Innovation in Higher Education Book Laspau VOL 1

VOLUMEN 1: GESTIÓN CURRICULAR Y DESARROLLO DE LA DOCENCIA
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INNOVANDO EN EDUCACIÓN SUPERIOR:

EXPERIENCIAS CLAVE EN LATINOAMÉRICA Y EL CARIBE 2016-2017.
VOLUMEN 1: GESTIÓN CURRICULAR Y
DESARROLLO DE LA DOCENCIA
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EQUIPO DE TRABAJO
Oscar Jerez, Editor General, CEA, FEN, Universidad de Chile, Santiago, Chile.
Colleen Silva, Co-Editor, Program Manager for Academic Innovation, Laspau affiliated with Harvard University.
Beatriz Hasbún, Coordinación, CEA, FEN, Universidad de Chile, Santiago, Chile.
Ealeen Ceballos, Program Coordinator for Academic Innovation, Laspau affiliated with Harvard University.
Marcos Rojas, Coordinador Ejecutivo, Investigador Trainer CEA, FEN, Universidad de Chile, Santiago, Chile.
COMITÉ ACADÉMICO
Dr. Oscar Jerez Yañez, Director CEA, FEN, Universidad de Chile, Santiago, Chile.
M.Ed. Colleen C. Silva, Gerente de Innovación Académica de LASPAU, Estados Unidos.
Dra. Carolina Guzman, Investigadora CIAE, Universidad de Chile, Santiago, Chile.
Dr. Anastassis Kozanitis, Profesor, Université du Québec à Montréal, Canadá.
Dr. Sergio Celis, Profesor, Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Universidad de Chile, Santiago, Chile.
Dr. Fabio García Reis, Diretor de Inovação Acadêmica e Redes de Cooperação,SEMESP, Sao Paulo, Brasil.
M.Eng. Ing. Lueny Morell, Directora InnovaHiEd, Mayagüez, Puerto Rico.
Dra. María Francisca Elgueta, Directora CPUDD, Facultad de Derecho, Universidad de Chile, Santiago, Chile.
M.Ed. Sylvia Rittershaussen Klaunig, Investigadora Asociada CEA, FEN, Universidad de Chile, Santiago, Chile.
CORRECCIÓN DE ESTILO EN ESPAÑOL: CEA, FEN, Universidad de Chile, Chile.

Carolina Aranda Contreras.
Catalina Cárdenas Baeza.
Javier Cosmelli Mardones.
Rodolfo Chiple Ávila.
Catalina Lizama Bucarey.
Eduardo Lobos Lagos.
Catalina Marilao Carrasco.
Armin Ramos Torres.
CORRECCIÓN DE ESTILO EN PORTUGUÉS:

Ana Valéria Sampaio de Almedia Reis, UNISAL, Lorena, Brasil.
Cristiane Sampaio de Almeida Castro, EEAR, Sao Paulo, Brasil.
Eduardo Roberto Cajueiro Ribeiro, EEAR, Sao Paulo, Brasil.
Edwalds Marques Farias Júnior, EEAR, Sao Paulo, Brasil.
PORTADA:
Enric Forés Solar, CEA, FEN, Universidad de Chile, Chile.
DISEÑO GRÁFICO:
Guido Olave Reyes, Unidad Diseño Pregrado, FEN, Universidad de Chile, Chile.
Cristian Trincado García, Unidad Diseño Pregrado, FEN, Universidad de Chile, Chile.
ISBN:
978-956-19-1035-5 (Volumen)
978-956-19-1014-0 (Obra completa)
IMPRENTA: Alvimpress
Universidad de Chile, Facultad de Economía y Negocios
Primera edición: Octubre 2017.
Tiraje: 250 ejemplares.
© 2017 Todos los Derechos Reservados
Esta obra está licenciada bajo la Licencia Creative Commons Atribución-CompartirIgual 4.0 Internacional. Para ver una copia
de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ o envíe una carta a Creative Commons, PO Box 1866,
Mountain View, CA 94042, USA.
Cita de la fuente: Jerez, O. y Silva C. (Eds). 2017. Innovando en Educación Superior: Experiencias clave en Latinoamérica y el
Caribe 2016-2017 (Volumen 3: Integración de TIC’s). 1era Ed. Santiago, Chile: Facultad de Economía y Negocios, Universidad de
Chile. Laspau Affiliated with Harvard University. Licencia: Creative Commons Atributtion-ShareAlike International CC BY-SA 4.0.
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Índice
Presentación 7
Prólogo: Innovar en la Educación Terciaria

Oscar Jerez Y., Sylvia Rittershaussen K. y Marcos Rojas P. 9
Programa de innovación metodológica UDD, un espacio para la formación pedagógica

docente
Ana María Borrero Patiño 21
Estratégia de inovação das práticas pedagógicas no ensino superior: a experiência da

PUCPR
Vidal Martins, Cinthia Bitencourt Spricigo, Jelson Roberto de Oliveira, Dilmeire Sant´Anna Ramos Vosgerau y Elisangela Ferretti Manffra 35
Programa para la enseñanza integral del derecho (PEID): una propuesta compleja y
socioconstructivista, aplicada en la carrera de Derecho de la Universidad de Atacama
Taeli Raquel Eliana Gómez Francisco y Juan José Rubio González 45
Experiencias de Innovación en la Docencia Universitaria en la PUCP

Cristina Del Mastro Vecchione y Martha Sofía Santiváñez Arias 55
Aula Ativa, Aluno Ativo

Eliana Aparecida Pires da Costa y Regina Maringoni de Oliveira 69
Acompañamiento al aula: un catalizador de la reflexión pedagógica

Marianella Cecilia Careaga Butter, Gonzalo Raúl Fonseca Grandón, Pilar Andrea Jara Coatt y Ketty Sanhueza Acevedo 81
Criando uma comunidade de professores que inovam e aprendem

Adriana Karam Koleski y Solange Menezes da Silva Demeterco 91
A jornada de inovação em uma instituição de ensino superior no Brasil: experiências,

resultados e desafíos
José Artur Teixeira Gonçalves, Rosana da Silva Santos Jurazeky, Viviani Priscila Piloni Vilhegas, Fernanda de Matos Lima Madrid, Carlos Eduardo
Turino, Eduardo Luís Couto, Ana Paula Ambrósio Zanelato Marques, Eli Candido Jr y Neuza Aparecida Gibim 101
Experiencias en innovación curricular en la Facultad de Odontología de la Universidad de

Chile
Ximena Lee Muñoz, Andrés Rosa Valencia, Nora Silva Steffens, Karin Lagos Bosman y Carolina Figueroa San Martín 113
Metodologias ativas no curso de graduação em Odontologia do Centro Universitário

Univates/RS: um relato de experiencia inovadora no ensino superior
Daiani Clesnei da Rosa, Maurício Fernando Nunes Teixeira y Andreas Rucks Varvaki Rados 125
Separar para integrar: Una experiencia de nivelación en matemáticas en el Programa

Académico de Bachillerato de la Universidad de Chile
Ma. Beatriz Cifuentes Orellana y Julio Mella Luna 133
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La inclusión de personas con diversidad funcional en la educación superior: una experiencia

cubana desde la investigación emancipadora
Elsie Alejandrina Pérez Serrano y Sorilín López Corcoba 143
Acompañamiento Docente Participativo: La reflexión pedagógica realizada en el Programa

de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la educación superior
Katherine Silvana Gajardo Espinoza 155
Una experiencia en el tránsito hacia una evaluación en un modelo educativo basado en

competencias
Claudio Enrique del Pino Ormachea 169
Resultados de una Innovación en Educación Superior Basada en la Articulación Curricular

Gonzalo Raúl Fonseca Grandón, María Eugenia Soto Muñoz y Claudia Evelyn Rodríguez Navarrete 183
O laboratório de metodologias inovadoras: estratégias e ações para uma aprendizagem

ativa
Ana Valéria Sampaio de Almeida Reis, Antonio Sávio S. Pinto, Diego Amaro de Almeida, Marcilene R. Pereira Bueno y Renata Lucia Cavalca
Perrenoud Chagas 195
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PRESENTACIÓN
En la actualidad, a nivel de la educación superior, la innovación en la docencia es una preocupación

que ha llevado a buscar nuevas formas de abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje para responder a
las demandas sobre la calidad de la formación en educación terciaria.
En este contexto, la innovación se entiende como aquel proceso intencionado y permanente al

interior de la institución educativa, que pretende provocar transformaciones e impactos reales y positivos
sobre: los aprendizajes de los estudiantes, el entorno y cultura institucional y la sociedad.
El presente libro tiene como objetivo recoger un conjunto de experiencias innovativas realizadas en
distintas instituciones de educación superior a nivel latinoamericano, pertenecientes a distintas carreras y
disciplinas, abordando distintos tópicos como: el logro de los aprendizajes, la percepción de los involucrados,
cambios en las rutinas claves y modificaciones a nivel curricular.
Las innovaciones que se presentan son procesos complejos que han llevado a enfrentar riesgos
por parte de los involucrados, además de largos procesos de rediseño y evaluación con el fin de aportar
al proceso de formación a nivel terciario. De ahí la importancia de comunicar y difundir su trabajo a la
comunidad educativa, no solamente por el valor que tiene la experiencia, sino que por ser fuente de
inspiración para otros académicos que quisieran aventurarse con acciones que apunten a mejorar la calidad
de la educación superior.
El propósito de este libro es compartir experiencias de innovación en docencia universitaria que

permitan visualizar los avances, en Latinoamérica y el caribe, de las prácticas de enseñanza orientadas a
fomentar los aprendizajes de calidad de los estudiantes durante su formación académica y profesional.
Las experiencias incorporadas fueron seleccionadas por medio de un concurso convocado por el
Centro de Enseñanza y Aprendizaje de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile, en
conjunto con Laspau: Academic and Professional Programs for the Americas, afiliada con Harvard University.
Los criterios de evaluación y selección fueron: relevancia de la experiencia innovativa, presencia de los
aspectos solicitados en la reseña, claridad de la descripción y suficiencia de la información proporcionada y
consistencia de la experiencia. Además, toda la revisión fue realizada en la modalidad de “doble ciego” por
el Comité Académico, cuyos integrantes cuentan con una dilatada trayectoria en temas de Investigación e
Innovación en Educación Superior.
Aplicando estos criterios, si bien la meta del concurso apuntaba a seleccionar las 20 mejores
experiencias, no obstante, debido a la gran cantidad, variedad y calidad de las innovaciones propuestas
se decidió incorporar 52 mejores experiencias, procedentes de: Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Panamá, Perú y Uruguay, para ser publicadas en tres volúmenes, agrupadas en torno a un foco específico.
El primer volumen, recoge experiencias en torno a: apoyo a la docencia de pregrado, acompañamiento

docente, comunidades de innovación, innovación curricular, equidad, diversidad e inclusión y evaluación de
competencias. El segundo volumen, recoge experiencias en torno a: aprendizaje y servicio, vinculación con
el medio, análisis de ilustraciones, aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en equipos, aprendizaje
basado en problemas, método de casos, aprendizaje entre pares, enseñanza justo a tiempo, debate en el
aula, evaluación auténtica, organizadores gráficos y juego de roles. Finalmente, el tercer volumen, recoge
experiencias en torno a: flipped classroom, uso de TIC’s en el aula y en el aprendizaje colaborativo.
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De manera más específica, el presente libro: “Innovando en Educación Superior: Experiencias

Claves en Latinoamérica y el Caribe, 2016-2017. Volumen 1: Gestión curricular y desarrollo de la docencia”,
corresponde al primero de la serie que emerge de esta convocatoria y está centrado en innovaciones que
guardan relación con la organización y gestión del curriculum, la implementación curricular de competencias
genéricas, la evaluación por competencias y el desarrollo de unidades de apoyo a estos cambios.
Finalmente, queremos agradecer a todos los Autores, el Equipo de Trabajo, al Comité Editorial, a los
Correctores de Estilo y Producción Gráfica, por todo el trabajo realizado. Esperamos que esta obra, pueda
motivar y orientar la Innovación en toda América Latina y el Caribe, aportando a la Calidad y Excelencia de
nuestras instituciones.
Fraternalmente,
Oscar Jerez Angélica Natera

Editor y Director CEA-FEN Directora Ejecutiva
Universidad de Chile Laspau affiliated with Harvard University
Santiago, Chile. Cambridge, EEUU.
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Prólogo
Innovar en la Educación Terciaria
Oscar Jerez Y.1
ojerez@fen.uchile.cl
Sylvia Rittershaussen K.1

sritters@fen.uchile.cl
Marcos Rojas P.1

marojasp@fen.uchile.cl
1.- Qué se entiende por Innovación en la Educación Terciaria (InnET)
Comúnmente se vincula el término innovación a la incorporación de avances tecnológicos en

los diferentes ámbitos del quehacer humano, como por ejemplo en la medicina, ingeniería, economía y
educación, entre otros. A menudo se analiza la innovación como la diferencia entre el “antes y después”
indistintamente si esta se refiere al objeto o al proceso de cambio (Roth, 2009).
Junto a esta mirada tecnológica de la innovación se han ido desarrollando estudios que visualizan
la dimensión no tecnológica o social que va asociada a la innovación tecnológica. Esta dimensión social de
la innovación hace referencia a las nuevas reglas, estándares, estilos de vida y relaciones sociales que se
generan a partir de la innovación tecnológica (Zapf, 1994. Marcy and Mumford, 2007).
En este contexto, en el ámbito de la educación terciaria, la innovación se va a entender como

aquel proceso intencionado y permanente al interior de la institución educativa, que pretende provocar
transformaciones e impactos reales y positivos sobre los aprendizajes de los estudiantes, el entorno y cultura
institucional y la sociedad.
A continuación, se profundizan los elementos constitutivos de esta definición:
- Procesos intencionados y permanentes: La InnET requiere establecer ciertos objetivos o presupuestos

conscientes y consensuados, que orienten toda acción emprendida. Estas acciones son procesos de
largo aliento, que no se reducen a un momento, sino más bien, como un desarrollo constante y continuo
en el tiempo.
- Transformaciones e impactos reales y positivos: Toda InnET debiera ser capaz de generar cambios
auténticos, sin importar su tamaño o envergadura, por lo que se debiera innovar sobre aquello que es
clave y significativo en el quehacer de la institución educativa. En este sentido, las transformaciones
generadas, como resultado de las acciones innovadoras emprendidas (Esquema 1), debieran producir
un impacto positivo sobre:
a. Los aprendizajes de los estudiantes. El norte de cualquier proceso educativo son los
aprendizajes formales e informales de los estudiantes. En consecuencia, la InnET debe ser capaz
de afectar al corazón del proceso formativo, es decir, lograr aprendizajes comprometidos y de
calidad en la gran mayoría de los estudiantes, a través de procesos de enseñanza-aprendizaje
significativos que consideran sus características, intereses y necesidades.
b. El entorno y la cultura institucional. Las acciones de innovación debieran ser capaces de modificar
la forma en que se toman las decisiones y se gestionan los procesos institucionales curriculares
y de enseñanza-aprendizaje, como así también los estilos de convivencia e interacción entre las
1 Centro de Enseñanza y Aprendizaje, Facultad de Economía y Negocios, Universidad de Chile.
9
personas y equipos al interior de la comunidad educativa. Lo anterior, más que centrarse en grandes
acciones, se enfoca en modificar rutinas claves capaces de generar cambios significativos sobre la
cotidianidad.
c. La sociedad. Los efectos (Output) inmediatos de las acciones de innovación sobre los procesos
formativos están vinculados directamente con los aprendizajes de los estudiantes y la cultura
institucional. Sin embargo, los impactos (Outcomes), originados de los efectos de las innovaciones,
están directamente relacionado con la sociedad. Lo anterior, por medio de dos elementos claves
y propios de los procesos formativos: la inserción de profesionales y ciudadanos capaces de
enfrentar los desafíos actuales y futuros que la sociedad suscita; y la generación, desde el interior
de la formación, de vínculos bidireccionales y transformativos con los desafíos locales en que está
inserta la institución.
Esquema 1: Efectos y Transformaciones significativas de una auténtica InnET
La innovación en la educación superior puede estar orientada a generar cambios en diferentes

niveles de su quehacer, ya sea en los procesos de aula, en los procesos de gestión formativa o curricular, o
en la gestión y política institucional. Es clave que las innovaciones que se propongan sean intencionadas y
significativas, indistintamente si implican la incorporación de tecnologías o no. Lo que importa es que estos
cambios conlleven la mejora de los aprendizajes de los estudiantes para su integración en la sociedad.
Sea cual sea el nivel de la innovación en la educación superior, el propósito último que se busca
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es impactar la calidad de los procesos formativos y la calidad de los aprendizajes de los futuros egresados.
2.- Factores a considerar en la decisión de innovar
La literatura y evidencia disponible no ha logrado identificar los factores que pueden provocar una
innovación exitosa. Sin embargo, se han reconocido algunos elementos cuya ausencia podrían “asesinar,
inhibir o bloquear la innovación” según palabras de Pohlmann (2005). Reinterpretando a este autor en
contextos terciarios, es posible identificar algunos factores a considerar al decidir innovar:
1. Significatividad de la innovación. La iniciativa de innovar tiene directa relación con sus efectos e
impactos a corto, mediano y largo plazo en la promoción del aprendizaje, la motivación, la cultura
formativa y la sociedad. Para establecer el grado, relevancia o significatividad de la innovación se
deben considerar tres principios orientadores: el proyecto institucional y educativo; los desafíos
actuales y futuros de la formación, la titulación, la profesión o el contexto; y el avance del
conocimiento, especialmente las relacionadas con la educación superior, psicología educativa y la
neurociencia.
2. Valoración de la innovación por parte de la comunidad. La innovación requiere de acciones de

colaboración y de ambientes capaces de generar y promover vínculos sinérgicos al interior de
las instituciones en distintos niveles y escalas. La promoción, el fomento y gestión de la InnED
debe ser para toda la comunidad y no para unos pocos. La acción innovativa debe ser capaz de
permear a la comunidad terciaria en su conjunto involucrando y comprometiendo a los distintos
actores: estudiantes, docentes y gestores. Las innovaciones desarrolladas por pequeños grupos en
forma aislada y desvinculada de la comunidad generalmente tienen una corta vida, pues tienden a
desaparecer cuando sus gestores ya no están. Las innovaciones valoradas por su entorno generarán
menos reticencia y aversión al cambio en la medida que se perciba que provocan un efecto positivo.
3. Flexibilidad y adaptabilidad al innovar considerando el contexto. Las experiencias innovadoras

requieren de flexibilidad, experimentación, maduración y deben contar con estructuras e instancias
formales que den espacio para la innovación. La evidencia indica que las instituciones sobre
planificadas en cuanto a tareas y organización del tiempo no logran un desarrollo favorable de sus
innovaciones. El éxito de una innovación depende de adaptaciones durante el proceso en función
de los requerimientos y necesidades que surgen del contexto para lograr los efectos e impactos
esperados.
4. Las innovaciones requieren de tiempo, esfuerzo y recursos. La dedicación de tiempo –siempre

escaso en el mundo de hoy- es requerido para pensar y llevar a cabo las acciones que las InnET
implican, y muchas veces de largo aliento; el esfuerzo es condición para alcanzar los fines que se
han establecido en la innovación; y los recursos, a veces son escasos o poco ideales para desarrollar
las innovaciones que se proponen. No obstante, aunque la falta de ellos pueden ser obstáculos
para la innovación, tampoco son garantía para ella.
5. Sistematización y comunicación sobre los resultados de la innovación durante su implementación. La

innovación no es un proceso que se realice una vez. Implica acciones que se deben realizar a lo largo
del tiempo, en ciclos de diseño y rediseño que recojan los resultados y efectos, con el fin de mejorar su
comprensión y dar explicación del porqué funciona aquella innovación (Collective, 2003). Lo anterior,
es lo que se debe documentar y comunicar a la comunidad educativa y a los tomadores de decisiones.
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3.- La evaluación de la InnET en contextos de enseñanza y aprendizaje: una propuesta

taxonómica
La evaluación en la formación, por sí misma, no es un proceso fácil, y cuando hablamos de “evaluar

los efectos de las Innovaciones”, es aún más difícil. En este apartado se presenta una propuesta para
evaluar los efectos de las innovaciones a nivel de educación superior.
3.1 Supuestos sobre los que se basa la propuesta
Esta propuesta se basa sobre 6 supuestos:
• Los resultados de las evaluaciones de los efectos de las innovaciones sobre los procesos formativos
son un insumo muy relevante para tomar decisiones y potenciar una cultura de la calidad.
• La evaluación de los impactos es a largo plazo, dado que en ella intervienen no solo las variables
involucradas en el proceso formativo, sino que también involucra variables como por ejemplo la
inserción laboral inicial.
• Los modelos edumétricos que pueden ayudar y orientar la medición de los efectos e impactos de
las innovaciones en los procesos formativos son aún incipientes en la educación superior.
• La evaluación de los aprendizajes en función del logro de competencias del perfil de egreso, no
siempre es tarea fácil dado que la implementación de procesos de esta naturaleza requieren contar
con determinados recursos con los que no siempre se cuenta, y con la voluntad de los directivos
para realizarlo.
• La instalación de cambios y/o innovaciones debe ser implementada en forma progresiva. Dado el
nivel de complejidad que implican estas modificaciones, en cuanto a sus diferentes dimensiones,
aristas y variables, tanto para docentes y alumnos, como para los procesos institucionales, es
necesario ir implementando paso a paso los cambios a lo largo del tiempo, a corto, mediano y
largo plazo, proyectando la instalación de la innovación en su totalidad y con toda su complejidad.
• El corazón de la formación es el logro de los aprendizajes, por lo que la InnET referida a los
procesos de enseñanza y aprendizaje debe ser capaz de provocar efectos positivos sobre la gran
mayoría de los estudiantes.
3.2 Fundamentos y Características de la Taxonomía
La Taxonomía para la Evaluación de Innovaciones en procesos de Enseñanza y Aprendizaje en

contextos Terciarios (Jerez, 2014), se fundamenta en tres principios claves: (i) hacer que el aprendizaje
ocurra, (ii) la percepción positiva de los involucrados y (iii) la cotidianidad.
i) El norte de cualquier acción educativa, ya sea formal o informal, es el logro de los aprendizajes por parte
de los estudiantes. Sin ello, la educación pierde su centro, sentido y corazón.
ii) La percepción que se genera en las personas involucradas en un proceso formativo, no solo crea realidad,
sino que sobre todo, es capaz de predisponerlos positiva o negativamente en su compromiso con la
experiencia formativa que realizan (Marzano & Kendall, 2007).
iii) Finalmente, a la base de cualquier innovación está la capacidad de los actores para modificar la
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cotidianidad formativa, como son: las rutinas de las prácticas que realizan los docentes y estudiantes en
temas de enseñanza y aprendizaje; los cambios que se generan a nivel de los syllabus, metodologías o
estructuras; y la apropiación de un lenguaje o enfoques comprensivos y utilitarios propios de la educación o
la psicología para los fines establecidos para la innovación.
3.3 Una Taxonomía para evaluar la InnET
Los tres principios presentados anteriormente pueden ser organizados en tres niveles abordando
cinco focos relevantes para la innovación conformando una taxonomía para la evaluación de innovaciones
en procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos terciarios.
• El nivel 1: resultados, se refiere a los resultados que podría generar una innovación abordando el
foco de mayor importancia: lograr los aprendizajes y competencias en los estudiantes (A).
• El nivel 2: percepción, se relaciona con las percepciones de las personas que están implicadas o
vinculadas con el proceso innovativo, es decir docentes y estudiantes. Y el foco que aborda son las
vivencias de los involucrados en la experiencia innovativa (B), considerando aspectos relevantes
tales como: motivación para el aprendizaje, utilidad o relevancia de la innovación, significatividad
o aporte para el aprendizaje, entre otros. Lo anterior claramente puede favorecer y orientar hacia
más y mejores resultados obtenidos por la innovación.
• El nivel 3: cotidianeidad formativa, está centrado en la cotidianidad de los procesos de enseñanza

y aprendizaje. Este nivel aborda 3 focos:
o Las rutinas claves (C): son aquellas acciones que docentes y estudiantes realizan
comúnmente al interior de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y son altamente
significativas. En consecuencia, una innovación que modifique pequeñas rutinas claves,
puede provocar grandes impactos en los aprendizajes.
o Los cambios formales (D): tiene relación con aquellos cambios sobre herramientas,
recursos o estructuras vinculadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje, tales
como: syllabus, unidades de apoyo al aprendizaje, etc. Éstos cambios, eventualmente,
pueden favorecer el aprendizaje o mejorar las percepciones de los estudiantes.
o El uso de lenguaje pedagógico (E): el lenguaje crea realidad, sobre todo en el inicio de
la adopción o acción de una innovación. El lenguaje, más que el tecnicismo pedagógico
–que puede ser un riesgo- lo que importa es el establecer el foco e intención de esa
innovación, para aumentar los niveles de conciencia y comprensión sobre las acciones
emprendidas.
En la figura 1 se presenta a continuación la Taxonomía propuesta con sus niveles y focos.
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Figura 1: Taxonomía para la Evaluación de Innovaciones en procesos de Enseñanza y Aprendizaje en

contextos Terciarios (Jerez, 2014)
El aporte de esta taxonomía para la evaluación de innovaciones es que nos ofrece un marco desde
el cual analizar las evidencias recogidas estableciendo en qué nivel de innovación se encuentra la acción
emprendida, cuál es su foco y los criterios asociados a éste desde el cual emitir los juicios evaluativos para
medir su impacto. A continuación se presenta en la tabla 1 una descripción de cada foco de los diferentes
niveles acompañada de la interrogante y de los criterios evaluadores asociados a cada foco que orienta la
medición de impacto de innovaciones en la formación terciaria.
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Tabla 1: Taxonomía para la Evaluación de Innovaciones en procesos de enseñanza y aprendizaje terciaria. (Adaptado
de Jerez, 2014)
Pregunta
Nivel Foco Descripción del Nivel y sus Focos Criterios Asociados
Orientadora
A.1.- Diseño e Implementación de Evaluaciones
El logro de los aprendizajes y de las competencias “Autenticas” de aprendizaje o competencias según la
de los estudiantes es el fin último de todo cambio disciplina y/o profesión.
¿Cómo impacta en
A. El logro de o innovación en la educación superior. Así mismo,
los aprendizajes/
los aprendizajes/ es el nivel de mayor complejidad taxonómica, A.2.- Identificación de los niveles de logro de los
1 en el desarrollo de
competencias de y que da sentido a todo proceso formativo. aprendizajes y competencias de los estudiantes.
competencias de
los Estudiantes Los logros de aprendizajes se alcanzan en las
los estudiantes?
actividades curriculares y las competencias en hitos A.3.- Orientación del proceso de Toma de Decisiones
integrativos de durante o posterior a la formación. para mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
B.1.- Uso de instrumentos pertinentes y válidos
para identificar las percepciones de los actores
La percepción de la comunidad educativa frente involucrados en su contexto.
¿Cómo perciben a las innovaciones, es relevante ya que, por una
B. Experiencia de los involucrados parte, permite identificar la predisposición de los
2 B.2.- Análisis de los resultados de manera prospectiva
los involucrados los efectos de la actores sobre las innovaciones: y por otra, permite
y proyectivamente en relación al proceso formativo.
innovación? gestionar de mejor forma los efectos y resultados
esperados de la innovación.
B.3.- Identificación de mejoras y acciones sobre el
proceso formativo
C.1.- Identificación de las rutinas claves de los
La cultura organizacional en contextos formativos, distintos actores.
se relacionan con aquellas rutinas claves que
C. Rutinas ¿De qué manera pueden realizan los diferentes actores, como,
C.2.- Diseño de instrumentos para identificar cambios
Claves se han modificado por ejemplo: cómo un profesor planifica su clase,
de las rutinas claves en los actores.
Cotidianas las rutinas claves? cómo los estudiantes modifican su manera de
aprender, cómo es utilizado las características de
los estudiantes para la formación, etc. C.3.- Determinación de la manera en que estas
rutinas claves han impactado en la formación.
D.1.- Identificación de los cambios formales
relevantes que se han introducido a nivel del aula, la
Las estructuras y políticas en todo nivel, pueden unidad académica y/o institucionales.
¿Cómo las
favorecer la instalación de innovaciones. Desde
estructuras/
cómo se estructura un syllabus, pasando por la D.2.- Establecimiento de las evidencias a recoger y
D. Cambios políticas/
creación de unidades de apoyo a la formación, el método de análisis y/o evaluación de cada una de
Formales orientaciones se
hasta políticas de acceso institucional o de las ellas, y cómo estás son utilizadas en la cotidianidad.
han modificado en
3 unidades académicas, son ejemplos relevantes en
la organización?
este nivel. D.3.- Reconocimiento de la significancia de los
cambios formales y sus eventuales impactos para la
formación.
E.1.- Identificación de los conceptos claves que
orientan de mejor manera las innovaciones en
El discurso, el lenguaje, es un potente creador proceso de implementación.
de realidades. En la medida que la comunidad
¿Cómo la
E. Adquisición educativa utiliza el lenguaje como medio para E.2.- Establecimiento del medio de recopilación
innovación
y Uso de los establecer significados, ayuda a favorecer la de evidencias sobre el uso de los conceptos o
ha instalados
conceptos claves instalación de innovaciones. Estos significados, no significados.
conceptos claves
de la Innovación solo pasan a ser individuales, sino parte de una
en los actores?
realidad colectiva que logra potenciar cualquier E.3.- Identificación de la correlación entre la
proceso de innovación. significación que dan a los conceptos la comunidad
educativa, y cómo estos favorecen la implementación
de innovaciones.
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4.- La promoción de espacios de innovación educativa “a pequeña escala” y “disrruptiva”

La innovación educativa es un proceso complejo, en el que convergen muchos factores
y que obliga a salir de la zona de confort, enfrentar riesgos y fracasos, y a estar - aparentemente
- aislado o fuera de contexto. Sin embargo, sabemos del valor de la innovación y el papel que
juega en el desarrollo y en la calidad de las instituciones de formación superior. En consecuencia,
en todos los niveles, modalidades y dimensiones, la institución debe promover y dar espacio para
que la innovación ocurra. Para ello, proponemos el fomento de dos tipos de innovación educativa:
Innovación a Pequeña Escala de Las Rutinas Docentes (IPERD) e Innovación Disruptiva (ID).
La IPERD es una modalidad que se basa en un principio clave: “generar pequeños cambios capaces
de generar grandes impactos en los aprendizajes de los estudiantes o en su entorno” (Jerez, 2014). Se basa
en la modificación de rutinas claves que realizan docentes, estudiantes o gestores. Lo anterior es posible
de implementar en la medida que se comprenden las culturas y los ambientes institucionales en dónde se
va a generar la innovación, identificándose realmente las rutinas claves auténticas o significativas para la
innovación educativa.
Las rutinas claves o significativas en contextos educativos, son aquellas acciones o tareas propias
de la formación, que se han adquirido como un hábito por mera práctica o modelamiento. Por ejemplo:
en relación a un hábito docente: mi profesor en la universidad luego de explicar una fórmula, daba un
ejercicio, y lo mismo practico yo; en relación a un hábito de estudiante: cuando estudio, lo hago de la misma
manera de cuando alcancé una buena calificación; y en relación a una costumbre gestora: en el proceso
de reclutamiento de nuevos docentes colocamos especial énfasis en el curriculum laboral del profesional).
Estas rutinas pueden o no estar institucionalizadas, y pueden tener o no razón de ser, pero son parte de la
cotidianidad de los actores educativos. De ahí la relevancia de modificar la cotidianidad ya que por una parte
posibilita la sustentabilidad en el tiempo y de generar grandes efectos si se ha elegido adecuadamente.
Ahora bien, clave es ser consciente de potenciar y mejorar una rutina clave que ya es relevante o tiene
efectos positivos en el aprendizaje.
La “Innovación a pequeña escala de las rutinas docentes” es posible de implementar considerando
cinco fases (Jerez, 2015): i) Identificar Rutinas, ii) Replantear una rutina significativa, desde otras experiencias,
iii) Pilotear la IPERD, iv) Analizar impactos, y v) Mantener y fortalecer en el tiempo la IPERD. En la Tabla 2 se
explicita el propósito de cada fase y sus preguntas orientadoras.
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TABLA 2: Fases de la innovación a pequeña escala o basada en las rutinas (Jerez, 2015)
Fase Propósito Preguntas que orientan la fase

¿Qué acciones de mi propia práctica docente
Reconocer las propias prácticas rutinarias y claves al interior
afectan positivamente sobre los aprendizajes de
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es relevante
los estudiantes?
1.- Identificar Rutinas identificar las fortalezas de aquellas prácticas docentes que
impacten positivamente sobre los aprendizajes de una gran
¿Qué acciones no impactan sobre los aprendizajes
mayoría de estudiantes, como así también las debilidades.
de los estudiantes?
¿Qué experiencias docentes existen en la literatura
En relación a las rutinas reconocidas como no efectivas, en relación a las rutinas que quiero mejorar?
se propone buscar experiencias locales e internacionales
que permitan orientar su replanteamiento. O simplemente, ¿Qué retroalimentación pueden entregarme los
2.- Replantear una
generar creativamente maneras más eficientes de provocar estudiantes o mis pares para replantear la rutina
rutina significativa,
un mejor o mayor impacto sobre los aprendizajes de los docente?
desde otras
estudiantes. La idea es replantear, con la ayuda de otros
experiencias
(docentes, ex estudiantes del curso, estudiantes ayudantes, ¿Cómo puedo replantear mi práctica docente
etc.), una práctica cotidiana potenciada, capaz de impactar considerando las características de los estudiantes,
positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. el contexto y la disciplina con el fin de potenciar
sus aprendizajes?
¿Qué efectos tiene la IPERD en el aprendizaje de
mis estudiantes y sus percepciones?
Llevar a cabo la IPERD en procesos sucesivos de
implementación-aprendizaje-mejora recogiendo evidencia ¿Qué implicancias tiene para mí la
3.- Pilotear la IPERD y
acerca de su impacto. Desde la evidencia recopilada, se implementación de la IPERD?
analizar sus impactos
establecen efectos iniciales y se proyectan posibles impactos
a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. ¿Qué ajustes se deben hacer a la IPERD para
responder mejor a los requerimientos de los
estudiantes, a la disciplina y al contexto?
Hacer sustentable la IPERD, generando procesos de mejora ¿Cómo puede la IPERD mejorar a largo plazo?
4.- Mantener y
en el tiempo. Bien sabemos que la innovación es un proceso
fortalecer en el
permanente en el tiempo que debe ajustarse y volverse a ¿De qué manera la IPERD se va ajustando a los
tiempo la IPERD
plantear, según los nuevos requerimientos. nuevos requerimientos?
La Innovación Disruptiva (Christenson, 1997), término inicialmente no acuñado para contextos

educativos, lo hemos resignificado conceptualizándolo como: aquella innovación que va más allá de las
prácticas habituales y que rompen abruptamente con las rutinas formativas. Este tipo de innovación se
caracteriza por:
• No ser perfecta ni acabada en un primer momento, ya que tienen la intención de instalarse como práctica
con efectos positivos más a largo plazo.
• Modificar de manera abrupta las maneras de enseñar y aprender de profesores y estudiantes.
• En su contexto, convertirse en algo novedoso.
• Tender a dar respuesta sobre la educación del futuro.
• Requerir procesos de adaptación por parte de profesores y estudiantes.
• Ser capaz de transformar a mediano o largo plazo, los contextos formativos en donde se inserta.
• Dar respuesta a la inquietud por cambiar de unos pocos, más que toda la comunidad universitaria.
• Abordar aspectos o dimensiones sobre la enseñanza y aprendizaje no abordadas tradicionalmente.
17
A continuación, se presenta una tabla en la cual se comparan ambas formas de abordar una innovación en
cuanto a su propósito, el tiempo que requiere su instalación y el nivel de riesgo:
Tabla 3. Cuadro comparativo de tipos de innovación.
Innovación Educativa
Categorías de Comparación
IPERD Disruptiva
Cambio radical, total o introducción de nuevas
Objetivo Generar cambios acotados, pero de alto impacto
formas o procesos formativos
Rutinas específicas de docentes, de estudiantes o de la
Objeto de Innovación Aspectos del proceso formativo
organización
Nivel de Riesgo Bajo Medio- Alto
Ciclos de Desarrollo Progresivo Por fracturas
Tiempo de instalación e
Menor Mayor
Implementación
Grado inicial de
Alto grado de apropiación de un número mayor de Alto grado de apropiación de un grupo pequeño
apropiación de los
involucrados de involucrados
involucrados
La manera de plantear preguntas detonantes al interior Integrar la metodología Aprendizaje + Servicio
Ejemplos
de una clase al curso
Innovar por medio de la incorporación de rutinas específicas y acotadas en el quehacer del aula,
como por ejemplo el plantear preguntas detonantes, implica un cambio en la manera de involucrar a los
estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje en tanto genuinamente esperan ser respondidas y
cuya respuesta aporta al desarrollo de la clase. Esto permite al profesor vivir una experiencia innovadora
en la forma de interactuar con sus estudiantes. Si la experiencia tiene un impacto positivo en el nivel de
participación es probable que motive al docente para repensar su docencia y continuar experimentando de
forma progresiva con otras rutinas.
Este tipo de innovación es relevante en la medida que los docentes son capaces de comunicar
y compartir con otros profesores sus experiencias, así otros son motivados a innovar generándose una
transformación en la cultura institucional que profesionaliza el rol docente.
Por otra parte, existen docentes más osados que buscan cambios disruptivos y complejos, que
implican reorganizar la asignatura en torno a metodologías como la de Aprendizaje + Servicio que ofrece
instancias que amplían y enriquecen el campo de aprendizaje más allá de la universidad hacia el campo
social/laboral. Este tipo de experiencia implica reorganizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, rompiendo
la manera tradicional al tener que organizar las actividades de aprendizaje que dialogan entre lo académico
y la realidad. Por estas razones es más riesgoso llevar a cabo experiencias de este tipo, en que el éxito
depende del apoyo institucional con que se cuenta, por lo cual la apropiación de este tipo de innovación
toma más tiempo.
Independientemente del tipo de innovación en que se involucre el docente universitario, es
importante respetar los ritmos de los docentes, sus ideas sobre la docencia y su disposición a reflexionar
sobre sus prácticas. La invitación a innovar es amplia y para todos, debe ajustarse a aquello que el profesor
se siente capaz y cómodo de llevar a cabo.
Sea cual sea la envergadura de la experiencia de innovación, todas aportan a aproximarse a un
modelo de enseñanza centrado en los alumnos y orientado a ofrecer oportunidades de aprendizaje de
mayor calidad, para el logro de las competencias disciplinares y profesionales establecidas en el perfil de
egreso de las distintas carreras.
18
Referencias bibliográficas
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Zapf, W. (1994) Modernisierung. Wohlfahrtsentwicklung und Transformation, WZB, Berlin.
19
20
Programa de innovación metodológica UDD, un espacio para la

formación pedagógica docente
Ana María Borrero Patiño

Universidad del Desarrollo
amborrero@udd.cl
Resumen: El Programa de Innovación Metodológica (PIM) se viene implementando por la Universidad del
Desarrollo (UDD) desde el año 2007, y ha ido evolucionando en función de las necesidades que surgen desde
un mundo cambiante y globalizado donde el aula se convierte en un espacio multidimensional y requiere de
la capacidad del docente de reflexionar sobre su práctica y adaptarse al entorno de forma creativa y flexible.
Hasta el año 2016 se han implementado 318 proyectos en el marco de este programa, en los
cuales han participado 1.100 docentes de la Universidad.
En el presente artículo se describe el programa, su proceso de implementación y los resultados

obtenidos a través de un estudio que involucra opiniones de los docentes, directores de carrera y tutores
participantes.
Palabras clave: Innovación metodológica, Prácticas docentes, Reflexión docente.
Contexto
El Programa de Innovación Metodológica (PIM) es un proyecto implementado por la UDD a través

de su Centro de Desarrollo de la Docencia (CDD) en sus sedes de Santiago y Concepción, y que surge a
partir de dos contextos que se articulan naturalmente. Uno, es la necesidad creciente de generar nuevas
soluciones a diferentes situaciones que surgen de un mundo cambiante y globalizado, donde interactúan
distintas culturas, idiomas, espacios físicos, etc., Esta realidad se transfiere al aula, la cual se convierte en
uno de estos espacios multidimensionales y, por tanto, requiere de la capacidad del docente de adaptarse al
entorno y al cambio en forma creativa y flexible. El otro contexto es la necesidad institucional por promover
la debida implementación del Proyecto Educativo en las aulas de clase a través de sus docentes, quienes
requieren de herramientas que les permitan hacer un cambio en su mirada del proceso de enseñanza–
aprendizaje posicionándose como facilitadores, implementando metodologías activas y centradas en el
alumno.
Este programa se viene implementando desde el año 2007, y ha ido evolucionando en función de
las necesidades que surgen desde los dos contextos ya mencionados, pero siempre manteniendo el foco
inicial. Hasta el año 2016 se han implementado 318 proyectos de innovación metodológica, en los cuales
han participado 1.100 docentes de la Universidad1.
En el presente artículo se describe el programa, su proceso de implementación y sus resultados,

1 El total de docentes de la UDD al 2015 son 2.156.
21
los cuales provienen de cuestionarios y entrevistas donde se pide la opinión de los docentes y otros actores
acerca de su experiencia en la participación en una innovación metodológica.
Descripción del programa
A través de las iniciativas docentes que se implementan a través del PIM se espera:
- Apoyar la apropiación e implementación del Proyecto Educativo UDD.

- Promover el diseño e implementación de innovaciones metodológicas en el aula, favoreciendo así
los procesos de reflexión sobre la práctica docente y la búsqueda constante de nuevas formas de
abordar los procesos de enseñanza–aprendizaje.
- Desarrollar diferentes recursos que aporten al mejoramiento de las prácticas pedagógicas docentes
y que a su vez aporten al desarrollo de aprendizajes de calidad.
- Potenciar la sistematización y difusión de las buenas prácticas docentes, así como también
material y recursos educativos que apoyen procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad.
Proceso de Implementación:
Cada semestre se abre el concurso para implementar proyectos de innovación metodológica desde
dos líneas: proyectos de iniciativa institucional y proyectos de iniciativa de carrera, los cuales se
describen a continuación:
22
PROYECTOS DE INICIATIVA INSTITUCIONAL PROYECTOS DE INICIATIVA DE CARRERA

Son proyectos que apuntan a temáticas de interés institucional y Son proyectos que surgen a partir de la necesidad o interés
tienen como objetivo, por un lado, promover la implementación de por parte de las carreras, por implementar una innovación
metodologías de enseñanza–aprendizaje que han arrojado positivos metodológica o curricular para potenciar el desarrollo de
resultados en universidades chilenas y extranjeras, y por otro lado, aprendizajes significativos en los estudiantes. Estos proyectos
potenciar el desarrollo de aprendizajes significativos en los estudiantes. son implementados por docentes de una determinada asignatura
Estos proyectos son propuestos cada año por la Dirección de Docencia o línea de asignaturas previamente identificadas por la carrera.
a través del Centro de Desarrollo de la Docencia (CDD). Los proyectos
institucionales que se han puesto a disposición de los docentes durante Algunos ejemplos de proyectos implementados en esta línea para
el 2014 y 2015 son: abordar problemáticas específicas en las carreras son:
- Implementación de la metodología “Aprendizaje entre pares con - Análisis de casos.

el uso de tecleras”.
- Aprendizaje Basado en Problemas.

- Implementación de la metodología “Flipped Classroom”.
- Aprendizaje Basado en Proyectos.

- Optimización pedagógica del “Espacio virtual iCursos”.
- Debates .
- Utilización de la “Pizarra interactiva como recurso pedagógico”.
- Evaluación integrada de asignaturas.
- Mapas conceptuales.
- Metodología de la investigación como estrategia de enseñanza.
Las carreras y/o docentes interesados en implementar un proyecto, deben completar el formulario
de postulación de acuerdo al tipo de proyecto. Este formulario solicita información acerca del problema o
situación que se requiere abordar a través la innovación metodológica, descripción del proyecto, plan de
trabajo, resultados esperados, equipo de trabajo, entre otros.
La presentación de cualquier proyecto requiere del aval del Director de Carrera. Esto garantiza, por
una parte, que el tema del proyecto esté dentro de las líneas estratégicas de la carrera (de acuerdo al plan
de desarrollo de la misma) para así asegurar en parte la continuidad del mismo, y, por otra parte, implica
que en el caso de los profesores a jornada completa y media jornada, la carrera está dispuesta a otorgar el
tiempo necesario para que el docente trabaje en el proyecto.
Los proyectos presentados son evaluados por una comisión, conformada por al menos tres
profesionales, teniendo en cuenta criterios como: pertinencia, factibilidad y sustentabilidad, calidad y
claridad y originalidad del proyecto.
Una vez adjudicados los proyectos, se les asigna un profesor tutor (capacitado por el CDD) que
cumple el rol de acompañar a los docentes participantes durante la implementación y evaluación del
proyecto.
23
La implementación de cada proyecto en el marco del PIM contempla cuatro etapas:
ETAPA ACTIVIDADES POR PARTE DEL DOCENTE Y/O TUTOR

1. Elaboración del Plan General de - Participar en el curso de capacitación dictado por el CDD sobre la temática específica
la Innovación. del proyecto y la metodología de trabajo (en caso de no haberlo cursado anteriormente).
- Definir y delimitar el proyecto (diagnóstico): qué se va a hacer, para qué, con quiénes y cómo. Este
diagnóstico ya se encuentra en el formulario del proyecto (postulación), pero una vez adjudicado
se revisa y delimita para especificar lo que se espera lograr al final del mismo, si es necesario.
- Incluir el proyecto y sus lineamientos dentro de la planificación (calendarización) de su asignatura.

2. Implementación y seguimiento - Implementar las acciones comprometidas en el Plan General de la Innovación.
de la innovación.
- Participar en reuniones (dos en el semestre) con los demás docentes que se encuentran participando en
el proyecto y su tutor. El propósito de estas reuniones es diseñar y coordinar el trabajo que se realizará
en cada asignatura; además de entregar orientaciones respecto a la implementación de la metodología.
- Elaborar, con el acompañamiento del tutor, informes que evidencien el trabajo realizado.
- Participar en actividades formativas convocadas por el Programa de Innovaciones Metodológicas dirigidas

a los docentes que implementan proyectos.
3. Evaluación de la innovación - Al finalizar el proyecto de innovación se evalúa su implementación según la percepción del tutor, docentes
implementada. y estudiantes. El propósito de evaluar la innovación, recogiendo la percepción de los diferentes actores
involucrados en ella, es poder identificar si se han cumplido o no los objetivos señalados en el plan general
de la innovación. El tutor y docentes registran su percepción mediante informes, y la percepción de los
estudiantes respecto a la innovación implementada en su asignatura es recabada a través de una encuesta
que es aplicada a todos los estudiantes beneficiarios del proyecto.
4. Difusión de los resultados. - Elaboración de un artículo a partir de la información consignada en el informe final (y otras
evidencias recogidas durante el proceso) que relate la experiencia implementada y que dé
cuenta de las dificultades presentadas, los logros alcanzados y las conclusiones obtenidas por
el conjunto de actores protagónicos en la implementación de la innovación. Dicho insumo
busca difundir la experiencia en la Universidad, en la web y en otras instancias académicas.
Los medios utilizados para la difusión de los proyectos implementados son:
o Póster: para difundir la experiencia en diferentes eventos al interior de la Universidad.
o Anuario del Programa: publicación anual que incluye todos los proyectos implementados
en la UDD. Este anuario se difunde entre los docentes de la universidad y se publica en
la página web de la UDD.
o Seminarios y Congresos: Se insta a las carreras a presentar los resultados de sus proyectos
en congresos, seminarios u otras instancias académicas, donde el CDD les asesora en la
postulación y presentación de su experiencia de innovación.
24
Fundamentación del programa
A continuación, se entrega el marco referencial para cada uno de los escenarios/contextos desde
los cuales se fundamenta el Programa de Innovación Metodológica.
Innovación en educación en el contexto actual:
Según Moschen (2005), la innovación es el resultado de un proceso constante de búsqueda,

promovido intencionalmente desde la gestión institucional, y que abarca la totalidad de los factores
intervinientes en el hecho educativo, aportando soluciones pertinentes, específicas, novedosas y superadoras
frente a necesidades y problemáticas reales. Por otra parte, Carbonell (2002) se refiere a la innovación
pedagógica como “…un conjunto de ideas, procesos y estrategias más o menos sistematizados, mediante
las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes”.
Imbernón (1996), propone que “la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación
de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva para la solución de situaciones
problemáticas de la práctica, lo que reportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de
la educación”.
Finalmente, (Ríos, 2003) plantea que podemos decir que una innovación conlleva un cambio
que no se reduce exclusivamente a la introducción de nuevas técnicas y metodologías, sino también, a
la modificación de las ideas, prácticas y estrategias que se desprenden de aquella y que necesitan del
aprendizaje y la disposición del docente para ponerse en práctica.
Rol docente en el contexto del Proyecto Educativo UDD:
La UDD ha construido y sustentado sus bases formativas sobre el paradigma educativo socio-
cognitivo, el cual surge de la integración y complementariedad de dos paradigmas: el cognitivo y el
social (o contextual). “La integración de estos paradigmas sitúa a los estudiantes como protagonistas
de su aprendizaje, para lo cual necesitan de uno o varios escenarios para aprender” (Román, 2011). Las
interacciones entre los estudiantes y los escenarios a los que se enfrentan, refuerzan los aprendizajes
y potencian su interés y motivación (al contextualizar lo que se aprende), lo que facilita la creación de
actitudes y valores, capacidades y destrezas.
Estas bases conceptuales sobre el proceso formativo implican la interacción entre estudiantes,
entre docentes y estudiantes, y entre estudiantes con el contexto. La relación entre el estudiante y el
docente va más allá de la interacción, pues también involucra el concepto de transacción, tanto uno como el
otro reciben y entregan algo. Desde este punto de vista, el rol del docente se centra no sólo en seleccionar
experiencias adecuadas, sino también en “plantear problemas, establecer límites, apoyar a los estudiantes
facilitando el proceso de aprendizaje, guiando la reflexión y proporcionando la información necesaria” (Itin,
1999).
25
En este contexto el docente “deja de ser una autoridad y pasa a ser un facilitador de los aprendizajes,
la fuente de los mejores recursos, el forjador del entorno en el que aprenderán los estudiantes” (Ruiz, 2013).
En esta misma línea, Romero (2010) platea que “el docente debe seleccionar un contexto que aporte una
experiencia rica en estímulos de aprendizaje y debe incentivar el interés de los estudiantes, favoreciendo su
capacidad de reflexión, de conceptualización y de aplicación de conocimiento”.
Desde el fundamento anterior, se desprende la necesidad del compromiso por parte de los
docentes, al ser éstos los principales protagonistas en el diseño e implementación de la innovación; el
carácter colectivo de ésta hace inminente la necesidad de reflexión constante, apropiación y revisión de los
avances y dificultades del proceso.
Resultados
Así como los proyectos son evaluados al finalizar su implementación (etapa 3 de cada proyecto),
el Programa PIM también es evaluado anualmente para conocer la percepción de los diferentes actores
e implementar acciones de mejora en caso de que se requiera. La evaluación se realiza a través de
instrumentos cuantitativos y cualitativos. En una primera instancia se aplica una encuesta a los docentes
participantes, otra encuesta a los Directores de las carreras participantes, y una encuesta a los Tutores que
acompañaron los procesos de innovación implementados. Por otra parte, se realizan grupos focales con
los docentes participantes, para profundizar acerca de su experiencia y el cambio que esta generó en su
quehacer docente. A continuación, se describen los instrumentos aplicados. En el Anexo 1 se muestran las
preguntas realizadas en cada una de las encuestas.
GRUPO OBJETIVO DESCRIPCIÓN GENERAL INSTRUMENTOS MUESTRA

Docentes participantes durante Cuestionario de 12 preguntas aplicado a través del programa OPINIO, de n: 80
los años 2013 a 2014 alrededor de 5 minutos de duración. Universo: 197
Implementado en abril 2015. Análisis cuantitativo. Tasa de respuesta: 41%
Directores de las carreras Cuestionario de 7 preguntas, aplicado a través del programa OPINIO, de n: 18
participantes durante los años alrededor de 3 minutos de duración. Universo: 39
2013 y 2014 Tasa de respuesta: 49%
Implementado en abril 2015. Análisis cuantitativo.
Tutores de proyectos imple- Cuestionario de 12 preguntas aplicado a través del programa OPINIO, de n: 24
mentados durante los años alrededor de 5 minutos de duración. Universo: 44
2013 y 2014 Tasa de respuesta: 55%
Implementado en abril 2015. Análisis cuantitativo.
Docentes participantes durante Grupos focales con docentes voluntarios de diversas carreras. Cada uno tuvo 4 grupos
los años 2013 y 2014 una duración de una hora y media aproximadamente Total de docentes
Implementados en junio 2015. Análisis cualitativo. participantes: 18
Las encuestas realizadas2 acerca de la implementación de proyectos en el 2014 arrojaron información

cuantitativa de la cual se considera relevante destacar:
- El 94% de los Directores de Carrera declara que recomendaría a otras Carreras participar en el Programa
de Innovación Metodológica.
2 En el Anexo se presentan las preguntas de cada cuestionario y sus opciones de respuesta.
26
- Todos los Tutores, tanto de Santiago como de Concepción, consideran que el Programa de Innovación
Metodológica resolvió el problema y/o atendió la necesidad detectada en el diagnóstico.
- El 100% de los Tutores declara que recomendaría a otras Carreras participar en el Programa de
Innovación Metodológica.
- La mayoría de los docentes (92%), consideran que el Programa de Innovación Metodológica resolvió el
problema y/o atendió la necesidad detectada en el diagnóstico.
- El 96% de los docentes declara que recomendaría a otros profesores participar en el Programa de
Innovación Metodológica.
- Un 97% de los docentes a nivel total, estaría dispuesto a aplicar nuevamente una innovación
metodológica en el siguiente curso que imparta.
- El 86% de los docentes consultados, considera que en la Carrera se ha incentivado la formación de

equipos para promover la instalación de innovaciones metodológicas.
Los grupos focales realizados con docentes3, entregaron información cualitativa la cual se agrupa
en 3 categorías: vínculo con el PIM, evaluación del PIM e impacto en la práctica docente. A continuación, se
describen los hallazgos en cada una de las categorías:
En cuanto al vínculo con el programa, todos los entrevistados afirman haberse motivado frente a la
realización del proyecto, lo que generó en ellos expectativas de obtener una buena experiencia docente, que
tuviera impacto en ellos y sus alumnos. Las principales fuentes de motivación identificadas por los docentes
fueron obtener un apoyo en su labor docente que les permitiera mejorar la entrega de conocimientos,
incorporar en la práctica docente herramientas de innovación metodológica e inquietud por dinamizar las
clases habituales, con el objetivo de que los alumnos mejoraran su aprendizaje. Por ejemplo:
-“Tengo una preocupación por la docencia, por seguir mejorando”.
-“Siempre he buscado formas de innovar”.
-“La experimentación, con una guía para mejorar la realización de una clase. El crecimiento
personal”.
En cuanto a la evaluación que los docentes hacen del programa, el PIM es percibido por los docentes
como una buena experiencia. Todos los participantes afirman haber cumplido sus expectativas, en términos
de transmisión de aprendizaje y recepción de los alumnos. La mayoría de los entrevistados describen el PIM
como una experiencia positiva para los alumnos y que permite un aprendizaje más dinámico y atractivo,
3 En el Anexo se detallan las preguntas realizadas en los grupos focales.
27
logrando incorporar mejor los conocimientos a través de la experiencia que se realiza. Por ejemplo
-“Los alumnos lograban aprender más…”
-“Para los estudiantes es una oportunidad de hacerse participes activos de su propio aprendizaje,
logrando aprendizajes significativos, valorando el trabajo en equipo, y las oportunidades de realizar
actividades académicas que los aproximan a su experiencia laboral”.
Todos los participantes de los grupos focales manifiestan que la participación del docente en los
proyectos del PIM requiere de alta motivación y tiempo disponible para realizar actividades fuera de la hora
de trabajo y con antelación al proceso de planificación. Algunos docentes (5) manifiestan que comenzaban
altamente motivados, sin embargo, a medida que el semestre avanzaba y las exigencias eran mayores,
comenzaron a desmotivarse con el ritmo de trabajo. Por ejemplo:
-“Sugeriría que el programa se planifique con mayor antelación para poder planificarlo como
corresponde”.
-“Encontrar la forma de optimizar el tiempo: reuniones de tutores”.
-“Requiere de mucho tiempo y dedicación de parte del equipo docente”.
En cuanto al impacto del PIM en la práctica docente, la mayoría (15) reconoce un impacto positivo en su
quehacer, ya sea como una experiencia puntual o a largo plazo. Específicamente, manifestaron sentirse
desafiados como docentes, obligados a salir de su zona de confort apostando a una mejora en la entrega
de conocimientos. En este contexto, se vieron obligados a reflexionar sobre su rol docente y sobre las
necesidades que tienen sus alumnos. Por ejemplo:
-“En la dinámica con el tutor, se permite obtener un feedback de la práctica docente que se está
realizando” .
-“Fue bueno porque pude aprender más como docente…”
-“Enseña a volver a mirar sistemáticamente los procesos de enseñanza y aprendizaje que se

producen en mi asignatura”.
28
Reflexión y conclusiones
Los resultados obtenidos a través de los instrumentos cualitativos y cuantitativos nos muestran
que se ha logrado cumplir los objetivos propuestos por el programa en cuanto a promover el diseño e
implementación de innovaciones metodológicas en el aula, favoreciendo los procesos de reflexión sobre
la práctica docente y la búsqueda constante de nuevas formas de abordar los procesos de enseñanza–
aprendizaje, así como potenciar la sistematización y difusión de las buenas prácticas docentes que apoyen
procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad.
La cantidad de proyectos realizados y la cantidad de docentes participantes en relación a la cantidad

de docentes en la institución (40%), además de reforzar el cumplimiento de los objetivos ya destacados,
también nos muestra un positivo avance en desarrollar diferentes recursos que aporten al mejoramiento
de las prácticas pedagógicas docentes y que a su vez aporten al desarrollo de aprendizajes de calidad y
apoyar la apropiación e implementación del Proyecto Educativo UDD. Se identifica como fortaleza la buena
participación permanente de los docentes, la buena evaluación que se realiza cada año al proyecto por
parte de los diferentes actores, y el avance que han tenido los proyectos en cuanto a la profundización en
al análisis de resultados.
Por otra parte, a través de los grupos focales, se identifica como principal barrera para la
implementación de proyectos la percepción de exceso de trabajo e inversión de tiempo personal por parte
de los docentes y de los alumnos participantes. Por lo tanto, se identifica la necesidad de trabajar con
un perfil docente motivado en la innovación y con disposición de tiempo para ello. Para captar otro tipo
de perfiles, por ejemplo, docentes con mucha carga laboral o con poco interés en la incorporación de
nuevas metodologías, se requeriría de un incentivo adicional que podría ser económico o de reconocimiento
especial.
Como institución se han planteado dos desafíos para la mejora del programa más allá de las
evaluaciones y mejoras continuas en el proceso de implementación. Por una parte, si bien la mayoría de
los docentes de ambas sedes cree que en la carrera en la que hacen clases se ha incentivado la formación
de equipos para promover la instalación de innovaciones metodológicas (86%), existen oportunidades
de mejora en este aspecto generando equipos de trabajo por carrera y/o Facultad para dar continuidad
a Proyectos de Innovación exitosos, sin que estos dependan de la coordinación centralizada como ha
sido hasta ahora. Por otra parte, se considera un desafío avanzar en la evaluación del impacto de cada
uno de los proyectos implementados en el marco del PIM. Este último punto es un aspecto ampliamente
debatido en el mundo educativo en cuanto a la dificultad de aislar otros factores que intervienen en el
aprendizaje del estudiante, más allá de la implementación de cierta metodología por parte del docente.
29
Carbonell, J (2000) El profesorado y la innovación educativa. En Elliott, J. (2000) El cambio educativo desde
la investigación-acción. Madrid, España: Ediciones Morata.
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maestro y su formación. Buenos Aires, Argentina, Magisterio del Río de la Plata.
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fde.2013.011.015.005
30
Anexos
Preguntas Encuesta Docentes
PREGUNTAS OPCIONES RESPUESTA
Muy Satisfecho
¿Qué tan satisfecho(a) está con el apoyo recibido de parte del CDD en Satisfecho
el Programa de Innovación Metodológica? Insatisfecho
Muy insatisfecho
Respecto a la Implementación del Proyecto de Innovación Metodoló-
gica, ¿qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones?
El acompañamiento recibido en la implementación del Proyecto por

parte del Tutor fue adecuado.
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
parte del Tutor fue oportuno.
Muy en desacuerdo
El apoyo metodológico recibido de parte del Tutor durante la imple-
mentación de la innovación fue útil.
Cuando requerí material de apoyo del Tutor, conté con él.

