ORIENTACIONES DIDÁCTICAS.

UNA HOJA DE RUTA PARA POSIBLES

RECORRIDOS A PARTIR DE LOS CUADERNOS PEDAGÓGICOS - SERIE 3
PRIMER GRADO

Acerca de la alfabetización en primer ciclo.

El derecho a la alfabetización

Hoy tenemos el agrado de acercarles algunas orientaciones didácticas que permiten

enriquecer y ampliar el trabajo con los Cuadernos. En principio, es importante acordar que
nuestras prácticas docentes deben garantizar, en clave de inclusión y de derechos, las
trayectorias estudiantiles, y promover mejores procesos comprensivos.

Acordamos con Zamero (2019) que saber leer y escribir es un derecho de todos los niños y
niñas. Pocos procesos escolares -sostiene esta investigadora- son socialmente tan visibles
como el de la alfabetización. Zamero (2019) señala que tanto las familias como los propios
niños y niñas consideran que aprender a leer es sinónimo de éxito. Sin embargo, advierte que
si no se logra, representa una gran preocupación porque imposibilita avanzar en el dominio
de los saberes que encierra la cultura letrada. Por ello, la especialista sostiene que sería poco
deseable una sociedad en la que algunos solo lean íconos mientras otros, además de leer
imágenes, gocen de la libertad de comprender los lenguajes en toda su dimensión teniendo
con ello acceso a la ley, la ciencia y la literatura que circulan por escrito en pantallas y en
papel.

En el contexto complejo que transitamos, consideramos necesario diferenciar el sentido

metafórico del término alfabetización de su significado en sentido estricto. Alisedo (1994)
define a la alfabetización como un proceso de índole lingüística, producto del aprendizaje
escolar y sistemático que ocupa un lugar central en la educación inicial y primaria.

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Coincidimos con Zamero (2019) en que las concepciones lábiles de la alfabetización opacan,
diluyen, ocultan o simplemente confunden los objetos de conocimiento involucrados, y
obstaculizan la necesaria claridad que el sistema educativo y las instituciones escolares tienen
que sostener frente al derecho de los niños y niñas a leer y a escribir en sentido estricto.

Por lo tanto, llegar a acuerdos institucionales referidos a la forma en que enseñamos a leer y
escribir resulta fundamental. La propuesta de estos Cuadernos recupera los aportes del
modelo alfabetizador propuesto por Marta Zamero y Sara Melgar (2014).
El modelo didáctico alfabetizador considera la enseñanza escolar de la lengua escrita
como objeto de estudio que posibilita el conocimiento de la cultura escrita y el dominio
de las prácticas sociales de lectura y escritura. En cada momento del proceso alfabetizador
el objeto de enseñanza se va redefiniendo, atravesando diferentes etapas:
- Primera etapa, denominada alfabetización temprana, no sistemática, que comienza
en los hogares o jardines maternales en donde un lector experto lee para otro que
recién ingresa a la cultura escrita.
- Segunda etapa, denominada alfabetización inicial, sistemática, que coincide con el
inicio de la educación obligatoria. Ocurre durante la educación inicial y en los
primeros tres años de la educación primaria: sienta las bases del sistema de escritura y
habilita el desarrollo de prácticas de lectura y escritura con cierta autonomía a quienes
están alfabetizándose.
- Tercera etapa, denominada alfabetización avanzada, en donde se desarrollan y
complejizan las prácticas de lectura y escritura con diversos propósitos logrando que
los/las estudiantes sean autónomos. Esta etapa comienza en el segundo ciclo de la
educación primaria y debería finalizar con la educación obligatoria (final de la
secundaria). Sin embargo, debemos considerar, en estos nuevos contextos, que es
necesario recuperar en el primer ciclo, elementos de la alfabetización inicial que
acompañen este proceso.

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 - Cuarta etapa, denominada alfabetización académica. Esta alfabetización coexiste, en
algunos momentos, con la anterior, pero se va especializando a medida que las
necesidades culturales, referidas a la producción y comprensión de textos escritos,
aparecen a lo largo de nuestra vida.

Acerca de la construcción metodológica en la etapa de alfabetización inicial

Melgar y Botte (2011) señalan que, para algunos organismos internacionales especializados
en la problemática de la enseñanza inicial de la lengua escrita, como la International Reading
Association (IRA) y la National Association for the Education of Young Children (NAEYC),
dicha enseñanza debe:
● Garantizar el almacenamiento y recuperación de la información lingüística a través,
por ejemplo, de la escucha de lectura y conversación sobre la lectura.
● Desarrollar la conciencia fonológica a través de la comprensión de las relaciones entre
grafías y fonemas.
● Desarrollar la conciencia gráfica a través de la observación y práctica guiada de
escrituras diversas.
● Enseñar la discriminación de diferencias morfológicas y sintácticas tanto en la lengua
fónica y la lengua gráfica.
● Profundizar el conocimiento del léxico a través de la exploración de la forma y del
significado.
● Propiciar procesos de recursividad en la lectura y en la escritura de textos completos
para la recuperación del significado y del sentido.

Los enfoques equilibrados de enseñanza de la lengua escrita proponen el abordaje de tres

tipos de conocimientos:

Sobre la cultura escrita: se trabaja con textos auténticos de la cultura escrita en situaciones
comunicativas concretas que visibilicen las prácticas sociales de lectura y escritura: leer y

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escribir para aprender, leer y escribir por placer, leer y escribir para comunicarse en diferido
con otros, leer y escribir para conocer otras culturas o para crear nuevos mundos a partir de la
palabra escrita.

Sobre el sistema de la lengua escrita: se comparan, analizan, clasifican las diferentes

dimensiones del sistema de la lengua escrita alfabética: textos, modos de organización de la
información, géneros discursivos, enunciados, oraciones, sintagmas, palabras, morfemas y
letras. Este sistema forma conocedores reflexivos de la lengua escrita, una lengua
complementaria a la oral, con reglas de organización que son sistemáticas. En este sentido, el/
la docente enseña a mirar la escritura con mirada alfabética: no se escribe como se habla.

Sobre la norma y el uso de la lengua escrita: se comprende, a través de estos saberes, que
la lengua oral y la lengua escrita son diferentes. Esto permite que los estudiantes sean
usuarios plenos de la lengua escrita.

Estos saberes permiten combinar y organizar de manera articulada los contenidos de la

alfabetización en tres bloques.

Primer bloque - Los contenidos globales permiten a los estudiantes familiarizarse con la
lengua escrita como patrimonio cultural a través del conocimiento guiado y organizado por
sus docentes de los productos y productores de la cultura escrita. Habilitan a los estudiantes a
constituirse como público lector y como ciudadanos de una cultura.

Segundo bloque - Los contenidos analíticos permiten conocer las características formales
específicas de la lengua escrita y sus convenciones a través de la enseñanza sistemática.

Tercer bloque - Los contenidos sintéticos permiten identificar las diferencias entre la
comunicación oral y la comunicación escrita a través de la práctica asidua de ambas formas

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de comunicación en situaciones comunicativas concretas. Focalizan la comprensión y
producción de unidades completas.

Sobre las tareas de la secuencia:

● La tarea es una unidad de trabajo sobre un aspecto específico del tema que se está
desarrollando. Por ejemplo, al desarrollar el tema “Niñas y niños aprenden a leer y
escribir sus nombres”, la actividad o tarea específica es identificar cuáles nombres
empiezan por vocal y cuáles empiezan por consonante.
● Cada tarea tiene un objetivo o meta específica y un producto esperado.
● Es una unidad de trabajo que se realiza en clase con el maestro o maestra y los
compañeros.
● Es breve porque se ajusta a la capacidad de atención de los niños y niñas.

El conjunto de actividades o tareas seleccionadas para desarrollar un tema forman una

secuencia. La secuencia es flexible, pero resulta imprescindible que las acciones básicas estén
presentes.

Tipos de tareas o actividades

Básicas Complementarias

Escuchar y hablar Escuchar la lectura en voz alta de parte de un adulto.

Conversar sobre el tema de la lectura.
Leer en voz alta para los compañeros algunos fragmentos de texto.
Explorar el texto.
Promover la construcción oral de narraciones y descripciones
poniendo énfasis en la organización de las tramas, ya sea mediante

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 propuestas gráficas o teatralizaciones.
Colocar epígrafes en viñetas.

Observar Trabajar colectivamente la construcción de textos que le permitan a

escrituras de otros los y las estudiantes, expresar, por escrito, una idea construida de
manera oral.
Trabajar en la lectura y relectura de textos de otros compañeros.

Pensar cómo se Diseñar carteles y guardas para decorar el salón o algún espacio
entiende lo que familiar, cambiar los colores de una letra para resaltar con el fin de
está escrito y que se vea de lejos la información, ampliar o disminuir letras de un
cómo se escribe cartel con diferentes propósitos.
Mirar las diversas escrituras propuestas para recuperar la
información, haciendo énfasis en el análisis de diversos signos que,
además de poner en relieve categorías o información sobre los
campos semánticos abordados, permite presentar, sistemáticamente,
problemas pertinentes al sistema de escritura.
Construir campos semánticos a partir de diferentes temas pudiendo
establecer la pertinencia, o no, de las diferentes palabras o frases
que los forman.

Experimentar Personalizar la página del cuaderno colocando fecha arriba y

lecturas y nombre abajo o al revés.
escrituras propias Trabajar sobre la construcción de palabras referidas a los campos
semánticos abordados en las clases e involucrarse en textos cuyos
formatos sean coincidentes con los leídos en las clases.
Retrabajar elementos de textos elaborados colectivamente. Propiciar
la construcción de ordenadores de la clase: ficheros, listas,

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 calendarios, reseñas de obras literarias que den cuenta de lo leído a
modo de diario de lectura.

La secuenciación de las tareas

● Las tareas se relacionan unas con otras.

● Las tareas de la secuencia tienen una complejidad creciente.
● Abordan, de manera articulada, los tres bloques de contenidos (global, sintético y
analítico).

Las primeras tareas o actividades promueven comprensiones globales acerca de la lectura y la

escritura por los procesos cognitivos que desatan. Luego, se van proponiendo tareas y
actividades de tipo analítico; y finalmente, se organiza y reflexiona acerca de lo aprendido
abordando una síntesis de los dos bloques anteriores. Estas actividades deberían partir de
situaciones significativas y funcionales para el niño/a a fin de que el contenido aprendido esté
disponible en todas las ocasiones que le sea requerido. La selección de tareas/ actividades
debería ser recursiva y gradual para garantizar que cada secuencia resulte espiralada.

Como toda construcción didáctica, las propuestas presentadas se configuran como una forma
de trabajar los contenidos de manera dinámica, creativa y abierta, no como una prescripción
cerrada. El o la docente tiene la autonomía para decidir en qué consignas focalizar, qué
actividades seleccionar para trabajar según los propósitos específicos y los contenidos que se
encuentre desarrollando a la hora de recibir el cuaderno.

