerzos individuales, sino más bien, deben ser institucionalizados
al interior de las IES.
Desde esta propuesta, y siguiendo a Álvarez Castillo y García-Cano Torrico (2017), se
destacan los siguientes elementos que deberían ser considerados en un proceso de
institucionalización: 1) la oportunidad de acceso para los estudiantes de todos los
grupos protegidos, así como las estrategias para su retención, participación y progreso;
2) la filosofía y política institucional en materia de diversidad; 3) un claro liderazgo a
favor de la inclusión y la equidad; 4) el funcionamiento de servicios de apoyo a los
estudiantes de los grupos protegidos; 5) procesos de evaluación, investigación e
innovación en inclusión y equidad; 6) un currículum inclusivo; 7) un clima y cultura
inclusiva que impregne la interacción y participación social y académica de todos los
estudiantes y el personal de la institución; y 8) la proyección de esta cultura inclusiva
en la comunidad.
A modo de cierre de este apartado, resulta necesario relevar la perspectiva de Pedraja-
Rejas y Bernasconi (2021) quienes sitúan al liderazgo como elemento central para los
desafíos estratégicos que promueven una inclusión exitosa en la educación
universitaria. Para ello, identifican seis elementos clave respecto de rol de los líderes en
la ES:
• Los/las líderes deben desarrollar una conceptualización amplia de la
inclusión, que considere las diversas formas en que se expresa la marginación,
la desigualdad y la falta de oportunidades
128
• Los/las líderes deben comprender ellos mismos y transmitir a sus

comunidades que la situación de desmedro en que se encuentran algunos
grupos de estudiantes no es debida a un déficit de ellos, sino a un sistema
social y educacional que posterga a algunos, independientemente de sus
talentos
• Los/las líderes universitarios deben priorizar la inclusión como un objetivo
estratégico institucional
• Los/las líderes en las universidades deben ser capaces de desarrollar
estrategias de inclusión en sus organizaciones, considerando simultáneamente
el acceso, la permanencia, la titulación oportuna y la posterior inserción
laboral del alumnado más vulnerable
• Los/las líderes universitarios deben comprometer a todo su equipo y a la
comunidad académica con los resultados de los procesos formativos de
los/las estudiantes postergados, con su permanencia y titulación en períodos
razonablemente oportunos
• Los/las líderes en las universidades deben instalar las capacidades
institucionales en términos físicos, digitales, de procesos y sistemas para
fortalecer la formación universitaria y los resultados académicos de todos
los/las estudiantes.
4. Experiencias de liderazgo inclusivo en educación

superior: De la teoría a las praxis
La construcción de culturas inclusivas va más allá de establecer normativas o políticas
de estado que permeen los diversos ámbitos de interacción social (Vera et al., 2020).
Así, para lograr una práctica efectiva se requiere de un liderazgo de un profesorado
comprometido con la inclusión educativa, favoreciendo entornos y prácticas inclusivas.
Si bien la literatura muestra el abordaje del liderazgo inclusivo como una temática
innovadora, se observa que su aplicación se ha centrado mayoritariamente a la
Educación escolar. Pese a esto, han existido experiencias que han abordado el liderazgo
inclusivo dentro de la educación terciaria, pero sin mayor claridad respecto de cómo
se trabaja y ejecuta. Por un lado, la literatura carece de un consenso acerca de los
factores que inciden en un liderazgo inclusivo, mencionando capacidades y valores que
no son profundizados, instando a una confusión en nominar el tipo e identificar los
liderazgos. Por el otro, se observa que la literatura ha trabajado teóricamente el
liderazgo separado de la estructura educativa, es decir, no se problematiza sobre el
liderazgo inserto en un marco inclusivo, sino más bien se establece un ideal de la
educación inclusiva o los tipos de liderazgo que favorecen la inclusión.
La educación inclusiva se concibe como un ideal alcanzable a largo plazo desde la
Educación Superior (ES), respaldado por estrategias institucionales basadas en
políticas públicas. Sin embargo, las experiencias analizadas muestran falta de consenso
en los énfasis y las poblaciones objetivo de la educación inclusiva. Predominantemente,
se difunde una visión que equipara la inclusión con temas de discapacidad o género,
indicando la necesidad de cambios en los liderazgos y culturas organizacionales para
fomentar entornos propicios para la inclusión.
Hasta ahora, ninguna experiencia ha abordado de manera concluyente los desafíos del
liderazgo inclusivo ni ha especificado las competencias necesarias para un líder
129
inclusivo, más allá del conocimiento y el valor moral. Esta falta de claridad puede dar
lugar a la confusión entre un liderazgo inclusivo y uno pedagógico. Se destaca la
necesidad de una exploración conceptual más amplia del liderazgo inclusivo,
considerando la permeabilidad cultural, las condiciones materiales, la atmósfera política
y otros elementos en las experiencias y prácticas asociadas.
4.1. Experiencias de liderazgo inclusivo en educación superior contexto

internacional europeo
Es posible identificar valiosas experiencias a nivel europeo, particularmente del
contexto español, que relevan el compromiso con la inclusión y justicia social
(Casanova y López, 2016) y pone en la palestra la necesidad de interpelar la forma de
conducción y gobierno de la ES. Desde este punto de vista, la mirada en la diversidad
sostiene una oportunidad de mejora para la creación de entornos de aprendizaje, con
mayores estándares de calidad y de transversalidad educativa (Jiménez et al., 2019).
En la experiencia europea, según Dovigo y Casanova (2017) se critica fuertemente la
implementación de un enfoque inclusivo. Aunque ha habido un desarrollo teórico
extenso, persisten dificultades en su aplicación en ES, siendo las críticas principales la
excesiva atención a la institucionalización de un enfoque que facilite la configuración
de un plan de trabajo colectivo. En este contexto, el liderazgo inclusivo se vuelve
crucial, sirviendo como catalizador efectivo y destacando el compromiso como valor
fundamental, a pesar de la confusión común entre liderazgo y dirección.
Existe una tendencia a asimilar el liderazgo inclusivo como gestión educativa
institucional, es decir, vista como una forma de facilitar procesos educativos orientados
al aprendizaje de competencias (Fernández, 2012). Esto implica la implementación de
nuevas metodologías docentes dentro de políticas universitarias internas, aplicadas
según normativas, marcos curriculares y experiencias en el aula. La visión integral del
proceso educativo destaca la inclusión como un elemento transversal, con un acuerdo
triestamental desde la gestión educativa y administrativa.
Bajo este enfoque, el liderazgo inclusivo no se implementa con un entendimiento
común del concepto, sino más bien como un enfoque de liderazgo que se asocia con
actitudes como: el compromiso hacia la diversidad y justicia social, coraje,
conocimiento de sesgos, curiosidad, inteligencia cultural y colaboración (Darandari,
2018). Por su parte, los enfoques europeos destacan que fortalecer el liderazgo para la
inclusión, debe basarse en valores y aplicabilidad técnica en diversos contextos dentro
de la planificación educativa (Jiménez Millán, 2019).
Es importante destacar, que el imaginario sobre inclusión que justifica la necesidad de
construcción de liderazgos docentes se relaciona con la posibilidad de ampliar la mirada
de la ES hacia la diversidad, atendiendo necesidades particulares que permitan garantías
educativas (Huilcahuar et al., 2020). Sin embargo, pareciera ser que cuando se habla de
inclusión se asocia a la diversidad sexo genérica y neurodiversidad, siendo un claro
ejemplo de lo anterior las experiencias de la universidad Autónoma de Madrid, quienes
han mostrado vasta trayectoria en el trabajo por la inclusión.
4.2. Experiencias de liderazgo inclusivo en educación superior contexto

latinoamericano
En el contexto latinoamericano, hay tendencia a mirar la educación inclusiva desde un
marco regulatorio legal, establecido por marcos normativos nacionales e
internacionales que son insertados posteriormente en distintos espacios de la ES para
130
enfatizar las formas de educar y asegurar el aprendizaje. De esta manera, Latinoamérica

tiene una noción más vertical en materia de ejecución de la inclusión, mientras que el
contexto europeo pareciera hacerlo al revés.
Cabe destacar que la mayoría de las apreciaciones sobre liderazgo inclusivo e inclusión
propiamente tal plantean el vector de la aceptación de la diversidad desde un marco
regulatorio interno y externo, referidos a lo legal y a lo institucional como parte de un
mecanismo de calidad (Camputaro y Tamayo, 2023). Sin embargo, los énfasis respecto
de los tipos de inclusión que se visibilizan en América Latina dicen relación
mayoritariamente con diversidades culturales asociadas a reconocimiento indígena y
fomento de lo local.
Esta tendencia, se condice con la presencia de países multiculturales, que establecen
discusiones anticolonialistas, racializados, con un fuerte énfasis en la crítica
eurocentrista. Desde ahí se instala la necesidad de generar una educación intercultural
e inclusiva entre pueblos, disputando espacios instalados desde occidente en materia
de transferencia y producción de conocimiento desde la epistemología del sur, como
una consigna de derrocamiento de poder y dominación.
Según Herbert y otros (2023), la educación inclusiva se presenta como una propuesta
política frente a la exclusión en las universidades latinoamericanas, disputando la
hegemonía del conocimiento. La construcción de universidades inclusivas con
liderazgos multiculturales es esencial para este propósito. Los discursos comunes sobre
educación inclusiva se vinculan con la democratización de los espacios universitarios,
donde los liderazgos pedagógicos desafían los sistemas administrativos y disciplinarios,
ambos obstáculos para la integración de la diversidad. Experiencias destacadas en
liderazgo inclusivo se encuentran en Colombia, México, Ecuador y Perú.
Por su parte, se visibiliza una riqueza temática en función de la inclusión y cómo se
promueve la conformación de liderazgos educativos en ES en países hispanohablantes
que tienen una vinculación mayor con occidente en materia educativa y económica. En
ese sentido, países como Argentina, Chile, México, han plasmado una discusión más
cercana a la visión sanitaria, es decir establecen la educación inclusiva como una
iniciativa que tiende a pensarse desde la discapacidad, instalando un análisis en función
del modelo social de la discapacidad en el que reconocen que quienes sufren esta
condición no padecen de una enfermedad, si no que más bien enfrentan barreras del
entorno social, económico y cultural (Marentes et al., 2023). Desde este punto de vista,
el liderazgo docente se constituye como un ancla de mediación cultural, y garante de
derechos en el aula y ejecutor de políticas para la inclusión.
Finalmente, se evidencia en la actualidad una fuerte tendencia a realizar inclusión desde
la perspectiva de género. Este enfoque ha sido transversal en Latinoamérica,
instalándose como normativa legal e institucional en la mayoría de los países. Sin
embargo, las experiencias entre ellos son disímiles, pues la tradición cultural en adición
a cada propuesta política de los países establece en su mayoría un discurso que permita
reducir las brechas de género, pero orientada a categorías binarias. Casos como
Argentina, Brasil y Chile, han llevado la vanguardia en este tema en ES, proponiendo
políticas públicas que inciten a los gobiernos universitarios a hacerse cargo de esta
temática. Un ejemplo claro de lo anterior son los proyectos INES del Ministerio de
Educación de Chile (MINEDUC, 2023).
El conflicto principal, al igual que el contexto europeo, es que se reconoce la necesidad
de un liderazgo como puente para la educación inclusiva. No obstante, no existen
tantos trabajos asociados directamente a dicho liderazgo, que permita comprender
131
fenomenológicamente esta categoría. Asimismo, la mayoría de las experiencias

coinciden en que la falta de formación transversal de los docentes en diversidad
cultural, sexo genérica y discapacidad se identifica como el principal obstáculo para la
inclusión. Esto lleva a una aplicación de políticas institucionales basada en indicadores
establecidos en lugar de una intuición profesional, despojando a los docentes de la
capacidad para resolver conflictos y promoviendo la naturalización de la exclusión de
estos grupos.
En síntesis, tanto en experiencias internacionales como latinoamericanas, el liderazgo
educativo e inclusivo se aborda de manera dirigida y gerencial, enfocándose en la
gestión institucional más que en el aula. Aunque se reconoce el desafío de construir
perfiles éticos de docentes universitarios para la educación superior inclusiva, la
definición precisa de habilidades y competencias técnicas para el liderazgo aún no está
clara, siendo un desafío pendiente en la educación superior.
5. Comentarios finales
El presente trabajo pudo dar cuenta de cómo la educación se ha configurado como un
bastión internacional para la superación de la pobreza, respondiendo, en primer lugar,
a las necesidades de desarrollo individuales, comunitarias y sociales, a la vez que
impacta en la cultura territorial, teniendo la oportunidad de servir para la promoción
de la paz, la tolerancia y la inclusión. Desde aquí, se hace indispensable destacar los
esfuerzos nacionales, regionales y mundiales para garantizar su acceso en todos sus
niveles, cimentando de esa manera su consagración como derecho, lo cual, sin lugar a
duda, debe continuar desplegándose ante el complejo panorama global actual, donde
la pandemia Covid-19 incidió de forma crítica.
Sin embargo, resulta necesario ir más allá y posicionar la atención en la calidad de la
educación, dónde, además de profundizar en los aspectos relacionados a los procesos
de enseñanza-aprendizaje, debemos ampliar la consideración hacia las prácticas de
convivencia y las culturas organizacionales, promoviendo la inclusión. Reafirmamos
entonces el carácter indivisible que debe comprender la calidad de los proyectos
educativos con la inclusión social, desde un enfoque basado en los derechos humanos.
En este sentido, vemos positivamente el desarrollo de marcos normativos favorables
para el desarrollo de la Educación Inclusiva en las IES chilenas, logrando impulsarse
experiencias como los proyectos InES Género y las políticas de inclusión, así como
iniciativas particulares. No obstante, es sabido que las prácticas no sólo anteceden a las
leyes y políticas, sino que las preceden y, muchas veces también, las exceden, razones
por lo cual se requiere de un compromiso diario y sustancial para que la inclusión,
además de proclamarse y posicionarse institucionalmente, se practique y viva. En esta
labor, consideramos al Liderazgo Inclusivo como la mejor referencia conceptual para
el direccionamiento, diseño, gestión y ejecución de prácticas inclusivas desde las IES
chilenas, permitiendo el ordenamiento de éstas, cuyo desarrollo actual es considerado
más bien inconexo. Por tanto, el Liderazgo Inclusivo constituye una opción estratégica
sólida y viable para las IES, pudiendo contribuir desde allí al logro de la Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible y, más específicamente, a los desafíos de la propia Agenda
de Educación 2030.
Por otra parte, es relevante mencionar que el concepto de liderazgo inclusivo ha tenido
un fuerte posicionamiento en la literatura internacional, sobre todo en las últimas dos
décadas, con un marcado énfasis en la educación primaria y secundaria, no tanto así
para la educación superior, lo cual, sin duda conlleva un enorme desafío para la
132
investigación en esta materia. Desde nuestra perspectiva, si bien en la actualidad se han

logrado identificar elementos basales acerca de su definición y factores asociados,
además de los actores relevantes y competencias requeridas para el ejercicio del
liderazgo inclusivo, resulta necesario contar con un corpus de conocimiento que dé
cuenta de las particularidades de la ES y las diversidades de culturas de cada IES.
Por su parte, las experiencias de propuestas inclusivas en el marco de la ES son
disímiles, cada cual tiene una postura sustentada en un marco legal determinado, sin
necesariamente una aplicabilidad universal. Estas experiencias se adaptan a cada
territorio y contexto educativo, según sus lineamientos jurídicos y un proyecto político
determinado que promueve la elaboración de políticas educativas a nivel nacional y a
nivel institucional. De esta manera, se evidencia que el abordaje de la inclusión depende
de una construcción epistemológica y de su propio contexto sociopolítico, que pone
en tensión la propuesta europea con la latinoamericana.
Bajo esta perspectiva, si bien el alero común universal de la inclusión es la búsqueda
de la justicia y disminución de brechas sociales, el énfasis dependerá de cada contexto.
Un ejemplo claro de ello es cómo los países afrodescendientes consideran la inclusión
con un marcado foco en la diversidad cultural y el refuerzo por la cultura étnica y local.
Desde esa perspectiva, se instala un diagnóstico en cuanto a la educación superior
como un escenario de propuestas coloniales que generan exclusiones. El análisis
latinoamericano desde el poder, y desde una mirada crítica al eurocentrismo permite
comprender que la necesidad del liderazgo inclusivo requiere del reconocimiento y
compromiso por la valoración de los territorios e identidades, promoviendo el rescate
de los saberes diversos en cuanto a contenido y forma, que no provienen de la visión
occidental.
Por su parte, Europa y algunos países de Latinoamérica que tienen mayor cooperación
internacional en materia educativa, económica y social, forjan y trabajan la inclusión
desde temáticas asociadas a la visión moderna del conocimiento. Con una orientación
a diversidades sexogenéricas o neurodivergentes, intentan instalar mejoras
institucionales mediante el reconocimiento y diversificación de metodologías
administrativas y docentes para asegurar la diversidad, aprender de ella y ponerla en
funcionamiento ante la globalidad. Esto va acorde con las líneas coyunturales del
ascenso de los movimientos sociales femeninos y disidentes, como también la mirada
sanitaria constructivista acerca de los diagnósticos neurológicos que han ido en
ascenso.
Sin embargo, es importante dar cuenta de que la literatura muestra experiencias
relacionadas a la inclusión en la ES, mas no de manera concluyente respecto del tipo
de liderazgo inclusivo, sus características y factores asociados, y competencias
requeridas. Más bien, existe un reconocimiento transversal de la necesidad de un
liderazgo inclusivo, que asegure y garantice la inclusión en las IES.
Desde ese punto de vista, se establece el desafío de fomentar dichos liderazgos
mediante el estudio y trabajo de campo, en función de los distintos actores relevante
para la inclusión. Lo anterior implica indagar en profundidad cada fenómeno social
que impacta y conforma la diversidad y cómo este se sitúa en los distintos espacios y
comunidades educativas, condición sine qua non para establecer una línea de base que
permita dar al concepto sostenibilidad y replicabilidad.
133
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Breve CV de los autores
Pedro Sotomayor Soloaga

Psicólogo y Licenciado en Psicología, Magíster en Desarrollo Organizacional y Gestión
Estratégica de Personas y Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de
Barcelona. Con una amplia trayectoria académica como docente, investigador y
directivo universitario, en la actualidad es docente de programas de postgrado
(Magíster y Doctorado) tanto en Chile como en el extranjero, dictando cátedras
relacionadas con la gestión y el liderazgo en educación, liderazgo inclusivo, entre otras.
Email: pedro.sotomayor@uda.cl
Daniela Escobar Mancilla