En Relación a los resultados de la Innovación Metodológica, ¿qué tan Muy de acuerdo
de acuerdo está con la siguiente afirmación? El programa de Inno- De acuerdo
vación Metodológica resolvió el problema y/o atendió la necesidad En desacuerdo
detectada en el diagnóstico. Muy en desacuerdo
En Relación a la Sistematización de los resultados de la Innovación Muy de acuerdo
Metodológica, ¿qué tan de acuerdo está con la siguiente afirmación? De acuerdo
El apoyo recibido de parte del Tutor para la sistematización de los En desacuerdo
resultados a través de la elaboración del informe final fue adecuado. Muy en desacuerdo
Muy de acuerdo
En Relación a la Carrera, ¿qué tan de acuerdo está con la siguiente
De acuerdo
afirmación? En la Carrera se ha incentivado la formación de equipos
En desacuerdo
para promover la instalación de innovaciones metodológicas.
Muy en desacuerdo
Muy de acuerdo
Respecto a la Comunicación, ¿qué tan de acuerdo está con la siguiente De acuerdo
afirmación? La comunicación con el Tutor fluyó de manera adecuada. En desacuerdo
Muy en desacuerdo
En relación a la atención recibida ¿qué tan de acuerdo está con las
siguientes afirmaciones?
Muy de acuerdo
En general, recibí una buena atención de parte del Tutor El Tutor tuvo De acuerdo
buena disposición para atender mis requerimientos. En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Cuando lo requerí, el Tutor resolvió mis inquietudes y/o problemas El
Tutor destinó tiempo para atenderme.
¿Recomendaría a otros profesores participar en el Programa de Si
Innovación Metodológica? No
¿Por qué recomendaría a otros profesores participar en el Programa
Abierta
de Innovación Metodológica?
¿Estaría dispuesto a aplicar nuevamente una innovación metodológica Si
en el siguiente curso que imparta? No
¿Cuál es el principal valor que usted percibe en la experiencia de
Abierta
participar en el PIM?
¿Tiene algún comentario o sugerencia en relación al Programa de
Abierta
Innovación Metodológica?
31
Preguntas Encuesta Directores

Muy de acuerdo
¿Qué tan satisfecho(a) está con el apoyo recibido de parte del CDD en De acuerdo
el Programa de Innovación Metodológica? En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Respecto al Diagnóstico de Necesidades y Plan General, ¿qué tan de
acuerdo está con las siguientes afirmaciones?
Muy de acuerdo
El apoyo recibido de parte del CDD para realizar el diagnóstico de De acuerdo
necesidades o problemáticas en los procesos de enseñanza aprendiza- En desacuerdo
je fue el adecuado. Muy en desacuerdo
El apoyo recibido para realizar la propuesta de solución fue apropiado.

Muy de acuerdo
Respecto a la Comunicación, ¿qué tan de acuerdo está con la si-
De acuerdo
guiente afirmación? La comunicación con el CDD fluyó de manera
En desacuerdo
adecuada.
Muy en desacuerdo
¿Recomendaría a otras Carreras participar en el Programa de Si
¿Por qué recomendaría a otras Carreras participar en el Programa de
Abierta
Abierta
Abierta
32
Preguntas Encuesta tutores

Muy Satisfecho
¿Qué tan satisfecho(a) está con el apoyo recibido de parte del CDD en Satisfecho
el Programa de Innovación Metodológica? Insatisfecho
Muy insatisfecho
Respecto al Diagnóstico de Necesidades y Plan General, ¿qué tan de
acuerdo está con las siguientes afirmaciones?
El apoyo recibido de parte del CDD para realizar el diagnóstico de

Muy de acuerdo
necesidades o problemáticas en los procesos de enseñanza aprendiza-
De acuerdo
je fue el adecuado.
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
El apoyo recibido para realizar la propuesta de solución fue apropiado.
El acompañamiento de parte del CDD en la elaboración del Plan

General del Proyecto de Innovación Metodológica fue adecuado.
Respecto a la Implementación del Proyecto de Innovación Metodoló-
gica, ¿qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones?

parte del CDD fue adecuado.
Muy de acuerdo
De acuerdo
El apoyo metodológico recibido de parte del CDD durante la imple-
En desacuerdo
mentación de la innovación fue de utilidad.
Muy en desacuerdo
Cuando requerí material de apoyo del CDD, conté con él.
En la implementación de la Innovación se han cumplido las etapas

definidas por el CDD.
En Relación a los resultados de la Innovación Metodológica, ¿qué tan Muy de acuerdo
de acuerdo está con la siguiente afirmación? El programa de Inno- De acuerdo
vación Metodológica resolvió el problema y/o atendió la necesidad En desacuerdo
detectada en el diagnóstico. Muy en desacuerdo
En Relación a la Sistematización de los resultados de la Innovación Muy de acuerdo
Metodológica, ¿qué tan de acuerdo está con la siguiente afirmación? De acuerdo
El apoyo recibido de parte del CDD para la sistematización de los En desacuerdo
resultados a través de la elaboración del informe final fue adecuado. Muy en desacuerdo
Muy de acuerdo
En Relación a la Carrera, ¿qué tan de acuerdo está con la siguiente
De acuerdo
afirmación? En la Carrera se ha incentivado la formación de equipos
En desacuerdo
para promover la instalación de innovaciones metodológicas.
Muy en desacuerdo
Muy de acuerdo
Respecto a la Comunicación, ¿qué tan de acuerdo está con la si-
De acuerdo
guiente afirmación? La comunicación con el CDD fluyó de manera
En desacuerdo
adecuada.
Muy en desacuerdo
En relación a la atención recibida ¿qué tan de acuerdo está con las
siguientes afirmaciones?
Muy de acuerdo
En general, recibí una buena atención de parte del CDD El CDD tuvo De acuerdo
buena disposición para atender mis requerimientos. En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Cuando lo requerí, el CDD resolvió mis inquietudes y/o problemas El
CDD destinó tiempo para atenderme.
¿Recomendaría a otras Carreras participar en el Programa de Si
33

¿Por qué recomendaría a otras Carreras participar en el Programa de
Abierta
Abierta
Abierta
Preguntas Grupos focales
1. ¿Cómo llegaron a participar en el PIM?, ¿Quién los contactó?, ¿Qué influyó a tomar la decisión de
aceptar?
2. ¿Cómo fue la implementación de la innovación? (Luego de la respuesta espontánea, sondear elementos

no mencionados: rol del tutor, apoyo metodológico, material disponible, aspectos formales).
3. ¿Cómo reciben y se apropian los alumnos de estas innovaciones metodológicas en clases?, ¿Creen que
ayudan al proceso de aprendizaje?, ¿De qué manera?
4. ¿Cuáles fueron las dificultades que enfrentaron durante la implementación de la innovación?
5. Por el contrario, ¿qué aspectos creen que facilitaron la implementación de la innovación?
6. ¿Cuál ha sido el impacto del Programa de Innovación Metodológica para su práctica docente?
7. ¿Han seguido aplicando la innovación metodológica en los siguientes cursos que imparte?, ¿Por qué sí/
no?, ¿En el mismo curso o en otros?
8. ¿Cuáles consideran que son las principales fortalezas y debilidades del Programa de Innovación
Metodológica?, ¿Por qué?
9. ¿Se cumplieron sus expectativas?, ¿Cuáles sí/ cuáles no?
10. ¿Cuáles consideran que son los aspectos más relevantes para que el programa funcione adecuadamente?
¿Cómo creen que podría mejorarse el Programa?
34
Estratégia de inovação das práticas pedagógicas no ensino

superior: a experiência da PUCPR
Vidal Martins
PUCPR
vidal.martins@pucpr.br
Cinthia Bitencourt Spricigo

PUCPR
c.spricigo@pucpr.br
Jelson Roberto de Oliveira

PUCPR
jelson.oliveira@pucpr.br
Dilmeire Sant´Anna Ramos Vosgerau

PUCPR
dilmeire.vosgerau@pucpr.br
Elisangela Ferretti Manffra

PUCPR
elisangela.manffra@pucpr.br
Resumo: Neste capítulo é apresentada a estratégia de inovação nas práticas de ensino e aprendizagem da
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, desenvolvida entre os anos de 2014 e 2015. O texto contém [1]
uma análise a respeito dos desafios apresentados para a universidade na sua missão de renovação cultural,
para a qual se buscou apoio nas teses do filósofo alemão Friedrich Nietzsche. A partir daí, [2] apresenta-se
a estratégia de busca pela excelência pedagógica e consequentemente acadêmica por parte da PUCPR,
destacando a realização de um diagnóstico sobre os desafios da educação no século XXI e a elaboração
das premissas da mudança necessária. Demonstra-se, a partir disso, como foram criados [3] os princípios
orientadores da graduação e [4] o Centro de Ensino e Aprendizagem, responsável [5] pela formação docente
em metodologias para aprendizagem ativa e [6] em avaliação por competências.
Palavras-chave: Inovação acadêmica, Metodologias para aprendizagem ativa,Avaliação por competências.
Introdução
O mundo exige dos novos profissionais competências complexas para resolver problemas
desafiadores e interdisciplinares, capacidade de inovação, de atuação ética e colaborativa em uma
sociedade multicultural. Como poderia o ensino superior perpetuar suas tradições metodológicas, fundadas
na transmissão do saber, perante tal contexto? Inovar no ensino superior brasileiro costuma ser iniciativa
docente, individual e isolada, mas é urgente que seja conduzida institucionalmente, com o adequado suporte
ao corpo docente.
35
A mudança do contexto de ensino e aprendizagem para um modelo por competências, exigindo

engajamento cognitivo de elevadas dimensões pelos estudantes e, porque não, pelos professores, significa
uma verdadeira mudança cultural, da transmissão para a mediação, da mera compreensão para a avaliação,
a criação e a teorização. Não é suficiente usar metodologias de ensino inovadoras, mas é preciso mudar
atitudes frente ao processo de ensino e aprendizagem. E, para mudar, as pessoas precisam, primeiro, ser
convencidas do motivo pelo qual é preciso mudar.
Apresenta-se neste capítulo a estratégia de inovação nas práticas de ensino e aprendizagem da

Pontifícia Universidade Católica do Paraná, desenvolvidas entre os anos de 2014 e 2015, que envolveu uma
análise filosófica da necessidade de mudança, um diagnóstico sobre os desafios da educação contemporânea
e a elaboração de premissas e estratégias para a condução do processo de inovação.
Pensar o futuro da universidade
“Mudança é o processo no qual o futuro invade nossas vidas” (Toffler, 1970, p. 8). Essa frase do
futurista norte-americano Alvin Toffler tem servido de roteiro e de argumento para que a PUCPR pense sobre
o futuro da universidade e implemente, agora, uma estratégia de construção da excelência pedagógica, com
vistas a enfrentar com eficácia os desafios do mundo contemporâneo.
Quando o filósofo alemão Friedrich Nietzsche ainda era um jovem professor de 27 anos, que
acabava de ser contratado pela Universidade de Basileia, proferiu uma série de conferências intituladas
Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino. Transcorria o ano de 1872, e a crise cultural atingia
de cheio o ambiente educacional de seu tempo. Nietzsche identifica o motivo dessa crise: o enfraquecimento
da vocação pedagógica em benefício do “filisteísmo” e da erudição vazia; a redução do saber a mero
instrumento útil e funcional; a limitação da cultura às especialidades exigidas pela nova divisão do trabalho;
a substituição dos verdadeiros mestres por “operários do saber”, que meramente seguem a burocracia
das demandas utilitárias aduzidas por técnicas de formação que colocaram a universidade meramente a
serviço do Estado e do mercado, e não da elevação da cultura. O aumento do número de estabelecimentos
de ensino, promovidos pela tentativa de garantir educação para todos, conforme o projeto iluminista, teria
uma consequência nefasta do ponto de vista cultural, porque ele simplesmente testemunharia a intenção
da economia política moderna de forjar, a todo custo, “homens comuns”, cuja felicidade estaria na posse
de um diploma e de dinheiro, bons operários dos sistemas produtivos e do mercado, cuja inteligência
estaria simplesmente a serviço da propriedade e do lucro. Esse modelo teria transformado a universidade
em um lugar de preguiça e comodismo, e de transmissão de conhecimentos cujo objetivo era criar homens
uniformes, obedientes e medíocres, conservados na mera erudição, nos expedientes burocráticos, na
futilidade, na imaturidade e no descompromisso com o crescimento da sociedade.
Os egressos desses estabelecimentos seriam meros “servidores do momento” e atenderiam não às

demandas da cultura, mas às exigências específicas do Estado (funcionários preparados para os concursos,
por exemplo) e do mercado (operários para as máquinas e controladores dos processos produtivos e das suas
contabilidades, por exemplo). Seriam homens de ideias postiças, incapazes de pensar por si mesmos porque
se deixavam levar facilmente pelos costumes e pelas opiniões dos outros, temendo “os aborrecimentos que
lhes seriam impostos por uma honestidade e uma nudez absolutas” de seu próprio caráter (Nietzsche, 2003,
p. 140).
36
O filósofo, contudo, não permaneceu unicamente no campo da crítica – e nisso ele também
continua atual: para ele a educação tem um papel fundamental na renovação de uma cultura e deveria estar
baseada no encontro com a atividade artística, na qual os estudantes têm acesso às heranças culturais e são
preparados para serem agentes transformadores porque, antes, transformaram a si mesmos em uma “obra
de arte”. Seria preciso transformar os estabelecimentos de ensino numa arma (Nietzsche pensa mesmo
que é preciso atacar essa crise e não se render a ela) contra a barbárie cultural do presente, rompendo
com o imediatismo e a mediocridade, e, para isso, os professores são peças-chave. Os docentes deveriam
se empenhar em formar seres humanos livres, e não meros profissionais, funcionários e técnicos. Para
Nietzsche, um dos motivos da crise é que faltam os guias espirituais e sobram os mestres sem vocação, os
meros funcionários do saber e “filisteus da cultura” (Nietzsche, 2003, p. 153).
Seria preciso uma Nova academia, conforme o filósofo propõe em um outro texto da mesma
época, que se dedique à formação dos mestres que reconhecem, primeiro, que “todo homem é um milagre
irrepetível” (Nietzsche, 2003, p. 139) e que ele permanece “novo e incrível como todas as obras da natureza
e de maneira nenhuma tedioso” (Nietzsche, 2003, p. 139). Esse gosto pelo ser humano é que seria o
fundamento da atividade docente, que não seria outra coisa senão uma atividade artística de libertar o
homem de si mesmo, de alforriar esse seu próprio, como aquilo que é essencial, recusando tudo o que é
artificial ou artefato. O professor, para Nietzsche, não tem a missão de meramente transmitir informações
ou conteúdos. Ele é, antes de tudo, quem educa pelo testemunho e entende sua tarefa como um cultivo da
autonomia e da liberdade que ajudam cada indivíduo a se tornar quem ele é, ou seja, a se encontrar, por si
mesmo, de forma significativa, com o conhecimento. Educar, por isso, é levar à emancipação do rebanho e
da massa, é promover a coragem de desprender-se, de assumir a responsabilidade pela própria existência,
de não jurar obediência a não ser a si mesmo: “ninguém pode construir no teu lugar a ponte que te seria
preciso tu mesmo transpor no fluxo da vida – ninguém, exceto tu” (Nietzsche, 2003, p. 142).
Por uma universidade de excelência
A atualidade do diagnóstico proposto por Nietzsche é evidente e também a sua esperança.

Pouca coisa mudou desde o século XIX quanto às questões levantadas por Nietzsche, à exceção do seu
agravamento, pois, nos dias atuais, as instituições de ensino superior enfrentam dilemas muito parecidos.
Foi por essa razão que a Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) iniciou, a partir de 2014, um
processo de discussão sobre a inovação nas relações de ensino e aprendizagem. Parte-se da convicção
de que é preciso não só pensar a universidade do futuro, mas implementá-la desde já, dando passos
significativos na direção da excelência pedagógica e acadêmica, como forma de enfrentamento da crise
apontada acima. Mas como mudar o ethos de uma instituição de ensino como a nossa, com 56 anos de
história, mais de 30 mil estudantes, 1.500 professores, 4 campi, 53 cursos de graduação e 16 programas de
pós-graduação stricto senso?
Começamos [1] com a realização de um diagnóstico dos principais desafios da educação superior
no século XXI, entre os quais se destacam os baixos resultados de aprendizagem, o desinteresse, a
desmotivação e a passividade por parte dos estudantes em relação ao conhecimento, a desatualização dos
procedimentos didático-pedagógicos e a infraestrutura inadequada. A seguir, [2] discutimos e elaboramos
as premissas da mudança, tendo em vista a superação do modelo baseado meramente na transmissão
de conteúdos fracionados e a projeção de um modelo que privilegiasse a construção de conhecimentos
integrados segundo propõe o modelo de competências definido por Scallon (2015). A partir daí, [3]
37
partimos para a elaboração de uma estratégia pautada em um modelo conceitual da graduação baseado
em oito pilares: atualização dos currículos; elaboração de princípios orientadores do processo de ensino e
aprendizagem; integração entre ciência, tecnologia, inovação e internacionalidade; engajamento do corpo
docente; metodologias inovadoras nos processos de ensino e de aprendizagem; avaliação por competência;
incremento das estruturas de apoio ao estudante; modernização e adequação da infraestrutura.
A formulação, a articulação e o monitoramento de tal estratégia esteve a cargo do Comitê

de Inovação na Graduação (CIG), formando pelo pró-reitor de graduação (1) e seus diretores
(3), representantes das Escolas (9) e dos Campi fora de sede (3), das demais pró-reitorias (4),
da Agência PUC (1), da área de Educação (2) e dos estudantes (2). Couberam a essa instância,
inicialmente, duas tarefas: [1] acompanhar a implementação de nove projetos-piloto (um em cada
Escola) de metodologias para aprendizagem ativa, a cargo dos Núcleos de Excelência Pedagógica
; [2] elaborar o Plano de Desenvolvimento da Graduação, que foi aprovado no final de 2015 e está em fase
de implantação, cuja primeira estratégia foi a elaboração e discussão dos princípios orientadores para a
graduação.
Princípios orientadores para a graduação
Depois de amplamente discutidos no CIG, elaborou-se uma estratégia para a disseminação dos
princípios na comunidade acadêmica que partiu, primeiramente, do envolvimento dos professores e, em
seguida, dos estudantes. Os princípios foram publicados em uma cartilha que, em 2014, foi discutida com
todos os docentes e gestores da universidade. Ao todo, foram realizadas treze sessões de um Ciclo de
Debates intitulado “O futuro é agora”, no qual professores e gestores puderam debater e aprofundar,
do ponto de vista teórico, metodológico e prático, cada um dos cinco princípios: dedicação, cooperação,
autonomia, senso crítico e honestidade.
A estratégia desenvolvida na PUCPR partiu de uma convicção: para que a inovação nos processos
de ensino e aprendizagem fossem realmente eficazes e despertassem o engajamento de toda a comunidade
acadêmica, era necessário promover uma mudança cultural, ou seja, uma alteração no modo como cada
um dos atores entende o seu papel educativo. Trata-se de uma mudança no ethos universitário, ou seja,
uma mudança de comportamento e de atitude que não é súbita e nem realizada de uma vez por todas,
nem sequer com todos ao mesmo tempo. Uma mudança desse nível, para que seja eficaz, precisa ser
compreendida como parte de uma estratégia gradual e contínua. Partir de princípios, assim, é partir de uma
pré-disposição para a mudança, de um engajamento dos agentes e de um âmbito afetivo a partir do qual
as práticas cotidianas façam sentido. O contrário seria a construção de modelos a partir “de cima” ou “do
centro”, normatizados por regras acadêmicas pouco eficazes e sem a sustentação da autoconsciência dos
agentes.
Amparados numa reflexão sobre a missão da educação na formação de sujeitos autônomos,

cooperativos, dedicados, críticos e honestos, projetamos um ideal de egresso e, ao mesmo tempo, um
modelo de universidade capaz de promover aquela renovação cultural que Nietzsche desejava no final do
século XIX. Aos poucos, docentes e discentes vão compreendendo que o ato de educar não é mais do que
despertar esses princípios, para que os sujeitos educativos sejam capazes de agir de forma cidadã, em vista
da transformação social e em benefício de toda a comunidade da vida no planeta.
38
Nos debates realizados com os professores, por meio de seus relatos sobre as situações vivenciadas
em sala de aula, foi possível confirmar a necessidade: de estimular o desenvolvimento e a autonomia para
que os estudantes assumissem o controle do seu próprio caminho de aprendizagem; de buscar alternativas
para que ultrapassassem o senso comum; de promover situações que permitissem aos alunos atuarem
cooperativamente; de demonstrar que a honestidade na vida acadêmica é uma amostra da futura atuação
profissional; e, enfim, de demonstrar a relação existente entre dedicação e sucesso profissional e pessoal, ou
seja, princípios que estão implicitamente presentes em uma proposta de aprendizagem ativa (Niemi, 2002)
Esses relatos permitiram constatar que, para uma mudança de proposta de ensino magistral
para uma proposta de aprendizagem ativa, seria necessário muito mais do que aplicação de técnicas ou
estratégias de aprendizagem ativa, seria necessária uma mudança cultural, conforme tem sido demonstrado
em pesquisas ao longo de décadas (Bonwell e Eison, 1991; Niemi, 2002; Drew e Mackie, 2011). Para Zabalza
(2004, p. 89): como a tradição universitária está fundamentada no trabalho individual dos professores, hoje
qualquer iniciativa que propicie o rompimento com essa inércia institucional enfrenta grandes obstáculos. Os
próprios estudantes acostumaram-se à situação em que cada professor segue seu próprio ritmo e apresenta
programas e exigências isoladas. Na verdade, eles costumam rejeitar propostas inovadoras que levem ao
rompimento desse esquema consagrado porque, na concepção dos alunos, isso irá exigir maiores esforços
da parte deles e porque eles também não estão habituados a outra proposta didática.
Portanto, a preparação do aluno para ser um aprendiz ativo requereria um investimento tão grande
quanto a formação do professor e deveria ocorrer antes ou ao menos paralelamente à formação do professor.
Dessa forma, no ano de 2015, foi iniciada uma sequência de debates como parte do projeto
denominado Livro da Vida. Foram realizados cinco grandes eventos direcionados aos estudantes,
que contaram com a presença de personalidades reconhecidas nacional e internacionalmente que
pudessem ser referências para os alunos na apresentação de cada princípio. Estudantes e egressos da
PUCPR contribuem com o Livro da Vida relatando histórias vivenciadas por eles na Universidade. Assim
alimenta-se a mudança de cultura, ao mesmo tempo em que se reconhece que, na conduta de muitos
estudantes, os princípios sempre estiveram presentes.
O estabelecimento dos princípios em uma ação institucional fortalece as convicções dos que já
os adotavam antes dela e comunica à comunidade acadêmica que eles devem guiar todas as ações do
processo de ensino e aprendizagem, inclusive aquelas relativas à sua gestão.
Metodologias para aprendizagem ativa na PUCPR
Partindo-se da convicção de que, se a era moderna foi marcada pela ideia de transmissão do
saber (ou da verdade e da certeza) em vista da emancipação do ser humano e da garantia de seus direitos
naturais e universais, e a era contemporânea, ao enfrentar o desafio da crise da verdade única e do desafio
apontado por Morin (2007, p. 79), foi marcada pela ideia de educar para as incertezas, a universidade precisa
superar uma educação baseada apenas na transferência de conteúdos. Com o avanço das tecnologias de
comunicação, cada vez mais a experiência de transmissão de saberes em sala de aula aparece como a
parte mais pobre do processo educativo. Em seu lugar, é preciso construir novas relações de interação e
39
de construção coletiva, participativa, interdisciplinar e integral dos saberes. Para isso, torna-se urgente o
desenvolvimento de metodologias inovadoras capazes de aproveitar as potencialidades e de responder
às demandas, tendo como premissa a formação por competências e a educação emancipadora. De meros
transmissores, espera-se que os professores se tornem sobretudo mediadores do saber. De meros alunos,
espera-se que os discentes exerçam o papel ativo de estudantes, autônomos, responsáveis e portadores de
senso crítico.
A necessidade e a urgência das demandas são evidentes, e a incorporação do conceito de

aprendizagem ativa à essência do processo de ensino e aprendizagem é o caminho viável para atendê-las.
A mudança do modelo de aula expositiva para metodologias para aprendizagem ativa não é trivial e
constitui-se em grande desafio para os docentes e discentes. Buscando um caminho no âmbito institucional,
a Universidade participou do consórcio STHEM-Brasil, em 2014, enviando seis professores para a formação
em Lorena com referências internacionais em metodologias inovadoras.
Propôs-se, então, a cada uma das nove escolas da PUCPR que elaborasse um projeto-piloto para
implantação de inovações pedagógicas em pelo menos uma de suas disciplinas. Para tanto, gestores,
membros de NEPs e professores das escolas tiveram acesso a várias teorias e metodologias. A partir de
uma visão horizontal, selecionaram aquelas que mais se adaptavam ao objetivo de renovação pedagógica
necessária em seu contexto. Não houve, portanto, padronização de metodologias: cada disciplina, curso
e escola optou por utilizar aquelas que considerou mais adequadas para sua área. Depois de conhecidas
e escolhidas as metodologias, os NEPs convidaram professores do seu corpo docente a participarem do
projeto, formando as equipes de cada escola dos projetos-piloto.
Dois professores que participaram da formação em Lorena ministraram oficinas para as equipes
dos projetos-piloto. É importante ressaltar que todos os seis professores que foram a Lorena aplicaram as
metodologias em suas disciplinas.
Ao todo, participaram dos projetos-piloto 24 professores em Curitiba e 22 nos campus de Londrina,

Maringá e Toledo, no interior do Paraná. Estima-se que os projetos tenham alcançado em torno de 2000
estudantes.
CrEAre : o Centro de Ensino e Aprendizagem da PUCPR
Ao final de 2014, com o avanço da estratégia de inovação a partir dos Princípios, a Pró-Reitoria de
Graduação decidiu criar um Centro de Ensino e Aprendizagem capaz de fomentar a inovação, coordenar o
processo de formação docente em novas metodologias e acompanhar as práticas pedagógicas que estimulem
o protagonismo dos estudantes no desenvolvimento de competências para a sua atuação na sociedade.
Formado por sete professores de diferentes áreas (Educação, Engenharia, Letras, Filosofia e Medicina), o
CrEAre é um espaço multidisciplinar de debate, estudo e promoção de iniciativas de inovação. O CrEAre
provê apoio e promove a cooperação e interação entre os professores para a criação e desenvolvimento de
metodologias inovadoras de ensino e aprendizagem.
40
O nome CrEAre, do latim “criar”, incorpora as iniciais de centro de ensino e aprendizagem e, ao

mesmo tempo, remete à criatividade dos docentes, essencial para que as mudanças realmente aconteçam.
É necessário criar para inovar nos processos. O nome CrEAre traz consigo um convite para que o professor
inove na sua prática, seja aplicando metodologias já existentes, seja inventando novas práticas e novas
metodologias que favoreçam a aprendizagem ativa sempre alinhadas com os cinco princípios.
O novo modelo de formação docente elaborado pelo CrEAre em parceria com os Núcleos de
Excelência Pedagógica das escolas (NEPs) pretende induzir a inovação no processo de ensino e aprendizagem,
assegurando que o corpo docente tenha acesso a cursos, palestras e todas as informações sobre o que há de
mais atual em torno de metodologias de ensino em sintonia com esses ideais e valores, além de assessorar
individualmente o professor na apropriação e construção de uma nova prática, tendo a aprendizagem de
fato como o centro do processo e o estudante como seu protagonista.
Para isso, as ações do CrEAre estão sendo desenvolvidas em três âmbitos: teórico, prático e
avaliativo. No [1] âmbito teórico busca-se o conhecimento e análise das abordagens, metodologias,
instrumentos, métodos e técnicas inovadoras de educação. Elas são aplicadas e desenvolvidas no [2] âmbito
prático, tanto para se adaptarem à realidade institucional da PUCPR como para evidenciarem a sua eficácia
na relação direta de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a prática deverá influenciar a própria teoria,
numa relação dialética que será, finalmente, analisada no [3] âmbito avaliativo, considerando os resultados
da aplicação da teoria em vista de um aprendizado com os êxitos e possíveis fracassos e de uma eventual
redefinição. Faz parte dessa estratégia a participação dos docentes na PUCPR nas atividades do Consórcio
STHEM, cujos benefícios de motivação e conhecimento das -s têm sido evidentes. Mas não apenas isso: é
preciso desenvolver um amplo suporte à ação docente, seja para identificar e potencializar as experiências
que já vêm sendo desenvolvidas na universidade, seja para que novas metodologias possam ser aplicadas,
desenvolvidas e avaliadas.
Em 2015, o primeiro ano de vida do CrEAre, o centro atuou principalmente na organização e oferta
de um programa de formação docente, acompanhamento dos projetos-piloto e sistematização da formação
docente sobre a abordagem por competências.
O programa de formação docente elaborado e ofertado pelo CrEAre em 2015 conta com cinco
eixos: metodologias ativas, avaliação formativa, abordagem por competências, ferramentas tecnológicas e
um eixo denominado oralidade, leitura e escrita. Treze professores participaram da formação do consórcio
STHEM, em Lorena, dentre eles membros dos NEP e quatro membros do CrEAre. Dessa forma, as oficinas
ofertadas pelo CrEAre, sobre metodologias ativas, consistiram em instrumentos de multiplicação das
formações de Lorena.
Com relação ao âmbito prático, as oficinas do CrEAre são ministradas aplicando-se metodologias
ativas para demonstrar sua viabilidade e suas vantagens ao professor participante. O efeito disso foi a
curiosidade sobre novas metodologias e a experiência da própria metodologia ativa pelo professor na
posição de estudante. A formação docente lança uma mensagem de mudança metodológica consciente,
gradual e acompanhada, sem rupturas que comprometam a relação professor-estudante, mas com a
coragem para as rupturas que são necessárias.
41
No âmbito avaliativo, uma das ações do CrEAre em 2015 foi acompanhar a execução dos projetos-
piloto, dando assessoria aos NEPs e organizando encontros para que houvesse aprendizagem entre as
escolas. Esses encontros foram momentos de feedback entre pares por meio dos quais os projetos foram
enriquecendo uns aos outros.
Uma iniciativa e responsabilidade do CrEAre que mistura os três âmbitos é o Simpósio de Práticas
Docentes da PUCPR, que teve sua primeira edição em 2015. Nesse evento, aberto a todos os professores
da universidade, eles relatam suas práticas, compartilham-nas com outros colegas, disseminam inovações,
apresentam sua avaliação, seus sucessos e fracassos.
As formações docentes e o simpósio são mecanismos de fortalecimento de uma comunidade de

docentes, comprometida com a qualidade do seu trabalho e com a aprendizagem dos seus estudantes. A
satisfação e o interesse que os professores demonstraram nas formações, o entusiasmo, a generosidade e a
sinceridade com que relataram suas experiências no simpósio revelaram que, mesmo que haja resistências,
o caminho da inovação é promissor na PUCPR.
Todas as iniciativas institucionais aqui relatadas são recentes. Seu impacto é e continuará sendo
objeto de avaliação. No momento, os dados quantitativos permitem apenas estimar seu alcance. Em 2015,
participaram das oficinas de metodologias ativas 12% do corpo docente da PUCPR; das palestras dos
professores Eric Mazur e Bennett Goldberg, 31% do corpo docente; e do simpósio 7%. As palestras foram
as ações de maior alcance, com participação de professores da totalidade dos cursos da PUC. É importante
ressaltar que a participação dos professores era voluntária em todas as iniciativas.
Sabe-se que nem sempre as iniciativas com maior alcance são aquelas com maior impacto. O CrEAre
trabalha agora para sistematizar um método de avaliação de impacto das suas ações na aprendizagem dos
estudantes e no seu desenvolvimento integral. Uma vez estabelecido esse sistema, o CrEAre terá consolidado
seus três âmbitos de atuação.
Avaliação por competências
Como desdobramento dessa estratégia, a partir de 2015 a PUCPR iniciou um esforço significativo
de reflexão sobre avaliação por competências. Tal esforço começou com a tradução e publicação da obra do
professor Gérard Scallon. Depois de publicado, o livro foi distribuído gratuitamente para todos os professores
da PUCPR e foram criados vários núcleos de estudo e debate: um grupo de estudos dos membros do CrEAre;
oficina com membros do CIG; oficina com membros dos NEPs; oficina com coordenadores de curso e
decanos.
A opção por Scallon (2015) se deu pelo fato de sua obra ir além do enfoque tradicional de
desenvolvimento de competências por meio das operações de mobilização, saber-integrar e saber-transferir,
comumente encontradas na literatura sobre competências. Sua obra apresenta o desenvolvimento de
competências permeado de saber-ser que permite utilizar a proposta de competências associadas aos
princípios estabelecidos pela PUCPR.
42
A proposta apresentada por Scallon (2015) encontra também as bases teóricas da aprendizagem
ativa, ao traçar orientações específicas sobre a necessidade de o professor inferir as estratégias de
aprendizagem (Niemi, 2002) que uma tarefa leva o aluno a desenvolver ou recuperar, além da inferência
necessária sobre o saber-ser para criar condições de aprendizagem autênticas e significativas que poderão
levar o aluno não apenas a um saber-agir, mas ao desenvolvimento de estratégias metacognitivas
(Cooperstein e Kocevar-Weidinger, 2004) que permitirão de fato a transferência dos saberes construídos no
exercício da competência.
As metodologias para aprendizagem ativa, portanto, passam a ser um instrumento no

desenvolvimento das competências, e não um fim em si mesmas. Visto que, a partir desta proposta, é
necessária uma reflexão sobre a integração dos saberes dentro de um contexto maior do que o disciplinar,
faz-se necessária a identificação clara do saber-agir, saber-integrar, saber-transferir e saber-ser esperados
do estudante para a escolha da metodologia de ensino que melhor colaborará com esse desenvolvimento,
sendo também o primeiro passo para a mudança de foco da transmissão de conteúdo para o desenvolvimento
de competências.
Conclusão
O trabalho que vem sendo desenvolvido no âmbito da graduação da PUCPR conta com o
amplo apoio da Reitoria e das demais Pró-Reitorias. Trata-se de um esforço conjunto que vem dando já
resultados muito relevantes, principalmente quanto ao maior engajamento do corpo docente e dos gestores
nos debates e nos vários fóruns que visam à implementação dessas propostas. Nota-se que, ao serem
formuladas como política institucional que escolheu a graduação como prioridade, tais iniciativas ocorrem
não de forma fragmentada, à mercê das iniciativas isoladas de um ou outro docente; ao contrário, são
projetadas intencionalmente como parte de uma política universitária.
Vale lembrar, contudo, que temos consciência de que a experiência da PUCPR está apenas no
começo. Ao relatar o processo, evidenciam-se os grandes desafios que precisam ser enfrentados para que as
mudanças sejam disseminadas no ambiente universitário como um todo e engajem cada vez mais um maior
número de professores, gestores e estudantes. Os vários processos de formação docente, o desenvolvimento
de políticas e programas de incentivo aos docentes que implementam inovações, as propostas de mudança
na infraestrutura, a busca por alternativas tecnológicas e todas as demais iniciativas em andamento, apesar
de incipientes, dão prova do empenho para transformar o modo como a universidade entende o seu papel
na sociedade contemporânea, para que ela cada vez mais assuma aquele papel designado por Nietsche:
o de ser um espaço de desenvolvimento da cultura e de libertação de indivíduos para o encontro pleno
consigo mesmos.
Todos sabem que uma mudança radical e repentina não é nem desejável nem eficaz. Mudar é um
exercício constante e ininterrupto, que deve contagiar a todos e promover um modelo educativo baseado
na formação por competências e na educação emancipadora, comprometendo todos os membros da
comunidade educativa em um trabalho conjunto de estudo e prática de ensino baseada em metodologias
para aprendizagem ativa, que favoreçam a construção colaborativa e significativa do conhecimento. Essa é
a intenção que tem movido a PUCPR em direção ao futuro.
43
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44
Programa para la enseñanza integral del derecho (PEID): una

propuesta compleja y socioconstructivista, aplicada en la
carrera de Derecho de la Universidad de Atacama
Taeli Raquel Eliana Gómez Francisco
Universidad de Atacama
taeli.gomez@uda.cl
Juan José Rubio González
Universidad de Atacama
jj.rubio.72@gmail.com
Resumen: El Programa para la Enseñanza Integral del Derecho (PEID), representa una estrategia de
enseñanza-aprendizaje, que se desarrolla en la carrera de Derecho de la Universidad de Atacama, con la
finalidad de lograr la formación integral de nuestros estudiantes. El PEID se basa en paradigmas complejos
-los que permiten articular qué-cómo-para qué enseñar-, conocimiento-valoración-estética, currículo-aula-
comunidad-, y también, en un constructivismo social, al promover un aprendizaje basado en la interacción
social docente-docente-estudiante-estudiante situado en la práctica, como ciudadano planetario
responsable. En última instancia, el desafío que tiene la educación universitaria, deviene en oportunidad
creadora.
Palabras clave: Educación del Derecho, Paradigma complejo, Constructivismo social.
Contextos y antecedentes del PEID
La presión que ejercen los contextos reales para ser reconocidos en su complejidad, incertidumbre
y constante crisis, sumado a la poca motivación y pasividad de los estudiantes, a la necesidad de los niveles
teóricos y prácticos que tienen por dialogar, el reduccionismo dedicado a sólo ámbitos cognitivos, obviando
lo valorativo y el estético, la linealidad metodológica de las aulas y procesos centrados en el contenido,
como también la poca consideración del currículo oculto, son el escenario que nos obliga a innovar, mejorar
y situar los procesos tradicionales de enseñanza-aprendizaje del Derecho, en una universidad pública del
norte de Chile.
De ahí entonces, hemos asumido el desafío de articular, en una sola propuesta, todas estas
necesidades y diagnósticos en una estrategia integrada, lo que representa el fundamento para la creación
e implementación de un Programa para la Enseñanza Integral del Derecho (PEID), en la carrera
de Derecho de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Atacama de Chile (UDA).
Experiencia que comienza a configurarse el año 2012 y que se institucionaliza posteriormente, con la
Resolución Nº286/2013 (Interna).
El PEID representa la síntesis de variados aspectos, entre los que se destacan, investigaciones
de nuestros académicos en Docencia Jurídica y Filosofía de la Educación aplicada a la Docencia Jurídica;
45
las necesidades constatadas por los académicos y estudiantes, en instancias provocadas para ello, por los
procesos de autoevaluación; insumos de proyectos adjudicados a nuestra Facultad; algunos diagnósticos sobre
nuestros estudiantes, como los resultados obtenidos de la aplicación de la Prueba CODICE, confeccionada
para nuestra Facultad por la Dirección de Evaluación, Medición y Registro Educacional -DEMRE-, la cual
evaluó competencias transversales de comprensión lectora y otras como la investigación realizada por la
Unidad de Pedagogía de la Universidad de Chile, sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En razón de lo anterior, el PEID no surge como una innovación parcial, aplicada a un nivel de formación
o actividad metodológica específica; por el contrario, la propuesta tiene a la base un paradigma complejo
y socio constructivista que involucra una estrategia sistémica de transformación al proceso de educación del
Derecho, en la carrera de Derecho de la UDA. Para concretizar esta ambiciosa tarea, se ha comprometido la
casi totalidad del cuerpo docente de jornada completa y directivos con carga horaria.
La innovación que propone el PEID
Existe un diagnóstico compartido entre quienes participan en el proceso de la formación de los

futuros abogados, en especial profesores y alumnos, que a través de distintas vías han manifestado su
preocupación por la necesidad de renovar los procesos de enseñanza-aprendizaje del Derecho, para lograr
un proceso de formación más pertinente a los desafíos y problemas actuales, y, en especial, que se orienten
a suprimir la brecha entre la teoría-práctica y la poca apertura del aula a contextos situados, como también
lograr una educación que los prepare para enfrentar la complejidad e incertidumbre del mundo actual.
De acuerdo con nuestros diagnósticos realizados, esta demanda no estaba siendo considerada
por los paradigmas y metodologías clásicos, reduccionistas y atomizadores presentes en la Educación
del Derecho, principalmente debido a que éstos no otorgan herramientas suficientes para lograr una
interacción adecuada con los contextos sociales, económicos y políticos donde se desarrolla el abogado.
De ahí entonces, resultaba necesario una propuesta más integral y sistémica, que no sólo se propusiera
mejorar didácticas y aspectos metodológicos, sino, además, asumiera la convocatoria desafiante de los
nuevos paradigmas complejos y de las metodologías participativas y socio constructivistas, en especial, que
permitiera acercamientos entre las disciplinas, que contienen el qué enseñar -en este caso las jurídicas- y el
cómo hacerlo, considerando la Pedagogía, la Didáctica y la Psicología.
Por tal razón, lo innovador del PEID radica en su planteamiento de cambio de paradigma, pues
reconoce que la presencia de paradigmas simplistas, y en cierto sentido mecanicistas, presentes en la
formación del abogado. Si bien fueron coherentes en otra época, ya no lo son frente a los objetos de
estudio, sujetos y contextos cada vez más impredecibles y complejos. La realidad actual, donde el abogado
debe interaccionar, requiere asumir la connotación de una realidad compleja, con relaciones entre sistemas
complejos, de conexiones, incertidumbres, caos, dinamismos y emergencia - como interacción creativa -, en
especial, en el ámbito de las litigaciones orales. Para ser coherente con ello, la propuesta de la educación
del Derecho debía dar un avance cualitativo y dimensionarse bajo un paradigma que pudiera hacerse cargo
de una estrategia sistémica para la formación integral de sus profesionales.
Desde este nivel epistemológico crítico, advertimos algunos ejes donde el PEID debía intervenir
46
concretamente. A modo ilustrativo, éstos corresponden a los a) procesos atomizados y compartimentados,

que impiden visualizar los objetos de estudio de manera relacionada, como lo son las aulas compartimentadas
a una materia o nivel, donde surge la dificultad para abordar el conocimiento relacionado que se exige
en el examen de grado; b) relaciones intersubjetivas con escasa valoración, por la atención desmesurada
a contenidos, Leyes y Códigos, lo que reduce el aprendizaje, que, por el contrario, se ve fortalecido al
abordarse desde contextos mediados; c) linealidad excesiva, negadora de las complejidades, incertidumbres
y necesarias recursividades, lo cual provoca pensamientos simplistas, con escasa proyección para comprender
y participar en las realidades y conflictos, quedando sólo a nivel de teorías, sin proyección heurística; d)
estudiantes considerados pasivos y poco participativos de su proceso de enseñanza-aprendizaje, donde
existe, por lo general, la figura de un abogado-docente-instructor, que “transfiere el conocimiento” a un
grupo de estudiantes, que luego en exámenes orales o escritos los devuelven repitiéndolos, muchas veces
de memoria, conducta por la cual son premiados o castigados, admitiendo una Educación Bancaria, tal
como lo planteara el pedagogo brasileño Paulo Freire.
Propuesta epistemológica y metodológica del PEID
La innovación del PEID está dada, en primer lugar, por la incorporación del paradigma complejo-
sistémico, desde el cual se propone superar el reduccionismo atomizado y estanco de los paradigmas y
metodologías clásicas, y en segundo lugar, por los aportes del socio constructivismo, que orienta la atención
a la mediación de los contextos intersubjetivos reales. Esto, no sólo para intervenir el ámbito del currículo
visible y oficial, sino, además, para asumir la importancia del currículo oculto, entendido éste como las
relaciones sociales, hábitos, valoraciones, redes y dinámicas que se han logrado instalar, como ciertas
culturas universitarias, que de no ser visibilizadas tienden a limitar la estrategia educativa para la formación
integral del abogado.
Para dar cuerpo a lo anterior, y lograr un sistema complejo coherente y articulador, el PEID, bajo la
dirección de un docente, diseñó cinco criterios que van a estar presentes en sus tres líneas estratégicas y en
las denominadas Trazas operativas, -las que, además, se van articulando desde la dirección entramada de
los docentes gestores-. A saber, estos criterios corresponden a:
Potenciar relaciones sociales e intersubjetivas: mejorar las relaciones interpersonales, en el aula

y fuera de ella, para dar base a desarrollos potenciales, que se vean favorecidos en estos contextos de
mediación. Crear cultura de investigación en comunidades de aprendizaje y fomentar redes internas.
Empoderar a los estudiantes en dimensiones integrales: lograr una alfabetización emocional, que
mejore la autoestima, valoración, empatía, etc. Empoderar un espacio de diálogo y de vida universitaria,
como soporte material y fundamental para la formación integral.
Promover un clima para el proceso enseñanza-aprendizaje, para que las interacciones se

desarrollen participativa y respetuosamente: fomentar el respeto, solidaridad y compañerismo, sin lo
cual no es posible un proceso complejo de aula profesor - estudiante - estudiante - profesor.
47
Conexión del currículo: asumir las dinámicas interdisciplinarias y tendencias transdisciplinarias, y

flexibilizar las fronteras entre la formación de conocimientos disciplinares estancos.
Intencionar pensamiento crítico y complejo: para aquello es necesario desarrollar habilidades

psicológicas o psicosociales que permitan poder conocer, comprender y crear –valorar tramas de argumentos
jurídicos, que representan la naturaleza del objeto de estudio, que lejos de ser leyes anquilosadas,
corresponden a verdaderas creaciones de libretos, que contienen argumentos con coherencia y claridad. Al
mismo tiempo, el pensamiento complejo permite moverse en dinámicas entre el todo-parte e incertidumbres.
Estos criterios son aplicados a las tres líneas estratégicas que contempla el PEID: 1) Enseñanza
propiamente tal, que tiene por objetivo diseñar e intervenir el proceso formativo, para ser capaz de intencionar
un rol creador, activo y responsable del estudiante, y, al mismo tiempo, desarrollar en él la capacidad de
asumir significativa y valorativamente su propio proceso. 2) Investigación participativa, ésta intenta plasmar
en los estudiantes la impronta que los convierta en profesionales conscientes y autorregulados, es decir,
integrar las exigencias institucionalizadas y las de su ruta personal hacia el hábito de la investigación,
considerado fundamental en el desarrollo profesional de un abogado, puesto que su labor se enfrenta a
dinámicas permanentes y cambiantes, tanto de los propios conflictos, pero también de la normativa, de
las decisiones judiciales, y, por lo tanto, es parte de su profesión estar en permanente revisión y creación
informada. 3) En tanto, la tercera línea estratégica transversal, que denominamos investigación acción,
viene a asumir la necesidad que tienen los procesos formativos y de investigación de orientarse hacia
contextos reales, situados, dinámicos y complejos.
De las líneas estratégicas transversales establecidas, con base en los criterios antes expuestos,
devienen direcciones múltiples, que el PEID admite con un carácter integral. Estas interacciones, se dan:
a) Entre estudiantes: considerados en su dimensión individual-parte, pero también como relaciones

sociales. Ello, valorando la importancia de un aprendizaje socioconstructivista mediado, como lo aporta
Vygotsky (1964), para reconocer que el aprendizaje se realiza en comunidades de aprendizaje y en un
contexto de relaciones intersubjetivas.
b) Currículo: de manera de articular el sentido general, tanto el explícito como el oculto, horizontal y
vertical.
c) Procesos educativos: valorar las comunidades de indagación y los procesos de aprendizaje mediados,
como una instancia existente, como los flujos de información. Es decir, en el todo –del proceso educativo-,
existe algo más que individuos, se dan información y relaciones, las que en este caso operan como procesos
educativos y al mismo tiempo como Universidad-Comunidad.
d) Universidad-Comunidad: como dialogo entre conocimiento científico y el conocimiento común.