Sugerimos leer la Acción Formativa N°54: "De las Acciones Formativas a las Secuencias
Didácticas."

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https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-mundos-imaginarios-ludicos-y-
expresiones-artisticas-26/

Sobre las decisiones didácticas asumidas

Alisedo (2018) nos propone pensar la escritura como una segunda lengua en relación a la
lengua oral o primera. Cuando el que aprende esta segunda lengua comete fallos, errores o
vacilaciones manifiesta un conocimiento, no un desconocimiento. Usa el conocimiento de
su lengua oral en la lengua escrita. El investigador Pit Corder (1971) considera que todo el
que aprende una segunda lengua intenta resolver los desafíos que le plantea la nueva lengua
apoyándose en la que ya sabe (L1).

Desde la didáctica de segundas lenguas hay dos categorías que resultan productivas para
profundizar este abordaje: transferencia e interlengua. Hay transferencia cuando los errores o
fallos que se comenten en la L2 muestran la estructura de la L1. En nuestro caso, es muy
habitual escuchar, a quienes enseñan, que muchos niños y niñas escriben como hablan. La
transferencia puede ser positiva si, por ejemplo, usan formatos textuales aprendidos en la
oralidad para producir escrituras, pero puede ser negativa, si no organizan la información en
párrafos o presentan fallas de cohesión. La interlengua es una lengua provisoria, en
construcción, que evidencia el proceso de aprendizaje de la L2. Es una fuente de información
para tomar decisiones sobre cómo andamiar el aprendizaje.
Estos errores y vacilaciones presentan algunas características comunes: tienen duración, son
persistentes y resistentes a ser modificados si el sujeto que aprende no comprende que lo que
se usa en una lengua no sirve en la otra. Estos errores pueden ser de origen epistemológico
(sobre el objeto que se aprende), o bien didácticos (por decisiones del sujeto que enseña). En
este sentido, se tomaron algunas decisiones didácticas en la escritura de los Cuadernos.

La legibilidad de los textos: el tipo de letra

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Si bien consideramos necesario trabajar desde primer año con los dos tipos de letra (cursiva e
imprenta), atendiendo a las dificultades de la semipresencialidad, optamos por trabajar con
imprenta mayúscula en primero e introducir la imprenta minúscula en los textos de segundo.
Sin embargo sería importante que los y las docentes presenten textos en los que se utilice la
letra cursiva. Esta permite reconocer la separación entre palabras que es un contenido
fundamental para abordar desde el primer grado. También, son de importancia otros aspectos
que diferencian a la escritura de la representación de otros sistemas simbólicos como, por
ejemplo, la disposición de la escritura en el espacio (los renglones como ordenadores), la
direccionalidad de izquierda a derecha, el trazado de las letras, etc.

Sobre el sistema de escritura y los problemas de paralelismo

Se optó por presentar, en primer grado, palabras en las que es posible reconocer la analogía
fonema - grafema. Sin embargo, entendemos que los problemas de paralelismo deben ser
trabajados desde este grado, por eso hay propuestas en las que se producen variaciones en la
escritura v/b y c/s. Optamos por trabajar de manera sistemática estos problemas que son
frecuentes en la escritura a fin de no generar la falsa idea de que hay una relación unívoca
entre el fonema y el grafema.
En segundo grado presentamos problemas de mayor complejidad como los que se presentan
en la escritura de los fonemas /g/ /j/; mientras que, en el de tercer grado se introdujo el trabajo
con grupos consonánticos. Hacemos énfasis en resaltar que siempre trabajamos con todas las
palabras que aparezcan, pero hacemos énfasis en el retrabajo con problemas puntuales que
permitan profundizar en el conocimiento del sistema.
Recordamos, al respecto, que el aprendizaje de la escritura se produce por una doble vía: la
memorización del léxico y el análisis de palabras. Por eso mismo, se encontrará en el
Cuaderno, la construcción de colecciones temáticas, relacionadas con los itinerarios de
lectura propuestos en los que aparecen una cantidad de palabras que se retrabajan a lo largo
de la secuencia. También, y al mismo tiempo, un trabajo análitico de ciertas palabras que
proponen una reflexión sistemática en torno al reconocimiento y la utilización de grafemas

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particulares.

Sobre lecturabilidad de los textos

En principio, se intenta el reconocimiento de marcas textuales que permitan reconocer
palabras, oraciones y párrafos. Asimismo, se han introducido elementos que promueven el
reconocimiento de otros signos de puntuación que indican la intención del hablante (signos
de admiración y de interrogación).

En lo que respecta a la organización de la información, se propone la organización de la

escritura partiendo de secuencias de imágenes que permitan organizar la información en
párrafos. Se eligieron textos que presentaran información ordenada en complejidad creciente
para actividades donde la autonomía de los niños y niñas no se viera afectada; y otros, más
complejos, para que las personas adultas pudieran leerles en voz alta. De este modo, el
universo de lecturas resulta tan variado como accesible.

Acerca de la enseñanza de la Matemática. Orientaciones generales.

Las presentes orientaciones intentan acompañar aquellas mediaciones que obren como
andamiaje de los cuadernos Alfasueños 3 de primer ciclo. La intención es poner en discusión,
en primer lugar, algunas formas de propiciar caminos adecuados para que las niñas y los
niños, con sus saberes previos, logren abordar las propuestas. En segundo lugar, esbozar
cuáles podrían ser las intervenciones docentes durante la realización de las mismas y,
finalmente, sugerir qué acciones son posibles y pertinentes para continuar facilitando la
construcción de saberes.

En esta primera instancia indagaremos junto a ustedes algunos “lugares de discusión” que
creemos relevantes para resignificar la enseñanza de la Matemática.

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Primer lugar de discusión: ¿Qué es Matemática?

A lo largo de la historia, la humanidad ha construido conocimientos en relación a todo:

conocimientos sobre la naturaleza, el planeta Tierra y el cielo; sobre los seres vivos que lo
habitan y los materiales que existen; conocimientos en relación a la historia de la humanidad,
la evolución de las civilizaciones, con sus artefactos y tecnología, sus expresiones artísticas y
culturales… Es hermoso e impacta contemplar tanto conocimiento. Es maravilloso apreciarlo
en su absoluta e inalcanzable totalidad…

Uno de esos “lugares”, en el que la humanidad tomó la decisión de conocer, está conformado
por ideas vinculadas con:
- diferentes representaciones numéricas que permiten expresar, entre otras cuestiones,
medidas y cantidades;
- las relaciones existentes entre esas cantidades;
- los sistemas numéricos que posibilitan expresar y comparar todas las cantidades, las
pensadas y las no pensadas;
- las operaciones que permiten efectuar cálculos y las propiedades que facilitan su
realización;
- las formas geométricas de dos dimensiones, de tres dimensiones y… por qué no, de las
dimensiones que nos permitamos vislumbrar;
- las relaciones entre variables que toman formas de las más diversas, mostrándose desde
puntos en el plano, datos en una tabla o escondiéndose detrás de algunas letras, algunos
números y varias operaciones;
- los caminos que ofrece la lógica con su “segura” deducción; y el que brinda la ocurrencia
con su “peregrina” inducción. Estas vías de acceso nos muestran algunos de los
procedimientos que permiten validar proposiciones en forma definitiva, en forma transitoria
o, también, descartarlas…

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Este “lugar” donde la humanidad ha tomado la decisión de conocer se denomina
Matemática. En este sentido, traemos las palabras de Godino, Batanero y Font (2004, p. 21 y
22), quienes afirman que “las matemáticas son un conjunto de conocimientos en evolución
continua y que en dicha evolución desempeña a menudo un papel de primer orden la
necesidad de resolver determinados problemas prácticos y su interrelación con otros
conocimientos”.

Segundo lugar de discusión: ¿Es posible enseñar Matemática?

Esta pregunta es muy comprometedora. En principio, queremos manifestar que, siendo tan
interesante ese mundo de ideas que constituye la Matemática, siendo tan enorme y complejo
ese cúmulo de entes abstractos que solamente habita el mundo ideal, creemos que es muy
complejo enseñarla, compartir su increíble belleza e inmensidad. No obstante, estamos
seguros que podemos proponer escenarios interesantes que permitan que las niñas y los niños
empiecen a despertar su curiosidad, a descubrir, a hacerse muchas preguntas e inicien un
acercamiento gradual, lleno de asombro, hacia algunas de esas partes que posee este “mundo”
maravilloso.

Con esto afirmamos que preferimos hablar de “dejar hacer Matemática”, en lugar de
enseñarla. Preferimos decir que es posible permitir la construcción de nociones relacionadas
con la Matemática, en lugar de expresar que es posible enseñarla. De esta manera, creemos
que somos coherentes con lo que expresamos anteriormente sobre nuestra postura hacia la
disciplina.

Tal vez, podamos generar una especie de paradoja: “Para enseñar Matemática no tenemos
que enseñar Matemática”. Como nos gusta hablar en forma positiva, finalmente nos

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permitimos compartir esta idea:

Para proponer caminos que posibiliten el acercamiento a ciertas nociones matemáticas es

necesario (no suficiente, pero necesario), ofrecer oportunidades para que las niñas y los niños
se hagan preguntas y, a partir de ellas, iniciar un curioso e inquieto camino de búsqueda.

Tercer lugar de discusión: ¿Cómo pensar metodológicamente un encuentro entre las

niñas, los niños y parte de este “mundo matemático”?

Mucho se encuentra escrito sobre didáctica de la Matemática en textos de autoras y de

autores de reconocidas trayectorias que nos permiten reflexionar sobre qué podemos hacer
para ofrecer verdaderas oportunidades de aprendizaje a todas las niñas y a todos los niños.
Recuperando esas miradas, nos animamos a compartir con ustedes un posible marco
metodológico que, por el momento, nos convence: un posible marco metodológico que está
en consonancia con esa Matemática de la que hablamos anteriormente.

El marco metodológico que compartiremos se encuentra en relación al enfoque de la Teoría

de Situaciones Didácticas (TSD) propuesto por Guy Brousseau, que Barreiro y Casetta (2015,
p. 16) describen como sistémico, ya que permite comprender y operar sobre los procesos de
enseñanza y de aprendizaje que se dan dentro de un sistema conformado por docentes,
estudiantes, los conocimientos matemáticos y un ámbito o medio donde las relaciones entre
estas partes se ponen en juego. Además, estas autoras manifiestan que la TSD entiende a la
Matemática escolar como un campo de resolución de problemas que conlleva la emergencia
de objetos matemáticos apropiados para resolverlos y, por sobre todo, para la reflexión sobre
los mismos.

