Primera edición, 2019

Orientaciones PARA
la formación DOCENTE
Orientaciones para la Formación Docente y el Trabajo en el aula:
Retroalimentación Formativa

Y EL trabajo en aula
Publicación realizada por SUMMA,
en colaboración con Fundación La Caixa.
www.summaedu.org

Retro-
Coordinadores
Dante Castillo
Macarena Laso
Valentina Covarrubias

alimentación
Autores
Rebeca Anijovich

Edición
Florencia Henríquez

Formativa
Diseño, diagramación y portada
XUM

El contenido y presentación de este libro es propiedad de SUMMA

Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe.
2019
Algunos derechos reservados
Este texto está disponible bajo una licencia Creative Commons 4.0 Atribución - No Comercial
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contenido siempre que se dé crédito a sus autores originales. No se permite el uso comercial
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trar en creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es

SUMMA (2019) Orientaciones para la Formación Docente y el Trabajo en el aula: Retroalimen-

tación Formativa

Impreso en Chile

Capítulo 1 · Marco Conceptual 2 Capítulo 1 · Marco Conceptual

 CAPÍTULO 3

PROPUESTA
DIDÁCTICA

Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 46 Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 47

 3 PROPUESTA DIDÁCTICA
Las profesoras y profesores que incluyen prácticas de retroalimentación formativa en sus aulas
como trabajo colaborativo (Askew y Lodge, 2000) involucran al estudiantado en diálogos e in-
dagan cómo estos últimos piensan para andamiar sus aprendizajes (Andrade, 2010; Black y
Wiliam, 2009). Asimismo, son conscientes de que el foco de la retroalimentación formativa tiene
que estar puesto en cómo se recibe y no sólo en cómo se ofrece (Hattie y Gan, 2011). Esto supone
estar muy atentos a qué sucede con el estudiantado cuando participa en prácticas de retroali-
mentación formativa. Se trata de lograr interacciones de calidad, de alto valor educativo, para
que impacten sobre el aprendizaje y la enseñanza con el propósito de favorecer la autonomía
del estudiantado.

3.1. El circuito de retroalimentación formativa

La propuesta didáctica que aquí se presenta se sustenta en la necesidad de establecer procesos

de retroalimentación sistemáticos y constantes que involucren a los diversos actores de la co-
munidad educativa. De allí que proponemos un circuito de retroalimentación formativa que mira
hacia atrás, hacia lo ya realizado, con la intención de orientar hacia el futuro. El estudiantado
interactúa con el profesorado en una modalidad de “ida y vuelta”, recuperando el concepto de
“feedback that feeds forward” (retroalimentación que alimenta hacia adelante, hacia el futuro)
(Hattie y Timperley, 2007; Brookhart y Moss, 2009). No se trata solamente de ofrecer buenas re-
troalimentaciones formativas, sino de que los y las estudiantes puedan actuar en función de ellas
mejorando sus aprendizajes. En ocasiones, el profesorado ofrece retroalimentación, pero esta no
es necesariamente formativa, dado que solo le informa al estudiantado acerca de su producción o
desempeño y no impacta en sus avances, mejoras y logros.

Ofrecemos aquí un esquema de la retroalimentación formativa mostrando un circuito entre do-

centes y estudiantes.

DOCENTES
Valoran aspectos positivos
de las producciones.
Ofrecen ejemplos.
Formulan preguntas.
Ofrecen sugerencias.
ESTUDIANTES
ESTUDIANTES Revisan sus producciones.
Mejoran su producción. Responden preguntas.
Reflexionan sobre su Proponen estrategias para
proceso de aprendizaje. futuros trabajos.
Solicitan ayuda.
Formulan preguntas.

DOCENTES
Valoran la revisión.
Formulan preguntas sobre
proceso.
Ofrecen sugerencias.
Apoyan frente a dificultades.

Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 48 Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 49

En esta sección abordaremos las dimensiones técnicas de las prácticas de retroalimentación o rúbricas. Para el estudiantado del bachillerato o educación media, se propondrán diversas
formativa, presentaremos ejemplos de instrumentos para utilizar en las aulas y, por último, actividades de autoevaluación, como por ejemplo, listas de cotejo, rúbricas, gráficos, preguntas,
plantearemos sugerencias para planificar su implementación sistemática. entre otros, a partir de un trabajo profundo con los criterios y descripciones de los niveles de
calidad de las producciones.
Para que las prácticas tengan impacto en la mejora de los aprendizajes y de la enseñanza, es
necesario diseñar un programa de trabajo que responda a las siguientes preguntas:

3.1.2. ¿Con qué tipo de instrumentos?

1. ¿A qué nivel de escolaridad están dirigidas las prácticas de retroalimentación formativa?
Al planificar las prácticas de retroalimentación formativa, disponemos de una variedad de ins-
2. ¿Con qué tipo de instrumentos y recursos se ofrecerán las retroalimentaciones trumentos. Presentaremos cinco instrumentos considerando que cada uno de ellos puede ser
formativas? utilizado en diferentes niveles de escolaridad, con los ajustes necesarios debido a su versati-
lidad: a) cuestionarios, b) listas de cotejo, c) rúbricas, d) protocolos y e) tarjetas de salida.
3. ¿En qué momentos de la enseñanza se llevarán a cabo estas prácticas?
Los criterios que utilizamos para la selección de los instrumentos son:

A continuación, abordaremos cada una de estas preguntas para avanzar en el desarrollo de un • Que el estudiantado sea protagonista activo de sus aprendizajes.
programa de trabajo coherente y con sentido.
• Que sean instrumentos prácticos para su administración.

• Que sean sencillos y desafiantes para el estudiantado.

No se trata de generar estrategias aisladas de retroalimentación for-
mativa, sino de una propuesta institucional integrada y sistemática, • Que favorezcan el desarrollo de habilidades metacognitivas, que propicien aprender a
que promueva una mejora sustentable de los aprendizajes a lo largo aprender, distinguiendo lo que están logrando y lo que tienen que mejorar.
del tiempo.
• Que orienten acerca de cómo mejorar.

Presentamos, a continuación, una descripción de cada uno de ellos.

3.1.1. ¿A qué nivel de escolaridad está dirigido?
A) CUESTIONARIOS
Como señalamos desde el “Marco conceptual”, uno de los propósitos de la retroalimentación for-
mativa es desarrollar un estudiantado autónomo, capaz de regular sus procesos de aprendizaje,
de reconocer sus fortalezas y debilidades y de orientar sus desempeños y producciones al logro
Los cuestionarios están conformados por un conjunto de preguntas abiertas para ser respon-
de los objetivos de aprendizaje. Para ello, es importante propiciar una participación de las y los
didas a modo de autoevaluación. Invitan al estudiantado a reflexionar sobre algún aspecto de su
estudiantes en sus aprendizajes a lo largo de toda su escolaridad. Esto implica que las prácticas
aprendizaje, el contenido, sus actitudes, sus expectativas.
de retroalimentación formativa se instalen en todos los niveles de escolaridad, con propuestas
ajustadas a cada uno de ellos.
Las preguntas pueden ser respondidas en forma individual y luego es posible reunir a los es-
tudiantes en pequeños grupos para compartir las respuestas. La información se puede volcar
Por ejemplo, para los más pequeños de educación básica, se utilizarán imágenes y actividades
en un póster en la pared del aula e ir revisando las respuestas a medida que se desarrolla una
lúdicas. Para el segundo ciclo de la educación básica, se ofrecerán cuestionarios, listas de cotejo
unidad de aprendizaje o proyecto.

Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 50 Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 51

Ejemplo
Retroalimentación formativa
Sí - No Evidencias
¿Qué sé sobre la unidad que ¿Qué quiero saber? o ¿Qué pienso que me va a del profesorado o de pares
vamos a aprender? ¿qué preguntas tengo? resultar difícil?
Describí qué es una erupción
volcánica.

Expliqué las razones por las

que se producen las erupciones
volcánicas.

Justifiqué cómo una erupción

Adaptado sobre la base del Formulario KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory). volcánica puede modificar
un espacio geográfico, sus
habitantes y sus recursos.