Pensando que un estudiante debe concebirse como un actor social responsable con sus contextos. Lo que
pretende favorecer la tercera línea estratégica de investigación - acción.
48
Así entonces, el PEID asume el desafío, no sólo de incorporar las realidades complejas demandantes,
sino también, su base epistemológica de apoyo, es decir, el aporte de los paradigmas complejos y socio-
constructivistas, para superar la desconexión, la base mecanicista aún presente en los procesos educativos
jurídicos. Para lo cual, se desarrollan nuevas perspectivas complejas y situadas, considerando, en primer
lugar, a los estudiantes como actores sociales, los que no pueden separarse de sus redes de interacción. En
segundo término, a los objetos de estudio, como sistemas complejos emergentes, y no como objetos dados
o acabados. Y tercero, generar la necesidad de toma de conciencia, sobre la importancia de aprendizajes
significativos, situados y con compromiso social.
Aplicación práctica del PEID
Para darle una práctica y organización coherente a las consideraciones epistemológicas, que
plantean al PEID como un sistema complejo de intervención al proceso de formación integral del abogado,
se abre como una lógica fractal en las múltiples direcciones -estudiantes, currículo, procesos educativos y
universidad-comunidad-, y desde los criterios y líneas estratégicas transversales señaladas anteriormente, a
lo que denominamos Trazas.
El diseño de Trazas, como la propuesta operativa de aplicación, es el que viene a dar interrelación
y coherencia metodológica al PEID. A cada una de las líneas estratégicas transversales, les adscribimos
algunas trazas que se han planteado, a su vez, algunas intervenciones a modo de pilotaje.
1- A la línea estratégica, enseñanza propiamente tal, se le adhieren seis trazas como diseños de
intervención operativa, cada una de las cuales es coordinada por un docente:
- Traza Pedagogía Jurídica Basada en la Pregunta: como es sabido, el abogado no sólo debe ser un
interrogador de las normas, de la prueba, de los testigos, sino además lograr un pensamiento crítico y
argumentador. Por tal razón, debe desarrollar el hábito de la pregunta, proyectado a través de una
intencionalidad pedagógica. Ello, en consonancia con los criterios que considera fortalecer el ámbito de las
relaciones intersubjetivas, como comunidades de aprendizaje. Además, esta traza contribuye a un clima del
proceso enseñanza-aprendizaje, del cual se desprenden nuevos estilos de aprendizaje, como el aprender la
escucha activa de sus compañeros de aula; incentivamos la conexión de currículo, lo que implica superar
el reduccionismo de la pregunta por la duda, para avanzar hacia la complejidad de la misma y, por cierto,
fomentar un pensamiento crítico y complejo, fundamentalmente, en la revisión.
Lo anterior, involucra una metodología que consta de dos instancias: la primera

tendiente a desarrollar la pregunta como habilidad del abogado, lo que se ha concentrado
preliminarmente en la asignatura de Derecho Civil I , y la segunda, a la pregunta como paradigma,
futuro de la clase de Derecho, lo que se diseña desde la asignatura de Derecho Civil III. Para profundizar la
traza de la pregunta y fortalecer su diseño complejo y sistémico, el PEID la ha interrelacionado con la Traza
Didáctica y Evaluación, como apoyo al desarrollo de la misma, con metodologías aplicadas como el meeting
en cadena o escucha activa, aula socrática, la controversia, entre otras.
49
- Traza plantillas para la formación de pensamiento crítico y habilidades cognitivas: a través de ésta, se
pretende formar pensamiento crítico; principalmente, se trabaja en la metacognición de los estudiantes, vale
decir, que adquieran conciencia de su pensamiento y cómo lo pueden mejorar, a partir de la diferenciación
de sus habilidades cognitivas, en especial aquellas que hemos identificado por criterios de la Comisión
Nacional de Acreditación (CNA-Chile), del Proyecto Tuning y a nuestros perfiles de egreso, como lo son
el análisis, la comparación, síntesis e inferencia. Esto, considerando que el estudiante debe conocer y
comprender -muy distinto a repetir-; además, debe interpretar y aplicar las normas y principios; razonar
y argumentar jurídicamente; tener capacidad para analizar una amplia diversidad de trabajos complejos,
en relación con el Derecho y sintetizar sus argumentos de forma precisa, entre otras competencias. Para
andamiar a ello, hemos diseñado plantillas, que fueron entregadas a los alumnos del primer nivel, las cuales
consisten en el uso de simbologías y colores con las que deben identificar la organización de las habilidades
cognitivas, análisis, síntesis, comparación e inferencia. Éstas han sido incorporadas, en una primera etapa,
a las clases de Introducción al Derecho, Historia del Derecho y Teoría del Estado, todas asignaturas anuales.
- Traza Socioconstructivismo y Ciencia Jurídica: al considerar los objetos de estudios como tramas complejas
que deben ser construibles y no ser repetidos de memoria, como dados, tal como lo ha considerado la
Pedagogía jurídica, obliga a que los estudiantes interactúen con tramas categoriales abstractas (Carretero,
2009). La tarea como abogados es -a partir de estas elaboraciones científicas que otorgan las ciencias
jurídicas-, realizar una defensa. De ahí entonces, se debe desarrollar pensamiento abstracto para tener
movilidad en los distintos niveles. Sin embargo, nuestros estudiantes tienen la inclinación a desarrollar
un pensamiento de correspondencia realidad, más bien concreto, y por lo tanto, no logran mediar desde
la dogmática jurídica. Para ello, hemos intervenido con esta traza los cursos de Derecho Penal I y II, pues
adquiere mayor relevancia, desde la noción de delito, dado que no es un reflejo de la realidad, sino una
categoría que se debe crear, con relaciones abstractas de tramas categoriales, y que en definitiva emerge
como creación del juez en base a lo expuesto en un juicio. Para ello, hemos diseñado metodologías
diagnósticas y de metacognición.
- Traza Taller: constituye un ejercicio de aplicación, para abordar contenidos no vistos, poco desarrollados
por las asignaturas, o que fortalecen alguna habilidad. En esa lógica, se ha incorporado el taller-clínica de
apoyo de herramientas escénicas –impartido por una pedagoga teatral.
- Traza Visitas: busca acercar a los estudiantes con contextos reales a sus futuros desempeños, en busca de
lograr aprendizajes significativos, en Cortes, Tribunales, Conservador y otros.
- Traza Didáctica y Evaluación: tiene por misión contribuir a las otras trazas, pero además, elaborar un diseño
didáctico para la enseñanza-aprendizaje integral del Derecho, en nuestro contexto particular.
2- A la línea Investigación-participativa, se le adhiere la Traza Centro de Investigación Estudiantil

(CIE):
El CIE corresponde a una institucionalidad, a cargo de un docente y destinada a la investigación-

estudiantil, conformada por estudiantes, quienes son los encargados de coordinar y promoverla. El CIE tiene
su estructura orgánica y funcional, y cuenta con semilleros estudiantiles activos del área en Derecho Civil,
50
Historia del Derecho, Filosofía del Derecho y Derecho Público, permitiendo la vinculación con las políticas de
investigación del Departamento de Ciencias Jurídicas.
3- A la línea investigación-acción se le adhiere la Traza Centro de Aprendizaje + Servicio (CAS):
El CAS se conforma con el objetivo de promover el aprendizaje situado y comprometido. Su rol

fundamental es propiciar acercamientos a contextos reales, seleccionados, dinámicos y complejos, además
de generar compromiso social de los alumnos, al prestar servicios a la comunidad. El CAS presenta dos
dinámicas especiales, una que apoya la incorporación de la metodología Aprendizaje + Servicio al currículo
jurídico de la carrera –realizado en asignaturas de Derecho Civil-Familia, Derecho Económico, Derecho
Laboral–, lo que el PEID ha denominado Diálogos Comunitarios, y la otra dinámica actúa como dirección
estudiantil del CAS.
El PEID, al tener el influjo del paradigma complejo y socioconstructivista, permite promover

interacción (entre estudiantes, currículo, niveles, etc.), considerar en cada traza la totalidad estratégica
-siguiendo la lógica del principio hologramático de Morín (2002)-, y superar así la perspectiva de una
metodología o una innovación episódica. En ese contexto, y a modo de ilustración, una de las actividades
que hemos desarrollado integrando trazas y apoyadas en especial por la Traza Didáctica y Evaluación, hemos
denominado Integración Curricular Compleja –ICC.
En concreto, la ICC logró involucrar a todos los estudiantes de la carrera desde segundo a quinto
año, desde las asignaturas de Derecho Civil I, II, III y IV, quienes formaron, en base a nodos-casos -creados
por todos los profesores de la disciplina de Derecho privado, organizados en una comisión para tal efecto-,
cinco grupos, compuestos por tres partes (demandantes, demandados y Tribunal), los que a su vez, estaban
integrados por estudiantes de todos los niveles.
Se trabajó durante meses, en las distintas etapas que esta actividad consideraba; presentación
escrita de demanda, contestación y puntos de prueba, cada una con su bitácora que cumplía las veces
de acta de los debates internos del grupo y su registro de participación. Luego se realizó una audiencia
de litigación oral con la participación de toda la comunidad estudiantil y profesores. Todo ello con las
instrucciones previas y acordadas con los delegados de grupo.
En esta actividad integrativa, aportaron otras instituciones de la Universidad, como el Centro de

Mejoramiento Docente (CMD), encargado de la evaluación de los procesos educativos, a lo que se sumó el
trabajo de los profesores de la disciplina y en particular de la pedagoga teatral, quien apoyó con talleres de
formación de herramientas expresivas.
Resultados y evaluaciones preliminares en la implementación del PEID
Si bien el PEID, aún está proceso de asentar sus proyecciones epistemológicas y metodológicas,
consideramos que, en el poco tiempo de implementación, se han producido algunos avances, que podemos
evidenciar, y que pasan principalmente por:
51
El fortalecimiento de comunidades de aprendizaje a) de profesores, en tanto dinámicas vinculadas

entre trazas, y entre los coordinadores y el currículo y docentes (lo que ha promovido diálogo interno,
diagnóstico y trabajo colectivo y b) de alumnos, quienes en las dinámicas han tenido que establecer ámbitos
relacionales.
En algunas trazas se han realizado ciertos diagnósticos para la intervención. Un ejemplo de esto,
se dio en la traza de la pregunta, donde hemos identificado algunas razones a la falta de la pregunta, y de
qué características son éstas.
En la Traza para la formación de pensamiento crítico, se ha evaluado si los alumnos podían

reconocer las habilidades entre sintetizar, analizar, comparar e inferir. En la Traza Socioconstructivismo y
Ciencia Jurídica, con grupos heterogéneos de Derecho penal I y II, se evalúo con casos-nodos, si había
adecuación a la realidad o norma, o bien, si logran intervenir la relación realidad- delito-ley con argumentos
jurídicos penales, y a su vez, si dan una o más de una argumentación científico-penal a un mismo caso. Las
respuestas no superaron las dos posibilidades creativas.
Lo que más ha dejado evidencia de satisfacción, han sido las trazas del Centro de Aprendizaje +
Servicio (CAS) y del Centro de Investigación Estudiantil (CIE), en especial por el trabajo en comunidad y por
el protagonismo que adquieren en la dinámica de la participación; y por cierto, el proceso de Integración
Curricular Compleja ICC. A propósito de ésta, en la actividad integrativa realizada, pudimos constatar, un
fortalecimiento de las relaciones sociales e intersubjetivas, tanto en los estudiantes y cultura universitaria, al
lograr fomentar redes internas colaborativas como parte de un modelo integral de aprendizaje, en especial
grupos heterogéneos por nivel; empoderarlos y lograr desde ellos el manejo del proceso; conectar currículo
y reconocer que el Derecho en definitiva, es un sistema complejo, por lo que se debe facilitar el proceso de
enseñanza-aprendizaje con la consideración de esta cualidad. Con esta actividad, los académicos también
lograron visibilizar por primera vez las falencias disciplinarias, nunca antes expuestas en su conjunto.
Además, se promovió un clima participativo y respetuoso, donde prevaleció la solidaridad, compañerismo y
una gran motivación
Finalmente, decir que estamos creando instrumentos para validarlos, razón por la cual las
evaluaciones realizadas han sido pensadas para un diagnostico preliminar.
Fortalezas y Limitaciones del PEID
Debemos reconocer como primer acercamiento, que la empresa del PEID, es bastante osada y
pretenciosa, pues diseñar y concretizar un proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho, basado en
paradigmas complejos y socio constructivistas, presenta a la base un objetivo, que necesita cuestionar
viejas, formales y anquilosadas prácticas pedagógicas. Comprender lo anterior, nos obliga a considerar la
experiencia como un punto de partida para posteriores avances, y no entenderlo como un mero capricho
de un grupo de docentes y alumnos, que se quedan en didácticas o metodologías episódicas o cambios
superficiales que la comunidad estudiantil realiza de manera dispersa y sin entender los por qué.
52
En ese contexto, las fortalezas hemos aprendido a visualizar en el proceso, más allá de las
transformaciones epistemológicas, ha sido, la recuperación de la motivación y compromiso por parte
de los estudiantes y académicos, especialmente a promover comunidades de aprendizaje, a través de
metodologías integradoras y participativas. Ello, ha dado bases importantes, para superar la desconexión
del currículo, su contenido como objeto de estudio desconectado, incentivando los diálogos disciplinarios de
profesores de distintas disciplinas que comparten sala sobre temas, evidenciando áreas temáticas débiles y
no comprendidas lo que nunca se había tenido posibilidad de revisar en su totalidad.
La innovación del PEID, en tanto propuesta compleja, es posible de ser extrapolada a otras áreas.
En cuanto a las limitaciones, se puede señalar que, por la característica del desafío, se requiere de
mayor apoyo logístico y recurso humano con mayor dedicación y en especial, la ayuda de metodólogos para
enfatizar lo integral, pero además la investigación.
También se ha avanzado, pero a momentos se retrocede, en especial para hacer ruptura con los
paradigmas mecanicistas y simplificadores presentes tanto en profesores, como en alumnos, y que, de
alguna manera, han anquilosado prácticas jurídicas y cultura universitaria. No obstante, se ha asumido
como un bucle-informativo, valorado desde la incertidumbre.
En definitiva, creemos que la educación del Derecho y en general la educación universitaria debe
dar saltos cualitativos; valorar los aportes de los nuevos paradigmas, como los de la complejidad, pero al
mismo tiempo reconocer que, formar profesionales para el futuro, implica hacer una buena lectura de las
demandas de las sociedades y el planeta. En el caso particular de la formación de los abogados, desarrollar
una educación que los sitúe, no sólo en la incertidumbre, complejidad y en el caos, sino responsablemente.
De ahí la formación debe ser integral e incluir el aporte de otros saberes y dinamismos, nuevas relaciones
sociales educativas y el fortalecimiento de la unidad cognición-valor-estética con responsabilidad social y
ambiental.
53
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54
Experiencias de Innovación en la Docencia Universitaria en la

PUCP
Cristina Del Mastro Vecchione
Pontificia Universidad Católica del Perú
cmastro@pucp.edu.pe
Martha Sofía Santiváñez Arias
Pontificia Universidad Católica del Perú
msantiv@pucp.edu.pe
Resumen: El contexto universitario exige en la actualidad, que el profesor universitario asuma la tarea
de diseñar y organizar condiciones óptimas para el aprendizaje de los estudiantes. Para asumir esta labor,
se requiere contar con el apoyo institucional, que reconozca y valore la experiencia y las iniciativas de los
docentes como valioso conocimiento de partida, y brinde las condiciones necesarias para llevar a cabo
propuestas innovadoras dirigidas a mejorar el aprendizaje.
De esta manera, desde la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) se apoya e incentiva
a los profesores interesados en incorporar prácticas innovadoras dirigidas a mejoras auténticas, viables y
sostenibles, en las prácticas cotidianas.
El presente capítulo presenta una síntesis de seis experiencias de innovación, desarrolladas por los
profesores de la PUCP, en el marco del Fondo Concursable para la Innovación en la Docencia Universitaria
convocado por la Dirección Académica del Profesorado.
Palabras clave: Innovación docente, Docencia Universitaria, Uso de TIC en docencia universitaria,
Metodología participativa.
Introducción
El presente artículo presenta una síntesis de algunas experiencias de innovación, desarrolladas por
profesores de la Pontificia Universidad Católica del Perú, en el marco del Fondo para la Innovación en la
Docencia Universitaria convocado por la Dirección Académica del Profesorado.
Por lo general las prácticas docentes en la universidad han sido consideradas parte del espacio
individual, del trabajo autónomo de cada profesor, experto en el área del conocimiento a su cargo. Sin
embargo, el creciente interés por el estudiante y su aprendizaje como centro de la formación, hace que las
instituciones muestren una preocupación creciente por la mejora de la calidad de la enseñanza (Zabalza,
2013), con la consecuente búsqueda de metodologías y tecnologías que propicien aprendizajes que
respondan a los retos de la sociedad global (Zabalza, 2002; Austin, 2012; Gewerc, 2014).
En este contexto, resulta central el papel del profesor para diseñar y organizar condiciones óptimas
55
para el aprendizaje del estudiante (Martínez y Viader, 2008) desde una mirada sistémica, que tome en
cuenta las múltiples dimensiones de su labor, como el conocimiento de su disciplina, el plan estudios, el
método y los recursos que utiliza, el tipo de estudiantes con los que trabaja, el tipo de universidad, la cultura
y política del país, entre otros (García y Gros, 2013).
Para asumir estas tareas, los profesores requieren preparación y apoyo institucional que tome en
cuenta la experiencia y las iniciativas de los docentes como valioso conocimiento de partida. Se requiere
ayudar al docente a analizar su propia práctica, para identificar logros y problemas como punto de partida
para buscar propuestas innovadoras, dirigidas a mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Entendemos la innovación en la educación superior como un proceso planificado y justificado

mediante el cual se introducen cambios en el proceso de enseñanza y aprendizaje, dirigido a obtener
mejoras en los estudiantes, curso y facultad (Hannan y Silver, 2005).
Para desarrollar innovaciones auténticas, viables, sostenibles y que logren impacto sobre las
prácticas reales, es necesario que el profesor se implique en el proceso concreto de cambio y justifique
su necesidad. Un importante punto de partida suelen ser las motivaciones personales de los docentes por
mejorar el proceso de enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes. Las experiencias innovadoras iniciadas
por docentes a nivel individual o de pequeño grupo, se relacionan con el aula y el curso y responden a
las necesidades de los estudiantes y a las demandas profesionales. También se denominan procesos de
“innovación emergente”, puesto que parten de las iniciativas del profesorado para explorar nuevas maneras
de manejar la clase, desarrollar proyectos en grupo, incorporar nuevas tecnologías, entre otros (Gros y Lara,
2009). Estas innovaciones pueden ser reforzadas por aquellas conocidas como “estratégicas” que se basan
en las iniciativas y líneas marcadas por el equipo de gobierno con el fin de convertirse en proyectos motores
de innovación (Gros y Lara, 2009).
Las experiencias que presentamos integran ambas modalidades de innovación porque, desde la
Convocatoria al “Fondo para la Innovación en la Docencia Universitaria”, se brinda un espacio para incentivar
y apoyar la innovación individual o de pequeños grupos, dentro de las áreas priorizadas institucionalmente.
Consideramos que la motivación e iniciativa de los profesores son factores indispensables para
emprender procesos innovadores, pero al mismo tiempo se requiere contar a nivel institucional con el apoyo
e incentivos que permitan visibilizar y dar a conocer las prácticas que se ocultan en las aulas, en la rutina del
día a día. Es necesario que la institución defina prioridades y que acompañe los procesos innovadores para
permitir que los resultados se traduzcan en productos tales como metodologías, recursos o herramientas
para la formación que puedan extenderse de manera viable y sostenible a nivel institucional (Del Mastro,
2015).
Fondo Concursable para la Innovación en la Docencia Universitaria PUCP
El Fondo Concursable para la Innovación en la Docencia Universitaria, convocado por la Dirección

Académica del Profesorado (DAP) de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), busca apoyar e
incentivar a los profesores interesados en incorporar prácticas innovadoras en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de sus cursos.
56
Para participar en esta convocatoria, los profesores deben elaborar un Proyecto de Innovación para
un curso a su cargo. El proyecto debe partir de una situación o necesidad de mejora y proponer un conjunto
de acciones y cambios que favorezcan el logro de mejores aprendizajes en los estudiantes.
Los resultados deben orientarse hacia el aprendizaje de los estudiantes con énfasis en el
desarrollo de competencias tales como: trabajo en equipo, aprendizaje autónomo, investigación académica,
comunicación, participación en proyectos, ética y ciudadanía, entre otras, además de los contenidos propios
del curso.
La propuesta debe ser viable y sostenible en el tiempo y se espera que la experiencia pueda ser
transferida y difundida a otros colegas o contextos.
a) Objetivos
● Promover una cultura de la reflexión e innovación en la docencia universitaria que desarrolle nuevos
aspectos en la formación y el aprendizaje de los estudiantes de pregrado y posgrado en la PUCP.
● Contribuir con el desarrollo de competencias de los estudiantes mediante nuevas maneras de

enseñar y aprender.
● Promover el uso de Tecnologías de la Información y Comunicación en los procesos de enseñanza y

aprendizaje universitario, con énfasis en los recursos y espacios que brinda la PUCP.
● Sistematizar y difundir las experiencias de innovación y las buenas prácticas docentes mediante
la elaboración de publicaciones y recursos educativos digitales de las experiencias de innovación
realizadas por los profesores.
b) Categorías y áreas
Las categorías se dividen en proyecto personal y proyecto de equipo formado por un máximo de
tres profesores, en el cual el coordinador debe ser un profesor con dedicación de tiempo completo.
Las áreas a las que pueden pertenecer los Proyectos de Innovación son:
● Diseño y desarrollo de una metodología activa y colaborativa: elaboración, organización y desarrollo

de la propuesta metodológica de un curso o parte del mismo, que incorpore la participación activa
del estudiante en su aprendizaje.
● Diseño y utilización de recursos y materiales integrando Tecnologías de la Información y

Comunicación: diseño de uno o más recursos o materiales educativos que favorezcan el aprendizaje
on line, mediante el uso de entornos y herramientas virtuales, uso de redes sociales, creación de
cursos virtuales, MOOC, entre otros. Estos recursos o materiales deben incorporarse en el desarrollo
57
de las actividades de aprendizaje y evaluación, así como fomentar la interacción de los estudiantes
dentro y fuera del aula.
● Diseño y desarrollo de un curso interdisciplinario: diseño, organización y desarrollo de una propuesta

metodológica de un curso interdisciplinar que integre contenidos de más de una disciplina y permita
el acercamiento a un objeto de estudio o problema de la realidad social a partir de las perspectivas
de diferentes disciplinas o la interacción con estudiantes de distintas carreras o áreas de formación.
c) Criterios de evaluación
La evaluación de los proyectos debe contar con la opinión favorable de las autoridades académicas
y la calificación de un Jurado Calificador sobre la base de los siguientes criterios:
▪ Responde a las necesidades y líneas de trabajo de su unidad.
▪ Los objetivos del proyecto buscan mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
▪ Los objetivos planteados son coherentes y viables.
▪ Los resultados propuestos repercutirán en la calidad de la docencia y el aprendizaje de

los alumnos.
▪ Existe coherencia entre las actividades propuestas, los objetivos, los resultados esperados
y las líneas de apoyo que abarca el proyecto.
d) Fases para la ejecución de los proyectos y acompañamiento institucional
La ejecución de los proyectos seleccionados se desarrolla en tres fases, durante un máximo de tres
semestres académicos:
▪ 1. Diseño y planificación de la innovación en la docencia universitaria (máximo un

semestre académico).
▪ 2. Aplicación y desarrollo de la innovación en la docencia universitaria (uno o dos

semestres académicos).
▪ 3. Evaluación y sistematización de la innovación en la docencia universitaria para su

publicación (máximo un semestre académico).
58
A lo largo de estas tres fases todos los profesores ganadores cuentan con acompañamiento
pedagógico y tecnológico, con un mínimo de dos sesiones en cada fase. Se entiende el acompañamiento
como el conjunto de acciones de seguimiento sistemático empleado para apoyar el desarrollo académico de
los proyectos y comprobar su efectividad y eficiencia. La persona que realiza la labor de acompañamiento
tiene conocimientos pedagógicos y tecnológicos que permiten orientar al profesor innovador durante el
proceso, para identificar logros y dificultades, así como brindar recomendaciones o sugerir cambios para
optimizar los resultados.
Experiencias innovadoras ganadoras del Fondo Concursable para la Docencia Universitaria

PUCP
La información que a continuación presentamos, recoge la experiencia del desarrollo de seis

proyectos de innovación y sus resultados, presentados por los profesores responsables en la etapa de
sistematización.
1. Proyecto: Aplicación de una estrategia metodológica mejorada para el aprendizaje de un

curso de teoría básica (de la Comunicación)
Participantes: Carla Colona (profesora coordinadora del Departamento de Comunicaciones), Patricia

Chuquiano, Natalia Adrián, Claudia Holgado (asistentes).
Facultad: Facultad de Ciencias y Artes de la Comunicación.
Sumilla: Se desarrolló una metodología de trabajo colaborativa en la que se promovió un proceso de

formación profesional activa que incluía la participación de un equipo de estudiantes y egresados recientes
de la Facultad de Ciencias y Artes de la Comunicación y de otras especialidades. La estrategia diseñada
buscó que los estudiantes aprendieran teoría haciendo teoría, mediante un proceso de investigación
sobre temas cercanos a ellos, pero poco analizados y teorizados local e internacionalmente. Este proceso
de investigación incluyó el diseño de recursos (audiovisuales, de redes sociales y herramientas virtuales)
que permitieran coleccionar y analizar los resultados obtenidos y ofrecerlos de manera progresiva a los
estudiantes de los siguientes semestres, lo que les permitió probar que la producción del conocimiento
puede ser un bien colectivo y público. La investigación fue orientada alrededor de ejes temáticos cercanos
en torno a la ciudad como: comunicación, mercados de abastos, transporte público y arte urbano.
Se propició la comunicación bidireccional constante y la retroalimentación permanente acerca del

proceso de investigación a través de cinco etapas (orientadas desde el eje temático): Autorreconocimiento
(reflexión acerca de la comunicación), Comprensión de cómo han explicado otros aquello que se observó,
Explicación de la experiencia de comunicación observada (arquitectura de la comunicación), Propuesta de
orden para definir la realidad de comunicación, y Definición y validación de la realidad de comunicación.
Los estudiantes construyeron de forma crítica elementos audiovisuales sobre los aprendizajes logrados en
las diferentes etapas antes señaladas, y elaboraron un contenido colaborativo y de fácil acceso, un producto
simple, fácil y efectivo como es un documental de corta duración.
59
Resultados: A partir de la investigación desarrollada por los estudiantes, se creó una Documedia - plataforma
virtual que, además de mostrar los resultados que los estudiantes han generado en sus investigaciones,
tiene el objetivo de exponer el proceso vivido y motivar el uso o mejora del mismo.
En relación a los aprendizajes, a través de las entrevistas en profundidad y las encuestas aplicadas,
los estudiantes reconocieron que la construcción de su propia teoría y que la realización del video documental
puso a prueba sus habilidades para trabajar en equipo, para abordar propuestas creativas y entender las
dinámicas comunicacionales desde su propia perspectiva. Así también, manifestaron que este trabajo les da
la capacidad de transmitir su experiencia, sentirse una autoridad en el tema y perder el miedo para aportar
una propuesta teórica sobre los procesos de comunicación en su entorno. De esta manera, la metodología
permitió que los estudiantes reflexionen y analicen las diferentes dinámicas comunicativas que se dan
en los espacios que recorren cotidianamente y el rol ciudadano de cada una de las personas con las que
interactúan. Es muy importante mencionar que los estudiantes manifestaron que la teoría se puede construir
a partir de la práctica y basándose también en una realidad cercana, así mismo que la metodología del curso
los ayudó a dejar el miedo a la investigación, ya que las guías y ejercicios aplicados en espacios de confianza
permitieron que ésta se convierta en un trabajo dinámico, lúdico e interactivo.
2. Proyecto: La metodología de la investigación científica para arquitectura y urbanismo
Participantes: Graciela del Carmen Fernández De Córdova Gutiérrez (Departamento de Arquitectura),

Marta Rosa Vilela Malpartida (Departamento de Arquitectura), Viktor André Bensús Talavera (Departamento
de Ciencias Sociales) y Paola Moschella Miloslavich (Departamento de Humanidades).
Facultad: Facultad de Arquitectura y Urbanismo.
Sumilla: El curso de Taller de Investigación, parte de un enfoque interdisciplinar, en el que interactúan

profesores de Arquitectura, Ciencias Sociales y Humanidades. Es un curso base para la elaboración de los
“Proyectos de fin de carrera”, que busca incorporar la metodología de investigación científica para que los
estudiantes amplíen su campo de acción en el área de la arquitectura y el urbanismo. En la última década, el
proceso urbano se ha intensificado producto de las nuevas dinámicas económicas y productivas que influyen
en los ámbitos sociales y físicos de los distintos territorios del país. Este proceso obliga a la elaboración
de estudios de investigación proyectual para el diseño de espacios y la construcción de infraestructura
y requiere, además, complementarse con el conocimiento multidisciplinar (Vega Centeno, 2015). En este
contexto, se buscó promover una relación más interactiva -a través del uso de la plataforma MOODLE- entre
los estudiantes y profesores, y entre los grupos de estudiantes para fomentar el autoaprendizaje y mejorar
el cumplimiento de las tareas encargadas, de manera tal que la información (fichas, afiches, informes) sea
compartida y discutida en una relación horizontal entre estudiantes y profesores. De este modo, se crearon
espacios de análisis, síntesis y reflexión para fortalecer el aprendizaje y ampliar el campo del análisis desde
otros enfoques teóricos y metodológicos, y fortalecer sus futuros proyectos arquitectónicos y urbanísticos;
especialmente sus “Proyectos de fin de carrera” y su formación de postgrado. Finalmente, se propuso la
elaboración de una revista académica electrónica que estimule a los estudiantes a publicar sus proyectos
de investigación.
60
Resultados: Se conformaron grupos de trabajo por temas de investigación afines, los estudiantes se
apoyaron en la revisión y corrección de avances, se logró también un diseño atractivo y funcional de una
plataforma virtual para organizar contenidos teóricos y prácticos del curso, así como las entregas de avances
de los estudiantes, de acuerdo a los componentes de la investigación científica. Se aplicaron cuestionarios
para evaluar la comprensión de los temas específicos y etapas de la investigación científica tratados en clase,
así como la comprensión de lectura de investigaciones que aportan contenidos teóricos y metodológicos.
También se hizo uso de recursos en línea para el trabajo colaborativo a través de documentos de fichas
editables con Google Docs y enlazados a la plataforma, en los cuales los estudiantes completan elementos
del diseño de su investigación.
En cuanto a la revista, se conformó un equipo interdisciplinar compuesto por estudiantes e

investigadores del Centro de Investigación de Arquitectura de la Ciudad (CIAC), además de un equipo
editorial nacional e internacional. Se elaboraron bases de datos de trabajos de investigación finales desde
los años 2012 al 2014, los cuales conforman la cartera de posibles artículos para la revista. Es importante
señalar que se ha elaborado el primer número de la revista académica de difusión de artículos científicos en
formato electrónico bimensual, arbitrada: http://revistas.pucp.edu.pe/investigaterritorios. Esta publicación
es producto del trabajo sostenido de los estudiantes a lo largo del curso en el desarrollo de la investigación,
lo que ha sido posible por la optimización del tiempo al articular las TIC con los contenidos del curso, tanto
para estudiantes como para profesores, fuera y dentro de clase. El curso de cinco horas teóricas se convirtió
paulatinamente en una jornada dinámica y colaborativa que combina contenidos teóricos específicos, su
aplicación inmediata, y una sesión de críticas interdisciplinar.
3. Nombre del proyecto: “Rizoma Filosófico”
Participantes: Victor J. Krebs (profesor responsable del Departamento de Humanidades, sección Filosofía),
Luz Ascárate y Joan Caravedo (asistentes).
Facultad: Estudios Generales Letras.
Sumilla: Diariamente vemos en nuestras aulas signos de la desestructuración de los criterios tradicionales
de la educación, que se hacen evidentes en la desazón y el aburrimiento que experimentan los estudiantes,
o en los despropósitos o desencuentros que se experimentan diariamente respecto a su compromiso
con lo ocurrido en el aula y a su percepción del valor o propósito de la formación universitaria. Ahora se
observa en las aulas una nueva forma de pensar asociativa, más estética que lógica, más imaginativa que
intelectual, pero igualmente susceptible de un rigor y objetividad desde marcos de referencia distintos a los
tradicionales. Estas formas de pensar “rizomáticas” -como la hemos llamado siguiendo la caracterización
de esta forma de pensamiento en Deleuze y Guattari (1980)- crean condiciones nuevas de comunicación
y abren posibilidades de enseñanza que sólo en la práctica podrán ser integradas en un nuevo paradigma
educativo que vincule lo virtual con lo presencial. El proyecto parte de la creación de una página web que
funciona como hiper-texto, el cual lleva a los estudiantes a una reflexión didáctica de cada tema y permite
la interacción del profesor y los estudiantes en un ámbito que es hoy en día familiar para los estudiantes.
El texto principal fue redactado por el profesor del curso y los textos secundarios por los asistentes de
docencia. La página es constantemente actualizada en base a las encuestas y evaluaciones dirigidas a los
estudiantes del curso. Los estudiantes regularmente deben producir material multimedia en torno a los
61
temas para colgar en la página web del curso, incentivando así el diálogo colectivo en el ámbito virtual.
Resultados: La plataforma ha logrado una efectiva extensión del curso en el espacio y en el tiempo,
logrando que usuarios interactúen desde cualquier lugar y en cualquier momento. Sin duda, el hecho de que
los estudiantes dispongan ahora de un libro de texto digital en el aula, exclusivo para la reflexión de un tema
de filosofía contemporánea, es uno de los más grandes logros. El espacio está pensado como el de un libro
vivo, y el flujo de usuarios, así como las interacciones, es permanente; además es importante señalar que
no solo han participado los estudiantes de la asignatura, sino también estudiantes de periodos anteriores.
Se ha creado así un ebook que proporciona una versión de los temas del curso cuyo propósito más que
proporcionar información es propiciar la reflexión y provocar a la búsqueda.
4. Proyecto: Sherezade: Etnografía, narración de historias y transmedia en la enseñanza y

difusión del conocimiento cultural
Participante: Víctor Alexander Huerta Mercado (Departamento de Ciencias Sociales).
Facultad: Facultad de Ciencias Sociales – Antropología.
Sumilla: Durante los años 2014 y 2015 se implementó el proyecto Sherezade cuya materialización se
encuentra en una serie de siete micro-documentales de menos de siete minutos de duración, en los que
a partir de estudios de observación etnográfica se desarrollan conceptos teóricos propios de las ciencias
sociales, dirigidos a un público mayor que el académico. Se propone así, desarrollar el método etnográfico
y completarlo con metodologías de adaptación y transmisión del conocimiento en distintas plataformas
audiovisuales, que permitan articular estrategias de comunicación y el diálogo entre el actor social de las
investigaciones y la teoría social, adaptándola, creándola o aplicándola de acuerdo a las circunstancias
locales. Esta metodología se articula como parte de los contenidos del curso, integrando al estudiante no
solo como un receptor de conocimiento, sino como un agente de enseñanza, a través de la producción de
transmedia que posibilite la circulación del conocimiento más allá de la universidad y atender la contradicción
en la que la población estudiada usualmente no tiene acceso a los resultados de las investigaciones.
Resultados: A través del proyecto se cumplió el objetivo principal del curso de Antropología Urbana
articulando los conceptos teóricos relacionados al uso social del espacio, modernidad y capital económico,
social y cultural, con casos específicos a través de la etnografía. Se entrenó en la toma de conciencia y acción
a los estudiantes acerca de la importancia de organizar, redactar y presentar la información antropológica
en un lenguaje accesible a un público no académico.
También se articularon y aplicaron talleres de colaboración inter-disciplinaria donde los alcances

de la etnografía podrían adaptarse al lenguaje audiovisual usando tecnología accesible a los estudiantes,
logrando reflexionar acerca de los alcances y limitaciones de los medios audiovisuales en la transmisión
del conocimiento social. Finalmente, es importante señalar que a través de la elaboración de la producción
transmedia (4 videos) se potenció el alcance etnográfico.
62
5. Proyecto: Nueva Estrategia de enseñanza y aprendizaje usando TIC en el curso de Métodos

de Investigación Cuantitativa
Participantes: Fátima Ponce (Departamento de Ciencias Sociales).
Facultad: Facultad de Gestión y Alta Dirección.
Sumilla: el curso presenta una nueva metodología que se centra en la realización del trabajo activo y
colaborativo del alumno, dentro y fuera del aula, y en la que se incorporan prácticas innovadoras de diseño
y uso de recursos y materiales educativos, integrando TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a fin de
mejorar la comprensión, aplicación e interpretación de herramientas de investigación cuantitativas aplicadas
a la gestión. Las herramientas tecnológicas que se incorporaron para el aprendizaje fueron: el sistema
de respuesta en el aula Sócrates y clickers, materiales en formato multimedia como videos y capturas de
imágenes depositadas en la web del curso (en la plataforma MOODLE), y herramientas de comunicación
como Youtube y redes sociales a través de un grupo cerrado de Facebook. Se buscó así crear un entorno de
información y aprendizaje digital colaborativo y de mayor interacción entre profesor – alumno. De manera
integrada se empleó la metodología del aula invertida (flipped classroom o flipped learning), que permite
un uso más eficiente del tiempo en el aula, al centrarse en las actividades de aprendizaje de los estudiantes,
en su participación activa y colaborativa.
Se elaboraron una serie de videos empleando el software Camtasia Studio o BB FlashBack basados
en las presentaciones de la profesora en Power Point que resumían la teoría. Este material fue guardado en
el repositorio institucional Educast P4. También se utilizaron otros videos elaborados por terceros: de canales
de Khan Academy, de instituciones que brindan cursos MOOC o de profesores de otras universidades.
Los estudiantes tuvieron que ver, analizar y comprender estos videos, y se utilizaron los dispositivos
Sócrates-PUCP y clickers para evaluarlos en clase y obtener las respuestas en tiempo real, lo que facilitó
la participación de todos los estudiantes y la retroalimentación del profesor en torno a la comprensión de
la teoría, explicando cada pregunta-respuesta, y analizando los principales errores y respuestas correctas.
Resultados: Se realizó una evaluación a los estudiantes sobre la metodología empleada en el curso
y los resultados alcanzados. En las respuestas, el 62% de los estudiantes señaló que realizaba la
sesión virtual en casa y el 30% en el laboratorio. La valoración de los videos es positiva puesto que
el 84% considera que le ayudan en el aprendizaje, un 87% señala que revisa los materiales antes de
la sesión presencial, casi un 80% de los estudiantes considera que es fácil de comprender, pero un
63% considera que la duración es muy extensa. Es importante destacar que el 94% de los estudiantes
señala que el uso de Sócrates PUCP en clase le permitió revisar los conceptos y afianzarlos, y un 81%
señala que su uso motiva la discusión y fomenta la realización de preguntas adicionales. El 65% de
los estudiantes se encontraba satisfecho empleando esta metodología (parte virtual/parte presencial).
63
6. Proyecto: Metodología de trabajo colaborativo Multidisciplinario
Participantes: Willy Carrera Soria (Departamento de Ingeniería, Sección Electrónica).
Facultad: Facultad de Ciencias e Ingeniería – Especialidad de Ingeniería Electrónica.
Sumilla: Considerando la importancia que tienen las nuevas tendencias metodológicas en el desarrollo y
gestión de proyectos, la multidisciplinariedad en los cursos de diseño e implementación de fin de carrera es
imprescindible. Proporcionar una experiencia multidisciplinaria es un método eficaz para hacer frente a las
necesidades de la industria, en este sentido, el proyecto presentó un trabajo integrado entre las especialidades
de ingeniería electrónica y diseño industrial, que permitió la sinergia entre estas especialidades, para formar
a los estudiantes con mejores posibilidades de inserción en el campo laboral y académico y definir un
procedimiento estándar para la búsqueda de nuevos proyectos innovadores que conlleven a una relación
continua entre la sociedad, la industria y la universidad.
Para la sinergia propuesta en el curso se desarrolló un esquema de trabajo por parte de los
diseñadores. Al inicio de ciclo los estudiantes de ambas especialidades debatían en grupo para establecer
los elementos clave sobre las necesidades del proyecto y los procedimientos a seguir, para luego escoger a
un miembro de cada grupo encargado de supervisar la interacción entre ambas disciplinas. Los principales
puntos tratados en el esquema de trabajo fueron:
· Planteamiento del problema: Descripción del proyecto.
· Requerimientos: Detalle de las necesidades y datos relevantes para el diseño del equipo.
· Partes del proyecto: Describir cuantas partes componen el proyecto.
· Componentes electrónicos: Batería, circuitos impresos, botón de inicio, salida de audio, sensores.
· Tamaño de componentes: Medidas de alto, ancho y largo estimado de las tarjetas.
· Salidas y entradas: Tipo y cantidades.
· Contexto y cliente: Descripción visual del lugar o lugares donde se utilizará el equipo.
Como se puede observar, el esquema de trabajo involucraba competencias de ambas especialidades,

y orientaba el desarrollo de las mismas a partir de las necesidades detectadas por el equipo. Adicionalmente,
se organizaron mesas redondas para propiciar la discusión oportuna de los problemas
64
Resultados: La propuesta metodológica, permitió desarrollar en los estudiantes capacidades para el

liderazgo y resolución de conflictos, investigación científica autónoma y colaborativa, comunicación oral y
escrita, organización para el trabajo y optimización en el uso de recursos.
En cuanto a competencias académicas y en función del proyecto escogido, los estudiantes

desarrollaron nuevo conocimiento específico de ambas especialidades, que deberán tener en cuenta para el
desarrollo de un proyecto multidisciplinario.
Se logró culminar satisfactoriamente 7 proyectos contemplados dentro del marco multidisciplinario.

Adicionalmente, se generaron los respectivos informes técnicos y manuales de usuario.
Los estudiantes valoraron la sinergia entre las especialidades como se observa en los siguientes testimonios:
“La colaboración del diseñador industrial fue bastante importante al momento de presentar el producto,
ya que, no sólo se tiene la satisfacción de presentar un proyecto funcionando, sino también presentar algo
que es bien visto y atractivo. Personalmente, aprendí muchos conceptos y formas de ver los proyectos
desde el punto de vista de un diseñador industrial, cosas como lo que realmente es un chasis, diseño
agradable, posición de nuestros sistemas, etc. Me encantó que Consuelo Cano trabaje junto a nosotros en
nuestro proyecto, aportó bastante al equipo haciéndolo más abierto a nuevas ideas y sugerencias e incluso
ayudándonos a optimizar el proceso de construcción del equipo.
Rolando Humbo Ayala – Proyecto: Automatización de equipo universal de ensayos.
“El apoyo de diseñadores industriales nos ayuda a tener un enfoque distinto al convencional, ya que
en el caso de nuestro proyecto al ser un producto que presenta competencia en el mercado, una de las
consideraciones principales para sobresalir sobre los otros productos era la ergonomía. Esto nos obligó a
usar circuitos integrados de montaje superficial para que el usuario se encuentre lo más cómodo posible
gracias al reducido tamaño del producto.
La presencia de diseñadores industriales tiene un gran aporte para proyectos ya que al trabajar
conjuntamente desde el inicio hasta el final se puede avanzar más rápido debido a la presión que se tiene
para estar a la par ya que ellos necesitan medidas de las tarjetas, pruebas con los dispositivos, etc. Y esto
solo se puede lograr cuando un proyecto está bien planificado. ”
Jaqueline Yupanqui Lizana – Proyecto: Monitor de pulso cardiaco.
Conclusiones
1. Las distintas metodologías incorporadas en todas las experiencias de innovación han generado
mayores oportunidades de participación de los estudiantes en el proceso de comprensión y análisis
crítico de los contenidos, así como en la producción de conocimiento disciplinario o interdisciplinario.
65
2. Las experiencias de innovación han contribuido con el desarrollo de un aprendizaje más situado y
aplicado permitiendo una mayor contextualización de los contenidos gracias a la relación entre la teoría
y la práctica, de la experiencia directa a la teoría.
3. La incorporación y el uso, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, de diversas herramientas y

dispositivos tecnológicos (videos, textos, actividades, páginas web, redes sociales, etc.) organizados en
entornos virtuales, han permitido a los alumnos acceder -dentro y fuera del aula- a diversos contextos
y fuentes de información, interactuar en espacios colaborativos, producir, publicar y compartir nuevos
conocimientos a través de recursos digitales reutilizables.
4. En todas las experiencias presentadas, los profesores y estudiantes manifiestan una mejora
cualitativa en el aprendizaje, mayor motivación, participación, colaboración y capacidad de análisis y
comprensión.
5. Los profesores reconocen el valor del apoyo institucional mediante el acompañamiento pedagógico
y el soporte tecnológico en el proceso de diseño, desarrollo y sistematización de las experiencias
innovadoras; y manifiestan que ha sido una oportunidad de aprendizaje, reflexión y mejora continua de
su práctica docente.
6. Como tarea pendiente se evidencia a nivel institucional, la necesidad de contar con mecanismos
e instrumentos que permitan evaluar los cambios y los resultados en el aprendizaje de los estudiantes,
así como recoger directamente sus opiniones sobre las experiencias innovadoras, al ser los beneficiarios
directos de las mismas.
66
Bibliografía
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view/5311.
67
68
Aula Ativa, Aluno Ativo
Eliana Aparecida Pires da Costa

Faculdade de Jaguariúna
pedagogia@faj.br
Regina Maringoni de Oliveira
Faculdade de Jaguariúna
pedagogia@faj.br
Resumo: Apresenta-se aqui uma reflexão sobre a aplicação de aulas baseadas em Metodologias ativas no
curso de Pedagogia da Faculdade de Jaguariúna-SP-Brasil. Ao se relatar a prática implementada, reflete-
se sobre a possibilidade de desenvolver-se, a partir dessas práxis, a autonomia acadêmica, intelectual e
profissional dos professores em formação, envolvendo um processo reflexivo, protagonista e significativo
para sua realização.
Palavras-chave: Protagonismo discente, Prática docente reflexiva, Metodologias Ativas.
Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.

Ensinar exige compreender que a Educação é uma
forma de intervenção no mundo.
Ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar condições para que
o conhecimento seja construído.
Paulo Freire
As intensas mudanças que impactam as sociedades atuais possuem questões que demandam
transformações tecnológicas e paradigmáticas, atingindo a formação humana que atenda a esse mundo
em constante construção humana e social. O grande desafio, no campo da Educação, aponta para a busca
por novas formas de ensinar e aprender, sendo imprescindíveis nesse processo as Metodologias ativas e
inovadoras, que propiciem nova práxis educativa, transformadora do anterior ensino de instruções e comandos,
para uma Educação constituída a partir do protagonismo do aluno em formação. Tal protagonismo, por sua
vez, deve-se conduzir, em seu construto histórico e dinâmico, por valores éticos, reflexivos e inovadores,
que incluam uma práxis educativa sempre mais humanizada e com qualidade social.
Essas considerações acima propostas alicerçam as preocupações presentes nas experiências

docentes em Metodologias ativas aqui relatadas. Por sua vez, essas se contextualizam na Faculdade
Jaguariúna, interior do estado de São Paulo, Brasil. Enfocam-se, aqui, experiências de Metodologias ativas
implementadas no curso de Pedagogia recém-implantado no ano de 2015 nessa Instituição de Ensino
Superior, nas disciplinas de Metodologia do Trabalho Científico e Fundamentos de Educação Infantil.
Justamente por marcarem as práticas docentes de uma nova experiência universitária no seio
dessa instituição, permeadas pelo caráter de inovação formativa conjugada com propostas de protagonismo
69
discente, constituem-se como experiências que se preocupam em imprimir essa qualidade inovadora, ampla
e profunda em suas preocupações transformadoras, na construção de professores e professoras preparados
para as incertezas e prestezas do cenário social, político e econômico eivados de desafios que se apresenta
na realidade local e nacional.
O momento atual que se vivencia na sociedade brasileira é de uma conjuntura econômica e social
fragilizada por recente crise advindas do cenário político. Não obstante, o Ministério da Educação (MEC)
propor uma série de intervenções na Educação nacional, o cenário atual se pauta por retração em todas
as esferas da Economia brasileira, inclusive a Educacional. É justamente neste momento de crise e desafios
que se deve afirmar a qualidade da Educação e da formação de educadores como fator promotor de
cidadania e competitividade técnica e profissional de sua mão-de-obra, frente ao alto nível de habilidades
e competências exigidas pelo mercado.
No interior dessa crise institucional e de valores da sociedade brasileira, realidade essa que
encontra eco nos cenários de algumas nações latino americanas também, questiona-se e demanda-se
por ações de práticas locais que possuem, não obstante, potencialidades de imprimir uma tônica crítica e
reflexiva na formação de professores aqui proposta. Tem-se, destarte, a dimensão de devir nas experiências
diferenciadas como as aqui demonstradas. Considera-se:
Contudo, não é possível pensar sobre a Educação que temos sem

compreender o contexto em que ela está inserida, e também é impossível
refletir sobre a Educação que queremos e na formação do professor do
século XXI sem mencionar as mudanças que ocorreram nas propostas
curriculares e nas práticas de ensino. (Gemignani, 2012, P.1)
Na atualidade das relações brasileiras de produção, Educação formal e boa qualidade de professores
são fundamentais, uma vez que o próprio conceito de desenvolvimento passou, de um anterior controle
sócio-político, para o paradigma de acelerar processos desenvolvimentistas na Economia do país. Isso se
torna imprescindível, ainda mais em um contexto de crises e desafios. “Educar”, em um amplo sentido,
se configura como o processo de Formação humana, de ser e estar na sociedade à qual pertencemos, na
cultura, tempo e lugar onde nos constituímos como pessoa. Em todas as dimensões desse longo, infindável
e complexo processo, essa construção do ser e estar no mundo não ocorre de forma unívoca e isolada.
O que nos define como cidadãos desse mundo e protagonistas de nossa História é justamente a
dimensão inter-relacional de nossa formação. Somos e estamos com os que, continuamente, estabelecemos
relações de convivência humana, balizadas pelo que nosso contexto social define como amizade, família,
trabalho e escolaridade e tantas outras mais formas de ser.
Nesse sentido, torna-se significativa a análise de Gemignani (2012):
“O grande desafio deste início de século é a crescente busca por

Metodologias inovadoras que possibilitem uma práxis pedagógica
capaz de ultrapassar os limites do treinamento puramente técnico e
70
tradicional, para efetivamente alcançar a formação do sujeito como

um ser ético, histórico, crítico, reflexivo, transformador e humanizado. “
(Gemignani , 2012, P.1)
A mera transferência de conhecimentos resulta em prática que encontra sua identidade em uma
imensamente limitadora capacidade de criação e de transformação. A informação que se traduz em um
vazio de reflexão e criação não corresponde aos desafios de resolução de problemas coletivos, de cidadania
e de demandas de intervenção e mudanças na realidade social com que, hoje, se deparam nossos jovens
e adultos em formação acadêmica e profissional. Sua participação, seu protagonismo e interação com
o conhecimento e a construção de seu saber não podem se resumir em serem receptores passivos de
informações que se restrinjam a palavras a serem repetidas.
Urge que nossas práticas em sala de aula também se transformem, pois são justamente a fórmula
necessária da transformação de cidadão e profissional que a Educação universitária adquire na atualidade.
As urgências e emergências de um mundo em contínua crise material e moral colocam hoje, a cada
docente, a responsabilidade de organizar o conhecimento a ser trabalhado em sala de aula de maneira
ativa e participativa com os jovens acadêmicos em seu vir-a-ser-profissional e cidadão. Berbel (2011) define
bem esse conflito, refletindo sobre a aprendizagem do aluno nessa dimensão de construção conjunta do
conhecimento em sala de aula :
“O engajamento do aluno em relação a novas aprendizagens, pela

compreensão, pela escolha e pelo interesse, é condição essencial para
ampliar suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia
na tomada de decisões em diferentes momentos do processo que
vivencia, preparando-se para o exercício profissional futuro. Para isso,
deverá contar com uma postura pedagógica de seus professores com
características diferenciadas daquelas de controle.” (Berbel, 2011, p.
30)
A perspectiva do docente em assumir a postura controladora e de centralidade do que se desenvolve

em sala de aula pode também ser analisada seguinte forma:
“É uma tradição, a única forma como esses professores foram

apresentados ao ensino e à avaliação. É difícil uma mudança de concepção
tão profundamente enraizada ao longo de suas vidas. É uma caminhada
por estradas nunca antes exploradas, rumo ao desconhecido. É daí que
surge toda essa resistência por parte dos professores. Mas é preciso
explorar, buscar, pesquisar, conversar, discutir, tentar, criar, reelaborar,
a fim sempre de promover uma prática adequada aos discentes. Não
é um trajeto fácil, pelo contrário, é um caminho árduo e, por vezes, até
doloroso, porém, muito mais satisfatório e realizador, exatamente por
estarmos certos de que, acima de técnicos ou profissionais, formaremos
seres-humanos autônomos e dispostos a aprender cada vez mais, que
71
saibam trabalhar em grupo e que tenham criatividade na resolução de

problemas diversos, cidadãos capazes de conviver e refletir a respeito
do mundo que os cerca de uma forma crítica e participativa.” (Anjos,
2009, p .4)
Ainda que não sejam novas nas preocupações dos professores de Ensino Superior, Metodologias
ativas vêm fazendo parte das necessárias transformações docentes cada vez mais. O autor supracitado
aponta para uma questão que, talvez, possa ser um dos limitadores do desenvolvimento de Metodologias
ativas em sala de aula: uma concepção passiva de Educação, entendida como “receber informações” tal
como, demonstrados pelas investigações da área educacional, ainda se praticam em todos os níveis de
ensino da Educação Básica.
Retomemos o que nos alertou Paulo Freire, acerca da “Educação bancária”. Tais práticas impregnam
ainda professores e alunos e não se apagam de um momento a outro. Vigora ainda uma expectativa de
que aula seja necessariamente momentos verborrágicos, feitos frente a frente na tradicional posição de
lousa-professor-carteiras; inovação não significa a utilização dos gadgets atuais para registrar informações
inscritas numa lousa, ou mesmo slides em power point exibidos e disseminados a todos os alunos...
Aula ativa, aluno ativo, conhecimento apropriado, formação sólida: desafios e conquistas
Em nosso exercício profissional de sermos Docentes, cotidianamente adentramos as salas de aulas

e nos deparamos com Jovens e Adultos acadêmicos: alguns já cansados por um dia de trabalho, outros
compenetrados e ávidos por aprender; uns mais cônscios de saber o que fazem ali, outros nem tanto;
uns dedicados, outros absortos; uns com sólidas bases teóricas trazidas de níveis de ensinos anteriores,
outros com formação fragilizada e temerosos em conseguir cruzar a fronteira de ter uma formação em nível
superior.
Encontramos ali, na confluência da aula a ser ministrada, competindo curiosidade exagerada por
um “o que fazer” rápido, cansaço, displicência com a própria formação, compromisso sério e rigoroso com
a formação sólida e necessária na contemporaneidade.
O que fazemos nós, professoras do Curso de Pedagogia, cuja principal lição é nossa vivência
cotidiana possibilitada em cada aula? Apostamos nas aulas ativas, vivas, dinâmicas que envolvem processos
coletivos de se relacionar com o outro e com o conhecimento. Dessas aulas, experiências nos instigam, nos
inquietam e nos mobilizam a divulgarmo-las para ampliar nossas reflexões
Os alunos que temos diante de nós, a cada dia de aula trazem consigo mais do que sua própria
materialidade: trazem vivência de anos de escola e alta carga horária de aulas expositivas, listas e listas de
itens para decorar.
Depois de uma rotina diária extenuante, de trabalho e preocupações que trazem de casa, enfrentam
o locus acadêmico, e acreditam transformá-lo nessa mesma cotidianidade. Na carteira em que repousam
72
seus corpos, o ritmo da fala de mais uma aula expositiva, que agora vivenciam não mais num banco de
escola, mas numa sala de aula universitária, embala e embota sua atenção. A aula não estimula, não cria,
não instiga para além de sua passividade.
Não obstante, esse mesmo aluno, ou aluna, acredita também que esta postura o equipara de
conhecimentos suficientes, para que se transforme em um profissional capacitado.
Cabe a nós, reconhecendo a realidade da prática profissional e do mercado de trabalho, que lhes
apresentemos novas formas de pensar, de aprender, de transformar conhecimento em saber.
Em que práxis investimos, em quais situações ousamos? O que recriamos no coletivo do cotidiano
das relações acadêmicas?
Compartilhamos algumas experiências que vivenciamos nas salas de aula e que nos remetem à
reflexão sistêmica que nos dimensionam para além das quatro paredes que nos cercam e nos possibilitam
a visão dos sujeitos históricos e de direitos que formamos e transformamos.
a) Seminários Interativos
A proposta do Seminário Interativo que temos realizado supera a forma tradicional e um tanto
desqualificada que muitas vezes revestiu e desgastou o formato dos seminários universitários.
Por relatos de alunos que encontramos em nossa trajetória docente, soubemos de professores
que, em outros tempos e locais, escolhiam um livro com o número exato de capítulos correspondentes ao
número de aulas a serem ministradas, e dividiam exatamente por entre duplas de alunos o conteúdo a ser
desenvolvido, ficando o docente como expectador no fundo da sala, assistindo às apresentações esforçadas
dos alunos e pouco auxiliando-as.
Já em 1980, Balzan (apud Althaus, 2011) alertava-nos para a banalização da prática e da

transferência da organização do saber e da informação em sala de aula repassadas aos alunos:
“Na literatura pedagógica, algumas observações são feitas quanto aos

equívocos na utilização de seminários no contexto educativo: quando
não há a preparação de todos os componentes do seminário, “o encontro
corre o risco de ser transformado em aula expositiva e perder muito
de suas virtualidades geradoras de discussões” (Severino, 2007 apud
Althus, 2011). Além disso, a substituição do monólogo do professor
pelo do aluno, a extrema divisão do trabalho “em partes”, a ausência de
interação entre os participantes ou ainda, deter-se em superficialidades
são outros problemas presentes (Balzan, 1980). Critica-se também a
banalização do seminário, quando se restringe à prática de resumos
de capítulos de livros feitos por alunos e apresentados na sala de aula,
73
ao passo que o professor somente assiste, sem fazer intervenções.

(Masetto, 1992)(Althaus, 2011, p.6)
Nos seminários integrativos é proposto a todos os alunos estudarem previamente a bibliografia

básica. No momento da consecução do seminário, os grupos de alunos assumem diferentes responsabilidades
na dinâmica integrativa de consolidar as reflexões. Um grupo responsabiliza-se por retomar os conceitos
básicos abordados no material estudado. Outro grupo assume problematizar os estudos realizados, trazendo
questões que gerem reflexões, que provoquem todos os partícipes, que os instiguem. Geralmente, utilizam
estratégias desafiadoras para a composição da problematização, cifrando as questões para que realmente
seja um momento revelador de apropriação de conceitos, de dissipação de dúvidas, de redefinições, enfim
de trocas e de partilhas de processos de compreensão. Sintetizando, no Seminário Integrativo um grupo se
responsabiliza para trazer a todos algo “para além” do que os estudos suscitaram. Assim, são desafiados a
buscar relações que fizeram com o que estudaram e com a cultura em seu sentido mais pleno e compartilhá-
las.
Temos colhido histórias de vida, “causos”, poemas, quadros, filmes, enfim, infinitas linguagens e
manifestações nos quais os estudos realizados manifestam-se em sua concretude.
As aulas mobilizam a participação de todos, há indícios de que a aprendizagem é consistente e

significativa. Desafiam-nos a uma avalição constante e a um acompanhamento coletivo dos processos de
aprendizagem dos alunos. Tais práticas avançam quando compartilhamos e refletimos coletivamente a partir
delas.
b) Debates de confluências e divergências
Na linha dos Seminários Integrativos, realizamos também os Debates de Confluências e Divergências.

Debates ardentes, fincados no princípio freiriano, objetivando manter a atitude reflexiva dos alunos com o
professor. Sua organização é pautada na aula dialógica que transcende às exposições e estimula a todos os
partícipes a externarem suas reflexões.
A constituição de relações dialógicas são fundamentais em todo processo de formação humana,

uma vez que possibilita a construção coletiva social, no contexto em que se materializam as inter-relações
humanas.
Nas relações da construção da aprendizagem, em todos os níveis de ensino, argumenta Paulo

Freire:
“A construção de relações dialógicas sob os fundamentos da ética

universal dos seres humanos, enquanto prática específica humana
implica a conscientização dos seres humanos, para que possam de fato
inserir-se no processo histórico como sujeitos fazedores de sua própria
história”. (Freire, 1996, p10.)
74
Assim, não se trata de apenas oportunizar aos alunos exporem seus pontos de vistas, mas que, ao
vivenciar a consciência crítica e criadora, protagonista, aberta às novas sínteses possíveis e necessárias diante
dos desafios do tempo presente, uma nova consciência acadêmica, profissional e cidadã se desenvolva.
A voz dos professores e dos alunos posicionam-se em comum diálogo, acolhendo limites, dificuldades,
sinceridades, discordâncias, concordâncias, enfim, todas as possibilidades de percebermos coletivamente
que a construção de conhecimento é infinita e que há muitos caminhos a serem percorridos.
Nesse sentido, caminhando ainda com Freire, podemos entender o que aqui esse autor propõe:
É na realidade mediatizadora, na consciência que dela tenhamos

educadores e povo, que iremos buscar o conteúdo programático da
Educação. O momento deste buscar é o que inaugura o diálogo da
Educação como prática da liberdade. ” (Freire,2005, p.101).
Destarte, ao considerar a dimensão da dialogicidade, Freire aponta-nos para a necessária criação

de espaços e de momentos propiciadores dessas relações e diálogos reflexivos, nos quais os alunos possam
expressar sua visão de mundo, argumentar seus entendimentos teóricos das leituras propiciadas sobre os
diversos temas de sua prática formativa entre seus pares e com a contribuição dos docentes nesse processo
de construção coletiva.
c) Construção de narrativas coletivas
As narrativas coletivas acerca de um tema comum, de um estudo realizado, ou de uma experiência

vivenciada tem-nos proporcionado o exercício cotidiano do mais alto desafio de “fazer com”. Há em nossa
própria formação experiências de trabalhos em grupos, como acadêmicos, os quais geram muito desencanto.
A construção de narrativas coletivas desafia o grupo da construção que não é o pensamento de um,
mais o pensamento do outro e mais o pensamento do outro, mas uma síntese que integre a multiplicidade e
a diversidade de todos. Os frutos desse trabalho ficam na própria incompletude do conhecimento, posto que
as sínteses são as possíveis naquele momento e naquele contexto. Neste trabalho encontramos respaldo
nas contribuições de Larrosa (2002), que fala do inacabamento e da incompletude:
“As palavras determinam nosso pensamento porque não pensamos com

pensamentos, mas com palavras, não pensamos a partir de uma suposta
genialidade ou inteligência, mas a partir de nossas palavras. E pensar
não é somente “raciocinar” ou “calcular” ou “argumentar”, como nos
tem sido ensinado algumas vezes, mas é sobretudo dar sentido ao que
somos e ao que nos acontece. E isto, o sentido ou o sem-sentido, é algo
que tem a ver com as palavras. E, portanto, também tem a ver com as
palavras o modo como nos colocamos diante de nós mesmos, diante
dos outros e diante do mundo em que vivemos. E o modo como agimos
em relação a tudo isso.”(Larrosa, 2002, p.21)
75
Ao realizarmos a construção coletiva das narrativas, nos constituímos como autores da própria
trajetória; isso tem um sentido valioso na formação do professor e da professora, uma vez que qualificamos
essa construção profissional para além de meros reprodutores de modelos e técnicas a serem praticados,
mas damos centralidade à reflexão nesse processo.
A metodologia ativa da construção das narrativas coletivas dá a centralidade desse processo à

reflexão, ao diálogo, ao conhecimento de viver, pensar e sentir para além da individualidade. A experiência
como constituinte de saberes é propiciada nessa prática em sala de aula. Evidenciamos o que Larrosa nos
coloca nesse sentido:
“O acontecimento é comum, mas a experiência é para cada qual sua,

singular e de alguma maneira impossível de ser repetida. O saber da
experiência é um saber que não pode separar-se do indivíduo concreto
em quem encarna. Não está, como o conhecimento científico, fora de nós,
mas somente tem sentido no modo como configura uma personalidade,
um caráter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana
singular de estar no mundo, que é por sua vez uma ética (um modo de
conduzir-se) e uma estética (um estilo)”. (Larrosa, 2002, p. 27)
Partilhar palavras, conceitos, entendimentos, sentimentos, é, portanto, uma forma de saber a qual
possibilita, no ambiente da sala de aula, que nos percebamos como indivíduo e como parte de um coletivo,
o qual, se não responde totalmente à complexidade da formação docente, possibilita a percepção do sentido
de nossas práticas reflexivas e da capacidade de sermos construtores de saberes frente aos desafios da
realidade .
Resultados e Discussão
As demonstrações transformadoras e a importância de apresentar outra forma de desenvolvimento

de práticas docentes a partir de novas experiências discentes imprimiu aos pedagogos e pedagogas
em formação, envolvidos nas Metodologias inovadoras, não só a distância de meras reproduções de
conhecimento, mas também novas formas de relacionar-se com o saber. Não entravam em contato com
saberes prontos, simplesmente, mas participavam da construção de experiências que lhes proporcionavam
significativa práxis. Os professores seriam requeridos por aqueles que buscassem conduzir a formação de
futuros profissionais nas mais diversas áreas, e que pode ser estimulada por meio de metodologias ativas.
A implementação dessas Metodologias pode vir a favorecer uma motivação autônoma, quando incluir o
fortalecimento da percepção do aluno de ser origem da própria ação, ao serem apresentadas oportunidades
de problematização de situações envolvidas na programação escolar, de escolha de aspectos dos conteúdos
de estudo, de caminhos possíveis para o desenvolvimento de respostas ou soluções de problemas para
os quais se apresentam alternativas criativas para a conclusão do estudo ou da pesquisa, entre outras
possibilidades.
As Metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, à

medida que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos
novos, ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva do
76
professor. Quando acatadas e analisadas as contribuições dos alunos,

valorizando-as, são estimulados os sentimentos de engajamento,
percepção de competência e de pertencimento, além da persistência
nos estudos, entre outras. (Berbel, 2011. P. 35)
Resultou a experiência em significativos resultados, desejados na direção da autonomia dos alunos

e no desenvolvimento de seu protagonismo em sua construção docente, em eixos indispensáveis para seu
futuro desempenho como formador docente em sala de aula.
Essa perspectivas formativas se delineiam nos seguintes processos observados, que acompanham
o proposto por Berbel (2011) e Masseto (1992) e também Freire (1996):
- A realização de uma práxis constante e relacional a todo momento de construção do processo da

proposta de atividades cujo protagonismo dos professores em formação se faça sentir numa intencionalidade
interventora e transformadora;
- O incentivo constante da pesquisa informativa, análise de dados construídos pelos próprios

alunos como base desse processo investigador, de pesquisa, debates e registros de percurso reflexivo, a fim
de embasar propostas de intervenção real;
- A promoção da realidade concreta como ponto de partida reflexivo e atuante, na centralidade da

problematização e na relação que se possa estabelecer com realidade a qual estão em formação;
- A apresentação de aspectos da realidade viva, relacionadas aos desafios futuros de sua prática
docente, dando a esse processo muito mais sentido do que a análise fria e distante tradicionalmente
colocada como objeto de estudo, sem estar desnudada de dinamismo e contradições ;
- A possibilidade dos alunos em processo de formação docente problematizarem a parcela da

realidade associada ao foco do estudo, selecionarem um dos problemas para estudá-lo e buscarem formas
de respondê-lo, a partir das condições que lhes são dadas.
77
Conclusão
A superação dos desafios de vivenciar o cotidiano do ensino superior com Metodologias ativas se
dá à medida que refletimos sobre elas com nossos pares e com nossos alunos e ousamos em sala e criamos
e recriamos a aula, coletivamente.
Mostrou-se factível uma metodologia de Ensino Superior protagonista e reflexiva, que condiz com
uma Educação voltada à construção de um novo sujeito que se engaje na transformação da sociedade e na
sustentabilidade social. É pertinente, necessário dar sentido, de forma ao mesmo tempo ativa e reflexiva, à
formação acadêmica e à transformação dos alunos universitários em profissionais, os quais sejam capazes
de responder com qualidade social ao mundo do trabalho e aos desafios da Educação em nossa atualidade.
Destarte, ao não se findar o aprendizado, a reflexão, o envolvimento dos discentes em formação

nas horas que se convertem em aulas, essa proposta de Metodologias Ativas experimentada imprimiu
envolvimento com a própria prática de formação, possibilitando desdobramentos dessas experiências, de
forma a ampliar e aprofundar, a partir da práxis reflexiva e protagonista, alternativas sempre possíveis de
superação e transformação do processo pedagógico e formativo vivenciado pelos professores e professoras
em constituição. Essa perspectiva aponta para uma postura acadêmica e profissional em transformação,
correspondendo aos desafios e contradições da própria realidade em que se contextualizam esses processos
formativos.
78
Abreu, Maria Célia de e Masetto Marcos Tarciso. O Professor Universitário em Sala de Aula. São Paulo : MG
Editores Associados, 1992.
Althaus, Maiza Taques Margraf. O Seminário Como Estratégia De Ensino Na Pós-graduação: Concepções
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Disponível em : http: //. www.maiza.com.br/adm/producao/37/pdf . Acesso em 03 de novembro de 2015.
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oprofessoruniversitarioeasMetodologiasdoensinouperior/23941/#ixzz3bXKkxrwp Acesso em 15 de
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Berbel, Neusi Aparecida Navas. As Metodologias Ativas e a Promoção da Autonomia de Estudantes.

Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011 Disponível em: <http://
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Gemignani, Elizabeth Yu Me Yut . Formação de Professores e Metodologias Ativas de Ensino-

Aprendizagem: Ensinar Para a Compreensão. Revista Fronteira das Educação [online], Recife, v. 1, n. 2,
2012. ISSN: 2237-9703. Disponível em: <http://www.fronteirasdaeducacao.org/index.php/fronteiras/
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Larrosa, Jorge Bondía. Notas sobre a Experiência e o Saber da Experiência. Revista Brasileira de Educação,
Jan/fev/mar de 2002.
Masetto, Marcos Tarciso . Aulas Vivas. São Paulo : MG Editores Associados, 1992.
79
80
Acompañamiento al aula: un catalizador de la reflexión

pedagógica
Marianella Cecilia Careaga Butter

Universidad Católica de la Santísima Concepción
mcareagab@ucsc.cl
Gonzalo Raúl Fonseca Grandón
gfonseca@ucsc.cl
Pilar Andrea Jara Coatt
pilarjara@ucsc.cl
Ketty Sanhueza Acevedo
ksanhueza@ucsc.cl
Resumen: El propósito de este artículo es describir los resultados de una experiencia de acompañamiento
pedagógico con foco en la reflexión de la práctica de aula, implementado con docentes universitarios
pertenecientes a la Universidad Católica de la Santísima Concepción, a través del Centro de Innovación y
Desarrollo Docente. Dicho acompañamiento consideró cuatro fases: Pre acompañamiento, Acompañamiento,
Análisis y Post acompañamiento. Por medio de un análisis documental y entrevistas aplicadas a docentes,
se accedió a información de 24 profesores que participaron del proceso de acompañamiento. Los resultados
indican una valoración a la reflexión conjunta del acompañante y acompañado (docente), manifestando una
actitud de apertura al cambio en su práctica docente y reconociendo esta reflexión como un medio para el
autoanálisis y mejora de su docencia.
Palabras clave: Reflexión pedagógica, Acompañamiento al aula, Docencia universitaria.
Contexto
Las instituciones de educación superior dentro de su contexto, constituyen un sistema dinámico de

los componentes que las conforman: Recursos, Tecnología, Administración, Organización e Información, que
crea y proporciona servicios educativos con la calidad que la sociedad espera. En este sentido, son múltiples
los factores que intervienen en la calidad educativa de las instituciones de educación superior, entre los
cuales se destaca las competencias pedagógicas de los docentes. Al respecto, las universidades requieren
considerar en su desarrollo estratégico, condiciones necesarias para el desarrollo de sus docentes.
Desde comienzos de la década del 2000, las instituciones de educación superior han implementado
una serie de políticas dirigidas a la capacitación y asesoramiento pedagógico a docentes universitarios.
Respecto a lo anterior, se considera que la mejora de todo sistema educativo pasa necesariamente, aunque
no únicamente, por el cambio en las actitudes y la capacitación de los docentes.
81
En este contexto, la Universidad Católica de la Santísima Concepción (en adelante UCSC),

institución perteneciente al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH), ubicada en la Región
del Bíobío, Chile, ha implementado desde el año 2010 el Centro de Innovación y Desarrollo Docente (en
adelante CIDD). Dicha unidad se preocupa de fortalecer la calidad de la docencia a través de la capacitación,
investigación e innovación docente y el fortalecimiento de las competencias pedagógicas de los académicos
de la Institución. El CIDD apoya la implementación del Modelo Educativo de la Universidad en todas las
áreas de formación de pregrado, tanto para carreras técnicas como para aquellas conducentes a grado de
licenciado.
El CIDD ha implementado desde sus orígenes un Programa de Competencias Pedagógicas (PCP)

cuyo propósito es desarrollar habilidades en los docentes universitarios en las áreas de planificación y
diseño de cursos basados en resultados de aprendizaje, metodologías activas y complejas, evaluación de
resultados de aprendizaje, uso de TIC para potenciar aprendizajes y formación de comunidades docentes.
Al respecto, la implementación de dicho programa generó la inquietud del equipo CIDD sobre la incidencia
del acompañamiento al aula en la reflexión que realizan los docentes sobre sus propias prácticas. Lo
anterior, con el propósito de favorecer la permanente sistematización de sus prácticas, más aún cuando las
investigaciones en este ámbito muestran que este tipo de cambios, en la mayoría de personas, no ocurre
como consecuencia de entrar en contacto con una nueva información (Gybbs y Cofley, 2004), sino a partir
de procesos de reflexión pedagógica.
Por lo anterior, cabe preguntarse: ¿Cómo se puede apoyar a los docentes para lograr la reflexión
sobre su propia práctica?, ya que “las competencias del docente solo se pueden desarrollar como producto de
una formación-reflexión en la práctica docente” (Pimienta, 2012). De allí la relevancia del acompañamiento
al aula, como catalizador de la reflexión pedagógica.
La mayoría de las respuestas sostienen que las medidas para apoyar los cambios en la docencia
universitaria no pueden ser únicas, simples y lineales. Ante un problema complejo, pocas veces la solución es
una simple estrategia. Sin embargo, también es cierto que no todas las acciones tienen la misma incidencia,
por lo tanto, parece inteligente priorizar aquellas acciones que puedan tener una mayor incidencia en
promover la reflexión docente.
La práctica reflexiva según Schön (1996), remite a dos procesos mentales que se deben distinguir:
la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción. En este sentido Perrenoud (2010) releva que dicha
reflexión se favorece en el marco de una relación dual. En consecuencia, cobra sentido el proceso de
acompañamiento pedagógico, como instancia que favorece la reflexión sobre la práctica del docente.
Innovación implementada
Es así como UCSC, a través del CIDD diseñó un proceso de innovación educativa que tiene como
principal objetivo lograr que los docentes desarrollen una cultura de reflexión sobre sus propias prácticas,
favoreciendo la mejora continua de su docencia, por medio de un proceso de acompañamiento pedagógico.
Este acompañamiento no constituye un proceso aislado, sino que se enmarca dentro de un Programa de
Competencias Pedagógicas Integradas (en adelante PCPI) que le dota de sentido, respaldo, y sistematización.
82
La figura 1 representa el proceso de acompañamiento pedagógico implementado en la UCSC.
Figura 1: Proceso de Acompañamiento Pedagógico en la UCSC.
Fuente: elaboración propia
Respecto a lo anterior, se espera que por medio de este proceso, se alcancen resultados que
impacten en el desempeño del docente universitario en diversas áreas de pregrado, así como en la mejora
de los aprendizajes de los estudiantes, y por cierto, en la creación de espacios de reflexión y mejora.
Previo al proceso de acompañamiento pedagógico, los docentes participan de un programa

de capacitación que integra los ámbitos de metodologías activas de enseñanza aprendizaje, evaluación
para el aprendizaje y uso pedagógico de recursos TIC, para favorecer la comprensión global de la acción
docente. Esta instancia permite una inducción teórico-instrumental y al mismo tiempo, orienta sobre el
acompañamiento pedagógico que se desarrollará. Antes del acompañamiento al aula, el acompañante y
docente han establecido los parámetros de esa acción conjunta: qué se desea probar, qué se observará, con
qué instrumentos, cómo se desarrollará la sesión, entre otros.
El proceso de acompañamiento propiamente tal (ver Figura 1), se inicia con la reunión de pre-
acompañamiento, que considera participación de acompañante (miembro del CIDD) y acompañado
(Docente de Pregrado), con el propósito de socializar la planificación de una clase en un formato de
secuencia didáctica (actividades didácticas, evaluativas y uso de TIC). Esta instancia permite efectuar los
83
ajustes necesarios a la planificación de la clase, la que se convertirá posteriormente en la guía que orientará
la actuación del docente en el aula, cautelando la coherencia con el tipo de aprendizaje a desarrollar, los
tiempos destinados a las actividades, los espacios para la evaluación, entre otros.
El Acompañamiento propiamente tal, constituye una fase del proceso que contempla a lo menos
dos visitas al aula de un acompañante del CIDD al espacio de enseñanza-aprendizaje donde se desarrolla
la planificación consensuada en la etapa anterior (aula, laboratorio, auditorio, entre otros). La visita a dicho
espacio, considera la observación de criterios anteriormente consensuados con el docente que se acompaña.
Por medio de una pauta de observación, el acompañante del CIDD diagnostica fortalezas, carencias y
debilidades en el desarrollo de la clase, en función del desempeño exhibido de los estudiantes durante la
clase y de acuerdo a los propósitos establecidos.
Constituyen parte de los aspectos observados en las dos visitas consensuadas con el docente: el
uso de los recursos didácticos, la distribución de los espacios, la participación activa de los estudiantes,
las interacciones del docente con ellos, las interrelaciones entre pares, los espacios otorgados a la
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, la resolución de situaciones emergentes, entendida
como aquellas interacciones que generadas por los alumnos espontáneamente en el aula trascienden la
normatividad previamente estructurada por el profesor (Guzmán, 2001), entre otros.
La fase de Análisis implica una revisión de los aspectos favorables y desfavorables de los indicadores
de la pauta observados en el acompañamiento al aula, en donde el miembro del CIDD en conjunto con el
docente acompañado, dialogan respecto de lo observado. Este espacio es fundamental para que el docente
pueda evidenciar una reflexión desde su propia experiencia, que responda interrogantes referidas a cómo se
vio en el aula, cómo se sintió, que actividades le parecieron más asertivas, cuáles requirieron otra dirección,
qué lectura hace de su clase, entre otros. El docente, en conjunto con el acompañante del CIDD, establece
acuerdos en base a los propósitos definidos del acompañamiento. Posteriormente se realiza un seguimiento
a los acuerdos en una segunda visita al aula.
La reunión de post-acompañamiento, constituye el espacio que cierra el ciclo. Los docentes

acompañados por el miembro del CIDD, efectúan una revisión de lo que ocurrió en el proceso, lo que
posteriormente reconstruyen e interpretan por medio de una reflexión crítica que relata la experiencia de
implementación de las secuencias didácticas, así como las interpretaciones que realizan los docentes. Esta
es una fase fundamental para la verdadera toma de conciencia de los profesores en torno a su propia
experiencia, constituyéndose en un verdadero catalizador de la práctica docente.
Si bien durante el proceso de acompañamiento pedagógico es posible identificar una serie de

etapas, el asesoramiento continuo ha constituido parte importante de los desafíos en los que espera avanzar
la institución. Al respecto, destaca dentro de los avances la instalación de la cultura asociada a la reflexión
permanente y sistemática en la función docente, lo que se evidencia en espacios formales e informales,
situación que el acompañamiento docente probablemente ha estimulado.
En el sentido anterior, se espera que la experiencia del acompañamiento pedagógico favorezca

la innovación educativa al interior de la institución por medio de prácticas que en el plano personal se
84
interioricen y en el plano institucional se institucionalicen (ver figura 2), de modo de dar sustentabilidad a
las prácticas reflexivas impulsadas. Se espera que por medio del acompañamiento en aula, se favorezca la
reflexión conjunta, mediada en todo momento por la retroalimentación, de este modo, se aspira a que los
docentes identifiquen las propias claves para generar una nueva práctica docente.
Figura 2: Ciclo de la innovación de la experiencia
Fuente: elaboración propia.
Resultados
Durante los años 2013-2015, seis carreras han participado del proceso de acompañamiento
pedagógico, con un total de 116 docentes, de los cuales 58 han finalizado el proceso (50%), es decir, han
concluido con las formalidades exigidas para la certificación, que consiste en: el diseño de dos secuencias
didácticas, las dos visitas al aula y la elaboración escrita de una reflexión crítica sobre su práctica. De este
porcentaje, se obtuvo una muestra intencionada de 24 académicos, cuyos criterios de selección fueron:
pertenecer a diferentes facultades de la universidad y con una antigüedad de 5 años o más de experiencia
en docencia universitaria, de los que se presentarán resultados sobre la reflexión conjunta realizada con
especialistas del CIDD luego del acompañamiento al aula, sus reflexiones críticas finalizado el programa y la
opinión de los estudiantes en la Encuesta del Desempeño Docente y la opinión de los docentes.
85
Tabla 1: Participantes del Proceso de Acompañamiento Pedagógico
Carrera N° capacitados N° certificados Muestra

Trabajo Social 18 8 3
Medicina 21 10 4
Enfermería 23 9 4
Kinesiología 21 10 4
Nutrición y Dietética 21 18 7
Ingeniería 2012 12 3 2
Total 116 58 24
Fuente: elaboración propia
A continuación se presentan algunos resultados de las distintas fases del proceso.
Reflexión conjunta
La reflexión conjunta también se denomina “Coaching”, en el que participan el docente visitado y

un acompañante del CIDD. Respecto del coaching realizado, éste propicia un diálogo abierto cuyo propósito
es favorecer el autoanálisis de la clase efectuada. Esta instancia, permitió a los docentes identificar fortalezas
y oportunidades de mejora, y por otra parte, se encontraron los siguientes hallazgos:
Los docentes reconocen la importancia de la planificación de la clase como una herramienta de

organización y facilitación de la cobertura de las temáticas que deben abordar con los estudiantes. Además,
consideran que los cambios en las metodologías de enseñanza y aprendizaje, han propiciado una mayor
participación de parte de los estudiantes. Las entrevistas post-acompañamiento evidenciaron que los
acuerdos con los docentes acompañados, permitieron retroalimentar y modificar múltiples aspectos entre
los que se mencionan: los docentes permitieron mayor intervención de los estudiantes cuando surgen dudas
en la clase, favoreciendo la reflexión respecto de sus inquietudes y la búsqueda conjunta de respuestas. Por
su parte, los docentes intencionaron actividades con uso pedagógico de TIC, generando mayor motivación
en los estudiantes: “Google drive es un excelente software, fácil de usar y muy intuitivo, entrega un buen
soporte para la actividad colaborativa y permite una retroalimentación gráfica, clara y atractiva… frente a lo
cual mis estudiantes señalan que el uso de estas herramientas hicieron las clases más interesantes y fáciles
de estudiar, lo que incentiva a aprender más”.
En este coaching se dialogaba respecto de la importancia de explicitar el propósito de la clase,

motivar a los estudiantes, considerar sus conocimientos previos, resolver situaciones emergentes, que la
disposición de la sala permitiera el trabajo colaborativo, que el lenguaje empleado fuese comprensible para
el estudiante, utilizar variadas actividades que favorecieran el aprendizaje activo, y en la fase de cierre,
verificar si se logró el aprendizaje.
86
Los docentes perciben una mayor disposición a implementar nuevos elementos que antes no
consideraban en su clase, entre ellos, destacan algunas prácticas como las siguientes:
● Dar a conocer el objetivo de la clase.
● Uso de tecleras para monitorear el aprendizaje.
● Presentación de workshop de los trabajos realizado por los estudiantes (diseños de maquetas
sobre sistemas del cuerpo humano).
● Diseño de portafolio para recoger evidencias de fotografías de estructuras histológicas.
● Desarrollo de test online para monitorear aprendizajes.
● Desarrollo de debates.
● Diseño de guías alimentarias para distintos usuarios (colegios, ancianos, etc.)
● Simulaciones.
En cuanto a los aspectos a mejorar en las clases que implementaban los académicos y que fueron
observados por los miembros del CIDD:
● Aunque se organizaban los tiempos en la planificación, no siempre el docente alcanzaba a realizar

la retroalimentación a los estudiantes del objetivo de aprendizaje, al cierre de la clase.
● En algunos casos no fue observada la participación de los estudiantes o direccionar aún más las
preguntas, ya que no basta con decir “entendieron”, los estudiantes deben demostrar lo que han
aprendido.
Esta reflexión conjunta, implicaba además que los docentes sistematizaran sus prácticas a través
de una reflexión crítica. Al respecto, se puede plantear lo siguiente:
Reflexión crítica
El docente desarrolla un autoanálisis de su práctica docente, que contrasta en qué medida la

integración de metodologías activas, la evaluación de resultados de aprendizaje y el uso pedagógico de TIC,
se han visto impactados, describiendo si ha evidenciado episodios críticos (aciertos, dilemas, confusiones,
entre otros), las conclusiones y/o proyecciones extraídas para su docencia. A continuación, se presentan
algunos extractos de las reflexiones críticas.
Respecto a los instrumentos de evaluación no tradicionales, se destaca la apertura de los docentes

hacia su utilización: “las rúbricas proporcionan una estructura para juzgar los niveles de desempeño
de los alumnos”. En este sentido, se permitió por ejemplo la participación de los estudiantes en la co-
evaluación de exposiciones grupales e individuales, para lo cual se diseñaron las respectivas pautas y cuyas
calificaciones en general si bien fueron superiores a las asignadas por lo profesores tampoco se distanciaron
87
ampliamente. Otro docente precisa: “la aplicación de instrumentos de autoevaluación a los estudiantes, en
relación a actividades de espirometría con Software interactivo, reveló que dicha actividad demostró ser
de gran motivación e interés que facilitó la adquisición de aprendizajes complejos que con metodologías
tradicionales resultarían más difíciles de comprender y asimilar en un contexto real”.
Entre las actividades evaluativas se desarrollaron: trabajos y discusiones grupales, talleres, foro
– debates, controles de lectura y actividades integrativas, siendo estas últimas las mejores valoradas por
los docentes, seguido por los talleres y trabajos grupales, dicha información se recogió de las reflexiones
críticas. Sin embargo, la actividad que concitó mayor atracción por los comentarios señalados fue el Foro
Debate. También los profesores trabajaron con sus estudiantes utilizando informes individuales, juego de
roles, salidas a terreno y coloquios con profesionales trabajadores. “Dentro de los cambios que realicé en
mi docencia, se manifiestan a través de talleres de minuta, videos gatillantes, mapas conceptuales digitales,
juego de roles, videos informativos, entre otras”…”mi desafío es lograr alcanzar en los estudiantes procesos
cognitivos de orden superior y actitudes”.
Ya se ha mencionado la importancia que tiene la secuencia didáctica como instrumento de

planificación: “…en resumen fue motivador tanto para los estudiantes como para el docente, realizar un
plan de clases considerando el modelo formativo, favoreciendo el proceso a través de uso de tecnologías y
estrategias de evaluación de competencias, lo que se evidencia en la aprobación de todos los resultados de
aprendizaje”.
Por otra parte, algunas opiniones que emiten los docentes, a través de una encuesta online
realizada por el equipo CIDD al finalizar el proceso de acompañamiento, expresan lo siguiente: “Nosotros
ya vamos en el cuarto workshop y la retroalimentación que nos ha entregado el CIDD ha sido fundamental
para mejorar”, “Creemos importante que dentro del proceso de mejora de la docencia, las visitas que realiza
el CIDD son fundamentales, pero no solo en el proceso de aprendizaje del PCP que uno cursa, sino que más
adelante, nosotros necesitamos ayuda en crear de mejor manera una rúbrica, surgen dudas”, “Tener una
ayuda o visitas constante sería ideal”.
Opinión de los estudiantes
Por otra parte, en la Encuesta de Desempeño Docente, los estudiantes destacan los roles asumidos
por sus docentes, “Fomenta la participación de los estudiantes en todas las clases” “…excelente docente,
muy metodológica, programada y responsable con la asignatura, hizo del ramo una asignatura muy
significativa, en lo teórico, como en lo práctico, una de las cosas más destacables, es que siempre tuvo la
voluntad de responder y acogernos en su oficina para aclarar todas las dudas” “…Muy buen profesor, muy
ilustrativo, muy pedagógico, muy claro al explicar, muy abierto y atento a responder consultas tanto dentro
como fuera del aula”.
Respecto a las actividades prácticas, los estudiantes valoran favorablemente dichos espacios:
“ayudan mucho a anticiparnos al mundo laboral…” “La realización continua de talleres, laboratorios y
test semanales ayudan al aprendizaje y desarrollo óptimo del ramo…” “Nos hace trabajar en grupos, para
poder ayudarnos…” “Se nota que es ‘profesor’ y que tiene muchas bases pedagógicas para enseñar ya que
88
lo hace de manera clara…” “nos hace pensar mucho y aplicar lo expuesto en clases”.
Sin embargo, existen aspectos que mejorar dentro del desempeño docente, particularmente en el
ámbito de la evaluación: “En algunas ocasiones los alumnos manifestaron que se dieron situaciones en que
lo enseñado en clases no era congruente a la hora de, por ejemplo, la presentación de los casos clínicos por
los estudiantes…” “muchas evaluaciones, genera alta demanda de tiempo”.
Conclusiones
El proceso de acompañamiento pedagógico implementado ha permitido promover una cultura de

apertura para optimizar las prácticas de aula de los docentes, destacando por la posibilidad de interacción
“cara a cara” con un miembro del CIDD, con quien puede discutir sus fortalezas y debilidades permitiendo
la retroalimentación efectiva y oportuna. Sin embargo, esta instancia requiere de una inversión de tiempo
mayor, para atender a las particularidades de cada uno de los docentes.
El acompañamiento pedagógico permitió fortalecer las habilidades de planificación, por medio

del análisis de las planificaciones de clases de los docentes en conjunto con el acompañante, facilitando la
reflexión en torno a las estrategias a implementar y su coherencia con el tipo de aprendizaje a desarrollar,
los tiempos destinados a las actividades, los espacios para la hetero-evaluación, autoevaluación y co-
evaluación, entre otros. Lo anterior, permitió mejorar las secuencias didácticas una vez retroalimentada por
el especialista del CIDD y optimizar sus planes de clase.
Una vez efectuado el primer coaching, los docentes optimizan su segunda visita docente
potenciando la autorreflexión sobre su labor educativa. En este sentido, los docentes valoran sentirse
acompañados durante el proceso por un especialista en pedagogía. Por su parte, los docentes aprecian
manejar herramientas didácticas y evaluativas en su enseñanza, lo que asocian favorablemente al proceso
de acompañamiento pedagógico.
En cuanto a las limitaciones del acompañamiento, si bien la presente sistematización permite

diagnosticar si se va en la dirección apropiada, se requiere profundizar y priorizar en modelos de seguimiento
del acompañamiento, que permitan evaluar proceso y resultados, pero por sobre todo, el impacto efectivo que
tiene dicho acompañamiento pedagógico. El desafío es avanzar hacia un sistema de monitoreo permanente
del proceso completo, que permita dar sustentabilidad a prácticas docentes reflexivas, convirtiéndose en
una condición incorporada en la labor de los docentes.
89
Bibliografía
Gibbs, G., Coffey, M. (2004). The Impact Of Training Of University Teachers On Their Teaching Shills. Active
learning in higher.
Guzmán, M. (2001). Interacciones Emergentes: una aproximación teórica para comprender el significado
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Pérez, F. M. (2005). Las tareas de la profesión de enseñar. Madrid, Siglo XXI.
Pimienta, J. H. (2012). Las competencias en la docencia universitaria. Preguntas frecuentes. México: Pearson.
Recuperado de http://goo.gl/AWRPFj.
Schön, D. (1996). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona. Paidós.
90
Criando uma comunidade de professores que inovam e aprendem
Adriana Karam Koleski

Superintendência Educacional
adriana@opet.com.br
Solange Menezes da Silva Demeterco

Coordenação de Projetos do Ensino Superior das Faculdades Opet
soldemeterco@gmail.com
Resumo: As Faculdades Opet integram o Grupo Educacional Opet, que atua no Brasil nos níveis de Educação
Básica e Ensino Superior, com escolas e faculdades, editora, tecnologia educacional, formação de professores
e programas de gestão educacional. Sua proposta pedagógica se sustenta no paradigma da “Construção
Interativa do Conhecimento” e consiste na conjunção dinâmica dos seguintes componentes e funções:
o aluno é o principal protagonista da aprendizagem; a realidade é o objeto de estudo; o conhecimento
é o objetivo a ser alcançado; os recursos didáticos são ferramentas necessárias para a construção do
conhecimento e desenvolvimento pessoal e social; o professor é o gestor mediador do processo. Nesse
contexto, a construção do conhecimento ocorre a partir da ação efetiva do aluno, e em função dessa
ação devem estar todos os recursos, inclusive em atendimento às novas exigências que a sociedade da
informação e do conhecimento impõem à educação. É preciso mudar a forma como se vê o ensinar, rever
as práticas pedagógicas e adotar diferentes metodologias. Deparando-se com tal necessidade, percebeu-
se que era importante entender o processo de formação de professores de modo diverso do que se fazia,
pois tratava-se de uma abordagem pautada em metodologias tradicionais, muito mais expositivas do
que deveriam ser. Teve início, então, um programa de implantação de metodologias ativas, por meio do
qual o corpo docente foi incitado a inscrever projetos para que fossem acompanhados e orientados, da
Academia de Professores, um programa institucional que dá suporte acadêmico e atua especialmente na
atualização constante de seus membros, incorporando princípios, valores e práticas de conduta que servem
de referência aos professores objetivando fortalecer os professores com ferramentas didáticas e avaliações
metodológicas, além de propiciar seu desenvolvimento pessoal e profissional como um todo, bem como
de pesquisar metodologias ativas de aprendizagem; conhecer o embasamento teórico e os procedimentos
de aplicação dessas metodologias; analisar as fases que compõem cada um dos procedimentos de sua
aplicação; avaliar as experiências de aplicação nos contextos do ensino superior; formar – permanentemente
– docentes para conhecimento, aplicação e compartilhamento dos resultados da prática das metodologias
ativas de aprendizagem; produzir e aplicar instrumentos para medir quantitativa e qualitativamente o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos em disciplinas que as utilizam. As Faculdades Opet também
integraram-se ao Consórcio Laspau/STHEM Brasil. Fazer parte do Consórcio ampliou a dimensão do projeto
dentro da Instituição, pois colocou suas iniciativas em uma rede nacional e internacional de instituições com
possibilidade de troca de experiências e a responsabilidade de efetivamente implantar as metodologias
ativas, acompanhando seu resultado. A gestão do projeto pautou-se na premissa do trabalho coletivo
e colaborativo, isto é, procurando sempre compartilhar ideias, propostas, riscos e dificuldades com a
comunidade acadêmica, em particular direção, coordenação de cursos, professores e estudantes envolvidos.
O ambiente virtual tornou-se a principal ferramenta utilizada no projeto. A etapa final foi a implantação do
projeto Boas Práticas do Saber, criado para identificar e divulgar as experiências de sucesso que surgiram
durante todo esse percurso: ações inovadoras desenvolvidas a partir da alteração de práticas anteriores,
91
por meio da incorporação de novos elementos ou da combinação de procedimentos já utilizados com

resultados positivos para o ensino e a aprendizagem, novas formas de executar com sucesso uma ação
visando à eficiência e eficácia da docência. Desejava-se construir uma comunidade de aprendizagem e
oferecer aos professores a possiblidade de refletirem a respeito de suas práticas e, assim, traçarem seu
aprimoramento. Para isso foi criado um site com o mesmo nome, no qual poderiam postar seus trabalhos
para compartilhamento com a comunidade interna e externa.
Palavras-chave: Ensino superior, Metodologias ativas, Formação docente.
O contexto
As Faculdades Opet integram o Grupo Educacional Opet, que atua no Brasil nos níveis de
Educação Básica e Ensino Superior, com escolas e faculdades, editora, tecnologia educacional, formação de
professores e programas de gestão educacional.
Sua atuação educacional se baseia no Projeto Pedagógico Opet (PPO), documento que tem por
finalidade traçar os rumos da Instituição, visando à prática de sua Missão, Visão e Valores, e, assim, expressar
a sua identidade perante a comunidade social e educativa. Elaborado com a participação de representantes
de toda a comunidade educativa, constitui-se como referência para visualizar as inovações, pautar as
decisões, definir as prioridades, orientar a política de captação de recursos e o destino dos investimentos
financeiros para alcançar os objetivos educacionais. Destaca-se ainda seu importante papel como parâmetro
de controle e avaliação institucional. Dele emanam as propostas pedagógicas, os programas específicos, as
ações educativas necessárias e a projeção dos resultados desejados, visando formar cidadãos criativos,
conscientes, responsáveis e capazes de decidir os seus destinos, como membros ativos da sociedade.1
A proposta pedagógica das Faculdades Opet se sustenta no paradigma da “Construção Interativa

do Conhecimento” e consiste na conjunção dinâmica dos seguintes componentes e funções: “o aluno é o
principal protagonista da aprendizagem; a realidade é o objeto de estudo; o conhecimento é o objetivo
a ser alcançado; os recursos didáticos são ferramentas necessárias para a construção do conhecimento e
desenvolvimento pessoal e social; o professor é o gestor mediador do processo”.2
Nesse contexto, a construção do conhecimento ocorre a partir da ação efetiva do aluno e é em

função dessa ação que devem estar todos os recursos. Como o aluno aprende socialmente, a interatividade
com colegas, professores e ferramentas de aprendizagem deve ser prevista de modo a oportunizar e
enriquecer as possibilidades de aprendizagem. Trata-se de transformar a aula em espaço de aprendizagem,
congregando pessoas e simulando ambientes ou situações que espelhem a realidade, por meio do qual
o aluno possa experimentar, vivenciar e pensar as soluções que os problemas colocados exigem.2 Assim,
promove-se, de forma sistemática e progressiva, a incorporação tecnológica, entendida como imprescindível
à aquisição do conhecimento e à preparação para o exercício construtivo do trabalho e da cidadania.
As novas exigências da sociedade da informação e do conhecimento impõem à educação
1 OPET, p.9.
2 OPET, p. 11-12.
92
“demandas diferentes das tradicionais, claramente relacionadas com o desenvolvimento, em todos

os cidadãos, da capacidade de aprender ao longo de toda a vida” e “removem, de modo drástico, os
fundamentos da escola clássica e de seus modos de entender o conhecimento, bem como a informação
pessoal, social e profissional dos cidadãos contemporâneos.3 É preciso mudar a forma como se vê o ensinar,
rever as práticas pedagógicas e adotar diferentes metodologias.
Tal proposta exige do professor o cumprimento de um papel diferenciado, à medida que ele
organiza, apoia, orienta, estimula os alunos a ampliar e construir novos conhecimentos numa perspectiva
que, ao mesmo tempo abre espaço, mas exige do aluno a postura de protagonismo em relação ao seu
processo de aprendizagem. Esse novo papel para o professor, no entanto, traz desafios. Inúmeras são as
menções na literatura às dificuldades que os professores e as instituições de ensino superior enfrentam na
transição de uma aula centrada no professor para uma aula centrada no aluno.
Ainda que cientes das características dos alunos da chamada geração digital, muitos professores
ainda têm dificuldade em deixar de se posicionar como detentores do monopólio do conhecimento. Apenas
um professor que se disponha a criar teias, possibilidades de envolvimento e ocasião de enfrentamento, de
agenciamentos e que estimule a intervenção dos aprendizes como coautores da aprendizagem, investindo
em relações de colaboração, cumprirá o necessário papel de facilitador da produção do conhecimento. E
fará isso formulando problemas, provocando situações, arquitetando percursos e mobilizando a experiência
de construção colaborativa do conhecimento.4 Não é repetindo o que tem sido feito, com aulas
tradicionais e metodologias que não estimulam a formação de um aluno consciente de seu
papel na sociedade e da construção da sua própria cidadania, que se poderá efetivamente
criar as condições necessárias para que o estudante desenvolva um pensamento autônomo,
crítico e coerente5 , conforme Kenski (2012, p. 67-109), quando fala da escola do aprender.
Educar para a inovação e a mudança significa planejar e implantar propostas dinâmicas de

aprendizagem, por meio das quais se podem desenvolver concepções sócio-históricas da educação –
relativas aos aspectos cognitivo, ético, político, científico, cultural, lúdico e estético – em toda a sua plenitude
e, assim, garantir a formação de pessoas para o exercício da cidadania e do trabalho com liberdade e
criatividade, porque a escola da aprendizagem é muito diferente da escola do ensino e tem como principal
compromisso garantir a aprendizagem dos alunos. E, se há necessidade de um novo papel, trata-se de um
papel a ser aprendido pelo professor. Portanto, no contexto da inovação metodológica, o professor deve ser
entendido também como um ser “aprendente”. Essa mudança de perspectiva, no entanto, não vem sem
desafios. Entender que há um lugar para aprender também na docência é uma conclusão longe de ser óbvia,
apesar do espírito científico que deve prevalecer nas instituições de Ensino Superior. A questão é: para onde
é direcionado esse olhar de construção de conhecimentos e de ciência? A experiência da Opet demonstra
que é mais para a base de conhecimentos da área em que o professor atua do que para a própria docência.
Frente a isso, a proposta foi a de orientar o olhar do corpo docente para a docência em si.
Tal olhar trouxe à equipe de direção e coordenação de professores a responsabilidade de organizar,

apoiar, orientar e estimular os docentes a ampliar e construir novos conhecimentos numa perspectiva que,
ao mesmo tempo, lhes abrisse espaço e exigisse deles a postura de protagonismo em relação ao seu próprio
3 PÉREZ-GOMEZ, p. 67-68.
4 SILVA, p. 82-103.
5. COSTA, p. 18
93
processode aprendizagem. Deparando-se com tal necessidade, percebeu-se que era importante entender o
processo de formação de professores de modo diverso do que se fazia, pois tratava-se de uma abordagem
pautada em metodologias tradicionais, muito mais expositivas do que deveriam ser. Como chegar a uma
mudança metodológica em sala de aula, se toda a abordagem com os professores era fundamentalmente
a mesma que se desejava que ele ressignificasse?
Frente a essa constatação, iniciou-se um levantamento de que elementos deveriam ser considerados
para apoiar o corpo docente na caminhada de mudança. Sabia-se que, para mudar, o professor deveria ver
relevância na proposta, percebê-la como potencial para melhorar a aprendizagem de seus alunos e tê-la
como coerente com seu estilo. Também é necessário um ambiente seguro para a mudança – o que significa
que a IES deve oferecer um contexto facilitador e apoiador para o professor experimentar. Do contrário,
voltará para seu antigo modo de atuação, mais conhecido e com resultados minimamente comprovados.
Portanto, mais do que julgar o professor pela sua eventual dificuldade de promover mudanças em sua
metodologia de ensino, é necessário apoiá-lo nesse processo.
Outra questão a ser considerada é que, para aumentar as chances de sucesso de qualquer projeto que
implique mudança de cultura, é essencial que exista um gerenciamento de modo a se identificar, monitorar,
controlar as eventuais resistências e identificar pessoas que efetivamente venham a se comprometer com
os objetivos estabelecidos e os resultados desejados. Assim, “a gestão da mudança pode ajudar a escola a
lidar melhor com os impactos nas pessoas, processos, tecnologias, contextos, novos projetos, etc, evitando
ou removendo forças desestabilizadoras e atuando para que as novas práticas sejam continuadas, [tentando
evitar a] desmotivação e falta de credibilidade nas mudanças futuras”.6
A jornada
Acreditando, como Murici,7 que mudanças inspiram novas mudanças, no segundo semestre de
2013, as Faculdades Opet decidiram iniciar um programa de implantação de metodologias ativas. A primeira
experiência de implantação das metodologias ativas no contexto desse programa foi aplicada no segundo
semestre de 2013 e no primeiro semestre de 2014. Cinco professores do curso de Direito foram convidados
a dela participar, com o desafio de promover mudanças em sua prática docente. Todos eles tinham, no
mínimo, cinco anos de docência na IES, eram contratados com 40 horas semanais, sendo 12 delas horas fora
de sala de aula para planejamento, estudos e projetos de pesquisa, e foco na vontade de fazer a diferença
na vida dos alunos. É importante ressaltar que a adesão da coordenação de curso ao projeto foi essencial;
caso não houvesse acontecido, os projetos dos professores não teriam tido os mesmos resultados.
Os cinco docentes foram chamados a definir metodologias que gostariam de experimentar em

suas aulas. Deste grupo, originaram-se quatro projetos, tendo em vista que dois professores decidiram
trabalhar em um projeto comum. A Instituição ofereceu a eles um profissional da área de Design Instrucional
e Tecnologias Educacionais para apoiar suas iniciativas. Havia encontros presenciais em grupo e também
individuais. Os professores, junto com o profissional de apoio, também se comunicavam virtualmente.
6 MURICI, p. 158-159.
7 Idem, p. 165.
94
Num dos projetos, intitulado Processo Simulado Tributário, foram elaborados oito casos da área
tributária para os quais que se necessitava de atuação de advogado. Os casos foram entregues a oito
equipes de alunos (quatro relativos a Execuções Fiscais e outros quatro relativos a Ações do Contribuinte),
havendo sorteio dos processos, nos quais os alunos atuariam, inicialmente, como advogado do contribuinte
(defesa da execução fiscal e petição inicial nas demais) e, numa segunda etapa, como procuradores da
Fazenda, respondendo às peças da primeira fase. A decisão do processo cabia ao professor, com a correção
e a atribuição de nota. O trabalho se desenvolveu totalmente por meio eletrônico, no Ambiente Virtual de
Aprendizagem da Instituição (AVA), em paralelo às aulas expositivas, sempre deixando claro que o objetivo
não era saber qual seria a equipe “vencedora”, mas sim avaliar as peças e os argumentos.
A percepção do professor coordenador desse projeto em questão foi a de que os alunos saíram
da passividade e buscaram respostas em diversas fontes, discutindo entre si a respeito da melhor forma
de trabalhar os processos, o que implicou na melhoria do aproveitamento das aulas expositivas sobre o
assunto.
Já a percepção dos alunos foi verificada a partir de um questionário com quatro perguntas,
aplicado aos alunos envolvidos. Questionados sobre o valor da atividade para o estudo do conteúdo da
disciplina de Processo Tributário, 98,65% dos alunos consideraram a atividade importante, enquanto apenas
0,68% não a consideraram desse modo. O restante não soube responder. A aplicação da metodologia ativa
junto com as aulas expositivas, para 92,57% dos alunos, foi produtiva. Outros 4,73% disseram que apenas
a metodologia ativa seria melhor, enquanto que, para 2,03%, somente as aulas expositivas bastariam. Uma
pequena parcela (0,68%) disse não poder avaliar a experiência. Mas um dos dados mais relevantes foi
verificar que 96,62% dos alunos disseram que aprenderam mais com a utilização dessa metodologia, contra
2,03% que afirmaram aprender menos e outros 1,35% que se mostraram resistentes a ela.
A quarta questão (relativa às habilidades que os alunos percebiam que haviam podido desenvolver)
mostrou que as metodologias ativas melhoraram seu desempenho acadêmico; por isso, solicitaram que
essa metodologia continuasse a ser aplicada naquela e em outras disciplinas. Ainda que os indicadores
precisem ser aprimorados para que a avaliação seja mais objetiva, foi uma amostra de que os alunos
realmente querem estar à frente do processo de construção do seu conhecimento.
Resultados do projeto
Assim, a partir desse trabalho inicial, as Faculdades OPET começaram a mapear a utilização de
metodologias ativas em suas unidades, a fim de que futuras ações pudessem ser programadas e realizadas.
Tornou-se fundamental investigar em que medida a instituição estava efetivamente colaborando para tornar
a aprendizagem mais significativa para seus alunos, qual o grau de satisfação de seus professores com os
resultados alcançados e, finalmente, como se poderia promover melhorias no desempenho acadêmico. O
trabalho desenvolvido com as metodologias ativas deve ser colaborativo, promovendo o desenvolvimento
da habilidade de aprender entre pares ou em grupo e estimulando o estudo individual, de acordo com os
interesses e o ritmo de cada estudante. Para que o professor assuma esse papel é necessário que planeje
previamente suas aulas e que, além do domínio prático dos temas e conceitos, exerça liderança democrática.
95
A partir da ação inicial desses professores e por meio da Academia de Professores8, o corpo docente
foi incitado a inscrever projetos para que fossem acompanhados e orientados. Foram 17 professores inscritos
em nove projetos, envolvendo alunos de diferentes cursos. Essa iniciativa teve os seguintes objetivos:
pesquisar metodologias ativas de aprendizagem; conhecer o embasamento teórico e os procedimentos
de aplicação de metodologias ativas de aprendizagem; analisar as fases que compõem cada um dos
procedimentos de aplicação de metodologias ativas de aprendizagem; avaliar as experiências de aplicação
de metodologias ativas de aprendizagem nos contextos do ensino superior; formar – permanentemente –
docentes para conhecimento, aplicação e compartilhamento dos resultados da prática das metodologias
ativas de aprendizagem; produzir e aplicar instrumentos para medir quantitativa e qualitativamente
o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos em disciplinas que utilizam metodologias ativas de
aprendizagem e capacitar o corpo docente sobre o tema “metodologias ativas”.
Também no ano 2014, as Faculdades Opet integraram-se ao Consórcio Laspau/STHEM Brasil9.

Fazer parte do Consórcio ampliou a dimensão do projeto dentro da Instituição, pois colocou suas iniciativas
em uma rede nacional e internacional de instituições com possibilidade de troca de experiências e a
responsabilidade de efetivamente implantar as metodologias ativas, acompanhando seu resultado. Deste
modo, as atividades internas se inseriram em um contexto ampliado de inovação educacional. Inovação aqui
é vista como melhoria, aperfeiçoamento e, cada vez mais, reorganização de projetos pedagógicos, com foco
na interdisciplinaridade, na revisão dos currículos e na aprendizagem ativa.
Com a entrada no consórcio, foi criada a Coordenação de Projetos do Ensino Superior, com a
responsabilidade de gerenciar as ações planejadas para a implantação das metodologias ativas na
instituição, com o apoio de um grupo de estudos que passou a compartilhar o conhecimento teórico e
prático adquirido. Assim surgiram as oficinas de capacitação de docentes, no formato de workshops, nas
quais as metodologias mais utilizadas são apresentadas ao corpo docente da IES, na modalidade híbrida
– presencial e EAD, pelo AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem). Os professores aderiram, ainda que de
forma incipiente, às capacitações e com elas começaram a mudar sua prática docente e buscaram conhecer
diferentes metodologias. Inscreveram-se para essas oficinas 32% dos professores da IES.
8 A Academia de Professores é um programa institucional que dá suporte acadêmico e atua especialmente na atualização constante de seus membros, incorporando
princípios, valores e práticas de conduta que servem de referência aos professores. O objetivo é fortalecer os professores com ferramentas didáticas e avaliações meto-
dológicas, além de propiciar seu desenvolvimento pessoal e profissional como um todo.
9 Consórcio de instituições de ensino superior brasileiras que visa capacitar professores, em parceria com a Laspau - Programa Acadêmico e Profissional para as
Américas, afiliado à Universidade de Harvard.
96
A gestão do projeto pautou-se na premissa do trabalho coletivo e colaborativo, isto é, buscando

sempre compartilhar ideias, propostas, riscos e dificuldades com a comunidade acadêmica, em particular
direção, coordenação de cursos, professores e estudantes envolvidos. Uma das estratégias iniciais foi
pontuar aspectos considerados relevantes para justificar o projeto, tais como a falta de motivação de
alunos (evasão/reprovação) e professores; a necessidade de contemplar a inter e a transdisciplinaridade; os
indicadores que apontam para melhoria do desempenho acadêmico dos estudantes após a implantação das
metodologias ativas e as novas demandas internas e externas para as instituições de ensino. Os professores
foram, então, instigados a refletir sobre a sua prática docente e seu papel no processo educativo. Foram
propostas discussões sobre assuntos relacionados ao contexto atual da educação no ensino superior, tais
como o papel da tecnologia da educação, a interdisciplinaridade, o perfil dos alunos chamados de nativos
digitais, o novo papel do professor, entre outros.
Como desdobramento desses momentos de debate, investiu-se amplamente na Academia de

Professores como o meio para a constante qualificação de seu corpo docente, já que, para as Faculdades OPET,
as ações de capacitação docente têm como objetivo a ampliação do conhecimento e a operacionalização do
trabalho docente em sala de aula dentro de uma visão mais abrangente do processo de ensino-aprendizagem.
Acredita-se que a formação permanente do professorado requer um clima de colaboração e que, para
isso, é preciso “considerar que a formação sempre deve ser desequilíbrio, desaprendizagem, mudança de
concepções e de práticas educativas, as quais permitem resolver situações problemáticas.”10 Partiu-se também
da premissa de que, nas instituições de ensino, a espiral do conhecimento se articula e se prolifera quando
os conhecimentos são repassados constantemente, quando os professores disseminam as informações e
tornam-se bem-sucedidos nas áreas em que atuam, tornando-se “criadores do conhecimento”, sendo o
“negócio principal” a inovação constante, preferencialmente a partir do incentivo ao compartilhamento
de conhecimento em equipes.11Assim, foram ministrados cursos, palestras, seminários, painéis e oficinas
para auxiliar a discussão e a implementação de novas práticas de ensino. As boas práticas desenvolvidas
nas várias instâncias da atividade acadêmico-pedagógica nessas oportunidades foram partilhadas entre os
docentes e seus coordenadores.
O AVA tornou-se a principal ferramenta utilizada no projeto, especialmente como repositório do

material utilizado pelos palestrantes e professores facilitadores durante os oito encontros mensais e as três
oficinas/workshops na modalidade híbrida (presencial e EAD), acontecidas ao longo de 2014-5, além de
ser o canal de comunicação entre os professores e multiplicadores. Os professores inscreviam seus projetos
e, em seguida, eram chamados para reuniões com o Comitê criado para acompanhamento e avaliação dos
projetos inscritos a partir dos seguintes indicadores: aplicação de uma metodologia ativa; implementação;
registro e documentação; apresentação de indicadores; criatividade e inovação.
A cada reunião foram dadas orientações aos professores para que seus projetos avançassem,
tendo como meta a apresentação dos melhores cases, no formato “TED Talks” (outro aprendizado decorrente
do projeto). Os projetos selecionados se mostraram inovadores e chamaram a atenção pela simplicidade,
uma vez que nenhum deles exigiu grandes investimentos ou recursos tecnológicos, o que mostra que as
metodologias ativas podem ser utilizadas em diferentes contextos educacionais. Considerando-se que as
metodologias ativas promovem a autonomia, o autogerenciamento e a corresponsabilidade do discente
pelo seu próprio processo de formação, sua implantação nos cursos da instituição tornou-se uma meta.
10 IMBERNÓN, p. 111.
11 RUGGIERI, Ruggero. A importância da gestão do conhecimento nas instituições.
Disponível em: http://www.tiespecialistas.com.br/2010/10/a-importancia-da-gestao-do-conhecimento-nas-instituicoes/5/10/2010. Acessado em 7/11/2015.
97
As metodologias ativas apresentadas aos professores nas oficinas e palestras da Academia

envolveram os estudantes em intenso processo de síntese e aplicação de conhecimentos, permitindo
ancorá-los na reflexão-ação-reflexão, permitindo o trabalho em projetos experimentais simulados e em
projetos de casos reais. O professor podia optar pela adoção de uma metodologia com a frequência que
julgasse adequada ao conteúdo/disciplina: durante quase todas as aulas, semanalmente, apenas em uma
ou outra aula, algumas vezes, com grandes intervalos ou intervalos semanais. Sabia-se, também, que era
muito importante que o aluno conhecesse o plano de ensino e acompanhasse o planejamento do curso
para que se estabelecesse um acordo pedagógico no qual ficava claro que se estaria mudando o formato
das aulas e que eles seriam convidados a desenvolver outro tipo de trabalho antes, durante e depois da
sala de aula. Quanto mais clareza houver em relação à proposta, menos conflitos e resistência o professor
encontrará por parte de seus alunos.
Ponto de chegada e nova partida
O projeto de implantação de metodologias ativas de aprendizagem na Faculdade OPET encontra-

se em desenvolvimento e continua a haver a preocupação de apoiar os professores nessa mudança,
oportunizar sua formação continuada, apresentando-lhes as diversas metodologias (embasamento teórico
e orientações práticas), a fim de que o aluno seja capaz de se autogerenciar e ser corresponsável pelo seu
processo de conhecimento. Para isso, é necessário também uma docência que reconheça a aprendizagem
como construção do “aprendente”.
Os primeiros resultados, após os alunos serem questionados quanto a aplicação de metodologias

ativas em diversas disciplinas, mostram resposta positiva, quase unânime, quanto essas metodologias,
tal como aconteceu no projeto-piloto do curso de Direito. Foi possível observar um relativo aumento da
capacidade de argumentação e persuasão, da capacidade de trabalhar em equipe, melhores condições para
tomada de decisões e aplicação prática dos conhecimentos teóricos. Os resultados apontam não só para
a necessidade de se manter as inovações na prática pedagógica, mas também para a vontade dos alunos
de realizarem outras atividades com metodologias diversas ao longo dos cursos. Destaca-se como positiva
a adesão dos alunos às atividades propostas. As atividades realizadas influenciaram o comportamento
durante as aulas e tiveram impacto positivo no aumento da frequência dos alunos às aulas. Os índices estão,
em sua maioria, acima dos 70% de ganhos em relação à aula expositiva tradicional.
A IES sabe que tem um grande desafio ao se propor implementar aprendizagem ativa, já que
são necessários processos de mudanças na cultura institucional, especialmente na área acadêmica. Esse
novo perfil do aluno do ensino superior na atualidade ainda é uma novidade e requer uma série de outras
mudanças: atitude dos professores, concepção de avaliação, infraestrutura e capacidade da IES criar vínculos
entre ensino, aprendizagem e tecnologia. Um dos aspectos mais importantes no projeto de implantação de
metodologias ativas de aprendizagem foi perceber, nessas novas formas de ensinar, um grande potencial
para atender às necessidades tanto das instituições quanto dos professores e também dos alunos.
A próxima etapa é a implantação do projeto Boas Práticas do Saber, criado para identificar e
divulgar as experiências de sucesso que surgiram durante todo esse processo. Boas práticas são ações
inovadoras desenvolvidas a partir da alteração de práticas anteriores, por meio da incorporação de novos
elementos ou da combinação de procedimentos já utilizados com resultados positivos para o ensino e a
98
aprendizagem, novas formas de executar com sucesso uma ação visando à eficiência e eficácia da docência,
por exemplo. O objetivo é estimular a busca e a divulgação das melhores práticas, visando à melhoria
do desempenho profissional, da aprendizagem e dos resultados acadêmicos, por meio de identificação
e divulgação das melhores práticas no âmbito dos cursos e dos campi da IES, e valorizar a participação,
reconhecendo que cada prática desenvolvida resulta de dedicação, criatividade e experiência pessoal para
seu planejamento e implementação. Deseja-se construir uma comunidade de aprendizagem e oferecer aos
professores a possiblidade de refletir a respeito de suas práticas e, assim, traçar seu aprimoramento. Para
isso foi criado um site com o mesmo nome, disponível para os professores desde o final de 2015, ambiente
em que podem postar seus trabalhos para compartilhamento com a comunidade interna e externa.
O que se aprendeu-se, então? Que a mudança só faz sentido quando adquire significado pessoal,
quando há a possibilidade de escolha e de autoria no processo. Que há grande valor no trabalho colaborativo,
estabelecendo-se um clima de confiança e apoio mútuo, fundamental para a continuidade do processo. Que
o professor se interessa, sim, em mudar e melhorar suas aulas e que faz grande diferença encontrar um
ambiente que acolha a inovação e o risco inerente às mudanças.
Sabe-se que a aprendizagem ativa e as metodologias inovadoras não resolvem todos os

problemas da educação e da carência dos estudantes se sua implementação não for muito bem planejada.
E, obviamente, pode haver resistência dos professores, dos estudantes e de gestores. Mas a resiliência
nos processos de mudança é necessária. Planejamento, vontade de assumir riscos, diálogo com o corpo
docente e discente, capacidade de reorganizar o projeto acadêmico, assertividade, cooperação nacional e
internacional, formação de redes para a troca de experiência e líderes engajados são alguns dos ingredientes
para que a IES tenha sucesso na implementação dos processos de aprendizagem ativa.
99
Costa, Ivanilson. Novas tecnologias e aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.
Imbernón, Francisco. Formação permanente do professorado. Novas tendências. São Paulo: Cortez, 2009.
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Murici, Izabela; Chaves, Neuza. Gestão para resultados na educação. Nova Lima: Falconi, 2013.
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e de ação. IN: Sacristán, José Gimeno et al. Educar por competências: o que há de novo? Porto Alegre:
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Silva, Marco. Os professores e o desafio comunicacional da cibercultura. IN: Freire, Wendel (Org.). Tecnologia
e educação: as mídias na prática docente. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2008.
100
A jornada de inovação em uma instituição de ensino superior

no Brasil: experiências, resultados e desafios
José Artur Teixeira Gonçalves1

nepe.coordenador@toledoprudente.edu.br
Rosana da Silva Santos Jurazeky1
atividades@toledoprudente.edu.br
Viviani Priscila Piloni Vilhegas1
cit.coordenador@toledoprudente.edu.br
Fernanda de Matos Lima Madrid1
fm.com@ig.com.br
Carlos Eduardo Turino1
coord.eng.prod@toledoprudente.edu.br
Eduardo Luís Couto1
neet.gestor.social@toledoprudente.edu.br
Ana Paula Ambrósio Zanelato Marques1
cit.financeiro@toledoprudente.edu.br
Eli Candido Jr.1
ead.coordenador@toledoprudente.edu.br
Neuza Aparecida Gibim1
psicopedagoga@toledoprudente.edu.br
Resumo: O artigo relata a experiência de inovação acadêmica em uma IES brasileira, buscando articular
o que é singular (o contexto da instituição e seus alunos) e o geral (mercado e mudanças no cenário
pedagógico). Assim, o relato estrutura-se em 4 tópicos: 1) O perfil real e o perfil desejado do aluno em um
cenário de inovação; 2) A articulação do processo de mudanças Institucionais a uma rede; 3) As metodologias
ativas implementadas para aprendizagem ativa e discussão de resultados; 4) A importância dos projetos
“mão na massa” para a aprendizagem ativa e seu ancoramento em necessidades da comunidade. O artigo
discute dados qualitativos e quantitativos coletados em pesquisa na própria IES (perfil geracional, estilos
de aprendizagem, resultados de aplicação das metodologias) à luz de referenciais teóricos de inovação
pedagógica (Mazur, Michaelsen, Kozanitis, Morell, Prince, entre outros). Por fim, busca sintetizar os pontos
principais do case.
Palavras-chave: Inovação acadêmica, Aprendizagem Ativa, Metodologias Ativas.
1 Centro Universitário Antônio Eufrásio de Toledo de Presidente Prudente
101
Introdução
O presente texto visa compartilhar a experiência de inovação acadêmica em um centro universitário

brasileiro, procurando identificar os aspectos norteadores e os resultados dessa jornada ainda em curso.
Embora cada instituição possua sua realidade própria e esteja inserida em um contexto particular, espera-se
que a sistematização dos aprendizados venha a contribuir para o diálogo com outras instituições de ensino
latino-americanas cujos esforços estejam direcionados à inovação do ensino superior.
A instituição protagonista desse relato (Centro Universitário Antônio Eufrásio de Toledo de

Presidente Prudente) já havia completado seu cinquentenário quando decidiu implantar uma política de
inovação acadêmica em seus 11 cursos de graduação.2 A despeito de ser uma instituição tradicional no
interior do Estado de São Paulo (Brasil) e de possuir indicadores oficiais de excelência educacional com
expressão nacional,3 a instituição iniciou em 2013 um processo de mudanças pedagógicas. Na origem da
decisão, a tomada de consciência diante das transformações nos perfis dos alunos e do mercado de trabalho
e o desejo constante de melhoria.
A experiência que se pretende relatar abrange inovações pedagógicas relativas à adoção de

metodologias ativas e fundamenta-se em quatro pontos centrais: (1) a compreensão do perfil dos estudantes
em um cenário acelerado de transformações; (2) a construção de redes de colaboração para a inovação; (3)
a definição de metodologias de ensino adequadas à formação de estudantes para o mercado de trabalho;
(4) projetos “mão na massa” e sua interação com os problemas da comunidade.
Aprender com os estudantes
A implantação de uma política institucional de inovação acadêmica deve ter sua centralidade no
estudante, levando-se em conta o aluno “real” e o perfil de egresso que se deseja formar.
Quanto ao aluno “ideal”, isto é, aquele que o mercado procura, espera-se que este seja dotado
de habilidades intangíveis (soft skills), entre as quais, autoconfiança, habilidades sociais e de comunicação,
automotivação, liderança e trabalho em equipe, mobability (habilidade de cooperar e trabalhar em grandes
grupos simultaneamente), protovation (inovação destemida em contextos de mudanças aceleradas) e
emergensight (habilidade para lidar com resultados inesperados e em situações de complexidade), entre
outras (Morell, 2014; Musa et al., 2012). No tocante ao estudante “real”, é preciso que as instituições
de ensino envidem esforços de pesquisa para melhor conhecê-lo. Trata-se de fazer o que chamamos de
“aprender com os estudantes”, conhecer suas preferências e perfil.
No curso da introdução das mudanças pedagógicas na IES, duas pesquisas significativas foram
realizadas junto ao corpo discente: a primeira, traçando o seu perfil geracional e de preferências de
aprendizagem. A segunda buscou conhecer os estilos de aprendizagem predominantes no alunado a partir
da aplicação do Questionário de Estilos de Aprendizagem Honey-Alonso em sua versão adaptada para o
português por Miranda e Moraes (2008, p. 4-28).
2 Direito, Administração, Ciências Contábeis, Serviço Social, Ciências Econômicas, Sistemas de Informação, Gestão Financeira, Marketing, Arquitetura e Urbanismo,
Engenharia de Produção e Engenharia Civil.
3 Em 2014, a IES figurou como a primeira em um ranking dos 30 melhores centros universitários brasileiros, levando-se em conta o Índice Geral de Cursos, indicador
oficial que tem como parâmetro o desempenho dos alunos no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, a qualificação do corpo docente e a infraestrutura. Cf.
PATI, Camila. As melhores universidades do Brasil, segundo o MEC. Revista EXAME. Disponível em: <http://exame.abril.com.br/carreira/noticias/as-melhores-universida-
des-do-brasil-segundo-o-mec> Acesso em 10 nov. 2015.
102
O primeiro levantamento, quali-quantitativo, procurou problematizar quem são os estudantes e

como aprendem (Gonçalves Y., 2014). Para tanto, a pesquisa selecionou como amostra os ingressantes por
meio dos processos seletivos da IES no período 2013-2014. Com relação ao perfil do aluno, o estudo ratifica
a ocorrência do aumento de estudantes nas faixas etárias referentes a menores de 21 anos, sobretudo
nascidos a partir da década de 1990 e que têm sido denominados pela literatura como “Geração Z”.
Conforme o estudo, 80,12% dos estudantes investigados situam-se no estrato geracional Z. Alunos na faixa
transicional Z/Y (22 a 25 anos) eram 9,52%, na Geração Y (de 26 a 35 anos) 7,70% e os com mais de 35
anos correspondiam a apenas 2,66% da amostra.
Figura 1: Perfil geracional dos alunos ingressantes na IES, conforme os processos seletivos 2013-2014.
Elaboração dos autores.
Partindo da premissa de que os indivíduos da Geração Z são nativos digitais, ativos e abertos
às experiências, imediatistas e individualistas, o estudo procurou levantar indicadores de aprendizagem
para esclarecer quais metodologias de ensino mais se ajustam ao seu perfil (Gonçalves Y., 2014). A partir
da questão aberta “Como você aprende?”, a pesquisa chegou a nove indicadores sobre as preferências
de aprendizagem dos próprios alunos. Destaca-se a inovação/dinamicidade/criatividade (contemplam
indicadores que apontam a preferência por aulas diversificadas e dinâmicas), uso de tecnologia nas
metodologias de ensino, interação/motivação/diálogo (reforça o desejo do estudante de participar e de ser
ouvido), postura diante da aprendizagem predominantemente hedonista (prazer, espontaneidade e diversão
aparecem como indicadores necessários à aprendizagem na visão do aluno). Por outro lado, somado às
inovações tecnológicas, o estudante revela a necessidade de aliar o tradicional ao moderno, o ensino
tradicional a novos métodos.
103
Outro estudo, aplicado em uma amostra de 43,04%4 dos estudantes de graduação da IES,
identificou os seus estilos de aprendizagem. O conceito de estilo de aprendizagem é multifacetado
e complexo, sendo descrito em termos de “comportamento, preferências, predisposições, tendências
processo de tratamento da informação, representação de situações de aprendizagem, ou ainda em termos
de dimensões da personalidade” que refletem, segundo Miranda e Morais (2008, p. 7) uma “preferência
profundamente enraizada que um indivíduo tem relativamente a um tipo particular de aprendizagem”.
Seguindo a categorização de Honey e Mumford, Miranda e Morais (2008, p. 10) elencam quatro estilos de
aprendizagem (ativo, reflexivo, teórico e pragmático), bem como seus traços marcantes: os ativos valorizam
a experiência e novas tarefas; os reflexivos observam e analisam os dados; os teóricos são metódicos e
estabelecem teorias; já os pragmáticos gostam de aplicar a ideia.
Com a aplicação do Questionário de Estilos de Aprendizagem Honey e Alonso foi possível

identificar a prevalência do estilo reflexivo entre os estudantes: Reflexivo (50%); Teórico (21%); Ativo
(18%); Pragmático (11%).
A prevalência do estilo reflexivo é coerente com o indicador de aprendizagem “tradicionalista”

identificado por Gonçalves Y. (2014), uma vez que tal estilo caracteriza-se por uma postura mais “distanciada”
e “assimiladora” do estudante, condizente com o ensino tradicional.5
Ante a necessidade do mercado por profissionais com habilidades do século XXI (trabalho em
equipes, inovação e criatividade, resolução de problemas) e diante do perfil real do seu estudante (desejoso
por participação, mas individualista; tecnológico, mas com perfil mais “captador”/”assimilador”), a IES
decidiu pensar em estratégias pedagógicas capazes de promover outras habilidades e competências nos
estudantes, dirigidas tanto para os conteúdos conceituais quanto para os procedimentais e atitudinais,
tornando-os autônomos e autores de sua própria aprendizagem.
Criar redes de colaboração e suporte para inovação
O processo de inovação em uma instituição de ensino superior enseja um suporte humano, material
e financeiro (Kozanitis, 2014). Em nossa experiência institucional, três aspectos desse background merecem
destaque: a criação de uma política institucional; a articulação da IES a uma rede nacional e internacional
de instituições para inovação; o fortalecimento dos stakeholders internos para inovar o cenário pedagógico.
Em 2013, a Toledo Prudente implantou o Laboratório de Apoio Pedagógico em Inovação Acadêmica.