Titulada de Trabajo Social de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Magíster en
Trabajo Social y licenciada en Historia de la misma universidad. Candidata a Doctora
en Historia de la Universidad de Chile. He desarrollado competencias para el manejo
de gestión y coordinación de proyectos sociales de impacto socioeducativos y de
estrategia territorial. También en investigación académica y/o universitaria, tales como
Fondecyt, evaluación de procesos, y su vez de mejoramiento institucional y de espacio
laboral. Mi foco investigativo se centra en problemáticas como promoción de
137
derechos, desarrollo territorial, feminismos, género y territorios. Email:

dlescoba@uc.cl
Pablo Contreras Torres

Psicólogo y Licenciado en Psicología, Universidad de La Serena, Chile. Actualmente
cursando Magíster en Género e Intervención Social, Universidad Bernardo O’Higgins.
Vinculado fuertemente con el servicio público y el trabajo directo con las comunidades
para el desarrollo de experiencias en salud pública y dispositivos de protección
especializada de derechos para niños, niñas y adolescentes. En la actualidad desarrollo
experiencias de investigación y colaboración en docencia desde la Universidad de
Atacama, siendo mis principales intereses: Psicología comunitaria, Derechos
Humanos, Género, Inclusión y Ruralidad. Email: pablo.contreras@uda.cl
138
ISSN: 0718-7378
2023, 17(2), 139-155.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200139
Posiciones del Discurso de Líderes sobre una Universidad

Inclusiva
Leadership Discourse Positions on an Inclusive University
Azahara Jiménez-Millán *
Universidad de Córdoba, España
RESUMEN:
La academia se encuentra en la actualidad marcada por una evidente orientación mercantil internacional
con nuevos retos. Entre estos se encuentra cómo avanzar en diversidad e inclusión siguiendo las
instancias de organismos internacionales como la Agenda 2030 desde Europa. Se presenta una
investigación de corte cualitativo desde la perspectiva constructivista de la Grounded Theory. El
objetivo del estudio ha sido explorar el discurso de quienes ejercen el liderazgo institucional en torno a
la atención inclusiva a la diversidad. El instrumento de investigación ha sido la entrevista
semiestructurada a 62 líderes de las universidades andaluzas (España). Los resultados muestran un mapa
situacional posicional que avanza en el análisis del modelo teórico de agendas de diversidad (García-
Cano et al., 2021). Para ello, se ha puesto en relación la concepción de universidad desde una postura
gerencialista y las propuestas manifestadas por las y los líderes en la universidad para avanzar en
inclusión en un rango desde ausencias de propuestas a un discurso más propositivo. Este mapa
situacional posicional ilustra que un enfoque gerencialista en el discurso de líderes para las políticas
inclusivas de la universidad implica una ausencia de propuestas para la institucionalización de la inclusión
en la universidad desde la justicia social.
DESCRIPTORES:
Diversidad, Inclusión, Universidad, Gobernanza, Justicia social
ABSTRACT:
The academy is currently marked by a clear international market orientation with new challenges at
different levels. Among these is how to advance in diversity and inclusion following the instances of
international organizations such as the 2030 Agenda from Europe. This is qualitative research from the
constructivist perspective of Grounded Theory. The research instrument was a semi-structured
interview with 62 university leaders from the autonomous community of Andalusia (Spain). The results
provide a situational positional map that advances in the analysis of the theoretical model of diversity
agendas formed by the three discursive lines of naturalization, difference, and inequality (García-Cano
et al., 2021). To this purpose, the conception of the university from a managerialist stance and the
proposals expressed by university leaders to advance inclusion in a range from an absence of proposals
to a more proactive discourse have been put in relation to each other. This positional situational map
illustrates that a managerialist approach in the discourse of leaders for the university's inclusive policies
implies an absence of proposals for the institutionalisation of attention to diversity and inclusion in the
university from a social justice perspective.
KEYWORDS:
Diversity, Inclusion, University, Governance, Social justice
CÓMO CITAR:
Jiménez-Millán, A. (2023). Posiciones del discurso de líderes sobre una universidad inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación
Inclusiva, 17(2), 139-155.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200139
*Contacto: azahara.jimenez@uco.es Recibido: 1 de julio 2023

A. Jiménez-Millán Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2023, 17(2), 139-155
1. Introducción
La literatura especializada sobre gobernanza universitaria asegura que el modelo
organizativo universitario actual a escala global se encuentra en un momento delicado
entre cuyas dificultades se encuentra la de atender a los retos sociales, de ahí que
requiera una profunda reorganización. En Europa, y también en España, aunque en
menor medida, se impone el nuevo gerencialismo cuyos principios rectores son la
competitividad, eficiencia, rendimiento, centralización en la toma de decisiones con
débil representación académica, autonomía universitaria con instrumentos de
evaluación. Y en este contexto, la Universidad justifica el aumento de los controles
burocráticos con el fin de asegurar la “calidad” y eficacia de resultados docentes e
investigadores.
Aunque las diferencias con el mundo corporativo de las empresas son manifiestas, la
comunidad universitaria comienza a reconocer ciertas similitudes en sus prácticas
esenciales de docencia e investigación. Así, una cultura universitaria que presenta
tensiones en su modo de entenderla: colegial y participativa VS gerencial y
administrativa.
La fundamentación teórica muestra que el avance de la creciente burocratización
vinculado a un mayor control administrativo empeora la situación para todos los
implicados del mundo académico: alumnado, personal académico, las propias
universidades y la sociedad y del sentido propio del trabajo académico. Por ello, señala
una transformación hacia una reformulación de los principios organizativos a un
modelo híbrido más permeable a las necesidades de la sociedad y stakeholders mediante
instituciones colaborativas y participativas como alternativa, sin una mera obediencia
ciega a las demandas del mercado poniendo en marcha un diálogo en relación con los
objetivos prioritarios de una institución educativa e investigativa como la universidad.
Son sabidos los obstáculos que una institución de tan larga tradición supone para el
cambio como resistencia académica, insistencia en la especialización, falta de conexión
con las necesidades sociales, además de ser penalizados los trabajos interdisciplinares.
El cambio hacia universidades colaborativas va en la línea de resultados como
capacidad de movilizar conocimientos diversos e interdisciplinariedad para responder
a la complejidad de los cambios del entorno e involucrar a múltiples partes interesadas.
La complejidad subyace, además, por la paradoja que supone: mientras que el
gerencialismo está en aumento y cada vez más cerca e inmerso en los quehaceres
académicos, cada vez recibe más críticas y se promueve la necesidad de trabajo en
equipo y liderazgos distribuidos para atender las demandas sociales.
En este marco de gestión universitaria, se evidencia cómo la Universidad presenta una
tercera misión clave que atraviesa sus funciones principales de docencia e investigación
y que aborda su Responsabilidad Social universitaria con múltiples dimensiones en dos
direcciones: una hacia la sociedad con la transferencia del conocimiento con un
compromiso y valores vinculados a ODS y derechos humanos y otra vinculado al
EEES y su relación con los principios de la educación inclusiva en acceso, participación
y logro académico. Ambas direcciones constituyen las líneas de acción para la
construcción de una Universidad inclusiva.
En este caso, nos ha interesado los y las líderes instituciones universitarias en el sentido
de que se tratan de personas cuyos cargos ocupan posiciones capaces de crear discurso
y, consecuentemente, influir en las políticas de atención a la diversidad y la
construcción de una universidad inclusiva (Allan et al., 2006). Todavía es escasa la
investigación empírica con la convergencia de ambos conceptos: gestión universitaria-
140
inclusión. Al respecto, en este estudio se pretende conocer ¿cuáles son los enfoques
desde los que se presentan las políticas y prácticas en diversidad en el ámbito
universitario por parte de sus líderes?
2. Revisión de la literatura
2.1. La Universidad y el gerencialismo a nivel global
La universidad, como una institución de gran historia y prestigio mundial, se enfrenta
actualmente a desafíos complejos, tal y como se ha descrito en trabajos previos (Sporn,
2007). La gobernanza y gobernabilidad de la universidad se ven influenciadas por una
evidente de orientación mercantil tanto al exterior como al interior, caracterizado por
los principios del nuevo gerencialismo como la competitividad, la eficacia, el
rendimiento o la centralización en la toma de decisiones, lo que está originando no
solo una reforma a nivel de gobernanza sino un cambio en la forma de conceptualizar
la propia institución (Gavana, 2018; Girotto et al., 2013). Esta perspectiva global
coincide con el panorama nacional en el cual las universidades mantienen cierta
autonomía, pero se enfrentan a una financiación estatal reducida, una creciente
competitividad internacional en un mundo digital globalizado, lo que ha dado lugar a
la mercantilización de la educación superior y una mayor profesionalización de la
gestión académica (Ferlie et al., 2009).
Este marco internacional se materializa en una gobernanza universitaria inmersa en
una complejidad institucional que implica la necesidad de mantener relaciones de
distinta índole entre Estado, Mercado y Sociedad. Tres dimensiones de un clásico
triángulo de gobernanza de Clark que la literatura especializada al respecto advierte de
cambios en las tendencias de la gobernanza de las instituciones a nivel mundial: una
vertiente gerencial, empresarial y administrativa, que se mantiene a nivel anglosajón,
mientras que Europa y Asia, desde su tradición académica, colegial y participativa,
también evolucionan en la misma dirección, aunque con distintos ritmos entre países.
Estas diferencias son reflejadas en estudios internacionales con la tendencia a respaldar
posturas mixtas de la confluencia que mantienen rasgos de ambos modelos con modos
híbridos (Veiga et al., 2015). Pero esta evolución de la gobernanza no está exenta de
dilemas por el conflicto de intereses contrapuestos entre estos dos modos de entender
la Universidad desde una cultura colegial y gerencial por lo que se reclama la necesidad
de estudios que clarifiquen este asunto a nivel conceptual (Gavana, 2018).
El contexto español camina en una dirección alineada a esta visión mercantilista de la
Universidad (Marini, 2020) aunque con particularidades contextuales. Por un lado, a
través de distintos organismos nacionales (Comisión Nacional Evaluadora de la
Actividad Investigadora, o la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación), se dispone de un Estado “evaluador” de las políticas públicas en la
educación superior como mecanismo de financiación y “calidad” que originan
prácticas gerenciales internas. Por otro lado, las dinámicas de Mercado transcienden a
las funciones fundamentales de la universidad: investigación, docencia y
responsabilidad social con un desequilibrio entre ellas (Manzano-Arrondo y Suárez,
2015). Además, en el ámbito de la investigación, no se percibe que tengan en cuenta el
impacto social por parte de las agencias estatales financiadoras al tiempo que se aprecia
exigencia empresarial de la aplicabilidad directa de los resultados de investigación y
aumento de los requerimientos de productividad causante del fenómeno conocido
“publica o perece”. Al respecto, la literatura está evidenciando la existencia de una
paradoja: aumento progresivo del gerencialismo en las instituciones universitarias a
141
nivel global y de manera paralela crecen las críticas académicas reclamando otros
modos colaborativos de trabajar en la academia en equipos interdisciplinares y modos
de liderazgo distribuido (Marini, 2020).
Por otro lado, la Responsabilidad Social Universitaria se diluye en lo que debería
constituir un asunto transversal en la institución (Evans et al., 2019; Rahman et al.,
2019; Santos Rego, 2020). El compromiso ético y social inherente de esta tercera
misión de la universidad que configura una universidad comprometida y cívica queda
integrada en las otras funciones básicas constituyendo una universidad emprendedora
centrada en la transferencia entendida por el desarrollo económico basado en la
comercialización del conocimiento en el marco de políticas de mercado (García-
Gutiérrez y Corrales, 2021).
En este marco de demanda de rescatar esa tercera misión, se inscribe el papel central
de las universidades para la justicia social enunciado por la Organización de las
Naciones Unidas entre los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) en 2015 como
parte de la Agenda 2030 en torno a la inclusión social (Márquez et al., 2021). En este
sentido, desde el espacio europeo de educación superior (EEES) se expresa un
posicionamiento de “garantizar que la educación superior es inclusiva y que las
instituciones en las que se imparte esta formación están bien conectadas a sus
comunidades” (Comisión Europea, s.f.) constituyendo un proceso de
institucionalización de la atención a la diversidad y la inclusión en la universidad
entendido como proceso que alcance las políticas, prácticas y cultura institucional
(Hernández-Lloret y Jiménez-Millán, 2022).
2.2. Agendas de diversidad en la enseñanza superior: ¿Una universidad

con enfoque de justicia social?
La actual tendencia de reflejar la diversidad de los campus universitarios a nivel
internacional (centrados principalmente en el colectivo estudiantil) en el sentido del
acceso de grupos tradicionalmente excluidos, queda evidenciado por la expansión de
cambios organizativos de manera generalizada en las instituciones. Sin embargo, parte
de la literatura se posiciona de manera crítica hacia la manera en la que se están
desarrollando su gestión de gerencialista (Baltaru, 2020) situándolas en una doble
atadura (Lumby, 2006).
Para algunas autoras, la presentación de los datos de políticas de masificación (widening
participation) no siempre va de la mano con el reconocimiento de unos grupos
privilegiados frente a otros y definen esta situación como silencio institucional (Acher,
2007; Gibson, 2015) cuando de una manera aséptica se evidencian cifras de desigualdad
sin una reflexión. De esta manera, las prácticas institucionales que se desarrollan son
descritas como neutras a la diversidad, que suponen “no hacer nada” (Jones, 2014)
considerando la desigualdad como inexorable pues suponen un encubrimiento de las
desventajas existentes. Concretamente, Sosanya Marie Jones, se centra en las políticas
neutrales de raza realizando entrevistas en cuatro instituciones de EE. UU. y argumenta
que el desarrollo de políticas de diversidad parte de la imposición de la Corte Suprema
y; por tanto, insuficientes para el acceso y retención de grupos infrarrepresentados ya
que este tipo de medidas top-dowm muestran una obligatoriedad de su implantación sin
una comprensión de las situaciones de desigualdad.
Sin embargo, el patrón internacional de las instituciones de educación superior sobre
la presencia de diversidad de estudiantado también les está siendo de utilidad como
indicador de calidad (Baltaru, 2020) como argumento de apertura al tiempo que dar
“muestras de excelencia”, convirtiéndose, así, la diversidad como un mero instrumento
142
(Lumby, 2006). En este sentido, una imagen vanguardista es mostrada por las
universidades como la posibilidad de vivir experiencias multiculturales por parte del
colectivo estudiantil de todo el mundo, aunque con frecuencia sin incluir al colectivo
de profesorado y trabajadores (Kimura, 2014). Desde este planteamiento lleva incluso
a justificarse en estudios sobre diversidad que la interacción con “los diversos”
(tradicionalmente excluidos) permite el desarrollo de competencias y habilidades
sociales, promover la responsabilidad personal y social (French, 2017; Gleason, 2020).
Dadas estas tendencias, más de reputación que de compromiso real con unos
principios enunciados en las misiones universitarias (Baltaru, 2020), autoras como
Elizabeth Allan y otros (2006) o Susana Iverson (2008) advierten que detrás de este
tipo de discursos de diversidad de los campus, subyace una orientación gerencialista,
como venimos describiendo desde el comienzo, cuyo mensaje de excelencia vinculado
a la variedad representada en los campus no deja de ser un mercancía presentando o
“vendiendo” la institución como plural y abierta. Al respecto, Iverson (2008) mediante
el análisis del discurso de los planes de diversidad de 20 universidades americanas
elabora un modelo en el que demuestra la dicotomía que venimos argumentando: por
un lado, discurso de mercado de manera dominante con dos líneas discursivas
(excelencia y gerencialismo) en el que la diversidad es entendida como mercancía ya
que aporta valor económico a la institución en el sentido de que contribuye a mejorar
su posicionamiento en el mercado académico y, por otro, discurso de democracia, que
emerge como alternativa y potencial de cambio con ideas sobre inclusión y
oportunidad, responsabilidad cívica y razón, diálogo deliberativo defendiendo un
imperativo moral para la justicia, equidad e igualdad social y acceso y respeto por el
individuo dentro de la comunidad universitaria. De esta manera, pretende llamar la
atención sobre “cómo los planes de acción de diversidad en su forma actual pueden
(inconscientemente) comprometer el logro de sus propios objetivos” (p. 195) ya que
domina un discurso de mercado a pesar de los valores de democracia que sitúa el agente
de cambio en lo común, lo compartido, como reflejan los planes pues obvian
desigualdad estructural.
Este discurso de mercado es identificado por Goldstein y Meisenbach (2016) como
bussiness-case for diversity al explicar que detrás de las affirmative action que promueven la
presencia de colectivos no tradicionales en la universidad se articulan mecanismos que
en realidad son “an argument for the integration of minority students to help enhance the education
and professional preparation of predominantly White student populations, thus prioritizing White
interests over historically marginalized racial groups and perpetuating White entitlement” (p. 15). El
mismo enfoque siguen Aguirre y Martínez (2006) al hablar de window dress diversity como
oportunidades simbólicas o tokenismo (Baltaru, 2020) que enmascaran la diversidad al
seguir una agenda gerencial (Archer, 2007).
También, desde una perspectiva crítica en estos asuntos se encuentra el discurso de
Sara Ahmed (2021) pues considera que la simple presencia de estudiantes
tradicionalmente excluidos no implica directamente la eliminación de la desigualdad,
sino más bien, engalana la universidad con insignias que no reflejan lo que pretenden.
Porque, como advierte Bowl (2016), el contexto internacional de competencia entre
instituciones, como se reflejaba en el apartado previo, favorece la llamada de captación
estudiantil multicultural, pero con recursos económicos suficientes, lo que no supone
un compromiso real con la inclusión.
Frente a esta posición institucional simbólica con la inclusión, un discurso desde la
justicia social se enmarcaría en un modelo con un compromiso firme para la
eliminación de todo tipo de desigualdad. Constituiría, en este caso, lo que Iverson
143
(2008) identifica como discurso de democracia al cual las universidades no han llegado
al no conseguir superar la discriminación presente, a pesar del acceso a determinados
grupos como minorías raciales o étnicas, mujeres o estudiantado con discapacidad o
condicionantes socioeconómicos desfavorecidos. De esta manera, diferentes trabajos
sobre el discurso de la diversidad evidencian que no solo no consiguen su propósito,
sino que lo reproducen con un mantenimiento del status quo (Archer, 2007; Thomas,
2020). Según Kezar y Quaye (2008) se ha avanzado a nivel organizativo en el trabajo
por la diversidad mediante la creación de consejos, comités y grupos de trabajo que
funcionan a modo de red cuyos líderes están creando alianzas en la gestión para
avanzar hacia el discurso de democracia, así como en estructuras con una persona
responsable en diversidad como cabeza visible (Baltaru, 2020). Sin embargo, se indica
entre las dificultades de este tipo de líderes una equity fatigue (Ahmed, 2021)
caracterizada por la frustración, el cansancio y la depresión que conlleva las prácticas
de diversidad para el personal que las llevan a cabo como únicos responsables de
“hacer diversidad”, pues supone para el resto de la institución considerar la creación
de estas unidades o servicios como un fin en sí mismo y eximirse de su responsabilidad
con la diversidad al disponer la institución de una persona encargada para este trabajo.
Desde este planteamiento, para el desarrollo de agendas de diversidad no basta con la
promoción de la presencia de “otros” o la expansión a nivel organizacional, sino de
ponerla en valor mediante posicionamientos de diálogo cross-difference y storytelling
(Iverson, 2008) para la comprensión, interpretación y compromiso (Aguirre y
Martinez, 2002) y esto significa en la práctica dedicar recursos humanos y económicos
(Ahmed, 2021).
De esta manera, el concepto de excelencia vinculado a diversidad de los campus es
presentado en la literatura desde dos posicionamientos. Desde una perspectiva menos
crítica, excelencia inclusiva asociada a pluralidad de los campus, como producto
mercantil de las universidades, de la mayoría de las universidades, pero sobre todo de
las universidades de élite (Baltaru, 2020); y por otro, como un proceso de
transformación desde el paradigma de justicia social de manera que ese compromiso
transcienda a la cultura de la institución para hacerla más accesible, justa y participativa
(Dorimé-Williams, 2018).
Los procesos de institucionalización de una agenda de diversidad son incipientes en el
contexto español (Álvarez Castillo y García-Cano, 2022). Recientemente, las
investigadoras Hernández-Lloret y Jiménez-Millán (2022) recapitulan las
contribuciones hasta el momento precisando cinco fases desde un primer diagnóstico,
a partir de la exploración de otras experiencias hasta su desarrollo, institucionalización
hacia la transformación de una cultura inclusiva y evaluación de los discursos y
prácticas implementadas. De manera concreta, distintos trabajos pretenden ser palanca
para transformar las aulas y las universidades desde la voz de diferentes actores. Al
respecto, desde la voz de estudiantado (por ejemplo, Hinojosa Pareja et al., 2022) o
desde la voz del profesorado facilitadores (por ejemplo, Moriña y Orozco, 2023), con
la finalidad de pasar de los ideales a los hechos.
Por tanto, con el objeto de contribuir al conocimiento para este proceso y conocer los
enfoques desde los que se pretenden avanzar en diversidad e inclusión en las
universidades españolas, las preguntas de investigación que guían el estudio han sido
¿qué posicionamiento sostienen las propuestas de los líderes de las instituciones
universidades españolas en diversidad e inclusión en un marco de creciente
gerencialismo en el ámbito universitario? Para ello, partimos de un estudio previo
(García-Cano et al., 2021) que avanzó en la definición de un modelo teórico de agendas
144
de diversidad en la universidad con tres tipologías discursivas (discurso de