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Brindamos unas pistas de este marco en la estructura que ofrecemos a continuación.
Aclaramos que al momento de su implementación se pueden presentar variaciones, pueden
incluirse nuevos momentos y, tal vez, alterar el orden de alguno de ellos. No obstante, esta
estructura encierra una lógica que consideramos cíclica y virtuosa, en la medida que posibilita
un camino de aprendizaje donde todas las miradas son importantes, donde se construye a
partir del descubrimiento, la confrontación de ideas y el establecimiento de acuerdos.

Primero proponemos un contexto...

Consideramos que, en primer lugar, es necesario posibilitar la vivencia por parte de las niñas
y de los niños de una situación que asombre, que inquiete, que despierte interés. Esa situación
ofrece un contexto, que puede ser:
- un juego, como se plantea desde los Cuadernos para el Aula;
- la simulación de un lugar que despierte curiosidad: una fábrica, una juguetería, una
panadería, un supermercado, entre tantos posibles;
- la historia planteada por un hermoso cuento, una bella poesía o una película que entusiasme,
que posibilite habitar un lugar de fantasía donde niñas, niños y docentes comiencen a
disfrutar.

Es importante aclarar aquí que estamos mencionando contextos que no “pertenecen” al

mundo de la Matemática. Por este motivo, se denominan extra-matemáticos. Sin embargo,
existen contextos intra-matemáticos a los cuales será necesario “ir” para reflexionar sobre
cada noción que vaya “apareciendo” en el proceso.

Del contexto surgen verdaderos problemas…

La propuesta de vivenciar un contexto que entusiasme es fundamental. No obstante, es

menester resaltar que la vivencia del contexto extra-matemático no permite que las niñas y
los niños comiencen a construir nociones matemáticas. Para que esto sea posible, del

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contexto deben desprenderse verdaderos problemas. Se deberá tener en cuenta que, será un
problema matemático para cada estudiante, aquella situación, aquella actividad, o aquella
pregunta que desafíe los conocimientos que posee y, en consecuencia, no pueda resolverse
con lo que cada estudiante sabe. Tal como se menciona en Cuaderno para el Aula 3 (MEN,
2006, p. 20), consideramos que una situación, actividad o pregunta constituye un problema
matemático para una niña o para un niño, si involucra un enigma, un desafío a sus
conocimientos. De esta manera, cada estudiante pone en juego las nociones que tiene
disponibles elaborando ciertos procedimientos que le posibilitan iniciar la resolución del
problema. Como resultado del enfrentamiento entre lo que se pone en juego y aquello que
acontece, existe la posibilidad de establecer nuevas relaciones, que transformarán las
concepciones o habilitarán la construcción de nuevas.

Por lo tanto, la segunda tarea que tenemos en el armado de una propuesta didáctica que
compartamos con las y los estudiantes, es plantear:
¿Cuál será la situación problemática que se desprende del contexto y que permite
avanzar en la construcción de aquellas nociones matemáticas que deseamos tensionar?
Quienes respondan esta pregunta de forma adecuada, garantizan gran parte del éxito de la
propuesta. Para esto recomendamos tener en cuenta lo siguiente:

- Que el problema sea entendido por todas y todos. Para esto, el contexto es
fundamental, porque si se desprende del mismo, de ese lugar donde estaban
entusiasmadas y entusiasmados, será posible la interpretación de aquello que genera
inquietud.
- Que el problema se perciba como posible, que todas y todos sientan que tienen
posibilidades de enfrentarlo.
- Que el problema no pueda resolverse rápidamente y, por lo tanto, que propicie un
momento importante de búsqueda.
- Que el problema permita discutir sobre aquello que proponen para enfrentarlo.

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En relación a los juegos, serán habilitantes preguntas como las siguientes:
- En lugar de: “¿cuántos puntos obtuviste?”, es mejor plantear: “¿cuál es la mejor
manera para contar los puntos?”
- En lugar de: “¿en qué “jugada” obtuviste más puntos?”, es mejor plantear: “¿qué
estrategia te permite obtener muchos puntos?”
- En lugar de: “¿quién obtuvo más y quién menos?”, es mejor plantear: “¿Cómo te das
cuenta quién obtiene más puntos?”

En relación a las simulaciones y, suponiendo que planteamos como un escenario de interés,

una juguetería, serán habilitantes preguntas como las siguientes:
- ¿Cómo ordenarías la juguetería?
- ¿Cuáles son las formas que más aparecen en los juguetes?
- ¿Por qué las ruedas tienen estas formas?
- ¿Cómo contarías los juguetes de una estantería en forma rápida?
- ¿Qué tamaño de cajas comprarías para guardar los juguetes?

Si las niñas y los niños están enfrentando un problema, entonces… “habrá acción”.

Si se ha desprendido del contexto un verdadero problema matemático, entonces, este debe

permitir un momento importantísimo de trabajo, un momento propio de las niñas y de los
niños que debemos respetar. Es el momento de la exploración, en el cual cada estudiante
enfrenta con sus conocimientos la situación.

Aparece lo que en la TSD se denomina situación de acción, donde cada estudiante actúa
sobre el problema, poniendo en diálogo sus concepciones con el medio, buscando con los
recursos que posee y con aquellos que propone cada docente, respuestas a la problemática. Se
transforman, de esta manera, las concepciones puestas en juego y se construyen,

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provisoriamente, otras nuevas. Aclaramos que el mejor recurso que puede ofrecer la maestra
o el maestro es aquel que se desprenda del mismo contexto (las fichas del juego, los juguetes,
los alimentos de la panadería o la representación de los mismos).

Las niñas y los niños elaboran conjeturas...

Todo lo que se realice en esta etapa es fundamental para que vaya aconteciendo otro proceso
tan valioso como el anterior, donde las ideas comienzan a ganar terreno a la manipulación de
materiales, a la intuición o a los impulsos. Es la elaboración de conjeturas que aparece
como resultado de la exploración. En términos de la TSD, la podemos definir como la
situación de formulación, donde cada niña, cada niño, elabora una idea o varias ideas sobre
las acciones realizadas al enfrentar el problema. Acompañar este momento con
intervenciones adecuadas es la gran responsabilidad de cada docente, porque, de esta manera,
estaremos habilitando la posibilidad de que, efectivamente, se lleven a cabo las
transformaciones de las concepciones mencionadas anteriormente.
Serán intervenciones oportunas aquellas preguntas que inviten a pensar sobre la acción
desarrollada, en el momento de la acción, o luego de la misma, por ejemplo:
Durante… ¿Por qué estás haciendo eso? ¿Estás pensando alguna otra alternativa? ¿Qué estás
pensando?
Después… ¿Por qué lo hiciste así? ¿Será la mejor manera de hacerlo? ¿Podrías haber hecho
algo diferente? ¿Qué pensaste cuando ibas resolviendo el problema?

Comparten las ideas y las validan...

Es importante que la maestra o el maestro plantee una consigna que exija la comunicación de
las ideas para que las demás personas, las compañeras y los compañeros, puedan
interpretarlas y utilizarlas para enfrentar ese mismo problema. Es necesario pensar, entonces,
que todas y todos serán emisoras, emisores y, a la vez, receptoras y receptores. Por lo tanto,

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tienen aquí la “obligación” de expresar sus ideas de la manera más conveniente, pero además,
de escuchar e interpretar las ideas de los demás en un proceso de comunicación que tiene
como finalidad establecer acuerdos sobre la veracidad o falsedad de las conjeturas
compartidas. Esta instancia se denomina Situación de validación: cada estudiante debe
expresar las razones por las cuales le parece que determinada idea posee la característica de
ser considerada como correcta, acertada, pertinente para la resolución de la situación
problemática inicial.

Institucionalizamos...

Producto de estas situaciones que transitan las niñas y los niños, se producen ciertos
acercamientos hacia las nociones. Es necesario aclarar que estos acercamientos pueden distar
de los esperados por la maestra o el maestro, sin embargo, esto no anula la existencia del
acercamiento. Sea cual fuera el acercamiento, la tarea de cada docente será reconocerlo y
valorarlo. Al realizar esto, aparecerá una nueva instancia en el proceso metodológico,
denominada Institucionalización, donde la maestra o el maestro expresa de la manera más
adecuada aquellas ideas validadas por el grupo y solo esas ideas. Este es un momento
relevante porque se pondrán en palabras más cercanas al mundo matemático adulto aquello
que las niñas y los niños han podido construir. El registro de lo institucionalizado es
importante que se lleve a cabo, y que se tenga a disposición en el aula, en los cuadernos, en el
hogar y en todos los lugares donde cada niña, cada niño, se encuentre con posibilidades de
enfrentar nuevas problemáticas.

Saberes en situación...

Finalmente, existe en este camino una etapa tan valiosa como las anteriores. Es necesario un
momento importante de aplicación de los saberes construidos, donde se propongan
actividades similares a las enfrentadas, con las variaciones adecuadas para que se afiancen las

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ideas y los procedimientos implicados. Por supuesto, creemos necesario que este momento se
encuentre en íntima relación con el contexto propuesto.

Cuarto lugar de discusión: ¿Qué intervenciones debemos realizar como docentes?

Algo hemos mencionado, en la estructura ofrecida anteriormente, sobre intervenciones que

puede llevar a cabo cada docente para acompañar a todas las niñas y a todos los niños en
estos momentos. Sin embargo, hay una estrategia que deseamos compartir con ustedes porque
nos permitirá acompañar ante ciertos obstáculos que se presenten.

Nos referimos a tener la posibilidad de graduar las propuestas, transformándolas en otras

que posean la misma esencia; ya sean más simples para permitir su acceso, o bien, más
complejas para habilitar el desafío.

Una docente o un docente puede graduar una actividad si, detectando una de las variables que
presenta una situación, la modifica. Por ejemplo, si dentro del contexto habilitado por la
simulación de una juguetería se solicita que se ordenen los juguetes, aquí pueden aparecer las
siguientes posibles variables:
- cantidad de juguetes,
- cantidad de lugares para ordenar los juguetes,
- forma de los juguetes,
- tipo de juguetes,
- tamaño de los juguetes,
- materiales con los que están construidos los juguetes,
- cantidad de lugares vacíos que se deben dejar,
- precio de los juguetes.

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Modificando alguna de estas variables, suprimiéndolas o agregando otras, se transformará el
problema de “ordenar los juguetes”, en algo más sencillo o más complejo. Esto brinda a cada
docente un abanico de posibilidades para intervenir de acuerdo a los obstáculos que vaya
apreciando en el desarrollo de la propuesta.

Otra intervención sumamente recomendable es la de ofrecer, en caso de que sea necesario, la

utilización de recursos que se desprendan de la misma situación problemática o del contexto.
Por ejemplo, si la situación requiere efectuar conteos, es imprescindible recurrir a material
concreto; si estamos simulando el escenario de una panadería, nada mejor que tener la
posibilidad de disponer de masitas, facturas, bandejas y todos los elementos que allí se
pueden encontrar o sus respectivas representaciones. La posibilidad de agrupar estos
elementos permitirá acercarse a nociones como la decena y al establecimiento de conteos más
inmediatos. Además, tendrá sentido utilizar tanto la banda numérica como el cuadro de
números para poder identificar la numeración oral en relación con las representaciones
escritas correspondientes.