O LAP, sigla pelo qual é conhecido, é responsável pela operacionalização da política de inovação acadêmica
na IES,6 promovendo o estudo, adaptação e multiplicação das metodologias ativas e outras inovações
pedagógicas. Compete ao LAP o suporte pedagógico ao docente para a mudança educacional.
Antes e depois da criação do LAP, a articulação com outras redes de inovação tem sido decisiva
para o projeto da IES. Integrar missões técnicas internacionais – Harvard e MIT (2012), Toronto, Waterloo,
McMaster e HEC Montréal (2013), Warwick, Oxford e Trinity College (2014) –, promover intercâmbio com
4 A pesquisa obteve 1.163 questionários de um total de 2.702 estudantes de graduação da IES.
5 A literatura qualifica o estilo reflexivo também como “observador, assimilador, lento, distante, receptivo e captador de dados”. Estilos (http://www.estilosdeaprendizaje.
es/).
6 O site do LAP pode ser visitado no endereço: http://toledoprudente.edu.br/paginas-573_inovacaoacademica.aspx.
104
o LMI (Laboratório de Metodologias Inovadoras) da UNISAL-Lorena e a adesão, em 2014, ao Consórcio

STHEM Brasil-Laspau, são marcos relevantes na jornada institucional de inovação. As redes permitem a
criação de sinergia, compartilhamento de recursos, feedback mútuo e troca de experiências.
Os stakeholders internos também precisam ser fortalecidos para a adoção de uma mudança na
cultura pedagógica. A exemplo do perfil dos estudantes e de suas necessidades, a IES precisa conhecer o perfil
dos docentes e buscar aliados em seu projeto. Inicialmente, um pequeno grupo de professores motivados
iniciam as mudanças. Depois, por meio de capacitações pedagógicas e espaços de troca de experiências,
outros professores vão experimentando as metodologias, obtendo resultados e compartilhando com os
demais docentes7.
Deste modo, um ano após a implantação do LAP o número de professores inovadores correspondia
a 25% dos docentes da instituição (percentual aferido pelo registro das metodologias utilizadas nas aulas
no portal acadêmico da IES)8. Com base na informação preenchida pelos professores, o LAP pode coletar
dados acerca da utilização das metodologias ativas durante o período de um ano, bem como foi possível
chegar a um perfil dos docentes “inovadores”.
Figura 2: Perfil geracional do corpo docente e dos docentes com perfil inovador no uso de metodologias
de aprendizagem
Tabulando-se os dados obtidos, percebeu-se que o grupo de professores que mais aplicou as
metodologias ativas é aquele com maior titulação: 33% com título de doutor, 31% com mestrado e os demais,
28%, especialistas. Ao verificar-se o tempo de contrato dos docentes que aplicaram as metodologias ativas,
observou-se que 66% deles estão lecionando na instituição entre 7 a 12 anos, diminuindo significativamente
7 Com a finalidade de compartilhamento, o LAP promove, duas a três vezes no semestre, o “Café com Inovação”, momento de diálogo entre os professores que estão
utilizando as metodologias para troca de experiências.
8 Uma pesquisa em curso indica, preliminarmente, que o percentual de professores que adotam as metodologias ativas na IES saltou de 25% para 35% do corpo docente
de 2014 para 2015.
105
à medida que o docente tem mais tempo de casa, e não tão significativamente aqueles que estão entre 1
a 6 anos de contratação. Outro dado significativo refere-se ao perfil geracional. Verificou-se que 34% dos
utilizadores das novas metodologias pertencem à geração Y, 21% à geração X (acima de 35 a 52 anos) e
6% à geração Baby Boomer (acima de 52 anos). Embora a composição etária dos docentes da instituição
seja predominantemente X, os mais jovens (geração Y) e os docentes com maior titulação foram os que
se engajaram com maior prontidão à política de inovação da IES. Aqueles com mais tempo de casa e mais
idade foram os mais resistentes.
Diversificar metodologias para aprendizagem ativa
A diversidade de estilos e preferências de aprendizagem dos alunos e as habilidades desejadas para

os profissionais do século XXI estimularam a adoção, no contexto institucional, de metodologias de ensino
centradas nos estudantes, ao lado das tradicionais, centradas no professor, que têm na aula expositiva o seu
maior apanágio. Isso, por se entender que metodologias ativas de aprendizagem favorecem a aquisição de
conteúdos e de competências e habilidades, necessárias ao profissional em “formato T”9.
Diante deste cenário, as metodologias adotadas para implantação em uma primeira fase do projeto
de inovação da Toledo Prudente (até 2016) foram: Peer Instruction (Aprendizagem entre os Colegas), Team-
Based Learning (Aprendizagem Baseada em Equipes), Problem-Based Learning (Aprendizagem Baseada
em Problemas) e Project-Based-Learning (Aprendizagem Baseada em Projetos). A bibliografia sobre as
referidas metodologias é bastante extensa, mas destacam-se os referenciais norteadores de Mazur (2015),
Michaelsen, Sweet & Parmelee (2008), Serva (2014), Ribeiro (2010), Stolk et al. (2009), Bender (2014) e
Musa et al. (2012).
Tais metodologias têm em comum sua ênfase na aprendizagem ativa. Conforme Michael Prince
(2004), a aprendizagem ativa define-se por métodos de instrução que envolvem os alunos no processo
de aprendizagem, diferentemente do ensino tradicional, no qual os alunos recebem passivamente as
informações de um instrutor por meio de palestras, as chamadas “aulas expositivas”.
Com base em pesquisas sobre a utilização das metodologias ativas na IES, observou-se que estas
produzem alto impacto na aprendizagem e na aprendizagem profunda, além de irem ao encontro das
necessidades percebidas (os perfis ‘real’ e ‘ideal’): 1) Metodologias centradas no aluno; 2) Dinamismo na
condução das aulas; 3) Aprendizagem entre pares/equipes, estimulando habilidades de interação social,
resolução de conflitos e comunicação; 4) Integração entre teoria e prática e desenvolvimento de habilidades
“mão na massa”; 5) Pensamento crítico; e 6) Aprendizagem centrada na resolução de problemas e em
pesquisa.
Pontualmente, serão relatadas algumas percepções sobre resultados alcançados com o Peer
Instruction, Team-Based Learning e Problem-Based Learning, baseando-se em pesquisas do LAP,
nomeadamente nos trabalhos de Gonçalves e Turino (2015), Couto e Jurazeky (2015) e Marques e Vilhegas
(2015).
9 ‘T-shaped Professional’ é como tem sido chamado o profissional desejado pelo mercado, que deve reunir competências multidisciplinares (vértice horizontal do T) e
conhecimento aprofundado em sua disciplina (verticalidade). Cf. MORELL, 2014.
106
O Peer Instruction, metodologia preconizada pelo físico Eric Mazur, envolve e motiva os alunos por
meio de um processo pedagógico estruturado em questionamentos e discussões entre os colegas, conforme
a seguinte sequência didática: 1) estudo prévio; 2) breve exposição do tópico conceitual pelo docente; 2)
aplicação de testes conceituais utilizando dispositivos de aferição de aprendizagem (clickers, cartões, show
hands), verificando-se imediatamente o percentual de aprendizado da sala; 3) o professor estimula os
alunos para que discutam as questões conceituais, sobretudo quando o percentual de acerto fique entre
30% e 70%10, repetindo a aferição (Mazur, 2015). Com base nos relatos dos docentes que aplicaram o Peer
Instruction (Couto; Juraseky, 2015), verificou-se que a metodologia potencializou o processo educacional
qualificando o conhecimento adquirido pelos alunos assim como possibilitou mais dinamicidade, reflexão e
aprofundamento do conteúdo de suas aulas. Dificuldades com tecnologia (clickers ou dispositivos móveis,
falhas na conectividade) podem desestimular a adoção do Peer Instruction, no entanto, a metodologia em
si é mais importante do que a tecnologia utilizada para auxiliar a aferição da aprendizagem.
A experiência com o Team-Based Learning tem sido extremamente significativa. A metodologia,

desenvolvida por Larry Michaelsen (Michaelsen, Sweet & Parmelee, 2008), estrutura-se em: 1) estudo
individual prévio; 2) teste individual; 3) teste em grupo; 4) contestação; 5) feedback; 5) atividades de aplicação
e problematização dos conceitos. Verificou-se, com a introdução da metodologia, que os alunos passaram a
ter maior envolvimento e comprometimento, integração de estudantes em grupos heterogêneos e melhoria
no processo de aprendizado. Resistência na formação de grupos heterogêneos e não por afinidades e falta
de compromisso do aluno com a leitura prévia podem dificultar a implementação do TBL (Marques; Vilhegas
2015), mas os resultados positivos encorajam a superação de entraves que estão relacionados à mudança
de cultura de aprendizagem.
O PBL é um método de ensino caracterizado pelo uso de problemas, reais ou semelhantes aos reais,
por meio do qual os estudantes adquirem conhecimentos relativos a conteúdos específicos e desenvolvem
habilidades e competências para resolução de problemas e pensamento crítico (Ribeiro; Mizukami 2005). A
metodologia é bastante diversificada quanto aos seus formatos, indo do modelo curricular, como preconizado
pelas universidades de McMaster e Maastricht, até a adoção pontual em segmentos da aula, chamado post-
holing (Ribeiro, 2010). Na Toledo Prudente, o PBL tem sido adotado em formato parcial (em uma ou mais
disciplinas de um curriculum convencional) e post-holing (aplicação pontual em uma disciplina baseada em
aulas expositivas). Os resultados são altamente positivos. Dos professores que aplicaram a metodologia,
90% apontaram como alta ou muito alta a motivação dos alunos, bem como indicaram como alto (70%) ou
muito alto (30%) o fator de aprendizado com o estudo de problemas (Gonçalves; Turino, 2015).
A comparação entre resultados obtidos com aprendizagem ativa e aprendizagem tradicional

(pautada na transmissão do conteúdo pelo docente) é estimulante. Marques e Vilhegas (2015) cotejaram
o TBL com aulas tradicionais e verificaram ganho de rendimento dos alunos e redução significativa da taxa
de insucesso. Houve decréscimo do percentual de retenção dos alunos de 29% em 2013 (classe tradicional)
para 11% em 2015 (aulas com TBL). Além disso, a metodologia contribuiu para elevar o percentual de
frequência às aulas e, na visão dos próprios estudantes, foi fundamental para aprenderem a trabalhar em
grupo, melhorar a compreensão de textos e aumentar o aprendizado do conteúdo. Com o Peer Instruction,
as vantagens da aprendizagem ativa também se sobrepõem à aprendizagem tradicional: maior interação
do docente com o estudante e entre os próprios estudantes, motivação, reflexividade dos alunos, aula
10 Quando a classe não atinge percentual de 30%, o professor retoma a exposição conceitual. Acima de 70% ou percentuais maiores, o docente tem condições de
avançar para o próximo tópico do conteúdo.
107
mais dinâmica do que a tradicional. Além do já mencionado sobre o PBL, tal metodologia mostrou-se
muito significativa para os estudantes. Em uma amostra de 350 estudantes de Direito da instituição,
95% consideraram que o PBL foi impactante para o aprendizado, 77% percebem a metodologia como
fator excelente de motivação, além de desenvolver habilidades de trabalho em equipe (85% excelente) e
comunicação (73% excelente) (Gonçalves J., 2014).
Os resultados dessas experiências corroboram as evidências da eficácia da aprendizagem ativa.

Em diferentes estudos (Prince, 2004; Mello & Less 2013, entre outros), as metodologias ativas apresentam
resultados de aprendizagem superiores à aprendizagem tradicional. Além disso, conforme Villarini (1988),
a aprendizagem ativa é vantajosa por ser significativa ao estudante (relaciona-se com seus interesses,
necessidades e estilos de aprendizagem), possibilita ao estudante ser, ao mesmo tempo, ativo (executa ações
reais ou quase reais, projeta ou produz algo) e reflexivo (exercita destrezas de pensamento, sistematização
e autoavaliação), requer colaboração mútua entre os estudantes, é empoderadora, desenvolvendo
competências e habilidades e superando a passividade frente à realidade.
Projetos Hands on e problemas da comunidade
A aprendizagem por meio de projetos mão na massa é uma das vertentes das inovações
pedagógicas em curso. Optou-se por abordá-la em um tópico à parte, a fim de ilustrar a exposição com
alguns cases. O Project Based Learning consiste em uma metodologia de ensino que possibilita aos discentes
o enfrentamento de questões do mundo real de maneira cooperativa na busca de soluções. Nas palavras
de Bender (2014), a metodologia pode “ser definida pela utilização de projetos autênticos e realistas,
baseados em uma questão, tarefa ou problema altamente motivador e envolvente, para ensinar conteúdos
acadêmicos aos alunos no contexto de trabalho cooperativo para resolução de problemas”.
Um exemplo de projeto envolvendo problemas reais oriundos da comunidade foi desenvolvido em

2015, no curso de Engenharia de Produção. Os estudantes de primeiro ano foram instados a apresentar
soluções para a indústria ceramista regional, que vivencia período de crise, entre outros fatores, pela
concorrência com as “concreteiras”, que produzem blocos para construção mais baratos. Por meio de visitas
em campo, ensaios em laboratório e sessões de design thinking, foram criados projetos com soluções para
os ceramistas locais.11
Outro projeto de aprendizagem mão na massa é o APP Game, no curso de Sistemas de Informação.
Em 2014 e 2015, alunos do primeiro termo desenvolveram aplicativo para celular, para controle de um
robô construído com o controlador NXT e peças do KIT Lego. Conforme Candido Jr. (2015), foi “notável
o envolvimento dos alunos durante as aulas e a facilidade que estão tendo na compreensão do conteúdo
da disciplina, tornando o ensino contextualizado e gerando uma aprendizagem significativa”. 100%
dos estudantes envolvidos no projeto consideram que a metodologia contribuiu decisivamente para seu
aprendizado. Um dos alunos entrevistados pelo docente destacou: “Aprendemos a lidar em equipe para
solucionar os problemas e aprendizagem na prática”. Em outro projeto na área de Sistemas, o Robô Game,
os alunos desenvolvem robôs utilizando a placa de controle Arduino UNO, e componentes compatíveis. Em
ambos os projetos, foram realizados challenges, envolvendo equipes.
11 Cf. ENGENHARIA de Produção apresenta soluções para cerâmicas. Disponível em:< http://www.toledoprudente.edu.br/noticias-5719-engenharia-de-produ-
cao-apresenta-solucoes-para-ceramicas.aspx> Acesso em 10 nov. 2015.
108
Nos cursos de ciências sociais aplicadas os projetos também são viáveis para a aprendizagem ativa.
Em 2014, no curso de Direito, estudantes promoveram uma audiência pública para debater e apresentar
propostas de enfrentamento ao problema das drogas. A audiência envolveu lideranças governamentais e
comunitárias ligadas às políticas públicas sobre as drogas.12
Em todos os projetos, verificou-se ganho na aprendizagem, motivação e aquisição de habilidades

e competências pelos estudantes.
Considerações finais
O que podemos extrair da experiência particular de inovação aqui relatada? Em primeiro lugar, que
toda mudança pedagógica deve ser centrada no estudante, o que exige esforços para se conhecer o perfil
“real” do aluno, tendo-se em mente qual o perfil “desejado” do egresso e quais habilidades e competências
necessárias para um profissional e cidadão do século XXI. Segundo, é preciso eleger metodologias de
ensino e aprendizagem que possam ser adaptadas ao contexto local e às necessidades dos estudantes
em sua diversidade de estilos de aprendizagem, vivências e background cultural. Tais metodologias devem
possibilitar o empoderamento do estudante, tornando-o protagonista de seu aprendizado. Devem estimular
o aprendizado com projetos mão na massa e com adoção de outras metodologias participativas. Por terceiro,
um projeto bem-sucedido de inovação exige a criação de redes de colaboração: inicialmente um pequeno
grupo de docentes motivados à mudança aos quais vão se agregando outros professores inspirados pelos
êxitos e experiências da avant-garde. Criar oportunidades de diálogo é igualmente fundamental. Momentos
informais de troca de experiências, como o intervalo para o café, são tão importantes quanto as capacitações
pedagógicas institucionais. Tais redes envolvem também a colaboração com outras instituições de ensino.
Aprender com outros cases de sucesso, criar consórcios, fomentar projetos interinstitucionais e intercâmbios
ajudam não só a abrir a perspectiva como favorecem o feedback sobre os caminhos adotados.
A introdução da aprendizagem ativa pode gerar resistências, tanto de estudantes acostumados

à passividade, quanto de docentes que foram socializados em contextos pedagógicos tradicionais e que
reproduzem um sistema já envelhecido, mas sem dúvida ela é, não só relevante, como necessária no
contexto atual. A aprendizagem ativa formará profissionais e cidadãos aptos a enfrentar os desafios do
século XXI, capacitando-os para atuarem com inovação e criatividade, autonomia, ética e liderança.
Por fim, é preciso ter coragem e energia para superar os obstáculos da jornada, reavaliar-se
constantemente e mudar, sempre que necessário. Trilhar uma jornada de inovação é aprender, como escreveu
o educador Paulo Freire (1997), que: “Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o
caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar”.
12 O projeto foi finalista do Prêmio Esdras de Ensino Jurídico Participativo da FGV. Cf. Perspectivas sobre o enfrentamento jurídico do uso de drogas no Brasil Disponí-
vel em: http://ejurparticipativo.direitosp.fgv.br/portfolio/perspectivas-sobre-enfrentamento-juridico-uso-de-drogas-brasil
109
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111
112
Experiencias en innovación curricular en la Facultad de

Odontología de la Universidad de Chile
Ximena Lee Muñoz1

xlee@odontologia.uchile.cl
Andrés Rosa Valencia1
andres.rosa@odontologia.uchile.cl
Nora Silva Steffens1
nsilva@odontologia.uchile.cl
Karin Lagos Bosman1
klagosb@odontologia.uchile.cl
Carolina Figueroa San Martín1
carofigueroasm@u.uchile.cl
Resumen: La Facultad de Odontología de la Universidad de Chile ha implementando un nuevo currículo

basado en competencias. Con más de cien años de historia, se ha planteado el desafío de adaptar la
formación de los cirujanos dentistas a los cambios socioculturales que demanda el país. Para llevar a cabo
este proceso, ha sido necesario realizar la integración de ejes temáticos en torno a unidades de trabajo del
estudiante (UTE), asegurando el perfil de egreso y las competencias comprometidas.
Esta implementación curricular ha requerido cambios y adaptaciones profundas, ya que transitamos

de un Paradigma biomédico, orientado hacia la atención secundaria y a la enfermedad del sujeto, con
tendencia a la especialización y subespecialización (con predominio de especialistas como profesores) hacia
un Paradigma Sociomédico, orientado a la atención del hombre sano mediante acciones de promoción,
prevención y rehabilitación, con un modelo profesional centrado en el estudiante, basado en problemas
dando cuenta de un aprendizaje integrado. Por otro lado, el modelo de enseñanza/aprendizaje pasó de
uno centrado en la enseñanza, donde el profesor es quien tiene el control de los contenidos curriculares
y el estudiante procesa para memorizar y reproducir información, hacia otro centrado en el aprendizaje,
donde el estudiante moviliza sus conocimientos previos para que el docente le aporte nuevos contenidos o
significados. La propuesta formativa, que estaba en función de la lógica disciplinar, separada por bloques
de conocimientos sin interrelación entre ellas, ahora está basada en competencias, con subcompetencias
agrupadas en ámbitos formativos, que en su conjunto dan cuenta de un saber actuar fundamentado dentro
de una situación profesional compleja. Las características de la evaluación en este contexto, pasó de ser
principalmente de carácter sumativa, al término de un proceso y asociada casi siempre a una calificación,
a una adaptada a las necesidades específicas de cada UTE, diversificada según lo que se quiere evaluar, ya
sean conocimientos, habilidades o reflexión crítica.
En este capítulo se pretende configurar algunos de los aspectos más importantes en la experiencia
de innovación curricular de esta unidad, proceso que adquiere valor por el esfuerzo integrado de una
institución líder, que responde a las necesidades educativas actuales del país, resguardando los valores sello
de la universidad, dando cuenta del compromiso con la sociedad en su carácter público.
1 Universidad de Chile
113
Palabras clave: Currículo, Innovación, Reforma.
Introducción
La Facultad de Odontología de la Universidad de Chile es la institución formadora de cirujano

dentistas más antigua de Chile. Con más de cien años de historia, el año 2014 ha implementado un
currículum innovado, basado en competencias, que da respuesta a los desafíos profesionales que plantean
los cambios socioculturales que demanda el país. Los ejes temáticos de la reforma curricular se configuraron
en base a las falencias del mismo, siendo éste un currículo por objetivos, con escasa interrelación entre los
ciclos de formación básica, preclínica y clínica, que no daba cuenta de lo declarado en el perfil de egreso.
Para llevar a cabo el proceso de innovación del currículum, fue necesario realizar la integración de
estos conceptos, asegurando el logro del perfil de egreso y de las competencias comprometidas. Durante la
fase de diseño curricular se organizó y estructuró la formación de Unidades de Trabajo del Estudiante (UTE),
las que fueron creadas en la fase de diseño curricular, utilizando una metodología que incentivó la acción,
reflexión, puesta en común y crítica colectiva. Los grupos de trabajo curricular estuvieron conformados por
estudiantes, académicos, funcionarios y autoridades. Los lineamientos generales del trabajo comprendieron
los siguientes criterios: integración de los ciclos básico, preclínico y clínico, la flexibilidad para la formación
profesional, articulación pregrado/postgrado/postítulo, experiencia profesional temprana y aplicación de
la odontología basada en la evidencia. En la etapa de instalación del nuevo currículum, la construcción de
cada UTE se realizó a través del trabajo grupal multidisciplinario, supervisado por la Dirección de Pregrado
de la Universidad. El trabajo interdisciplinario desarrollado a partir del perfil de egreso, competencias y
subcompetencias declarados, en conjunto con los criterios antes señalados, permitió la conformación de
UTEs por año, de acuerdo al racional de la profesión, con mirada interdisciplinaria, desde la formación
básica a la formación clínica, resguardando horas presenciales y no presenciales, lo que involucró reflexionar
en torno a nuevas metodologías de enseñanza y estrategias de evaluación que den cuenta de la didáctica
específica.
Esta implementación curricular ha requerido cambios en los roles de los actores involucrados. En
este modelo educativo, se genera un cambio paradigmático, donde el centro del proceso es el estudiante. Es
así que un eje de la reforma ha sido la habilitación y desarrollo docente asegurando la apropiación curricular
y compromisos formativos, con la finalidad de establecer coherencia y pertinencia entre resultados de
aprendizaje y metodologías de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Como modelo para dicha habilitación,
se implementó el Modelo de Acompañamiento Docente para la Instalación e Implementación Curricular
(MADIIC), que tiene en sus etapas a) el rediseño de programas de curso, b) monitoreo del proceso
de implementación curricular, como una instancia de retroalimentación a docentes y estudiantes, c)
promoción de actividades de formación docente innovadas, generando conocimientos acerca de docencia
innovadora y creando redes de colaboración. La metodología docente consideró trabajo personalizado o
de pequeño grupo, conformando equipos interdisciplinarios para cada UTE, en que asesores educativos
participaron en el establecimiento de coherencia y pertinencia entre los elementos del currículo y la
formación, por lo tanto, la habilitación docente ha estado al servicio de la propuesta formativa, abordando
temáticas de docencia universitaria, metodologías desafiantes y formas de evaluar aprendizajes para
alcanzar docentes que reflexionan sobre su docencia y permita lograr aprendizajes profundos y duraderos.
Al rediseñar los programas de las UTEs, los equipos docentes aportaron elementos necesarios para cumplir
con la demanda formativa, asegurando el proceso de enseñanza/aprendizaje, apropiándose del currículo
114
innovado, generando lenguaje común y trabajo colaborativo, participativo, dialogante y que formativamente
promueva mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de la reflexión crítica desde los equipos
docentes. (1)(2)(3)(4)
Unidad de Trabajo del Estudiante
La Unidad de Trabajo del estudiante (UTE), se ha definido como una actividad curricular en la
cual se ha organizado el saber disciplinar, jerarquizando procesos desde lo simple a lo complejo, de forma
coherente y contextualizado, proponiendo un itinerario de trabajo en relación a ejes de conocimientos
desde lo interdisciplinario, donde conviven los saberes de las ciencias básicas, preclínicos y clínicos, cuyo
énfasis está dado por el racional de la profesión por nivel, focalizados en el perfil de egreso comprometido
y declarado. Este racional de la profesión toma como elementos de construcción el dominio de la disciplina
(clínico, investigación, gestión, promoción en salud y genérico), de las reglas de producción de conocimientos
desde la evidencia científica, de los métodos y técnicas de intervención de la realidad, de la integración del
sello institucional, que caracteriza a una universidad pública con compromiso social, como la Universidad de
Chile, y de las expectativas desde los contextos sociales, a quien responde finalmente el currículum.
El trabajo interdisciplinario al interior de cada UTE, se ha constituido como un esquema de acción

destinado al modelamiento profesional. Este modelamiento ha permitido el acercamiento temprano al
quehacer profesional de los odontólogos en formación, permitiendo resolver problemas propios de su
profesión, con lo cual se construye una racionalidad profesional desde los primeros años. Como se mencionó
anteriormente, dicha construcción se realizó rediseñando los programas de estudio, donde se realizan las
definiciones curriculares, elementos claves de su construcción y asegurando la formación del perfil de egreso,
competencias y subcompetencias. Con esta definición, y para dar cuenta del compromiso curricular de lo
que efectivamente se hace cargo la UTE, se han declarado en el programa de curso, el propósito formativo,
los resultados de aprendizajes, los indicadores de logro, las metodologías de enseñanza y aprendizaje, y
las estrategias de evaluación, la cual favorezca la triple coherencia formativa, elementos que en el antiguo
currículo no eran relevados.
Uno de los aspectos claves del trabajo interdisciplinario ha sido favorecer instancias de socialización
y de comunicación efectiva entre UTEs. De esta manera se asegura la secuencia de los aprendizajes y la
relación curricular de éstos, donde el itinerario de formación compromete relaciones de dependencia entre
competencias y subcompetencias.
Tres experiencias de innovación
Estos nuevos desafíos han planteado también una sistemática de trabajo, cuya primera barrera fue
la negociación de saberes, entendido como el proceso en que diversas áreas han debido ponerse de acuerdo
en qué enseñar, con qué énfasis, en qué momento del racional de la profesión, entre otras interrogantes.
En este punto hay que entender que en el antiguo currículo, los saberes se organizaban en asignaturas
independientes unas de otras, siendo las de los primeros dos años relativas a las ciencias básicas, luego al
preclínico, y finalmente dos años de clínico. En el nuevo currículo, la representación de estos tres niveles
conviven al interior de cada UTE. Por lo tanto, se ha generado una integración de las ciencias básicas que
115
constituyen el sustento del accionar en las clínicas desde primer año, la cual se mantendrá hasta el final de
la formación.
Por otro lado, por primera vez se ha relevado la importancia de las competencias sello de la
universidad (5), así como la instalación transversal de elementos provenientes de la bioética, los cuales
antes eran abordados tangencialmente y con escaso énfasis a nivel curricular.
A continuación se abordarán tres experiencias docentes asociadas a la innovación curricular:
1. UTE Desarrollo de Destrezas y Autocuidado para el ejercicio profesional I y II.
2. UTE Bases anatómicas y UTE Bases Anatómicas y Biológicas de cara y cuello.
3. La Ética y la Bioética desde la transversalidad.
1. UTE Desarrollo de Destrezas y Autocuidado para el ejercicio profesional I y II
La línea de formación de estas UTEs es la de tipo especializada, constituida por actividades

curriculares destinadas a procurar las competencias que comprenden conocimientos, destrezas, saberes y
actitudes vinculados específicamente con la preparación profesional, indispensables para el actuar autónomo
en la solución y prevención de problemas del quehacer profesional. Corresponde al ciclo formativo, dado
por el racional de la profesional denominado fomento de la salud. Son actividades curriculares obligatorias
que en total dan cuenta de 15 créditos transferibles (405 horas cronológicas). Este sistema de créditos
transferibles (SCT) se entiende como una unidad de estimación del volumen de trabajo académico que
los estudiantes deben dedicar para alcanzar los resultados de aprendizaje, integrando tanto las horas de
docencia directa, o presenciales, como las de trabajo autónomo o no presenciales (6).
Ambas UTEs contribuyen al desarrollo del Odontólogo en formación en un marco de trabajo

en equipo, valores de solidaridad social y respeto a las personas, así como en el desarrollo de destrezas
psicomotoras a través del acercamiento temprano al quehacer profesional, contribuyendo al modelamiento
de habilidades clínicas que puedan expresarse en contextos educativos, tanto simulados como reales, dando
cuenta finalmente del perfil de egreso. De esta manera ambas UTEs se constituyen como un continuo,
a pesar de que se dictan en forma semestral, representando el compromiso curricular de acercamiento
temprano a la profesión, donde al finalizar el primer año, el estudiante reconocerá cada uno de los
elementos que constituyen su profesión, los cuales se irán profundizando año a año. Con este modelo, el
estudiante puede reforzar su vocación profesional, ya que a diferencia del antiguo currículo, comienza sus
actividades preclínicas en el primer año (anteriormente en el tercer año) y genera intervenciones educativas
sistematizadas con diversos actores de la comunidad.
Desde las actividades asociadas a indicadores, lo teórico es impartido o relatado por académicos
de diversas áreas de la Facultad y por invitados de otras unidades o profesionales destacados a nivel
nacional. Por tal motivo, para este aspecto del currículum, no existe un equipo permanente de docentes,
116
sino por el contrario, este se renueva de acuerdo a los planes de mejora o las sugerencias emanadas
desde otras UTEs, quienes demandan reforzar o añadir conocimientos previos. Desde lo procedimental,
la docencia impartida es de tipo directa, donde el modelamiento del pensamiento odontológico adquiere
gran relevancia. Para el modelamiento odontológico, existen varios factores que inciden, como por ejemplo
la cultura organizacional. En este contexto, la Universidad de Chile de carácter público, que apunta hacia
la diversidad, fomenta el hecho de que en un curso convivan estudiantes de diversas realidades socio-
económico-culturales. Es por esto que la docencia directa enfatiza el rol del tutor odontólogo, quien adecúa su
docencia dependiendo de las necesidades específicas de cada estudiante. Es así que las experiencias previas
que haya tenido el estudiante durante su período formativo, son claves para afrontar las exigencias del aula.
El estudiante, cuando se acerca tempranamente a su profesión, recurre a estrategias y actuaciones que ha
vivido primeramente en el transcurso de su período escolar. Posteriormente, al interactuar con docentes de
odontología de diversos niveles, va internalizando modelos de enseñanza que sus profesores hayan ido
experimentando en conjunto con ellos. Es por ello que, desde sus primeras prácticas como dentistas en
formación, éstos activen patrones de comportamiento aprendidos por observación. Por otro lado, la cultura
institucional también ejerce una influencia, generando un modo de relacionarse y de pensar, incidiendo en
los intercambios de aprendizajes de los estudiantes en formación y, por consiguiente, en la construcción del
conocimiento profesional donde el diálogo y las interacciones mantenidas con otros profesionales inciden
en su construcción y reconstrucción. (7)
En este contexto los agentes facilitadores per sé son los tutores clínicos/preclínicos. Esta labor de
tutor la entenderemos como un proceso de acompañamiento para favorecer la evolución de su pensamiento
odontológico. Ésta se caracteriza por un seguimiento constructivo y crítico, cuya finalidad consiste en
provocar la elaboración y la reconstrucción de saberes profesionales, lo que repercute fundamentalmente
en una mejora de las prácticas diarias en el aula, espacios preclínicos y clínicos. Para ello, la dinámica es: 1)
Flexible; 2) Orientada a la diversidad de factores que inciden en la práctica; 3) Contínua, de tal modo que
cada paso en lo aprendido sea consecuencia del anterior y de lo que sigue; 4) Relevante y que fomente la
participación, es decir, que conceda al estudiante protagonismo. (8)
El profesorado que tutoriza está de acuerdo con el plan de prácticas que va a desarrollar el alumnado
en un contexto determinado, donde la interacción entre teoría y práctica supone desplazarse continuamente
de las ideas teóricas a su concreción práctica y de las experiencias prácticas al cuestionamiento de las ideas
teóricas. La coordinación también se hace necesaria para que el proceso de las prácticas sea continuo y
evolutivo, en el que lo aprendido a través de la experiencia sea el punto de partida para avanzar en el
proceso de enseñanza/ aprendizaje. (9)
El último elemento de esta UTE se refiere al componente educativo. Con la implementación del
nuevo currículum, la institución pretende que las actividades que realizan los estudiantes, en contextos de
aprendizaje, den cuenta del perfil de egreso, por lo que esta actividad a desarrollar por todos, permite la
observación de las prácticas relacionadas específicamente con lo que la población a intervenir necesita.
Esta actividad de tipo educativa, pretende que tanto el odontólogo en formación como los docentes tutores
preclínicos, adquieran conocimiento a partir de la práctica. La sistematización que se espera de la experiencia,
es que sea un proceso acumulativo de producción de conocimiento a partir de la intervención en un tema de
salud, específicamente de los aspectos preventivos de las enfermedades más prevalentes en odontología.
Bajo esta premisa, esta intervención articula la teoría con la práctica en un contexto de equipo de promoción
en salud, donde el conocimiento previamente acumulado se organiza y se releva ya que los participantes
117
se transforman también en actores del proceso (10). Desde el punto de vista de la implementación de
la actividad, tanto tutores como estudiantes en horario protegido, sistematizan la actividad, la cual una
vez realizada, reflexionan en torno al proceso educativo que se ha generado. Interesa destacar el grado
de cumplimiento de los objetivos prefijados y explicar las causas o condiciones que determinaron el no
cumplimiento de alguno de ellos, si es el caso. Es importante dar a conocer el impacto que el proyecto ha
tenido sobre el contexto en el que se inscribe.
2. UTE Bases anatómicas y UTE Bases Anatómicas y Biológicas de cara y cuello
La Línea de Formación Básica de estas UTEs está constituida por actividades curriculares que
proporcionan las competencias que comprenden los conocimientos, destrezas, saberes y actitudes
indispensables para la comprensión y proyección de diversos sectores del conocimiento. En este contexto
se hace interesante su predecesora asignatura del currículo no innovado, Anatomía Humana, que se perfiló
como el estandarte del modelo academicista en odontología, centrado en el docente y en la clase magistral.
La modificación a esta asignatura, dentro del proceso de innovación curricular, se abordó como un tránsito
hacia un modelo centrado en el estudiante, asegurando el compromiso del SCT. Frente a este desafío, es que
se consolidaron dos UTEs independientes, Bases Anatómicas orientada a estudiantes de primer semestre, y
Bases Anatómicas y Biológicas de Cara y Cuello en el segundo.
En el caso de la primera UTE, Bases Anatómicas, contando con 6 créditos (162 horas), se dispone
una unidad de carácter introductorio al conocimiento de las ciencias médicas que entrega al estudiante
una visión básica de la anatomía humana normal, familiarizándolo con el objeto de su futura práctica
profesional y facilitando a su vez el desarrollo de su autonomía, en el proceso de aprendizaje y búsqueda
de información. Es por esto que tributa a los dominios de competencias genéricas y clínicas. El equipo
docente es de carácter fijo, quienes organizan las estrategias metodológicas tales como sesiones teóricas,
prácticas y de resolución de casos clínicos, basados en la didáctica de la docencia en pequeños grupos.
La organización de las actividades prácticas, que tienen que ver principalmente con la identificación de
estructuras anatómicas mediante el uso de cadáveres o modelos, se modifica en el cambio curricular desde
una actividad estandarizada de orden jerárquico docente dependiente, hacia una modalidad libre, centrada
en el estudiante, los cuales organizan su tiempo y gestionan sus aprendizajes intra aula, donde los docentes
actúan como moderadores y facilitadores del proceso. Esto asegura que el estudiante sea capaz, al final
de esta UTE, de nombrar estructuras anatómicas del cuerpo humano, reconocer las diferentes regiones,
relacionar estructuras óseas, vasculares, nerviosas y musculares y utilizar estos conocimientos al servicio de
su quehacer profesional.
En el caso de la UTE Bases Anatómicas y Biológicas de Cara y Cuello, ésta dispone de 8 créditos
(216 horas), y se declara al servicio del perfil de egreso del estudiante a través de la gestión del proceso
educativo respecto de las bases biológicas, en plena integración de contenidos, que en el currículo anterior,
fueron las asignaturas de Biología, Histología y Anatomía. Así, tributa a dominios de competencias
genérico, clínico y de investigación. El equipo docente está conformado por especialistas en las áreas
antes mencionadas, los cuales gestionan herramientas metodológicas tales como sesiones teóricas de
clase magistral, sesiones prácticas de identificación anatómica e histológica, resolución de problemas y
de casos, considerando la gestión de su formación, administrando las horas no presenciales de trabajo.
La diversificación de las instancias de interacción docente estudiante, permiten abarcar diferentes estilos
y momentos de aprendizaje, promoviendo la consolidación de ciclos de procesamiento de información en
118
base a experiencias concretas y conceptualización abstracta y potenciando la reflexión y el pensamiento

crítico ligado a la proyección de su quehacer profesional. Es por esto, que a su vez, se demandan a esta
UTE docentes de áreas clínicas, encargados de participar en jornadas de integración parciales y totales, lo
que favorece el modelado del estudiante y la concreción del aprendizaje significativo. Las evaluaciones,
estratégicamente diseñadas y divididas en un área cognoscitiva y práctica, y transversalizadas por el
componente ético y el sello institucional, consideran aspectos formativos, formadores y sumativos. Esto
permite que dentro de los resultados de aprendizaje se espere la integración de las bases biológicas para
el posterior fundamento diagnóstico en el marco de la evidencia, abordado en UTEs de años posteriores.
Ambas UTEs se relacionan a la vez con las demás UTEs del nivel, en el marco de la integración
de aspectos genéricos del estudiante, el desarrollo de presentaciones efectivas e informes de reportes de
caso con lenguaje apropiado, individual y en equipo, demostrando responsabilidad y respeto de su propio
proceso, el de sus pares, del material biológico a su haber, configurando una fiel representación del proceso
de innovación e integración curricular.
3. La Bioética desde la transversalidad
El objetivo de la enseñanza, y de la discusión bioética en el nuevo currículum de la carrera de

Odontología, consiste en contribuir a la formación integral del futuro profesional, orientándola hacia una
reflexión ética basada en principios, virtudes generales y comunes a las diferentes áreas de las ciencias de
la salud, enfatizando la visión holística del paciente, que contribuya a una efectiva relación odontólogo -
paciente. Todos los cambios sociales, especialmente aquellos de carácter valórico, constituyen un desafío
para cualquier ética existente; por eso se requiere reorientar la forma de aplicar la ética, de carácter
interdisciplinario, que define e identifica los problemas que intenta resolver a través de la reflexión y la toma
de decisiones responsables. De esta manera se ayuda a resolver ciertos dilemas que provoca el exceso de
especialización, lo cual tiende a fragmentar el conocimiento. (11)
La enseñanza y reflexión en ética en las diversas líneas formativas en que se circunscriben las UTEs,
ha posibilitado la preponderancia del paradigma humanitario por sobre el científico o jurídico, además de
favorecer el equilibrio entre los intereses de la sociedad y los del individuo, por un lado, y el profesional de
la salud y el paciente, por el otro. Por lo tanto, es incompatible su enseñanza de forma aislada, por medio
de la metodología convencional. Un estudio, respecto a la importancia de la bioética en la formación del
cirujano dentista, indica que, “...la bioética propiamente no se enseña, se considera como una reflexión,
discusión e interacción entre personas dispuestas a discutir y establecer jerarquías de valores relacionados
con la salud. La bioética constituye un conjunto de conocimientos que, dirigidos hacia la reflexión y decisión
ética, presentan un continuo y rápido desarrollo”. (12)
Enfocando ahora la mirada hacia la temática relativa al desarrollo de los temas humanistas al
interior del colectivo, el Cirujano Dentista formado en la Universidad de Chile con el antiguo currículum,
a pesar de declararse en su perfil de egreso como un profesional con un fuerte compromiso social y
humanitario, su tiempo, en general, no estaba dedicado al estudio de estos factores pues los sistemas de
formación y atención estaban diseñados para que el énfasis sea fundamentalmente biológico, tanto en la
atención como en el abordaje conceptual. Según Cardozo (13), “...los aspectos relacionados con lo humano,
social, cultural se ha dejado en manos de quienes, por tradición, han sido los expertos: sociólogos, filósofos
119
y antropólogos, con quienes no se mantiene un diálogo permanente sobre los cambios propios del ser
humano”, y que en el caso específico de la malla curricular antigua de la carrera, representa el 4.4% del
total de horas involucradas en su formación.
Ante este panorama, es que el actual currículum pretende resguardar la formación ética de sus
estudiantes, incorporando en todas las UTEs de la malla el abordaje de la temática a través de diversas
metodologías, especialmente de tipo grupales, argumentativas y de debate. Se sabe que el dentista en
formación, en su práctica clínica o preclínica diaria, se enfrenta con dilemas profesionales y su formación en
ética le aporta un enfoque más humanitario a su quehacer, para que dé respuesta a conceptos tales como
altruismo y profesionalismo que surgen al interior de los colectivos. A ello se debe sumar el conocimiento
de la normativa que rige a la profesión, y que debiera ser conocida por todos los actores involucrados, con
el fin de mantener un equilibrio entre las necesidades reales del paciente y los deberes para con él.
En definitiva, la actual educación en bioética en odontología, se refiere a que se educa tanto en
habilidades como en competencias, que tengan cierto grado de familiaridad con algunos conceptos
filosóficos y una alfabetización de principios. Bermúdez, citando a Savater, dice que, “...la verdadera
educación no sólo consiste en enseñar a pensar sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa y
este momento reflexivo –el que con mayor nitidez marca nuestro salto evolutivo respecto a otras especies–
exige constatar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes”. Para poder tomar decisiones
libres y responsables ante situaciones o dilemas, acordes al contexto y respetando las diferencias de un
mundo pluralizado, la formación moral debe aportar los elementos necesarios para que se entienda la
razón de ser de las normas, y para que sean asumidas y puestas en práctica no por conveniencia sino por
convicción; sólo así, a través de la adopción crítica de la norma, se estará en condiciones de cuestionarla y
cambiarla si es necesario. (14)
Entonces, en este nuevo currículum, la enseñanza de la ética se asume como una responsabilidad
constante de toda la comunidad académica. Esta no podría lograrse mediante la autoformación, o con
conferencias aisladas, o en discusiones en grupos pequeños o simulaciones. Es por esto que en este
currículum, se tratan los temas junto a otras disciplinas, para permitir que los odontólogos en formación
trabajen integradamente en la resolución de casos junto a un grupo interdisciplinar de profesionales. Para
que llegue a ser eficiente y no un simple entrenamiento, se ha orientado la educación hacia el aprender
a ser (aspecto socio-afectivo), aprender a aplicar (aspecto procedimental) y aprender a aprender (aspecto
cognitivo). Wilder enfoca la mirada hacia un objetivo de educación interprofesional, que es llegar a diversos
grupos profesionales en el ámbito educativo, para promover la práctica de colaboración y mejorar la
atención de la salud de los pacientes, incluida la adquisición de una mayor conciencia de las conexiones
con el sistema oral, el envejecimiento de la población y la falta de acceso a servicios básicos de higiene oral
entre otras. (15)
Evaluación como estrategia institucional
La evaluación, en este nuevo paradigma, se transforma en un elemento más dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje. Con el antiguo currículum, la evaluación quedaba relegada a una fase final de
la entrega de contenidos específicos, utilizándose de preferencia dispositivos evaluativos que medían más
conocimientos que habilidades, como por ejemplo, las pruebas de selección múltiple. Como el centro de
120
la gestión curricular es el aseguramiento del proceso de enseñanza aprendizaje, la evaluación se realiza a

diferentes niveles. Uno de esos niveles representa lo que pasa efectivamente en el aula, diseñando formas
de evaluar relacionadas con las actividades y los indicadores propuestos. Es así como se han incorporado
mejoras a las pruebas de selección múltiple, como es la utilización de grados de confianza o certeza; se han
habilitado a los docentes para utilizar metodologías activas de evaluación, considerando la retroalimentación
inmediata, por ejemplo, el uso de cliqueras y tarjetas IF-AT (immediate feedback assessment technique).
Las lecturas son guiadas y asociadas a evaluaciones tanto individuales o grupales, diseñadas para medir
el proceso de apropiación de los conceptos disciplinares. Desde lo práctico, se trabaja en base a rúbricas
o pautas de cotejos, previamente validadas por el colectivo docente. En general, en estos dos primeros
años de implementación curricular, la evaluación se ha hecho más sensible, siendo capaz de discriminar
a aquellos estudiantes con menores capacidades, los cuales son derivados oportunamente a equipos de
profesionales que apoyan la docencia, en cuanto a remediales, ayudantías, apoyo para mejorar técnicas de
estudio, etc.(16)
Saliendo del contexto del aula, un currículo innovado requiere dar cuenta de qué competencias
efectivamente va adquiriendo el estudiante a medida que avanza en el racional de la profesión. Es por
esto que, durante una semana académica, los estudiantes de los cursos innovados trabajan en resolución
de problemas disciplinares, los cuales han sido diseñados por el equipo de Evaluación de los Aprendizajes,
los profesores encargados de curso, los coordinadores de nivel y la Dirección de Pregrado. La evaluación
es llevada a cabo por un grupo de expertos quienes evalúan las ponencias de los estudiantes, verificando
la capacidad argumentativa del grupo, en el contexto de los resultados de aprendizaje y competencias/
subcompetencias del nivel. Hasta la fecha se ha realizado una evaluación de currículo, la cual fue muy
exitosa develando el cumplimiento de las competencias establecidas desde lo curricular.
Otra forma de evaluación en el currículo, está dada por el seguimiento de los coordinadores de
nivel y de la Oficina de Educación Odontológica, los cuales aplican instrumentos de evaluación intermedia,
destinado a medir la calidad de la enseñanza impartida, y la observación de clases como elemento clave
para mejorar la entrega de los contenidos. Respecto de la evaluación intermedia, si bien es cierto que los
estudiantes están satisfechos en cuanto a la docencia que reciben, existen aún temas pendientes en cuanto
al uso racional del tiempo indirecto por UTE, la heterogeneidad de estilos de enseñanza de los académicos,
el grado de apropiación del currículo por parte del docente y el grado de autonomía del estudiante, por
nombrar alguno de los factores más relevantes.
Todo el proceso es sistematizado por el Comité de Aseguramiento de la Calidad, de carácter

autorregulado, cuyas funciones principales están enfocadas hacia el análisis del avance curricular, a través
de indicadores de eficiencia, aportando elementos para la mejora permanente del avance curricular.
Es así como se configuran algunos de los aspectos más importantes en la experiencia de innovación
curricular de la Facultad de Odontología de la Universidad de Chile, proceso que adquiere valor en el contexto
de la gestión interna y los esfuerzos integrados de una institución líder, para responder a las necesidades
educativas actuales a nivel país, transitando hacia un sistema centrado en el estudiante, resguardando los
valores sello de la universidad y dando cuenta del compromiso con la sociedad en su carácter público.
121
Finalmente, a continuación se presenta una tabla (Tabla Nº 1) que sintetiza el proceso de

transformación que se ha vivido al interior del colectivo, en la cual se establecen las mayores diferencias
entre ambas mallas curriculares (innovada y no innovada).
Tabla Nº 1: Categorización del proceso de innovación curricular.
Currículo no innovado Categoría Currículo innovado
Paradigma Sociomédico, orientado a la

Paradigma Biomédico, orientado hacia
atención del hombre sano mediante acciones
la atención secundaria, centrado en
de promoción, prevención y rehabilitación.
la enfermedad, con tendencia a la
El modelo profesional es de perfil amplio,
especialización y subespecialización. La Paradigma al cual adscribe
orientado a los problemas de la salud de la
aproximación a la realidad es por medio de
población. Está centrado en el estudiante,
disciplinas, con predominio de especialistas
basado en problemas con un aprendizaje
como profesores.
integrado.
Modelo centrado en el aprendizaje, donde

Modelo centrado en la enseñanza, donde el estudiante moviliza sus conocimientos
el profesor es quien tiene el control de previos para que el docente le aporte nuevos
los contenidos curriculares, los cuales se contenidos o significados, interactuando
Modelo de enseñanza/aprendizaje
establecen como verdades estables y ciertas. con él, adaptado a las necesidades de los
De este modo el estudiante procesa para estudiantes y empoderado del contexto
memorizar y reproducir información. institucional que valora la diversidad y la
inclusión.
Basada en competencias, cuyas

En función de la lógica disciplinar, separada
subcompetencias están agrupadas en
por bloques de conocimientos, sin
Propuesta formativa relación a ámbitos formativos, los cuales dan
interrelación entre ellas, con alta repetición
cuenta de un saber actuar validado dentro
de contenidos.
de una situación profesional compleja.
El docente Actor principal del proceso El estudiante
De manera individual, según su lógica Participa en un equipo docente

disciplinar, no interactúa con otros docentes interdisciplinario, con conocimiento y
que no sean de su expertis ni consulta Relación del docente con el entorno apropiación del perfil de egreso y de sus
documentos oficiales tales como programas educativo ámbitos de desempeño. Presenta un grado
de cursos de otras áreas. Generalmente no alto de flexibilidad que le permite adaptar
conoce el perfil de egreso de la carrera. sus prácticas docentes al nuevo paradigma.
Adaptada a las necesidades específicas

Principalmente de carácter sumativa, al de cada UTE, diversificadas según lo que
término de un proceso y asociado casi Características de la evaluación se quiere evaluar ya sean conocimientos,
siempre a una calificación. habilidades, actitudes profesionales,
capacidades o reflexión crítica.
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123
124
Metodologias ativas no curso de graduação em Odontologia

do Centro Universitário Univates/RS: um relato de experiência
inovadora no ensino superior
Daiani Clesnei da Rosa