naturalización, discurso de diferencia y discurso de desigualdad) cuyas dimensiones se
muestran en el Cuadro 1. Las autoras avanzaban que estos patrones no eran
posicionamientos absolutos, sino que las y los líderes no reflexionaban desde los
mismos modelos en referencia a todos los asuntos de gobernanza, por lo que en este
artículo se profundiza sobre estos deslizamientos en los discursos.
Cuadro 1
Dimensiones discursivas del modelo de agendas universitarias según su orientación:
Naturalización, diferencia y desigualdad (García-Cano et al., 2021)
Dimensiones Naturalización Diferencia Desigualdad
Conservadora: En proceso:
Incipiente: en
Alcance de las políticas proporcionada, específicas y
constante revisión
logro especializadas
Nivel de percepción de la Alta: “se ha tomado Media: “ha “Todavía queda
sensibilización de la ya conciencia mejorado mucho por
comunidad universitaria plena” mucho” recorrer”
Hartazgo Modelos alternativos
Legislación a los existentes.
Carga burocrática y
Motivación a la que Vanguardia e Imaginar la
coste en recursos
responden las prácticas inercia (otros lo universidad para
Supuesta igualdad hacen) cuerpos que nunca
de trato han estado
Normalización, Alto grado, más que
Obstáculos percibidos para su No más que para
en otros temas
institucionalización sin obstáculos otras temáticas
institucionales
Complaciente Benévola Crítica
Postura con respecto a la
institución Responsabilidad Responsabilidad Injusticia
individual compartida institucional
3. Método
Se presenta un estudio desde el paradigma cualitativo desde el posicionamiento
constructivista de la Grounded Theory dado que se considera una metodología para la
investigación en justicia social y áreas de política social (Charmaz, 2012).
Desde esta postura constructivista, se ha utilizado el enfoque metodológico del análisis
situacional y, de manera más concreta, el mapa posicional (Clarke, 2022) como enfoque
cartográfico específico que presenta la mayor posición asumida o no asumida de los
datos sobre ejes discursivos particulares de variación y diferencia, preocupación y
controversia alrededor de asuntos complicados de la situación. Concretamente, en este
trabajo se ha presenta un mapa situacional posicional para conceptualizar las distintas
posiciones discursivas argumentadas por líderes en relación con la agenda diversidad e
inclusión en la universidad.
El trabajo de campo formado por 62 entrevistas semiestructuras (32 hombres y 30
mujeres) a personas que ocupaban un cargo de responsabilidad o representatividad de
todos los estamentos universitarios de las 9 universidades andaluzas se llevó a cabo de
manera presencial entre 2018 y 2020, a excepción de las realizadas de modo virtual a
partir del inicio de la pandemia por covid19 en dos universidades.
Siguiendo la Grounded Theory y con el apoyo del software específico ATLAS.ti v. 22 para
todas las fases del proceso de investigación, el proceso de análisis ha consistido en la
transcripción literal de todas las entrevistas, un proceso de codificación formado por
145
varios ciclos: una primera codificación abierta de cuya lectura emergían códigos de
manera inductiva, una codificación axial en la que se estuvieron realizando relaciones
entre los códigos previos estableciendo categorías, y una codificación selectiva en la
que se fueron ubicando códigos, categorías y citas de manera organizada hasta la
saturación teórica y la constitución del mapa posicional. A lo largo de todo el proceso
se redactaron memos y elaboraron distintos mapas relacionales que iban permitiendo
la reflexión y el avance en el muestreo teórico con preguntas continuas a los datos
(Strauss y Corbin, 2008). El trabajo previo que dio lugar al modelo teórico
tridimensional de agendas de diversidad (García-Cano et al., 2021) se vuelve a
profundizar en él, volviendo a los datos, a través de un análisis de coocurrencias de las
categorías que constituyeron las tres tipologías discursivas (DN, DDif, DDes),
obteniendo las distintas intersecciones y nudos interpretativos que constituyen las
posiciones del mapa posicional que se presenta en resultados.
El análisis de los datos del trabajo previo de agendas de diversidad (García-Cano et al.,
2021) evidenció que no hay posicionamientos absolutos en los discursos de líderes en
torno a la diversidad y la inclusión en la universidad, es decir, ningún líder entrevistado
reflexiona desde el mismo modelo en referencia a todos los asuntos de gobernanza
universitaria, ámbitos de institucionalización o colectivos en situación de
vulnerabilidad o infrarrepresentación. Por ello, este artículo vuelve a profundizar en él,
volviendo a los datos, a través de un análisis de coocurrencias de las categorías que
constituyeron las tres tipologías discursivas, obteniendo las distintas intersecciones y
nudos interpretativos que constituyen las posiciones del mapa posicional que se
presenta en resultados.
4. Resultados: Mapa posicional situacional del modelo de

agendas de diversidad
Los resultados de este estudio presentan el mapa posicional situacional (Clarke et al.,
2022) del modelo de agendas de diversidad naturalización (DN), diferencia (DDif) y
desigualdad (DDes) (García-Cano et al., 2021) formado por seis posiciones discursivas.
El eje-x representa las propuestas manifestadas por las y los líderes en la universidad
para avanzar en inclusión, en un rango desde ausencia de propuestas (- - -) a un discurso
más propositivo (+ + +). El eje-y representa la presencia de una concepción de la
universidad desde enfoque gerencialista en el discurso de las y los líderes entrevistados.
Este mapa posicional ilustra la idea de que un enfoque gerencialista en el discurso de
líderes para las políticas inclusivas de la Universidad implica una ausencia de propuestas
para la institucionalización de la atención a la diversidad y la inclusión en la Universidad
desde la justicia social o la desigualdad.
146
Figura 1
Mapa posicional del discurso de líderes de las agendas de la diversidad 1
Las dimensiones del modelo de agendas de diversidad (García-Cano et al., 2021) guían
la explicación del mapa situacional construido (véase Figura 1) a partir del discurso de
líderes institucionales universitarios.
La posición 1, en la que se sitúa la agenda de naturalización y cuyas dimensiones están
formadas por: una percepción conservadora (proporcionada y de logro) del alcance de
las políticas sociales de la Universidad; una percepción del nivel de sensibilización de
la comunidad universitaria alta; sensación de hartazgo de las medidas que se toman con
una manifestación de elevada carga burocrática para la elaboración de diagnósticos o
planes y coste en recursos por la percepción de una supuesta igualdad de trato
alcanzada, sin percepción de obstáculos para la institucionalización por una vida
universitaria normalizada y siendo complaciente con la institución aludiendo a la
responsabilidad individual.
Una nueva mirada de la explicación de la agenda de naturalización sitúa las citas
codificadas para esta agenda asociadas a una concepción de la universidad desde un
enfoque gerencialista que justifica las acciones en diversidad por los beneficios que
1 Elaborado a partir de Clarke, Situational Analysis 2e SAGE Publishing, 2018. Template de análisis
situacional descargada de https://study.sagepub.com/clarke2e/student-resources/templates (Clarke et
al., 2022).
147
reporta para la propia institución, ya que mejora su imagen institucional al satisfacer

necesidades de su “clientela”. Por tanto, al ser complaciente con la institución se
encuentra vinculado al enriquecimiento institucional justificado por el convencimiento
de la necesidad del cumplimiento de unos criterios de internacionalización impuestos
por el mundo del mercado internacional y globalizado. Un mundo de rankings
internacionales de las universidades cuya elevada posición en esa clasificación de las
universidades favorecería una buena imagen institucional y promovería, desde este
modelo discursivo, una repercusión beneficiosa para la institución, como muestra esta
cita de un representante del Personal Técnico de Gestión y Administración y Servicios
(PTGAS):
(…) eso sí que es una parte de sus objetivos estratégicos donde sí que se está
volcando y estamos en los ranking en unas posiciones bastante buenas. Ten en
cuenta que aquí la Universidad es muy habitual cruzarte con chinos, paquistaní,
americanos, de todo tipo, indios, de todos los continentes. (…) Tenemos banderas
de todos los países… (U6_PTGAS(1)_H_26-02-2020)
Estas supuestas necesidades mercantiles de la institución las hacen propias los
miembros de la comunidad universitaria cuyo discurso se sitúa en una agenda de
naturalización. Sobre todo, desde PDI y PTGAS con este posicionamiento valoran el
ámbito de la investigación y sus procedimientos (“internacionales” y la relación con el
Estado) como asunto central en la universidad y no perciben obstáculos en el binomio
investigación (mercantilizada) e inclusión. Por tanto, a mayor complacencia con la
institución con asuntos de internacionalización de la Universidad y sus elevados
posicionamientos en rankings internacionales cuyos criterios que se encuentran
alejados de objetivos relacionados con la diversidad y la inclusión en la Universidad,
implica una concepción de la universidad desde un enfoque gerencialista que justifica
las acciones en diversidad por los beneficios que reporta para la propia institución y se
situará un discurso más alejado para el establecimiento de propuestas para avanzar en
justicia social.
La posición 2, se trata de una posición compartida en la agenda de naturalización y la
agenda de la diferencia. Las entrevistas han mostrado en ocasiones un discurso de
líderes que se mueven entre estas dos agendas según el aspecto abordado (colectivo,
ámbito u otros asuntos universitarios) en distintos momentos de la entrevista. Por
ejemplo, en estas situaciones destaca como aspecto coincidente en ambas la percepción
de un nivel de sensibilización alto en la comunidad universitaria desde la agenda de
naturalización, que justifica lo innecesario de las medidas, o un nivel medio-alto desde
una agenda de diferencia que justifica que las políticas y acciones llevadas a cabo
funcionan, como muestran los siguientes fragmentos de dos personas con cargo de
Rector y Rectora:
Yo creo que la sensibilidad la tenemos todos, ¿no? Yo creo que eso es una cosa
que esa sensibilidad existe (…). Lo que yo percibo, que cuando se habla de
universidad inclusiva, muchas veces lo único que estamos pensando son en las
barreras físicas, ¿no? Y te lo ponen muchas veces como el paradigma de
universidad inclusiva, y hay otras cuestiones, ¿no? Bueno, pues personas con
otras capacidades intelectuales y tal, que no se atienden suficientemente. Eso es
un poco una percepción. Pero, bueno, que yo creo que sí que hay varios
programas, por ejemplo, de la Fundación Once, donde participan las
universidades, y diversidad… en fin, que sí hay. (U1_Rect_H_21-10-2019)
(…) nosotros en eso como somos la primera universidad europea en enviar y
recibir Erasmus, la multiculturalidad forma parte de nuestro ADN como
universidad. Piensa además que como el 50% de estudiantes de la (nombre
Universidad) vienen de fuera de la (nombre ciudad). Por tanto, ya se establece
una convivencia diferente a cuando todo el mundo está en su casa. Y esto es
148
importante. Esto es ya te hace un nicho especial de inserción.

(U3_Rect_M_14-01-2020)
Las posiciones 3, 4 y 5, la agenda de diferencia, como agenda mayoritaria en el discurso
ocupa mayor número de posiciones referida a distintos aspectos para la gestión e
institucionalización de la diversidad e inclusión en la Universidad. La posición 3, como
zona más central y amplia está ocupada por la agenda de diferencia como explicación
general del conjunto de dimensiones descritas (Cuadro 1): en la medida que el discurso
se mueve por el ensalzamiento del alcance de las políticas y medidas desarrolladas, pero
se justifica su motivación por la legislación y la inercia institucional, la postura hacia la
institución es benévola y sitúa el discurso alejado de un posicionamiento reflexivo que
le lleve al debate para la mejora de la Universidad en responsabilidad social
universitaria. Por ejemplo, estos dos fragmentos aluden a barreras físicas y accesibilidad
universal desde un discurso de diferencia:
Cuando yo llegué rampas de acceso para las sillas de ruedas, o alumnos con
discapacidad… políticas de ese tipo, en los 90 no se hacían, y hoy en día está en
moda en todos lados y se está trabajando en ese sentido, es decir, todo se va
cambiando, no es sencillo cambiar la sociedad de un día para otro. Hay que ir
poquito a poco y con buena letra y no decayendo porque este tipo de políticas
como otras, que tengan un objetivo final, de el cambio de la sociedad, momentos
duros en los que te vas a encontrar contra muros, contra muros.
(U2_PTGAS_H_9-4-2019)
Tenemos nosotros el área de accesibilidad universal, que está dentro del
Secretariado de Inclusión, que hizo un catálogo de todas las medidas necesarias
que tiene que adoptar la (nombre universidad) para hacerla desde el punto de
vista arquitectónico, accesible, y en este sentido, hay una sensibilización por parte
de todos los centros porque la directora de esa área visitó a todos los centros, se
reunió con todos los equipos decanales mostrando las necesidades y las dificultades
que mostraba el centro X para que fuese totalmente accesible y con el esfuerzo,
con el compromiso de muchos de esos centros, hemos conseguido que la universidad
poco a poco vaya eliminando esas barreras arquitectónicas y sea accesible.
(U3_Vicerrect_M_2-5-2019)
La posición 4 constituye la alusión a los servicios específicos (Unidad de Igualdad y
Unidad de Diversidad/Diversidad/Inclusión) tanto desde la agenda de diferencia
como desde la agenda de desigualdad, ocupando una temática central en los discursos
que argumentan tanto la valoración positiva de su labor (en igualdad de género y
personas con discapacidad) como la percepción de que se debe seguir avanzando.
También, en esta posición 4 hemos situado un discurso compartido por líderes que se
mueven entre las agendas de diferencia y desigualdad para exponer las dificultades
económicas de la institución, frecuentemente vinculado a la calidad y cantidad de
servicios para la atención desde los servicios específicos, como un problema de
recursos que se encuentra presente en las universidades públicas andaluzas. El asunto
de recursos se convierte en una excusa recurrente para justificar que se hace lo que se
puede (como posición más próxima al DDif) y a veces el discurso se acerca a posturas
más reivindicativas de justicia social (más próximo al DDes). Ambos, servicios
específicos y recursos, constituyen asuntos situados en una posición intermedia con la
percepción de barreras en un rango en el eje-x que va desde la responsabilidad
compartida (más próximo al DDif) a una injusticia institucional (DDes).
Si por institución consideramos ahora mismo la persona que está a cargo del área
que incluye esto que es la vicerrectora de Vida Universitaria y Responsabilidad
Social, entiendo que sí que ella tiene claro la diversidad (…) Ella es la cabeza
y ella es la que tiene delegadas las competencias con el Rector, pues y se supone
que como está institucionalizado… Otra cuestión es que toda la institución, es
decir, el Rectorado y eso apueste que como todo: necesitamos recursos humanos y
recursos materiales. Si decimos que sí que atendemos, pero no ponemos recursos
149
pues no deja de ser una declaración de intenciones. (U1_DirecServ_H_2-5-