Además, sabemos que las mejores intervenciones son aquellas que brindan confianza, valoran
todo lo realizado, mantienen en forma constante esa sensación de “puedo”, “me saldrá si lo
intento”, “lo que haga vale la pena” porque, como docentes, miramos, acompañamos y
apreciamos el camino.

Algunas consideraciones para pensar y ampliar las tareas propuestas en el cuaderno.

1. UN COMIENZO MÁGICO

Lengua:
La presentación de las actividades fue guionada a través de diálogos conjeturales. Sugerimos

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que las propuestas que se realicen den lugar a instancias de diálogo o retrabajo que
contemplen la producción de hipótesis y su reelaboración. Dichas hipótesis no solo deberían
hacer referencia a las formas en que el niño construye la escritura, sino que su producción
será orientada mediante preguntas que inviten a regresar a los textos para realizar
observaciones puntuales referidas a determinadas problemáticas que se intentan presentar.

Por ejemplo, podemos preguntarle a un niño: ¿Cómo podemos protegernos de la lluvia?

Frente a esta pregunta, se sugiere que lo que se expresa oralmente, se registre mediante una
explicación que los niños y niñas puedan dictar, palabras que puedan escribir o dibujos. Es
necesario registrar su voz.

En un segundo momento, ya sea mediante el relato de un adulto, o por una observación

directa, o mediante algún medio audiovisual, o experimentando, podemos buscar respuestas a
la pregunta. Luego, escribir otro texto mediante el cual construyamos una nueva respuesta.
Referido al sistema de escritura realizamos una primera propuesta con Abracadabra.
Sugerimos la producción de propuestas análogas, leyendo, buscando, inventando palabras o
frases mágicas. Leer, marcar, elegir, copiar, comparar, inventar, escribir, son acciones a
partir de las cuales se pensaron las actividades propuestas y que resulta interesante retomar
para el trabajo con actividades análogas.

2. RANALDO Y EL MAGO CIRUELO

Lengua:
El trabajo con textos poéticos, además de propiciar un acercamiento a la literatura desde
géneros fuertemente asociados a la oralidad, permite el desarrollo de la conciencia
fonológica, ya que la repetición dada por las rimas permite reconocer regularidades en la
escritura.

21
La literatura proporciona “monumentos” obras que invitan a leer y a escribir. Tendrá un lugar
de relevancia en las prácticas alfabetizadoras, pues propiciará la inclusión de textos de
calidad para posicionar al niño como un verdadero lector desde el inicio, desde el primer
contacto con la cultura letrada, aún cuando la misma denote una práctica compleja en
distintos niveles de intervención: la lectura como notación, la lectura como interpretación y la
lectura como experimentación, invitando al juego y al disfrute (Link, D., 2016).

Al respecto, el trabajo con adivinanzas, coplas, trabalenguas, nanas permite este abordaje. Al
mismo tiempo, sugerimos que, si el tema central de la secuencia es el circo, los juegos de
lenguaje pueden estar referenciados a esta temática a fin de construir un campo semántico
que puede ser registrado. Recordamos que aprendemos a leer y a escribir combinando
procesos léxicos y subléxicos, analizando y memorizando.

Proponemos, al respecto, la Acción Formativa N° 53: "Leer en voz alta: abrir el juego, crear
lectores".
ttps://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-mundos-imaginarios-ludicos-y-expresiones-
artisticas-23/
La secuencia de actividades invita al desarrollo del proceso perceptivo de lectura: leer en voz
alta para comprender, para identificar fonemas y grafemas y jugar con ellos, educar la mirada
alfabética a través del desplazamiento por los diferentes versos y estrofas. La práctica
sostenida posibilita la automatización de la lectura. Existen interesantes propuestas para
desarrollar en el Plan Nacional de Lectura.
Adjuntamos a este documento, la publicación del cuadernillo La literatura en el proyecto
alfabetizador, del Plan Nacional de Lectura de la Provincia de Santa Fe.

HISTORIAS DE LOS INCAS.

22
Lengua:
Introducir un apartado sobre la historia de los incas no tiene como pretensión un análisis de
esta cultura, pero sí consideramos importante promover la presencia de saberes de la cultura
universal y latinoamericana, en particular, desde los primeros años. El acercamiento
propuesto es intuitivo. La propuesta se puede ampliar trabajando con otras referencias
culturales que, hoy en día, consideramos “mágicas”. Recordamos que el término “mágico”
responde a la idea de sobrenaturaleza, por lo cual, los seres como las hadas o los elfos, pero
también los cantos que propician la lluvia en algunas culturas, pueden formar parte de esta
secuencia.
Las series y películas de animaciones o juegos que los chicos consumen, así como también
los grandes repertorios de estos seres maravillosos, se pueden tomar como insumo para las
tareas. La caracterización de personajes resulta, también, un motivo para la construcción de
descripciones orales, junto a la creación de textos que se puedan dictar a alguna persona
adulta.

3. ¿DÓNDE VIVEN LOS MAGOS?

Lengua:
Cuando nos referimos a un trabajo sistemático con el sistema de escritura, hablamos de tomar
en consideración los problemas de paralelismo. En este sentido, la sistematicidad no se
propone por la presentación de “letras sueltas”, sino a partir de problemas que se ponen en
relevancia. El caso de la letra c no lleva a diferenciar:

ce-ci/ sa-se-si-so-su-/za-zo-zu

ka-ke-ki-ko-ku-/ que-qui-/ ca-co-cu

Si bien no se pueden trabajar todos estos problemas en un único momento ni en una única
clase, pensar en un trabajo sistemático del sistema debería abordar las diferentes situaciones
de forma gradual. Cada nueva presentación hace necesario un retrabajo de lo anterior y la

23
construcción de saberes que forman parte de la especificidad de la lengua escrita.

La lectura y la escritura como procesos cognitivos requieren procesamiento de la información

textual. Esto involucra la memoria a corto y largo plazo. Cuanto mayor es el trabajo previo al
texto convocando información necesaria para activar los conocimientos previos, el
procesamiento se facilita; de lo contrario, la comprensión se torna limitada. Si se automatiza
la decodificación, ocupa muchas unidades de memoria y se impide la comprensión. Escribir
con ayuda de un adulto suele ser una tarea facilitadora en los inicios del proceso.

Matemática, p. 11. ACTIVIDAD 1: JUGAMOS A “LA TÍA BUFO DICE…”

Para abordar esta primera actividad consideramos necesario que las niñas y los niños hayan
tenido experiencias relacionadas con la ubicación en el espacio. Sin lugar a dudas, estas
situaciones son trabajadas en el Nivel Inicial, pero sabemos que durante el año 2020 nos
vimos obstaculizados por la pandemia y el impedimento de encontrarnos presencialmente en
las aulas. Por lo tanto, la vuelta a la presencialidad será una oportunidad para proponer juegos
o actividades que permitan discutir sobre aquellas nociones necesarias para ubicarnos y
desplazarnos teniendo como referencia a cada niña, a cada niño. Por lo mencionado, será
importante que se brinden propuestas donde el centro de coordenadas, los desplazamientos y
las ubicaciones se encuentren vinculadas con cada estudiante.
En este sentido, el juego “La tía Bufo dice…” pretende que cada estudiante pueda tomar
decisiones en relación a moverse identificando su “hacia adelante”, “hacia atrás”, “hacia la
derecha”, “hacia la izquierda”. Cada docente deberá tener en cuenta que aparecerá como
obstáculo la identificación de la lateralidad, la posible confusión entre derecha e izquierda.
Nos animamos a pensar un nuevo interrogante que puede establecerse y será de ayuda en
estos procesos:
¿Cómo podemos acompañar la identificación de la izquierda y de la derecha?

24
Experiencias interesantes que pueden proponerse:
- Explorar elementos que tengan una sola asa para hacernos preguntas.
- Colocar las dos manos sobre un mismo papel y describirlas. Al hacer esto, aparecerán
diferencias. La descripción de estas diferencias puede aprovecharse para identificar,
por ejemplo, que en la mano izquierda se puede formar una “L” con los dedos pulgar
e índice. Aclaramos aquí que esta intervención puede ser favorecedora para algunas
personas y un obstáculo para otras, como para quienes presentan una escritura en
espejo. Por lo mencionado, creemos que cada docente debe habilitar aquellas
experiencias, aquellas mediaciones, que permitan superar los obstáculos que
aparezcan.
- Observar cómo se van escribiendo los textos en la pantalla de un celular o de una
computadora. Apreciar la dirección del cursor y discutir sobre este “avance” permitirá
analizar que el proceso de escritura “convencional” se desarrolla hacia una dirección,
¿cuál es esta?

Por otra parte, un lugar de mediación posible está brindado en el Cuaderno desde las
variantes que “hacen que el juego” se vaya complejizando. Observen que allí se propone
intervenir en las siguientes variables:
- Posibilidades de que, quien brinde las indicaciones, oficie de modelo llevando a cabo
las acciones que solicita.
- Posición de la persona que brinda las indicaciones en relación a quien las ejecuta.
- Cantidad de indicaciones que se brindan por vez.
- Forma de brindar las indicaciones: en forma oral, gráfica o escrita.

Es preciso tener en cuenta que, desde el juego, se propone un registro sobre la cantidad de
indicaciones bien cumplimentadas. Esto permite representar cantidades de diferentes
maneras. Desde el Cuaderno se solicita completar una tabla con piedritas, botones o marcas.
Estos registros brindarán la posibilidad de una discusión sobre qué representan esos

25
elementos, esas marcas y también sobre si interpretan esas representaciones. Será muy
importante proponer que puedan avanzar hacia otro tipo de representaciones como la oral y,
si es posible, “ir” hacia la escrita. Tener a disposición la banda numérica, el cuadro de
números, un calendario, la numeración de las páginas de un libro o cualquier otro portador
numérico, habilitará la posibilidad de concretar lo mencionado estableciendo conteos o
sobreconteos.

ACTIVIDAD 2: JUGAMOS A “ENFRENTADAS Y ENFRENTADOS”.

