ORIENTACIONES DIDÁCTICAS.

UNA HOJA DE RUTA PARA POSIBLES

RECORRIDOS A PARTIR DE LOS CUADERNOS PEDAGÓGICOS - SERIE 3
PRIMER GRADO

Acerca de la alfabetización en primer ciclo.

El derecho a la alfabetización

Hoy tenemos el agrado de acercarles algunas orientaciones didácticas que permiten

enriquecer y ampliar el trabajo con los Cuadernos. En principio, es importante
acordar que nuestras prácticas docentes deben garantizar, en clave de inclusión y
de derechos, las trayectorias estudiantiles, y promover mejores procesos
comprensivos.

Acordamos con Zamero (2019) que saber leer y escribir es un derecho de todos los
niños y niñas. Pocos procesos escolares -sostiene esta investigadora- son
socialmente tan visibles como el de la alfabetización. Zamero (2019) señala que
tanto las familias como los propios niños y niñas consideran que aprender a leer es
sinónimo de éxito. Sin embargo, advierte que si no se logra, representa una gran
preocupación porque imposibilita avanzar en el dominio de los saberes que encierra
la cultura letrada. Por ello, la especialista sostiene que sería poco deseable una
sociedad en la que algunos solo lean íconos mientras otros, además de leer
imágenes, gocen de la libertad de comprender los lenguajes en toda su dimensión
teniendo con ello acceso a la ley, la ciencia y la literatura que circulan por escrito en
pantallas y en papel.
En el contexto complejo que transitamos, consideramos necesario diferenciar el
sentido metafórico del término alfabetización de su significado en sentido estricto.
Alisedo (1994) define a la alfabetización como un proceso de índole lingüística,
producto del aprendizaje escolar y sistemático que ocupa un lugar central en la
educación inicial y primaria.

Coincidimos con Zamero (2019) en que las concepciones lábiles de la alfabetización

opacan, diluyen, ocultan o simplemente confunden los objetos de conocimiento
involucrados, y obstaculizan la necesaria claridad que el sistema educativo y las
instituciones escolares tienen que sostener frente al derecho de los niños y niñas a
leer y a escribir en sentido estricto.

Por lo tanto, llegar a acuerdos institucionales referidos a la forma en que enseñamos

a leer y escribir resulta fundamental. La propuesta de estos Cuadernos recupera los
aportes del modelo alfabetizador propuesto por Marta Zamero y Sara Melgar (2014).
El modelo didáctico alfabetizador considera la enseñanza escolar de la lengua
escrita como objeto de estudio que posibilita el conocimiento de la cultura
escrita y el dominio de las prácticas sociales de lectura y escritura. En cada
momento del proceso alfabetizador el objeto de enseñanza se va redefiniendo,
atravesando diferentes etapas:
- Primera etapa, denominada alfabetización temprana, no sistemática, que
comienza en los hogares o jardines maternales en donde un lector experto
lee para otro que recién ingresa a la cultura escrita.
- Segunda etapa, denominada alfabetización inicial, sistemática, que coincide
con el inicio de la educación obligatoria. Ocurre durante la educación inicial y
en los primeros tres años de la educación primaria: sienta las bases del
 sistema de escritura y habilita el desarrollo de prácticas de lectura y escritura
con cierta autonomía a quienes están alfabetizándose.
- Tercera etapa, denominada alfabetización avanzada, en donde se
desarrollan y complejizan las prácticas de lectura y escritura con diversos
propósitos logrando que los/las estudiantes sean autónomos. Esta etapa
comienza en el segundo ciclo de la educación primaria y debería finalizar con
la educación obligatoria (final de la secundaria). Sin embargo, debemos
considerar, en estos nuevos contextos, que es necesario recuperar en el
primer ciclo, elementos de la alfabetización inicial que acompañen este
proceso.
- Cuarta etapa, denominada alfabetización académica. Esta alfabetización
coexiste, en algunos momentos, con la anterior, pero se va especializando a
medida que las necesidades culturales, referidas a la producción y
comprensión de textos escritos, aparecen a lo largo de nuestra vida.

Acerca de la construcción metodológica en la etapa de alfabetización inicial

Melgar y Botte (2011) señalan que, para algunos organismos internacionales
especializados en la problemática de la enseñanza inicial de la lengua escrita, como
la International Reading Association (IRA) y la National Association for the Education
of Young Children (NAEYC), dicha enseñanza debe:
● Garantizar el almacenamiento y recuperación de la información lingüística a
través, por ejemplo, de la escucha de lectura y conversación sobre la lectura.
● Desarrollar la conciencia fonológica a través de la comprensión de las
relaciones entre grafías y fonemas.
● Desarrollar la conciencia gráfica a través de la observación y práctica guiada
de escrituras diversas.
 ● Enseñar la discriminación de diferencias morfológicas y sintácticas tanto en
la lengua fónica y la lengua gráfica.
● Profundizar el conocimiento del léxico a través de la exploración de la forma
y del significado.
● Propiciar procesos de recursividad en la lectura y en la escritura de textos
completos para la recuperación del significado y del sentido.

Los enfoques equilibrados de enseñanza de la lengua escrita proponen el abordaje

de tres tipos de conocimientos:

Sobre la cultura escrita: se trabaja con textos auténticos de la cultura escrita en

situaciones comunicativas concretas que visibilicen las prácticas sociales de lectura
y escritura: leer y escribir para aprender, leer y escribir por placer, leer y escribir
para comunicarse en diferido con otros, leer y escribir para conocer otras culturas o
para crear nuevos mundos a partir de la palabra escrita.

Sobre el sistema de la lengua escrita: se comparan, analizan, clasifican las

diferentes dimensiones del sistema de la lengua escrita alfabética: textos, modos de
organización de la información, géneros discursivos, enunciados, oraciones,
sintagmas, palabras, morfemas y letras. Este sistema forma conocedores reflexivos
de la lengua escrita, una lengua complementaria a la oral, con reglas de
organización que son sistemáticas. En este sentido, el/la docente enseña a mirar la
escritura con mirada alfabética: no se escribe como se habla.

Sobre la norma y el uso de la lengua escrita: se comprende, a través de estos

saberes, que la lengua oral y la lengua escrita son diferentes. Esto permite que los
estudiantes sean usuarios plenos de la lengua escrita.
Estos saberes permiten combinar y organizar de manera articulada los contenidos
de la alfabetización en tres bloques.

Primer bloque - Los contenidos globales permiten a los estudiantes familiarizarse

con la lengua escrita como patrimonio cultural a través del conocimiento guiado y
organizado por sus docentes de los productos y productores de la cultura escrita.
Habilitan a los estudiantes a constituirse como público lector y como ciudadanos de
una cultura.

Segundo bloque - Los contenidos analíticos permiten conocer las características

formales específicas de la lengua escrita y sus convenciones a través de la
enseñanza sistemática.

Tercer bloque - Los contenidos sintéticos permiten identificar las diferencias entre
la comunicación oral y la comunicación escrita a través de la práctica asidua de
ambas formas de comunicación en situaciones comunicativas concretas. Focalizan
la comprensión y producción de unidades completas.

Sobre las tareas de la secuencia:

● La tarea es una unidad de trabajo sobre un aspecto específico del tema que
se está desarrollando. Por ejemplo, al desarrollar el tema “Niñas y niños
aprenden a leer y escribir sus nombres”, la actividad o tarea específica es
identificar cuáles nombres empiezan por vocal y cuáles empiezan por
consonante.
● Cada tarea tiene un objetivo o meta específica y un producto esperado.
 ● Es una unidad de trabajo que se realiza en clase con el maestro o maestra y
los compañeros.
● Es breve porque se ajusta a la capacidad de atención de los niños y niñas.

El conjunto de actividades o tareas seleccionadas para desarrollar un tema forman

una secuencia. La secuencia es flexible, pero resulta imprescindible que las
acciones básicas estén presentes.

Tipos de tareas o actividades

Básicas Complementarias

Escuchar y Escuchar la lectura en voz alta de parte de un adulto.

hablar Conversar sobre el tema de la lectura.
Leer en voz alta para los compañeros algunos fragmentos
de texto.
Explorar el texto.
Promover la construcción oral de narraciones y descripciones
poniendo énfasis en la organización de las tramas, ya sea
mediante propuestas gráficas o teatralizaciones.
Colocar epígrafes en viñetas.

Observar Trabajar colectivamente la construcción de textos que le

escrituras de permitan a los y las estudiantes, expresar, por escrito, una
otros idea construida de manera oral.
Trabajar en la lectura y relectura de textos de otros
compañeros.

Pensar cómo se Diseñar carteles y guardas para decorar el salón o algún

entiende lo que espacio familiar, cambiar los colores de una letra para
está escrito y resaltar con el fin de que se vea de lejos la información,
cómo se escribe ampliar o disminuir letras de un cartel con diferentes
propósitos.
Mirar las diversas escrituras propuestas para recuperar la
información, haciendo énfasis en el análisis de diversos
signos que, además de poner en relieve categorías o
información sobre los campos semánticos abordados,
permite presentar, sistemáticamente, problemas pertinentes
al sistema de escritura.
Construir campos semánticos a partir de diferentes temas
pudiendo establecer la pertinencia, o no, de las diferentes
palabras o frases que los forman.

Experimentar Personalizar la página del cuaderno colocando fecha arriba y

lecturas y nombre abajo o al revés.
escrituras Trabajar sobre la construcción de palabras referidas a los
propias campos semánticos abordados en las clases e involucrarse
en textos cuyos formatos sean coincidentes con los leídos en
las clases.
Retrabajar elementos de textos elaborados colectivamente.
Propiciar la construcción de ordenadores de la clase:
ficheros, listas, calendarios, reseñas de obras literarias que
den cuenta de lo leído a modo de diario de lectura.
La secuenciación de las tareas

● Las tareas se relacionan unas con otras.

● Las tareas de la secuencia tienen una complejidad creciente.
● Abordan, de manera articulada, los tres bloques de contenidos (global,
sintético y analítico).

Las primeras tareas o actividades promueven comprensiones globales acerca de la

lectura y la escritura por los procesos cognitivos que desatan. Luego, se van
proponiendo tareas y actividades de tipo analítico; y finalmente, se organiza y
reflexiona acerca de lo aprendido abordando una síntesis de los dos bloques
anteriores. Estas actividades deberían partir de situaciones significativas y
funcionales para el niño/a a fin de que el contenido aprendido esté disponible en
todas las ocasiones que le sea requerido. La selección de tareas/ actividades
debería ser recursiva y gradual para garantizar que cada secuencia resulte
espiralada.

Como toda construcción didáctica, las propuestas presentadas se configuran como

una forma de trabajar los contenidos de manera dinámica, creativa y abierta, no
como una prescripción cerrada. El o la docente tiene la autonomía para decidir en
qué consignas focalizar, qué actividades seleccionar para trabajar según los
propósitos específicos y los contenidos que se encuentre desarrollando a la hora de
recibir el cuaderno.