Comuniqué los resultados de

Ventajas
mi investigación mediante un
Los cuestionarios con preguntas abiertas ofrecen información acerca de las percepciones, pen- informe, utilizando las TICS.
samientos, sentimientos y conocimientos previos del estudiantado. Estas informaciones son va-
liosas para que el profesorado pueda ajustar la enseñanza, y también para el estudiantado, en
términos de sentirse partícipes activos en sus aprendizajes. También constituyen un punto de
Ventajas
referencia al cual volver en distintos momentos de la secuencia de enseñanza.
Las listas de cotejo son sencillas de completar por el estudiantado. El profesorado puede tener
una visión general del grupo de estudiantes sumando las respuestas de cada uno y, a partir de
allí, tomar decisiones acerca de la enseñanza. Son útiles para evaluar la adquisición de habili-
B) LISTAS DE COTEJO dades en investigaciones científicas, actitudes en distintos ámbitos (cívico, autocuidado, cien-
tífico, entre otros), actividades prácticas, presentaciones, construcción de modelos, proyectos
tecnológicos, pósteres, diarios murales, trabajo colaborativo, etcétera.
Una lista de cotejo reúne una serie de aspectos, características, cualidades y acciones obser-
vables sobre un proceso, un procedimiento o un producto dividido en partes. Para construir una Como se advierte del ejemplo, una misma lista de cotejo puede emplearse al realizar autoe-
lista de cotejo es necesario diseñar un cuadro de doble entrada y escribir preguntas o afirma- valuación, evaluación entre pares y retroalimentaciones formativas por parte del profesorado.
ciones referidas a los objetivos de aprendizaje. Estas preguntas o afirmaciones son cerradas.
Para responderlas, se marcará con una x, ya sea la presencia o ausencia de un atributo (sí o no),
la frecuencia (siempre, a veces, nunca) o la cantidad (mucho, poco, nada). C) RÚBRICAS

Para acceder a información que no sea solo cuantitativa, es posible incluir algunas columnas
cualitativas para recibir aportes del profesorado o de los pares, de modo que el estudiantado Las rúbricas fueron creadas por Heidi Goodrich (1999) para ofrecer retroalimentación con la
busque evidencias que se articulen y justifiquen las afirmaciones o preguntas. intención de transparentar y compartir con la comunidad educativa los criterios de evaluación.
Existen estudios que muestran el valor del uso de rúbricas cuando hay una intervención ade-
Ejemplo cuada del profesorado y cuando su utilización se encuentra enmarcada en un trabajo profundo
Objetivo de aprendizaje: Explicar los cambios de la superficie de la Tierra a partir de la inte- de desarrollo de la autoevaluación.
racción de sus capas y los movimientos de las placas tectónicas (sismos, tsunamis y erup-
ciones volcánicas).

Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 52 Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 53

La utilización permanente de rúbricas también orienta el trabajo de las y los docentes al di- Ejemplo
señar instrumentos de evaluación. Cuando estos últimos se confeccionan junto a las rúbricas, Objetivo de aprendizaje: Resolver problemas matemáticos que involucran proporcionalidad uti-
la corrección y retroalimentación de las producciones de los estudiantes se orienta con mayor lizando distintas estrategias.
precisión a los criterios seleccionados, logrando un trabajo más justo.
• Valoro dos aspectos positivos de la resolución de los problemas…
Ejemplo
Objetivo de aprendizaje: Observar, medir y registrar datos y representarlos en una variedad de • Me pregunto cómo encontraste ese modo de resolverlos…
formas, incluyendo tablas y gráficos, y las TIC cuando corresponda.
• Te sugiero…