Si comparamos esta actividad con la anterior, observamos que se propone un lugar de mayor
complejidad: el de interpretar que ciertas relaciones espaciales “varían” en relación a cómo se
encuentran las personas. Entender que “ir hacia adelante” para una persona puede ser el “ir
hacia atrás” para otra que se encuentra frente a la primera. Entender que para estas dos
personas se intercambian la derecha y la izquierda.
La docente o el docente que acompañe esta actividad deberá habilitar momentos para que se
pongan en palabras las dudas y las certezas sobre lo que se va poniendo “en juego” durante
esta práctica. Algunas preguntas se ofrecen en el apartado “Para pensar con quien te
acompañe”. No obstante, esas intervenciones sin reflexión resultarán insuficientes porque
será necesario, en alguna instancia presencial, proponerlas nuevamente para escuchar, evaluar
y valorar lo aprendido. Dejamos algunas problemáticas que pueden sumarse al trabajo:
- ¿Qué elementos pueden estar a tu derecha y luego a la izquierda?
- ¿Qué cambia a tu alrededor cuando das media vuelta?
- ¿Qué ocurre cuando te mirás al espejo?
- Ubicá varios elementos sobre una mesa y describí cómo quedan ubicados. Mirá la
mesa desde otros lugares y realizá la misma descripción, ¿qué ocurre?
- Describí la posición de algunos elementos del salón cuando los mirás desde otros
rincones.
- Ubíquense enfrentados con una compañera o un compañero en el salón y describan la

26
 posición de algunos objetos: puerta, ventana, armario, escritorio, biblioteca áulica...

Sugerimos la lectura de la Acción Formativa Nº 60:

https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-identidades-cultura-y-sociedad-40/

También, invitamos a visualizar el Conversatorio: “Invitar a descubrir, explorar y describir

los espacios en el primer ciclo”.
https://fb.watch/6q0WIZYnxF/

ACTIVIDAD 3: DESCUBRIMOS LO QUE LA TÍA BUFO DIJO.

El trabajo en conjunto con Educación Física es una oportunidad para establecer actividades,
juegos y generar problemáticas en torno al espacio y a las relaciones espaciales que permiten
que cada niña, cada niño pueda ubicarse, ubicar objetos y realizar desplazamientos.
Desde el área Educación Física se pueden trabajar juegos y actividades de expresión libre,
juegos donde estén involucradas las partes del cuerpo y situaciones que impliquen la
diferenciación derecha-izquierda del propio cuerpo, coordinación óculo manual y óculo
podal.

ACTIVIDAD 4 : JUGAMOS A “ORIENTANDO”.

En el juego que se brinda en esta actividad se pone énfasis en realizar pequeños

desplazamientos identificando mayores precisiones. Aquí aparece nuevamente la posibilidad
de que la niña o el niño actúen como centro de referencia del sistema de coordenadas.
Debemos tener en cuenta que esto ocurre cuando la niña o el niño busca el papel escrito con
la palabra CIRCO. La persona que acompaña, entonces, brindará indicaciones como:
- Caminá hacia adelante hasta la puerta de la cocina.
- Doblá hacia tu derecha.

27
- Caminá tres pasos y te encontrarás con la mesa.
Consideramos que aquí aparece la dificultad de que las y los docentes no pueden acompañar
el juego en los hogares y no pueden intervenir con preguntas en el sin número de situaciones
valiosas y pertinentes que aparecerán para generar discusiones sobre, por ejemplo: ¿Qué es la
derecha? Si doblás hacia la derecha y caminás hacia adelante, ¿estás caminando hacia la
derecha?.
Lo valioso de este juego es que, cuando la niña o el niño cambia de rol y es ella o él quien
debe brindar las indicaciones, ese centro de referencia entra en conflicto. Ya no pueden ser
ellos el centro de referencia: tendrá que ser la persona que lo acompaña. Esto será un
interesante obstáculo para enfrentar, para problematizar y poner en discusión en los
momentos que se generen.

ACTIVIDAD 5: INDICACIONES PARA IR AL CIRCO.

En la presente actividad se intenta profundizar el conflicto generado en el juego anterior

sobre el “cambio” del centro de coordenadas. Ahora es Ranaldo. Las niñas y los niños deben
analizar las indicaciones brindadas por la tía Bufo, deben ponerse en el lugar de Ranaldo y
evaluar las indicaciones. Si las consideran inadecuadas, incompletas, deberán transformarlas.
Esto las y los ubica en una situación para asumir una postura crítica. No sabemos qué pasará,
por eso, hay un tiempo de exploración que les permite imaginar, dibujar y comparar.
Seguido a esto, se propone una instancia de diálogo con las personas que acompañan, para
que ese momento de acción se trate de transformar en ideas que se ponen en discusión. A
continuación, se brinda una imagen para que puedan cotejar las ideas y apreciar cuáles son
adecuadas, cuáles estuvieron equivocadas e, inmediatamente, se les solicita tomar una
decisión a partir de lo explorado y conversado.
Queremos detenernos un instante en este proceso. Como docentes será valioso que
generemos nuevos momentos de reflexión, habilitar un espacio para dialogar sobre lo
descubierto y compartir las impresiones. Será recomendable encontrarnos con las niñas y los

28
niños y simular la situación. Tal vez, la docente o el docente, pueda brindar un papel con las
indicaciones para que un grupo de estudiantes se dirija desde el salón hasta otro lugar y
discutir sobre estas consignas. De esta manera, recreamos la actividad y generamos un nuevo
espacio de discusión con las mismas características del anterior.

Sobre el final de la actividad hay una consigna vinculada con cuestiones motrices, propias del
trabajo relacionado con Educación Física. Aquí apreciarán la posibilidad de incluir desafíos
en los recorridos que vayan más allá de lo vinculado a las relaciones espaciales.

Otro detalle importante es apostar por cuestiones que se aprecien con todos los sentidos. Con
esto queremos decir: tratemos de ofrecer orientaciones que permitan poner en juego la
escucha, el olfato, el gusto, el tacto.

ACTIVIDAD 6: ¡POR FIN RANALDO LLEGÓ AL CIRCO!

Esta actividad permite poner en tensión nociones sobre formas geométricas, relaciones

espaciales, lugar y distancia, en el armado de un circo con papeles de colores recortados.

Esta actividad es una oportunidad para tomar decisiones, apreciar y valorar las producciones

de cada estudiante. Tengan presente que será fundamental que se permita disfrutar del

proceso, se plantee un escenario que tenga que ver con expresarse a través de la plástica. Por

lo mencionado, es importante que no se ponga en discusión, en primera instancia, “lo

matemático”, “lo geométrico”, sino que se habilite un momento de disfrute sobre la tarea.

Luego, una segunda instancia de apreciación de lo estético relacionado con cada obra

realizada. Finalmente, después de que existió el disfrute, la apreciación y la valoración,

ponemos en discusión aquello relacionado con los “saberes matemáticos”, generamos

preguntas, propuestas, juegos, para continuar disfrutando de las producciones realizadas,

29
ahora desde el mundo de las formas, las distancias y las posiciones.

En actividades como esta se abre la oportunidad de utilizar recursos muy interesantes, por lo

tanto, la creatividad de cada docente habilitará todo tipo de experiencias que posibiliten que

la Matemática y el Arte se entrelacen, sorprendiendo y encantando a todas y a todos.

Educación Física

Desde la Educación Física se pueden ofrecer oportunidades para profundizar el trabajo de

orientación y estructuración espacial de niñas y niños desde muy temprana edad, ya que
pueden transferir dichos aprendizajes a su vida cotidiana. Permite a su vez, generar un trabajo
interdisciplinar.

El enriquecimiento cualitativo y cuantitativo de la capacidad motriz, sumado a las

adquisiciones del lenguaje, permiten a las niñas y niños nuevas construcciones en el orden de
las nociones topológicas, ahora ya no dependientes exclusivamente de la presencia y
manipulación del objeto en cuestión, sino posibilitadas por el desarrollo de la función
simbólica: niñas y niños pueden representar mentalmente a los objetos ausentes,
construyendo un cuadro nocional de las relaciones espaciales -topológicas que los vinculan
entre sí o con su propio cuerpo. Las adquisiciones del lenguaje contribuyen a precisar los
significados contenidos en estas relaciones. Paralelamente, son posibles las primeras
transposiciones del plano gráfico al plano locomotor, y viceversa.

Las nociones asociadas a las relaciones espaciales se pueden trabajar con diferentes juegos
motores y formas jugadas.

Las formas jugadas se presentan como juegos, no requieren de técnicas, no buscan el

eficientismo y, eso, la diferencia de los ejercicios. Son acciones simples, conocidas, naturales.

30
Se trata de presentar la actividad como algo interesante, como una aventura en cada nueva
propuesta, un descubrimiento continuo. Proponemos integrar movimiento, acción, reflexión,
así como también la participación activa y creadora de niñas y niños.

Algunas actividades pueden ser: realizar diversos desplazamientos por todo el espacio, en
diferentes direcciones con trayectorias acordadas, zigzag, líneas rectas, espiraladas y ante una
consigna acordada, detenerse para hacer un dibujo, construir objetos con sus cuerpos en
diferentes posiciones: estrellas, ventanas, aviones, autos.

También, se puede pensar en recorridos de grafismos dibujados en el piso, y luego utilizarlos

como refugios para diferentes juegos.

La realización de circuitos de recorridos de estaciones son propuestas motivadoras para las

niñas y niños. Posibilitan un abordaje corporal y motriz de forma autónoma, y acciones
variadas de orientación espacial. También, permiten escuchar y llevar a cabo consignas,
poner a prueba LA memoria y creatividad.

En tal sentido, el libro de Alicia Grasso (comp.) “La Educación Física cambia”, ofrece
propuestas interesantes para profundizar la temática.

Para dialogar, enriquecer y poner en discusión estas propuestas sugerimos la lectura de la

Acción Formativa Número 67: “Paisajes del yo, una unión sensible en el espacio”.

https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-mundos-imaginarios-ludicos-y-expresiones-
artisticas-29/

4. LONA, METAL O MADERA

CÓMO SON LOS MATERIALES: SUS PROPIEDADES
Ciencias Naturales

Los objetos y materiales forman parte de la vida cotidiana y, por eso, es relevante su estudio

31
en la escuela primaria. El área de Ciencias Naturales para el primer ciclo se propone priorizar
los aprendizajes tendientes a “la comprensión de que existe una gran variedad de materiales,
y que estos se utilizan para distintos fines, según sus propiedades” (NAP, 2004). El desarrollo
de la propuesta está orientada a partir de la formulación de ideas básicas entendiéndose a las
mismas como enunciados sencillos en el marco de la secuencia escolar referidas al alcance
preciso de un contenido. En este sentido, no deben confundirse con las ideas previas,
intuitivas que construyen las niñas y niños. Suponen diversos niveles de complejidad y se
organizan en torno a dos conceptos estructurantes del área: la diversidad y la interacción.
Algunas ideas básicas que se abordan son:
● Los objetos que nos rodean están hechos con materiales.
● Distintos objetos pueden estar fabricados por los mismos materiales.
● Con un mismo material se pueden fabricar distintos objetos.
● Los materiales tienen distintas propiedades.
● Algunos materiales dejan pasar el agua, es decir, son permeables.