Sugerimos leer la Acción Formativa N°54: "De las Acciones Formativas a las
Secuencias Didácticas."
https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-mundos-imaginarios-ludicos-
y-expresiones-artisticas-26/

Sobre las decisiones didácticas asumidas

Alisedo (2018) nos propone pensar la escritura como una segunda lengua en
relación a la lengua oral o primera. Cuando el que aprende esta segunda lengua
comete fallos, errores o vacilaciones manifiesta un conocimiento, no un
desconocimiento. Usa el conocimiento de su lengua oral en la lengua escrita. El
investigador Pit Corder (1971) considera que todo el que aprende una segunda
lengua intenta resolver los desafíos que le plantea la nueva lengua apoyándose en
la que ya sabe (L1).

Desde la didáctica de segundas lenguas hay dos categorías que resultan

productivas para profundizar este abordaje: transferencia e interlengua. Hay
transferencia cuando los errores o fallos que se comenten en la L2 muestran la
estructura de la L1. En nuestro caso, es muy habitual escuchar, a quienes enseñan,
que muchos niños y niñas escriben como hablan. La transferencia puede ser
positiva si, por ejemplo, usan formatos textuales aprendidos en la oralidad para
producir escrituras, pero puede ser negativa, si no organizan la información en
párrafos o presentan fallas de cohesión. La interlengua es una lengua provisoria, en
construcción, que evidencia el proceso de aprendizaje de la L2. Es una fuente de
información para tomar decisiones sobre cómo andamiar el aprendizaje.
Estos errores y vacilaciones presentan algunas características comunes: tienen
duración, son persistentes y resistentes a ser modificados si el sujeto que aprende
no comprende que lo que se usa en una lengua no sirve en la otra. Estos errores
pueden ser de origen epistemológico (sobre el objeto que se aprende), o bien
didácticos (por decisiones del sujeto que enseña). En este sentido, se tomaron
algunas decisiones didácticas en la escritura de los Cuadernos.

La legibilidad de los textos: el tipo de letra

Si bien consideramos necesario trabajar desde primer año con los dos tipos de letra
(cursiva e imprenta), atendiendo a las dificultades de la semipresencialidad,
optamos por trabajar con imprenta mayúscula en primero e introducir la imprenta
minúscula en los textos de segundo. Sin embargo sería importante que los y las
docentes presenten textos en los que se utilice la letra cursiva. Esta permite
reconocer la separación entre palabras que es un contenido fundamental para
abordar desde el primer grado. También, son de importancia otros aspectos que
diferencian a la escritura de la representación de otros sistemas simbólicos como,
por ejemplo, la disposición de la escritura en el espacio (los renglones como
ordenadores), la direccionalidad de izquierda a derecha, el trazado de las letras, etc.

Sobre el sistema de escritura y los problemas de paralelismo

Se optó por presentar, en primer grado, palabras en las que es posible reconocer la
analogía fonema - grafema. Sin embargo, entendemos que los problemas de
paralelismo deben ser trabajados desde este grado, por eso hay propuestas en las
que se producen variaciones en la escritura v/b y c/s. Optamos por trabajar de
manera sistemática estos problemas que son frecuentes en la escritura a fin de no
generar la falsa idea de que hay una relación unívoca entre el fonema y el grafema.
En segundo grado presentamos problemas de mayor complejidad como los que se
presentan en la escritura de los fonemas /g/ /j/; mientras que, en el de tercer grado
se introdujo el trabajo con grupos consonánticos. Hacemos énfasis en resaltar que
siempre trabajamos con todas las palabras que aparezcan, pero hacemos énfasis
en el retrabajo con problemas puntuales que permitan profundizar en el
conocimiento del sistema.
Recordamos, al respecto, que el aprendizaje de la escritura se produce por una
doble vía: la memorización del léxico y el análisis de palabras. Por eso mismo, se
encontrará en el Cuaderno, la construcción de colecciones temáticas, relacionadas
con los itinerarios de lectura propuestos en los que aparecen una cantidad de
palabras que se retrabajan a lo largo de la secuencia. También, y al mismo tiempo,
un trabajo análitico de ciertas palabras que proponen una reflexión sistemática en
torno al reconocimiento y la utilización de grafemas particulares.

Sobre lecturabilidad de los textos

En principio, se intenta el reconocimiento de marcas textuales que permitan
reconocer palabras, oraciones y párrafos. Asimismo, se han introducido elementos
que promueven el reconocimiento de otros signos de puntuación que indican la
intención del hablante (signos de admiración y de interrogación).

En lo que respecta a la organización de la información, se propone la organización

de la escritura partiendo de secuencias de imágenes que permitan organizar la
información en párrafos. Se eligieron textos que presentaran información ordenada
en complejidad creciente para actividades donde la autonomía de los niños y niñas
no se viera afectada; y otros, más complejos, para que las personas adultas
pudieran leerles en voz alta. De este modo, el universo de lecturas resulta tan
variado como accesible.

Acerca de la enseñanza de la Matemática. Orientaciones generales.

Las presentes orientaciones intentan acompañar aquellas mediaciones que obren
como andamiaje de los cuadernos Alfasueños 3 de primer ciclo. La intención es
poner en discusión, en primer lugar, algunas formas de propiciar caminos
adecuados para que las niñas y los niños, con sus saberes previos, logren abordar
las propuestas. En segundo lugar, esbozar cuáles podrían ser las intervenciones
docentes durante la realización de las mismas y, finalmente, sugerir qué acciones
son posibles y pertinentes para continuar facilitando la construcción de saberes.

En esta primera instancia indagaremos junto a ustedes algunos “lugares de

discusión” que creemos relevantes para resignificar la enseñanza de la Matemática.

Primer lugar de discusión: ¿Qué es Matemática?

A lo largo de la historia, la humanidad ha construido conocimientos en relación a

todo: conocimientos sobre la naturaleza, el planeta Tierra y el cielo; sobre los seres
vivos que lo habitan y los materiales que existen; conocimientos en relación a la
historia de la humanidad, la evolución de las civilizaciones, con sus artefactos y
tecnología, sus expresiones artísticas y culturales… Es hermoso e impacta
contemplar tanto conocimiento. Es maravilloso apreciarlo en su absoluta e
inalcanzable totalidad…

Uno de esos “lugares”, en el que la humanidad tomó la decisión de conocer, está

conformado por ideas vinculadas con:
- diferentes representaciones numéricas que permiten expresar, entre otras
cuestiones, medidas y cantidades;
- las relaciones existentes entre esas cantidades;
- los sistemas numéricos que posibilitan expresar y comparar todas las cantidades,
las pensadas y las no pensadas;
- las operaciones que permiten efectuar cálculos y las propiedades que facilitan su
realización;
- las formas geométricas de dos dimensiones, de tres dimensiones y… por qué no,
de las dimensiones que nos permitamos vislumbrar;
- las relaciones entre variables que toman formas de las más diversas, mostrándose
desde puntos en el plano, datos en una tabla o escondiéndose detrás de algunas
letras, algunos números y varias operaciones;
- los caminos que ofrece la lógica con su “segura” deducción; y el que brinda la
ocurrencia con su “peregrina” inducción. Estas vías de acceso nos muestran
algunos de los procedimientos que permiten validar proposiciones en forma
definitiva, en forma transitoria o, también, descartarlas…

Este “lugar” donde la humanidad ha tomado la decisión de conocer se denomina

Matemática. En este sentido, traemos las palabras de Godino, Batanero y Font
(2004, p. 21 y 22), quienes afirman que “las matemáticas son un conjunto de
conocimientos en evolución continua y que en dicha evolución desempeña a
menudo un papel de primer orden la necesidad de resolver determinados problemas
prácticos y su interrelación con otros conocimientos”.

Segundo lugar de discusión: ¿Es posible enseñar Matemática?

Esta pregunta es muy comprometedora. En principio, queremos manifestar que,

siendo tan interesante ese mundo de ideas que constituye la Matemática, siendo
tan enorme y complejo ese cúmulo de entes abstractos que solamente habita el
mundo ideal, creemos que es muy complejo enseñarla, compartir su increíble
belleza e inmensidad. No obstante, estamos seguros que podemos proponer
escenarios interesantes que permitan que las niñas y los niños empiecen a
despertar su curiosidad, a descubrir, a hacerse muchas preguntas e inicien un
acercamiento gradual, lleno de asombro, hacia algunas de esas partes que posee
este “mundo” maravilloso.

Con esto afirmamos que preferimos hablar de “dejar hacer Matemática”, en lugar de
enseñarla. Preferimos decir que es posible permitir la construcción de nociones
relacionadas con la Matemática, en lugar de expresar que es posible enseñarla. De
esta manera, creemos que somos coherentes con lo que expresamos anteriormente
sobre nuestra postura hacia la disciplina.

Tal vez, podamos generar una especie de paradoja: “Para enseñar Matemática no
tenemos que enseñar Matemática”. Como nos gusta hablar en forma positiva,
finalmente nos permitimos compartir esta idea:

Para proponer caminos que posibiliten el acercamiento a ciertas nociones

matemáticas es necesario (no suficiente, pero necesario), ofrecer oportunidades
para que las niñas y los niños se hagan preguntas y, a partir de ellas, iniciar un
curioso e inquieto camino de búsqueda.

Tercer lugar de discusión: ¿Cómo pensar metodológicamente un encuentro

entre las niñas, los niños y parte de este “mundo matemático”?

Mucho se encuentra escrito sobre didáctica de la Matemática en textos de autoras y

de autores de reconocidas trayectorias que nos permiten reflexionar sobre qué
podemos hacer para ofrecer verdaderas oportunidades de aprendizaje a todas las
niñas y a todos los niños. Recuperando esas miradas, nos animamos a compartir
con ustedes un posible marco metodológico que, por el momento, nos convence: un
posible marco metodológico que está en consonancia con esa Matemática de la que
hablamos anteriormente.

El marco metodológico que compartiremos se encuentra en relación al enfoque de

la Teoría de Situaciones Didácticas (TSD) propuesto por Guy Brousseau, que
Barreiro y Casetta (2015, p. 16) describen como sistémico, ya que permite
comprender y operar sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se dan
dentro de un sistema conformado por docentes, estudiantes, los conocimientos
matemáticos y un ámbito o medio donde las relaciones entre estas partes se ponen
en juego. Además, estas autoras manifiestan que la TSD entiende a la Matemática
escolar como un campo de resolución de problemas que conlleva la emergencia de
objetos matemáticos apropiados para resolverlos y, por sobre todo, para la reflexión
sobre los mismos.