2018)
Bueno, en estos momentos estamos trabajando ahí también con eso: la educación
es eso, eso es fundamentalmente ese proceso con educación comprometido
radicalmente con la libertad y la justicia social, con la equidad, por evitar procesos
de exclusión, de segregación, pues nos vamos enfrentando desde ese presupuesto a
las distintas actuaciones que tienen que ver con la universidad, ¿no?
Desarrollando nuevos programas, desarrollando nuevas normativas,
organizando actividades, jornadas, no sé, con los propios sistemas de becas,
tenemos becas de emergencia para atender cualquier tipo de hándicap económico,
social. (U2_Vicerrect_H_4-6-2019)
La posición 5 ocupada por el espectro de la percepción de la sensibilización de la
comunidad universitaria abarcando un rango que incluye sensibilidad media-baja
expresado como “ha mejorado mucho” (DDif) hasta la percepción de un nivel de
sensibilización bajo de la comunidad universitario expresado como “queda mucho por
recorrer” (DDes). También en la posición 5 situamos la relación de la Universidad con
las entidades externas, desde posturas que valoran los convenios con otras
instituciones o asociaciones como “funcionan bien” considerándolos una buena
práctica institucional (DDif) hasta posturas más críticas (DDes) que reclaman
relaciones bidireccionales de participación con la sociedad. El abanico de posiciones
que se desplazan entre la diferencia y la desigualdad sitúa el discurso más o menos
alejado de posicionamientos gerencialistas. Argumentando, desde estas posiciones
medias, que se piensa en modelos de gobernanza que combine criterios gerenciales con
propuestas para construir una universidad inclusiva desde la justicia social.
Nuestra vicerrectora de una forma muy brillante siempre pone que es excelente
no solo por la producción científica, sino por el hecho de la atención a la
diversidad, y eso, que parece una cuestión nimia, es una cuestión muy importante
porque estamos acentuando, pasando el acento de la producción científica a decir
que la universidad es cuna del saber, de ciencia, y de educación y para que
realmente podamos ser excelentes pues tenemos que atender a todas aquellas cosas
que la universidad hace para darle respuesta universitaria (…).
(U1_Dirc_M_19-3-18)
La posición 6, como agenda de desigualdad, y definida como un posicionamiento más
crítico hacia la institucionalización ocupa una posición cuyos discursos más próximos
a ella se sitúan más alejados de la perspectiva gerencialista. La conceptualización de las
dimensiones de esta agenda estaba constituida por un alcance incipiente de las políticas
y que requiere constante revisión e imaginar la universidad para aquellos colectivos que
nunca han estado. Desde esta posición, se percibe un nivel alto de obstáculos para la
toma de decisiones y elaboración e implementación de medidas de diversidad e
inclusión en la universidad. Por tanto, posicionarse en la existencia de injusticia
institucional en la universidad supone cuestionar la perspectiva de mercado imperante.
Falta todo. Ahora mismo hay posiciones individuales en la universidad. No hay
una universidad que apueste seriamente por esto. (…) Falta muchísimo, pero
bueno, hay compromiso, y hay voluntad y hay recursos, que van mejorando, y
vamos intentando hacer lo que podamos, pero la universidad, en mayúsculas
plural, no es un tema que preocupe, ni siquiera creo que es consciente del
problema, ni cómo el tema está en sus universidades. (U3_Dir_H_2-5-2019)
En los sexenios de investigación sí son exigentes. Exactamente. Entonces, ahí
es donde se cargan las tintas. Y, por eso es la importancia, por ejemplo, ahora
han sacado los sexenios de transferencia, es decir, ellos… desde este punto de
vista de la mercantilización, que desde mi punto de vista sufre la universidad
pública, nada más hay que ver que casi todos los palos van hacia ciencias sociales,
ciencias humanas, es decir, en ese intento de recortar, siempre son estos los que
se suponen que menos dan a la empresa, los más desfavorecidos o los que menos
150
aportación económica se les da y menos valorados en general.

(U5_Vicerrect_H_31-10-2019)
En educación superior los compromisos por la diversidad, equidad e inclusión todavía
no han alcanzado la transformación de la cultura universitaria (Álvarez Castillo y
García-Cano, 2022; Didriksson y Márquez, 2023; Moriña y Orozco, 2023). Para ello,
es necesario que las instituciones reflexionen y autoevalúen de manera sincera las
personas, políticas y procesos destinados a la promoción de entornos educativos más
justos (Dorimé-Williams, 2018) planificando agendas de diversidad que forman parte
de las políticas universitarias en la actualidad y un desarrollo hacia la equidad necesita
de marcos amplios y transversales de actuación que atraviese toda la institución
(Baltaru, 2020).
Desde esta mirada, con un concepto de diversidad contextual, dinámico, desde la
interseccional, que complejiza el abordaje de la inclusión, se han definido seis
posiciones discursivas en un mapa situacional posicional que difuminan los límites
entre las tres tipologías discursivas de agendas de diversidad (García-Cano et al., 2021)
siguiendo la senda de las autoras de la no existencia de posicionamientos absolutos. El
abanico de posiciones discursivas desde la 1, discurso de naturalización, que concibe
la inclusión como alcanzada y posiciones discursivas intermedias, como la posición 4,
que perciben la existencia de Servicios Específicos como una justificación suficiente
de la inclusión alcanzada. Discursos que se alinean a posicionamientos de autoras como
Baltaru (2020) que argumenta el aumento de las estructuras organizadas en las
instituciones universitarias sin producirse un avance en posicionamientos críticos o
reflexivos de sus políticas desde la justicia social; lo que implicaría más políticas neutras,
un “no hacer nada” (Jones, 2014) que un posicionamiento más crítico que reclame que
el hecho de hablar de diversidad no fuera considerado en un fin en sí mismo (Ahmed,
2021).
Necesitamos preguntarnos qué modelo de Universidad queremos, qué estamos
dispuestos a poner en valor. El mapa posicional muestra que se ha aprendido
académicamente a decir que la diversidad tiene valor, y la institución sobrevalora
disponer de ciertas políticas y prácticas que muestran un compromiso con la inclusión
(posiciones intermedias). Si embargo, la profundización en los datos y el análisis de los
nudos analíticos donde coocurren rasgos de varias tipologías discursivas evidencia un
significado no siempre alineado a un posicionamiento desde la justicia social y la
desigualdad (posición 6). Los resultados evidencian unas concepciones de diversidad e
inclusión ambiguas en la Educación Superior, los cuales son coincidentes con trabajos
como los regímenes de desigualdad de Thomas (2020) o la convivencia de los discursos
de mercado y democracia de Iverson (2007).
Por otro lado, la agenda institucional sobre diversidad e inclusión en las universidades
españolas no tiene un posicionamiento de diversidad transversal desde la desigualdad
que interpele a toda la comunidad universitaria y a sus líderes, sino que predomina un
discurso que subyace un modelo de déficit con discursos sobre todo vinculados a
prácticas de adaptaciones curriculares de alumnado con discapacidad o necesidades
específicas que desarrolla un Servicio especializado (Posición 4). Además, se justifica
que “hace todo lo que puede” por la dificultad del desembolso de grandes inversiones
para pocas personas porque la universidad no tiene suficientes recursos, en una
academia inmersa en un modelo mercantil. El discurso más frecuente se muestra
benevolente con la institución. Se interpreta así que lo realmente importante en el
151
ámbito universitario se trata del mérito al encontrarse inmerso en un contexto

internacional de competitividad por posicionarse en unos rankings que lejos están de
situarse en paradigmas de justicia social (Baltaru, 2020).
El análisis posicional evidencia un predominio de posturas intermedias donde un
discurso de diferencia (vamos por buen camino y la institución lo está haciendo muy
bien con los recursos que tiene) mantiene ciertas posiciones discursivas que coinciden
con un discurso de naturalización (ya está la inclusión institucionalizada y todo hecho)
o hacia un discurso de desigualdad (es cuestión de derechos y todavía no se ha
alcanzado la equidad).
Este trabajo aporta un novedoso abordaje metodológico (análisis situacional
posicional) escasamente empleado en el contexto español y en el campo conceptual
abordado. Asimismo, anima a la reflexión sobre cómo imaginan las y los líderes
institucionales una universidad inclusiva y su proceso de institucionalización, todavía
incipiente en España (Álvarez Castillo y García-Cano, 2022), así como qué
posicionamiento teórico va a sostener la palanca de cambio hacia la transformación.
Agradecimientos
El trabajo se ha desarrollado en el marco de un proyecto de investigación Estatal
I+D+I titulado “Atención a la diversidad y educación inclusiva en la universidad.
Diagnóstico y evaluación de indicadores de institucionalización” (Ref. EDU2017-
82867-R), financiado por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad, la
Agencia Estatal de Investigación y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional en la
convocatoria de ayudas de 2017 orientada a los Retos de la Sociedad (Resolución de
Concesión publicada el 14-6-2018). Además, ha tenido lugar en el marco de un
contrato predoctoral FPU concedido por el Ministerio de Ciencia, Innovación y
Universidades (Ref. FPU18/05361).
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Breve CV de la autora
Azahara Jiménez-Millán
Profesora en el Departamento de Educación y PhD en Educación por la Universidad
de Córdoba. Sus líneas de investigación actuales son diversidad, inclusión y
universidad, liderazgo para la justicia social. Su tesis doctoral se ha desarrollado en estas
154
temáticas en el marco de un proyecto de financiación estatal y con estancias de

investigación en University College Dublin y Harvard University. Ha publicado
distintos artículos y capítulos en el campo de las Ciencias Sociales, así como
participación en numerosos congresos internacionales. Perteneciente al grupo de
investigación EDISO (https://www.uco.es/ediso/). Email: azahara.jimenez@uco.es
155
ARTÍCULOS
TEMÁTICA LIBRE
ISSN: 0718-7378
2023, 17(2), 159-176.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200159
Inclusión Educativa desde la Perspectiva de Estudiantes

con Sordera: Una Revisión Sistemática
Educational Inclusion from the Perspective of Students with Deafness:
A Systematic Review
Taise Dall’Asen 1, *, Constanza Andrea San-Martín-Ulloa 2
1
Universidad Diego Portales, Universidad Alberto Hurtado, Chile
2
Universidad Diego Portales, Chile
RESUMEN:
Esta revisión se realizó con el propósito de analizar las temáticas y metodologías empleadas en
investigaciones que consideran las experiencias y percepciones de estudiantes con sordera sobre la
inclusión educativa en escuelas ordinarias. Se examinaron 273 registros, de los cuales se identificaron 16
artículos que cumplían con los criterios de inclusión. Del proceso de análisis surgieron cuatro categorías
temáticas que analizan investigaciones acerca de los facilitadores y barreras para la inclusión desde las
perspectivas de las personas con sordera, las relaciones sociales, los espacios educativos y, las
experiencias educativas e identidad. Los resultados señalan, desde la perspectiva de los estudiantes con
sordera, la falta de coherencia acerca al proceso de inclusión en los diferentes espacios escolares. Se
discute la necesidad de considerar las experiencias y las narrativas de los estudiantes con sordera en las
investigaciones para potencializar los procesos inclusivos, desde una perspectiva activa y participativas
en estudios referidos a sus propios procesos de inclusión en el ámbito escolar. Para concluir, se revela
esencial avanzar en investigaciones que se desarrollen desde una perspectiva activa y participativa de
estos sujetos sobre sus propios procesos de inclusión escolar.
DESCRIPTORES:
Revisión sistemática, Estudiantes, Sordera, Educación inclusiva, Experiencia
ABSTRACT:
This review was carried out with the purpose of analyzing the themes and methodologies used in
research that considers the experiences and perceptions of deaf students regarding educational inclusion
in ordinary schools. 273 records were examined, of which 16 articles were identified that met the
inclusion criteria. From the analysis process, four thematic categories emerged that analyze research
about the facilitators and barriers to inclusion from the perspectives of people with deafness, social
relationships, educational spaces, and educational experiences and identity. The results indicate, from
the perspective of deaf students, the lack of coherence regarding the inclusion process in different
school spaces. The need to consider the experiences and narratives of deaf students in research is
discussed to enhance inclusive processes, from an active and participatory perspective in studies
referring to their own inclusion processes in the school environment. To conclude, it is essential to
advance research that is developed from an active and participatory perspective of these subjects on
their own inclusion processes.
KEYWORDS:
Systematic review, Students, Deafness, Inclusive education, Experience
CÓMO CITAR:
Dall’Asen, T. y San-Martín-Ulloa, C. A. (2023). Inclusión educativa desde la perspectiva de estudiantes con sordera: Una revisión
sistemática. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 17(2), 159-176.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200159
*Contacto: taisedallasen@hotmail.com Recibido: 24 de mayo 2023

T. Dall’Asen y C. A. San Martín Ulloa Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2023, 17(2), 159-176
1. Introducción
En las últimas décadas, distintos acuerdos han ido promoviendo y aportando al
desarrollo de una educación inclusiva (ONU, 2006; Unesco, 1994) y han relevado,
desde las políticas, el derecho a una educación de calidad que valorice y respete la
diversidad de todo el alumnado, el que debe ser reconocido con igualdad desde una
perspectiva de derecho (Arnaiz, 2019; Duk y Murillo, 2016; Echeita, 2022). Así, la
educación inclusiva se constituye en un paradigma y un principio que busca guiar las
políticas y prácticas educativas, teniendo como eje central el reconocimiento y la
valoración de la diversidad humana (Booth y Ainscow, 2015; Parrilla, 2002). Desde
esta perspectiva, se busca superar barreras que generan la exclusión de estudiantes y
generar oportunidades de aprendizaje accesibles para todas las personas, con la
finalidad de que cada estudiante participe, interactúe y aprenda en la escuela ordinaria
(Florian, 2013).
Con relación a la diversidad de funcionamientos de la especie humana, el paradigma
inclusivo adopta un modelo social (Forlin, 2010; Oliver, 1996) y cultural (Waldschmidt,
2017) para concebir al ser humano y a la discapacidad, alejándose de miradas
rehabilitadoras o individualistas desde donde esta última se comprende en torno a la
idea de un cuerpo defectuoso o con deficiencias que condicionan y restringen la
experiencia vital (Ferreira, 2010). En el caso de la sordera, este tránsito en la
comprensión de la misma no ha sido lineal, sino que ha generado tensiones, dilemas y
desafíos producto, entre otros aspectos, del modo de comprender a la persona sorda.
Así, por una parte, la sordera se ha comprendido como una patología que pretende
rehabilitar y normalizar a estas personas con el objetivo de tornarlas hablantes (Skliar,
1998). Por otra parte, el modelo socio-antropológico y culturalista pone énfasis en los
aspectos de la diferencia cultural, buscando desmitificar aspectos relacionados a la
cultura, identidad y a la lengua de la comunidad sorda (Bisol y Sperb, 2010). Estas
distintas visiones con relación a la sordera han permeado y conviven en distintos
ámbitos sociales, entre ellos el educativo, con lo cual en la actualidad el proceso escolar
de este grupo se sigue desarrollando tanto en centros de educación especial como
ordinaria (Alasim, 2021; Knoors y Marschark, 2014).
A nivel internacional, si bien aún las personas sordas siguen desarrollando su proceso
educativo en espacios segregados (escuelas o clases especiales), cada vez es mayor el
acceso a escuelas de educación ordinaria en las que conviven cotidianamente con
personas no sordas. En torno al proceso de inclusión educativa que se espera que
ocurra en dichos espacios, se ha desarrollado un campo investigativo considerando
distintos ámbitos. Así, se han realizado estudios centrados en los y las profesionales,
con énfasis en las actitudes hacia la inclusión (Alasim y Paul, 2019), en los procesos de
formación docente para el trabajo con personas sordas (Eriks-Brophy y Whittingham,
2013), en el rol de intérpretes de lengua de señas (Dorziat y Araújo, 2012) y en las
prácticas educativas y/o de apoyo que estos profesionales implementan en la escuela
(Kelly et al., 2020; McLinden y McCracken, 2016). Por otro lado, aunque en menor
medida, se cuenta con estudios centrados en las percepciones, necesidades y decisiones
de las familias de personas sordas en torno al proceso escolar (Most y Ingber, 2016).
Considerando los crecientes avances de la tecnología, también se cuenta con estudios
respecto al impacto del uso de dispositivos que buscan facilitar la comunicación dentro
del aula (Zanin y Rance, 2016), así como otros centrados en los beneficios del uso de
implante coclear en el ámbito comunicativo y educativo (Kelman y Branco, 2009;
Vermeulen et al., 2013). Además de lo señalado, se ha venido desarrollando
160
investigación en inclusión, por medio de la cual se recoge y analiza el proceso inclusivo

no solo a partir de la perspectiva de estudiantes no sordos (Lacerda, 2007), sino que
también ha cobrado relevancia la investigación que pone al centro las percepciones,
necesidades, experiencias sociales y educativas del estudiantado con sordera (Iantaffi
et al., 2003; Partington et al., 2022).
Considerar las percepciones, miradas y voces del estudiantado es un campo
investigativo en aumento que ha cobrado relevancia desde un enfoque inclusivo y de
derechos (Mitra, 2009; Rudduck, 2007; Sandoval et al., 2020). Estas investigaciones se
han llevado a cabo en el ámbito educativo desde aproximaciones que buscan contribuir
al cambio y mejora de los procesos escolares, como es la investigación acción
participativa (Halliday et al., 2019; Head, 2011), así como desde otras perspectivas y
metodologías que dan un lugar relevante a las narrativas y experiencias vividas por el
estudiantado (Chapman, 2021; Chapple et al., 2021; Chovaz et al., 2022; Fioretti et al.,
2020). Sin embargo, hasta donde sabemos, se carece de estudios que permitan contar
con una sistematización de las problemáticas, temas o variables abordadas, así como
las metodologías por medio de las cuales se ha desarrollado este campo investigativo y
los principales hallazgos producidos en lo referido a educación inclusiva desde la
perspectiva de estudiantes con sordera.
En este escenario, el objetivo del presente estudio es analizar sistemáticamente las
principales temáticas y metodologías empleadas en investigaciones que consideran las
experiencias y percepciones de estudiantes con sordera sobre la inclusión educativa en
escuelas ordinarias. A través de esta revisión, se espera contribuir, por medio de
evidencia, al avance de políticas, culturas y prácticas inclusivas, relativas
específicamente al estudiantado con sordera, así como iluminar posibles brechas y
desafíos necesarios de ser abordados desde la investigación educacional, para el
desarrollo de estudios inclusivos sobre educación inclusiva, que consideren al
estudiantado con sordera como agentes activos en la mejora y promoción de la
participación y aprendizaje en el espacio escolar.
2. Método
Para este estudio se utilizó el método de revisión sistemática de literatura, por cuanto
permite integrar los hallazgos de estudios en torno a un campo específico de
investigación (Cooper, 2017; Petticrew y Roberts, 2006). Para el desarrollo de todo el
proceso, se utilizó como guía el conjunto de acciones propuesto por el protocolo
Statement – Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses
(PRISMA).
Criterios de inclusión y exclusión