El trabajo con la secuencia supone una instancia en la que tanto docentes como alumnas y
alumnos comparten el sentido y los propósitos de las actividades. Se priorizan aquellas que
son exploratorias, definidas como el conjunto o secuencia de comportamientos que permiten
obtener información sobre los materiales, objetos y sobre los fenómenos con los que los niños
entran en contacto (Coll, 1991) para indagar y conocer el ambiente.

Si bien en una primera instancia se toma como disparador el contexto del circo y los
materiales que se encuentren en él, proyecta la idea de invitar a las niñas y niños a explorar el
entorno cercano para comprender la naturaleza de los objetos que los rodean y algunas
propiedades de los materiales con los cuales están hechos.

En el marco de la alfabetización inicial se aprovecha la estructura de una oración escrita por

“Ranaldo” en el cuaderno para construir las relaciones semánticas entre objetos y materiales.

32
Esto facilitará que las niñas y niños puedan construir sus propias oraciones, cuestión que se
aborda en las dos primeras actividades.

Muchas de las concepciones intuitivas se generan espontáneamente mediante procesos

sensoriales y perceptivos para dar sentido a lo que ocurre en la vida cotidiana (Pozo, 1998).
La consigna número tres plantea la búsqueda de objetos del hogar. En la actividad del
cuaderno se pide, específicamente, buscar objetos que estén formados por los mismos
materiales que aparecen en el circo. Sería muy importante aprovechar este momento para que
las niñas y niños exploren los objetos de la vida cotidiana, en general, y puedan tratar de
diferenciar los objetos del material o de los materiales con los que están hechos. Con la idea
de transversalizar la ESI, se sugiere aprovechar la actividad para analizar los materiales con
los que están fabricados los juguetes que tienen al alcance. Esto pondría en evidencia cómo se
favorece en la infancia la construcción de estereotipos para poder ponerlos en cuestión,
desnaturalizarlos y reflexionar sobre ellos.

Luego, se plantea que las niñas y niños “anticipen” sus ideas sobre el comportamiento de los
materiales (en este caso, frente a la interacción del agua) para trabajar las propiedades a partir
de la exploración. En esta instancia se les ofrece la oportunidad de confrontar los resultados
de la exploración con las ideas que ellos tenían previamente. Es importante sugerir el registro,
por ejemplo, en una tabla, de lo acontecido en toda exploración para poder realizar
comparaciones al finalizar las actividades. Sería interesante ampliar la propuesta del cuaderno
e invitar a explorar otras propiedades de los materiales para poderlas relacionar con su usos,
por ejemplo, la dureza.

La exploración en el mundo de los objetos en estos primeros momentos es bastante guiada,

pero debería tender gradualmente a que las niñas y niños puedan plantear sus propios
interrogantes a partir de situaciones de la vida diaria. Para ello, habrá que estar muy atentos
para sistematizarlos y guiarlos. Las preguntas potentes para guiar la exploración serían, por

33
ejemplo: ¿cómo son los objetos?, ¿qué forma tienen?,¿de qué color son? Pueden ayudar a
describirlos oralmente o dictarlos al docente.

Otra posibilidad sería problematizar la diversidad de materiales proponiendo que los

clasifiquen. Aquí es importante que las niñas y niños puedan explicitar los aspectos -criterios-
que tuvieron en cuenta para armar las agrupaciones. Más allá de pensar en la tradicional
clasificación entre materiales naturales y artificiales, pueden salir a la luz otros criterios que,
por ejemplo, pongan en tensión el impacto que los materiales tienen sobre el ambiente.

A modo de cierre de la secuencia se propone una situación nueva donde las niñas y niños
deben poner en juego los aprendizajes para resolver un problema hipotético similar a una
situación que podría darse en la contexto cotidiano, en este caso, cómo vestirse para no
mojarse teniendo en cuenta los materiales de los que debería estar hecha la ropa. Otro de los
propósitos de esta actividad apunta a propiciar que las niñas y niños reflexionen sobre por
qué algunos materiales se usan con determinado fin y no otro. De este modo, podrían
relacionar las propiedades de los materiales con sus usos.

5. ¡ ABRACADABRA! ¡QUE LA PUERTA SE ABRA!

Lengua:
El trabajo intuitivo con las clases de palabras según su función en el texto es importante en
este ciclo. En tal sentido, propiciar trabajos con adjetivos en contextos de construcción de
textos descriptivos permite la ampliación de vocabulario, la memorización de palabras nuevas
y la reflexión sobre el sistema de escritura. En este sentido, se puede trabajar en la
construcción de diferentes magos o personajes inventados que los niños y niñas puedan
referir en su universo cultural.

Asimismo, la construcción de colecciones en el aula, de seres mágicos, de seres que vuelan,

34
entre otros, permite utilizar adjetivos no solo como formantes de una descripción, sino como
claves para construir clasificaciones.

EL ÚLTIMO MAGO (Capítulo I)

Lengua:
Consideramos importante la construcción de itinerarios de lectura. Graciela Montes en La
Gran ocasión propone la metáfora de la hebra y el hilo que las entrama para explicar el efecto
de lectura de textos literarios en la mente de un lector: una lectura convoca a otra lectura a
texturas, personajes, historias que se conectan con otras “tejiendo” relaciones, armando un
corpus literario . ¿Cómo desplegar este tejido de lecturas? Pensamos en la construcción de
recorridos lectores, itinerarios de lectura (Cañón -Hermida, 2016) que ofrezcan obras
variadas, enlazadas por géneros, personajes, temas, según los criterios que cada docente
quiera poner en juego para trazar viajes literarios que permitan conocer y recorrer el mundo
de la literatura.

En tal sentido, en el Plan Nacional de Lectura se ofrecen diferentes itinerarios de lectura.

También, en programas nacionales como Leer con todos hay modelos de secuencias
didácticas y recorridos de propuestas literarias.

Matemática, p. 22. ACTIVIDAD 1.

Previo a esta actividad es ideal permitir la vivencia de escenarios similares al propuesto.

Resulta fundamental que cada docente, junto al grupo de estudiantes, representen el teatro,
con sillas para las espectadoras y los espectadores, y un escenario, si fuera posible. Desde
esta simulación se pueden plantear diferentes juegos que permitan anticipar lo que se
abordará en la actividad, que es la identificación de las posiciones de objetos y personas en

35
un espacio “ordenado”, con una disposición muy habitual que podría nombrarse como
“estableciendo filas y columnas”. Un juego posible sería “Ubicate”, donde alguien tiene que
indicar a las demás personas que se ubiquen en determinados lugares.
Vale la pena mencionar que si las niñas y los niños se encuentran en sus hogares, esta tarea
de simulación también puede ser posible, con menos sillas, o modelizando un teatro “a
escala” con representaciones de sillas con botones, piedras u otros materiales y distribuyendo
las mismas sobre el piso o sobre la mesa.

Aprecien que la actividad del Cuaderno 3 invita a observar y a involucrarse en una situación
problemática a través de la siguiente pregunta:

¿CÓMO INDICARÍAS DÓNDE SE SENTÓ CADA UNA?

Consideramos que este interrogante plantea una verdadera situación problemática, porque
todas y todos podrán expresar sus opiniones al respecto. Probablemente, exista más de una
respuesta, más de un procedimiento que posibilite responder lo planteado. Por lo tanto, será
necesario propiciar momentos donde expresen lo que pensaron, donde se discutan las ideas y
se identifiquen aquellas que se consideran más oportunas para enfrentar la problemática.

Una tarea valiosa de cada docente será efectuar un registro de todas las ideas. Tal vez,
sosteniendo a las mismas como conjeturas para continuar debatiendo, como hipótesis que
todavía deben corroborarse, como ideas que continuarán cotejando con las nuevas actividades
o propuestas.

Otro detalle que consideramos importante es volver a simular, volver a construir los mismos
escenarios que indicamos al principio y visitarlos nuevamente, luego de las discusiones
acerca de la ACTIVIDAD 1. Probablemente, la mirada hacia estos escenarios haya cambiado
y sería pertinente que realicemos preguntas en relación a esto, por ejemplo: Si jugaras a

36
“Ubicate” nuevamente ¿Qué indicaciones nuevas darías?

ACTIVIDAD 2: JUGAMOS A “DESCUBRE CADABRA”

Observen que lo realizado en la actividad anterior habilita que las niñas y los niños puedan
disfrutar del presente juego. En esta oportunidad, se pretende que las palabras que expresen
tengan cada vez mayor pertinencia, sean más apropiadas. Por esto, recomendamos que se
invite a pensar bien cada “DESCUBRE CADABRA” antes de mencionarlo, que no sean
impulsos, que no sean improvisaciones. Si este juego se realiza en casa, se podrían ofrecer
diferentes instancias, como las siguientes:

Momento 1: Jugar libremente.

Momento 2: Pensar bien cada “DESCUBRE CADABRA” antes de mencionarlo.
Momento 3: Tener un tiempo para brindar cada “DESCUBRE CADABRA”. Por ejemplo, si
no se brinda el “DESCUBRE CADABRA” en 30 segundos, se pierde el turno.
Momento 4: Brindar el “DESCUBRE CADABRA” utilizando menos de diez palabras.

De esta manera, se ofrecen posibilidades de problematizar el juego porque, luego de jugar,

cada docente podrá preguntar:
- ¿Cómo pensaste cada “DESCUBRE CADABRA”?
- ¿Cuál fue el mejor “DESCUBRE CADABRA” que armaste? ¿Por qué pensás que es el
mejor?
- ¿Qué “DESCUBRE CADABRA” de tu compañera o de tu compañero te resultó
interesante?

ACTIVIDAD 3

Esta actividad permite poner en tensión dos términos que suelen presentar complicaciones en

37
la resolución de diferentes actividades por parte de las y los estudiantes: fila y columna.
Pensamos que son dos conceptos que deben ponerse en discusión. Por este motivo, se
propone como primera situación problemática la pregunta:

¿CÓMO EXPLICARÍAS A RANALDO LA DIFERENCIA QUE HAY ENTRE FILA Y

COLUMNA?

Consideramos que esta pregunta es una oportunidad para conocer las ideas previas de las
niñas y de los niños en relación a estos dos términos, para valorarlas y generar discusión.
Pensamos que es oportuno permitirles visualizar diferentes situaciones donde estos términos
aparezcan: la fila de la caja de un supermercado, las columnas de alumbrado público, las filas
de autos esperando en un semáforo, una fila que armamos en Educación Física para realizar
determinada acción, las columnas que sostienen la galería…
Nos parece apropiado que generemos preguntas, que volvamos a problematizar porque es
muy fácil “mezclar” los dos términos. Entonces, podríamos plantear:
¿Puede una fila llamarse columna? ¿En algún momento te confundís con las filas y las
columnas? ¿Por qué creés que ocurre esto?

Será necesario asociar la idea de “verticalidad” a la construcción de la concepción de

COLUMNA. No obstante, aquí aparece otro elemento para poner en conflicto: ¿Cuándo algo
está “vertical”?