Brindamos unas pistas de este marco en la estructura que ofrecemos a

continuación. Aclaramos que al momento de su implementación se pueden
presentar variaciones, pueden incluirse nuevos momentos y, tal vez, alterar el orden
de alguno de ellos. No obstante, esta estructura encierra una lógica que
consideramos cíclica y virtuosa, en la medida que posibilita un camino de
aprendizaje donde todas las miradas son importantes, donde se construye a partir
del descubrimiento, la confrontación de ideas y el establecimiento de acuerdos.

Primero proponemos un contexto...

Consideramos que, en primer lugar, es necesario posibilitar la vivencia por parte de
las niñas y de los niños de una situación que asombre, que inquiete, que despierte
interés. Esa situación ofrece un contexto, que puede ser:
- un juego, como se plantea desde los Cuadernos para el Aula;
- la simulación de un lugar que despierte curiosidad: una fábrica, una juguetería, una
panadería, un supermercado, entre tantos posibles;
- la historia planteada por un hermoso cuento, una bella poesía o una película que
entusiasme, que posibilite habitar un lugar de fantasía donde niñas, niños y
docentes comiencen a disfrutar.

Es importante aclarar aquí que estamos mencionando contextos que no

“pertenecen” al mundo de la Matemática. Por este motivo, se denominan extra-
matemáticos. Sin embargo, existen contextos intra-matemáticos a los cuales será
necesario “ir” para reflexionar sobre cada noción que vaya “apareciendo” en el
proceso.

Del contexto surgen verdaderos problemas…

La propuesta de vivenciar un contexto que entusiasme es fundamental. No obstante,

es menester resaltar que la vivencia del contexto extra-matemático no permite que
las niñas y los niños comiencen a construir nociones matemáticas. Para que esto
sea posible, del contexto deben desprenderse verdaderos problemas. Se deberá
tener en cuenta que, será un problema matemático para cada estudiante, aquella
situación, aquella actividad, o aquella pregunta que desafíe los conocimientos que
posee y, en consecuencia, no pueda resolverse con lo que cada estudiante sabe.
Tal como se menciona en Cuaderno para el Aula 3 (MEN, 2006, p. 20),
consideramos que una situación, actividad o pregunta constituye un problema
matemático para una niña o para un niño, si involucra un enigma, un desafío a sus
conocimientos. De esta manera, cada estudiante pone en juego las nociones que
tiene disponibles elaborando ciertos procedimientos que le posibilitan iniciar la
resolución del problema. Como resultado del enfrentamiento entre lo que se pone en
juego y aquello que acontece, existe la posibilidad de establecer nuevas relaciones,
que transformarán las concepciones o habilitarán la construcción de nuevas.

Por lo tanto, la segunda tarea que tenemos en el armado de una propuesta didáctica
que compartamos con las y los estudiantes, es plantear:
¿Cuál será la situación problemática que se desprende del contexto y que
permite avanzar en la construcción de aquellas nociones matemáticas que
deseamos tensionar?
Quienes respondan esta pregunta de forma adecuada, garantizan gran parte del
éxito de la propuesta. Para esto recomendamos tener en cuenta lo siguiente:

- Que el problema sea entendido por todas y todos. Para esto, el contexto es
fundamental, porque si se desprende del mismo, de ese lugar donde estaban
entusiasmadas y entusiasmados, será posible la interpretación de aquello
que genera inquietud.
- Que el problema se perciba como posible, que todas y todos sientan que
tienen posibilidades de enfrentarlo.
- Que el problema no pueda resolverse rápidamente y, por lo tanto, que
propicie un momento importante de búsqueda.
- Que el problema permita discutir sobre aquello que proponen para
enfrentarlo.

En relación a los juegos, serán habilitantes preguntas como las siguientes:

 - En lugar de: “¿cuántos puntos obtuviste?”, es mejor plantear: “¿cuál es la
mejor manera para contar los puntos?”
- En lugar de: “¿en qué “jugada” obtuviste más puntos?”, es mejor plantear:
“¿qué estrategia te permite obtener muchos puntos?”
- En lugar de: “¿quién obtuvo más y quién menos?”, es mejor plantear:
“¿Cómo te das cuenta quién obtiene más puntos?”

En relación a las simulaciones y, suponiendo que planteamos como un escenario de

interés, una juguetería, serán habilitantes preguntas como las siguientes:
- ¿Cómo ordenarías la juguetería?
- ¿Cuáles son las formas que más aparecen en los juguetes?
- ¿Por qué las ruedas tienen estas formas?
- ¿Cómo contarías los juguetes de una estantería en forma rápida?
- ¿Qué tamaño de cajas comprarías para guardar los juguetes?

Si las niñas y los niños están enfrentando un problema, entonces… “habrá

acción”.

Si se ha desprendido del contexto un verdadero problema matemático, entonces,

este debe permitir un momento importantísimo de trabajo, un momento propio de las
niñas y de los niños que debemos respetar. Es el momento de la exploración, en el
cual cada estudiante enfrenta con sus conocimientos la situación.

Aparece lo que en la TSD se denomina situación de acción, donde cada

estudiante actúa sobre el problema, poniendo en diálogo sus concepciones con el
medio, buscando con los recursos que posee y con aquellos que propone cada
docente, respuestas a la problemática. Se transforman, de esta manera, las
concepciones puestas en juego y se construyen, provisoriamente, otras nuevas.
Aclaramos que el mejor recurso que puede ofrecer la maestra o el maestro es aquel
que se desprenda del mismo contexto (las fichas del juego, los juguetes, los
alimentos de la panadería o la representación de los mismos).

Las niñas y los niños elaboran conjeturas...

Todo lo que se realice en esta etapa es fundamental para que vaya aconteciendo
otro proceso tan valioso como el anterior, donde las ideas comienzan a ganar
terreno a la manipulación de materiales, a la intuición o a los impulsos. Es la
elaboración de conjeturas que aparece como resultado de la exploración. En
términos de la TSD, la podemos definir como la situación de formulación, donde
cada niña, cada niño, elabora una idea o varias ideas sobre las acciones realizadas
al enfrentar el problema. Acompañar este momento con intervenciones adecuadas
es la gran responsabilidad de cada docente, porque, de esta manera, estaremos
habilitando la posibilidad de que, efectivamente, se lleven a cabo las
transformaciones de las concepciones mencionadas anteriormente.
Serán intervenciones oportunas aquellas preguntas que inviten a pensar sobre la
acción desarrollada, en el momento de la acción, o luego de la misma, por ejemplo:
Durante… ¿Por qué estás haciendo eso? ¿Estás pensando alguna otra alternativa?
¿Qué estás pensando?
Después… ¿Por qué lo hiciste así? ¿Será la mejor manera de hacerlo? ¿Podrías
haber hecho algo diferente? ¿Qué pensaste cuando ibas resolviendo el problema?

Comparten las ideas y las validan...

Es importante que la maestra o el maestro plantee una consigna que exija la

comunicación de las ideas para que las demás personas, las compañeras y los
compañeros, puedan interpretarlas y utilizarlas para enfrentar ese mismo problema.
Es necesario pensar, entonces, que todas y todos serán emisoras, emisores y, a la
vez, receptoras y receptores. Por lo tanto, tienen aquí la “obligación” de expresar
sus ideas de la manera más conveniente, pero además, de escuchar e interpretar
las ideas de los demás en un proceso de comunicación que tiene como finalidad
establecer acuerdos sobre la veracidad o falsedad de las conjeturas compartidas.
Esta instancia se denomina Situación de validación: cada estudiante debe
expresar las razones por las cuales le parece que determinada idea posee la
característica de ser considerada como correcta, acertada, pertinente para la
resolución de la situación problemática inicial.

Institucionalizamos...

Producto de estas situaciones que transitan las niñas y los niños, se producen
ciertos acercamientos hacia las nociones. Es necesario aclarar que estos
acercamientos pueden distar de los esperados por la maestra o el maestro, sin
embargo, esto no anula la existencia del acercamiento. Sea cual fuera el
acercamiento, la tarea de cada docente será reconocerlo y valorarlo. Al realizar
esto, aparecerá una nueva instancia en el proceso metodológico, denominada
Institucionalización, donde la maestra o el maestro expresa de la manera más
adecuada aquellas ideas validadas por el grupo y solo esas ideas. Este es un
momento relevante porque se pondrán en palabras más cercanas al mundo
matemático adulto aquello que las niñas y los niños han podido construir. El registro
de lo institucionalizado es importante que se lleve a cabo, y que se tenga a
disposición en el aula, en los cuadernos, en el hogar y en todos los lugares donde
cada niña, cada niño, se encuentre con posibilidades de enfrentar nuevas
problemáticas.
Saberes en situación...

Finalmente, existe en este camino una etapa tan valiosa como las anteriores. Es
necesario un momento importante de aplicación de los saberes construidos, donde
se propongan actividades similares a las enfrentadas, con las variaciones
adecuadas para que se afiancen las ideas y los procedimientos implicados. Por
supuesto, creemos necesario que este momento se encuentre en íntima relación
con el contexto propuesto.

Cuarto lugar de discusión: ¿Qué intervenciones debemos realizar como

docentes?

Algo hemos mencionado, en la estructura ofrecida anteriormente, sobre

intervenciones que puede llevar a cabo cada docente para acompañar a todas las
niñas y a todas los niños en estos momentos. Sin embargo, hay una estrategia que
deseamos compartir con ustedes porque nos permitirá acompañar ante ciertos
obstáculos que se presenten.

Nos referimos a tener la posibilidad de graduar las propuestas, transformándolas

en otras que posean la misma esencia; ya sean más simples para permitir su
acceso, o bien, más complejas para habilitar el desafío.

Una docente o un docente puede graduar una actividad si, detectando una de las
variables que presenta una situación, la modifica. Por ejemplo, si dentro del contexto
habilitado por la simulación de una juguetería se solicita que se ordenen los
juguetes, aquí pueden aparecer las siguientes posibles variables:
 - cantidad de juguetes,
- cantidad de lugares para ordenar los juguetes,
- forma de los juguetes,
- tipo de juguetes,
- tamaño de los juguetes,
- materiales con los que están construidos los juguetes,
- cantidad de lugares vacíos que se deben dejar,
- precio de los juguetes.

Modificando alguna de estas variables, suprimiéndolas o agregando otras, se

transformará el problema de “ordenar los juguetes”, en algo más sencillo o más
complejo. Esto brinda a cada docente un abanico de posibilidades para intervenir de
acuerdo a los obstáculos que vaya apreciando en el desarrollo de la propuesta.