En función del objetivo, se decidió excluir artículos de estudios realizados en escuelas
especiales, así como en el nivel de educación superior/universitario. Se descartaron
investigaciones centradas en análisis del uso de dispositivos tecnológicos, así como
aquellos focalizados en la formación de docentes u otros profesionales, en análisis de
políticas educativas, en el desarrollo lingüístico de personas sordas, así como estudios
con énfasis en una perspectiva médica, como por ejemplo todos aquellos estudios
referidos a efectos o impacto de implante coclear en procesos educativos y del
desarrollo del lenguaje. También, se excluyeron estudios que no fueran empíricos, así
como tesis doctorales, libros, capítulos de libros y comunicaciones o ponencias de
congresos. Finalmente, se excluyeron estudios desarrollados en modalidades híbridas
161
o semipresenciales. De este modo, los criterios de inclusión aplicados en esta revisión

fueron los siguientes:
• Año de publicación: enero de 2011 hasta mayo de 2021.
• Idioma: español, portugués e inglés.
• Metodología: estudios empíricos cualitativos, cuantitativos y mixtos.
• Ambiente/contexto: contextos de inclusión/aula inclusiva en escuelas de
enseñanza de educación inicial, básica (primaria) y media (secundaria).
• Modalidad de enseñanza: Estudios desarrollados en educación presencial.
• Estudios publicados en revistas revisadas por pares.
• Participantes: estudios que consideran a estudiantes con sordera/hipoacusia
como participantes del estudio.
Estrategia de búsqueda
La estrategia de búsqueda de publicaciones en revistas indexadas se aplicó en cuatro
bases de datos electrónicas: Education Resources Information Center (Eric), Scopus,
Scientific Electronic Library Online (Scielo) y, Web of Science (Wos).
Se utilizaron diferentes combinaciones de palabras clave y operadores booleanos
(AND, OR). Los términos de búsqueda y combinaciones se estructuraron en dos
componentes: educación inclusiva y estudiantes con sordera. En cada componente se
incluyeron y excluyeron dinámicamente nuevos términos a través de un proceso
iterativo que permitió familiarizarse con la evidencia y, de este modo, delimitar los
términos de búsqueda. Finalmente, los términos y estrategia de búsqueda aplicados a
títulos, resúmenes y palabras clave fue la siguiente: TITLE-ABS-KEY (“inclusive
education” OR “mainstream” OR “mainstream school” OR “inclusion schools” OR “inclusive
class” OR “inclusive practices” OR “mainstream education” OR “inclusive schoolling”) AND
(“deaf” OR “hearing loss” OR “deaf learners” OR “deaf children” OR “hearing impaired person”
OR “deaf child*” OR “deaf student” OR “students who are deaf or hard of hearing” OR “deaf
education” OR “hearing impairment”).
En la búsqueda inicial, durante el mes de abril de 2021, se identificaron 423 artículos.
Luego, fueron eliminados 145 artículos duplicados, 11 tesis doctorales, 1 libro y 1
ponencia en congreso. Como resultado, se determinó que 265 artículos pasarán a la
siguiente etapa (Figura 1).
Proceso de selección, extracción de datos y codificación

En un primer momento, los títulos y resúmenes de los 265 artículos fueron revisados
y codificados en función de los criterios de inclusión y exclusión. Este proceso se
desarrolló de manera independiente por las dos autoras de este artículo, seguido de
cuatro sesiones de trabajo conjunto. Finalmente, se determinó que 59 artículos
cumplían con los criterios de inclusión previamente definidos.
Posteriormente, se realizó la extracción de datos de los 59 textos completos (Noyes y
Lewin, 2011). Para esto, las dos autoras realizaron de manera independiente la revisión
completa de los artículos y registraron los datos relevantes expuestos en cada estudio,
incluyendo: las características de publicación (autores y año de publicación),
características y contexto de la investigación (país y nivel educativo), la metodología
(cualitativa, cuantitativa o mixto, instrumentos/procedimientos y participantes),
162
conceptos o temas estudiados y los principales resultados del estudio. Para validar el
proceso y la decisión de incluir o excluir los trabajos en la siguiente etapa, se realizaron
tres sesiones de revisión conjunta. Como resultado, 16 artículos pasaron a la fase de
análisis temático. En la Figura 1 se presenta, sintéticamente, el proceso de búsqueda y
selección de documentos, siguiendo las directrices del protocolo PRISMA (Liberati et
al., 2009).
Figura 1
Diagrama de flujo de fases del proceso de selección de literatura según modelo PRISMA
Análisis temático
El análisis temático fue desarrollado en la última etapa, siguiendo las fases propuestas
por Braun y Clarke (2006). Ese abordaje inductivo proporcionó la estructura para un
análisis sistemático detallado acerca de la investigación educativa de los últimos diez
años que consideran al estudiantado sordo como participantes de estudios en torno a
los procesos de inclusión escolar (Dixon-Woods et al., 2008). El análisis temático
permitió identificar y analizar patrones o temas abordados en los estudios analizados,
por medio de la organización y descripción conjunta de los datos de manera detallada
(Braun y Clarke, 2006). Este proceso se llevó a cabo por las dos autoras de este trabajo,
primero de manera individual y luego, por medio de sesiones de trabajo conjuntas en
las cuales se definieron las categorías temáticas expuestas en el Cuadro 1. Es
importante destacar que, algunas investigaciones analizadas se centraron en más de una
de estas categorías temáticas.
163
Cuadro 1
Categorías y subcategorías temáticas
Categoría Número de estudios
Facilitadores y barreras para la inclusión 5
Experiencias educativas e Identidad 3
Espacio educativo 7
Relaciones sociales 6
3. Resultados
3.1. Resultados descriptivos
En el Cuadro 2 se da a conocer la procedencia de los estudios, las metodologías
utilizadas y temas abordados, así como los participantes.
Una aproximación general permitió observar la existencia de una mayor cantidad de
estudios desarrollados en Europa (8), seguido por investigaciones realizadas en África
(4), América (3) y Oceanía (1). La mayoría de los estudios analizados se realizaron por
medio de metodologías cualitativas (8), seguido por investigaciones cuantitativas (7) y
del tipo mixto (1). Desde la perspectiva cualitativa los estudios han sido desarrollados
por medio de etnografías (3), entrevistas (2), entrevistas en conjunto con procesos de
observación (1) y estudios de caso (1). Cabe señalar que solo uno de los estudios
cualitativos analizado fue realizado desde un enfoque participativo (investigación
acción colaborativa), orientado al cambio y mejora de las prácticas profesionales
considerando al estudiantado como agentes activos del proceso. En cuanto a los
estudios cuantitativos, estos han sido desarrollados por medio de cuestionarios y
escalas. Finalmente, el estudio mixto analizado fue desarrollado por medio de
cuestionarios y grupos focales (1). Como se puede observar en la Tabla 2, todos los
estudios que forman parte del corpus de análisis de esta revisión sistemática cuentan
con la participación de estudiantes sordos o con hipoacusia. Al respecto, la mayoría de
los estudios consideran además como participantes a pares no sordos (6), seguido de
estudios que solo contemplan personas sordas (5) e investigaciones que incluyen a
docentes, ya sea de educación especial o de enseñanza regular (3) y, otros estudios que
incluyen a estudiantes sordos, no sordos y docentes de manera conjunta en sus
procesos de recogida y producción de información (2). Cabe destacar que hay estudios
que utilizan conceptos como “discapacidad”, “discapacidad sensorial”, “sin
discapacidad” para referirse a personas sordas o bien para identificar grupos de
participantes (2). La mayoría de los estudios hacen mención a personas sordas y/o con
pérdida auditiva y a personas no sordas (14). Sin embargo, en estudios en que se
refieren a discapacidad los datos expuestos en la Tabla 2 mantienen el concepto de la
fuente original, por cuanto ilustra perspectivas que pueden estar a la base de la
aproximación del estudio. En relación a la autoría de las investigaciones, cabe destacar
que se incluyen tres estudios de una misma autora (Wolters et al., 2011; Wolters et al.,
2012; Wolters et al., 2014) quien junto a otras personas han investigado el bienestar y
las relaciones sociales con foco en estudiantes con sordera.
164
Cuadro 2
Síntesis de estudios que constituyen el cuerpo base de la revisión sistemática
Referencia País Método Participantes Tema
2 estudiantes con sordera; 1
profesora especialista en personas
Slobodzian Estados Cualitativo Espacio
sordas; 20 estudiantes no sordos; 1
(2011) Unidos Etnografía educativo
profesora regular; 1 intérprete de
lengua de señas
29 estudiantes sordos/ hipoacusia Espacio
de clases especiales; 31 estudiantes educativo
Mulat et al., Cuantitativo sordos/ hipoacusia de escuelas
Etiopía Experiencias
(2018) Cuestionarios especiales; 43 estudiantes no sordos
de escuelas ordinarias con clases educativas e
especiales Identidad
6652 adolescentes, divididos en tres
grupos: Estudiantes sin
discapacidad1 (N=6268);
Olsson et Cuantitativo Espacio
Suecia estudiantes con sordera/hipoacusia
al., (2017) Cuestionario educativo
(N=255) y, estudiantes con
sordera/hipoacusia con
discapacidades adicionales (N=129)
McLlroy y Cualitativo Experiencias
Storbeck Sudáfrica 9 participantes sordos educativas e
(2011) Etnografía Identidad
Edmondson 5 estudiantes sordos/ pérdida
Reino Cualitativo Relaciones
y Howe auditiva que asistían a diferentes
Unido Entrevista sociales
(2019) escuelas ordinarias.
Espacio
Hintermair Cuantitativo 212 estudiantes sordos de escuelas
Alemania educativo
(2011) Cuestionario ordinarias
759 estudiantes de 6º curso (672 no Relaciones

Cuantitativo sordos, 87 sordos/ pérdida sociales
Wolters et Países
auditiva) y 840 de 7º curso (736 no
al., (2012) Bajos Cuestionario Espacio
sordos, 104 sordos/pérdida
auditiva). educativo
Cualitativo
Entrevistas, Facilitadores y
Bamu et al., 6 docentes y 6 estudiantes
Camerún observación, barreras para la
(2017) sordos/pérdida auditiva
notas de inclusión
campo.
Relaciones
87 adolescentes sordos y 672 no sociales
Wolters et Países Cuantitativo
sordos de 52 aulas de educación
al., (2011) Bajos Cuestionarios Espacio
ordinaria y especial.
educativo
74 estudiantes sordos/hipoacúsicos
Wolters et Países Cuantitativo y sus 271 compañeros no sordos de Relaciones
al., (2014) bajos Cuestionario 28 escuelas ordinarias y 7 centros sociales
de educación especial.
Cualitativo Facilitadores y
Ribeiro y
Brasil Entrevistas 4 personas sordas barreras para la
Silva (2017)
grupales inclusión
1
Autores del estudio utilizan el concepto discapacidad al diferenciar grupos de estudiantes
participantes.
165
Rom y
Cuantitativo 20 estudiantes con sordera y 20 no Relaciones
Silvestre España
Cuestionario sordos sociales
(2012)
Facilitadores y
Kemp et al., Cualitativo 3 estudiantes con sordera y 3
Sudáfrica barreras para la
(2011) Etnografía docentes
inclusión
Mixto
Byrnes 73 estudiantes con Espacio
Australia Cuestionario
(2011) sordera/hipoacusia educativo
y grupo focal
Facilitadores y
Cualitativo barreras para la
Nikolaraizi Investigación 11 estudiantes con sordera, 8 inclusión
Grecia
et al., (2021) acción docentes y 4 investigadores Experiencias
colaborativa educativas e
Identidad
Cualitativo
Franco 7 estudiantes con sordera y 8 Relaciones
Brasil Estudio de
(2016) docentes sociales
caso
3.2. Facilitadores y barreras para la inclusión desde las perspectivas de

las personas sordas
En esta categoría se incluyen elementos descritos en los estudios que actúan como
facilitadores o barreras para la inclusión. Al respecto se hace énfasis en las prácticas
educativas y el rol del intérprete de lengua de señas. Al analizar aspectos referidos como
barreras por el profesorado, Kemp y otros (2011), describen una serie de prácticas
educativas que pueden operar como facilitadores. El estudio indica que los estudiantes
con sordera presentan dificultades en la coordinación motora, por lo cual al establecer
un trabajo colaborativo entre profesionales de la escuela es posible planear actividades
motoras con el objetivo de estimular la coordinación. Además, acerca de las
percepciones visuales y la memoria, Kemp y otros (2011), señala que realizar
actividades interactivas, es decir, utilizar imágenes, presentaciones en la computadora,
cronogramas de actividades, recursos táctiles y cinestesia en aula; incluso organizar el
ambiente para que el estudiante reciba estímulos visuales a todo momento, son
elementos que facilitan la inclusión. Respecto a las habilidades perceptivas auditivas y
la concentración, se otorga relevancia al rol del profesorado, quien debe asegurar un
ambiente silencioso que favorezca la interacción en aula, así como realizar adaptaciones
de las actividades extracurriculares. Nikolaraizi y otros (2021), a partir de la
participación activa de los propios estudiantes en la investigación, identifica que, la
colaboración entre estudiantes contribuye al acceso y participación en los procesos
educativos.
Respecto a las prácticas educativas, Ribeiro y Silva (2017) indican que los estudiantes
señalan que sus experiencias de aprendizaje estuvieron basadas en prácticas para
estudiantes no sordos, puesto que los docentes utilizaban textos escritos y pocos
recursos visuales, lo que dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante
con sordera en escuelas ordinarias. Además, Ribeiro y Silva (2017), han destacado
problemas en la escolarización, pues los ambientes ofrecen estructuras inadecuadas y
limitadas para la inclusión. Así, la falta de estructuras metodológicas visuales dificulta
el proceso de escolarización de los estudiantes con sordera. De este modo, tener
prácticas fundamentadas en principios que valoricen y respeten las condiciones
bilingües es la única posibilidad de asegurar el progreso del aprendizaje (Ribeiro y Silva
2017).
166
En relación al rol del intérprete de lengua de señas, Bamu y otros (2017) concluyen
que este profesional es el principal recurso disponible para el estudiantado. Sin
embargo, no es suficiente para que la inclusión sea efectiva, visto que el profesorado
también interactúa con el intérprete, por lo tanto, es necesario que se coordinen para
que el proceso de aprendizaje sea más adecuado y significativo. Al respecto, los
estudiantes narran la necesidad de un proceso de reflexión acerca de la actuación de
estos profesionales, con el objetivo de establecer una reestructuración pedagógica para
atender sus necesidades (Bamu et al., 2017). Esto debido a que, la presencia de la lengua
de señas en el ambiente escolar también es un apoyo para que los estudiantes tengan
acceso a los conocimientos científicos democráticos (Ribeiro y Silva 2017). Se puede
considerar que los estudiantes con sordera están en conflicto con su proceso formativo
y prácticas veladas de inclusión escolar estructuradas para atender estudiantes no
sordos. Dicho eso, la participación del profesorado y otros profesionales, desde una
perspectiva colaborativa es un elemento central por cuanto contribuye a una educación
más accesible e inclusiva (Nikolaraizi et al., 2021).
3.3. Relaciones sociales

Esta categoría temática se conforma por aquellas investigaciones centradas en las
relaciones sociales por medio de la popularidad y aceptación/rechazo de amistad en
relación del género de la persona con sordera (Rom y Silvestre, 2012; Wolters et al.,
2011; Wolters et al., 2012; Wolters et al., 2014), y la influencia que tienen en las
interacciones afectivas entre el docente y el estudiante con sordera y con estudiantes
no sordos en escuelas ordinarias (Edmondson y Howe, 2019; Franco, 2016). La
interacción afectiva en el ambiente escolar se concibe como un aspecto esencial para
el éxito escolar, también puede representar un proceso de exclusión debido a
dificultades en la comunicación entre docente-estudiante por el no manejo de lengua
de señas. La falta de comunicación trae como consecuencia un bajo rendimiento
académico y baja motivación hacia el proceso de aprendizaje (Franco, 2016). En ese
sentido, el profesorado señala la importancia de la lengua de señas, la calificación
profesional y ambientes adaptados con recursos visuales para promover la interacción
(Franco, 2016). Además, se identifica que el docente juega un papel importante como
agente mediador de la sociabilidad entre estudiantes con sordera y no sordos,
representando protección y promoviendo actitudes más positivas hacia la inclusión
(Rom y Silvestre, 2012; Wolters et al., 2014). Al respecto, los estudiantes con sordera
también destacan la importancia de la lengua de señas, incluso la necesidad que sus
docentes utilicen explicaciones más objetivas con el apoyo de imágenes y utilización
de la pizarra, respetando el espacio visual del sordo. Desde la perspectiva de estudiantes
con sordera, las relaciones sociales facilitan experiencias más positivas en la escuela,
considerando que el bullying promueve sentimientos negativos que afectan el desarrollo
socioemocional y disminuye su participación en aula (Edmondson y Howe, 2019).
Al investigar las relaciones sociales por medio de la popularidad, aceptación/rechazo
de amistad, Wolters y otros (2012) señalan que el género masculino sufre con baja
autoestima, depresión, amistades inestables, victimizaciones y tiene menos interacción
con los compañeros de clase en comparación al género femenino (Rom y Silvestre,
2012; Wolters et al., 2011). Además, en otros estudios (Wolters et al., 2011; Wolters et
al., 2014) reafirman que la popularidad y aceptación están correlacionados a los
comportamientos prosociales con los compañeros no sordos, además de ser variables
predictoras del bienestar.
En relación a la comunicación, (Wolters et al., 2011 y Wolters et al., 2014), se identifica
que es una función fundamental para el comportamiento prosocial y la interacción
167
social. También, es predictor de la popularidad y aceptación, independiente del nivel

de la sordera. Al respecto, Wolters y otros (2012) concluyen que, las relaciones
establecidas con el profesorado influyen con más intensidad en el bienestar de los
estudiantes con sordera.
3.4. Espacios educativos