EXPERTO PRACTICANTE APRENDIZ NOVATO

Ventajas
ORGANIZAR Utilizo un gráfico Utilizo un gráfico Utilizo un gráfico Utilizo un gráfico Los protocolos tienen una estructura que, atendiendo al frecuente reclamo de falta de tiempo
LA INFOR- de barras. de barras. de barras, con de barras, con
MACIÓN mediación. mediación.
para efectuar devoluciones a los estudiantes, permiten su utilización focalizando algunos as-
Escribo el nombre Escribo el nombre pectos de los desempeños o producciones a retroalimentar. Son valiosos para la retroalimenta-
de todos los ejes de todos los ejes y Escribo el nombre Necesito ayuda
y los diseño en los diseño en esca- de uno de los ejes para escribir el ción formativa entre pares dado su fácil empleo.
escala. la, con mediación. y los diseño. nombre de los ejes
y para diseñar en
Escribo un título Escribo un título,
escala los ejes.
pertinente. aunque no estoy
muy seguro/a si es
No tengo clari-
No comprendo la
E) TARJETAS DE SALIDA
Incluyo los datos dad respecto a la
pertinente. representación
en los ejes ade- organización de los
gráfica de los
cuadamente. Tengo algunos datos.
datos, no entiendo
errores en la
su relación. Las tarjetas de salida contienen una o dos preguntas o consignas para que el estudiantado
organización de los
datos. complete al finalizar una clase, en los últimos minutos. Se trata de ofrecer retroalimentación
del estudiantado para los y las docentes. Las informaciones de las tarjetas permitirán al profe-
sorado identificar lo que no fue comprendido en clase, las dificultades de aprendizaje de sus es-
Ventajas tudiantes, los intereses, entre otras cuestiones. Para niñas y niños menores, se pueden utilizar
Las rúbricas aportan transparencia acerca de los distintos niveles de calidad de los desempeños las tarjetas de salida con símbolos.
y producciones. Son orientadoras, funcionan como mapas de ruta acerca de cómo avanzar en
el aprendizaje y muestran al estudiantado las áreas en las que tiene que mejorar. Sin embargo, Ejemplo
es necesario señalar que para que esto suceda, la formulación de la rúbrica debe ser adecuada
a la comprensión del estudiantado. Los descriptores señalan el camino a seguir, el lugar en el • Una idea que entendí bien en la clase:
que las y los estudiantes se encuentran con relación a un criterio, por lo que la utilización de un
lenguaje riguroso pero amigable es una condición ineludible (Panadero y Jonsson, 2013). • Algo que realmente me ayudó en el aprendizaje de hoy fue:

D) PROTOCOLOS
Ventajas
Las tarjetas de salida constituyen instrumentos que demandan muy poco tiempo para estu-
diantes y docentes. Para el estudiantado se trata de escribir brevemente en una hoja pequeña
Los protocolos son guías que nos ayudan a organizar las conversaciones, los intercambios, los
las percepciones de lo compartido en la clase, poniendo foco en el aprendizaje; y para el pro-
diálogos entre docentes y estudiantes y también entre pares. Su estructura pautada, tanto en
fesorado requiere la lectura, el agrupamiento y la clasificación de las respuestas, así como su
los tiempos como en las consignas, contribuye al cuidado de las formas, los modos y los conte-
análisis, para que funcione como insumo en el diseño de la siguiente clase.
nidos de la retroalimentación formativa (Anijovich y Cappelletti, 2017). La intención es ofrecer
retroalimentación formativa para que el estudiantado pueda reflexionar sobre sus producciones
y desempeños y, a su vez, pueda mejorarlos. De allí que los protocolos permiten a los y las do-
centes hacer foco y ordenar en poco tiempo la conversación.

Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 54 Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 55

 3.1.3. ¿En qué momentos de la enseñanza se llevarán GUÍAS O PAUTAS
a cabo estas prácticas?
Se puede emplear guías o pautas al inicio de una unidad con la intención de comunicar en un
Para llevar adelante estas prácticas de retroalimentación formativa es posible organizar las pro- lenguaje sencillo los objetivos de aprendizaje, y sirven para todos los niveles de escolaridad.
puestas de trabajo en tres momentos de la enseñanza: Este ejemplo está destinado al segundo ciclo de la educación básica.

• Al comienzo de una unidad de aprendizaje o proyecto.