Otra intervención es sumamente recomendable es la de ofrecer, en caso de que sea

necesario, la utilización de recursos que se desprendan de la misma situación
problemática o del contexto. Por ejemplo, si la situación requiere efectuar conteos,
es imprescindible recurrir a material concreto; si estamos simulando el escenario de
una panadería, nada mejor que tener la posibilidad de disponer de masitas, facturas,
bandejas y todos los elementos que allí se pueden encontrar o sus respectivas
representaciones. La posibilidad de agrupar estos elementos permitirá acercarse a
nociones como la decena y al establecimiento de conteos más inmediatos. Además,
tendrá sentido utilizar tanto la banda numérica como el cuadro de números para
poder identificar la numeración oral en relación con las representaciones escritas
correspondientes.
Además, sabemos que las mejores intervenciones son aquellas que brindan
confianza, valoran todo lo realizado, mantienen en forma constante esa sensación
de “puedo”, “me saldrá si lo intento”, “lo que haga vale la pena” porque, como
docentes, miramos, acompañamos y apreciamos el camino.

Algunas consideraciones para pensar y ampliar las tareas propuestas en el

cuaderno.

1. UN COMIENZO MÁGICO

Lengua:
La presentación de las actividades fue guionada a través de diálogos conjeturales.
Sugerimos que las propuestas que se realicen den lugar a instancias de diálogo o
retrabajo que contemplen la producción de hipótesis y su reelaboración. Dichas
hipótesis no solo deberían hacer referencia a las formas en que el niño construye la
escritura, sino que su producción será orientada mediante preguntas que inviten a
regresar a los textos para realizar observaciones puntuales referidas a
determinadas problemáticas que se intentan presentar.

Por ejemplo, podemos preguntarle a un niño: ¿Cómo podemos protegernos de la

lluvia? Frente a esta pregunta, se sugiere que lo que se expresa oralmente, se
registre mediante una explicación que los niños y niñas puedan dictar, palabras que
puedan escribir o dibujos. Es necesario registrar su voz.

En un segundo momento, ya sea mediante el relato de un adulto, o por una

observación directa, o mediante algún medio audiovisual, o experimentando,
podemos buscar respuestas a la pregunta. Luego, escribir otro texto mediante el
cual construyamos una nueva respuesta.
Referido al sistema de escritura realizamos una primera propuesta con
Abracadabra. Sugerimos la producción de propuestas análogas, leyendo, buscando,
inventando palabras o frases mágicas. Leer, marcar, elegir, copiar, comparar,
inventar, escribir, son acciones a partir de las cuales se pensaron las actividades
propuestas y que resulta interesante retomar para el trabajo con actividades
análogas.

2. RANALDO Y EL MAGO CIRUELO

Lengua:
El trabajo con textos poéticos, además de propiciar un acercamiento a la literatura
desde géneros fuertemente asociados a la oralidad, permite el desarrollo de la
conciencia fonológica, ya que la repetición dada por las rimas permite reconocer
regularidades en la escritura.

La literatura proporciona “monumentos” obras que invitan a leer y a escribir. Tendrá

un lugar de relevancia en las prácticas alfabetizadoras, pues propiciará la inclusión
de textos de calidad para posicionar al niño como un verdadero lector desde el
inicio, desde el primer contacto con la cultura letrada, aún cuando la misma denote
una práctica compleja en distintos niveles de intervención: la lectura como notación,
la lectura como interpretación y la lectura como experimentación, invitando al juego
y al disfrute (Link, D., 2016).
Al respecto, el trabajo con adivinanzas, coplas, trabalenguas, nanas permite este
abordaje. Al mismo tiempo, sugerimos que, si el tema central de la secuencia es el
circo, los juegos de lenguaje pueden estar referenciados a esta temática a fin de
construir un campo semántico que puede ser registrado. Recordamos que
aprendemos a leer y a escribir combinando procesos léxicos y subléxicos,
analizando y memorizando.

Proponemos, al respecto, la Acción Formativa N° 53: "Leer en voz alta: abrir el

juego, crear lectores".
ttps://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-mundos-imaginarios-ludicos-y-
expresiones-artisticas-23/
La secuencia de actividades invita al desarrollo del proceso perceptivo de lectura:
leer en voz alta para comprender, para identificar fonemas y grafemas y jugar con
ellos, educar la mirada alfabética a través del desplazamiento por los diferentes
versos y estrofas. La práctica sostenida posibilita la automatización de la lectura.
Existen interesantes propuestas para desarrollar en el Plan Nacional de Lectura.
Adjuntamos a este documento, la publicación del cuadernillo La literatura en el
proyecto alfabetizador, del Plan Nacional de Lectura de la Provincia de Santa Fe.

HISTORIAS DE LOS INCAS.

Lengua:
Introducir un apartado sobre la historia de los incas no tiene como pretensión un
análisis de esta cultura, pero sí consideramos importante promover la presencia de
saberes de la cultura universal y latinoamericana, en particular, desde los primeros
años. El acercamiento propuesto es intuitivo. La propuesta se puede ampliar
trabajando con otras referencias culturales que, hoy en día, consideramos
“mágicas”. Recordamos que el término “mágico” responde a la idea de
sobrenaturaleza, por lo cual, los seres como las hadas o los elfos, pero también los
cantos que propician la lluvia en algunas culturas, pueden formar parte de esta
secuencia.
Las series y películas de animaciones o juegos que los chicos consumen, así como
también los grandes repertorios de estos seres maravillosos, se pueden tomar como
insumo para las tareas. La caracterización de personajes resulta, también, un
motivo para la construcción de descripciones orales, junto a la creación de textos
que se puedan dictar a alguna persona adulta.

3. ¿DÓNDE VIVEN LOS MAGOS?

Lengua:
Cuando nos referimos a un trabajo sistemático con el sistema de escritura,
hablamos de tomar en consideración los problemas de paralelismo. En este sentido,
la sistematicidad no se propone por la presentación de “letras sueltas”, sino a partir
de problemas que se ponen en relevancia. El caso de la letra c no lleva a
diferenciar:

ce-ci/ sa-se-si-so-su-/za-zo-zu

ka-ke-ki-ko-ku-/ que-qui-/ ca-co-cu

Si bien no se pueden trabajar todos estos problemas en un único momento ni en

una única clase, pensar en un trabajo sistemático del sistema debería abordar las
diferentes situaciones de forma gradual. Cada nueva presentación hace necesario
un retrabajo de lo anterior y la construcción de saberes que forman parte de la
especificidad de la lengua escrita.
La lectura y la escritura como procesos cognitivos requieren procesamiento de la
información textual. Esto involucra la memoria a corto y largo plazo. Cuanto mayor
es el trabajo previo al texto convocando información necesaria para activar los
conocimientos previos, el procesamiento se facilita; de lo contrario, la comprensión
se torna limitada. Si se automatiza la decodificación, ocupa muchas unidades de
memoria y se impide la comprensión. Escribir con ayuda de un adulto suele ser una
tarea facilitadora en los inicios del proceso.

Matemática, p. 11. ACTIVIDAD 1: JUGAMOS A “LA TÍA BUFO DICE…”

Para abordar esta primera actividad consideramos necesario que las niñas y los
niños hayan tenido experiencias relacionadas con la ubicación en el espacio. Sin
lugar a dudas, estas situaciones son trabajadas en el Nivel Inicial, pero sabemos
que durante el año 2020 nos vimos obstaculizados por la pandemia y el
impedimento de encontrarnos presencialmente en las aulas. Por lo tanto, la vuelta a
la presencialidad será una oportunidad para proponer juegos o actividades que
permitan discutir sobre aquellas nociones necesarias para ubicarnos y desplazarnos
teniendo como referencia a cada niña, a cada niño. Por lo mencionado, será
importante que se brinden propuestas donde el centro de coordenadas, los
desplazamientos y las ubicaciones se encuentren vinculadas con cada estudiante.
En este sentido, el juego “La tía Bufo dice…” pretende que cada estudiante pueda
tomar decisiones en relación a moverse identificando su “hacia adelante”, “hacia
atrás”, “hacia la derecha”, “hacia la izquierda”. Cada docente deberá tener en cuenta
que aparecerá como obstáculo la identificación de la lateralidad, la posible confusión
entre derecha e izquierda. Nos animamos a pensar un nuevo interrogante que
puede establecerse y será de ayuda en estos procesos:
¿Cómo podemos acompañar la identificación desde la distancia de la izquierda y de
la derecha?
Experiencias interesantes que pueden proponerse:
- Explorar elementos que tengan una sola asa para hacernos preguntas.
- Colocar las dos manos sobre un mismo papel y describirlas. Al hacer esto,
aparecerán diferencias que tienen que ver con la lateralidad entre las dos
manos. La descripción de estas diferencias puede aprovecharse para
identificar, por ejemplo, que en la mano izquierda se puede formar una “L”
con los dedos pulgar e índice. Aclaramos aquí que esta intervención puede
ser favorecedora para algunas personas y un obstáculo para otras, como
para quienes presentan una escritura en espejo. Por lo mencionado, creemos
que cada docente debe habilitar aquellas experiencias, aquellas mediaciones,
que permitan superar los obstáculos que aparezcan.
- Observar cómo se van escribiendo los textos en la pantalla de un celular o de
una computadora. Apreciar la dirección del cursor y discutir sobre este
“avance” permitirá analizar que el proceso de escritura “convencional” se
desarrolla hacia una dirección, ¿cuál es esta?

Por otra parte, un lugar de mediación posible está brindado en el Cuaderno desde
las variantes que “hacen que el juego” se vaya complejizando. Observen que allí se
propone intervenir en las siguientes variables:
- Posibilidades de que, quien brinde las indicaciones, oficie de modelo llevando
a cabo las acciones que solicita.
- Posición de la persona que brinda las indicaciones en relación a quien las
ejecuta.
- Cantidad de indicaciones que se brindan por vez.
- Forma de brindar las indicaciones: en forma oral, gráfica o escrita.
Es preciso tener en cuenta que, desde el juego, se propone un registro sobre la
cantidad de indicaciones bien cumplimentadas. Esto permite representar cantidades
de diferentes maneras. Desde el Cuaderno se solicita completar una tabla con
piedritas, botones o marcas. Estos registros brindarán la posibilidad de una
discusión sobre qué representan esos elementos, esas marcas y también sobre si
interpretan esas representaciones. Será muy importante proponer que puedan
avanzar hacia otro tipo de representaciones como la oral y, si es posible, “ir” hacia la
escrita. Tener a disposición la banda numérica, el cuadro de números, un
calendario, la numeración de las páginas de un libro o cualquier otro portador
numérico, habilitará la posibilidad de concretar lo mencionado estableciendo
conteos o sobreconteos.

ACTIVIDAD 2: JUGAMOS A “ENFRENTADAS Y ENFRENTADOS”.