En los estudios analizados se otorga relevancia al análisis de distintas variables relativas
a los procesos de inclusión en función de los espacios o contextos educativos,
distinguiendo entre escuelas ordinarias, clases y escuelas especiales. Al respecto, tres
estudios analizan el bienestar, calidad de vida y satisfacción con la vida de estudiantes
con sordera como elementos clave en el proceso educativo. En relación con la
percepción de la calidad de vida de estudiantes en escuelas ordinarias, el estudio de
Hintermair (2011) concluye que no hay diferencias entre estudiantes con y sin sordera
y, que quienes perciben mayores niveles de participación en el aula reportan una mejor
calidad de vida. Al estudiar la satisfacción con la vida (Olsson et al., 2018), los
resultados son distintos, puesto que estudiantes no sordos reportan estar más
satisfechos con su vida en comparación con los dos grupos de estudiantes
considerados en el estudio (estudiantes con sordera; estudiantes con sordera y
“discapacidades adicionales”). Con relación al bienestar, los estudios indican una
correlación con el grado de audición, de este modo, estudiantes con sordera
experimentan un menor bienestar que sus pares no sordos (Olsson et al., 2018; Wolters
et al., 2011). En cuanto al tipo de escuela, el estudio de Olsson y otros (2018) señala
que el estudiantado con sordera que asiste a escuelas especiales experimenta mayor
bienestar y satisfacción con la vida que aquellos de escuelas ordinarias, y que lo mismo
ocurre con estudiantes con sordera que presentan “discapacidades adicionales”.
Estas investigaciones se han interesado por analizar la calidad de vida, bienestar y
satisfacción con la vida en función de variables sociodemográficas, entre ellas el
género. El estudio de Hintermair (2011) indica que no existen diferencias significativas
entre personas del sexo femenino y masculino, así como tampoco en función del grado
de audición del estudiantado. En relación con el género y el espacio educativo, Olsson
y otros (2018) concluyen que niñas de escuelas especiales reportan menor bienestar
que niñas de escuelas ordinarias, mientras que en el caso de los niños no se encuentran
diferencias en su bienestar en función del tipo de escuela.
El rendimiento y el autoconcepto académico también se han explorado durante el
proceso de transición escolar entre primer y segundo ciclo de educación primaria
(Mulat et al., 2018) y entre educación primaria y secundaria, lo cual supone cambios de
espacios educativos, así como de estructuras y prácticas escolares. Al respecto, se
evidencia una disminución del rendimiento y autoconcepto académico de estudiantes
con sordera de una clase especial cuando pasan a una clase ordinaria. Sin embargo,
ambas variables se mantienen estables en estudiantes que hacen la transición de curso
dentro de una escuela especial. Por otro lado, Wolters y otros (2012), indican que el
bienestar en la escuela se mantiene estable durante la transición para estudiantes no
sordos, no así para estudiantes con sordera. En las escuelas ordinarias, en el periodo
de transición el bienestar escolar aumenta para los niños con sordera, pero disminuye
para las niñas con sordera. En cambio, en los centros de educación especial, el bienestar
escolar de las mujeres aumenta y disminuye en los hombres.
Considerando que existen distintas opiniones sobre dónde deberían educarse
estudiantes con sordera, Byrnes (2011) consulta a estudiantes con pérdida auditiva su
opinión al respecto. Los resultados indican que la mayoría elegiría ser educado en su
168
escuela local, siendo menos los que prefieren los entornos congregados de las clases
de apoyo/especiales, seguido por la opción de las escuelas especiales. Con respecto al
nivel de sordera, los estudiantes con una pérdida de leve a moderada son más
propensos a preferir ser educados en su escuela ordinaria, mientras que aquellos con
una pérdida severa o profunda de audición prefieren, en mayor medida, las clases o
escuelas especiales. Finalmente, el estudio de Slobodzian (2011) da cuenta de la
relevancia del espacio educativo, por cuanto este tránsito que viven cotidianamente
estudiantes con sordera entre un aula especial y regular dentro de la jornada escolar en
la escuela ordinaria, afecta negativamente el sentido de pertenencia y la inclusión de
estudiantes con sordera quienes se transforman en sujetos nómades dentro del espacio
escolar.
3.5. Experiencias educativas e identidad

Los estudios analizados ponen énfasis en las experiencias educativas e identidad sorda
desde las narrativas de los propios estudiantes (McLlroy y Storbeck, 2011). Al respecto,
los estudiantes narran que recuerdan eventos traumáticos de exclusión sufridos en el
ambiente escolar y su influencia en la construcción de la propia identidad sorda. Dicho
esto, los resultados indican que los estudiantes se describen a sí mismos como
poseedores de una identidad. También, se observó el orgullo que atraviesa la identidad
de las personas con sordera, la afirmación pública de la cultura y la lengua de señas
(McLlroy y Storbeck, 2011). Además, el estudiantado señala que, utiliza como recurso
de comunicación la lengua de señas, comparten las mismas creencias, sentimiento de
unión, pertenencia y autorreconocimiento en el aula (Nikolaraizi et al., 2021).
En relación a lo mencionado, el impacto de los recuerdos de los eventos traumáticos
moldea la identidad sorda (McLlroy y Storbeck, 2011). Al respecto, la identidad sorda
es una búsqueda continua de pertenencia conectada a la aceptación de ser sordo,
puesto que es un proceso de autodescubrimiento, eso porque los participantes señalan
que se sintieron excluidos hasta que reconocieron la identidad sorda ante sí mismo y
antes sus compañeros de clase (McLlroy y Storbeck, 2011). Por lo tanto, al investigar
la importancia de la participación activa de los estudiantes en el propio proceso de
escolarización (Mulat et al., 2018), destacan que es necesario escuchar las experiencias
del estudiantado, puesto que contribuye a la construcción de una identidad sorda y
empoderamiento.
El objetivo de la revisión fue sistematizar las principales temáticas y metodologías
empleadas en investigaciones que consideran las experiencias y percepciones de
estudiantes con sordera sobre la inclusión educativa en escuelas ordinarias. Se observó
que, solo uno de los estudios considera a los estudiantes con sordera desde una
perspectiva activa y orientada al cambio, con un enfoque participativo/activo. Las
demás investigaciones otorgan relevancia a la perspectiva del estudiantado y las
consideran en el estudio respecto a las barreras y facilitadores para la inclusión, las
relaciones sociales, los distintos espacios y experiencias educativas e identidad sorda.
Respecto a las barreras y facilitadores, se ha identificado las barreras ambientales, las
cuales pueden ser clasificadas en tres áreas: organizacional, actitudinal y de
conocimiento. Las barreras organizacionales ponen énfasis a las estrategias de
enseñanza para los estudiantes, y cómo son estructuradas las clases para que todos
puedan participar (Darrow, 2009). En cuanto, las barreras actitudinales, están
relacionadas a las creencias y actitudes negativas que el profesorado enfrenta en
169
relación a los servicios educacionales para los estudiantes con sordera (Darrow, 2009;
Echeita et al., 2020; Mella et al., 2016). Finalmente, las barreras de conocimientos se
relacionan a los conocimientos y habilidades que el profesorado necesita para ofrecer
prácticas más inclusivas a los estudiantes (Darrow, 2009). Por lo tanto, ofertar
matrícula no es sinónimo de inclusión escolar, puesto que no basta estar en el mismo
espacio que los demás estudiantes, eso porque se ha identificado que la presencia o
ausencia de determinados elementos (prácticas, actitudes y estructura) pueden actuar
como facilitadores y barreras para la inclusión escolar (Muccio, 2012). Sin embargo, se
hace necesaria la participación de todos los profesionales y estudiantes que actúen
desde una perspectiva colaborativa para tornar los procesos educativos más inclusivos
y significativos.
Otro tema relevante corresponde a las relaciones sociales en la educación inclusiva.
Las relaciones afectivas entre el profesorado y el estudiantado suelen fomentar la
inclusión escolar, puesto que incluir no se resume en tener logros académicos, sino que
fomentar y propiciar el desarrollo integral de todas las personas que frecuentan los
espacios educativos, contribuyendo para el comportamiento prosocial y bienestar de
los estudiantes. Para Lacerda y Lodi (2014), las relaciones sociales se configuran como
una práctica social necesaria para la construcción de los sujetos. Así, la interacción con
el entorno tejé una trama de significados que originan valores, creencias y mitos que
generan relaciones sociales (Damm y Silva, 2017). A partir de los estudios analizados,
se concluye que, las relaciones sociales son predictoras para la inclusión social e
influyen en las prácticas inclusivas, puesto que la educación inclusiva debe favorecer la
presencia, el aprendizaje y la participación de todo el alumnado (Echeita, 2012).
Conforme lo mencionado anteriormente, se logra identificar que los diferentes
espacios o contextos influyen en la calidad de vida, bienestar y satisfacción con la vida.
Los diferentes ambientes pueden o no aportar para una educación más inclusiva, eso
porque el verdadero sentido del derecho a la educación, que se basa en el concepto de
un proceso pedagógico significativo, participativo y culturalmente comprometido, no
es contemplado (Dorziat, 2008). Incluso, la misma autora señala que la escuela dificulta
el desarrollo de los estudiantes al no reconocerlos como sujetos capaces, ideologías
presentes en las escuelas que dificultan la inclusión, influido en la calidad de vida,
bienestar y satisfacción con la vida de los estudiantes. Se concluye que, los diferentes
espacios educativos necesitan disponer de prácticas que permitan una enseñanza
democrática con igualdad de condiciones para aprender, pues Dall’Asen y Pieczkowski
(2022), destacan que, pertenecer a un espacio que presenta características identificadas
como “normales” no son suficientes para que el espacio sea más inclusivo.
Desde la participación de los estudiantes con sordera en las investigaciones que hacen
parte de este estudio, las experiencias educativas del estudiantado reflejan intensificar
la importancia que las diferentes trayectorias escolares tienen para la construcción de
una identidad sorda. Resulta que, las narrativas son construcciones de significados y de
sentidos, puesto que la reflexión que acompaña la narración da cuenta de una
reconstrucción de la experiencia y contribuye a acceder a los significados de lo vivido,
proceso que sustenta una base temporal, marcando, articulando y clarificando la propia
experiencia humana (Ricoeur, 1999). Eso significa que la narración respecto a las
trayectorias escolares es parte de un proceso de autorreconocimiento y reconocimiento
ante sí mismo y ante sus compañeros de aula (Nikolaraizi et al., 2021). Así, se concluye
que las diferentes experiencias educativas que los estudiantes con sordera tienen
durante el proceso de escolarización suele ser un elemento responsable para la
construcción de la identidad sorda y la autoaceptación de “ser un sujeto con sordera”
170
que utiliza una lengua, una cultura, por lo tanto, no se trata de un sujeto discapacitado,
sino que diferente.
Finalmente, se puede elucidar que, las investigaciones sobre la inclusión educativa de
estudiantes con sordera no suelen rescatar la participación activa de los estudiantes en
sus propios procesos de inclusión en el ambiente escolar. En coherencia a lo
mencionado, considerar las experiencias y la narrativa de estos sujetos es necesario y
relevante para potenciar el sistema de acciones acerca de los procesos inclusivos. Para
concluir, como proyecciones futuras, se requiere avanzar en investigaciones que se
desarrollen desde una perspectiva activa y participativa de los estudiantes con sordera
sobre sus propios procesos de inclusión en el ámbito escolar.
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Breve CV de las autoras
Taise Dall’Asen
Estudiante de Doctorado en Educación en la Universidad Diego Portales y la
Universidad Alberto Hurtado, Chile. Magíster en Educación por la Universidad
Comunitaria de la Región de Chapecó-UNOCHAPECÓ. Licenciada en Lenguaje -
Portugués y Español por la Universidad Federal de Frontera Sur. Especialista en
Lengua de Signos Brasileña - Enseñanza de Libras y Literatura Portuguesa en la
Facultad São Braz. Actualmente, es investigadora del Centro de Investigación
Iberoamericano en Educación CIIEDUC. Integrante del grupo de investigación
“Diversidades, educación inclusiva y prácticas educativas” de la Universidad
Comunitaria de la Región Chapecó. Email: taisedallasen@hotmail.com
Constanza Andrea San Martín Ulloa

Profesora Asociada de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales.
Licenciada en Educación, Profesora de Educación Diferencial y Magíster en Gestión
175
de Políticas Nacionales, mención en Educación y Cultura (Universidad de Playa Ancha

de Ciencias de la Educación). Doctora en Psicología Escolar y Desarrollo (Universidad
Complutense de Madrid). Ha trabajado como docente en proyectos de integración
escolar rural. Se ha desempeñado como coordinadora técnico-pedagógica en centros
de educación especial y como coordinadora de programas de integración comunal en
la región de Valparaíso. A nivel de pregrado desarrolla docencia en cursos de Políticas
Educativas y Educación Especial, Investigación Educativa y Seminarios de título.
Líneas de investigación: formación y actitudes del profesorado, políticas educativas,
educación inclusiva, oportunidades de aprendizaje que se brindan a personas con
discapacidad intelectual. Email: constanza.sanmartin@mail.udp.cl
176
ISSN: 0718-7378
2023, 17(2), 177-191.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200177
Orientación Sexual, Identidad de Género y Participación

de Estudiantes: Creencias de Docentes
Sexual Orientation, Gender Identity and Student Participation:
Teachers' Beliefs
Carola Cerpa-Reyes *, 1, Mónica Vargas-Toledo 2 y Vanessa García-Betanzo 2
1
Universidad Católica del Norte, Chile
2
RESUMEN:
Varias han sido las declaraciones, normativas y orientaciones a nivel internacional y nacional para
cautelar los derechos de las personas, sin embargo, la sola existencia de ellas no asegura un trato inclusivo
y libre de violencia a estudiantes por su orientación sexual e identidad de género en las comunidades
educativas. La investigación que da origen a este artículo se propuso identificar las creencias de los y las
docentes acerca de la inclusión de estudiantes LGBTI de dos unidades educativas municipales chilenas.
Este estudio de enfoque cualitativo, a través de la aplicación de entrevistas semiestructuradas
individuales logró establecer que en ambos establecimientos los y las profesionales manifiestan
confusión en la comprensión de conceptos fundamentales en este ámbito, creencias asociadas a un
sentido de género binario y acciones de invisibilización que desfavorecen la participación de estudiantes
LGBTI. A partir de esto, se estima que las creencias de los docentes y sus prácticas limitan el desarrollo
de potencialidades sociales, emocionales y académicas de los estudiantes.
DESCRIPTORES:
Creencias, Identidad de género, Orientación sexual, Participación, Inclusión
ABSTRACT:
There have been several declarations, regulations, and training at an international and national level to
preserve human rights. However, their mere existence doesn't ensure inclusive treatment free of
violence to students because of their sexual orientation and gender identity in educational communities.
The investigation that brings origin to this article's purpose is to identify the teachers' beliefs about the
inclusion of LGBTI students from two Chilean public educational units. This study of qualitative focus,
through the application of semi-structured interviews, managed to establish that in both establishments
the professional manifest confusion in the comprehension of fundamental concepts on this ambit;
beliefs associated with a sense of a gender binary and actions of invisibility that disfavor the participation
of LGBTI students. From this, it is estimated that the beliefs of the teachers and their practices limit
the development of the social, emotional, and academic potentialities of their students.
KEYWORDS:
Management, School, Inclusive education, Culture, School management team
CÓMO CITAR:
Cerpa-Reyes, C., Vargas-Toledo, M. y García-Betanzo, V. (2023). Orientación sexual, identidad de género y participación de
estudiantes: creencias de docentes. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 17(2), 177-191.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782023000200177
*Contacto: m.vargas406@gmail.com Recibido: 1 de julio 2023