Como apreciarán, es compleja la construcción de estas nociones, pero solamente serán

posibles si generamos espacios y tiempos para hacernos preguntas al respecto, si escuchamos
las respuestas a dichos interrogantes, si las valoramos y, al mismo tiempo, volvemos a
repreguntar.

Aclaración importante: En el tablero de ajedrez de la página 23 hay un error de impresión y

38
se encuentra invertida la identificación de la fila y la columna. Este hecho puede ser utilizado
por cada docente para plantear si se debió a una confusión de Ranaldo. Será importante
aprovechar esto como una oportunidad para problematizar.

Otra sugerencia que brindamos tiene que ver con la posibilidad de acompañar la distinción, la
diferenciación entre las columnas y entre las filas, es decir, ¿cómo apreciamos que dos filas
son distintas? ¿cómo identificamos a dos columnas diferentes? Vale la pena mencionar que
no tiene por qué ser natural que las niñas y los niños expresen estas diferencias a través de
una cuestión nominal y que aparezca esta función del número en escena, como se propone en
la actividad. Por lo tanto, este será también un espacio de acompañamiento, de
cuestionamiento sobre las ideas que aparecen.

Finalmente, es dable manifestar, que pueden aparecer obstáculos en relación a la

identificación de los órdenes posibles. Por lo tanto, aquí se presentan situaciones
problemáticas para cada docente, como por ejemplo:
- ¿Saben todas y todos establecer el orden adecuado?
- ¿Hasta qué orden conocen y manejan sin inconvenientes?

Estos interrogantes plantean la necesidad de llevar a cabo intervenciones pertinentes,

acompañamientos respetuosos. Por supuesto, si existen inconvenientes relacionados con esto,
se pueden ofrecer juegos donde se ponga en discusión el orden de elementos. También, es
recomendable brindar recetas donde se indique el orden de algunas acciones para que se logre
un determinado cometido, entre otras actividades, que posibilitarían dialogar sobre esta
función del número. Podríamos preguntar, además, cómo se escribe esta relación de orden a
través de los números para interpelar la utilización del símbolo º.

Una interesante situación problemática que podríamos brindar a las niñas y a los niños es:
¿Desde qué lugar iniciamos el orden? De esta manera, pondríamos en discusión a qué

39
llamamos primero y por qué.

ACTIVIDADES 4, 5 Y 6

Luego de abordar las ideas de filas y columnas, se propone una nueva actividad relacionada
con el mismo contexto, ofreciendo un “ingrediente” más al vincular la ubicación de las
personas, a través de una numeración posible de las butacas. Por supuesto, esta numeración
posible se encuentra en sintonía con el CUADRO DE NÚMEROS.

Para poner en discusión la utilización de este recurso y dialogar sobre lo que habilita su uso,
recomendamos revisitar los siguientes materiales disponibles:

- Serie Cuadernos para el Aula de primer grado

- Acción Formativa Número 57: “Ranaldo construye el cuadro de números”

https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-identidades-cultura-y-sociedad-39/

- Conversatorio: “Aportes para pensar la enseñanza de los números - Un paseo por

algunas propuestas de construcción de nociones”.
https://fb.watch/6qZ_LSHkVg/

Creemos que el trabajo con el “cuadro de números” debe desarrollarse a lo largo de todo el
año y es necesario continuarlo en segundo y tercer grado ampliando el intervalo numérico.
Por lo tanto, una primera recomendación es plantear propuestas y sostenerlas en el tiempo,
entender que la construcción y apropiación de las regularidades no se logra con la resolución
de algunas actividades.

Por otra parte, estamos convencidas y convencidos de que puede llevarse a cabo una

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sistematización en su abordaje que implique, en líneas generales, lo siguiente:

- Planteo de una situación problemática que puede enfrentarse utilizando el cuadro de

números y que tenga sentido en relación a la problemática. Podemos observar que en la
propuesta de Cuaderno 3, el cuadro de números se vincula directamente con el contexto del
teatro, no está “forzado”. En relación a la problemática, el cuadro de números debe ser un
recurso que resulte valioso para las niñas y los niños, caso contrario se convertirá en un
obstáculo.

- La problemática que se resuelve debe tener la posibilidad de simplificarse o complejizarse,

si se lo requiere. Esto permitirá a cada docente graduar la propuesta para que todas y todos
puedan enfrentarse a la misma. Mencionamos posibles variables a intervenir:

Variable 1: Tamaño de los números implicados. No será lo mismo abordar números de la

familia del 20, que de la familia del 80.
Variable 2: Cantidad de números implicados en la situación problemática. No será lo mismo
trabajar con una situación que involucre 4 o 5 números, que con otra donde haya solamente
un número involucrado.
Variable 3: La regularidad que se tensiona. No será lo mismo abordar una problemática que
invite a descubrir la regularidad del “siguiente” y el “anterior”, que aquella que invite a
apreciar la regularidad de “la adición o sustracción de dieces”.

- La problemática habilitará el descubrimiento de una regularidad. A partir de este

descubrimiento (que no es inmediato), es recomendable iniciar un trabajo sostenido en un
contexto intramatemático donde se planteen conflictos vinculados con la propia regularidad.
Aquí, son las mismas niñas y los mismos niños quienes podrán poner en palabras lo
construido y aplicarlo. Con esto queremos manifestar que, al haber problematizado, desde el
teatro, la adición de diez y al haber ofrecido oportunidades para que identifiquen que al

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agregar 10 en el cuadro “me voy al número que está debajo”, es necesario que preguntemos:
¿Esto ocurre con todos los números del cuadro? ¿Qué pasa si agrego otro 10? ¿Esto pasa
siempre que agregamos todos los “10” que queramos? ¿Pasa lo mismo si quito dieces?
Después de las discusiones y de las conclusiones obtenidas, es muy importante que se
planteen ejercicios donde se aplique lo conversado y acordado.

- Luego del trabajo intramatemático, es recomendable volver al contexto extramatemático

para que se aprecie lo aprendido vinculado a la resolución de las situaciones enfrentadas
anteriormente.

Educación Física

El proceso de organización del espacio supone continuas actividades de exploración y

percepción que involucran diferentes nociones de dirección, sentido, orientación, nociones
topológicas: dentro, fuera, derecha, izquierda, arriba, abajo. Para ello, niñas y niños necesitan
tomar conciencia que el primer sistema de referencia es su propio cuerpo. Más adelante,
podrán tomar otros puntos de referencia, así como situar las cosas a partir de su propia
orientación en el espacio.

Desde Educación Física, proponemos jerarquizar el sentido educativo y de disfrute del juego
fortaleciendo las propuestas de enseñanza. Mediante juegos de orientación y estructuración
espacial se pueden identificar las formaciones de filas y columnas. Entre los tantos juegos y
actividades que se pueden implementar encontramos los de persecución y atrape, con
cambios de situaciones de juego constantes (giros hacia la derecha, hacia la izquierda) como,
por ejemplo, “el gato y el ratón en el laberinto”. En esta propuesta, se logran situaciones
distintas y divertidas que permiten a niñas y niños vivenciar y orientarse en el espacio.

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7. NIÑOS Y NIÑAS: ¡COMIENZA LA FUNCIÓN!

Lengua

Cuando generamos propuestas de escritura, formuladas desde un enfoque cultural, debemos

considerar diversas instancias:

- presentamos, con anterioridad, textos u otros materiales que den cuenta de un

universo cultural con el cual entre en diálogo el texto que vamos a producir.
- damos pistas para poder pensar en el problema sobre el cual tenemos pensado
construir escritura. Al respecto, Giani Rodari, cuando escribe la Gramática de la
fantasía, postula la necesidad de que los y las niñas que son puestos en situación de
escritura, encuentren en las consignas los elementos que le permitan construir el
problema sobre el cual escribir. Un ejemplo de esto es la difundida consigna de qué
pasaría si... Supongamos que le preguntáramos a un niño, ¿qué pasaría si un león
entrara a tu casa? La pregunta, inmediatamente, lleva a pensar en diferentes variables
que permiten construir la historia.
- consideramos cuál es el formato según el cual se pretende que la propuesta sea
presentada: en forma de noticia, instructivo, libro cuento, carta, cartel de propaganda.
El formato debería ser trabajado en una perspectiva dinámica. Es decir, si bien no
consideramos pertinente organizar los contenidos anuales según el formato textual, es
necesario indagar cómo se construye el formato para la presentación de la escritura en
el momento en que damos la consigna.
- nos preguntamos el para qué de la escritura:¿vamos a hacer una muestra?,
¿organizamos una campaña de difusión?, ¿construimos un libro viajero?,¿le vamos a
leer a otros niños?

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 Compartimos, con ustedes, el texto de Rodari que es siempre una buena compañía
para las prácticas docentes.

Les proponemos observar que, en diferentes lugares de la secuencia, reaparece el

trabajo con adjetivos. El objetivo que nos propusimos, y sobre el cual queremos
llamar la atención, es el retrabajo y la profundización de los contenidos de manera
recursiva.

1. PALABRAS QUE SE ACORTAN Y SE ALARGAN

Lengua

Los juegos con la formación de palabras permiten reflexionar, de manera lúdica, con los
elementos que son constitutivos del sistema. La dimensión morfológica es central en la
construcción de la mirada alfabética para poder ir comprendiendo cómo se construye el
significado dentro de cada palabra. No solo sirven para memorizar nuevas palabras, sino que
proponen una reflexión en torno a los formantes. Esto es una oportunidad para el desarrollo
de inferencias léxicas. Así, la construcción de neologismos, el trabajo con diminutivos o
superlativos, los juegos de alargar y acortar palabras, la búsquedas de rimas para construir
poesías, son siempre una ocasión para hacer propuestas de reflexión sobre el sistema.

Muchas secuencias que se han trabajado en las escuelas han utilizado el texto de Graciela
Montes, Doña Clementina, la achicadora. Las consignas de escritura que pueden surgir
como parte de la lectura de este libro, u otros parecidos, permiten construir textos que
focalicen la dimensión morfológica. La lectura de trabalenguas, colmos, limerikes,
jitanjáforas pueden dar lugar a experiencias análogas en el aula.
Cuando aprendemos los fonemas y grafemas de una lengua nos encontramos que a veces la s

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suena como C, o que la s significa plural en algunas palabras. Fonemas, grafemas y
morfemas nos invitan a ver y a enseñar a ver las complejidades del sistema de escritura.
Mostrarlas y construir sus reglas a partir de juegos de lenguaje es una oportunidad.

Matemática, p. 35. ACTIVIDAD 1.