Si comparamos esta actividad con la anterior, observamos que se propone un lugar

de mayor complejidad: el de interpretar que ciertas relaciones espaciales “varían” en
relación a cómo se encuentran las personas. Entender que “ir hacia adelante” para
una persona puede ser el “ir hacia atrás” para otra que se encuentra frente a la
primera. Entender que para estas dos personas se intercambian la derecha y la
izquierda.
La docente o el docente que acompañe esta actividad deberá habilitar momentos
para que se pongan en palabras las dudas y las certezas sobre lo que se va
poniendo “en juego” durante esta práctica. Algunas preguntas se ofrecen en el
apartado “Para pensar con quien te acompañe”. No obstante, esas intervenciones
sin reflexión resultarán insuficientes porque será necesario, en alguna instancia
presencial, proponerlas nuevamente para escuchar, evaluar y valorar lo aprendido.
Dejamos algunas problemáticas que pueden sumarse al trabajo:
- ¿Qué elementos pueden estar a tu derecha y luego a la izquierda?
- ¿Qué cambia a tu alrededor cuando das media vuelta?
- ¿Qué ocurre cuando te mirás al espejo?
- Ubicá varios elementos sobre una mesa y describí cómo quedan ubicados.
Mirá la mesa desde otros lugares y realizá la misma descripción, ¿qué
ocurre?
- Describí la posición de algunos elementos del salón cuando los mirás desde
otros rincones.
- Ubíquense enfrentados con una compañera o un compañero en el salón y
describan la posición de algunos objetos: puerta, ventana, armario, escritorio,
biblioteca áulica...

Sugerimos la lectura de la Acción Formativa Nº 60:

https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-identidades-cultura-y-sociedad-40/

También, invitamos a visualizar el Conversatorio: “Invitar a descubrir, explorar y

describir los espacios en el primer ciclo”.
https://fb.watch/6q0WIZYnxF/

ACTIVIDAD 3: DESCUBRIMOS LO QUE LA TÍA BUFO DIJO.

El trabajo en conjunto con Educación Física es una oportunidad para establecer

actividades, juegos y generar problemáticas en torno al espacio y a las relaciones
espaciales que permiten que cada niña, cada niño pueda ubicarse, ubicar objetos y
realizar desplazamientos.
Desde el área Educación Física se pueden trabajar juegos y actividades de
expresión libre, juegos donde estén involucradas las partes del cuerpo y situaciones
que impliquen la diferenciación derecha-izquierda del propio cuerpo, coordinación
óculo manual y óculo podal.

ACTIVIDAD 4 : JUGAMOS A “ORIENTANDO”.

En el juego que se brinda en esta actividad se pone énfasis en realizar pequeños

desplazamientos identificando mayores precisiones. Aquí aparece nuevamente la
posibilidad de que la niña o el niño actúen como centro de referencia del sistema de
coordenadas. Debemos tener en cuenta que esto ocurre cuando la niña o el niño
busca el papel escrito con la palabra CIRCO. La persona que acompaña, entonces,
brindará indicaciones como:
- Caminá hacia adelante hasta la puerta de la cocina.
- Doblá hacia tu derecha.
- Caminá tres pasos y te encontrarás con la mesa.
Consideramos que aquí aparece la dificultad de que las y los docentes no pueden
acompañar el juego en los hogares y no pueden intervenir con preguntas en el sin
número de situaciones valiosas y pertinentes que aparecerán para generar
discusiones sobre, por ejemplo: ¿Qué es la derecha? Si doblás hacia la derecha y
caminás hacia adelante, ¿estás caminando hacia la derecha?.
Lo valioso de este juego es que, cuando la niña o el niño cambia de rol y es ella o él
quien debe brindar las indicaciones, ese centro de referencia entra en conflicto. Ya
no pueden ser ellos el centro de referencia: tendrá que ser la persona que lo
acompaña. Esto será un interesante obstáculo para enfrentar, para problematizar y
poner en discusión en los momentos que se generen.
ACTIVIDAD 5: INDICACIONES PARA IR AL CIRCO.

En la presente actividad se intenta profundizar el conflicto generado en el juego

anterior sobre el “cambio” del centro de coordenadas. Ahora es Ranaldo. Las niñas
y los niños deben analizar las indicaciones brindadas por la tía Bufo, deben ponerse
en el lugar de Ranaldo y evaluar las indicaciones. Si las consideran inadecuadas,
incompletas, deberán transformarlas. Esto las y los ubica en una situación para
asumir una postura crítica. No sabemos qué pasará, por eso, hay un tiempo de
exploración que les permite imaginar, dibujar y comparar. Seguido a esto, se
propone una instancia de diálogo con las personas que acompañan, para que ese
momento de acción se trate de transformar en ideas que se ponen en discusión. A
continuación, se brinda una imagen para que puedan cotejar las ideas y apreciar
cuáles son adecuadas, cuáles estuvieron equivocadas e, inmediatamente, se les
solicita tomar una decisión a partir de lo explorado y conversado.
Queremos detenernos un instante en este proceso. Como docentes será valioso
que generemos nuevos momentos de reflexión, habilitar un espacio para dialogar
sobre lo descubierto y compartir las impresiones. Será recomendable encontrarnos
con las niñas y los niños y simular la situación. Tal vez, la docente o el docente,
pueda brindar un papel con las indicaciones para que un grupo de estudiantes se
dirija desde el salón hasta otro lugar y discutir sobre estas consignas. De esta
manera, recreamos la actividad y generamos un nuevo espacio de discusión con las
mismas características del anterior.

Sobre el final de la actividad hay una consigna vinculada con cuestiones motrices,
propias del trabajo relacionado con Educación Física. Aquí apreciarán la posibilidad
de incluir desafíos en los recorridos que vayan más allá de lo vinculado a las
relaciones espaciales.
Otro detalle importante es apostar por cuestiones que se aprecien con todos los
sentidos. Con esto queremos decir: tratemos de ofrecer orientaciones que permitan
poner en juego la escucha, el olfato, el gusto, el tacto.

ACTIVIDAD 6: ¡POR FIN RANALDO LLEGÓ AL CIRCO!

Esta actividad permite poner en tensión nociones sobre formas geométricas,

relaciones espaciales, lugar y distancia, en el armado de un circo con papeles de

colores recortados.

Esta actividad es una oportunidad para tomar decisiones, apreciar y valorar nuestras

producciones y las de las demás personas. Tengan presente que será fundamental

que se permita disfrutar del proceso, se plantee un escenario que tenga que ver con

expresarse a través de la plástica. Por lo mencionado, es importante que no se

ponga en discusión, en primera instancia, “lo matemático”, “lo geométrico”, sino que

se habilite un momento de disfrute sobre la tarea. Luego, una segunda instancia de

apreciación de lo estético relacionado con cada obra realizada. Finalmente, después

de que existió el disfrute, la apreciación y la valoración, ponemos en discusión

aquello relacionado con lo aprendido, generamos preguntas, propuestas, juegos,

para continuar disfrutando de las producciones realizadas, ahora desde el mundo de

las formas, las distancias y las posiciones.

En actividades como esta se abre la oportunidad de utilizar recursos muy

interesantes, por lo tanto, la creatividad de cada docente habilitará todo tipo de

experiencias que posibiliten que la Matemática y el Arte se entrelacen,

sorprendiendo y encantando a todas y a todos.

Educación Física

Desde la Educación Física se pueden ofrecer oportunidades para profundizar el

trabajo de orientación y estructuración espacial de niñas y niños desde muy
temprana edad, ya que pueden transferir dichos aprendizajes a su vida cotidiana.
Permite a su vez, generar un trabajo interdisciplinar.

El enriquecimiento cualitativo y cuantitativo de la capacidad motriz, sumado a las

adquisiciones del lenguaje, permiten a las niñas y niños nuevas construcciones en el
orden de las nociones topológicas, ahora ya no dependientes exclusivamente de la
presencia y manipulación del objeto en cuestión, sino posibilitadas por el desarrollo
de la función simbólica: niñas y niños pueden representar mentalmente a los objetos
ausentes, construyendo un cuadro nocional de las relaciones espaciales -
topológicas que los vinculan entre sí o con su propio cuerpo. Las adquisiciones del
lenguaje contribuyen a precisar los significados contenidos en estas relaciones.
Paralelamente, son posibles las primeras transposiciones del plano gráfico al plano
locomotor, y viceversa.

Las nociones asociadas a las relaciones espaciales se pueden trabajar con

diferentes juegos motores y formas jugadas.

Las formas jugadas se presentan como juegos, no requieren de técnicas, no buscan

el eficientismo y, eso, la diferencia de los ejercicios. Son acciones simples,
conocidas, naturales. Se trata de presentar la actividad como algo interesante, como
una aventura en cada nueva propuesta, un descubrimiento continuo. Proponemos
integrar movimiento, acción, reflexión, así como también la participación activa y
creadora de niñas y niños.

Algunas actividades pueden ser: realizar diversos desplazamientos por todo el

espacio, en diferentes direcciones con trayectorias acordadas, zigzag, líneas rectas,
espiraladas y ante una consigna acordada, detenerse para hacer un dibujo, construir
objetos con sus cuerpos en diferentes posiciones: estrellas, ventanas, aviones,
autos.

También, se puede pensar en recorridos de grafismos dibujados en el piso, y luego

utilizarlos como refugios para diferentes juegos.

La realización de circuitos de recorridos de estaciones son propuestas motivadoras

para las niñas y niños. Posibilitan un abordaje corporal y motriz de forma autónoma,
y acciones variadas de orientación espacial. También, permiten escuchar y llevar a
cabo consignas, poner a prueba LA memoria y creatividad.

En tal sentido, el libro de Alicia Grasso (comp.) “La Educación Física cambia”, ofrece
propuestas interesantes para profundizar la temática.

Para dialogar, enriquecer y poner en discusión estas propuestas sugerimos la

lectura de la Acción Formativa Número 67: “Paisajes del yo, una unión sensible en
el espacio”.

https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-mundos-imaginarios-ludicos-y-
expresiones-artisticas-29/

4. LONA, METAL O MADERA

CÓMO SON LOS MATERIALES: SUS PROPIEDADES
Ciencias Naturales
Los objetos y materiales forman parte de la vida cotidiana y, por eso, es relevante su
estudio en la escuela primaria. El área de Ciencias Naturales para el primer ciclo se
propone priorizar los aprendizajes tendientes a “la comprensión de que existe una
gran variedad de materiales, y que estos se utilizan para distintos fines, según sus
propiedades” (NAP, 2004). El desarrollo de la propuesta está orientada a partir de la
formulación de ideas básicas entendiéndose a las mismas como enunciados
sencillos en el marco de la secuencia escolar referidas al alcance preciso de un
contenido. En este sentido, no deben confundirse con las ideas previas, intuitivas
que construyen las niñas y niños. Suponen diversos niveles de complejidad y se
organizan en torno a dos conceptos estructurantes del área: la diversidad y la
interacción.
Algunas ideas básicas que se abordan son:
● Los objetos que nos rodean están hechos con materiales.
● Distintos objetos pueden estar fabricados por los mismos materiales.
● Con un mismo material se pueden fabricar distintos objetos.
● Los materiales tienen distintas propiedades.
● Algunos materiales dejan pasar el agua, es decir, son permeables.