Centro Universitário UNIVATES/RS-Brasil
dcrosa@univates.br
Maurício Fernando Nunes Teixeira

mauricioteixeira@univates.br
Andreas Rucks Varvaki Rados

andreas.rados@univates.br
Resumo: As metodologias de ensino encontram-se em constante revisão e discussão nas reflexões

pedagógicas da educação em todos os níveis. O objetivo deste artigo é relatar a implantação de um curso
de graduação em odontologia que se baseia em três grandes aspectos: o currículo modular integrado, o
uso de metodologias ativas de ensino e de aprendizagem e o contato dos estudantes com a rede de saúde
desde o primeiro módulo. Este trabalho apresenta o relato de experiência de uma Instituição de Ensino
Superior, localizada no sul do Brasil, por meio do incentivo ao desenvolvimento de práticas pedagógicas
inovadoras. Através da história da construção do projeto pedagógico do curso, é discutida a importância do
acompanhamento pedagógico no desenvolvimento das atividades que uma proposta inovadora no ensino
odontológico pode ocasionar em docentes, discentes e instituição de ensino como um todo.
Palavras-chave: Práticas Pedagógicas Inovadoras, Metodologias Ativas de Ensino e de Aprendizagem,

Ensino Odontológico.
Introdução
O Centro Universitário Univates, situado na cidade de Lajeado, no estado do Rio Grande do Sul
- Brasil, participou do 2º Seminário de Inovação no Ensino Superior, no ano de 2013, organizado pelo
Instituto Expertise em parceria com Laspau (afiliada à Universidade de Harvard). Essa participação realizou-
se por um dos componentes que integram o NAP (Núcleo de Apoio Pedagógico) desse Centro Universitário.
O objetivo da participação, na época, era conhecer e compreender práticas pedagógicas inovadoras,

visando implantar essas práticas na IES (Instituição de Ensino Superior). Nesse período, começava a
organização do Projeto Pedagógico do Curso de Odontologia, sob a responsabilidade da coordenação
desse curso em parceria com o NAP onde uma das suas funções era apoiar os coordenadores de cursos na
organização dos Projetos Pedagógicos de Cursos. Esse setor é responsável, também, pela organização do
Programa de Qualificação e Formação Docente, que prioriza o incentivo a práticas pedagógicas inovadoras.
125
A proposta deste artigo é relatar a implantação do curso de graduação em odontologia estruturado

por metodologias ativas de ensino e de aprendizagem, utilizando como base as apresentações e discussões
realizadas no 2º Seminário Internacional de Inovação no Ensino Superior - 2013. Este artigo está organizado
em quatro partes: 1) introdução com os dados gerais do artigo; 2) Metodologias Ativas no Ensino Superior
em que consta uma breve revisão de literatura dessa temática; 3) Relato de experiência: construção do
Curso de Graduação em Odontologia que visa apresentar a organização e a discussão da trajetória de
implantação desse curso no Centro Universitário UNIVATES – Rio Grande do Sul – Brasil e 4)Considerações
finais, que abordam as percepções inicias acerca dessa experiência.
Metodologias ativas no ensino superior
As metodologias de ensino encontram-se em constante revisão e discussão nas reflexões

pedagógicas da educação em todos os níveis. No ensino superior, essa reflexão torna-se mais necessária
por se pensarmos em uma formação profissional específica em que há a preocupação com a qualidade do
trabalho desenvolvido, considerando o discente um cidadão atuante na sociedade.
No entanto, para tornar esse discente realmente atuante na sociedade temos diversas variáveis
que se apresentam e que devem ser consideradas. Uma delas é a prática pedagógica desenvolvida pelo
docente. O docente no ensino superior desenvolve sua prática através de escolhas metodológicas que estão
pautadas, muitas vezes, na forma como ele ministra o ensino. Nesse sentido, percebe-se, tradicionalmente,
a opção pelo ensino centrado no docente e não na aprendizagem do discente.
A postura do docente que centra sua prática no ensino transmissivo acredita que ensinar é
sinônimo de “instruir, orientar, apontar, dirigir, treinar, doutrinar [...]” (Gil, 2007, p. 06), e usa características
da abordagem metodológica tradicional em que “o ensino, em todas as suas formas, [...] será centrado no
professor”. A partir disso, a educação é percebida como “instrução, caracterizada como transmissão de
conhecimentos” (Mizukami, 1986, p. 11).
Assim sendo, é mister que as práticas pedagógicas passem por questionamentos e mudanças
metodológicas que “superem a mera transmissão de conhecimentos e ampliem as possibilidades de como
aprender” (Rosa, 2009, p. 43), configurando um novo cenário para o processo de ensino e de aprendizagem.
Freire (1995a, p. 123) destaca que uma das “mais importantes tarefas em que a formação permanente dos
educadores se deveriam centrar seria convidá-los a pensar criticamente sobre o que fazem”, ou seja, pensar
a prática pedagógica.
Nesse cenário, apresentam-se as metodologias ativas que trazem em seu processo de ensino uma
proposta voltada para as “interações sociais de cooperação na construção de saberes [...] de modo a
sensibilizar os alunos para essa maneira de trabalhar” (Bertrand, 2001, p.20). Nesse caso, é importante
destacar que, na situação de aprendizagem, “o centro essencial da atividade não está naquele que ensina,
mas naquele que aprende” (Gil, 2007, p. 79). Dessa forma, os processos de ensino e de aprendizagem
desenvolvem uma relação dialógica (Freire, 1995b) entre os sujeitos que ensinam e que aprendem.
126
Para Trindade & Cosme (2010, p. 41), as metodologias ativas estão no centro das discussões atuais,
sendo designadas como “o paradigma que permite configurar o campo das pedagogias da aprendizagem”,
trazendo características que apresentam uma oposição às metodologias tradicionais, porquanto ensinar
“exige o estímulo à capacidade criadora do educando” (Freire, 1996, p. 29).
As metodologias ativas partem da proposta de um sujeito ativo no seu processo de aprendizagem,

ou seja, “a ação do indivíduo é o centro do processo” (Mizukami, 1986, p. 79). Nesse sentido, Bertrand
(2001) traz a necessidade de ampliação das reflexões sobre os propósitos da educação, a compreensão de
aprendizagem, a função dos professores, o espaço do estudante, a abrangência dos conteúdos e a conexão
sociocultural da educação.
No ensino superior brasileiro, as metodologias ativas estão sendo mais utilizadas nos cursos da
área da saúde, em que a utilização de técnicas e recursos como: a problematização (Feuerwerker, 2002;
Gomes et. al., 2010), a aprendizagem baseada em problemas (Zanolli, 2004), os estudos de caso, mapas
conceituais (Gomes et. al., 2010, Tavares, 2007), role-playing (Francischetti, 2007) são vistos como estratégias
inovadoras para o desenvolvimento de aprendizagens mais significativas, trazendo como resultados um
ensino mais voltado para a observação da realidade e desafiando os estudantes a terem uma posição mais
crítica frente essa realidade.
Relato de experiência: construção do curso de graduação em odontologia
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de Odontologia de 2002 iniciaram um

processo de mudança paradigmática na formação dos cirurgiões-dentistas brasileiros, em que preveem
um profissional crítico, capaz de aprender a aprender, de trabalhar em equipe e de levar em conta a
realidade social e exigem das instituições formadoras uma abertura às demandas sociais capaz de produzir
conhecimentos relevantes e úteis (Carvalho, 2006).
Em 2013, o Centro Universitário Univates iniciou um Curso de Aperfeiçoamento em Formação

Tutorial para Profissionais de Nível Superior para habilitar seus docentes para a prática tutorial que
favorecessem o desenvolvimento de habilidades e competências profissionais previstas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais, com base em metodologias ativas. A proposta era que esse docente desempenhasse
um papel de tutor, com que os discentes “aprendessem a aprender”, tivessem participação ativa e que
o ensino estivesse centrado no discente. O docente tem papel importante durante todo o processo de
formação do estudante e deve verificar o que o estudante sabe como ele relaciona esse saber com os
novos conhecimentos adquiridos e provocar novas necessidades e desafios pela análise crítica, levando-o a
ultrapassar a sua experiência, os estereótipos e as sínteses construídas anteriormente.
Sob a luz dessas premissas, o curso de Odontologia começou a ser pensado. Em 2012, iniciou-
se o estudo de viabilidade para a sua implantação. Ao final do estudo, alguns professores da instituição
formaram o Núcleo Docente Estruturante (NDE), espaço onde se discutem as questões de planejamento e
práticas pedagógicas relacionadas aos eixos do curso. Ao longo deste processo, a instituição realizou várias
atividades de capacitação dos docentes para as Metodologias Ativas. Essa foi uma situação fundamental
para a implantação do curso, visto que a experiência local demonstrou certa dificuldade da parte dos
127
docentes de outros cursos de trabalharem com esta proposta inovadora.
Os professores que compunham o NDE realizaram seminários sobre temas diversos de interesse
para a construção curricular, incluindo as Metodologias Ativas. Além dessas discussões, houve debates,
avanços e resistências sobre o processo avaliativo e a forma de fazê-lo. Aqui, a cultura e o modus operandi
profissional de alguns docentes explicam a situação vivida. A mudança de foco na sala de aula (do professor
para o estudante) causa uma desacomodação desse cenário e há a necessidade de capacitação do corpo
docente para aplicar tais metodologias e obter os resultados esperados.
O curso de Odontologia se iniciou na Univates no segundo semestre de 2015 e foi concebido a

partir do estudo de diversos modelos curriculares espalhados pelo Brasil, e a conclusão foi a de que seria
imprescindível a integração da matriz curricular, através de eixos, prevendo a complexidade crescente dos
conteúdos, conforme os módulos fossem ocorrendo. O décimo quinto curso de Odontologia do Rio Grande
do Sul nasce com uma proposta diferenciada no estado. Ela se baseia em três grandes aspectos: o currículo
modular integrado, o uso de metodologias ativas de ensino e de aprendizagem e o contato dos estudantes
com a rede de saúde desde o primeiro módulo.
As competências a serem construídas durante o curso foram desmembradas em habilidades, assim,

os conteúdos a serem trabalhados no curso, a fim de contemplarem essas habilidades, foram analisados
e selecionados, visando à integração dos conhecimentos e suas correlações com a prática odontológica.
Eles foram dispostos dentro de módulos (semestres), divididos em quatro grandes eixos, sem a divisão por
disciplinas. Para colocar em destaque a continuidade, a exploração sem lacunas dos conteúdos e evidenciar
as características dos módulos que os constituem, os eixos temáticos receberam as seguintes denominações:
Saúde, Sociedade, Cidadania e Direitos Humanos: considera as ciências humanas e sociais para a
compreensão do processo saúde-doença e tem como base a humanização para a formação e a atuação
profissional. Esse eixo também aborda temas que favorecem o entendimento sobre as mudanças ocorridas
nos processos de atenção à saúde ao longo da história com noções de saúde coletiva e desenvolve
conhecimentos, habilidades e competências relacionados à educação, à promoção da saúde e à prevenção
de doenças.
Integralidade da Atenção à Saúde: as atividades didático-pedagógicas desenvolvidas nesse eixo,

do primeiro ao último módulo do curso, estão organizadas nos subgrupos das Ciências Biológicas e da
Saúde, que contemplam conteúdos teóricos e práticos aplicados às situações decorrentes do processo
saúde-doença e da identificação das necessidades em saúde. Esse eixo concentra seus esforços no apoio
às atividades acadêmicas relacionadas à aquisição de habilidades e de competências clínicas, por meio da
transversalidade com outras disciplinas e com o contexto da integralidade da atenção à saúde.
Organização do Processo de Trabalho em Saúde: esse eixo se propõe a discutir a inserção do

cirurgião-dentista nos processos de trabalho em saúde e está articulado pela ética, bioética, filosofia,
sociologia e antropologia. Além disso, são abordados conteúdos relacionados com epidemiologia,
planejamento, gestão e avaliação. Nesse eixo também é apresentado o curso de Odontologia e as Diretrizes
Curriculares Nacionais, o Projeto Pedagógico do Curso é debatido e analisado, bem como, o panorama do
128
mercado de trabalho atual.
Educação Permanente: o desenvolvimento das atividades desse eixo introduz os estudantes em

cenários de aprendizagem constituídos pelos diferentes campos de prática, em que os estudantes possam
vivenciar as mais diversas situações do trabalho em saúde, problematizando suas ações, saberes e processos
articulares de trabalho. Esse eixo também promove a integração do ensino com os serviços e prepara os
estudantes para o exercício profissional reconhecedor da importância da Odontologia praticada nas diversas
instâncias de atenção à saúde.
O primeiro campo de vivência dos discentes do curso na rede acontece no primeiro semestre
em um local chamado Clínica Universitária Regional de Educação e Saúde (CURES). É onde eles podem
começar a entender a forma como o cuidado é feito de maneira humanizada e integral. Nesse espaço, nove
cursos (Biomedicina, Educação Física, Farmácia, Fisioterapia, Medicina, Nutrição, Odontologia, Pedagogia e
Psicologia) realizam suas práticas e estágios, sendo este um dos desafios e uma potencialidade do serviço,
visto que abre possibilidades diversas para o exercício da interdisciplinaridade. Todos os estudantes e
profissionais (supervisores) da Cures procuram trabalhar articulados com os serviços de educação e saúde
dos três municípios conveniados, a fim de estimular a formação de redes de cuidado às pessoas atendidas.
Baseados em conceitos ampliados do processo saúde e doença as atividades realizadas por supervisores
e estudantes são: escuta qualificada, acolhimento, atendimentos multiprofissionais, grupos de promoção à
saúde, apoio matricial e institucional, construção de Projetos Terapêuticos Singulares, além de reuniões de
equipe e discussão de casos.
O formato modular do currículo permite aos estudantes a correlação entre os conteúdos trabalhados
nos diferentes eixos, mesclando a abordagem dos assuntos e respeitando a lógica da interdisciplinaridade.
Todos os eixos têm esse caráter, entretanto o eixo da Educação Permanente serve como referência para tal,
pois é neste espaço que estão previstos seminários de integração sobre os diversos temas trabalhados no
curso e a inserção dos estudantes na rede de saúde. A presença do NAP no momento da construção da
proposta serviu para relacionar as questões conceituais com a metodologia do curso através de um olhar
pedagógico.
O uso de metodologias ativas foi precedido por capacitações, discussões e planejamentos entre os
atores do processo. Isso tem atenuado a dificuldade encontrada por docentes em aplicar um método, no
qual discentes não acostumados a serem protagonistas de sua própria construção do conhecimento, são
frequentemente provocados a agirem em busca de soluções para problemas e problematizar o cotidiano da
realidade que se apresenta. O processo avaliativo nesse formato transcende a dimensão cognitiva, exige dos
atores envolvidos um constante questionamento de suas atitudes e práticas, amplia seu campo de visão e
promove o desenvolvimento pedagógico de todos.
A partir da construção da ideia do curso, era necessária a efetivação da proposta. Dentro do

planejamento, os professores se reúnem com o NAP uma vez por semana para relatar suas práticas, trocar
ideias, avaliar as experiências e propor ajustes na sequência das atividades. Os estudantes, por sua vez,
à medida que manifestam suas impressões nas avaliações das dimensões cognitivas, procedimentais e
atitudinais, têm influenciado na relação de todos com os processos de ensino e de aprendizagem.
129
As primeiras reuniões durante o desenvolvimento do curso trouxeram as impressões dos docentes

com relação aos estudantes e as reações destes à metodologia de ensino proposta. Com o passar do tempo,
houve a necessidade de se desenvolver uma forma de contato dos docentes com metodologias de ensino
que pudessem despertar a aprendizagem significativa entre os discentes, já que a presença do NAP nas
reuniões tem conduzido os docentes a repensarem suas ideias e modificarem suas práticas.
Foi proposta a instalação de um fórum permanente de discussão, organizado em temáticas elencadas

a partir das reflexões realizadas anteriormente. Os encontros foram presenciais, com duração de duas horas,
com periodicidade quinzenal, visando à possibilidade de conhecer as temáticas abordadas e refletir sobre
elas. Os objetivos são: reconhecer os aspectos que devem ser articulados, ao se trabalhar com os estudantes
do curso de Odontologia; compreender a importância do desenvolvimento de um planejamento coletivo
como ferramenta de discussões e reflexões além da sala de aula e capacitar os docentes para abordarem
temas necessários e relevantes ao perfil do egresso do curso de Odontologia.
As temáticas foram trabalhadas, utilizando-se as metodologias ativas de ensino e de aprendizagem

e se referiam a: Ambiente Virtual de Aprendizagem; Uso de Elementos Audiovisuais e da Literatura em
Metodologias Ativas; Normativas de Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-indígena e de Políticas de Educação Ambiental; Tecnologia, Pesquisa e Inovação em Odontologia
e as obras de Paulo Freire.
Ao longo das atividades do semestre, em quase todas as semanas, a reunião de professores

era realizada a fim de discutir o andamento das atividades. As pautas contemplavam algumas questões
institucionais de estruturação do curso, mas sempre se discutiram questões educacionais como o andamento
do semestre, execução das atividades por parte dos estudantes, as impressões deles, bem como um conselho
de classe a fim de debater a questão atitudinal e procedimental dos estudantes. Os professores também
receberam atenção individual em momento previsto. Esses encontros serviram para repensar a prática de
ensino e o modo como estava sendo realizado.
Considerações finais
Mesmo com todas as dificuldades, a proposta tem sido levada adiante. A primeira turma concluiu o
primeiro semestre no final de 2015. Durante o desenvolvimento dessa etapa do curso, docentes e discentes
têm relatado a dificuldade de mudança de um paradigma tradicional, mas há grande satisfação com os
resultados obtidos e com a mudança para uma proposta mais inovadora, como a adoção de metodologias
ativas.
No começo do semestre, alguns estudantes relataram dificuldades quanto à organização dos

materiais de estudo por não estar claro qual era a “disciplina” que estava sendo abordada no desenvolvimento
do módulo, demonstrando que ainda há um caminho a se percorrer para o entendimento do processo de
aprendizagem proposto. Com o término do primeiro semestre, a forma integrada de abordagem tem sido
colocada como uma facilitadora da construção do conhecimento. A participação dos estudantes nos debates
para construção de sínteses também foi um dos entraves superados.
130
Os estudantes destacaram como positivos o acesso aos professores como facilitadores no

esclarecimento de dúvidas e o contato precoce com a rede de serviços de saúde da região, pois isso tem
permitido a eles o desenvolvimento de uma postura profissional frente aos usuários e o esforço dos discentes
para o entendimento da proposta e do desenvolvimento de um pensamento crítico relacionado ao processo
de aprendizagem.
Os docentes tiveram dificuldade de implementarem as metodologias ativas no início, pois era

clara a necessidade de exporem suas angústias e dúvidas em relação ao desenvolvimento das atividades
pedagógicas inovadoras. O apoio do NAP e seu olhar pedagógico para essas questões têm diminuído a
ansiedade dos professores. O enfrentamento de suas angústias e dúvidas tem sido cada vez mais eficaz,
pois se percebem as possibilidades que se abrem por meio do desenvolvimento de práticas inovadoras no
ensino.
131
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Carvalho, Antônio Cesar Perri de. Educação Odontológica, São Paulo: Artes Médicas. 2006.
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132
Separar
para integrar: Una experiencia de nivelación en
matemáticas en el Programa Académico de Bachillerato de la
Universidad de Chile
Ma. Beatriz Cifuentes Orellana

Programa Académico de Bachillerato, Universidad de Chile
mabecif@u.uchile.cl
Julio Mella Luna
Programa Académico de Bachillerato, Universidad de Chile
jmella@u.uchile.cl
Resumen: Se describe la creación de la modalidad extensiva del curso Matemáticas I, del Programa
Académico de Bachillerato (U. de Chile) como una medida para facilitar la integración de estudiantes con
formación escolar deficiente en la disciplina a un contexto de alta exigencia académica. Esta medida se
enmarca en el marco más general de las iniciativas que buscan revertir la segregación socioeconómica
que afecta a la Educación Superior chilena. Entre los resultados de la experiencia en su primera versión
se encuentra que el rendimiento de los estudiantes aumenta significativamente respecto a estudiantes de
perfil similar en años anteriores. Sin embargo, la percepción de los estudiantes devela desafíos pendientes
en términos de asumir la diferencia como un valor y no como un factor de estigmatización.
Palabras clave: Equidad educativa, Nivelación, Enseñanza de las Matemáticas.
Contexto
Actualmente uno de los temas en que se centra la agenda educativa en Chile es la preocupación por
avanzar hacia un sistema de educación superior más equitativo que asegure la igualdad de oportunidades
de acceso y permanencia de todos los estudiantes, independientemente de su origen socioeconómico.
Considerando que la educación superior opera como factor de movilidad social, la tendencia en los últimos
40 años a excluir a los sectores de menores recursos de las universidades de excelencia, contribuye a
perpetuar las desigualdades sociales existentes (Redondo et al, 2004; OCDE, 2004; OEI, 2013).
Por otra parte, investigaciones demuestran que de los estudiantes más pobres que en las últimas
décadas acceden a la educación superior, la mayoría se ha matriculado en centros de formación técnica e
institutos profesionales y sólo un tercio, en universidades (Canales & De los Ríos, 2009). Esta evidencia
apunta a una fuerte estratificación social dentro de las propias Instituciones de Educación Superior (IES)
que obedece a la misma lógica desigual y excluyente que se ha observado en el resto del sistema educativo
chileno.
La preocupación por hacer frente a esta situación se ha traducido en acciones de diversa índole
tanto en las IES como en el Ministerio de Educación (MINEDUC), cuyo principal objetivo es favorecer el
ingreso y la permanencia de estudiantes provenientes de los estratos socioeconómicos más bajos (OCDE,
133
2004; Larroucau et al, 2013; López & Cabrera, 2014). Como consecuencia, las universidades se ven
enfrentadas al desafío de acoger a estudiantes que no responden al perfil de estudiante en base al que
han operado históricamente y que presentan nuevas necesidades educativas, relacionadas principalmente
con la nivelación y el desarrollo de capacidades requeridas para enfrentar las demandas de la formación
universitaria.
Este escenario nacional e institucional es el que enmarca la experiencia de nivelación en

matemáticas desarrollada el primer semestre de 2014 en el Programa Académico de Bachillerato (PAB) de
la Universidad de Chile.
El PAB es un programa académico de cuatro semestres de duración que conduce al grado académico
de Bachiller con mención en Ciencias Naturales y Exactas o en Humanidades y Ciencias Sociales, luego de
la obtención del grado, los estudiantes pueden transferirse a cualquiera de las carreras de la Universidad
para completar sus estudios superiores, a través de mecanismos establecidos para ello. Al igual que en el
resto de la Universidad de Chile, al PAB se ingresa a través del Proceso de Admisión en el que participan las
universidades del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), compuesto por universidades
tradicionales y con aporte financiero estatal, y algunas universidades privadas adscritas a él. El eje de este
proceso es la rendición de la Prueba de Selección Universitaria (PSU) y el posterior proceso de postulación y
selección de los estudiantes en base a sus puntajes. Como en el resto de la Universidad de Chile, el PAB es
un programa altamente selectivo al que ingresan estudiantes con altos puntajes.
Factores externos al PAB han contribuido a incorporar nuevos actores a este escenario. Por un lado,
las medidas del MINEDUC y de la Universidad, traducidas en la Política de Equidad, que han abierto cupos
supernumerarios que permiten a estudiantes destacados provenientes de contextos educativos vulnerables,
ingresar a la Universidad con puntajes ponderados inferiores a los puntajes de ingreso regulares. Se trata
de la Beca de Excelencia Académica (BEA) del MINEDUC y del Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad
Educativa (SIPEE), de la Universidad de Chile, entre otros mecanismos.
Además, desde 2012, y como una medida tendiente a disminuir la desigualdad del sistema, se
incorpora al puntaje de ingreso a las universidades del CRUCH el Puntaje Ranking de Notas, correspondiente
a “la posición relativa que ocupa el estudiante en su trayecto por la enseñanza secundaria” (Larroucau et
al, 2013: 7). Esta medida implica bonificar a los mejores estudiantes de los establecimientos secundarios.
La inclusión del ranking permite que estudiantes que no obtienen altos puntajes en la PSU logren ingresar
a universidades selectivas. En relación a la equidad del ingreso a las universidades del CRUCH, la evidencia
muestra que la aplicación de esta medida ha impactado positivamente en la incorporación de estudiantes de
menor nivel socioeconómico y establecimientos más vulnerables, entre otros grupos (Larroucau et al, 2013).
En efecto, estos elementos no han demorado en impactar la composición de la matrícula del PAB.
Para la cohorte de estudiantes 2014 se observa que los estudiantes que ingresan por vía especial se ubican
en los tramos correspondientes a hogares con menores ingresos (tramos 1 al 7). Por otra parte, el tramo 12
que concentra mayor número de estudiantes que ingresa por vía PSU (32,8%) corresponde al de mayores
recursos (Tabla N° 1).
134
Tabla N° 1: Tramos de ingreso familiar y vía de ingreso de estudiantes cohorte 2014, PAB
Tramos
ingreso bruto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
familiar (*)
Vía de ingreso 4,6% 13,2% 11,0% 10,1% 5,5% 6,1% 6,1% 4,3% 3,4% 2,1% 0,6% 32,8%
PSU (N:326)
Vía de ingreso 40,0% 40,0% 13,3% 6,7%
SIPEE (N:15)
Vía de ingreso 12,5% 25,0% 37,5% 12,5% 12,5%
BEA (N:8)
(*) Declarado por el estudiante al matricularse.
Estos datos confirman el diagnóstico institucional respecto a que los estudiantes con menores
recursos que provienen de liceos con altos índices de vulnerabilidad escasamente logran entrar a la
Universidad (apenas un 1.55% de los estudiantes matriculados en 2012). Como contrapartida, la
representación de estudiantes que provienen de liceos particular pagados, generalmente de estratos altos,
en la matrícula de la Universidad es muy superior a la presencia de este tipo de estudiantes a nivel nacional.
Para el año 2012, por ejemplo, los porcentajes son: 33,3% de estudiantes de liceos particulares pagados en
la Universidad de Chile y sólo 7,2% a nivel nacional. Del mismo modo, atestiguan que las vías de ingreso
especial favorecen principalmente a estudiantes con menores recursos, cumpliendo con el propósito para el
que fueron creadas (OEI, 2013).
Pero la incorporación de estudiantes de menores ingresos interpela directamente al currículum y

la docencia de la Universidad ya que sus necesidades académicas son distintas a las de la mayoría de los
estudiantes que han ingresado en las últimas décadas. En el caso del PAB, se observó con especial atención
la preparación de los estudiantes en el área matemática, expresada en su puntaje PSU. Esta atención se
justifica porque la mayoría de los estudiantes nuevos opta por la mención en Ciencias Naturales y Exactas
y, por ende, en primer semestre deben realizar el curso Matemáticas 1. Dentro del programa de estudios del
PAB ésta es una asignatura clave por tratarse de una disciplina fundante para el desarrollo de aprendizajes
en el área y, en segundo término, porque es pre-requisito de varias asignaturas de segundo semestre, siendo
su aprobación condición necesaria para el adecuado avance en el plan de estudios.
En el año 2014 se observó que 114 de los 350 matriculados en PAB tenían puntajes inferiores a
650 puntos1 en la PSU Matemáticas (Tabla N°2).
Tabla N°2: Puntaje PSU Matemáticas, Cohorte 2014, PAB, UChile.

Tramos puntaje PSU Menos de 520-599 600-650 651-699 700-750 751-799 800 y +
Mat. 520
N estudiantes 1 28 85 142 79 12 3
Considerando lo anterior y la estrecha correlación que se había observado entre los puntajes PSU
Matemáticas y el rendimiento final en el curso Matemáticas 1 en años anteriores (Tabla N° 3), se consideró
necesario explorar alternativas para apoyar a los estudiantes con mayores necesidades en la disciplina. Estos
1 Para poder postular a la Universidad de Chile, el puntaje ponderado mínimo son 600 puntos, siendo los puntajes más bajos de ingreso los ubicados entre los 600 y los
650 puntos. A partir de esto se estableció los 650 puntos en la PSU Matemáticas como línea de corte para determinar puntajes considerados bajos.
135
estudiantes se identificaron en base a su puntaje PSU Matemáticas y al resultado obtenido en una prueba
de diagnóstico, ya que ambos indicadores habían probado ser buenos predictores del rendimiento final
en la asignatura, esto es: a menor puntaje de ingreso menor rendimiento en Matemáticas 1, por lo que la
probabilidad de que los estudiantes con bajos puntajes de ingreso 2014 reprobaran el curso, era alta.
Tabla N°3: Correlación de Pearson Nota Final Matemáticas 1 con PSU ponderado, Matemática y Diagnóstico Cohorte 2013
Nota Final Matemáticas 1
Puntaje PSU ponderado ,308**
Puntaje PSU Matemáticas ,619**
Puntaje Prueba Diagnóstico ,615**
**La correlación es significativa al nivel 0,01 bilateral
A partir de esta evidencia, en marzo de 2014 se sumó a las 5 secciones ya definidas una sección
adicional del curso Matemáticas 1 para un grupo de estudiantes definido en base al cruce de 2 criterios:
puntaje PSU Matemáticas inferior a 650 puntos y puntaje inferior a la media de la prueba de diagnóstico
de Matemáticas, aplicada la primera semana de clases. Surge así la modalidad extensiva del curso de
Matemáticas 1 cuyo propósito era nivelar los conocimientos de los estudiantes, abordando los mismos
resultados de aprendizaje que el curso regular, pero con más horas lectivas, involucrando la continuación de
las clases después del término de las clases regulares del semestre.
En términos generales, se esperaba que esta modalidad favoreciera la progresión de estudiantes

con necesidades de apoyo en matemáticas respecto a años anteriores, evitando su reprobación masiva y
contribuyendo en última instancia a que estos estudiantes se integraran exitosamente a la Universidad.
Características de la experiencia
El curso abordó los mismos resultados de aprendizaje que el curso regular utilizando más tiempo
para ello. A la base, estaba el supuesto de que los estudiantes requerían de tiempo adicional para nivelar
aquéllos conocimientos que no habían incorporado suficientemente en su formación escolar. Por ello, el
curso contó con 3 semanas lectivas adicionales respecto al curso regular (18 horas de clases), las que se
distribuyeron en el período posterior al término de las clases regulares.
El curso extensivo conservó la misma secuenciación de contenidos que el regular enfatizando el

abordaje de contenidos previos que, de acuerdo a la prueba de diagnóstico, no eran dominados suficientemente
por los estudiantes. Metodológicamente se aumentó la cantidad de actividades de ejercitación individual
y grupal, abordándose los contenidos de manera activa: se incorporaron Tareas (individuales) y Trabajos
de Clase (grupales) que permitían ejercitar, recibiendo retroalimentación por parte del ayudante y la
profesora. Los materiales didácticos y los instrumentos de evaluación fueron elaborados por la profesora
bajo la supervisión del coordinador de la asignatura, quien también coordinaba los cursos regulares. De esa
forma se aseguraba la pertinencia disciplinar y, sobre todo, la equivalencia de las evaluaciones entre ambas
modalidades del curso Matemáticas 1 (regular y extensiva) que se desarrollaban paralelamente.
136
En síntesis, dado que la medida tuvo un carácter emergente, se buscó en general aumentar
los espacios de ejercitación y retroalimentación para los estudiantes, brindando espacios para que los
estudiantes pudieran resolver sus dudas por muy elementales que estas fueran. La experiencia del curso
extensivo ha continuado en los años siguientes (2015-2016), en las versiones sucesivas se ha profundizado
desarrollos metodológicos específicos, los que serán objeto de futuras sistematizaciones.
Características de los estudiantes
El curso extensivo de Matemáticas 1 estuvo integrado por un grupo de 51 estudiantes definido en

base a los criterios mencionados. En relación a sus características, destacan algunas que lo diferencian del
resto de la cohorte: la dependencia del liceo de proveniencia y la vía de ingreso.
Tabla N°4: Dependencia liceo proveniencia estudiantes curso extensivo/cohorte 2014

Dependencia liceo educación secundaria Curso extensivo (N:51) Cohorte 2014 (N:350)
Municipalizado 41,2% 30,6%
Particular Subvencionado 43,1% 35,7%
Particular Pagado 15,7% 33,7%
Como se observa en la Tabla N° 4, la presencia de estudiantes de establecimientos particular

pagados es significativamente menor en el curso extensivo (15,7%) respecto a la cohorte completa
(33,7%). Por el contrario, la proporción de estudiantes de establecimientos municipalizados y particular
subvencionados es mayor en el curso extensivo que en la cohorte.
Tabla N°5: Vía de ingreso estudiantes curso extensivo/cohorte 2014

Vía de ingreso Curso extensivo Cohorte 2014
PSU 64,7% 93,1%
SIPEE 25,5% 4,2%
BEA 9,8% 2,2%
En relación a la vía de ingreso, el curso extensivo también es distinto a la cohorte tal como se
muestra en la Tabla N°5. La presencia de estudiantes que ingresan por vía especial es significativamente
más alta en el curso extensivo, sumando más del 35% del curso, en tanto que en la cohorte completa la
proporción supera apenas el 6%.
Tomados en conjunto, ambos datos testimonian que al seleccionar a los 51 puntajes más bajos de
PSU Matemáticas, se agrupó además a estudiantes que compartían un perfil distinto al de la mayoría de los
estudiantes que ingresaron al PAB en 2014. Esta evidencia va en la línea de los estudios que correlacionan
los resultados en la PSU con el nivel socioeconómico de los estudiantes (Redondo et al, 2004; OCDE, 2004).
137
Características de la docencia
Para hacerse cargo del curso se convocó a una docente con experiencia en trabajo con estudiantes
de primer año. Su labor fue acompañada durante todo el semestre por la unidad de apoyo a la docencia del
PAB y el coordinador de la asignatura, a través de reuniones quincenales. En esas instancias se realizaron
tareas conjuntas tales como análisis de datos de caracterización de los estudiantes, monitoreo de la
cobertura curricular, revisión de materiales didácticos y evaluaciones, análisis de rendimiento y análisis de
casos particulares.
En el proceso de acompañamiento destaca el uso pedagógico hecho por la docente de la

información provista por la unidad de apoyo. Esto se materializó, por ejemplo, en la realización de sus
propios análisis de rendimiento y el uso de los resultados de la prueba de diagnóstico para orientar las
primeras evaluaciones parciales. Además, usó esta información para definir espacios adicionales para los
estudiantes que presentaban mayores necesidades de apoyo (entrevistas de retroalimentación posterior a
evaluaciones, horarios de consulta).
Se utilizó abundantemente la intranet para poner a disposición de los estudiantes guías y ejercicios
resueltos generados por ella o bien proveniente de distintas fuentes digitales. De acuerdo a lo que la propia
docente reportó, entre sus propósitos estaba motivar a los estudiantes a “crear su propia bibliografía”
promoviendo en ellos una actitud más activa y autónoma.
En suma, a lo largo del semestre, la docente evidenció la apropiación de los propósitos que dieron
origen al curso, mostrándose muy sensible a las necesidades de los estudiantes y mostrándose confiada en
sus capacidades. A su juicio, los estudiantes del curso eran “excelentes estudiantes que vienen de malos
colegios”.
Algunos de estos elementos quedaron plasmados en un cuestionario de auto-reporte docente

aplicado al final del período. De los resultados del cuestionario, cabe mencionar los propósitos pedagógicos
declarados por la profesora: “crear hábitos de estudio”, “promover la participación”, “contener el bulling”
y “desmitificar la dificultad de las matemáticas”. Por otra parte, llama la atención que el reporte de la
docente está en sintonía con la percepción de los estudiantes recogida a través de un focus group: debido
a su buen rendimiento y al bajo nivel de exigencia que ellos perciben en su experiencia secundaria, carecen
de metodologías de estudio adecuadas para las matemáticas universitarias.
Por otra parte, la docente reportó episodios de descalificación de parte de algunos estudiantes de
los cursos regulares hacia los del curso extensivo, problema que ella enfrentó enfatizando que no existía
diferencia de capacidades, sino de formación escolar, entre los estudiantes.
Resultados
Los resultados más relevantes de la experiencia se presentan en dos categorías: rendimiento y

percepción de los estudiantes.
138
Rendimiento
El rendimiento de los estudiantes de la modalidad extensiva mejoró significativamente respecto a

estudiantes de perfil similar del año anterior: 12,5% de aprobación en 2013 frente a 53,2% en 2014 (Tabla
N° 6). Para comparar, se buscó en la cohorte anterior a estudiantes que cumplieran los criterios usados para
conformar el curso extensivo.
Tabla N°6: Situación final Matemáticas 1 estudiantes “perfil extensivo” 2013-2014

Año 2013 2014
Aprueba 12,5% 53,2%
Reprueba 87,5% 46,8%
N 32 48
En base a estos resultados se puede afirmar que la iniciativa resultó exitosa en favorecer la
progresión de estudiantes que anteriormente fracasaban académicamente, contribuyendo a su integración
exitosa a la vida universitaria.
No obstante lo anterior debe decirse que, al ser una medida emergente, la programación del curso
se fue construyendo paralelamente a su desarrollo. Esto, sumado a que el grupo extensivo se conformó
después de la aplicación de la prueba de diagnóstico (segunda semana de clases), repercutió en que no se
lograra cubrir a cabalidad los contenidos del programa, impidiendo que los estudiantes que evidenciaban
haber completado su nivelación en el primer semestre, pudieran realizar el curso Matemáticas 2 en su
versión regular el semestre siguiente. Por otra parte, los repitentes del curso extensivo quedaron con algunos
contenidos sin abordar, lo que impactó negativamente en su rendimiento en el curso para repitentes,
realizado en el segundo semestre y que se ajustaba a las características de un curso de Matemáticas 1
regular.
Lo anterior condujo a poner atención en dos elementos: la necesidad contar con una programación
anticipada, asegurando que el curso extensivo cubriera la totalidad de contenidos del programa, para
permitir a los estudiantes ya nivelados transitar a la modalidad regular en los cursos siguientes y dejando
a los eventuales repitentes en igualdad de condiciones que los repitentes de los cursos regulares. Además,
hizo patente la necesidad de hacer ajustes al curso Matemáticas 1 para repitentes toda vez que a él llegan
estudiantes que han tenido dificultades para lograr los aprendizajes mínimos tanto de la versión regular
como de la extensiva y que, presumiblemente, requieren continuar el proceso de nivelación.
Percepción
La información de percepción fue producida mediante la aplicación de dos técnicas complementarias:

focus group y encuesta.
En los resultados destaca la gran diferencia que los estudiantes perciben entre su experiencia de
139
las matemáticas en el colegio y en la universidad. De acuerdo a ellos, en el colegio “me iba bien porque
era fácil”. En cambio en la universidad, la cita “¡Rayos! no sé nada” resume la sensación inicial que los
estudiantes reportan en sus primeras clases de Matemáticas en la universidad. Por otra parte, los estudiantes
asocian esta diferencia a las diferencias entre los liceos de proveniencia de los estudiantes del PAB, ya que
perciben entre sus compañeros de otros cursos mejor preparación en la disciplina.
A partir de la encuesta se observó una valoración positiva del curso en sí tanto en sus propósitos
como en los resultados percibidos por los estudiantes (Tabla N° 7).
Tabla N° 7: Encuesta percepción estudiantes curso extensivo 2014: Valoración del curso
Muy en En De
El curso Matemáticas I extensivo: Muy de acuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo
Está enfocado en que los estudiantes aprendan. 0% 0% 24% 76%
Entrega una buena preparación en matemáticas. 0% 5% 19% 76%
Ha cubierto los vacíos en matemáticas que traía del
3% 8% 27% 62%
colegio.
Como se observa, el 100% de los estudiantes se manifiesta De acuerdo o Muy de acuerdo con que
el curso está enfocado en que los estudiantes aprendan. El 95% se muestra De acuerdo o Muy de acuerdo
con la afirmación de que el curso entrega buena preparación en la disciplina. El 89%, en tanto, está De
acuerdo o Muy de acuerdo con que el curso ha cubierto las brechas en matemáticas producto de deficiencias
en su formación escolar, pudiendo afirmarse que, en la percepción de la mayoría de los estudiantes, el curso
cumplió con sus propósitos: nivelar las deficiencias de entrada en la preparación matemática.
Sin embargo, otros indicadores evidenciaron que los estudiantes resentían el hecho de que sus
compañeros de la otra modalidad los consideraran menos capaces: 82% De acuerdo o Muy de acuerdo
(Tabla N°8).
Tabla N° 8: Encuesta percepción estudiantes curso extensivo 2014. Cohesión estudiantes curso regular/curso extensivo
Muy en
En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
Los estudiantes de Matemáticas I regular, creen desacuerdo
que los estudiantes del Matemáticas I extensivo
somos menos capaces que ellos. 5% 14% 41% 41%
Sumado a lo reportado por la profesora, estos antecedentes evidenciaron que uno de los aspectos
críticos de la iniciativa tiene que ver con la estigmatización de los estudiantes del curso extensivo.
Discusión y proyecciones
En términos generales puede decirse que la experiencia del curso Matemáticas 1 extensivo resultó
una iniciativa exitosa en términos de favorecer la progresión de estudiantes con necesidades de nivelación
140
que corresponden, además, a estudiantes provenientes de niveles socioeconómicos más bajos que la
mayoría de los estudiantes del PAB. En este sentido, constituye una iniciativa en favor de la equidad de
acceso y permanencia en una institución altamente selectiva como la Universidad de Chile y cuya matrícula
se ha caracterizado hasta ahora por la escasa presencia de estudiantes de estos grupos.
Sin embargo, la percepción de los estudiantes abre una dimensión crítica de esta iniciativa: la
integración de estos estudiantes en relación a sus pares. De acuerdo a estudios sobre la relación entre
diversidad y calidad de los procesos formativos, la interacción con pares diversos en el aula impacta
positivamente en el desarrollo cognitivo de los estudiantes (Gurin et al, 2002). Desde esa perspectiva la
separación de un grupo de acuerdo a sus necesidades académicas puede ser discutida toda vez que priva
a los estudiantes de experimentar un aula diversa. Sobre todo cuando se confirma que las necesidades
académicas coinciden con determinadas características socioeconómicas. Haciéndose cargo de esta discusión,
esta iniciativa se proyecta como el primer paso para recabar evidencias y aprendizajes institucionales que
permitan innovar el currículum de los cursos regulares, haciéndolos aptos para atender a la diversidad. Sin
lugar a dudas uno de los grandes desafíos para ello tiene que ver con promover en los docentes actitudes y
capacidades que estén a la altura de ello.
Por otro lado, estos resultados van en la línea de estudios recientes que muestran que los estudiantes
vulnerables resienten en su primer período en universidades selectivas la “extrañeza o ajenidad” de llegar
a un contexto social que les es desconocido (Gallardo et al, 2014) y enfrentarse a demandas, estándares y
valoraciones propias de la cultura académica dominante (Sobrero et al, 2014).
Para instituciones como la Universidad de Chile el desafío es mantener su vocación de excelencia

abriendo espacios para que todos los estudiantes con capacidades puedan desarrollarse en sus aulas,
rompiendo los límites de la segregación social y haciendo de la formación universitaria una herramienta
eficaz para la construcción de una sociedad más equitativa.
141
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con ingresos especiales en las carreras de la salud, Ponencia presentada en el Tercer Congreso
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Educación Superior, Santiago 21-22 agosto 2014.
142
La inclusión de personas con diversidad funcional en la

educación superior: una experiencia cubana desde la
investigación emancipadora
Elsie Alejandrina Pérez Serrano

Universidad de Holguín, Cuba
elsieperezserrano@gmail.com
Sorilín López Corcoba
Asociación cubana de limitados físico-motores (Aclifim), Holguín, Cuba
aclifimhlg@infomed.sld.cu
Resumen: La inclusión de la diversidad del alumnado en Cuba muestra resultados satisfactorios, sin
embargo, en la educación superior las cifras de personas con discapacidad egresadas son bajas. El trabajo
muestra la experiencia de inclusión en la Universidad de Holguín, mediante el trabajo pedagógico del
Programa de Maestría en Ciencias Sociales y Axiología con una estudiante con diversidad funcional física
por cuadriplejia. La experiencia se desarrolla desde la investigación emancipatoria que da voz a las personas
con discapacidad y las convierte en los principales gestores del proceso de inclusión, así como en los
postulados de la educación en la diversidad, radicando en ello el núcleo de la innovación.
Palabras clave: Educación superior, Inclusión educativa, Proceso de enseñanza aprendizaje.
Los sistemas educativos actuales, desde la educación básica hasta la postgraduada, se encuentran
en permanente transformación para satisfacer las necesidades educativas de la diversidad del alumnado,
entre ellas las derivadas de necesidades educativas especiales por discapacidad. En el trabajo se expone
la experiencia de la Universidad de Holguín, Cuba, para favorecer el tránsito de estas personas por la
educación superior. En coherencia con la construcción de un modelo de hombre que asume como norma
del desarrollo su diversidad, se emplea el término diversidad funcional física para referirse a personas con
capacidades motoras reducidas, concepto más positivo que encierra el uso de vocablos que no afectan
su estabilidad emocional. Se presenta la labor desplegada por el colectivo de profesores y alumnos del
Programa de maestría en ciencias sociales y axiología, para favorecer el aprendizaje de una estudiante con
cuadriplejia -a segunda de las autoras del presente trabajo- que tiene en ella a un sujeto protagónico y
activo, lo que permite asumir el estudio desde la investigación emancipadora. A continuación, una breve
caracterización sobre el contexto general y particular de la experiencia.
Contexto
La República de Cuba presenta altos indicadores sociales como tasa de alfabetización del 99%
y una población con nivel superior de 1.165.002 (10,43%). Según la Oficina Nacional de Estadísticas e
Información (ONEI)1 la población cubana, residente en el país, es de 11.167.325 personas y la población con
discapacidad es de 644.098 (5,7%), de ellas 29.690 (20, 13 %) con diversidad funcional física (el Censo
1 Todos los datos de la población cubana son del Censo de Población y Vivienda del 2012.
143
utiliza la categoría limitaciones físico-motoras). Holguín es una de las 15 provincias del país y la tercera de
mayor población con 1.035.072 habitantes, de ellos con nivel superior 97.862 (4.80 %) y tiene como mayor
institución de educación superior a la Universidad de Holguín.
La Educación Superior en Cuba incluye programas de pregrado y de postgrado, donde los primeros
tienen una evolución de planes desde el A hasta el E -hoy se proyecta el F- que transitan de un modelo
académico a uno práctico, a partir del vínculo del estudio con el trabajo para que la formación responda a
las exigencias sociales. El diseño de los planes de estudio tiene en cuenta tres componentes: académico,
laboral e investigativo, para proporcionar una formación integral al profesional. La educación de pregrado
consta de tres modalidades: curso regular diurno, curso por encuentro y curso a distancia.
El acceso a la educación superior se efectúa a través de pruebas de ingreso en tres materias básicas:
matemática, español e historia, que se ejecutan para todos los aspirantes del país en una misma fecha. Los
estudiantes con discapacidad disponen de la Circular Sobre el tratamiento a los jóvenes discapacitados para
estudiar en la educación superior, (MES-Mined, 2010) que establece ayudas en el acto de las pruebas y
adecuaciones para el otorgamiento de plazas, la más importante, es que estos estudiantes no compiten con
el resto de los aspirantes y solo tienen que aprobar los referidos exámenes.
En la educación de postgrado el Ministerio de Educación Superior (MES) dispone un órgano asesor,

la Comisión Asesora para la Educación de Postgrado (Copep) y el Reglamento de Educación de Postgrado
de la República de Cuba (MES, 2004). La educación de postgrado incluye la superación profesional -cursos,
entrenamientos y diplomados- y la formación académica -especialidad, maestría y doctorado- cuyas
actividades se desarrollan en diferentes modalidades de dedicación: tiempo completo o tiempo parcial y
con diferentes grados de comparecencia: de forma presencial, semipresencial o a distancia (MES, 2004, p.
3). Sin embargo, en el Reglamento y las resoluciones anexas no se dispone de orientaciones para favorecer
el ingreso y tránsito exitoso de profesionales con diversidad funcional por este nivel de formación.
La Universidad de Holguín -creada el 10 de agosto de 1973 como Filial Universitaria de la

Universidad de Oriente- es inicialmente un instituto técnico y hoy la integran cuatro campos universitarios
(Ciencias Pedagógicas, Ciencias Sociales y Humanas, Cultura Física y Ciencias Técnicas), diez Centros
Universitarios Municipales y tres Filiales Universitarias Municipales. En ella se forman profesionales en 39
carreras (programas) con una matrícula de 6867 estudiantes de ellos 51 extranjeros y cuenta con 2815
profesores (257 doctores, 831 másteres y 87 especialistas) y otros trabajadores docentes. Así mismo,
dispone de seis programas de doctorado y 22 de maestría y especialidad de postgrado; y en el pregrado
posee experiencia en la formación de estudiantes con discapacidad (matrícula actual de 11; 0,16%), no así
en el postgrado de la que se beneficia una sola estudiante (3,57% de la población). Ella pasa el proceso
de selección del Programa de maestría en ciencias sociales y axiología que incluye currículo, proyecto de
investigación y entrevista, pero el claustro no sabe cómo satisfacer sus demandas, instituyendo un problema
educativo.
Problema educativo
En enero de 2013 durante el primer claustro de profesores de la edición del Programa de maestría
144
en ciencias sociales y axiología, cuando se presenta la matrícula, su composición y características se exponen

las relacionadas con la movilidad de una estudiante. Se solicita a una profesora (autora del presente trabajo)
que asesora los procesos formativos de los alumnos con necesidades educativas especiales que asista al
colectivo con un proyecto de solución, pues, aunque los documentos normativos no legislan al respecto, no
se puede dejar a la alumna, sola, en una tarea que es de todos.
Las dificultades se relacionan con la reducida movilidad de la estudiante en sus cuatro extremidades.
Ella se desplaza en silla de ruedas y las clases se imparten en el campo para las ciencias sociales y humanas,
en la periferia de la ciudad, cerca del Hospital Clínico Quirúrgico con alta demanda de transporte y se carece
de ómnibus adaptados. En la sede solo tienen parada dos rutas, una enlaza el barrio Alcides Pino, el más
poblado y distante, y la otra que va al Parque de diversiones José Martí que dispone de pocos horarios. A ello
se suman edificaciones con barreras arquitectónicas, carencia de computadoras portátiles y sillas de ruedas
eléctricas, bibliografía con ejemplares para todos y el acceso a internet que es solo en la universidad, en
horario nocturno y los fines de semana, cuando la frecuencia de ómnibus disminuye.
Asimismo, entre las actividades para obtener los créditos del programa está concebir y ejecutar
proyectos de investigación en las zonas más vulnerables de la provincia. La alumna escribe sujetando el
lápiz con la muñeca de ambas manos unidas y usa el computador de la misma forma con auxilio de un lápiz,
lo que demanda de estrategias de apoyo para que no se afecte su aprendizaje ni el ritmo de las actividades
docentes. Por último, concurren elementos menos visibles relacionados con la insuficiente cultura acerca
de la diversidad humana, que se manifiesta en las actitudes, la limitada preparación de los docentes y los
estereotipos hacia las personas con diversidad funcional física que limitan su inclusión.
En el referido claustro de profesores se acuerda elaborar una estrategia pedagógica desde el modelo
de la investigación-acción y se asigna como tutora de la estudiante a la profesora citada, quien decide ir a
la sede de la Aclifim para conocerla e indagar sobre su historia de vida. Sin embargo, es la propia estudiante
quien la procura y le manda a buscar a su sala ubicada en el segundo piso. De ese encuentro surge la idea de
hacer una interface entre varios elementos que beneficiarán a todos: la dimensión axiológica del Programa,
su formación universitaria en sociología y su liderazgo en los movimientos sociales a favor de las personas
con diversidad funcional física, así como la formación profesional de la tutora.
Desde el inicio ella ocupa un rol protagónico en la investigación y asume el reto de defender, una
vez más, las ideas a favor de la diversidad humana, de asumir la construcción de su propia vida y contribuir
a modificar actitudes en sus conciudadanos, lo cual es coherente con la investigación emancipadora para
(…) integrar epistemologicamente as atividades de pesquisa com a formação do sujeito investigado, no
próprio espaço da pesquisa e na perspectiva de sua cientificidade, fazendo emergir do processo seu caráter
emancipatório (…) 2 (Santoro, 2003, p.7) A continuación una síntesis de la historia de vida de la estudiante.
Nace el 1ero de julio de 1986 y padece una neuropatía crónica progresiva de índole hipotrófica
que a los siete años afecta severamente las extremidades inferiores y en menor medida las superiores,
las cuales presentan rigidez. Su escolarización transcurre en escuelas de la enseñanza general, solo en el
4to grado de la educación primaria recibe las clases en la casa con una maestra de la educación especial,
2 (…) integrar epistemológicamente las actividades de investigación con la formación del sujeto investigado, en el propio espacio de la investigación y en la perspectiva
de su cientificidad, haciendo emerger del proceso su carácter emancipador(…)” (traducción de las autoras).
145
por una cirugía realizada en ambos pies que le dificulta trasladarse a la escuela, la cual tiene barreras
arquitectónicas. Se gradúa de la enseñanza media superior como técnico medio en contabilidad, con Título
de Oro, y aunque tiene otras preferencias es la mejor opción por factores asociados a la distancia y las
barreras arquitectónicas, ello implica una preparación física previa pues debe hacer el trayecto desde su
casa, sola, en silla de ruedas mecánica y en una leve pero sostenida subida de unos dos kilómetros a la
ida. En el 2004 es elegida vicepresidente de la Aclifim en Holguín para los programas de Organización,
Educación y Cultura, primero de forma voluntaria, hasta que se profesionalizan (2010). Cursa la licenciatura
en Estudios Socioculturales (2006- 2012) en la modalidad de curso por encuentro.
El problema docente lo integran una triada de elementos: las particularidades de la educación

de postgrado que exigen un elevado nivel de independencia, la demanda de satisfacer las necesidades
de aprendizaje y contribuir al desarrollo de una estudiante con diversidad funcional física y la carencia de
documentos orientadores para ello. Atendiendo a esos mismos elementos se comparte que esta investigación
educativa es emancipatoria si se encuentra comprometida con el cambio social, con la mejora de las
condiciones de vida de las personas marginadas, silenciadas y excluidas y con el empoderamiento. (Torrego-
Egido, 2014, p. 120-121) A su vez las personas implicadas se aglutinan en una estrategia pedagógica con
enfoque colaborativo, sin relaciones jerárquicas entre ellos y respetando la individualidad. Ello posibilita
hacer propuestas al MES para incorporar artículos al Reglamento que favorezcan la inclusión educativa. A
continuación, se expone la metodología utilizada para la innovación.
Propuesta de innovación
Los sustentos teóricos se encuentran en los postulados de la psicología cognitiva, la educación en

la diversidad y la inclusión educativa. Se parte de los criterios de Pérez y Gimeno (1992) quien distingue dos
enfoques en las corrientes de aprendizaje: las de acondicionamiento y las mediacionales, entre estas últimas
las cognitivistas que incluye a la psicología histórico cultural, soporte epistemológico de la educación cubana.
Esta escuela de psicología sostiene la esencia social del hombre pues no es suficiente lo que la naturaleza
da sino que cada ser humano aprende a serlo, dominando lo alcanzado por la sociedad en su desarrollo
histórico. Así mismo, propone la apropiación como categoría psicológica y mecanismo fundamental para el
desarrollo psíquico, en lo cual la interacción con las demás personas es esencial.
La diversidad en el ámbito escolar hace referencia a los alumnos, los profesores y las instituciones
educativas (Puigdellívol, 1998). La educación en la diversidad (Jiménez y Vilá, 1999; Arnaiz, 1999; Hurtado,
2003) posibilita dar respuesta a las necesidades educativas de cada persona para asegurar las condiciones
y medios de su desarrollo (…) garantizando igualdad de oportunidades pues aceptar la diversidad como
un hecho natural y necesario posibilita el desarrollo y la participación democrática en el desenvolvimiento
social de todas las personas sean cuales sean sus diferencias, aprovechando todas sus energías, perspectivas
y aportaciones (Porrás, 1998, p.2).
La inclusión educativa se interpreta como política, reforma o movimiento social e intenta superar
la visión de la integración, centrada en el alumno con necesidades educativas especiales, para forjar una
escuela de oportunidades para todos. Se comparte con Echeita y Ainscow (2010) que la definición de
inclusión transita por cuatro elementos: es un proceso, busca la presencia, la participación y el éxito de
todos los estudiantes, precisa de la identificación y la eliminación de barreras y pone énfasis en los grupos
146
de alumnos que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar; también que un
sistema educativo incluyente ha de articular de manera dinámica las políticas, los conceptos, las prácticas
y las estructuras y sistemas. La inclusión se apoya en el modelo de la investigación-acción y promueve la
utilización de métodos cooperativos y colaborativos.
Estos elementos justifican la elección del estudio de caso porque, aún siendo un reto para
los implicados, no se valora como problema, sino como una oportunidad para el objeto de estudio del
Programa. El estudio de caso permite utilizar el principal recurso con que se cuenta, las propias personas,
sus conocimientos, actitudes y actuación, a su vez, los procesos axiológicos privilegian el significado de
los hechos y requieren de una constitución vivencial. Su diseño consta de dos fases, una de diagnóstico
participativo sobre los retos que enfrenta el colectivo de profesores y alumnos y qué puede aportar cada
uno. La segunda es la propuesta de acciones donde se parte del presupuesto vigotskyano de que en el
aprendizaje es determinante la ayuda de “los otros”, acorde al principio de origen social de las funciones
psíquicas superiores que se concreta en el concepto de zona de desarrollo próximo.
Se elabora una estrategia porque ofrece una visión sistemática, integradora y prospectiva del proceso,
en correspondencia con la situación concreta. En su elaboración se adoptan las dimensiones siguientes para
la inclusión en la educación: la axiológica, referida a la aceptación de la diversidad humana como un valor;
la política, con la adopción de una legislación para concretar el derecho a la inclusión y, la educativa, que
implica la elaboración de estrategias pedagógicas, didácticas y metodológicas colaborativas entre los que
se implican (Pérez, 2015). A continuación, se presenta una síntesis de la estrategia (Chernousova, 2008):
Objetivo general: contribuir a la formación de los estudiantes, con énfasis del que presenta
diversidad funcional física, y de las personas relacionadas con ellos en la educación de postgrado, desde las
interacciones y el protagonismo de los implicados para favorecer su desarrollo axiológico.
Objetivo específico: contribuir a la formación de un estudiante con diversidad funcional física en el

contexto de la educación de postgrado contribuyendo a su inclusión social.
Actores de la estrategia: profesores y estudiantes del Programa de maestría en ciencias sociales y

axiología, y otras personas de la Universidad de Holguín implicadas eventualmente.
Recursos: las personas participantes, las instalaciones y equipamientos para desarrollar las
actividades, transporte, el acceso a las tecnologías de la información y las comunicaciones y bibliografía.
Etapa 1. Orientación estratégica: el objetivo es fundar el rumbo del estudio, con las acciones siguientes:
1. Sensibilizar al colectivo de estudiantes y profesores a través de un taller.
2. Determinar el objetivo del estudio de caso.
147
3. Determinar el tipo de información a recoger.
4. Seleccionar los informantes para el estudio del caso.
5. Elaborar los instrumentos de investigación: observación, revisión de documentos y entrevista (individual

y grupal).
Etapa 2. Diagnóstico: el objetivo de aplicar los instrumentos de investigación, con las acciones siguientes:
1. Observar al sujeto en diferentes contextos (familia, trabajo, comunidad y estudio).
2. Entrevistar a los agentes educativos y los colegas de trabajo.
3. Estudiar los productos de la actividad profesional y creativa.
4. Entrevista semiestructurada a profundidad con el grupo de la maestría.
Etapa 3. Construcción del caso: el objetivo de integrar los resultados, con las acciones siguientes:
1. Estudio longitudinal para el análisis de los datos individuales a través de un taller de socialización.
2. Elaborar las conclusiones del estudio para determinar de las regularidades principales.
Etapa 4. Respuesta educativa: el objetivo de la determinación de vías para el desarrollo, con las acciones
siguientes:
1. Dialogar sobre la diversidad humana a través de un grupo focal.
2. Elaborar un documento con adaptaciones curriculares.
3. Implementar las actividades derivadas de las adaptaciones.
4. Ajustar el proceso de forma sistemática.
El documento con las adaptaciones curriculares contiene las orientaciones generales para el trabajo
metodológico y pedagógico acorde con el perfil del egresado y se dirige a los aspectos que se relacionan:
148
− Fundamentación: incluye las características del desarrollo del estudiante que justifican la pertinencia de
las adaptaciones.
− Adecuaciones al Programa: sistema de evaluación (modalidades y calificación), actividades prácticas