Nos parece importante proponer, antes de iniciar el abordaje de esta actividad, una discusión
con las niñas y los niños sobre la idea de “medir”. Consideramos que constituir un espacio de
reflexión sobre esta acción posibilitará iniciar la presente actividad. En este sentido,
sugerimos ofrecer interrogantes como los siguientes:
- ¿Cuándo usás la palabra “medir”?
- ¿Escuchaste a algún familiar tuyo que haya hablado sobre “tomar medidas”?
- ¿Viste a algún familiar tuyo que haya “medido algo”?

Si fuera necesario, una acción recomendable para acompañar a las niñas y a los niños en estos
primeros pasos, es la de establecer comparaciones directas con dos objetos que “puedan
manipularse” para determinar si uno es más “largo” que el otro, si es menos “ancho” o igual
de “alto” que... Esto permitirá iniciar una discusión en relación a estos términos y
problematizar en torno a cómo logran efectuar estas comparaciones. Una cuestión necesaria
que sugerimos plantear es: ¿cómo compararían los objetos si no pudieran moverlos (y, por lo
tanto, no podrían compararlos directamente)?

Durante toda esta propuesta se habilitará un camino para que las y los estudiantes construyan
nociones sobre cómo se lleva a cabo el proceso de medición y cuáles son las unidades que
permiten efectuar procesos de este tipo. Creemos que el tiempo es fundamental. No será
posible avanzar en la interpretación de estas nociones resolviendo solamente algunas
actividades. No será suficiente con generar algunos momentos de discusión para saber qué es

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medir, qué es la magnitud longitud, qué unidades no convencionales son adecuadas para
establecer medidas, entre otras cuestiones importantes. No obstante, estamos convencidas y
convencidos de que un camino que problematice sobre estas cuestiones, que invite a explorar,
expresar ideas, ponerlas en discusión, concluir y, finalmente, aplicar lo descubierto, permitirá
progresar comprendiendo lo que se realiza.

Observemos que las primeras consignas invitan a explorar, utilizando las manos, para
comparar diferentes longitudes. Esta exploración se puede profundizar invitando a utilizar
otras unidades no convencionales, como el pie, un libro o cualquier elemento que sirva para
iterar completando la longitud de algún objeto. Será importante generar un momento para que
puedan compartir el proceso (no los resultados de las mediciones llevadas a cabo). Será
conveniente plantear alguna pregunta como la siguiente:
¿Cómo utilizaste tus manos para medir el largo del palo de escoba?

Cada docente, mediante las respuestas a este interrogante, podrá conocer cómo las y los
estudiantes están imaginando el proceso de medición, si están identificando que la unidad
debe reiterarse sin dejar espacios vacíos, sin superponerse, iniciando desde el lugar adecuado.
Apreciará si cuentan adecuadamente la cantidad de manos. Observará qué acciones efectúan
si existiera un “sobrante”, es decir, un “trocito” de longitud menor a una mano.

ACTIVIDAD 2

En esta actividad se propone, por un lado, aplicar lo abordado en la actividad anterior sobre la
medición de diferentes longitudes de objetos utilizando diversas unidades no convencionales.
Recomendamos, en principio, dejar libertad para la elección de las unidades y proponer una
discusión en torno a ellas. Sería adecuado preguntar:
- ¿Por qué elegiste medir utilizando “cartucheras”?
- ¿Algún elemento te resultó más adecuado para realizar mediciones? ¿Por qué pensás que

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pasó esto?

Luego de la discusión, se podría realizar un listado de los materiales utilizados, sin mencionar
que podemos pensarlos como unidades no convencionales, porque aún es complejo entablar
una discusión al respecto.

Por otro lado, se plantea una acción que es sumamente recomendable proponer cuando
estamos abordando el eje “medidas”. Es la acción de “estimar”, tan importante en el proceso
de medición como el proceso mismo. Si una niña o un niño puede anticipar una medida, es
porque está imaginando esas manos puestas una a continuación de la otra, es porque está
pensando en el proceso de medición.

Al juego pueden sumarse algunas consignas que permitan tensionar lo que realiza cada niña,
cada niño, por ejemplo:
- Decí cuántas manos entran y explicá por qué te parece esto.
- Decí menos de cuántas manos medirá el largo de…
- Decí más de cuántas manos medirá el ancho de…
- Decí más de cuántas manos y menos de cuántas manos tiene el alto de…
- Decí cuántas manos tiene el largo de… y también cuántas cartucheras.

Será interesante plantear momentos de discusión luego de la verificación, vinculando un

trabajo sobre el establecimiento de diferencias, tratando de identificar “a cuántas manos de
diferencia” estuvo la medida realizada de la estimación. Interpretar si se sobreestimó o si se
subestimó y plantear conflictos en torno a los siguientes interrogantes:
¿Qué te pareció tu estimación? ¿Qué podrías hacer para mejorar tu próxima aproximación?

ACTIVIDAD 3: CONSTRUIMOS UNA “TIRA DE MANOS”

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En esta actividad hay dos cuestiones muy importantes que se plantean; por un lado, la
construcción de un instrumento de medición utilizando unidades no convencionales; por otro,
la discusión sobre la utilización de unidades no convencionales.

En relación al primer punto, es valioso tener presente que el armado del instrumento de
medición ubica a la niña, al niño, en un lugar de relevancia en este camino que se propone de
interpretación de los procesos de medición. El hecho de construir el instrumento permite
aumentar la probabilidad de interpretar ciertos mecanismos propios de su utilización, como
por ejemplo:

- Se debe colocar el inicio de la primera mano en el inicio del objeto que se pretende medir.
Esto probablemente permitirá que las y los estudiantes concluyan que deben medir a partir
del “0” cuando usen en un futuro, la regla.
- Se debe contar la cantidad de manos que “cubren la longitud” que se pretende medir.
- Si la cantidad de manos no es exacta, no podemos “pasarnos”. Por lo tanto, contamos la
cantidad de manos sin “pasarnos” y podemos decir “y un poco más”. Luego, “este poco más”
se puede problematizar para encontrar unidades más pequeñas. Este proceso se debería llevar
a cabo más adelante; por ahora, no lo recomendamos.

La utilización de la “tira de manos” posibilita la oportunidad para proponer un número

importante de actividades “con sentido”. Es decir, tenemos la chance de solicitar que midan
diferentes longitudes con algún fin, tratando de que no “midan por medir”. Que midan porque
es necesario, porque quieren mover algo y desean saber si es posible, porque tienen que
comprar algo y precisan conocer las dimensiones de eso que tienen que adquirir, porque
necesitan comparar longitudes, conocer qué es más largo, más alto, porque necesitan
encontrar la diferencia entre la ventana más larga y las otras, porque tienen que comunicar las
dimensiones de un salón, de una habitación, etc.

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Es valioso, tal como se propone en una pregunta del Cuaderno 3, interpelar sobre qué cosas
de un objeto puede medirse con este instrumento para que puedan vincularlo con la medición
de longitudes y no con otras magnitudes. Por lo tanto, poder concluir que es posible medir
largos, anchos, altos, será importante. Las niñas y los niños no saben qué magnitudes existen,
ni saben distinguirlas. Cuando se habla de medición no tienen por qué saber que para medir
diferentes magnitudes se utilizan distintos instrumentos.

Notarán, nuevamente, lo complejo de estos avances. Coincidirán, también, que no alcanza

con algunas actividades para interpretar todo lo relacionado sobre la medición de la magnitud
longitud. Debemos continuar proponiendo, cada vez que sea posible y pertinente nuevas
actividades, nuevos problemas, nuevas preguntas que permitan continuar avanzando en la
interpretación, que permitan seguir poniendo en acción lo aprendido, generando conflictos
para propiciar la transformación de las concepciones que se van construyendo.

Como se mencionó anteriormente, la otra cuestión de relevancia que se plantea en esta

actividad es la discusión sobre la utilización de unidades no convencionales. Se plantea el
siguiente conflicto: Estamos utilizando las manos para medir, pero al medir lo mismo,
obtenemos diferentes medidas.

Esta situación problemática debe poner en evidencia las “dificultades” que se presentan al
medir utilizando unidades no convencionales. Esto es debido a que las manos de las personas
poseen diferentes tamaños... hay manos muy grandes y manos muy chiquitas.

Sería bueno convocar a una verdadera discusión sobre la situación problemática que se
plantea en la actividad, donde se propone:
¿Qué podemos hacer para que no ocurra lo que les pasó a Ranaldo y a la tía?

Las ideas que surjan al respecto se pueden considerar para analizarlas e interpelarlas. Este

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hecho posibilitará que elaboren pequeñas hipótesis y las pongan a prueba de manera
empírica.

ACTIVIDAD 4: ACHICAMOS LA VARITA.

Luego de un largo proceso, el que corresponda, porque cada grupo tendrá su propio tiempo...
Luego de plantear muchas actividades vinculadas con la medición utilizando unidades no
convencionales y de discutir mucho sobre cómo medir y construir un instrumento de
medición... Luego de utilizar, en reiteradas oportunidades, el instrumento de medición y de
plantear las dificultades que acontecen cuando se utilizan unidades no convencionales...
Después de todo este proceso, se propone pensar qué son los centímetros.

Si algo queremos manifestar aquí, es que lo verdaderamente importante de esta pregunta, es

que se realice a tiempo, después de que las niñas y los niños hayan vivido experiencias
significativas sobre el proceso de medición con unidades no convencionales. Creemos que si
realizamos esto, las niñas y los niños habrán aprendido muchísimo. Por lo tanto, en el final de
este proceso será posible generar el interrogante relacionado con “la unidad convencional”,
registrar las respuestas y discutir sobre ellas. Cada docente verá si puede avanzar, si es
recomendable avanzar.

9. IGUALES PERO DISTINTAS

Lengua:
El trabajo con homófonos lo consideramos posible en un primer ciclo. Si bien no lo
desarrollamos como un contenido en sí, es decir, en tanto definición de la categoría en clave
de clasificación de palabras, proponemos intervenciones que permitan evitar errores comunes
en la escritura, producto de las frecuencias diferentes de los distintos homófonos. Por

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ejemplo, I.V.A./ iba, hecho/echo, casa/ caza.

ALFABETO

Lengua
El alfabeto propuesto responde a la necesidad de seguir construyendo alfabetos didácticos.
Reflexionar sobre el objeto de conocimiento y sobre el objeto de enseñanza permite a los
docentes abordar las problemáticas de la transposición didáctica y fabricar creativamente
insumos. En este caso, generar una colección, forma parte de una propuesta en la cual se
evidencian los defectos de paralelismo y también, las regularidades.

EVALUACIÓN

Para pensar la evaluación en el primer ciclo referimos a la Acción formativa N°64

https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-identidades-cultura-y-sociedad-44/

AUTORES

- Adriana Ferrandis, Patricia Feulli, Mariano Acosta (Lengua)

- Alejandro Alessi, Mariela Pagan (Matemática)

- Flavia Boglione (Cs. Naturales)

- Karina Fernández, Ayelén Vasco, Analía del Fante (Educación Física)

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