El trabajo con la secuencia supone una instancia en la que tanto docentes como
alumnas y alumnos comparten el sentido y los propósitos de las actividades. Se
priorizan aquellas que son exploratorias, definidas como el conjunto o secuencia de
comportamientos que permiten obtener información sobre los materiales, objetos y
sobre los fenómenos con los que los niños entran en contacto (Coll, 1991) para
indagar y conocer el ambiente.

Si bien en una primera instancia se toma como disparador el contexto del circo y los
materiales que se encuentren en él, proyecta la idea de invitar a las niñas y niños a
explorar el entorno cercano para comprender la naturaleza de los objetos que los
rodean y algunas propiedades de los materiales con los cuales están hechos.

En el marco de la alfabetización inicial se aprovecha la estructura de una oración

escrita por “Ranaldo” en el cuaderno para construir las relaciones semánticas entre
objetos y materiales. Esto facilitará que las niñas y niños puedan construir sus
propias oraciones, cuestión que se aborda en las dos primeras actividades.

Muchas de las concepciones intuitivas se generan espontáneamente mediante

procesos sensoriales y perceptivos para dar sentido a lo que ocurre en la vida
cotidiana (Pozo, 1998). La consigna número tres plantea la búsqueda de objetos del
hogar. En la actividad del cuaderno se pide, específicamente, buscar objetos que
estén formados por los mismos materiales que aparecen en el circo. Sería muy
importante aprovechar este momento para que las niñas y niños exploren los
objetos de la vida cotidiana, en general, y puedan tratar de diferenciar los objetos
del material o de los materiales con los que están hechos. Con la idea de
transversalizar la ESI, se sugiere aprovechar la actividad para analizar los
materiales con los que están fabricados los juguetes que tienen al alcance. Esto
pondría en evidencia cómo se favorece en la infancia la construcción de
estereotipos para poder ponerlos en cuestión, desnaturalizarlos y reflexionar sobre
ellos.

Luego, se plantea que las niñas y niños “anticipen” sus ideas sobre el
comportamiento de los materiales (en este caso, frente a la interacción del agua)
para trabajar las propiedades a partir de la exploración. En esta instancia se les
ofrece la oportunidad de confrontar los resultados de la exploración con las ideas
que ellos tenían previamente. Es importante sugerir el registro, por ejemplo, en una
tabla, de lo acontecido en toda exploración para poder realizar comparaciones al
finalizar las actividades. Sería interesante ampliar la propuesta del cuaderno e
invitar a explorar otras propiedades de los materiales para poderlas relacionar con
su usos, por ejemplo, la dureza.

La exploración en el mundo de los objetos en estos primeros momentos es bastante

guiada, pero debería tender gradualmente a que las niñas y niños puedan plantear
sus propios interrogantes a partir de situaciones de la vida diaria. Para ello, habrá
que estar muy atentos para sistematizarlos y guiarlos. Las preguntas potentes para
guiar la exploración serían, por ejemplo: ¿cómo son los objetos?, ¿qué forma
tienen?,¿de qué color son? Pueden ayudar a describirlos oralmente o dictarlos al
docente.

Otra posibilidad sería problematizar la diversidad de materiales proponiendo que los

clasifiquen. Aquí es importante que las niñas y niños puedan explicitar los aspectos -
criterios- que tuvieron en cuenta para armar las agrupaciones. Más allá de pensar
en la tradicional clasificación entre materiales naturales y artificiales, pueden salir a
la luz otros criterios que, por ejemplo, pongan en tensión el impacto que los
materiales tienen sobre el ambiente.

A modo de cierre de la secuencia se propone una situación nueva donde las niñas y
niños deben poner en juego los aprendizajes para resolver un problema hipotético
similar a una situación que podría darse en la contexto cotidiano, en este caso,
cómo vestirse para no mojarse teniendo en cuenta los materiales de los que debería
estar hecha la ropa. Otro de los propósitos de esta actividad apunta a propiciar que
las niñas y niños reflexionen sobre por qué algunos materiales se usan con
determinado fin y no otro. De este modo, podrían relacionar las propiedades de los
materiales con sus usos.

5. ¡ ABRACADABRA! ¡QUE LA PUERTA SE ABRA!

Lengua:
El trabajo intuitivo con las clases de palabras según su función en el texto es
importante en este ciclo. En tal sentido, propiciar trabajos con adjetivos en contextos
de construcción de textos descriptivos permite la ampliación de vocabulario, la
memorización de palabras nuevas y la reflexión sobre el sistema de escritura. En
este sentido, se puede trabajar en la construcción de diferentes magos o personajes
inventados que los niños y niñas puedan referir en su universo cultural.

Asimismo, la construcción de colecciones en el aula, de seres mágicos, de seres

que vuelan, entre otros, permite utilizar adjetivos no solo como formantes de una
descripción, sino como claves para construir clasificaciones.

EL ÚLTIMO MAGO (Capítulo I)

Lengua:
Consideramos importante la construcción de itinerarios de lectura. Graciela Montes
en La Gran ocasión propone la metáfora de la hebra y el hilo que las entrama para
explicar el efecto de lectura de textos literarios en la mente de un lector: una lectura
convoca a otra lectura a texturas, personajes, historias que se conectan con otras
“tejiendo” relaciones, armando un corpus literario . ¿Cómo desplegar este tejido de
lecturas? Pensamos en la construcción de recorridos lectores, itinerarios de lectura
(Cañón -Hermida, 2016) que ofrezcan obras variadas, enlazadas por géneros,
personajes, temas, según los criterios que cada docente quiera poner en juego para
trazar viajes literarios que permitan conocer y recorrer el mundo de la literatura.

En tal sentido, en el Plan Nacional de Lectura se ofrecen diferentes itinerarios de

lectura. También, en programas nacionales como Leer con todos hay modelos de
secuencias didácticas y recorridos de propuestas literarias.

Matemática, p. 22. ACTIVIDAD 1.

Previo a esta actividad es ideal permitir la vivencia de escenarios similares al

propuesto. Resulta fundamental que cada docente pueda construir con el grupo de
estudiantes, el teatro, con sillas para las espectadoras y los espectadores, y un
escenario, si fuera posible. Desde esta simulación se pueden plantear diferentes
juegos que permitan anticipar lo que se abordará en la actividad, que es la
identificación de las posiciones de objetos y personas en un espacio “ordenado”,
con una disposición muy habitual que podría nombrarse como “estableciendo filas y
columnas”. Un juego posible sería “Ubicate”, donde alguien tiene que indicar a las
demás personas que se ubiquen en determinados lugares.
Vale la pena mencionar que si las niñas y los niños se encuentran en sus hogares,
esta tarea de simulación también puede ser posible, con menos sillas, o
modelizando las sillas con botones, piedras u otros materiales y distribuyendo los
mismos sobre el piso o sobre la mesa.

Aprecien que la actividad del Cuaderno 3 invita a observar y a involucrarse en una

situación problemática a través de la siguiente pregunta:
¿CÓMO INDICARÍAS DÓNDE SE SENTÓ CADA UNA?

Consideramos que este interrogante plantea una verdadera situación problemática,

porque todas y todos podrán expresar sus opiniones al respecto. Probablemente,
exista más de una respuesta, más de un procedimiento que posibilite responder lo
planteado. Por lo tanto, será necesario propiciar momentos donde expresen lo que
pensaron, donde se discutan las ideas y se identifiquen aquellas que se consideran
más oportunas para enfrentar la problemática.

Una tarea valiosa de cada docente será efectuar un registro de todas las ideas. Tal
vez, sosteniendo a las mismas como conjeturas para continuar debatiendo, como
hipótesis que todavía deben corroborarse, como ideas que continuarán cotejando
con las nuevas actividades o propuestas.

Otro detalle que consideramos importante es volver a simular, volver a construir los
mismos escenarios que indicamos al principio y visitarlos nuevamente, luego de las
discusiones acerca de la ACTIVIDAD 1. Probablemente, la mirada hacia estos
escenarios haya cambiado y sería pertinente que realicemos preguntas en relación
a esto, por ejemplo: Si jugaras a “Ubicate” nuevamente ¿Qué indicaciones nuevas
darías?

ACTIVIDAD 2: JUGAMOS A “DESCUBRE CADABRA”

Observen que lo realizado en la actividad anterior habilita que las niñas y los niños
puedan disfrutar del presente juego. En esta oportunidad, se pretende que las
palabras que expresen tengan cada vez mayor pertinencia, sean más apropiadas.
Por esto, recomendamos que se invite a pensar bien cada “DESCUBRE CADABRA”
antes de mencionarlo, que no sean impulsos, que no sean improvisaciones.. Si este
juego se realiza en casa, se podrían ofrecer diferentes instancias, como las
siguientes:

Momento 1: Jugar libremente.

Momento 2: Pensar bien cada “DESCUBRE CADABRA” antes de mencionarlo.
Momento 3: Tener un tiempo para brindar cada “DESCUBRE CADABRA”. Por
ejemplo, si no se brinda el “DESCUBRE CADABRA” en 30 segundos, se pierde el
turno.
Momento 4: Brindar el “DESCUBRE CADABRA” utilizando menos de diez palabras.

De esta manera, se ofrecen posibilidades de problematizar el juego porque, luego

de jugar, cada docente podrá preguntar:
- ¿Cómo pensaste cada “DESCUBRE CADABRA”?
- ¿Cuál fue el mejor “DESCUBRE CADABRA” que armaste? ¿Por qué pensás que
es el mejor?
- ¿Qué “DESCUBRE CADABRA” de tu compañera o de tu compañero te resultó
interesante?

ACTIVIDAD 3

Esta actividad permite poner en tensión dos términos que suelen presentar
complicaciones en la resolución de diferentes actividades por parte de las y los
estudiantes: fila y columna. Pensamos que son dos conceptos que deben ponerse
en discusión. Por este motivo, se propone como primera situación problemática la
pregunta:
¿CÓMO EXPLICARÍAS A RANALDO LA DIFERENCIA QUE HAY ENTRE FILA Y
COLUMNA?

Consideramos que esta pregunta es una oportunidad para conocer las ideas previas
de las niñas y de los niños en relación a estos dos términos, para valorarlas y
generar discusión. Pensamos que es oportuno permitirles visualizar diferentes
situaciones donde estos términos aparezcan: la fila de la caja de un supermercado,
las columnas de alumbrado público, las filas de autos esperando en un semáforo,
una fila que armamos en Educación Física para realizar determinada acción, las
columnas que sostienen la galería…
Nos parece apropiado que generemos preguntas, que volvamos a problematizar
porque es muy fácil “mezclar” los dos términos. Entonces, podríamos plantear:
¿Puede una fila llamarse columna? ¿En algún momento te confundís con las filas y
las columnas? ¿Por qué creés que ocurre esto?