Les ofrezco una guía que los orientará en los aprendizajes que tienen que lograr en
• Durante el desarrollo de una unidad de aprendizaje o proyecto. esta unidad. La vamos a leer juntos para asegurarnos de que la entiendan. Les propongo
que la tengan siempre en sus carpetas a medida que avanzamos en el aprendizaje.
• Al finalizar una unidad de aprendizaje o proyecto.
A través de esta unidad espero que ustedes:

• profundicen lo que saben sobre la célula;

AL COMIENZO DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE O PROYECTO

• agreguen nuevos conocimientos; y

Para iniciar prácticas de retroalimentación, es importante presentar al estudiantado los objetivos
de aprendizaje del proyecto o de la unidad en un lenguaje accesible. Se trata de hacer visible • e
 xpliquen cómo las células, las estructuras y los sistemas trabajan como un equipo
dichos objetivos, de tal modo que el estudiantado tenga claridad hacia dónde se dirige en sus en las plantas y los animales.
aprendizajes. Para ello se sugieren el uso de cuestionarios y de pautas o guías.

CUESTIONARIOS

DURANTE EL DESARROLLO DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE O PROYECTO

Por ejemplo, al comenzar una unidad sobre el cuidado de nuestro cuerpo para estudiantes del
segundo ciclo de educación básica, el o la docente explicita los propósitos y los criterios de eva-
Durante esta etapa es muy importante que la retroalimentación formativa no esté asociada a la
luación, luego le proponen al estudiantado responder preguntas, ya sea de manera individual o
calificación. Tal como mencionamos anteriormente, la calificación y la retroalimentación cons-
en tríos:
tituyen procesos diferentes con propósitos disímiles aunque en ocasiones se realicen simultá-
neamente. Por ello, se propone actividades en las que el estudiantado construye sus aprendi-
En esta unidad nos proponemos entender y describir qué ocurre cuando las personas toman zajes, se da cuenta de cómo lo está haciendo y de cómo seguir avanzando.
mucho alcohol. También queremos saber cómo cuidar nuestro cuerpo y nuestra salud.

¿Qué entendí/mos de los propósitos de la Si se asocia cada actividad a una calificación, la retroalimentación
unidad sobre el cuerpo humano y la salud?
formativa no cumplirá con sus propósitos y adquirirá un sentido
de control.
¿Qué voy/vamos a aprender? ¿Para qué?

Diversas investigaciones, como la de Butler y Shibaz (2014), examinan la influencia de las ca-
¿Qué sé/sabemos sobre el tema? lificaciones y de los comentarios que el estudiantado recibe en sus trabajos. La investigación
mencionada concluye que quienes reciben “solo comentarios” progresan más en sus aprendi-
zajes, mientras que quienes reciben “comentarios + notas” apenas mejoran sus aprendizajes.
La acción de calificar no resulta, necesariamente, en mejores aprendizajes.
¿Qué me/nos gustaría saber?

Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 56 Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 57

En esta etapa se espera que el profesorado lleve adelante algunas acciones, como por ejemplo: PROTOCOLO DE ACOMPAÑAMIENTO

• Tener los objetivos de aprendizaje en un lugar visible y accesible durante todas las activi-  ada estudiante completa el protocolo respondiendo una serie de preguntas. En la columna de
C
dades que el estudiantado realizará y lograr que ellos establezcan conexiones entre el obje- la derecha, el profesorado ofrece retroalimentación formativa. En este protocolo, el sentido es
tivo de aprendizaje y la actividad. recuperar el propio camino, identificando lo realizado y aquello que es necesario revisar para
mejorar y, al mismo tiempo, recibir retroalimentación formativa por parte del profesorado a
• Ofrecer ejemplos de producciones bien resueltas con relación a los objetivos de aprendizaje. través de preguntas o sugerencias. De este modo, se involucra al estudiantado y no solo al pro-
fesorado en las prácticas de retroalimentación formativa.
Como señalamos en el “Marco conceptual”, la retroalimentación formativa que ofrecen las y los
docentes busca contribuir a reducir la brecha entre el estado inicial del estudiantado y los obje- Este protocolo puede ser utilizado para el segundo ciclo de la educación básica y primer año de
tivos de aprendizaje que tienen que lograr. Asimismo, favorece la participación del estudiantado la educación secundaria.
en su proceso de aprendizaje, focalizado en el desarrollo de sus habilidades metacognitivas.
 bjetivo de aprendizaje: Investigar experimentalmente y explicar el comportamiento de gases
O
Es importante que, a medida que se avance con una unidad de aprendizaje o proyecto, el estu- ideales en situaciones cotidianas, considerando:
diantado retome sus respuestas de la etapa inicial y responda las siguientes preguntas, de ma-
nera individual, como autoevaluación o como ejercicio de retroalimentación entre pares, además • Factores como presión, volumen y temperatura.
de las retroalimentaciones que ofrezca el profesorado. En esta etapa se sugiere la utilización de
protocolos, listas de cotejo y rúbricas. • Las leyes que los modelan.