(espacios, tiempo, tipo, movilidad y aptitudes), tutorías y consultas (por módulo, cursos y tesis) y el
módulo de investigación (proyecto, talleres, eventos, publicaciones y tesis).
− Adecuaciones de acceso al currículo: utilización de estrategias didácticas, medios de enseñanza y

tecnologías de la información y la comunicación.
− Precisiones generales: horarios, barreras arquitectónicas, extensión universitaria, alimentación, familia,

atención especializada, trabajo del comité académico, claustro de profesores y estructuras.
− Responsabilidades de los implicados y su actualización por módulo, incluye la incorporación o sustitución

de recursos y modificar las indicaciones y recomendaciones.
Aplicación
Se ilustra el despliegue de la estrategia con la primera acción de la Etapa 1 ejecutada en el primer

encuentro que incluye la presentación del programa, el colectivo de profesores y los alumnos. En este
escenario se desarrolla el taller de sensibilización dirigido por la profesora tutora, el cual se sintetiza.
Momento inicial: presentación de cada uno, precisando algunas de sus características, lo que ayuda
a crear un clima psicológico positivo, concentrarse en la tarea, aflojar tensiones y crear lazos afectivos entre
los integrantes del grupo. Inicia la profesora hablando sobre las diferencias humanas, pues habitualmente
se apunta al lugar de origen, titulación de pregrado, centro de trabajo, aspiraciones, entre otros elementos
y, por qué no, hablar también, de las capacidades y limitaciones. Aquí la alumna enfatiza que la historia
individual es parte de la determinación de cada persona y destaca que los cambios internos que ocurren en
cada uno, condicionan el carácter de la influencia del medio sobre el desarrollo psíquico.
Técnica “Elige cuidadosamente tus palabras”, con el objetivo de opinar sobre las otras personas
mediante frases que favorezcan la comunicación. La profesora tutora encamina la plática proponiendo que
una forma para comunicarse claramente es utilizar frases que empiecen con el pronombre “yo”. Ejemplo: En
vez de decir ¿Por qué no atiende a mi ritmo de escribir?, se podría utilizar Me parece que podría hablar más
despacio y así yo podría realizar las anotaciones de sus palabras. Esta comunicación positiva, en la que se
expresan los pensamientos honestamente, sin ofender o amenazar, forma parte del respeto a los otros. Aquí
la estudiante con diversidad funcional señala que comunicar los pareceres propios puede ser difícil cuando
se involucran emociones como el temor, el enojo o el rechazo.
A continuación, se distribuye una hoja que contiene frases como: 1. Nunca me llamas. 2. Siempre
llegas tarde. 3. Tus limitaciones te encierran en la casa. 4. Siempre me ignoras porque soy lenta. 6. Realmente
no importa, pero quiero hablar contigo. 7. Probablemente no tengas mucho tiempo libre pero necesito que
149
me ayudes con la tarea. Posteriormente se pide que reelaboren estas declaraciones sustituyéndolas por
“yo deseo”, “me gustaría”. El debate se favorece proyectando interrogantes como: ¿En qué forma son
diferentes las acciones con “yo” de las originales? ¿Cómo harían sentir “al otro” los dos tipos de oraciones?
¿Piensen en alguna ocasión donde usar “oraciones yo” hubiese mejorado la comunicación?
Planteamiento temático: se presenta un video sobre los avances tecnológicos para el desplazamiento
de las personas con diversidad funcional y se realizan interrogantes como las siguientes: ¿Conoce las causas
de la diversidad funcional física? ¿Cuáles son las vías para el desarrollo de estas personas? ¿Conoce que
es la Aclifim? ¿Cuál es su objetivo? ¿Cómo colaborar con estas personas? Posteriormente se proyecta el
reportaje de TeleCristal sobre la labor de una familia que vive en un espacio rural para estimular el desarrollo
de su hijo con diversidad funcional física por parálisis cerebral infantil.
Cierre: se retoman los objetivos del taller y se solicita a los participantes que expresen mediante una
frase breve cómo visualizaría a otra persona con lo ocurrido en el salón. Aquí se les convoca a participar en
la estrategia, la cual se presenta para que envíen al presidente del comité académico, vía correo electrónico,
anotaciones, sugerencias, rectificaciones y responsabilidades en la estrategia para colaborar en su diseño.
Resultados
Un resultado básico es la participación de estudiantes y profesores y el deseo de superar sus

limitaciones y desconocimientos, ello se expresa en palabras de una estudiante en la reunión de cierre: (…)
ella nos hizo ser mejor personas y no hubo una clase que empezara si no había llegado. Se incorporaron
a las clases recursos didácticos como mapas conceptuales, esquemas, filmaciones y técnicas participativas,
entre otros, al respecto un profesor expresó: es la primera vez que utilizo como medio para evaluar el
aprendizaje de un estudiante, las grabaciones a través del celular.
Hay colaboración con la movilidad para los encuentros presenciales de una semana al mes y la
solución de tareas con trabajo en la biblioteca, técnicas de investigación y visita a diferentes espacios. La
ventaja radica en que la sede de la Aclifim se encuentra en el centro de la ciudad, así se convierte en una
rutina los encuentros con la tutora en este espacio, al respecto la alumna valora que lo más importante ha
sido superarme pues siempre he tenido q enfrentarme en todas las enseñanzas a las barreras arquitectónicas
y psicológicas porque la gente no acaba de asumir la diferencia, como parte de la diversidad, pero siempre
he contado con el apoyo de facilitadores como familias y personas sensibilizadas conmigo como mis tutoras
de graduación y maestría y compañeros de aula que siempre aparecen y me ayudan mucho.
En el contexto de la maestría dirige el proyecto sociocultural “Vivir sin barreras” que ejecuta en
el consejo Popular “Alcides Pino” con el mayor número de personas con diversidad funcional física en
el municipio Holguín. Cuenta con la colaboración de varios profesores con valoraciones dadas en: (…)
la vivencia personal de cómo los estereotipos que muchos profesores tenemos sobre las personas con
capacidades diferentes, limitan sus posibilidades de acceder a las maestría y doctorados; en la defensa de la
tesis otro profesor plantea (...) admiro a Sory por su perseverancia y capacidad de aprendizaje, ella ha sido
un incentivo para buscar nuevas formas de enseñar a mis alumnos.
150
Ella está entre los tres primeros estudiantes que defiende su tesis, en cuyo texto afirma: La
investigadora quien, también, es una persona con diversidad funcional física tiene la vivencia personal de
cómo los estereotipos limitan la inclusión social. Ya sea porque las propias personas con diversidad funcional
física no aceptan sus diferencias y se subestiman, o porque la familia en un rol sobreprotector los aísla, o
la sociedad con sus prejuicios, estereotipos y tabúes no los concibe como parte natural de la diversidad
humana. (López, 2014, p.20) Es entrevistada en la radio, la prensa plana y la televisión y se convierte
en un estímulo para las personas con discapacidad. Publica artículos y participa en eventos nacionales e
internacionales, en el II Encuentro Nacional de personas con discapacidad severa, obtiene Premio Relevante.
En la actualidad realiza los estudios de doctorado con el tema: Concepción pedagógica dirigida a favorecer
la inclusión social de las personas con diversidad funcional física.
La satisfacción de los estudiantes está en la mejora de cada uno como seres humanos pues cuando
ella expresó que: (…) por primera vez me siento aceptada y admirada por el grupo, un estudiante respondió
que el empeño con que tu asumiste la maestría me hizo ver mis dificultades muy chiquiticas y ayudarte fue
una vía para yo buscar estrategias para aprender. A su vez los demás integrantes del grupo y el claustro
de profesores se siente enriquecidos en su esencia humana, de aprehender la diversidad humana como un
valor lo que defiende Hernández (2010, p. 73) al expresar (…) que las regularidades generales y específicas
del desarrollo de cada persona constituyen una riqueza que articula en el contexto educativo y social en
dependencia de la situación social del desarrollo personal.
Reflexiones sobre la experiencia
La educación superior y, específicamente el postgrado, constituye el nivel educativo con menos

acceso por las personas con diversidad funcional, lo cual exige cambios que comprometen las políticas
públicas, el trabajo unido de los agentes educativos y la colaboración de todas las fuerzas de avanzada en
la sociedad. Para los profesores de la educación superior tener la vivencia de cómo los estereotipos limitan
la inclusión de las personas con diversidad funcional física, es un incentivo para ser mejores educadores y
buscar respuestas pedagógicas dirigidas a evitar el fracaso de sus alumnos y democratizar el acceso a la
educación de postgrado. En entrevista con la estudiante y profesores en la emisora de televisión TeleCristal,
el 24 de mayo de 2014, la experiencia ha sido declarada vanguardista en el tratamiento del tema de la
aceptación de la diversidad funcional física desde el punto de vista axiológico.
El aporte de la innovación se formula desde el análisis estratégico que se erige en los postulados
de la investigación emancipatoria, la cual ayuda a comprender la vida de las personas con diversidad
funcional desde la mirada de ellos mismos, lo que acrecienta el interés de los docentes por profundizar en
el conocimiento de la diversidad de sus estudiantes y las vías para perfeccionar el proceso de enseñanza
y aprendizaje, elevando su competencia profesional. También, se optimizan las condiciones materiales y
humanas de la universidad para estimular el desarrollo de los estudiantes en el proceso pedagógico de la
educación de postgrado. En general ocurre un cambio de actitudes en las personas quienes se sensibilizan
ante las necesidades de los otros y, en correspondencia con ello, se disponen a estimular las potencialidades
para desplegar los procesos de compensación, o sea del desarrollo en la discapacidad, pues: (...) el proceso
de supercompensación está determinado por dos fuerzas: las exigencias sociales hechas hacia el desarrollo
y la educación y las fuerzas intactas de la psique. (Vigostky, 1995, p. 40)
151
La novedad de la innovación radica en introducir los postulados de la diversidad para dar

oportunidades educativas que favorecen a la inclusión de las personas con diversidad funcional física.
Los principios de la educación en la diversidad e igualdad de oportunidades se sustentan en las mismas
ideas básicas: conocimiento del estudiante, respeto a la diferencia y trabajo cooperativo en los espacios
pedagógicos y entre los agentes educativos. La diversidad refleja una posición ideológica de aceptación de
la diferencia humana como un valor, cuya connotación pedagógica implica educar a todos y satisfacer las
necesidades de cada uno como aspiración de las instituciones educativas.
Las limitaciones de la experiencia se encuentran en la necesidad de generalizarla y para ello

hay que propiciar el acceso de estudiantes con múltiples demandas en el desarrollo a la educación de
postgrado. Esta labor por vía inductiva posibilita la formulación de una política pública que favorezca el
acceso de profesionales con discapacidad a los estudios de maestría, especialidad y doctorado. Esta idea
no ha impregnado en todos los profesores que lo valoran como una experiencia excepcional y no como una
práctica habitual, lo cual requiere de superación y capacitación de los docentes sobre las características de
la diversidad humana para adoptar una posición de respeto y optimista, favorable a su inclusión. Para los
profesores surgen nuevas interrogantes que estimulan el aprendizaje pues como afirma Verdugo (2003)
compartiendo ideas de Bellini y Rumrill (como se citó en Verdugo, 2003) piensa que: (…) esa participación
activa de las personas con discapacidad en la investigación sobre discapacidad se considera esencial para
introducir las variables ambientales, actitudinales y sociales necesarias por analizar.
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153
154
Acompañamiento Docente Participativo: La reflexión

pedagógica realizada en el Programa de Acompañamiento y
Acceso Efectivo a la educación superior
Katherine Silvana Gajardo Espinoza

PAIEP Universidad de Santiago
katherine.gajardo@usach.cl
Resumen: Durante los últimos meses en Chile la educación ha sido un tema transversal, la inclusión y
el acceso efectivo de estudiantes vulnerados a la educación superior. En este contexto no es extraño que
se recurra a los docentes, participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, para garantizar calidad y
equidad. Por lástima, en la actualidad debido a la reformulación del currículum, la implementación de
las nuevas bases curriculares y la creación de nuevos planes y programas, se ha formado una nube de
incertidumbre: los docentes ya no saben qué enseñar. Por otra parte, el Estado, en busca de la generación
de oportunidades ha decidido implementar diversos proyectos, de entre los cuales, PACE (Programa de
Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación Superior), ha sido el más ambicioso. El PACE, es la
forma con la cual se les está asegurando el ingreso y permanencia en la educación superior a jóvenes de
4° medio, de colegios con alto Índice de Vulnerabilidad Escolar y alto ranking de notas. El problema en
este aspecto radica en la idea primera: cómo estudiantes de contextos vulnerables, que poseen menos
oportunidades de aprender elementos básicos del currículum, ingresarán a una universidad la cual no
se adecuará a ellos. Por otro lado y como si fuera poco: cómo estos mismos estudiantes van a obtener
elementos mínimos del currículum, si actualmente este está en pleno proceso de transformación, hecho que
no se le ha informado a los profesores de aula. En este capítulo se pretende exponer cómo la Universidad
de Santiago ha abordado estas problemáticas durante la implementación del programa PACE en 15 colegios
de la región Metropolitana y de la sexta región, considerando una metodología de acción directa llamada
“Acompañamiento docente participativo”.
Palabras clave: Docencia Participativa, Reflexión Pedagógica, Vulnerabilidad.
Problemática y contextualización
Este documento se circunscribe en un contexto particular: El trabajo realizado en Chile, por parte de
la Universidad de Santiago de Chile y sus acciones afirmativas para la inclusión de estudiantes de educación
secundaria vulnerados en el aspecto socioeconómico, los cuales son excluidos del mundo cultural-académico
antes de decidir si desean o no proseguir estudios terciarios (Volante, Cumsille, Denardín, Müller, 2008).
Para la educación terciaria
Han pasado ya más de 50 años desde que en Chile la selección de candidatos para la educación
superior se basa, mayoritariamente, en una prueba de selección estandarizada, la cual posee estrecha
relación con los elementos curriculares que establece la ley chilena. La renovación constante de los gobiernos
155
y el deseo de progreso en la sociedad cambia con el paso del tiempo, por ello, dicha prueba ha estado sujeta
a metamorfosis diversas. Por ello no es raro que desde el cambio de la Prueba de aptitud Académica (1963-
2002) a la Prueba de Selección Universitaria (2003- actualidad) se haya sucedido una serie de propuestas
que se acomodan al perfil de egreso de la educación media, o sea el ciudadano que el país requiere para
su surgimiento.
El problema que se presenta en dicha sucesión es la aplicación misma de los cambios en el aula
(ver anexo 1): cuesta mucho homogeneizar las prácticas docentes en las distintas instituciones secundarias
en pos del cumplimiento de las leyes curriculares, cuando sabemos que el proceso está en constante cambio
y que se necesitan años para que los profesionales de la educación podamos aprehender cada uno de
los elementos del quehacer docente, comprendiendo que en cada gobierno se establece una ley distinta
orientada a reformular el curriculum nacional (ver anexo 2). En este mismo ámbito, también, durante el
proceso nos hemos dado cuenta de que, por lástima, las instituciones más pobres del país en cuanto a IVE
(Índice de Vulnerabilidad Escolar) son las que menos acceso tienen a los cambios curriculares (PACE, 2015).
O sea, los integrantes de las comunidades educativas más vulneradas en el ámbito socioeconómico peor
responden a las pruebas estandarizadas.
La Universidad de Santiago es una de las instituciones de educación terciaria pioneras en Chile

en cuanto a la consideración de otros aspectos, alejados de la concepción que proponen las pruebas
estandarizadas en la selección de sus candidatos. En este contexto nacen los propedéuticos UNESCO; una
serie de proyectos que propician el ingreso de estudiantes con alto rendimiento académico de colegios
con alto IVE a una carrera universitaria (Bachillerato) en una institución acreditada. En la Universidad de
Santiago este proyecto se asomó tímidamente en 2007 y teniendo un grupo de no más de 50 estudiantes
a prueba, demostró que sí se podía proyectar este método a otras instituciones y aumentar la cantidad
de beneficiarios: hoy, al año 2015 ya se ha transformado en una política pública (PACE, 2015) hecho que
profundizaremos en otro apartado.
Objetivo: Acciones afirmativas para el acceso inclusivo y equitativo en la educación superior
Como ya indicamos en apartados anteriores, la Universidad de Santiago, mediante un esfuerzo

permanente, el cual se ha reflejado en su plan estratégico desde el año 2011 a la actualidad, ha asumido un
rol histórico: el de captar a los mejores estudiantes con independencia de su proveniencia socioeconómica
(PACE, 2015), siendo una de las principales instituciones educativas que promueven la movilidad social por
medio de la educación. Para lograr los cambios propuestos, se ha generado un espacio abierto a la creación
de acciones afirmativas para el acceso inclusivo, eliminando en parte ciertas barreras que impiden el ingreso
efectivo de estudiantes que no han tenido la oportunidad, debido a diversos factores, de rendir una buena
Prueba de Selección Universitaria (PSU), la cual está relacionada directamente con las competencias y
habilidades que se adquieren durante la educación secundaria. En esta misma línea, recordemos que
una acción afirmativa es un “conjunto coherente de medidas de carácter temporal dirigidas a corregir
la situación de los miembros del grupo al que están destinadas en un aspecto o varios de su vida social
para alcanzar la igualdad efectiva” (Bossuyt, 1998, p.2). Particularmente en educación superior, la acción
afirmativa se materializa en instrumentos y métodos de acceso de estudiantes con mérito académico, el cual
se ve reflejado en sus resultados académicos durante toda la educación secundaria.
156
El programa PACE
Si bien el acceso inclusivo ha dado pasos gigantes y ha logrado la aceptación de múltiples

comunidades de expertos; la permanencia y la responsabilidad que supone crear espacios de aprendizaje
básicos para estudiantes con carencias curriculares ha puesto sobre la mesa un nuevo desafío ¿Podemos
evitar las carencias antes del ingreso? ¿Podemos homogeneizar los aprendizajes básicos que requiere la
educación terciaria en la educación secundaria? ¿Se pueden ampliar las vías de acceso y permanencia a
todo el país? En este contexto entra en la discusión el programa PACE MINEDUC (ver anexo 3).
Fundamentos del programa PACE
Las deficiencias en cobertura curricular se presentan como uno de los fundamentos de la creación
del PACE. El documento oficial publicado en el año 2015 por el Ministerio de Educación de Chile indica
claramente que “los estudiantes, incluso aquellos que más aprovechan las oportunidades de aprendizaje
demostrando buen rendimiento, no pueden responder correctamente la totalidad de las preguntas de
la prueba de admisión porque alrededor del 40-50% de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)
de la enseñanza media chilena no son cubiertos en los establecimientos educativos”. Bajo esta misma
información aclara que “en promedio, el currículum de Lenguaje trabajado en el año 2011 alcanza una
cobertura declarada por docentes encuestados de 81% de los CMO. Siendo más impactante la realidad en
la educación matemática, el cual alcanza una cobertura declarada por los docentes encuestados de 73% de
los CMO” (Más información en anexo 4).
Metodología
El programa PACE implementado por la Universidad de Santiago
La Universidad de Santiago trabaja desde el año 2014, en el contexto del programa PACE con
15 instituciones de educación secundaria (ver anexo 5). El método de selección de participantes en 2014
constó con los siguientes requisitos: “contar con un 60% de IVE o más, estar beneficiados con la Ley de
Subvención Escolar Preferencial (SEP), poseer experiencia en el trabajo con programas en propedéuticos y
no poseer fines de lucro. En 2015 se ha considerado que los nuevos establecimientos deben tener la mayor
concentración comunal de estudiantes de primera y segunda prioridad (P1-P2 del IVE) con respecto al total
de estudiantes (PACE, 2015, p. 6). El objetivo general del proyecto es Mejorar las prácticas pedagógicas y
expectativas de los docentes de lenguaje y matemática, aumentar expectativas académicas y personales
en estudiantes de tercero y cuarto medio”. Somos enfáticos en indicar que el programa PACE no busca ser
un programa más dentro de las instituciones a las cuales sirve, sino que busca ser un apoyo que sugiera
mejoras que se puedan sustentar en el tiempo, para que así, los cambios implementados no desaparezcan
con el paso de los años.
157
Metodología: la reflexión pedagógica y la contextualización de los aprendizajes
La metodología de acción del programa PACE de la Universidad de Santiago se sustenta en

un principio colaborativo: profesionales de la Universidad de Santiago mediante un trabajo directo con
los integrantes de la comunidad educativa promueven el mejoramiento de las prácticas docentes en los
establecimientos, visitando y apoyando in situ a la realidad educativa en la que sirven.
Para cumplir con los objetivos de “nivelación académica” se decidió actuar “desde los ejes
de Lenguaje y Matemáticas, porque en ellos se encuentran las principales competencias que se busca
fortalecer, y además porque son las principales necesidades y deficiencias con que llegan los estudiantes
en el ingreso a la Universidad” (Plan de trabajo PACE USACH, 2015) Uno de los primeros problemas
que enfrentó el programa fue la excesiva carga horaria en actividades lectivas de los profesores de las
instituciones educativas, y la carencia de instancias de reflexión pedagógica., básicas para el mejoramiento
de prácticas. Se suponía que los docentes PACE de la Universidad de Santiago necesitaban de un espacio
de conversación y acuerdo en el trabajo colaborativo, para evitar la imposición de un programa, pero esto
no se estaba efectuando, por lo que se llegó a la conclusión que la posibilidad de implementar actividades,
estaba condicionada en gran medida a contar con la buena disposición de los profesores y autoridades
institucionales.
Nuestro apoyo, como docentes PACE, es el de ser un puente hacia el conocimiento del curriculum,
de cierta forma, el área académica del PACE ha sustentado su trabajo en el acercamiento de los elementos
curriculares a los docentes que desconocen los innumerables cambios curriculares que se dan durante el
proceso de reforma educativa, por ello la sugerencia de material curricular ha sido uno de los éxitos para
lograr la anhelada disposición de la comunidad educativa y los docentes de aula.
La Reflexión Pedagógica
Según Elliot (1991) En el campo de la educación, reflexionar tiene la connotación de deliberar, tomar

decisiones, llegar a acuerdos sobre cursos alternativos de acción. Este argumento permite abordar la
reflexión como proceso y contenido del quehacer profesional (Contreras, 2003). Por lástima, actualmente,
según datos de CIPPER (Centro de Investigación Periodística) publicados en 2013, los docentes están al filo
de la ley, poseyendo un 75% de horas en aula, lo que les deja un espacio muy reducido de tiempo para
desarrollar todas las actividades no lectivas que requieren para desarrollar bien su trabajo. Obviamente,
entre la corrección de pruebas, reuniones de apoderados y resolución de conflictos los docentes ya no están
reflexionando acerca de sus acciones, menos poseen tiempo para leer y adaptar sus clases a las propuestas
curriculares que cambian constantemente.
Este hecho, se consideró sin duda en el proceso de creación de la metodología del acción del
programa PACE de la Universidad de Santiago, de hecho, dentro de los objetivos específicos del área
académica (2015) se expresa que “para promover instancias de reflexión pedagógica en relación a las
prácticas docentes es importante propender a que los profesores que participan de este programa, cuenten
con un tiempo adecuado para discutir la propuestas de clase presentadas por las o los profesores PACE (p.
7). O sea, se ha expresado directamente a las comunidades que debe existir la instancia de conversación
158
y acuerdo entre docentes pares de la Universidad de Santiago y docentes de aula de las instituciones
educativas en pos del cumplimiento de los objetivos propuestos.
La reflexión que actualmente se ha dado desde Abril a Septiembre de 2015 está siempre
desarrollada en el trabajo realizado entre el docente PACE, el cual apoya curricularmente al docente de
aula en tres instancias mensuales determinantes: reflexión previa, reflexión durante el proceso y reflexión
posterior (ver anexo 6).
La reflexión pedagógica y la contextualización
Otro elemento no menos importante es la motivación de los estudiantes de 3° y 4° año medio

hacia el logro de los aprendizajes establecidos en el curriculum, tanto en las áreas de lenguaje, como en
matemáticas. En este aspecto entra en juego la dimensión Técnico Profesional. Como habíamos indicado
anteriormente, los liceos beneficiados por PACE son en su gran mayoría Centros Educativos Comerciales
o Polivalentes (municipales), en particular, solo uno de los 15 centros de educación a los cuales sirve la
Universidad de Santiago es Científico - Humanista, lo que supone un perfil de estudiante que entra a la
educación secundaria con miras hacía el mundo del trabajo. En estos contextos los estudiantes no están
relacionados con la educación terciaria, ya que como informamos anteriormente el plan común de lenguaje
y matemáticas no posee más de 3 horas semanales diarias y ello no es suficiente para su preparación para
la vida académica.
La metodología que propone el profesor PACE de la Universidad de Santiago, en reflexión con

el profesor de aula de la institución secundaria es la contextualización de los instrumentos curriculares
aplicados, los cuales dimensionan Objetivos Fundamentales, Contenidos mínimos Obligatorios, Aprendizajes
Esperados, Objetivos de Aprendizaje, entre otros, en relación directa con la especialidad en la cual se
circunscribe la institución educativa. Es así como gran parte de las planificaciones PACE y su respectivo
material pedagógico (los cuales son trabajados en conjunto con los profesores de aula) tienen temas
relacionados con los aprendizajes que supone la realidad Técnico profesional: en el área de lenguaje no
es raro tener clases completas dirigidas al eje de la oralidad en el contexto de la entrevista de trabajo;
planificaciones que contemplen la comprensión lectora de manuales, instructivos, tutoriales; guías que
contemplen la planificación de escritura de textos discontinuos del área mecánica, eléctrica, enfermería
o alimentación colectiva. Después de todo, el PACE de la Universidad de Santiago trabaja con el 100%
de los estudiantes en una sala de clases (poniendo énfasis en el 15% de mejor ranking de notas) y no
discriminando la futura decisión de los jóvenes que quieran poseer un título técnico profesional nivel medio
y posteriormente entrar al mundo del trabajo.
Resultados
Sería absolutamente desacertado indicar que la metodología que estamos llevando a cabo ha
tenido resultados demostrables. Como indicamos en un principio nuestro trabajo y sus frutos se verán
en el futuro. Recordemos que el programa PACE dimensiona una proyección de años, desde el inicio de
la educación secundaria a la titulación efectiva en la educación terciaria, mas es bueno indicar que los
docentes PACE de la Universidad de Santiago somos conscientes de la necesidad de observar y actuar ante
159
las diversas necesidades que se ven reflejadas en las instituciones educativas en las cuales trabajamos.
Parcialmente la reflexión pedagógica entre docentes pares y docentes de aula ha logrado una serie de
acuerdos vitales para la concientización de las comunidades, entre los cuales destacan:
1. La “visibilización” de la necesidad de establecer tiempos de reflexión pedagógica en virtud de las mejoras

curriculares y la contextualización educativa para la motivación de la adquisición de aprendizajes en los
jóvenes. Dicho logro se ve reflejado en el acuerdo explícito, en 13 de las 15 de las instituciones educativas
a las cuales sirve la Universidad de Santiago, de establecer un mínimo de 45 minutos de conversación
semanal del profesor PACE con el docente de aula. Parcialmente, un análisis primario establece que en
promedio, el docente PACE se reúne 2 horas mensuales, única y exclusivamente para la reflexión pedagógica
previa y posterior (ello sin contar las horas de creación conjunta de material, horas lectivas o reuniones
programadas con altos cargos institucionales).
2. Importantes acuerdos de la Universidad de Santiago con la Unidad de Curriculum y Evaluación (UCE), de

los cuales han nacido dos importantes jornadas de capacitación para docentes PACE en las actualizaciones
del curriculum nacional (28 de agosto y 4 de septiembre de 2015). Dichos aprendizajes son traspasados
de forma directa a los profesores de las diferentes instituciones educativas secundarias, lo que genera
una cadena de aprendizajes: Cada profesor PACE trabaja mínimo con 4 docentes por área (matemáticas y
lenguaje), el equipo académico PACE posee 8 profesores que están encargados de una media de 4 liceos
cada uno, sintéticamente existirán en cada institución mínimo 2 docentes de aula que estarán capacitados
en los nuevos lineamientos curriculares. Por otro lado, el acuerdo con la UCE nos ha inspirado en la
creación de nuevos beneficios para los docentes de las instituciones secundarias PACE de la Universidad de
Santiago, entre los cuales se contempla una jornada de capacitación en nuevos planes y programas 2016
en matemática y lenguaje y comunicación.
3. La expresa consideración de la contextualización de los instrumentos curriculares, lo cual se ve en el

resultado del trabajo entre docentes PACE y profesores secundarios: en el área de lenguaje cerca de un
70% del material creado (entre guías, planificaciones, pautas y rúbricas de evaluación) corresponden a
temáticas pertinentes a la realidad Técnico Profesional y el 30% restante considera un ámbito contextual
determinado llamativo para los jóvenes de las instituciones secundarias (por ejemplo PACE GOL, el cual
consideró actividades curriculares durante las 4 semanas que duró la Copa América). En matemática, el
trabajo directo en clases se ha fundamentado en el uso de TIC´s, aplicando procesadores geométricos en
las unidades de geometría y Excel para la unidad de estadística, también múltiples guías de aplicación
matemática, contextualizadas en las áreas de electricidad, administración y telecomunicaciones.
4. La creación de material pedagógico ante la necesidad de trabajar aspectos que resultaron deficientes
en la prueba diagnóstico que se realizó en abril de 2015. De este hecho, en el área de lenguaje existen
alrededor de 7 guías de trabajo en comprensión de textos discontinuos, una de las principales carencias
que presentaron tanto estudiantes de tercero como cuarto año medio. Dicho material fue entregado a los
docentes de aula como sugerencia de acción y actualmente está en proceso de aplicación. En matemática
la propuesta se desarrolló directamente con los profesores de aula, lo que quiere decir que cada uno de los
productos que se crean en contexto PACE, tiene que ver con las habilidades deficientes del área matemática
en los estudiantes beneficiados, totalizándose actualmente en más de 14 guías y planificaciones de acción
remedial.
160
Conclusión y contribución
Sin duda el trabajo que actualmente se está haciendo para la restitución del derecho a la educación
superior de estudiantes vulnerados socioeconómicamente es valioso, y como actores principales, en la
Universidad de Santiago poseemos un compromiso constante con nuestra labor. Pero es bueno indicar
que aún no es suficiente y que a pesar de todos los esfuerzos que hagamos, si no logramos establecer un
paradigma común, no podremos alcanzar nuestra meta. Actualmente los docentes de PACE de la Universidad
de Santiago estamos totalmente comprometidos con la creación de espacios de reflexión pedagógica que
funcionen como método de información curricular para mejorar prácticas docentes. En este contexto es
esencial considerar que nosotros no somos expertos o maestros de maestros, sino que somos profesionales
que tienen la profunda convicción de que si trabajamos cooperativamente con las comunidades educativas,
aprenderemos y aplicaremos juntos cambios que posteriormente sabrán sustentarse en el tiempo.
Como nuestra labor está sustentada por el curriculum mismo, ha sido bienvenida por los docentes
de aula con los cuales trabajamos y durante los últimos meses, hemos observado a profesionales de la
educación más motivados con su vocación, deseando realizar cambios. Lo que en el futuro demostraremos
con cifras directas, pues tenemos un objetivo claro y directo: Ningún estudiante que posea mérito académico
perderá la oportunidad de elegir su futuro en la educación terciara.
161
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163
Anexos
1 Análisis del Cambio curricular desde 1990: Antecedentes
Las reformas educativas han estado siempre relacionadas a las políticas gubernamentales, por ello
es bueno recordar que la reforma curricular que actualmente nos incumbe se generó a principios de los
años 90, en el retorno a la democracia. Cox, 2008; Gysling, 2007; Picazo, 2007, siempre explicitan que este
cambio fue forzado y rápido, ya que no estaba en el plan del gobierno de la transición a la democracia, por
lo que se tuvo que recurrir a grandes esfuerzos políticos para consensuarla. En este proceso nace la Unidad
de Currículum y Evaluación (1998), en la cual hasta la actualidad siempre se ha trabajado en la creación y
publicación de todo documento que incumba en la orgánica y objetivos de la educación chilena.
La reforma educativa de los 90 propuso diversos planes (Jornada Escolar Completa o mejoramiento
docente, por ejemplo) y la no menor creación de las Bases curriculares y posteriores ajustes de los mismos
(1999, 2003, 2009, 2012, 2013), cambios que obedecieron al propósito de otorgar mayor consistencia a la
propuesta curricular nacional, propendiendo a una mayor articulación entre niveles (Espinoza, 2014). Junto
con ello, también se evidenció una tendencia a aumentar el nivel de especificidad de las orientaciones y
prescripciones curriculares, provocando una especialización de cada una de las ramas o asignaturas básicas.
2 La superposición de procesos de cambios curriculares
Gysling (2007), destacada antropóloga y participante activa de las reformas curriculares ya indicaba
en 2007 que si se observa lo realizado se puede decir que, desde los noventa, existe una institucionalidad
encargada del currículum nacional que ha estado operando bajo el concepto de desarrollo curricular, lo que
es muy positivo, pero, no obstante, esta institucionalidad es precaria e inestable, ya que no tiene un estatuto
de funcionamiento oficial, y en la discusión sobre reordenamiento de la alta dirección del sistema se le ha
considerado más como función que como institución, lo que impide algo básico, el acceso a la información
oportuna, homogénea y certera de las instituciones educativas a las circulares que indican los pasos a seguir
ante cualquier cambio curricular.
Desde esta base y situándonos ya en la actual reforma educativa, es básico anunciar que al
leer los documentos que conforman el curriculum nacional chileno (Bases curriculares en 2001, Ajustes
curriculares en 1999, 2000, 2002, 2009, principalmente) se evidencia cierta discontinuidad, la cual según
Olga Espinoza (2014) es causada por su generación en momentos distintos, por diversos equipos y bajo
distintas administraciones.
El problema anteriormente mencionado no es fácil de abordar ya que desde el año 2010 a 2015
(con extensión a 2016) se ha producido una superposición curricular de dos procesos de origen y naturaleza
distintos: el Ajuste curricular 2009 y la Reforma curricular 2012, lo cual se agudiza por la “discreción” con
la cual se implementó el Ajuste curricular 2009, quedando “invisibilizado” hacia los docentes de aulas,
principales implementadores curriculares.
164
En el año 2011, el Colegio de Profesores de Chile interpeló a las autoridades ministeriales respecto
de las razones de la postergación, de la pertinencia de los materiales disponibles y del alcance de estos
cambios, ya que era bastante obvio que las instituciones escolares no entendieran de qué se trataban las
modificaciones, menos su cronograma.
Y sin más reparos, el problema se agudiza si se entra a analizar la Educación Técnico Profesional, la
cual posee diversos documentos conviviendo sin sintonía: por un lado tenemos las nuevas bases Curriculares
para la Educación Técnico Profesional las cuales fueron decretadas en 2013, en conjunto con el ajuste
curricular de 2009 que señala los ejes fundamentales educativos del plan común. Las horas que plantean
los planes de estudio de las instituciones Técnico Profesionales en las áreas de Lenguaje y Matemática, en
complementación con los CMO (Contenidos Mínimos Obligatorios) y los OF (objetivos Fundamentales) son
imposibles de abarcar en tan solo 3 horas semanales por área, lo cual desmedra las habilidades básicas,
tanto lingüístico-comunicativas como de pensamiento matemático, analítico y de resolución de problemas,
en los egresados de estas instituciones educativas secundarias.
3 El programa PACE, sus fundamentos y el cambio de paradigma de mérito académico
El Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la educación superior es una política

ministerial que nace bajo el alero del trabajo que realizaron durante años los diferentes propedéuticos
UNESCO en el país. Esta política busca restituir el derecho a la educación superior a estudiantes de sectores
vulnerables, garantizándoles un cupo en la educación superior (MinEduc, 2014) por medio del trabajo
directo de instituciones de educación terciaria con las comunidades educativas de las Instituciones de
educación secundaria más pobres del país (IVE 60% y más), acompañando de forma directa al 100% de los
jóvenes que a ellas asisten, desde primer año de educación secundaria a su egreso, tanto en la nivelación
académica como en el descubrimiento de su vocación, y posteriormente con el apoyo constante al 15% de
los estudiantes seleccionados (alto rendimiento académico) al cursar una carrera universitaria durante los
primeros 3 años (para más información ver anexo).
Ante la desoladora realidad que demuestran los números de ingreso a la educación superior, el
programa PACE y los programas que le dieron origen primario, han impuesto un cambio de paradigma,
sustentado en el Articulo N° 26 de la declaración universal de los Derechos Humanos: El acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. Con ello, las nuevas vías
de acceso a las diferentes instituciones educativas hay desarrollado un concepto de “mérito académico”
distinto al impuesto por el artículo. N° 3 del DFL N° 4 de 1981, y que se ha desarrollado y sustentado por
la consigna de que los talentos están igualmente distribuidos entre ricos y pobres, en todas las etnias y
culturas, por lo que en todos los establecimientos educacionales hay estudiantes con mérito académico y
normalmente ellos alcanzan las notas superiores del Ranking (Kri, 2014), estudiada a fondo por los expertos
de la comisión Ranking de Notas durante los últimos años.
El nuevo paradigma, en la actualidad presenta nuevos desafíos, los cuales han salido a flote gracias
a la implementación del programa PACE en su fase piloto (2014). El primero tiene que ver con el enorme
desafío de trabajar en la “nivelación académica” directa en colegios de alto IVE en todo el país; el segundo
tiene que ver con la metodología de trabajo, pues, como todo piloto, es necesario experimentar para
desarrollar metodologías efectivas y durante el camino se pueden encontrar algunos topes; tercero, acotar
165
cual es el objetivo principal y sustentarlo en el tiempo; por último, y recalcando que existen muchos más
desafíos, la toma de conciencia de la importancia que tiene desarrollar planes que impacten las realidades
culturales de los beneficiarios en pos de su futuro académico.
4 Discusión: Relación selección con Curriculum Nacional
Si nos situamos en el método de selección para la educación superior respecto al abordaje

del curriculum nacional, es bueno informar que la PSU mide los Ejes Temáticos, que corresponden a los
Contenidos Mínimos Obligatorios del Marco Curricular, pertenecientes al plan de Formación General de
primero a cuarto año de la Enseñanza Media. Es evidente, por tanto, que (casi) ninguno de los postulantes
seleccionados por las universidades, así como tampoco los no seleccionados, tuvieron la oportunidad de
aprender en sus establecimientos todos los Contenidos Mínimos Obligatorios de la enseñanza media chilena.
Por otra parte, importantes estudios señalan que la cobertura es mayor en los establecimientos
particulares pagados que en los subvencionados; y, mayor en la educación Científico Humanista que en la
Técnico Profesional (MinEduc, 2015) ello genera una dura realidad: En Chile, actualmente están ingresando a
las universidades acreditadas los estudiantes de educación particular o subvencionada científico-humanista
(con menor IVE). En síntesis, existen menos posibilidades de que un estudiante de una institución secundaria
Técnico Profesional municipal pueda desarrollar una carrera universitaria.
5 Instituciones PACE Universidad de Santiago
En la Región Metropolitana participan: Liceo Santiago Bueras y Avaria (Maipú), Centro Técnico
Profesional (Maipú), Liceo Reino de Dinamarca (Maipú), Escuela El Llano (Maipú), Liceo José Ignacio Zenteno
(Maipú), Centro Educacional de Pudahuel (Pudahuel), Complejo Educacional Pedro Prado (Lo Prado),
INFESUCO Eliodoro Domínguez (Santiago), Liceo Guillermo Feliú Cruz (Estación Central), Liceo Amador
Neghme (Estación Central). En la Región del Libertador Bernardo O’Higgins se encuentran: Liceo Alberto
Hurtado (San Francisco de Mostazal), Liceo Elvira Sánchez (San Francisco de Mostazal), Liceo Industrial
Presidente Pedro Aguirre Cerda (Rancagua) y Liceo Misael Lobos (Graneros).
6 Proceso de reflexión PACE Universidad de Santiago
a) Una reflexión previa: la cual consta en establecer las necesidades académicas previas de los
estudiantes de 3° y 4° año y metodológicas del docente. De dicha reflexión nace una propuesta
(vale decir que el profesor PACE posee una batería de actividades contextualizadas para el docente
si es que este proceso no da frutos),la cual se debe aplicar de tres distintas formas (sugeridas):
en una clase con acompañamiento docente, en la cual ambos docentes realizan la clase de forma
participativa para el cumplimiento efectivo de algún rasgo curricular; en una clase de modelaje,
en donde un profesor toma la responsabilidad de la clase que ambos crearon y el otro otorga una
reflexión basada en fortalezas y debilidades; o en la creación de material adaptado para la clase
del profesor de aula (guías, planificaciones, presentaciones, etc.).
166
b) Una reflexión durante el proceso: la cual consta de todas las modificaciones que se hacen en la
misma aplicación de la metodología y el material. Esto contempla las decisiones pedagógicas que
se toman durante la clase, como la extensión del tiempo de una actividad o la modificación del
objetivo de la clase.
c) Una reflexión posterior: la cual establece la crítica a la actividad que se realizó, la aplicación de
cambios a las diferentes realidades (por ejemplo entre cursos con distinto perfil) y la progresión a
diversos ejes curriculares que se darán en las futuras clases que el profesor de aula realizará solo.
167
168
Una experiencia en el tránsito hacia una evaluación en un

modelo educativo basado en competencias
Claudio Enrique del Pino Ormachea

Universidad de Talca
cdelpino@utalca.cl
Resumen: Como consecuencia de los cambios globales que ha experimentado nuestra sociedad, las
universidades se han visto obligadas a rediseñar completamente sus modelos de formación profesional. La
Universidad de Talca ha optado por un modelo de educación basado en competencias. Entre los variados
desafíos que esta decisión ha significado a los docentes, se encuentra el estudio y diseño de sistemas
de evaluación coherentes con el nuevo modelo. La experiencia que se comparte, pertenece al ámbito de
módulos de matemática, y es un intento de respuesta al desafío recién señalado.
Palabras clave: Enseñanza basada en competencias, Evaluación, Educación superior.
Introducción
En los últimos años, nuestra sociedad ha experimentado profundos y drásticos cambios. Las personas
para desenvolverse con razonables posibilidades de éxito en este nuevo y complejo mundo, necesitan
disponer de diversas y variadas capacidades y habilidades, que la educación y formación tradicionales no
les están entregando adecuadamente. Esta nueva y emergente realidad ha generado múltiples desafíos a
las universidades en cuanto a pensar y diseñar nuevas estrategias para formar profesionales para un nuevo
mundo. En parte, como consecuencia de lo anterior, a partir del año 2006, la Universidad de Talca inició la
implementación de un modelo educativo basado en competencias, con el proyecto MECESUP1: Construcción
e instalación de una visión renovada de la formación de pregrado. Rediseño y validación de los currícula
de las carreras profesionales. Esta necesaria implementación planteó a los docentes urgentes y complejos
desafíos:
1. Levantar perfiles de egreso por competencias para cada una de las carreras impartidas y, en coherencia
con éstos, organizar las correspondientes trayectorias de aprendizajes.
2. Revisar y actualizar las metodologías de enseñanza, de manera de ponerlas en concordancia con las
capacidades esperadas en los estudiantes.
3. Revisar y diseñar sistemas de evaluación coherentes con un modelo educativo basado en competencias.
La experiencia
1 Mejoramiento de la Calidad y la que
Equidadse
encomparte, pertenece
la Educación Superior. Ministerioal
de ámbito deChile.
Educación de módulos de matemática, y está relacionada
169
con el último desafío señalado: generar una respuesta a la interrogante ¿Cómo transitar hacia una evaluación
en un modelo educativo basado en competencias?, y se desarrolló en la asignatura de Matemáticas II de la
carrera de Ingeniería Informática Empresarial, en la Universidad de Talca, Chile, durante el primer semestre
del año 2015.
Algunos conceptos iniciales
Con la intención de permitir una lectura fluida de este trabajo, se incorporan a continuación algunos
conceptos claves, junto a la acepción bajo la cual son referidos.
• Calificación: es la expresión del juicio evaluativo utilizando una escala numérica, suponiendo que
los diferentes valores de la escala representan diversos juicios ordenados de menor a mayor logro.
• Competencia: se refiere a una combinación de atributos para poner en acción de manera integrada:
conocimientos, habilidades-destrezas y actitudes-valores, para resolver problemas o enfrentar
situaciones.
• Capacidad: es un comportamiento concreto y complejo que forma parte de una competencia, por
esta razón una capacidad es sinónimo de sub-competencia.
• Módulo: es una organización unitaria y unificada de definiciones de competencias y capacidades

que forma parte de un currículo de formación profesional o de grado. Correspondería al concepto de
asignatura del sistema tradicional.
• Unidad: es una parte de un módulo, corresponde a un conjunto de habilidades y capacidades

asociadas a una temática particular.
• Estándar de desempeño: es una declaración que expresa el nivel de logro requerido para poder
certificar la competencia ante la secuencia curricular.
Evaluación pre y post competencias
La evaluación tradicional, esencialmente vigente en nuestros días, se caracteriza en que:
• Es incoherente con el proceso de enseñanza/aprendizaje (en adelante E/A) o independiente del

mismo.
• El alumno, en general, no es informado de las condiciones de la evaluación a la cual es sometido.
170
• La calificación es la base de la motivación para aprender.
• Está instalada en la lógica de la linealidad, omitiendo del proceso evaluativo la complejidad propia
del modelo basado en competencias.
• Privilegia los contenidos declarados en el programa de estudios.
• Se concentra en aspectos esencialmente cognitivos y, particularmente en matemática, en lo

procedimental, aplicación de algoritmos y uso de reglas.
• Utiliza de preferencia registros escritos, centrado en el instrumento de la evaluación por sobre la

evidencia de un desempeño competente.
• Usa y abusa de los promedios. Por ejemplo en un curso con 2 unidades: Unidad 1: Nota 1.0, Unidad
2: Nota 7.0. Promedio final: Nota 4.0. Aprobado.
• La evaluación sumativa de una unidad cierra la unidad. En la próxima clase se inicia la siguiente
unidad.
Incorporar un cambio radical en el sistema de evaluación de nuestros estudiantes, puede provocar

un desconcierto que incorporaría demasiadas turbulencias en el nuevo sistema. El sistema educacional
chileno en Educación Superior exige la traducción de las evaluaciones a una calificación. La más usada es la
escala de 1 a 7. Mientras el sistema toma decisiones y definiciones al respecto, es necesario hacerse cargo
del desafío que implica convivir con dos modelos que no son necesariamente compatibles. Por esta razón,
el sistema de evaluación de esta experiencia, intenta concretar, inicialmente, cada uno de los siguientes
aspectos:
• Mantener coherencia con las capacidades declaradas e informadas a los estudiantes.
• Un estudiante, para aprobar una actividad en una evaluación, debe demostrar un nivel de logro
razonable en dicha actividad.
• Respetar los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
• Incorporar una retroalimentación oportuna, con el fin de entregar un espacio para que cada
estudiante reflexione sobre su progreso y eventuales dificultades.
• Debe ser aceptado y reconocido como equitativo, por todos los actores del proceso educativo:
alumnos, profesores y directivos de las carreras.
171
• Debe contemplar, no sólo el rendimiento del alumno, sino también evaluar: al profesor, el proceso de
E/A, los recursos, etc.
• La evaluación sumativa no debe cerrar la unidad, dejando ahora espacios para la retroalimentación.
Sobre la experiencia
A continuación se detalla el procedimiento para evaluar y calificar una unidad de un módulo. La

implementación de esta experiencia se concreta, por cada unidad, en los siguientes 10 momentos:
1. ¿Para dónde vamos?: Definición clara del conjunto de habilidades y capacidades comprometidas
en la unidad. Como la simple presentación de las capacidades a los estudiantes, en general, no es
suficientemente clara para ellos, se complementan con ejemplos ilustrativos de actividades que, al
final de la unidad, deberán ser capaces de realizar, para demostrar el logro de dichas capacidades.
2. ¿Cómo estamos?: Prueba de diagnóstico. Esta prueba inicial de la unidad, tiene por objetivo
chequear si los estudiantes tienen actualizados los principales conocimientos y habilidades, previos
y necesarios, para enfrentar adecuadamente la unidad. Detectadas las principales falencias de los
estudiantes se generan actividades de taller, tendientes a superarlas. Este trabajo se realiza en las
sesiones de ayudantía del módulo.
3. Empezando a trabajar: Se da inicio a las actividades de Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación, propias

de la unidad.
4. ¿Cómo vamos?: Evaluación formativa, con el fin de detectar si el trabajo que se está realizando está
generando los aprendizajes esperados en los estudiantes.
5. Continuando el trabajo: Se prosigue con las actividades de Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación

correspondientes a la unidad.
6. Aplicación de instrumentos de evaluación: La semana anterior a la evaluación sumativa 1 de la

unidad (paso 7), se aplica un instrumento para autoevaluación del alumno y otro para recoger su
opinión, con respecto al desempeño del profesor en el proceso desarrollado.
7. ¿Cómo llegamos?: Evaluación sumativa 1. Es una primera prueba para detectar el nivel de logro de
las capacidades comprometidas en la unidad. Las actividades de esta evaluación deben ser, como es
de suponer, del mismo tipo de las anunciadas en (1).
8. Retroalimentación: Revisada la Evaluación sumativa 1 y entregada la revisión a los estudiantes, junto

a su pauta de corrección, se analiza la prueba con los estudiantes. Cada estudiante detecta sus
deficiencias y diseña (solo o en conjunto con su profesor) actividades remediales a realizar.
172
9. ¿Cómo estamos ahora?: Evaluación sumativa 2. Es una segunda prueba, aplicada una semana
después de la evaluación sumativa 1, para detectar el nivel de logro de aquellas capacidades
comprometidas en la unidad y que no fueron logradas en la primera oportunidad.
10. ¿Qué mejorar?: Análisis y reflexión final. Con todos los insumos anteriores, el profesor analiza la
recién terminada unidad y determina qué aspectos deben ser mejorados, en su acción docente, en
la siguiente unidad. Todo este análisis es informado, comentado y discutido, en una sesión especial,
junto a los estudiantes.
Preparación, evaluación y calificación de las evaluaciones sumativas
Para la elaboración y presentación de rúbricas para cada actividad de las evaluaciones sumativas,
se deben establecer los criterios correspondientes, para que en la etapa de corrección, se evalúe el nivel de
desempeño exhibido por el estudiante. En esta implementación, se optó por evaluar las actividades bajo los
criterios de: Incorrecto, Regular o Correcto. Como es de suponer, estos criterios dependen directamente de
la capacidad a ser evaluada. En general, dicha especificación, sería del tipo:
• Incorrecto: la respuesta presenta intentos inadecuados o que van en camino de resolver la situación
planteada, pero con muy poco avance.
• Regular: la respuesta está bastante avanzada pero no la concluye ni la cierra correctamente.
• Correcto: la respuesta está esencialmente correcta, aunque podría contener errores marginales (un
signo cambiado, una suma mal realizada, etc.).
173
De acuerdo a esta modalidad de corrección para una evaluación, por ejemplo, con tres actividades,
los resultados posibles para cada estudiante se detallan en las siguientes 10 situaciones:
Número de Número de actividades:

respuestas
correctas Correctas Regulares Incorrectas
3 3 0 0
2 1 0
2
2 0 1
1 2 0
1 1 1 1 *
1 0 2
0 3 0 **
0 2 1
0
0 1 2
0 0 3
Tabla 1: Resultados posibles para una evaluación con 3 actividades.
En el sistema tradicional, si se pasaran estos resultados a puntaje y luego a calificación, por

ejemplo: correcto (2 puntos), regular (1 punto) e incorrecto (0 punto), las dos situaciones (*) y (**)
obtendrían calificación 4 (que en nuestro país representaría aprobar la unidad). Como, en el contexto de
las competencias esto no resulta razonable, se consultó la opinión a 10 colegas de vasta trayectoria en
la enseñanza de módulos iniciales de matemática, para consensuar la trasformación de la evaluación en
calificación. Resultado de esta consulta, se adoptó la siguiente tabla de calificaciones:
Número de res- Número de actividades

Calificación
puestas correctas Correctas Regulares Incorrectas
3 3 0 0 7,0
2 1 0 6,0
2
2 0 1 5,0
1 2 0 4,5
1 1 1 1 4,0
1 0 2 3,5
0 3 0 3,0 ***
0 2 1 2,5
0
0 1 2 2,0
0 0 3 1,0
Tabla 2: Calificación propuesta.
174
Los criterios que primaron en la opinión de los expertos consultados, fueron:
• Para aprobar la unidad es necesario que el estudiante logre, esencialmente, las capacidades
comprometidas en al menos una de las actividades.
• Si un estudiante demuestra solo un desempeño regular en todas actividades de la evaluación,

situación (***), reprueba la unidad con calificación 3.0.
Observación: Esta modalidad de evaluación, actúa en 2 niveles:
• A nivel de actividades de una unidad. Se trabaja con 2 tipos de actividades: exigibles y no exigibles.
Una actividad se denomina exigible, si se establece que para aprobar la unidad es imprescindible
alcanzar un nivel de desempeño razonable en dicha actividad, nivel que debe ser explicitado a los
estudiantes.
• A nivel de unidades del módulo. En general se trabaja con 2 tipos de unidades: exigibles y no
exigibles. Una unidad se denomina exigible, si se establece que para aprobar el módulo es necesario,
pero no suficiente, aprobar dicha unidad.
Las explicaciones precedentes corresponden al caso en que ninguna actividad sea exigible. Para
el caso en que el profesor determine, en una evaluación, que una actividad es exigible, en la consulta a
expertos se consensuó la siguiente tabla:
Respuesta actividad Respuestas a las otras 2 actividades

Calificación
exigible Correctas Regulares Incorrectas
2 0 0 7,0
1 1 0 6,0
1 0 1 5,5
Correcta
0 2 0 5,0
0 1 1 4,5
0 0 2 4,0
2 0 0 3,5
1 1 0 3,0
1 0 1 2,5
Incorrecta
0 2 0 2,0
0 1 1 1,5
0 0 2 1,0
Tabla 3: Calificación propuesta con una actividad exigible.
175
Obsérvese que ahora:
• Si un estudiante no logra superar la actividad exigible, reprueba la unidad.
• Como la actividad exigible concentra las principales capacidades comprometidas en la unidad, si un

estudiante la responde correctamente, aprueba la unidad.
Como es de suponer, para evaluaciones con otro número de actividades, exigibles o no, se pueden
construir sus tablas correspondientes.
Ahora bien, evaluadas las unidades de un módulo, supongamos que sean 3, deben estar establecidas
desde el inicio las condiciones bajo las cuales un estudiante aprobará dicho módulo. En el sistema tradicional,
como ya el alumno tiene su calificación en cada unidad, se procede simplemente a obtener su promedio, con
eventuales ponderaciones pre-establecidas. Considerando que el tránsito desde la evaluación tradicional a
una evaluación en un sistema de enseñanza basado en competencias, debe ser gradual para no generar
problemas en la cultura de los docentes y de los estudiantes, en esta primera implementación se obtuvo la
nota final del módulo utilizando simplemente un promedio ponderado. En las siguientes implementaciones,
habrá que definir que 1, 2 o todas las unidades del módulo son exigibles. Por ejemplo, si define que las 3
unidades son exigibles, y sus calificaciones son N1, N2 y N3, donde sus porcentajes de incidencia en la nota
final son p1, p2 y p3 respectivamente, la nota final del módulo, deberá obtenerse con la siguiente fórmula:
Observar que en este caso, si un estudiante obtiene un promedio ponderado sobre 4 (mínimo
exigido) ello no garantiza que apruebe el módulo, pues para aprobarlo junto con cumplir esta condición,
debe haber superado el nivel exigido en todas las unidades.
Algunas evidencias y opiniones de los alumnos
1) Planilla Excel con las calificaciones de una unidad con 4 actividades (extracto):
Ev. sumativa 1 Ev. sumativa 2 Situación final Resumen Calificación