ISSN: 0718-7378 1ª Evaluación: 5 de septiembre 2023
C. Cerpa Reyes et al. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2023, 17(2), 177-191
1. Introducción
Fue en 1948 que los líderes mundiales decidieron garantizar los principios
fundamentales a todas las personas en cualquier lugar del mundo con la Declaración
Universal de los Derechos Humanos. Sin embargo, posteriormente, fue necesario
explicitar los derechos de lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersex, en adelante
LGBTI, a través de los principios de Yogyakarta donde se proclama eliminar toda
forma de “estigmatización y prejuicios debido a orientación sexual o identidad de
género” (Comisión Internacional de Juristas, 2007, p. 8), y la resolución N°2504 de
Derechos Humanos, Orientación Sexual e Identidad de Género (2009) en que se
solicita a los Estados parte que adopten medidas para responsabilizar a quienes
cometan actos de violencia en contra de personas a causa de su orientación sexual o
identidad de género.
Así, a nivel nacional y tal como lo plantea el MINEDUC (2017), el Estado debe
respetar y promover todos los tratados ratificados por Chile, regidos por principios
fundamentales que implican proceder en igualdad, con respeto y gestionar decisiones
que consideren el ejercicio pleno de derechos, bienestar, desarrollo y protección que
puedan concernir a los niños, niñas y adolescentes.
De este modo, normativas como la Ley N°20.845/2015 de Inclusión Escolar, las
Orientaciones para la Inclusión de las personas LGBTI en el sistema educativo chileno
(2017) y las circulares N°768/2017, N°812/2021 y N°707/2022, entre otras
normativas, aseguran el derecho de los estudiantes a participar con igualdad de
oportunidades y garantizar el acceso y trayectoria a una educación de calidad a todos y
todas (Duk y Murillo, 2022).
De esta forma, el Estado chileno se ha constituido en un actor clave en la visibilización
de la diversidad sexual como de género en nuestro país y particularmente en las
comunidades escolares, posicionando una perspectiva de antidiscriminación y de
promoción de derechos de los estudiantes LGBTI.
Sin embargo, diversos estudios detallan que los docentes expresan una relación causal
entre el sexo biológico y el género, no mencionan otras identidades de género y
determinan en las interacciones roles diferenciados, excluyendo a niños, niñas y
adolescentes que no se ajustan a la expectativa binaria (Barrientos et al., 2022; Catalán-
Marshall, 2021; Maturana et al., 2016; Melo et al., 2020). Por otro lado, de acuerdo con
Rehbein (2017), el 61 % de los estudiantes en Chile señala haber sido testigo de bullying
homofóbico por parte de los profesores y un 77% reconoce nunca haber conversado
del tema en clases (Barbero y Pichardo, 2016). A nivel profesional entonces, es
necesario entender las perspectivas de las personas LGBTI, a fin de analizar
críticamente las propias creencias, prejuicios y comportamientos que fomentan la
exclusión (UNESCO, 2021).
Comprender las creencias del profesorado, entendidas éstas como concepciones que
abarcan las dimensiones personal, afectivo y emocional del individuo, vinculadas a su
cultura y que influyen en su actuar (Oliver 2009) resulta pertinente, pues conocerlas e
identificarlas permitirá proyectar cómo aportar al legítimo derecho de participación de
los niños, niñas y adolescentes LGBTI. La relevancia, por su parte, radica en que lo
expresado por los y las docentes posee un sentido de género, que respaldan la práctica
y la cultura escolar que, según Ojeda (2016), pueden limitar el desarrollo de
potencialidades sociales, emocionales y académicas de la comunidad.
178
Así, la investigación que da origen a este estudio se propuso abordar la inclusión de

personas LGBTI en el ámbito escolar y definió como objetivo identificar las creencias
del profesorado acerca de la inclusión de estudiantes LGBTI de dos escuelas de
enseñanza básica municipales chilenas, indagando en las concepciones de los docentes
respecto a identidad de género y orientación sexual y a la participación de estos
estudiantes.
2. Antecedentes teóricos
Una parte importante de la integralidad del ser humano radica en la sexualidad,
afectividad y género. Desarrollar la sexualidad es fundamental para el bienestar
personal, interpersonal y social, así como también poder disponer de la experiencia
plena de ésta “sin discriminación, violencia o coerción por su orientación sexual,
identidad de género, expresión de género y/o características sexuales” (MINEDUC,
2017, p.13).
La sexualidad expresa diversas formas de sentirla y vivenciarla, permitiendo identificar
múltiples identidades y expresiones. La pertenencia a un sexo biológico u otro, sentirse
hombre o mujer es identidad de género, orientación sexual en tanto, hace referencia el
deseo natural, sexual, amoroso y erótico hacia otras personas, y sus denominaciones
según Movilh Chile (2010) son: orientación heterosexual, homosexual y bisexual.
Para esta investigación se emplea el acrónimo LGBTI, concepto que engloba la
diversidad de orientaciones e identidades de género, aludida a lesbiana, gay, bisexual,
trans e intersex, tal como es propuesto por el MINEDUC (2017).
Estudios del Instituto Nacional de Derechos Humanos (2017) y Centro de
Investigación y Desarrollo de la Educación de la Universidad Alberto Hurtado (2018)
corroboran la perseverancia de manifestaciones de discriminación, violencia física y
simbólica, expresada en la ausencia de reconocimiento en el currículo, opiniones
sexistas, homofóbicas y transfóbicas que transgreden derechos fundamentales y
principios educativos que impactan en la inclusión de estudiantes LGBTI.
Si bien la inclusión y la exclusión no son una realidad definida, sino un proceso en
continua tensión, de manera que el avance hacia uno se produce por la reducción del
otro (Duk y Murillo, 2022), la participación, como un principio fundamental de la
inclusión, debe propiciarse y ejercerse en todo su amplio sentido porque, como
plantean Booth y Ainscow (2015) conlleva que todas las personas sean reconocidas,
admitidas y aprendan en cooperación con otros.
En este contexto, los establecimientos educacionales deben ser instituciones que
favorezcan la participación de todos, sin embargo, se denuncia a las escuelas como un
lugar que no está libre de exclusión, explícita o implícita, hacia aquellas personas que
se saben con una orientación sexual e identidad de género distinta (Duk y Murillo,
2022).
Las prácticas de exclusión son variadas, una de ellas es directa y comienza cuando
estudiantes manifiestan su diversidad sexual, la otra es solapada y provoca que
estudiantes oculten su identidad de género u orientación sexual por temor al castigo
social avalado en lo cisnormativo, cuyo supuesto es la correspondencia biológica-
genital, respondiendo a la pauta sexo-género dominante (Bodenhofer, 2019); o porque
la orientación sexual no se corresponde con la heteronormatividad (Peribáñez, 2014).
La encuesta Nacional de Clima Escolar realizada por Todo Mejora (2016) respecto de
violencia e inseguridad escolar de estudiantes LGBT puntualiza relatos de
179
discriminación por parte de pares y el silencio cómplice de docentes y miembros de la

comunidad frente a comentarios LGBT-fóbicos, donde el 56,9% provienen de
docentes o asistentes de la educación. Indica, además que el 43,3% del personal de la
escuela intervienen nunca o algunas veces. Esto, según expresa MINEDUC (2017)
podría interrumpir la trayectoria educativa, generando dificultades socioemocionales,
afectando el desarrollo integral y limitando la participación de los estudiantes.
En este marco, el estudio sobre actitudes docentes en torno a la diversidad por
Orientación Sexual, Identidad y Expresión de Género arroja que los docentes
visibilizan la diversidad, pero son cautelosos al opinar respecto de sus prácticas
inclusivas, siendo éstas adaptativas, individualizantes y pasivas (Todo Mejora, 2021).
Pareciera ser entonces que, como plantea Skliar (2019), en la escuela se percibe la
diferencia de manera negativa, siendo los diversos actores educativos, y en especial los
profesores, actores relevantes en este proceso, por lo que resulta fundamental poner
atención en sus creencias, entendidas éstas “como una parte de la dimensión personal,
afectiva y emocional, íntimamente ligada a la propia cultura que se manifiesta en el
ambiente en el que estamos y en el que configuramos, influyendo, a su vez, en nosotros
y en lo que hacemos” (Oliver, 2009, p. 63). Se destaca entonces, la influencia que tienen
las creencias docentes en las decisiones que éstos realizan, así como en las prácticas
que llevan a cabo.
En este contexto, parece relevante que los y las docentes visualicen los principios y
prácticas que producen marginación, observando elementos de la subjetividad personal
que predisponen un determinado modo de actuar, las que pueden ser positivas y
aportar a la aceptación de ideas diferentes a las propias o negativas generando
prejuicios y estereotipos (Todo Mejora, 2021).
Según Pla y otros (2013) los prejuicios son “creencias populares sobre grupos sociales
específicos o sobre determinada clase de individuos” (p. 21) que entienden como
verdad una idea socialmente construida y mayoritariamente incorrecta. Así, las
creencias se combinan con elementos socioculturales como efecto de una
representación rígida e imaginaria de la realidad, acorde con personas ideales según un
anhelo individual (Baños, 2016). Se revelan en las declaraciones orales y reflexiones y
en el caso del profesorado afecta su conducta en el aula (Montanares y Junod, 2018).
De este modo, las creencias estereotipadas (Pla et al., 2013), permean las conductas
discriminatorias, argumentan la exclusión por sexo (sexismo) y por prácticas sexuales
(homofobia), convirtiéndolas en un medio de trasmisión a otros miembros
(Fernández, 2011; Lamas, 2000; UNESCO, 2016), por lo que resulta fundamental
identificarlas y reconocerlas.
Si se entiende que los niños, niñas y jóvenes construyen sus identidades, sentires,
modos de interacción, roles y creencias de género de manera sistemática mediante la
interacción social en sus contextos cotidianos de acción (Cubillas et al., 2016) resulta
primordial volcar la mirada al contexto educativo, considerando que los estereotipos
de género continúan traspasando tanto actitudes y perspectivas de los profesionales
como la de los propios estudiantes (Guel y Martínez, 2019).
Confiamos en que las directrices emanadas del MINEDUC a fin de brindar en las
escuelas una educación “feminista o no sexista y a cómo trabajar los temas de género”
(Muñoz-García y Lira, 2020, p. 141) logren el propósito de desarrollar como
competencia crítica del profesorado el educar con perspectiva de género, identificar las
formas regularizadas en el discurso, concientizar los efectos de sus declaraciones,
tomar decisiones inclusivas que impidan acrecentar los privilegios que limitan el ser
180
hombre, menoscaban a mujeres y a la comunidad LGBTI (Barrientos et al., 2018; Díez,

2019; García et al., 2013).
3. Método
Este estudio se llevó a cabo bajo un paradigma interpretativo, cuyo objeto de estudio
fueron las creencias de los y las docentes acerca de la inclusión de estudiantes LGBTI,
indagando en el significado que otorgan a su realidad (Krausse, 1995), ya que se
examinan procesos no observables como las creencias (Sáez, 2017). En consecuencia,
se definió un enfoque cualitativo, ya que éste se orienta en comprender e interpretar la
realidad educativa desde los significados y las intenciones del profesorado respecto a
la temática en análisis (Bisquerra et al., 2009), incorporando la dimensión subjetiva del
investigado y su representación compartida con otros (Canales et al., 2006). De acuerdo
a Bisquerra y otros (2009), se enmarca en un diseño fenomenológico ya que, a través
de la recopilación de información detallada por las personas, pretende descubrir y
entender sus perspectivas, percepciones y experiencias en torno a las creencias del
profesorado respecto de la participación de estudiantes LGBTI en el nivel educativo
que se desempeña.
La investigación se llevó a cabo en dos establecimientos municipales de enseñanza
básica y de dependencia municipal, uno de la comuna de Arauco y otro de la comuna
de Coyhaique. La muestra considera al profesorado de estas dos instituciones, a partir
de un muestreo no probabilístico de tipo intencional (Sáez, 2017), en función de los
siguientes criterios de selección: ciclo en que imparte enseñanza, educación parvularia
y educación básica, con al menos un bienio y rol de profesor jefe, lo que permitió la
elección de sujetos fundamentales en la entrega de información con base a juicios
preestablecidos (Bisquerra et al., 2009).
De esta forma se trabajó con un total 10 participantes 5 hombres y 5 mujeres, sus años
de servicio fluctúan entre los 7 y 35 años, 2 educadoras de párvulos, 4 profesores jefes
de primer ciclo y 4 profesores jefes de segundo ciclo básico a quienes se les aplicó una
entrevista semiestructurada, intentando comprender vivencias y situaciones descritas
desde la perspectiva de los sujetos (Krausse, 1995; Kvale, 2011; Sáez, 2017). Se utilizó
registro tecnológico como recurso para garantizar información de calidad en el estudio
(Bisquerra et al., 2009). La entrevista se estructuró en base a preguntas guías orientadas
a dos dimensiones: creencias acerca de la identidad de género y orientación sexual y
creencias sobre la participación de estudiantes LGBTI, la que fue sometida a la
validación de especialistas como una forma de asegurar su fiabilidad interna (Erazo,
2011) respondiendo a las condiciones de carácter técnico como: claridad, coherencia,
suficiencia y relevancia. Se requirió autorización formal a los directivos de las unidades
educativas para la aplicación de las entrevistas y consentimiento informado de los
participantes voluntarios.
Desde una perspectiva ética y en adhesión al principio de confidencialidad, se sustituyó
el nombre de los participantes, se omitió el nombre de los establecimientos y se
resguardaron los archivos de audio y/o video. Durante el estudio se cumplió con
estándares de rigor científico como la adecuación o concordancia teórica -
epistemológica, señalada por la relación entre el tema de la investigación y la teoría,
presentes durante la totalidad del estudio; credibilidad, los resultados obtenidos reflejan
las vivencias y conocimientos como los distinguen los sujetos participantes en el
estudio; confirmabilidad, referido a la veracidad de la investigación y sus resultados,
por medio de la transcripción textual de las entrevistas, como a la reflexión y
181
comparación permanente sobre los datos obtenidos, alcances y limitaciones; y la

triangulación de investigadores (Noreña et al., 2012).
Se sistematizó la información de las creencias del profesorado por medio del análisis
de contenido, basado en la teoría sustentada, siguiendo las etapas propuestas por
Strauss y Corbin (2002).
4. Resultados
4.1. Creencias acerca de identidad de género y orientación sexual
Las creencias de los docentes respecto a orientación sexual e identidad de género se
organizan en torno a tres aspectos relevantes: Configuración, Ideologías y
Conceptualización.
Respecto a la configuración de identidades de género y orientación sexual, los docentes
dan cuenta de dos creencias centrales, la primera que establece que la identidad y
orientación sexual viene definida genéticamente y vinculada a la dimensión biológica
de los individuos, lo que se puede observar en la siguiente cita: “nacen así, como se
dice nace con estas orientaciones con esta identidad que uno de chiquitito los puede
identificar” (Participante C).
De la misma forma asocian la exteriorización de la identidad de género u orientación
sexual, como parte del desarrollo, con foco en la adolescencia, como a un proceso de
exploración o descubrimiento, y no como expresión auténtica de su sexualidad.
Respecto a ello un entrevistado declara: “entonces están en esta etapa de desarrollo
diferente y van entendiendo este proceso que viene de cambio, de descubrir que ellos
mismos se están conociendo, conociéndose a sí mismos” (Participante C).
En cuanto a Ideologías de identidad de género y orientación sexual, las creencias de
los y las docentes dan cuenta de una comprensión de la diversidad desde la
heteronormatividad y el sesgo de género (Bodenhofer, 2019), vinculadas al contexto
familiar, social y/o religioso. De este modo, en el entorno familiar, por ejemplo, un
docente da cuenta de la tendencia a repetir lo aprendido, tal como se observa en la
siguiente cita:
La formación que tuvieron mis padres ¿Ya? Es muy distinta a la formación
que se tiene hoy en día, ¿Ya? súper conservador, mi mamá pensaba igual que
mi abuela, que mi bisabuela entonces …eh…fue difícil de hacer ese cambio,
porque igual son años si yo estoy pensando veinte años en lo mismo, no puedo
tampoco cambiar de un día para otro, es un proceso que se vive, es un proceso
que puedo entender, pero al otro día no lo entiendo de nuevo. (Participante F)
Bajo la misma lógica, en el contexto social escolar se observan expresiones que
permiten o restringen formas de ser, con roles que sólo consideran lo femenino y
masculino tal como lo manifiesta el siguiente extracto de entrevista: “escuché de una
educadora que ya lleva años, años y le dijo: siéntese como señorita” (Participante D).
En esta misma línea, las creencias dogmáticas vinculadas a la religión son visualizadas
como un obstáculo para la expresión de la diversidad sexual, como lo manifiesta un
entrevistado: “casi todas sus religiones es hombre y mujer, esas son las orientaciones
que para la religión existen” (Participante C).
Por otra parte, en cuanto a la conceptualización, si bien inicialmente los participantes
refieren conocer los conceptos de orientación sexual e identidad de género, avanzada
la investigación se observan de manera generalizada errores y desconocimiento de estas
nociones. Así por ejemplo un docente señala: “diversidad sexual de que hay diferentes
182
digamos identidades relacionadas al sexo ¿Ya? y que va dependiendo obviamente de

cómo se sienta cada persona de acuerdo a su sexo, eso es como para mí identidad
sexual” (Participante F).
Si bien, los y las docentes evidencian desconocimiento conceptual, llama la atención la
expresión de la necesidad de reconocer y valorar la diversidad sexual de forma
paulatina, creencia que conlleva dejar de percibir la diferencia como una anormalidad,
tal como se señala en la siguiente cita: “que nos vayamos abriendo un poco más,
mentalmente y… y darnos cuenta que no solo habían no sé, tres definiciones de…
sino que eran muchas más y que no necesariamente todos tienen que estar encasillados
en algo” (Participante E).
Sin embargo, se abren a este reconocimiento en algunos momentos, es posible
observar a la vez, incomprensión y negación de la diversidad sexual por falta de
información, lo que se podría relacionar con la desvalorización expresada en el
desinterés por aprender del tema, tal como lo declara un docente: “existe más aparte
del género masculino femenino y ahí …y ahí hay esa gama no la conozco, sé que abre
más” (Participante B).
4.2. Creencias respecto de la participación de estudiantes LGBTI