Será necesario asociar la idea de “verticalidad” a la construcción de la concepción

de COLUMNA. No obstante, aquí aparece otro elemento para poner en conflicto:
¿Cuándo algo está “vertical”?

Como apreciarán, es compleja la construcción de estas nociones, pero solamente

serán posibles si generamos espacios y tiempos para hacernos preguntas al
respecto, si escuchamos las respuestas a dichos interrogantes, si las valoramos y,
al mismo tiempo, volvemos a repreguntar.

Aclaración importante: En el tablero de ajedrez de la página 23 hay un error de

impresión y se encuentra invertida la identificación de la fila y la columna. Este
hecho puede ser utilizado por cada docente para plantear si se debió a una
confusión de Ranaldo. Será importante aprovechar esto como una oportunidad para
problematizar.

Otra sugerencia que brindamos tiene que ver con la posibilidad de acompañar la
distinción, la diferenciación entre las columnas y entre las filas, es decir, ¿cómo
apreciamos que dos filas son distintas? ¿cómo identificamos a dos columnas
diferentes? Vale la pena mencionar que no tiene por qué ser natural que las niñas y
los niños expresen estas diferencias a través de una cuestión nominal y que
aparezca esta función del número en escena, como se propone en la actividad. Por
lo tanto, este será también un espacio de acompañamiento, de cuestionamiento
sobre las ideas que aparecen.

Finalmente, es dable manifestar, que pueden aparecer obstáculos en relación a la

identificación de los órdenes posibles. Por lo tanto, aquí se presentan situaciones
problemáticas para cada docente, como por ejemplo:
- ¿Saben todas y todos establecer el orden adecuado?
- ¿Hasta qué orden conocen y manejan sin inconvenientes?

Estos interrogantes plantean la necesidad de llevar a cabo intervenciones

pertinentes, acompañamientos respetuosos. Por supuesto, si existen inconvenientes
relacionados con esto, se pueden ofrecer juegos donde se ponga en discusión el
orden de elementos. También, es recomendable brindar recetas donde se indique el
orden de algunas acciones para que se logre un determinado cometido, entre otras
actividades, que posibilitarían dialogar sobre esta función del número. Podríamos
preguntar, además, cómo se escribe esta relación de orden a través de los números
para interpelar la utilización del símbolo º.
Una interesante situación problemática que podríamos brindar a las niñas y a los
niños es: ¿Desde qué lugar iniciamos el orden? De esta manera, pondríamos en
discusión a qué llamamos primero y por qué.

ACTIVIDADES 4, 5 Y 6

Luego de abordar las ideas de filas y columnas, se propone una nueva actividad
relacionada con el mismo contexto, ofreciendo un “ingrediente” más al vincular la
ubicación de las personas, a través de una numeración posible de las butacas. Por
supuesto, esta numeración posible se encuentra en sintonía con el CUADRO DE
NÚMEROS.

Para poner en discusión la utilización de este recurso y dialogar sobre lo que habilita
su uso, recomendamos revisitar los siguientes materiales disponibles:

- Serie Cuadernos para el Aula de primer grado

- Acción Formativa Número 57: “Ranaldo construye el cuadro de números”

https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-identidades-cultura-y-sociedad-39/

- Conversatorio: “Aportes para pensar la enseñanza de los números - Un

paseo por algunas propuestas de construcción de nociones”.
https://fb.watch/6qZ_LSHkVg/

Creemos que el trabajo con el “cuadro de números” debe desarrollarse a lo largo de

todo el año y es necesario continuarlo en segundo y tercer grado ampliando el
intervalo numérico. Por lo tanto, una primera recomendación es plantear propuestas
y sostenerlas en el tiempo, entender que la construcción y apropiación de las
regularidades no se logra con la resolución de algunas actividades.

Por otra parte, estamos convencidos de que puede llevarse a cabo una
sistematización en su abordaje que implique, en líneas generales, lo siguiente:

- Planteo de una situación problemática que puede enfrentarse utilizando el cuadro

de números y que tenga sentido en relación a la problemática. Podemos observar
que en la propuesta de Cuaderno 3, el cuadro de números se vincula directamente
con el contexto del teatro, no está “forzado”. En relación a la problemática, el cuadro
de números debe ser un recurso que resulte valioso para las niñas y los niños, caso
contrario se convertirá en un obstáculo.

- La problemática que se resuelve debe tener la posibilidad de simplificarse o

complejizarse, si se lo requiere. Esto permitirá a cada docente graduar la propuesta
para que todas y todos puedan enfrentarse a la misma. Mencionamos posibles
variables a intervenir:

Variable 1: Tamaño de los números implicados. No será lo mismo abordar números

de la familia del 20, que de la familia del 80.
Variable 2: Cantidad de números implicados en la situación problemática. No será lo
mismo trabajar con una situación que involucre 4 o 5 números, que con otra donde
haya solamente un número involucrado.
Variable 3: La regularidad que se tensiona. No será lo mismo abordar una
problemática que invite a descubrir la regularidad del “siguiente” y el “anterior”, que
aquella que invite a apreciar la regularidad de “la adición o sustracción de dieces”.
- La problemática habilitará el descubrimiento de una regularidad. A partir de este
descubrimiento (que no es inmediato), es recomendable iniciar un trabajo sostenido
en un contexto intramatemático donde se planteen conflictos vinculados con la
propia regularidad. Aquí, son las mismas niñas y los mismos niños quienes podrán
poner en palabras lo construido y aplicarlo. Con esto queremos manifestar que, al
haber problematizado, desde el teatro, la adición de diez y al haber ofrecido
oportunidades para que identifiquen que al agregar 10 en el cuadro “me voy al
número que está debajo”, es necesario que preguntemos:
¿Esto ocurre con todos los números del cuadro? ¿Qué pasa si agrego otros 10?
¿Esto pasa siempre que agregamos todos los “10” que queramos? ¿Pasa lo mismo
si quito dieces?
Después de las discusiones y de las conclusiones obtenidas, es muy importante que
se planteen ejercicios donde se aplique lo conversado y acordado.

- Luego del trabajo intramatemático, es recomendable volver al contexto

extramatemático para que se aprecie lo aprendido vinculado a la resolución de las
situaciones enfrentadas anteriormente.

Educación Física

El proceso de organización del espacio supone continuas actividades de exploración

y percepción que involucran diferentes nociones de dirección, sentido, orientación,
nociones topológicas: dentro, fuera, derecha, izquierda, arriba, abajo. Para ello,
niñas y niños necesitan tomar conciencia que el primer sistema de referencia es su
propio cuerpo. Más adelante, podrán tomar otros puntos de referencia, así como
situar las cosas a partir de su propia orientación en el espacio.
Desde Educación Física, proponemos jerarquizar el sentido educativo y de disfrute
del juego fortaleciendo las propuestas de enseñanza. Mediante juegos de
orientación y estructuración espacial se pueden identificar las formaciones de filas
y columnas. Entre los tantos juegos y actividades que se pueden implementar
encontramos los de persecución y atrape, con cambios de situaciones de juego
constantes (giros hacia la derecha, hacia la izquierda) como, por ejemplo, “el gato y
el ratón en el laberinto”. En esta propuesta, se logran situaciones distintas y
divertidas que permiten a niñas y niños vivenciar y orientarse en el espacio.

7. NIÑOS Y NIÑAS: ¡COMIENZA LA FUNCIÓN!

Lengua

Cuando generamos propuestas de escritura, formuladas desde un enfoque cultural,

debemos considerar diversas instancias:

- presentamos, con anterioridad, textos u otros materiales que den cuenta de

un universo cultural con el cual entre en diálogo el texto que vamos a
producir.
- damos pistas para poder pensar en el problema sobre el cual tenemos
pensado construir escritura. Al respecto, Giani Rodari, cuando escribe la
Gramática de la fantasía, postula la necesidad de que los y las niñas que son
puestos en situación de escritura, encuentren en las consignas los elementos
que le permitan construir el problema sobre el cual escribir. Un ejemplo de
esto es la difundida consigna de qué pasaría si... Supongamos que le
preguntáramos a un niño, ¿qué pasaría si un león entrara a tu casa? La
 pregunta, inmediatamente, lleva a pensar en diferentes variables que
permiten construir la historia.
- consideramos cuál es el formato según el cual se pretende que la propuesta
sea presentada: en forma de noticia, instructivo, libro cuento, carta, cartel de
propaganda. El formato debería ser trabajado en una perspectiva dinámica.
Es decir, si bien no consideramos pertinente organizar los contenidos anuales
según el formato textual, es necesario indagar cómo se construye el formato
para la presentación de la escritura en el momento en que damos la
consigna.
- nos preguntamos el para qué de la escritura:¿vamos a hacer una muestra?,
¿organizamos una campaña de difusión?, ¿construimos un libro viajero?,¿le
vamos a leer a otros niños?

Compartimos, con ustedes, el texto de Rodari que es siempre una buena

compañía para las prácticas docentes.

Les proponemos observar que, en diferentes lugares de la secuencia,

reaparece el trabajo con adjetivos. El objetivo que nos propusimos, y sobre el
cual queremos llamar la atención, es el retrabajo y la profundización de los
contenidos de manera recursiva.

1. PALABRAS QUE SE ACORTAN Y SE ALARGAN

Lengua
Los juegos con la formación de palabras permiten reflexionar, de manera lúdica, con
los elementos que son constitutivos del sistema. La dimensión morfológica es
central en la construcción de la mirada alfabética para poder ir comprendiendo cómo
se construye el significado dentro de cada palabra. No solo sirven para memorizar
nuevas palabras, sino que proponen una reflexión en torno a los formantes. Esto es
una oportunidad para el desarrollo de inferencias léxicas. Así, la construcción de
neologismos, el trabajo con diminutivos o superlativos, los juegos de alargar y
acortar palabras, la búsquedas de rimas para construir poesías, son siempre una
ocasión para hacer propuestas de reflexión sobre el sistema.

Muchas secuencias que se han trabajado en las escuelas han utilizado el texto de
Graciela Montes, Doña Clementina, la achicadora. Las consignas de escritura que
pueden surgir como parte de la lectura de este libro, u otros parecidos, permiten
construir textos que focalicen la dimensión morfológica. La lectura de trabalenguas,
colmos, limerikes, jitanjáforas pueden dar lugar a experiencias análogas en el aula.
Cuando aprendemos los fonemas y grafemas de una lengua nos encontramos que a
veces la s suena como C, o que la s significa plural en algunas palabras. Fonemas,
grafemas y morfemas nos invitan a ver y a enseñar a ver las complejidades del
sistema de escritura. Mostrarlas y construir sus reglas a partir de juegos de lenguaje
es una oportunidad.

Matemática, p. 35. ACTIVIDAD 1.