Alumno
A1 A2 A3 A4 A1 A2 A3 A4 A1 A2 A3 A4 C R I unidad
1 2 0 0 2 2 0 0 2 2 0 2 4,5
2 0 0 0 0 2 0 1 2 2 0 1 2 2 1 1 5,0
3 2 0 0 0 0 0 2 2 0 0 2 2 0 2 4,5
4 2 0 0 0 2 2 2 2 2 2 2 4 0 0 7,0
5 1 0 1 0 2 0 0 2 2 0 0 2 2 0 2 4,5
6 0 0 0 0 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 0 5,5
176
7 0 0 1 0 2 0 2 2 0 1 2 2 1 1 5,0
8 0 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 1 1 1 2 3,0
9 2 1 0 0 0 0 2 1 0 0 1 1 2 3,0
10 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 4 0 0 7,0
11 0 0 2 0 1 0 1 1 0 2 1 1 2 1 3,5
Tabla 4: Extracto calificaciones.
Nota: 0=respuesta incorrecta. 1=respuesta regular. 2=respuesta correcta. Ai=Actividad

i de la evaluación. C=Total respuestas correctas. R=Total respuestas regulares. M=Total
respuestas Incorrectas. Celda vacía indica actividad no trabajada.
Observaciones:
• En el alumno (5) se observa que la actividad 3 resultó regular en la primera opción e incorrecta en la
segunda opción. En este caso la actividad es evaluada como incorrecta.
• En el alumno (10), en la segunda oportunidad, el estudiante solo trabaja las actividades 1, 2 y 4 que
no había superado exitosamente en la primera oportunidad.
2) Opinión de los estudiantes sobre este sistema de evaluación
Favorables:
a) “Estudio más”
b) “Más criteriosa”
c) “Es bueno la Prueba una semana después”
d) “Nos permite aprender toda la materia de la unidad”
e) “Es coherente con las clases y guías de ejercicios”
f) “Claridad en lo que será evaluado”
g) “Sirve para mejorar”
h) “Énfasis en las aplicaciones a su carrera”
i) “Completa y razonable”
j) “Ayuda a los alumnos”
Desfavorables
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k) “Penalización alta por errores en evaluaciones”
l) “En la primera oportunidad es mejor incorrecto que regular”
Algunos comentarios: En (a) el estudiante reconoce que en este sistema se estudia más, producto de las
dos instancias de evaluación. En (c), (d) y (g) se valora la instancia de retroalimentación.
En (k) se refleja el choque entre el sistema tradicional y el propuesto en esta implementación. El alumno
está acostumbrado a que cada actividad tenga asignado un puntaje, por ejemplo 10 puntos, y que su
respuesta reciba, cuando es deficiente, unos 2 o 3 puntos al menos. Le costará un par de módulos bajo
esta modalidad de evaluación para comprender mejor la lógica de este nuevo sistema.
En (l) el estudiante se siente perjudicado cuando en una actividad al obtener regular en la primera
opción e incorrecta en la segunda, se evalúa finalmente esta actividad como incorrecta. Habría que
repensar este punto.
Reflexión en torno a la experiencia: fortalezas y limitaciones
Fortalezas:
• Esta implementación evalúa de mejor manera el desempeño de los estudiantes, poniendo el foco en
el logro de las capacidades logradas.
• Obliga al profesor a repensar el módulo totalmente, fijándose ahora no tanto en los contenidos
involucrados, sino también en las capacidades asociadas, y definir por una parte, una adecuada
trayectoria de aprendizajes, y por otra, los criterios para evaluar los desempeños de los estudiantes.
• El estudiante producto de la retroalimentación y de la segunda evaluación sumativa sube sus

calificaciones, lo que redunda en una mejor motivación en el módulo.
• La autoevaluación del estudiante, al invitarlo a reflexionar sobre su desempeño, le permite detectar

falencias y fortalezas en sus métodos de estudio.
• Esta propuesta, al incorporar períodos de reflexión al profesor, con respecto a su quehacer docente,
le permite detectar sus falencias y, de esa manera, generar las modificaciones necesarias para
superarlas, obteniendo como resultado un mejoramiento global de su desempeño.
Limitaciones:
• Sistemas de evaluación del tipo aquí comentado deberían extenderse a todos los módulos, situación
de la cual estamos muy distantes. El problema de la evaluación tradicional es que es mucho más
178
simple y conocida.
• Actualmente el estudiante vive el incómodo momento de cambio de paradigma en la evaluación,

y debe convivir con módulos que proponen nuevas metodologías de evaluación junto a otros que
siguen los formatos tradicionales. Se hace necesario que las universidades adopten criterios más
uniformes al respecto.
• Implementar nuevos sistemas de evaluación, requiere más tiempo de parte de los docentes, tiempo
que en general no disponen.
• Dada la alta complejidad de establecer mecanismos, que permitan obtener indicadores mensurables
de la dimensión actitudes-valores de una competencia, en esta experiencia, su evaluación no ha sido
incluida.
Comentarios finales.
• Se requiere a nivel país establecer definiciones respecto de la evaluación de competencias y

capacidades, que supongan avanzar hacia una evaluación de la complejidad.
• Tocar la evaluación de los aprendizajes supone tocar la totalidad de los elementos del sistema.
Relación alumno-docente, didáctica-estudiantes, currículo, control de calidad. Es importante buscar
salidas que ayuden a generar el cambio necesario de un modo coherente.
• En la literatura sobre la temática de evaluación sobre competencias, la mayor parte de los trabajos son
de un perfil mayormente teórico. Este trabajo nace de la necesidad de propuestas e implementaciones
concretas.
• Esta propuesta se ha implementado en una asignatura de matemática, pero parece razonable pensar
en extenderla a módulos de otras especialidades.
• En una próxima implementación de esta experiencia, como una manera de aproximarse mejor a un
sistema de evaluación en un modelo educativo basado en competencias se deberá definir, por cada
módulo, al menos una unidad exigible, y por cada unidad, al menos una actividad exigible.
Con una enseñanza para el logro de competencias, junto con la obligación de incorporar metodologías
activas que guíen y apoyen adecuadamente el trabajo del estudiante, se debe poner especial atención a los
procesos de evaluación, ya que éstos nos irán guiando adecuadamente en este nuevo y desafiante camino
que estamos empezando a recorrer: Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación para el logro de competencias.
179
Anexos:
• Autoevaluación del alumno
1. Asisto regularmente a clases.
2. Participo activamente en clases.
3. Mi estudio fuera de clases es el adecuado para las exigencias de este módulo.
4. Consulto bibliografía y/o sitios de internet relacionados al módulo.
5. Llego sistemáticamente a la hora a las clases.
6. Cuando tengo dudas respecto a algún contenido consulto con mis compañeros y/o ayudantes.
7. Cuando tengo dudas respecto a algún contenido, consulto al profesor.
8. Utilizo la plataforma Educandus2 del Módulo.
9. Un aspecto personal que me gustaría mejorar en la próxima unidad de este módulo es: …
• Evaluación del alumno al profesor
1. El profesor destaca sistemáticamente las competencias o aprendizajes a lograr en esta unidad del
módulo.
2. El profesor sugiere estrategias que los estudiantes pueden utilizar para aprender.
3. El profesor utiliza metodología(s) que, a tu juicio, favorecen el logro de la(s) competencia(s) o

aprendizaje(s) declarados en el syllabus.
4. El profesor organiza el desarrollo de esta unidad de aprendizaje del módulo en torno a situaciones
relacionadas con tu área de formación profesional.
5. El profesor estimula la interacción entre los estudiantes, tanto en el aula como en el período no
presencial, para favorecer el logro de la(s) competencia(s) o aprendizaje(s).
6. El profesor utiliza la plataforma virtual Educandus para facilitar el aprendizaje.
7. El profesor utiliza el syllabus como una guía permanente de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
8. El profesor comunica los criterios de evaluación para los productos que se deben desarrollar (por
ejemplo: talleres, pruebas, tareas, actividades, trabajos).
9. El profesor crea un clima de cordialidad en el aula que favorece la enseñanza y el aprendizaje.
10. El profesor atiende -durante el período destinado a ello - las consultas, dudas o necesidades de
orientación que permitan a los estudiantes desarrollar las competencias o aprendizajes.
2 Plataforma de Apoyo a la Labor Docente de nuestra Universidad, en base al programa Moodle.
180
11. El desempeño global del profesor es: …
12. Diga UNA sugerencia al profesor tendiente a mejorar este módulo en algún aspecto.
Referencias bibliograficas
Bessie, N., Abreu J., Ferreiras H., Vegazo A. y Matos N. (2004) Glosario de términos vinculados a la evaluación
de los aprendizajes. Recuperado de https://es.scribd.com/document/225158940/Glosario-de-terminos-
vinculados-a-la-evaluacion-de-los-aprendizajes
Del Pino 0., C. (2011). ¿Cómo, en un modelo de formación por competencias, traducir la evaluación en una
calificación?: Una respuesta. Revista Evaluación e Investigación, vol. 006(001).
Delgado G., A. y Oliver C. (2006). La evaluación continua en un nuevo escenario docente. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), vol. 3(1). UOC. Recuperado de http://www.uoc.edu/
rusc/3/1/dt/esp/delgado_oliver.pdf
Hawes B., G. (2005). Evaluación de competencias en la educación superior. Recuperado de http://www.

freewebs.com/gustavohawes/Educacion%20Superior/2004Evaluacioncompetencias.pdf
Pérez, O. (2006). ¿Cómo diseñar el sistema de evaluación del aprendizaje en la enseñanza de las
matemáticas?. Relime. vol. 9(2) México jul. 2006
181
182
Resultados de una Innovación en Educación Superior Basada

en la Articulación Curricular
Gonzalo Raúl Fonseca Grandón

Facultad de Educación Universidad Católica de la Santísima Concepción
gfonseca@ucsc.cl
María Eugenia Soto Muñoz
mesoto@ucsc.cl
Claudia Evelyn Rodríguez Navarrete
claudiarodriguez@ucsc.cl
Resumen: El propósito de este artículo es dar a conocer los resultados de un proceso de articulación curricular
efectuado entre una carrera de nivel técnico profesional y una universitaria. Se analizaron las percepciones
de la primera generación de estudiantes que accedieron a esta innovación por medio de entrevistas, las que
recogieron información sobre la experiencia de transición entre ambos niveles. Se establecieron categorías
de análisis a partir de las fases del proceso de afiliación propuesto por Coulon (2005). Los resultados del
estudio describen los facilitadores y obstaculizadores que enfrentan las estudiantes durante su trayectoria
educativa en el nuevo contexto. Las jóvenes pudieron interpretar y adaptarse a las reglas del nuevo estatus,
lo que coincide con la fase de afiliación propuesta por este autor. La evidencia recogida sugiere establecer
el diseño de planes de estudio articulados como un todo desde su génesis.
Palabras clave: Articulación curricular, Afiliación, Innovación educativa, Trayectorias educativas.
Contexto
Las innovaciones implementadas en Educación Superior a nivel nacional e internacional,

han impactado diversas dimensiones de las instituciones educativas. El currículum por competencias
probablemente ha sido una de las más extendidas. Una buena parte de las instituciones de Educación
Superior a nivel internacional han adoptado este enfoque, particularmente en el marco de las orientaciones
del Proyecto Tuning Europa y América Latina, lo que ha generado amplios espacios para el debate en torno
a diversos temas. En Chile, uno de esos temas lo constituye la articulación curricular entre niveles educativos
de la Educación Superior.
En relación a la articulación, el sistema de Educación Superior Chileno está compuesto por

Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica, los que poseen distinta naturaleza,
generando barreras disciplinares para que estudiantes que habiendo cursado estudios técnicos, a modo de
ejemplo, transiten hacia programas universitarios (Gaete y Morales, 2011). Lo anterior, constituye una de las
causas que mantiene la inexistencia de definiciones claras respecto de la articulación curricular entre niveles
de la Educación Superior.
183
Por otro lado, la ausencia de un marco nacional de cualificaciones para la Educación Superior
Chilena, que considere el reconocimiento de aprendizajes entre distintos niveles educativos, ha generado
que las instituciones promuevan sus propias definiciones respecto de estos temas, sin desconocer los
enormes esfuerzos impulsados por la política pública a nivel nacional. En este sentido, Gaete y Morales
(2011) relevan la necesidad de privilegiar una educación permanente por medio de la integración del
sistema educativo, favoreciendo la transición entre niveles educativos de manera expedita de acuerdo a las
motivaciones y necesidades de los propios estudiantes.
La innovación que se describe en este capítulo, está situada en la Universidad Católica de la

Santísima Concepción (UCSC), institución perteneciente al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas,
ubicada en la Región del Biobío, Chile. Dicha institución posee una matrícula de alrededor de once mil
estudiantes para el año 2015, ofreciendo carreras Técnicas y Profesionales con y sin grado académico.
Las carreras Técnicas y aquellas Profesionales sin licenciatura, son dictadas por el Instituto Tecnológico
perteneciente a la UCSC. Las carreras conducentes a grado académico de Licenciado, son dictadas por las
Facultades e Instituto de Teología de la Universidad.
Dentro de las carreras Técnicas y aquellas conducentes a grado académico, se encuentran las de
Técnico Universitario en Educación de Párvulos y Educación de Párvulos respectivamente. Al respecto, la
pertenencia de dichas carreras a una misma área de formación, promovió una sinergia entre el nivel técnico
y el universitario con el propósito de favorecer la legibilidad y transparencia del currículum.
Tradicionalmente la institución ha permitido el ingreso de egresados de carreras técnicas a aquellas

conducentes a grado académico por medio de los denominados procesos de admisión especial. El panorama
a nivel nacional es muy similar, lo que ha traído como consecuencia que en la mayoría de los casos no se
observe la necesaria asociación entre las carreras de ambos niveles, implicando que estudiantes habiendo
cursado una carrera técnica, tuvieran que cursar actividades curriculares o asignaturas cuyos contenidos
probablemente ya habían sido abordados, generando duplicidades de éstos y extendiendo los tiempos de
formación académica, dejando en evidencia la falta de flexibilidad del sistema.
En qué consistió la innovación
Concretamente, se inició un proceso de articulación curricular entre la carrera de Técnico Universitario

en Educación de Párvulos y Educación de Párvulos, entendiendo que ambas carreras se habían venido
dictando desde hace años en la Institución. La articulación curricular es comprendida por la institución
como la conexión establecida entre dos planes de estudio sobre la base de determinadas competencias
y resultados de aprendizaje, la que sumada a ciertos criterios académicos, permiten la transferencia de
aprendizajes de un plan de estudios a otro. Para el caso particular, dicho proceso de articulación, fue
favorecido por la ejecución de un proyecto con fondos del Ministerio de Educación de Chile (MECESUP).
La innovación educativa implementada, impactó diversos aspectos de ambas carreras, con

énfasis en el trabajo conjunto de equipos interdisciplinares de ambos niveles formativos, la identificación
de resultados de aprendizaje y competencias afines entre ellos y la concordancia entre las actividades
curriculares, entre otras. La figura 1 describe el proceso efectuado para la innovación curricular, de acuerdo
184
a las dimensiones de la innovación educativa propuestas por De la Torre (1997): sustantiva, contextual,
biográfica, instrumental y evaluativa.
Figura 1. Proceso de innovación educativa basado en la articulación curricular.
Fuente: elaboración propia.
Evaluación
Hasta ahora, existe escasa evidencia de seguimiento y evaluación de las iniciativas de innovación
curricular por parte de las instituciones, cuyo foco ha estado puesto en la dimensión instrumental de las
innovaciones según el propio De la Torre (1997). De este modo, la Institución propuso generar el seguimiento
necesario para evaluar los resultados de esta innovación. Particularmente los estudios sobre articulación
curricular en Educación Superior en Chile son relativamente escasos y constituyen más bien un tema que está
presente en el discurso de las instituciones, que en acciones concretas para comprender este fenómeno. En
este sentido, destaca el estudio de Gaete y Morales (2011), quienes identifican las posibilidades, tensiones
y desafíos de la articulación curricular del sistema de educación superior en Chile.
185
Esta escasez de estudios sobre el tema motivó el análisis de investigaciones provenientes

principalmente de la sociología francesa, desarrolladas sobre lo que se puede denominar las “trayectorias
educativas” entre los que destacan los estudios de Coulon (2005), Dubet (2005) y González (2011). Dichas
investigaciones abordan la problemática vinculada con la experiencia de los jóvenes en la universidad por
medio de estudios comprensivos sobre el tema. Lo anterior, constituye un referente teórico para comprender
la experiencia de los estudiantes que acceden a una carrera universitaria luego de haber cursado estudios
técnicos. Es interesante indagar qué ocurre con la escolarización en estudiantes que acceden a la
universidad luego de cursar una carrera técnica. Sumado a esto, relevan la necesidad de generar acciones
de seguimiento para la permanencia y finalización exitosa de los estudios y que favorezcan dimensiones de
equidad universitaria (Fonseca, 2011).
La perspectiva planteada por Coulon (2005), estudia el ingreso a la universidad como un rito que
incorpora tres etapas: “el tiempo de la extrañeza” que constituye una fase de ruptura con relación a la
condición anterior; “el tiempo de aprendizaje” fase que utiliza para referirse a la adaptación a una especie
de ambigüedad entre las anteriores y nuevas normas y por último “la fase de afiliación”, proceso complejo
que propicia el control y la conversión, permitiendo al estudiante interpretar las nuevas reglas.
Resultados
La evaluación de los resultados de la innovación analizó las percepciones de las primeras

estudiantes que accedieron al proceso de articulación respecto a la experiencia vivida durante el primer
año de carrera universitaria. Fueron entrevistadas individualmente basándose en una malla temática que
agrupó las preguntas en distintas categorías de acuerdo a las fases del proceso de afiliación propuesto por
Coulon (2005), las que a su vez fueron organizadas en distintas sub-categorías. Las entrevistas se aplicaron
transcurrido un año académico de que las estudiantes iniciaran los estudios en la carrera universitaria.
Cabe mencionar que la guía de entrevista fue sometida a validación por juicio de expertos, todos ellos
académicos pertenecientes a una universidad de la Región del Biobío y que dictan o han dictado docencia
en el programa universitario.
Las entrevistas fueron almacenadas en una grabadora de audio y a continuación transcritas a

un procesador de textos. Posteriormente las respuestas se analizaron a través del software de análisis
cualitativo de datos QDA Miner versión 4.1.6. El análisis de datos utilizando dicho software, arrojó el árbol
de códigos que se presenta en la Figura 2. Por último, se realizó un análisis de contenido en base a las
categorías identificadas previamente para ser luego trianguladas.
Uno de los primeros hallazgos que surgen del análisis de las entrevistas lo constituye la similitud
de los relatos de las estudiantes en torno al proceso de articulación curricular entre la carrera técnica
y universitaria, identificándose aspectos comunes en dicho proceso (Ver Figura 2). Es probable que esta
situación esté asociada entre otras cosas a que todas las estudiantes provienen de una misma sede
de la institución donde cursaron la carrera técnica, la que se caracteriza por poseer una infraestructura
relativamente pequeña y un volumen más reducido de estudiantes que la actual sede donde cursan sus
estudios universitarios, lo que favoreció permanecer en un ambiente familiar, así como también permitió una
convivencia más expedita y cotidiana entre ellas.
186
Por otro lado, todas ellas provienen de una misma zona geográfica (alejada de la ciudad en la que
actualmente cursan sus estudios). En consecuencia, tuvieron experiencias educativas y de vida similares
durante los dos años de formación en la carrera técnica. En este sentido, la transición a la nueva institución
implicó un desapego de las experiencias anteriores para dar paso a nuevo vínculo que les permitió estrechar
lazos entre las estudiantes que accedieron a la articulación. Al mismo tiempo, establecieron relaciones con
nuevos agentes sociales que favorecieron la pertenencia a la nueva institución, teniendo en cuenta que
el proyecto formativo ofrecía nuevas exigencias para enfrentar con éxito la transición, lo que muestra los
primeros rasgos asociados a la importancia de las interacciones entre los estudiantes, identificados por
Coulon (2005), Dubet (2005) y el propio Tinto (1975; 1987) entre otros.
Al margen de lo anterior, el gráfico de burbujas da cuenta de cierta densidad en algunas categorías.

En relación a la “adaptación a las nuevas normas” (baja densidad), las estudiantes interpretan los significados
institucionales y en consecuencia, perciben ajustarse a dichas normas, sin embargo, el relato de las jóvenes
evidencia cierta pasividad en el proceso de adaptación. En este sentido, la “transgresión” de las normas
identificada por Coulon (2005), como una consecuencia de la afiliación, es una dimensión no observada
en los testimonios de las estudiantes, situación que puede deberse al tiempo de permanencia en su nuevo
estatus (menor a un año).
Por su parte, la categoría “relaciones interpersonales” muestra una de las mayores densidades
en el gráfico, lo que releva la importancia con la que perciben las estudiantes las interacciones generadas
con diversos agentes sociales como profesores, estudiantes y personal de la Facultad. Dicha importancia
puede deberse al distanciamiento del lazo familiar evidenciado al ingreso al nuevo nivel educativo. En este
sentido, Coulon (2005) y Tinto (1975; 1987), desde diferentes perspectivas metodológicas, reconocen las
interacciones sociales como una dimensión fundamental en la adaptación Universitaria.
La categoría “cambios en cómo enfrentar el aprendizaje” también posee una densidad alta. Al
respecto, los esquemas de aprendizaje más pragmáticos privilegiados en la formación técnico profesional,
contrastan con un proceso de aprendizaje profundo exigido por la carrera universitaria. En este sentido,
las estudiantes se ven enfrentadas no solo a cambios en el objeto de aprendizaje, sino que a la forma de
acceder a él, aspectos decisivos para su adaptación exitosa.
187
Figura 2: Gráfico de Burbujas. Frecuencia de categorías.
Fuente: Elaboración propia en base a software QDA Miner versión 4.1.6
Categoría: Tiempo de extrañeza
Los relatos de las estudiantes se analizaron en base a las tres categorías propuestas por Coulon
(2005): Tiempo de extrañeza, Tiempo de Aprendizaje y Afiliación, las que se exponen en ese orden.
Se identifica en el relato de todas las estudiantes un proyecto personal que responde a las
necesidades del contexto de procedencia, es decir, el anhelo de emigrar del entorno “pueblerino” del
que provienen, para desarrollarse profesionalmente en la ciudad, guiando la decisión de transitar hacia la
formación universitaria. El proyecto presente en las estudiantes, se asocia a lo que Pascarella y Terenzini
(1991) denominan la existencia de calidad del esfuerzo, conformado por los rasgos de fondo de las
estudiantes, lo que sumado al ambiente universitario y las interacciones con las compañeras y profesores
188
favorecen el aprendizaje y desarrollo cognitivo.
Dentro de los principales inconvenientes que manifiestan las estudiantes en relación a esta fase de
ruptura (tiempo de extrañeza), se encuentran la profundidad, la complejidad y las mayores exigencias que
les presentó la carrera universitaria: <<La diferencia, es la complejidad en cuanto a los contenidos que nos
enseñan en los ramos… aquí tienen mayor complejidad y son más profundos…>>… <<Ahora tenemos
ramos que son aún más profundos, ahondan más, por lo que se necesita más tiempo de estudio>>. Las
estudiantes identifican que la formación técnica recibida estaba orientada principalmente al desarrollo
de habilidades, lo que en la formación universitaria se complementa con un fuerte componente teórico-
conceptual, exhibiendo nuevas exigencias para las jóvenes.
A consecuencia de lo anterior, las estudiantes identificaron una serie de cambios en cómo enfrentar
el aprendizaje en la carrera universitaria: <<cuando estudiaba la carrera técnica, yo trabajaba y estudiaba,
ahora no me da tiempo para trabajar, porque se necesita bastante estudio>>… <<Ahora he cambiado y
reflexiono más>>… <<He ido adquiriendo mayores aprendizajes, ya que acá las exigencias son mayores
que en el Instituto, son más trabajos y se requiere compromiso y trabajo>>. Lo anterior, devela ciertas
tensiones con el tiempo que demanda la formación universitaria, más aún cuando la carrera posee régimen
diurno, lo que de algún modo, restringe otras actividades sociales, familiares, laborales, etc.
Categoría: Tiempo de Aprendizaje
El medio de procedencia obliga a las estudiantes a cursar carreras técnicas como una forma de
obtener una especialización en breve plazo y con menor costo para sus familias, lo que puede retribuir
oportunamente al bienestar de éstas. Al margen de lo anterior, las jóvenes valoran los estudios técnicos
cursados y su incidencia en la proyección hacia una carrera profesional. Lo anterior, permitió conocer con
anterioridad aspectos de su nueva carrera, posicionándolas con un dominio de temas que ellas ya conocían
respecto al de sus compañeras: <<nosotras igual teníamos varios conocimientos previos, por ejemplo hay
ramos en los que nosotras hemos podido ayudar a nuestras compañeras y eso igual nos beneficia>>…
<<más que los aprendizajes, yo creo que la experiencia previa que teníamos, el conocer las características
de los niños, siento que teníamos otra visión y ya sabíamos a lo que veníamos>>… <<Muchas alumnas
que ingresan a primero, no saben a lo que vienen o si les va a gustar la carrera>>... <<siento que cuando
estamos pasando alguna materia, me siento bien al saber que tenía conocimientos previos y es bueno tener
una base de donde tomarse>>.
Lo anterior evidencia desde ya los rasgos del proceso de “estudiantización” de los jóvenes
identificado por Dubet (2005) e implícito en la propuesta de Coulon (2005). En este caso, fue fundamental
la formación previa recibida por las estudiantes, mostrando una madurez que favorece la adaptación a
la carrera universitaria y las relaciones interpersonales: <<Al principio pensé que iba a estar sola, pero
al final uno se va dando cuenta que va haciendo lazos a medida que pasa el tiempo y así nos apoyamos
mutuamente>>… <<se nota que hay compañerismo>>… <<Me llevo bien con todas mis compañeras>>…
<<mis compañeras me ayudaron, si me pasaba algo y si faltaba a clases, me enviaban resúmenes… son
un apoyo, ya que uno está lejos de su familia y eso pesa al estar aquí>>…
189
Por su parte, el financiamiento constituye una de las dimensiones sensibles identificadas por las
estudiantes, la que ha tensionado incluso su permanencia en la carrera universitaria. En este sentido, el ingreso
a través de la figura del reconocimiento de trayectoria al que accedieron las estudiantes, es considerado
una admisión especial, lo que limita las posibilidades de financiamiento: <<teníamos problemas con lo
del financiamiento, nosotros al no dar la PSU no teníamos ningún beneficio… eso a mí me complica… El
primer semestre tuve que pagar la carrera y mis padres tuvieron que hacer un esfuerzo muy grande para
pagarla>>… <<Nos habían informado que podíamos postular a becas de articulación, y nos encontramos
sin financiamiento, por lo que ha sido difícil>>... <<se nos dijo que teníamos que haber postulado en
octubre o noviembre del año anterior a la beca de articulación, fue complicado>>.
Por otro lado, la información previa recibida por las estudiantes constituyó otro de los obstaculizadores
del proceso de transición a la carrera universitaria. Probablemente la condición de ser la primera versión del
proceso de articulación, exhibió tensiones en relación a la fluidez de la información: <<Al principio cuando
llegamos, sentimos una falta de información, no teníamos claro que ramos nos iban a convalidar y que
ramos no>>… <<sugiero que vayan educadoras, profesoras de la universidad a los institutos e informen
bien del proceso, los ramos que se convalidarán y si pueden optar a algún beneficio>>… <<lo que ha
dificultado el tema es que nos hace falta alguien que nos diga lo que tenemos que hacer>>. En este sentido,
las estudiantes evidencian la necesidad de contar con mecanismos de información eficaces y oportunos, que
constituyan una ayuda en el proceso de articulación y transición.
Respecto del reconocimiento de actividades curriculares, se evidenciaron ciertas tensiones en

algunas asignaturas que habían sido reconocidas, dado que consideraban elementos curriculares comunes
en los programas de asignatura de ambos niveles educativos, sin embargo, el nivel de profundidad y/o
la complejidad con la que se abordan los resultados de aprendizajes explicitados en dichos programas,
pudo haber generado diferencias entre ambos niveles: <<En algunos ramos nos sentíamos perjudicadas,
como por ejemplo en inglés>>… <<el nivel de inglés de la universidad, es más elevado al que tenemos
nosotros, por eso debería haber una equivalencia en los ramos que nos convaliden, para que haya una
continuidad>>... <<El haber comenzado un ramo antes… eso igual nos perjudicó… tenemos que estudiar
el doble>>… <<Siento que como somos el primer grupo de niñas que viene acá, la malla curricular nos
ha dificultado harto, a lo mejor, se puede llegar a un consenso entre los profesores del instituto y los de
acá para tener una mejor información>>… <<Por ejemplo, tenemos ramos como currículum… antes de
entrar a ese ramo, deberíamos haber cursado primero el ramo, lo que nos ha dificultado el doble para poder
estudiar y entender la materia>>.
Dentro de las categorías emergentes que surgieron en esta fase producto del análisis, dos de ellas
poseen un carácter contingente puesto que están asociadas al proceso de articulación curricular efectuado.
Particularmente la falta de “financiamiento” y las debilidades en el acceso a la “información previa”, fueron
categorías de respuesta recurrentes en las estudiantes. Lo anterior, permite comprender los desafíos que
enfrenta la primera versión de un proceso articulatorio. Por cierto, ambos aspectos proporcionan información
relevante para mejorar las futuras iniciativas de esta naturaleza o de otras que puedan surgir. Por su parte,
el reconocimiento de actividades curriculares también constituyó una categoría emergente. Al respecto, las
estudiantes percibieron ciertos obstaculizadores, aun cuando el reconocimiento de asignaturas se propuso
luego del análisis efectuado al currículum de ambas carreras. Dicha categoría deja entrever las inevitables
variaciones que exige el diseño curricular al llevarlo a la práctica.
190
Categoría: Tiempo de Afiliación
Respecto de la adaptación a las nuevas normas, transcurrido un año académico de que las
estudiantes ingresaron a la carrera universitaria, se aprecia que han sorteado con persistencia y compromiso
las dificultades que han enfrentado durante el proceso de transición e inserción a la vida universitaria,
adaptándose a las nuevas normas presentes en la carrera: <<…soy una persona responsable y para mí no
es ningún problema respetar el reglamento>>… <<cuando uno decide estudiar y hacer algo, uno debe
adaptarse, ya que está en la obligación de adaptarse>>… Se evidencia que el proyecto futuro que poseen
las estudiantes y la calidad del esfuerzo, constituyen dimensiones que favorecen su adaptación a las nuevas
normas, ya que son variables personales que impactan en la afiliación a la universidad, lo que coincide con
los trabajos de Coulon (2005), Dubet (2005) y Pascarella y Terenzini (1991).
Respecto a la red de apoyo construida en la nueva institución, se evidencia una muy buena
interacción de las estudiantes con todos los miembros de la comunidad vinculados a la carrera universitaria.
Lo anterior, se ha traducido en el apoyo permanente de sus profesores, autoridades, compañeras y personal
en general: <<Los primeros días fueron de ambientación, en donde las profesoras nos hicieron parte de las
actividades. Eso nos sirvió, tuvimos instancias de conocernos, presentarnos, ver nuestros gustos y conocer
beneficios de la carrera, ahí se fueron formando lazos al igual que con las profesoras>>... <<tenemos
apoyo tanto de los profesores, como de nuestras compañeras… eso se notó desde la primera vez que
entramos a la carrera… hay compañerismo y cuando ven a uno desmotivada, están ahí y nos dicen que
podemos hacerlo y que si estamos aquí es por algo>>… <<los profesores de la universidad me han
ayudado mucho, ya que antes uno veía al profesor de universidad como alguien superior e inalcanzable,
pero desde el primer día de clases, desde que llegamos, nos han dado la confianza de acercarnos y
establecer cualquier duda e incluso temas personales>>… <<también los auxiliares y secretarias, tienen
buena disposición, desde los primeros días, nos guiaban e indicaban por sus radios las salas o salas en las
que estaban los profesores>>… <<La universidad es más de lo que pensaba, acá tenemos mucho más
apoyo… acá desde el asistente social, auxiliar, son muy amables, saludan bien, tratan bien y tenemos el
apoyo de los profesores, además si tenemos problemas el profesor siempre te ayuda>>…
Reflexión Final
El estudio permitió describir con profundidad la experiencia de cuatro estudiantes provenientes

de una carrera de nivel técnico profesional que transitaron hacia una carrera universitaria. En este sentido,
el proceso de articulación entre las carreras de ambos niveles, fue altamente valorado por las estudiantes.
Aun así, identificaron una serie de aspectos que tensionaron su transición durante el primer año. Uno de
los hallazgos interesantes del estudio, lo constituye la presencia de un proyecto personal claro que guía la
decisión de transitar hacia la formación universitaria en todas las estudiantes, lo que se acompaña de un
esfuerzo y deseo de superación que coincide con lo propuesto por Pascarella y Terenzini (1991). El ambiente
universitario y las relaciones establecidas con profesores y compañeras, favorecen concretar el proyecto de
las estudiantes.
Lo anterior, revela las dificultades propias de dos proyectos formativos concebidos de manera
independiente, reconociendo las acciones realizadas posteriormente. Al respecto, ciertas actividades
curriculares reconocidas que evidenciaban similitud en sus declaraciones, se constituyeron en actividades
191
que dificultaron el desempeño en aquellas que tenían continuidad. Probablemente esta situación vislumbra
la necesidad de una articulación que vaya más allá del mero reconocimiento de actividades curriculares, sino
que permita el contacto entre las carreras de ambos niveles de manera sistemática y oportuna, en constante
comunicación entre los docentes, las estudiantes y los responsables de ambas carreras.
Se releva que los estudios técnicos cursados por las estudiantes como una variable que facilitó
la inserción en la carrera universitaria, no solamente porque constituyen estudios de la misma área, sino
porque además las estudiantes demostraron un nivel de madurez apropiado para sortear sus estudios
universitarios, reflejado en la convicción de cursar una carrera universitaria, la gestión de sus tiempos, los
hábitos de estudio, entre otros. Sin embargo, aun cuando se destacan dichos facilitadores, en el proceso de
articulación curricular se identifica claramente la ruptura planteada por Coulon (2005) entre la condición
anterior y la inserción en la carrera universitaria, pese a que la transición desde el nivel técnico se genera
desde la misma institución. En este sentido, dicho hallazgo abre un espacio interesante para que futuros
estudios indaguen la experiencia de estudiantes que se integran a una carrera y que han cursado ya sea
estudios anteriores o que han tenido experiencia laboral anterior, entre otros. Por otro lado, interpela a las
instituciones a proponer acciones focalizadas durante el proceso de articulación curricular y en consecuencia,
favorezcan la afiliación de los estudiantes.
Se concluye que la “fase de afiliación” propuesta por Coulon (2005), constituye una etapa que
las estudiantes demuestran haber alcanzado. En este sentido, las jóvenes fueron capaces de interpretar las
nuevas reglas y adaptarse a ellas. Se relevan las relaciones interpersonales establecidas por las estudiantes
con el sistema académico formal e informal como condiciones que favorecieron el proceso de afiliación.
Aun así, es preciso que las acciones de articulación entre los distintos niveles educativos se inicien con
anterioridad a la transición de un estudiante de un nivel a otro, es decir, que comiencen mientras las
estudiantes están aún cursando la carrera técnica. En este sentido, aun cuando el enfoque del currículum
sea el mismo para ambos niveles, existen énfasis distintos y naturaleza distinta de los estudios. Por otro
lado, es muy recomendable avanzar hacia una articulación curricular que supere el énfasis prioritario en el
diseño, de modo que se conciba diseño y desarrollo curricular como procesos articulados que permitan la
permanente retroalimentación.
Por último, es preciso avanzar en una conexión más integral y natural entre dos o más planes de
estudio que deciden articularse, promoviendo que dichos planes se diseñen en conjunto como un todo,
situación advertida por Gaete y Morales (2011). Lo anterior, puede favorecer la legibilidad del currículum, la
transición expedita entre dichos planes y el reconocimiento de la totalidad de la trayectoria previa cursada
en un plan de estudios articulado con otro.
192
Coulon, A. (2005). Le métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire. Paris, Francia: ECONOMICA.
De la Torre, S. (1997). Innovación Educativa: el proceso de innovación. Madrid, España: Dykinson.
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tensiones y desafíos. Calidad en la Educación, 35, 51-89.
Pascarella, E. & Terenzini, P. (1991). How college affects students. San Francisco: Jossey-Bass.
Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: a theoretical synthesis of recent research. Review of
Educational Research 45, 89-125.
Tinto, V. (1987). Leaving College. Rethinking the Causes and Cures of Student Attition. The University of
Chicago Press. Chicago and London.
193
194
O laboratório de metodologias inovadoras: estratégias e ações

para uma aprendizagem ativa
Ana Valéria Sampaio de Almeida Reis
UNISAL
anavale17@gmail.com
Antonio Sávio S. Pinto
UNISAL
antonio.savio@lo.unisal.br
Diego Amaro de Almeida
UNISAL
diegoamaro23@gmail.com
Marcilene R. Pereira Bueno
UNISAL
marcilex@gmail.com
Renata Lucia Cavalca Perrenoud Chagas
UNISAL
renataperrenoud@hotmail.com
Resumo: A criação do Laboratório de Metodologias Inovadoras, no Centro UNISAL de Lorena, hoje LIA –
Laboratório de Inovação Acadêmica - São Paulo, Brasil, tem a finalidade de pesquisar, descobrir, conhecer
com densidade, analisar, adaptar, aplicar metodologias inovadoras para o processo de ensino-aprendizagem
e avaliar o seu impacto em relação ao efeito pretendido. Apresenta-se o organograma de funcionamento do
LMI e metodologias estudadas.
Palavras-chave: Aprendizagem ativa, inovação acadêmica, protagonismo do aluno.
Para atender às demandas do mundo contemporâneo e às dificuldades encontradas no processo

de ensino-aprendizagem na graduação, em 2013 foi criado, no campus de Lorena, o Laboratório de
Metodologias Inovadoras (LMI), como mais uma estratégia para manter e melhorar a qualidade de ensino,
característica prioritária do Centro Universitário Salesiano de São Paulo (cf. Laboratório de Metodologias
Inovadoras em www.labmi.com.br).
O município de Lorena possui 82.553 habitantes e integra a Região de Governo de Guaratinguetá,

incluindo as cidades de Guaratinguetá, Cunha, Aparecida, Roseira, Potim, Cachoeira Paulista, Canas e
Piquete, totalizando 338.642 habitantes, conforme o Censo 2010 (IBGE, 2.011). Em 1952, a Faculdade
Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena, hoje Centro UNISAL, foi instalada nesta cidade. No
ano de 1993, as Faculdades Salesianas de Lorena, Campinas e Americana foram integradas, com sede
acadêmica na cidade de Americana (Parecer CFE nº 131/93, homologado pela Portaria nº 209 de 19/2/93).
Nesse mesmo ano, iniciou-se o processo, junto ao MEC, de sua transformação em Centro Universitário,
tendo o Liceu Coração de Jesus, de São Paulo, como Entidade Mantenedora.
195
A unidade do UNISAL em Lorena, hoje, conta com 18 cursos superiores, mais de quatro mil alunos,
provenientes de toda a região acima citada, predominantemente trabalhadores e que frequentam cursos
noturnos. Tal contexto e necessidades inerentes a um pretendido progresso social e econômico do Brasil,
região do Vale do Paraíba, provocaram alguns professores a proporem um núcleo chamado LMI – Laboratório
de Metodologias Inovadoras.
Em sua origem, o LMI estabelece a dinâmica de pesquisar, descobrir, conhecer com densidade,
analisar, adaptar, aplicar metodologias inovadoras para o processo de ensino-aprendizagem na universidade
e avaliar seu impacto – em relação ao efeito pretendido –, revelando uma premente preocupação com os
alunos em situação de fracasso no ensino superior, especialmente em instituições privadas.
Tal fracasso, que pode ser identificado com passividade, falta de autonomia, incompetência dos
egressos de nossas universidades para atuarem no mercado de trabalho, imprime ao aluno uma marca
contextualizada, ou seja, sempre em referência à sua posição no espaço escolar, aos conhecimentos, às
atividades e às regras específicas da escola. Com isso, esquecemo-nos de que o aluno também é – aliás o
é primeiramente – um jovem, um homem, uma mulher, isto é, um sujeito.
Para Charlot1 (2000), um sujeito “age no e sobre o mundo; encontra a questão do saber como
necessidade de aprender e como presença no mundo de objetos, de pessoas e de lugares portadores de
saber; se produz ele mesmo, através da educação”.
Por definição, aprendizagem significativa envolve aquisição/construção de significados. Para que a

aprendizagem seja significativa, é necessário fazer com que o aluno aprenda, utilizando os conhecimentos
existentes em sua estrutura cognitiva. A construção da aprendizagem significativa implica a conexão do que
o aluno já sabe com os conhecimentos que está adquirindo, quer dizer, o antigo com o novo.
De acordo com Coll, existem duas condições para a construção da aprendizagem

significativa: a existência de um conteúdo potencialmente significativo e a
adoção de uma atitude favorável para a aprendizagem, ou seja, a postura
própria do discente que permite estabelecer associações entre os elementos
novos e aqueles já presentes na sua estrutura cognitiva. (MITRE, 2.008, p.
2.135)
Acreditamos que o aluno da contemporaneidade deve ser capaz, diante de tantas competências
exigidas (éticas, políticas e técnicas), de autogerenciar seu processo de formação. É assim que entendemos
metodologias ativas: “As metodologias ativas estão alicerçadas em um princípio teórico significativo: a
autonomia, algo explícito na invocação de Paulo Freire. ” (MITRE, 2008, p. 2135).
Considerando-se, ainda, que a graduação dura somente alguns anos, enquanto a atividade
profissional pode permanecer por décadas e que os conhecimentos e competências vão se transformando
velozmente, “torna-se essencial pensar em uma metodologia para uma prática de educação libertadora, na
1 CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Tradução de Bruno Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 2.000.
196
formação de um profissional ativo e apto a aprender a aprender” (MITRE, 2.008, p. 2.135).
Foi assim que nasceu o projeto do LMI: com o objetivo precípuo de considerar o aluno como
sujeito de seu processo de aprendizagem, e, também, entendê-lo como sujeito inacabado e que, como ser
humano, deve construir-se e só pode fazê-lo de dentro para fora, ou seja, entendendo que a educação, de
forma geral, é produção de si próprio e implica tempo e atividade. E, para haver atividade, o aluno precisa
mobilizar-se.
Dentro desse contexto de atividade, de autonomia dos estudantes, de aprendizagem ativa, sabe-
se, também, que a tecnologia pode desempenhar um importante papel no ensino, garantindo que a
aprendizagem seja o resultado do diálogo e da produção de novos conhecimentos através das novas mídias,
tornando o conteúdo mais relevante.
Em resumo, a aprendizagem ativa funda-se na participação ativa do sujeito e sua atividade

autoestruturante, o que supõe a participação pessoal do aluno na aquisição de conhecimentos, de maneira
que eles não sejam uma repetição ou cópia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma
reelaboração pessoal, ou seja, resultado de mobilização.
Mobilizar-se é pôr recursos em movimento; mobilizar-se é também fazer uso de si próprio como
recurso. E, justamente, partindo dessa premissa, projeta-se o Laboratório de Metodologias Inovadoras com
a finalidade de mobilizar o aluno, propondo atividades para as quais os alunos, quando nelas investirem,
farão uso de si mesmos como de um recurso, uma vez que as atividades – e as metodologias que lhes dão
suporte (como é fulcro do presente projeto) – remetem a um valor: o de tornar-se sujeito.
Pensar o aluno como sujeito de sua própria educação significa entender também o professor
como mediador. No entanto, esse papel contraria históricas premissas construídas para o trabalho do
professor, especificamente aquela segundo a qual a função docente resume-se ao ensino de um corpo de
conhecimentos estabelecidos e legitimados pela ciência e cultura, conforme afirma Cunha2 (2004).
Para o LMI, se nossa meta refere-se à apropriação do conhecimento pelo aluno, para além do
simples repasse da informação, é preciso se reorganizar: superando o aprender, que tem se resumido em
processo de memorização, na direção do apreender, segurar, apropriar, agarrar, prender, pegar, assimilar
mentalmente, entender e compreender.
Daí a necessidade atual de se revisar o ‘assistir aulas’, pois a ação de apreender não é passiva. O
agarrar por parte de aluno exige ação constante e consciente: exige informar-se, exercitar-se, instruir-se.
O assistir ou dar aulas precisa ser substituído pela ação conjunta do fazer aulas. Nesse fazer aulas é que
surgem as necessárias formas de atuação do professor com o aluno sobre o objeto de estudo, e a definição,
escolha e efetivação de estratégias diferenciadas que facilitem esse novo fazer (ANASTASIOU, L. Das Graças,
2009)3.
2 CUNHA, Maria Isabel da. Educação, Porto Alegre, ano XXVII, v. 54, n. 3, set./dez. 2.004.
3 ANASTASIOU, L. Aprender e Apreender e processos de ensinagem. ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate (org.). Processos de Ensinagem na
Universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 8. ed. Joinville, SC: Editora Univille, 2.009.
197
A visão do professor e do fazer docente como o de “passar, ensinar saberes legitimados”, ainda,
ignora que o exercício da docência nunca é estático e permanente; é sempre processo, é mudança, é
movimento, é arte; são novas caras, novas experiências, novo contexto, novo tempo, novo lugar, novas
informações, novos sentimentos, novas interações (Cunha, 2004, p. 31).
Inclusive, também contraria a visão de Gimeno Sacristán4 (1993, p. 54) que defende não mais a
visão de profissão docente, mas de profissionalidade, tendo em vista que a última palavra denota maior
dinâmica. Segundo Gonçalves (2001): “No fundo trata-se de dar mais consistência à inevitável premissa de
que não há professores definitivamente formados, mas em contínua autotransformação.”
Muitos saberes podem ser materializados como inerentes à docência. No entanto, na atuação
do LMI, destacam-se os saberes relacionados com a ambiência da aprendizagem, visto que, segundo
pressupostos do ensino desenvolvimental de V. Davidóv (1988a), o planejamento do ensino supõe, como
tarefa prévia do professor, a análise do conteúdo e dos motivos do aluno. Ou seja, são saberes docentes
que incluem as habilidades de incentivo à curiosidade dos alunos, de envolvimento com a proposta de
ensino e com as tarefas dela decorrentes. Tais saberes pressupõem um conhecimento das condições de
aprendizagem.
Em resumo, em seus processos, o Laboratório de Metodologias Inovadoras prioriza um aluno na

sua condição de sujeito do próprio processo de educação e, ao mesmo tempo e por isso mesmo, vai ao
encontro da formação permanente de um docente que entenda a natureza de sua profissionalidade e
perceba-se como mediador do processo de ensino-aprendizagem.
Pelo exposto, na imagem abaixo, encontram-se os elementos basilares, os objetivos e metas que
norteiam o trabalho do Laboratório de Metodologias Inovadoras desde seu início.
Fonte: Organograma do professor Antonio Sávio da Silva Pinto sobre a concepção de

funcionamento do LMI, apresentado ao UNISAL, Lorena, 2013.
4 GIMENO SACRISTÁN, J. Conciencia e acción sobre la práctica como liberación profesional. In: IBERNÓN, F. (Org.). La formación permanente del professorado em los
países de la CEE. Barcelona: ICE/ Universitat de Barcelona-Horsori, 1.993.
198
1. Pesquisa: o LMI se propõe, em seus primeiros anos, a realizar densa pesquisa teórica a respeito
das principais metodologias ativas em utilização no ensino superior e que demonstraram
apresentar resultados de sucesso na aprendizagem. Além da pesquisa sobre as metodologias e
suas aplicações, tendo em vista o específico contexto da educação superior brasileira, as culturas
discente e docente, diretrizes curriculares e avaliações externas governamentais, o Laboratório de
Metodologias Inovadoras aplica as metodologias ativas pesquisadas em iniciativas-piloto e, por
meio de instrumentos de pesquisa, a partir de seus resultados, customiza tais metodologias para
uso no Brasil. Ou seja, o trabalho de pesquisa do LMI engendra a produção de metodologias ativas
próprias, uma vez que, conservada a essência e todos os pressupostos pedagógicos envolvidos
na metodologia, acrescentam-se a eles etapas e estratégias que demonstraram maior eficiência,
considerando a educação superior brasileira. De 2013 a 2015, o LMI pesquisou e propôs o uso
das seguintes metodologias: peer instruction, team-based learning, case study, writing across the
curriculum, problem-based learning, project-based learning, think-pair-share e learning cell. Em
2016, sala de aula invertida, ensino híbrido e clearest point.
2. Divulgação: tanto as pesquisas sobre, quanto o trabalho de “customização” das metodologias

ativas para a educação superior brasileira são, posteriormente, divulgados para a comunidade
acadêmica interna da unidade de Lorena do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, para
as demais unidades, para os profissionais de educação superior ou básica, particular ou privada,
da cidade de Lorena e região e de todo o Brasil, por meio de trabalhos de pesquisa, eventos
científicos e palestras contratadas. Assim, além de centro de pesquisa e produção, o LMI se
configura como divulgador das metodologias ativas.
3.Formação: para cada metodologia ativa pesquisada e customizada, o LMI estabelece um

programa de formação aos professores do UNISAL (e demais interessados) que contempla
as bases teóricas, as fases/etapas das metodologias, a partilha da experiência de aplicação
da metodologia em pauta, com diferentes disciplinas, em diversas áreas de saber e, por fim,
orientações didáticas aos professores sobre o planejamento pedagógico para inserção da
metodologia em sua disciplina. Também, os professores formados são convidados a integrar
micronúcleos, escolhida a metodologia de que priorizarão o uso. Micronúcleos são grupos
formados por três a cinco professores para o estudo e aplicação de uma metodologia ativa nos
contextos do ensino superior. Cada micronúcleo terá um professor responsável pelas atividades de
estudo, pesquisa e aplicação de determinada metodologia ativa de aprendizagem. As pesquisas
do micronúcleo, prioritariamente, serão direcionadas para a mensuração dos resultados, tendo
em vista a aprendizagem dos alunos que participam de aulas em que se utilizam metodologias
ativas. A consolidação dos micronúcleos é realizada de maneira gradual, sempre acompanhada
e coordenada pelo Laboratório de Metodologias Inovadoras, a partir de estudos teóricos e
simulações já previamente realizados para determinada metodologia ativa, conforme imagem
abaixo.
199
Fonte: Organograma do professor Antonio Sávio da Silva Pinto sobre as quatro Metodologias
Ativas a serem estudadas pelo LMI, apresentado ao UNISAL, Lorena, 2013.
4. Prática Supervisionada: derivada das ações de formação, o LMI oferece aos professores
iniciantes na aplicação de metodologias ativas oportunidade de práticas supervisionadas
pelos seus membros, nas quais o professor é auxiliado desde o planejamento de inserção
da metodologia ativa em seu cotidiano pedagógico, sua disciplina e curso, até a execução,
realização dos primeiros encontros de aula em que utilizará tal metodologia. Também, os dados
colhidos nessas ocasiões, por meio de instrumentos de pesquisa específicos que mensuram a
aprendizagem, a satisfação dos alunos, além de observações pontuais do professor sobre todo o
processo, são acompanhados e discutidos posteriormente pelo LMI.
5. Pesquisa-relato e divulgação e dados das aplicações: o LMI estimula a produção de pesquisas-

relato, em forma de artigos científicos e banners, sobre a utilização de metodologias ativas,
para divulgação em eventos acadêmicos que o próprio Laboratório de Metodologias Inovadoras
promove ou para a realização de algumas de suas pesquisas. Tal processo não só é matéria-prima
para a retroalimentação de todo o processo de discussão sobre inovações mas também exerce a
fundamental função de divulgação das práticas com metodologias ativas para a construção de
uma nova cultura docente e discente, favorável às mudanças e inovações, ou seja, com o objetivo
de substituir a cultura da aprendizagem passiva para a da aprendizagem ativa.
Em síntese, nesses primeiros anos de atuação do LMI, pesquisas e sistemáticas aplicações nos
levaram a algumas constatações fundamentais sobre o efetivo trabalho com metodologias ativas
no ensino superior brasileiro:
a) Qualquer trabalho de utilização das metodologias ativas precisa partir de um denso estudo
teórico, não apenas do histórico e da estrutura de uma metodologia ativa, mas dos fundamentos
pedagógicos sobre os quais ela se apoia e que justificam sua utilização no cotidiano da sala de aula
do ensino superior.
200
b) Qualquer que seja a metodologia ativa escolhida para ser utilizada, é fundamental a adesão
do corpo docente, sem o qual nenhuma mudança efetivamente acontecerá nas salas de aula do
ensino superior. Sobretudo, a primeira mudança deve ser a da atitude do professor, deslocando
a preocupação do ensino para a aprendizagem, tornando o aluno o protagonista do processo e
colocando-se na posição de estrategista e articulador de uma sala de aula em que os alunos pensam
e trabalham.
c) Além de mudar a atitude do professor, a cultura do aluno em relação ao processo de ensino-

aprendizagem também precisa ser alterada: de passivo para ativo. A metodologia ativa exige dos
alunos adesão e trabalho intelectual com o qual ele, geralmente, no Brasil, não está acostumado. Ao
comprometer-se com o próprio aprendizado, grande parcela do trabalho cognitivo é responsabilidade
do aluno, e não do professor. O problema é que o aluno (e toda nossa sociedade) partilha da ideia
de que “o professor dá aula” e, por isso, o aluno aprende. Ou seja, a concepção equivocada é a
de que o professor seria capaz de transferir conhecimentos para o aluno, sem qualquer esforço da
parte do discente. E metodologias ativas invertem esse raciocínio: aluno aprende lendo, pensando,
interagindo, pesquisando, construindo. E nunca apenas ouvindo o professor.
d) Utilização de metodologias ativas exigem mudanças em todo o ecossistema do ensino superior,

inclusive de seus principais atores: professores, alunos e gestores. Além dos atores, uma série de
elementos acessórios são repensados: carga horária compatível com as exigências para a utilização
de metodologias ativas; tecnologias necessárias para a otimização (organização do “fazer a aula”,
coleta de dados, feedback imediato, relatórios dos resultados) das aulas que utilizam metodologias
ativas; disciplinas, objetivos, áreas de saber, competências e habilidades das diversas áreas
profissionais, ou seja, o próprio projeto pedagógico dos cursos.
e) Disciplinas que utilizaram metodologias ativas geraram significativos resultados positivos: 1) a

curva de aprovação cresceu 40% em relação às disciplinas que utilizam metodologias passivas; 2) o
percentual de ausências na disciplina que utiliza metodologias ativas diminui mais de 70%.
Um traço comum na estrutura de todas as metodologias ativas é o da preparação, por parte

do aluno, que antecede à aula, também chamada de leitura prévia. Para o LMI, esse era, certamente, o
momento mais desafiador da aplicação das metodologias, pelo histórico que tínhamos dos alunos no ensino
superior noturno – na sua maioria trabalhadores – de não adesão à leitura. O problema é que, sem leitura
prévia, não há como utilizar metodologias ativas. Porém, a efetiva utilização nos fez perceber que, se há uma
finalidade prática e objetiva para a realização das leituras, a adesão dos alunos do ensino superior brasileiro,
na nossa experiência de instituições particulares, acontece. E tal constatação foi possível observar logo no
início de nossa experiência, com a metodologia “peer instruction”, no ano de 2013:
201
Fonte: Slide de apresentação do professor Antonio Sávio da Silva Pinto em evento sobre Metodologias
Ativas, coordenado pelo Instituto Expertise, Salvador, 2013.
Ainda, para os próximos anos, o LMI projeta a pesquisa, aplicação e customização de mais cinco
metodologias ativas para completar as treze propostas no projeto original do laboratório.
Fonte: Slide de apresentação do professor Antonio Sávio da Silva Pinto em evento sobre
Metodologias Ativas, coordenado pelo Instituto Expertise, Salvador, 2013.
202
Além das metodologias já estudadas, serão objeto de análise: class discussion, collaborative
learning group, clarification pauses e daily journal.
A partir de 2017, o LMI passou a chamar-se LIA , Laboratório de Inovação Acadêmica, por acreditar
que a inovação está além do uso de metodologias ou adequação de tecnologias, mas é sistêmica, e envolve
não só a mudança de posturas, mas a internalização de seu conceito e a transformação de vários aspectos
acadêmicos, de um modo mais global.
Referências Bibliográficas
Anastasiou, Léa das Graças Camargos; Alves, Leonir Pessate (org.). Processos de Ensinagem na Universidade:
pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 8. ed. Joinville, SC: Editora Univille, 2009.
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Cunha, Maria Isabel da. Educação, Porto Alegre, ano XXVII, v. 54, n. 3, set./dez. 2004.
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Weiss, Maria Lúcia. Psicopedagogia Clínica uma visão diagnóstica do problemas de aprendizagem escolar.
12. ed. - Rio de Janeiro, Lamparina, 2007.
203
204
205
206

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3.2 Fundamentos y Características de la Taxonomía

La Taxonomía para la Evaluación de Innovaciones en procesos de Enseñanza y Aprendizaje en

3.3 Una Taxonomía para evaluar la InnET

• El nivel 3: cotidianeidad formativa, está centrado en la cotidianidad de los procesos de enseñanza

En la figura 1 se presenta a continuación la Taxonomía propuesta con sus niveles y focos.

Figura 1: Taxonomía para la Evaluación de Innovaciones en procesos de Enseñanza y Aprendizaje en

4.- La promoción de espacios de innovación educativa “a pequeña escala” y “disrruptiva”

Fase Propósito Preguntas que orientan la fase

La Innovación Disruptiva (Christenson, 1997), término inicialmente no acuñado para contextos

• Modificar de manera abrupta las maneras de enseñar y aprender de profesores y estudiantes.

• En su contexto, convertirse en algo novedoso.

• Tender a dar respuesta sobre la educación del futuro.

• Requerir procesos de adaptación por parte de profesores y estudiantes.

• Abordar aspectos o dimensiones sobre la enseñanza y aprendizaje no abordadas tradicionalmente.

Tabla 3. Cuadro comparativo de tipos de innovación.