Las creencias del profesorado respecto a la participación de estudiantes LGBTI se
organizan en torno a tres aspectos relevantes: acciones/actores, barreras y facilitadores
para la participación.
En cuanto a acciones/actores los y las docentes asignan al Ministerio de Educación la
responsabilidad de propiciar la inclusión, diseñando un plan y supervisando a los
establecimientos respecto a la temática, desconociendo la propuesta de que estos
planes deben ser generados desde los propios establecimientos. Sin embargo, hacen
alusión a esta instancia, como un mecanismo para lograr alcanzar una mejor recepción
en los padres, madres y apoderados a quienes visualizan reacios a tratar el tema. Al
respecto un docente señala: “yo creo que sí, porque o si no con qué fundamento uno
le va a… explicar a los apoderados porque los apoderados… si uno… si viene desde
el Ministerio yo pienso que ellos lo aceptarían más” (Participante G).
En esta misma línea de asignar responsabilidad, los y las docentes señalan al equipo
directivo de las instituciones como encargados de generar, ejecutar y supervisar las
acciones que propicien la inclusión:
Yo creo que el equipo directivo de la escuela en ese sentido, preocuparse porque
las cosas que se hablan y se dicen en estas charlas y capacitaciones si se cumplan,
eh… puede ser a lo mejor mediante una observación de clases, los que están
encargados de los auxiliares también … haciendo retroalimentaciones en algunas
reuniones para que el tema no pase al olvido. (Participante E)
Por otro lado, las y los docentes puntualizan como factor importante convocar a
diversos actores de la comunidad educativa, para sensibilizarlos, orientarlos y
entregarles herramientas, así lo indica el siguiente entrevistado: “no solo en docentes
yo creo que todos los que pertenecen a la comunidad educativa, ahora quienes yo creo
que deberían partir primero son los docentes, los que están directamente relacionados
con los niños: docentes y asistentes” (Participante F).
Junto a lo anterior, los y las docentes creen que deben flexibilizar sus ideas y
convicciones particulares acerca de este ámbito. La siguiente evidencia obtenida de una
entrevista da cuenta de los anterior: “en lo que tiene que ver con la educación, se hacen
capacitaciones, se hacen cursos, eh…se incentiva a que los profesores ¿cierto?
183
comencemos a cambiar el chip y cambiemos la forma de ver las cosas dentro de la

escuela” (Participante E). En esta línea, perciben la responsabilidad individual de
formación, reflexión y/o investigación, al respecto una docente indica: “uno trata de
ser autocrítica de sí mismo y lo hago en el tema de mi labor docente con el tema que
usted me plantea, pero yo creo que aún soy muy ignorante” (Participante C).
Concordante con lo anterior, creen que es necesaria la capacitación en identidad de
género y orientación sexual focalizada en docentes, así lo expresa un entrevistado:
“pienso que antes de poder abordar, antes con los niños tenemos que nosotros
prepararnos también, porque en todo, en todo ese aspecto hay un desconocimiento”
(Participante G), acciones que creen deben ser permanentes en el tiempo para generar
mayor impacto: “Yo creo que tiene que ser como continuada en el tiempo no más, así
como cositas chicas, pero continuada en el tiempo para ir visibilizando todo el año no
una sola vez al año” (Participante B).
Respecto a las creencias sobre las barreras que limitan la participación de estudiantes
LGBTI en el contexto escolar, los y las docentes asignan un rol importante y
significativo a las familias, cuando éstas no comparten los lineamientos señalados por
la normativa, tal como se observa en la siguiente cita: “uno tiene toda la intención de,
de poder trabajarlo, pero también existe el temor de parte de uno, de cómo los
apoderados lo van a tomar y hoy en día la voz del apoderado es muy fuerte y decidora”
(Participante G). En concordancia con lo expuesto, el profesorado cree que los
directivos, por temor a la reacción de padres, madres y apoderados, aún no abordan
este tema, tal como lo señala un docente: “que sea como conflictivo para el apoderado
como ¡no, para que no dejémoslo ahí no más!, estoy pensando en los, en la gente de
arriba en los directivos, si no es una necesidad para que lo vamos a trabajar”
(Participante B).
Por otro lado, en el profesorado existe la creencia que al no haber tenido la experiencia
de interacción con estudiantes o familiares LGBTI, no sabrían cómo actuar. Así lo
detalla un docente: “pero falta todavía, yo no sé todavía, por ejemplo: cómo
enfrentarme a ciertas situaciones” (Participante B). Sin embargo, llama la atención que
identifican en otros y no en sí mismos la expresión ecpática de incomprensión de los
sentimientos como una de las barreras más relevantes para la participación: “o sea no
se ponen en el lugar de otro, falta de empatía, eso se ve mucho” (Participante A). Junto
con lo anterior, creen que el profesorado no incorpora a su práctica nuevas acciones
que propicien la participación: “entonces muchas veces uno ve que claro, están en las
capacitaciones, pero cuando hay que aplicarlo es muy difícil, para algunos”
(Participante E).
Desde otro ámbito, creen que las consecuencias sociales negativas limitan tanto la
libertad de expresión de identidad de género como de orientación sexual.
Concretamente, se señala: “en algún momento se va a tener que… no tiene que ser
algo que va a estar escondido, hablarlo, así como en voz baja” (Participante G).
En cuanto a las creencias de los factores que facilitan la participación de estudiantes
LGBTI en los establecimientos, indican que visibilizar y propiciar intercambio de
saberes en torno a identidades de género y orientaciones sexuales contribuiría a este
propósito. Así se señala en la entrevista: “hay que dialogar, tampoco voy a entrar a…
obligar a la persona que entienda lo mismo que yo entiendo, pero si voy a tratar de
buscar una manera en que se cree su propia opinión, siempre respetando y apoyando”
(Participante F). Del mismo modo creen que este intercambio en el ámbito escolar
generaría una actitud empática en los miembros de la comunidad educativa,
considerada como una capacidad esencial para el abordaje de la materia:
184
yo creo que también tiene que ver un poco de…de los sentimientos, de las
emociones que puedan tener las personas ¿Ya? del hecho de que sí, yo veo a
alguien que está mal emocionalmente ¿Ya? y me doy cuenta que quizás eso es…
porque tiene que ver con la identidad de género o la orientación sexual que tenga,
eso también nos hace que podamos buscar y poder ayudar. (Participante F)
En esta línea de diálogo y actitud empática, los y las docentes creen que la construcción
de relaciones igualitarias y sin estereotipos de género, benefician directamente la
participación. Como se detalla en la entrevista: “el papá puede colgar la ropa, el abuelo
puede hacer un queque y todo este tipo de cosas” (Participante B)
Vinculado a la responsabilidad profesional, los y las docentes manifiestan tres creencias
relevantes, en primer lugar, señalan que el trabajo colaborativo, el compartir y analizar
experiencias pedagógicas junto a otros miembros del equipo de aula, permite buscar
estrategias adecuadas a las necesidades. Como lo plantea en entrevista: “primero para
abordar ese contenido en este caso con los niños, se tiene que hacer una reunión de
colaborativo, en este caso con la psicóloga” (Participante G).
El segundo elemento se refiere a la enseñanza de principios y valores que favorezcan
el desarrollo de conductas positivas en el estudiantado, sin perder de vista el currículum
oculto donde acciones docentes también generan aprendizajes: “los adultos somos el
modelo, van a comenzar a tratarse como, como uno también los trata y cómo uno los
motiva que puedan ser” (Participante E). El tercer elemento es conocer el contexto
familiar, emocional y social de los niños, niñas y adolescentes, así lo indica la siguiente
cita que corresponde a un extracto de lo expuesto por un entrevistado: “lo primero
que creo que deberíamos hacer como docentes es… ¿Qué piensan nuestros
estudiantes, conocemos a nuestros estudiantes, sabemos sus necesidades, sus
preferencias?” (Participante G), como inicio de prácticas con enfoque inclusivo, que
respondan a las necesidades de participación de todos y todas.
Una primera cuestión importante a señalar es que, si bien la muestra estuvo constituida
por dos comunidades educativas diferentes, los resultados dan cuenta de creencias
similares en los y las participantes. A diferencia de los resultados de Rojas et al., (2019),
la edad no se constituyó en un factor diferenciador de creencias como tampoco lo
fueron el ciclo de desempeño, los años de servicio ni el género de los participantes. Sin
embargo, es relevante considerar que ambos establecimientos son de dependencia
municipal y se ubican en la zona sur y extremo sur del país, en el caso del estudio antes
indicado, sí resulta relevante en cuanto a que los resultados indican que las
comunidades educativas menos informadas se ubican en las zonas más aisladas del
país. Por otro lado, y como consecuencia de la segregación que caracteriza al sistema
educativo chileno, los establecimientos municipales tienden a reunir grupos con menor
capital cultural y social, constituyéndose esto en un factor que puede dar cuenta de una
mayor o menor tendencia a generar un discurso complejo en relación con la diversidad
sexual. En este sentido, si se exploran las creencias de docentes que ejercen en
establecimientos con otras dependencias, podría presentarse un escenario diferente al
de este estudio, lo que sería interesante de indagar.
En cuanto a las creencias docentes respecto a orientación sexual e identidad de género
se observa confusión y manejo precario de conceptos fundamentales, con
declaraciones asociadas a un sentido de género binario y cisheteronormativo que valora
la exteriorización de la identidad de género u orientación sexual, como una fase
exploratoria y no como expresión auténtica de la sexualidad, sin una problematización
185
significativa de las identidades cisgénero y de heterosexualidad. Estas creencias dan

cuenta de la adaptación a la disposición cultural que determina la heteronormatividad,
lo que guarda relación con lo que sostienen Barrientos y otros (2022), quienes señalan
que los y las docentes reproducen mandatos de género que perpetúan las diferencias y
jerarquías de lo masculino por sobre lo femenino y coinciden con el estudio de Todo
Mejora (2021) que constató precariedad del conocimiento de docentes respecto a
diversidad e inclusión.
Reconocen la importancia de los agentes socializadores, pero con una limitada actitud
crítica de cómo sus propias creencias, estereotipos y sesgos de género influyen en el
aula al ser transmitidos de manera inconsciente en la interacción con estudiantes y en
quehaceres propios de la práctica docente, generando acciones de invisibilización de
identidades no normativas, o de subordinación en el ámbito escolar, lo que podría
explicar las prácticas con sesgo de género que excluyen a personas LGBTI, dando
cuenta de lo que plantea Ojeda (2016) respecto a que la práctica y cultura del centro
educativo tiene relación con el sentido de género del profesorado.
En este contexto, resulta relevante poner atención a las culturas organizacionales en la
que participan los educadores, en tanto, éstas establecen otros elementos que pueden
influir en este proceso ya que, como señalan Astudillo y Faúndez (2021), “lo que ocurre
en las escuelas no puede ser entendido fuera del contexto social donde ellas operan”
(p. 4). Así, los docentes responsabilizan al Estado y directivos, de la gestión y
supervisión de acciones para favorecer la inclusión, pero con una insuficiente
percepción de sus deberes profesionales y proactividad en razón del aprendizaje
continuo y su papel en el resguardo de derechos del estudiantado.
En el caso de los contextos educativos en que se desarrolla esta investigación, han sido
casi nulas las reflexiones y propuestas de los equipos directivos respecto al abordaje de
la diversidad del estudiantado, tanto a nivel general como particular en este tema,
asumiendo, que la sola existencia de la normativa implicaría un “saber actuar”
individual del docente, sin una gestión institucional que problematice, aborde ni guíe a
la comunidad educativa en este ámbito. En esta perspectiva, los y las docentes en
ejercicio se encuentran en constante tensión entre lo que deben, quieren y pueden
hacer. Resulta relevante entonces considerar el rol que ejercen las y los directores, por
cuanto se constituyen en agentes que pueden establecer nuevas regulaciones dentro del
espacio escolar, tal como lo indican Rojas y otros (2019).
Si bien el comportamiento individual del docente tiene una importancia estratégica,
éste no puede ser analizado sin considerar también la relación entre actitudes y cultura
organizacional donde éste se desenvuelve, tal como afirman Astudillo y Faúndez
(2021). Lo anterior, desafía aún más la instauración de una cultura inclusiva en estas
instituciones ya que, tal como lo señala Castillo (2021) ésta solo será posible cuando
las políticas se sumen a la convicción y trabajo de todos los actores educativos.
Si bien, las creencias de los docentes vislumbran avances en cuestiones sociales, dan
cuenta de una escasa interiorización de las normativas vigentes sobre el tema,
reconociendo falencias en sus competencias para desempeñarse en este ámbito,
favoreciendo el surgimiento de la sensación de inseguridad y de vulnerabilidad frente
a la posición de las familias al tratar el tema en el contexto educativo. Expresan además,
la necesidad de formación del profesorado en ejercicio porque no creen contar con las
herramientas necesarias para abordar la temática Este requerimiento puede surgir
porque, como señalan Astudillo y Faúndez (2021), las directrices son generales para la
inclusión de personas LGBTI, sin aportar con dispositivos prácticos que permitan
orientar el actuar en situaciones específicas y, “contar con herramientas”, les permitiría
186
respaldar de manera más efectiva su conducta, a partir de la validación de un

conocimiento especializado. Este fundamento permitiría explicar por qué las
normativas no logran incidir de manera efectiva en las dinámicas de enseñanza y
convivencia.
Las creencias docentes acerca de la participación de estudiantes LGBTI en los
contextos educativos, expresan barreras propias de un ambiente de exclusión, que
limita la expresión de identidades de género y orientación sexual que no responde a la
cultura dominante, que reacciona frente a la diversidad sexual como un problema de
convivencia, que reconoce en los miembros de la comunidad actitudes ecpáticas,
donde docentes, directivos, familias y estudiantes despliegan prácticas discriminatorias
por medio de coacción física y verbal sin valorar las perspectivas de otras personas.
Lo anterior resulta concordante con los Estudios del Instituto Nacional de Derechos
Humanos (2017) y Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, Universidad
Alberto Hurtado (2018) en que se identifica la vulneración de derechos esenciales y
principios inclusivos en el contexto escolar. Montanares y Junod (2018) expresan que
las creencias del profesorado estructuran la participación de los estudiantes, lo que
resulta consistente con lo planteado por Astudillo y Faúndez (2021) y Cornejo-Espejo
(2023) quienes señalan que a pesar del discurso inclusivo, aún no se genera conciencia
de los espacios segmentados donde perdura la violencia, el encubrimiento y el
menosprecio, exponiendo a los y las estudiantes que desafían la norma a una forma de
tolerancia, que no se relaciona con el derecho a una educación inclusiva.
Las creencias de las y los docentes, expresadas en actitudes asociadas al currículum
oculto, resultan fundamentales, porque tal como señalan Barrientos et al., (2022) éste
es una herramienta clave de transferencia valórica asociada al género, donde docentes
poseen un rol evidente de continuación o cambio de estereotipos. Por tanto, se sugiere
generar instancias de reflexión con el profesorado en ejercicio de todos los niveles
educativos, con foco en deconstruir los ideales tradicionales de orientación sexual e
identidad de género, entregando herramientas, con un enfoque crítico que propicie la
revisión, cuestionamiento y modificación de las prácticas discriminatorias.
Esta investigación entrega información relevante que da pie a la implementación de
acciones concretas para docentes en ejercicio, con respecto a las necesidades
detectadas en las unidades educativas estudiadas y aplicables a otras instituciones de
características similares.
Será necesario trabajar en el abordaje de dispositivos normativos, considerar la
inclusión no sólo como cumplimiento de pautas y requisitos dispuestos por
MINEDUC para evadir acusaciones de discriminación, profundizar en los conceptos
relacionados con educación con perspectiva de derechos humanos, siendo esencial la
comprensión de la historia de vulneración de derechos.
Por otra parte, constatar y analizar las acciones efectivas que se ejecutan en las unidades
educativas en torno a la temática de diversidad sexual, la toma de conciencia sobre el
propio rol y la manera como las actitudes hacia la diversidad están intrínsecamente
ligadas a transformaciones sociales más amplias que aquellos casos que se intenta
intervenir. Es decir, considerar la contribución de las políticas, cultura y prácticas
(Booth y Ainscow, 2015), las cuales, a pesar de operar en esferas y ámbitos distintos,
se complementan y refuerzan mutuamente para propender a espacios educativos
inclusivos donde niños, niñas y adolescentes participen y aprendan.
187
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sexual, identidad y expresión de género en Chile. Todo Mejora.
Breve CV de las autoras
Carola Cerpa Reyes

Psicóloga, Licenciada en Psicología y Magíster en Psicología Educacional Universidad
de La Serena (ULS). Master© en Educación Inclusiva, Universidad de Huelva, España.
Diplomada en Docencia Universitaria, Universidad Central de Chile. Se ha
desempeñado como Psicóloga Educacional en instituciones escolares públicas y
privadas, de educación regular y especial. Académica de pregrado y postgrado en la
carrera de Psicología y Magíster en Psicología Educacional, Universidad de La Serena
y docente de diversos programas universitarios. Actualmente es académica de la
Escuela de Educación Coquimbo de la Universidad Católica del Norte y del Programa
de Magíster en Educación Inclusiva y del Magíster en Docencia para la Educación
Superior en Universidad Central de Chile. Email: ccerpa@ucn.cl
190
Mónica Vargas Toledo

Profesora Especialista en Educación Diferencial mención deficiencia mental y
trastornos de la visión. Egresada de la Universidad de Concepción. Magíster en
Educación Inclusiva de la Universidad Central de Chile. Postítulos especialista en
educación diferencial mención Trastornos Específicos del Aprendizaje (UdeC) y
mención Trastornos de la Comunicación (Uantof). Diplomada en Formación de
Mentores en Educación (UACh). Ha desarrollado su vida profesional como docente
en instituciones públicas y privadas, de educación regular, especial y en la carrera de
psicopedagogía en temáticas vinculadas a currículum y problemas de aprendizaje.
Actualmente trabajando en Coyhaique. Integra la Red Maestros de Maestros, programa
de apoyo a la docencia creado por el MINEDUC. Email: m.vargas406@gmail.com
Vanessa García Betanzo

Profesora de Educación Física. Egresada de la Universidad de Concepción. Magíster
en Educación Inclusiva de la Universidad Central de Chile. Diplomada en
Administración Deportiva (PRODEP). Ha desarrollado su vida profesional como
docente en instituciones públicas de educación regular en educación parvularia y básica
y en proyectos financiados por empresas privadas como docente en deporte adaptado
para niños y niñas con diversidad funcional: motora, cognitiva, sensorial. Encargada
Comunal del Programa de Promoción y Prevención de Salud dependiente de
MINSAL. Actualmente trabajando en la escuela Municipal Edelmira Vergara
Quiñones de Arauco. Email: vanegarciab@gmail.com
191

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• Desarrollan una cultura escolar inclusiva, democrática y participativa

escolar (Valdés et al., 2022) y, al mismo tiempo, a la gran cantidad de tareas

4.1. Casos de estudio

Región Metropolitana, una en la Región de Antofagasta, otra en la Región de Tarapacá

4.2. Trabajo de campo

4.3. Análisis de datos

La sensibilización varía según el contexto escolar: convivencia, inclusión, programas y

5.1.2. Liderar un trabajo colaborativo e interdisciplinario

5.1.3. Atención a la diversidad

5.1.4. Promoción del bienestar y de la participación escolar

conjunto de otros líderes dentro de la escuela, al esfuerzo colectivo y a la suma de

Lipscombe, K., Tindall-Ford, S. y Lamanna, J. (2023). School middle leadership: A systematic

Breve CV de los autores

¿Liderazgo Inclusivo? La Mirada de las Familias hacia las

Universidad de Huelva, España

*Contacto: inmaculada.gomez@dedu.uhu.es Recibido: 26 de noviembre 2022

1 Referencia Proyecto: Ministerio de Educación y Ciencia. PID2019-106250RB-I00 / SRA (State

Research Agency / 10.13039/501100011033

• En segundo lugar, se planteó un muestreo aleatorio por conglomerados ante

respuesta de 165 centros educativos de las 4 provincias. Exponemos las principales

Instrumento de recogida de datos

Calculando la puntuación total de ambas escalas, es decir, la media del conjunto de

4.2. Estudio de la relación existente entre algunas características

experiencias, más colaboración con el mundo empresarial, organización de debates

Gómez-Hurtado, I. y Ainscow, M. (2014). Hacia una escuela para todos: Liderazgo y

Valdés, R. y Gómez-Hurtado, I. (2019). Competencias y prácticas de liderazgo escolar para la

Breve CV de los/as autores/as

María del Pilar García Rodríguez

Inmaculada González Falcón

diversidad cultural en el contexto educativo, liderazgo inclusivo y formación e

José Manuel Coronel Llamas

Cultura de Educación Inclusiva: Análisis desde la Gestión

*Contacto: ccerpa@ucn.cl Recibido: 26 de noviembre 2022