Nos parece importante proponer, antes de iniciar el abordaje de esta actividad, una
discusión con las niñas y los niños sobre la idea de “medir”. Consideramos que
constituir un espacio de reflexión sobre esta acción posibilitará iniciar la presente
actividad. En este sentido, sugerimos ofrecer interrogantes como los siguientes:
- ¿Cuándo usás la palabra “medir”?
- ¿Escuchaste a algún familiar tuyo que haya hablado sobre “tomar medidas”?
- ¿Viste a algún familiar tuyo que haya “medido algo”?

Si fuera necesario, una acción recomendable para acompañar a las niñas y a los
niños en estos primeros pasos, es la de establecer comparaciones directas con dos
objetos que “puedan manipularse” para determinar si uno es más “largo” que el otro,
si es menos “ancho” o igual de “alto” que... Esto permitirá iniciar una discusión en
relación a estos términos y problematizar en torno a cómo logran efectuar estas
comparaciones. Una cuestión necesaria que sugerimos plantear, luego de las
conclusiones, es: ¿cómo compararían los objetos si no pudieran moverlos (y, por lo
tanto, no podrían compararlos directamente)?

Durante toda esta propuesta se habilitará un camino para que las y los estudiantes
construyan nociones sobre cómo se lleva a cabo el proceso de medición y cuáles
son las unidades que permiten efectuar procesos de este tipo. Creemos que, como
toda idea compleja, el tiempo es fundamental. No será posible avanzar en la
interpretación de la misma resolviendo solamente algunas actividades. No será
suficiente con generar algunos momentos de discusión para saber qué es medir,
qué es la magnitud longitud, qué unidades no convencionales son adecuadas para
establecer medidas, entre otras cuestiones importantes. No obstante, estamos
convencidas y convencidos de que un camino que problematice sobre estas
cuestiones, que invite a explorar, expresar ideas, ponerlas en discusión, concluir y,
finalmente, aplicar lo descubierto, permitirá progresar comprendiendo lo que se
realiza.
Observemos que las primeras consignas invitan a explorar, utilizando las manos,
para comparar diferentes longitudes. Esta exploración se puede profundizar
invitando a utilizar otras unidades de medidas no convencionales, como el pie, un
libro o cualquier elemento que sirva para iterar completando la longitud de algún
objeto. Será importante generar un momento para que puedan compartir el proceso
(no los resultados de las mediciones llevadas a cabo). Es importante plantear
alguna pregunta como la siguiente:
¿Cómo utilizaste tus manos para medir el largo del palo de escoba?

Las respuestas a este interrogante permitirán a cada docente conocer cómo están
imaginando el proceso de medición, si están identificando que la unidad debe
iterarse sin dejar espacios vacíos, sin superponerse, iniciando desde el lugar
adecuado. Permitirá apreciar si cuentan adecuadamente la cantidad de manos,
posibilitará observar qué acciones efectúan si existiera un “sobrante”, es decir, un
“trocito” de longitud menor a una mano.

ACTIVIDAD 2

En esta actividad se propone, por un lado, aplicar lo abordado en la actividad

anterior sobre la medición de diferentes longitudes de objetos utilizando diversas
unidades no convencionales. Recomendamos, en principio, dejar libertad para la
elección de las unidades y proponer una discusión en torno a ellas. Sería adecuado
preguntar:
- ¿Por qué elegiste medir utilizando “cartucheras”?
- ¿Algún elemento te resultó más adecuado para realizar mediciones? ¿Por qué
pensás que pasó esto?
Luego de la discusión, se podría realizar un listado de los materiales utilizados, sin
mencionar que podemos pensarlos como unidades no convencionales, porque aún
es complejo entablar una discusión al respecto.

Por otro lado, se plantea una acción que es sumamente recomendable proponer
cuando estamos abordando el eje “medidas”. Es la acción de “estimar”, tan
importante en el proceso de medición como el proceso mismo. Si una niña o un niño
puede anticipar una medida, es porque está imaginando esas manos puestas una a
continuación de la otra, es porque está pensando en el proceso de medición. Al
juego pueden sumarse algunas consignas que permitan tensionar lo que realiza
cada niña, cada niño, por ejemplo:
- Decí cuántas manos entran y explicá por qué te parece esto.
- Decí menos de cuántas manos medirá el largo de…
- Decí más de cuántas manos medirá el ancho de…
- Decí más de cuántas manos y menos de cuántas manos tiene el alto de…
- Decí cuántas manos tiene el largo de… y también cuántas cartucheras.

Será interesante plantear momentos de discusión luego de la verificación,

vinculando un trabajo sobre el establecimiento de diferencias, tratando de identificar
“a cuántas manos de diferencia” estuvo la medida realizada de la estimación.
Interpretar si se sobreestimó o si se subestimó y plantear conflictos en torno a los
siguientes interrogantes:
¿Qué te pareció tu estimación? ¿Qué podrías hacer para mejorar una nueva
aproximación o para continuar estimando de la misma manera?

ACTIVIDAD 3: CONSTRUIMOS UNA “TIRA DE MANOS”

En esta actividad hay dos cuestiones muy importantes que se plantean; por un lado,
la construcción de un instrumento de medición utilizando unidades no
convencionales; por otro, la discusión sobre la utilización de unidades no
convencionales.

En relación al primer punto, es valioso tener presente que el armado del instrumento
de medición ubica a la niña, al niño, en un lugar de relevancia en este camino que
se propone de interpretación de los procesos de medición. El hecho de construir el
instrumento permite aumentar la probabilidad de interpretar ciertos mecanismos
propios de su utilización, como por ejemplo:

- Se debe colocar el inicio de la primera mano en el inicio del objeto que se pretende
medir. Esto probablemente permitirá que las y los estudiantes concluyan que deben
medir a partir del “0” cuando usen en un futuro, la regla.
- Se debe contar la cantidad de manos que “cubren la longitud” que se pretende
medir.
- Si la cantidad de manos no es exacta, no podemos “pasarnos”. Por lo tanto,
contamos la cantidad de manos sin “pasarnos” y podemos decir “y un poco más”.
Luego, “este poco más” se puede problematizar para encontrar unidades más
pequeñas. Este proceso se debería llevar a cabo más adelante; por ahora, no lo
recomendamos.

La utilización de la “tira de manos” posibilita la oportunidad para proponer un

número importante de actividades “con sentido”. Es decir, tenemos la chance de
solicitar que midan diferentes longitudes con algún fin, tratando de que no “midan
por medir”. Que midan porque es necesario, porque quieren mover algo y desean
saber si es posible, porque tienen que comprar algo y precisan conocer las
dimensiones de eso que tienen que adquirir, porque necesitan comparar longitudes,
conocer qué es más largo, más alto, porque necesitan encontrar la diferencia entre
la ventana más larga y las otras, porque tienen que comunicar las dimensiones de
un salón, de una habitación, etc.

Es valioso, tal como se propone en una pregunta del Cuaderno 3, interpelar sobre
qué cosas de un objeto puede medirse con este instrumento para que puedan
vincularlo con la medición de longitudes y no con otras magnitudes. Por lo tanto,
poder concluir que es posible medir largos, anchos, altos, será importante. Las niñas
y los niños no saben qué magnitudes existen, ni saben distinguirlas. Cuando se
habla de medición no tienen por qué saber que para medir diferentes magnitudes se
utilizan distintos instrumentos.

Notarán, nuevamente, lo complejo de estos avances. Coincidirán, también, que no

alcanza con algunas actividades para interpretar todo lo relacionado sobre la
medición de la magnitud longitud. Debemos continuar proponiendo, cada vez que
sea posible y pertinente nuevas actividades, nuevos problemas, nuevas preguntas
que permitan continuar avanzando en la interpretación, que permitan seguir
aplicando lo aprendido, generando conflictos para propiciar la transformación de las
concepciones que se van construyendo.

Como se mencionó anteriormente, la otra cuestión de relevancia que se plantea en

esta actividad es la discusión sobre la utilización de unidades no convencionales. Se
plantea el siguiente conflicto:
Estamos utilizando las manos para medir, pero al medir lo mismo, obtenemos
diferentes medidas.

Esta situación problemática debe poner en evidencia las “dificultades” que se

presentan al medir utilizando unidades no convencionales. Esto es debido a que las
manos de las personas poseen diferentes tamaños... hay manos muy grandes y
manos muy chiquitas.

Sería bueno convocar a una verdadera discusión sobre la situación problemática

que se plantea en la actividad, donde se propone:
¿Qué podemos hacer para que no ocurra lo que les pasó a Ranaldo y a la tía?

Las ideas que surjan al respecto se pueden considerar para analizar, para poner a
prueba. Este hecho posibilitará que elaboren pequeñas hipótesis y las pongan a
prueba de manera empírica.

ACTIVIDAD 4: ACHICAMOS LA VARITA.

Luego de un largo proceso, el que corresponda, porque cada grupo tendrá su propio
tiempo... Luego de plantear muchas actividades vinculadas con la medición
utilizando unidades no convencionales y de discutir mucho sobre cómo medir y
construir un instrumento de medición... Luego de utilizar, en reiteradas
oportunidades, el instrumento de medición y de plantear las dificultades que
acontecen cuando se utilizan unidades no convencionales... Después de todo este
proceso, se propone pensar qué son los centímetros.
Si algo queremos manifestar aquí, es que lo verdaderamente importante de esta
pregunta, es que se realice a tiempo, después de que las niñas y los niños hayan
vivido experiencias significativas sobre el proceso de medición con unidades no
convencionales. Creemos que si realizamos esto, las niñas y los niños habrán
aprendido muchísimo. Por lo tanto, en el final de este proceso será posible generar
el interrogante relacionado con “la unidad convencional”, registrar las respuestas y
discutir sobre ellas. Cada docente verá si puede avanzar, si es recomendable
avanzar.

9. IGUALES PERO DISTINTAS

Lengua:
El trabajo con homófonos lo consideramos posible en un primer ciclo. Si bien no lo
desarrollamos como un contenido en sí, es decir, en tanto definición de la categoría
en clave de clasificación de palabras, proponemos intervenciones que permitan
evitar errores comunes en la escritura, producto de las frecuencias diferentes de los
distintos homófonos. Por ejemplo, I.V.A./ iba, hecho/echo, casa/ caza.

ALFABETO

Lengua
El alfabeto propuesto responde a la necesidad de seguir construyendo alfabetos
didácticos. Reflexionar sobre el objeto de conocimiento y sobre el objeto de
enseñanza permite a los docentes abordar las problemáticas de la transposición
didáctica y fabricar creativamente insumos. En este caso, generar una colección,
forma parte de una propuesta en la cual se evidencian los defectos de paralelismo y
también, las regularidades.

EVALUACIÓN

Para pensar la evaluación en el primer ciclo referimos a la Acción formativa N°64

https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-identidades-cultura-y-sociedad-44/