• La teoría cinético-molecular.
PROTOCOLOS

La propuesta es trabajar sobre las preguntas que planteamos aquí, a través del “Protocolo de
acompañamiento” que incluimos al final de este apartado. Los protocolos se recomiendan para Respuestas Ejemplos de comentarios
del estudiantado del profesorado
ser utilizados en el segundo nivel de la educación básica y en el nivel secundario.

Te sugiero revisar el objetivo de

¿Hacia dónde Voy a escribir un texto sobre el
 Hacia dónde voy? Esta pregunta apunta a que el estudiantado identifique y reconozca el propó-
¿ aprendizaje para ajustar tu pro-
voy? comportamiento de los gases.
sito de la tarea que tiene que desarrollar en relación con la unidad de aprendizaje. Por ejemplo, al puesta de trabajo.
abordar el propósito y el sentido de la unidad de cuidado de nuestro cuerpo, la o el estudiante res-
ponde: “Para escribir el texto sobre la alimentación sana, debo leer bien lo que tengo que lograr
Me pregunto si todas las fuentes
aprender en esta unidad, para así saber cómo encarar el texto”. ¿Cómo lo estoy Ya encontré tres fuentes de infor-
elegidas refieren al tema central
haciendo? mación en internet.
de la unidad de aprendizaje.
 Cómo lo estoy haciendo? Esta pregunta intenta que el estudiantado reconozca el modo en que
¿
está resolviendo la tarea. “¿Estoy comprendiendo cómo cuidar nuestro cuerpo y nuestra salud?
 reo que mi trabajo está incom-
C
¿Estoy buscando la información en fuentes confiables? ¿Necesito volver a mirar el video?”. Te invito a que observes el traba-
¿Dónde estoy pleto, resolví la propuesta con-
jo de Juan y Marina y veas cómo
ahora? siderando solo uno de los tres
 Dónde estoy ahora? Su objetivo es detenerse y verificar la tarea que está realizando en ese mo-
¿ completar el tuyo.
puntos.
mento. “Estoy revisando los diagramas e informes que voy a presentar para contar lo que inves-
tigué sobre el consumo del alcohol, usando mi computadora”.  e propongo revisar el criterio:
T
¿Qué tengo
“Comunicar ideas” de la rúbrica
que hacer para No me doy cuenta.
 Qué tengo que hacer para llegar a completar el trabajo? Esta pregunta conecta los objetivos de
¿ para que reconozcas lo que te
llegar?
falta para terminar tu trabajo.
aprendizaje con la actividad que está desarrollando el estudiantado. “Vuelvo a leer los objetivos de
aprendizaje y me doy cuenta de que me falta justificar los datos que encontré sobre el consumo
de alcohol”.

Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 58 Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 59

LISTA DE COTEJO: SEMÁFORO • Valorar y reportar por separado cada dimensión relevante de los objetivos de aprendizaje y
criterios de evaluación.
Esta lista de cotejo está destinada a estudiantes de educación básica. Al finalizar una clase, una
actividad, una explicación, una lectura, la resolución de un problema, entre otros, se le pide al • Explicitar las evidencias y/o actividades que se utilizarán para certificar los aprendizajes
estudiantado que utilice la lista de cotejo para identificar su nivel de comprensión de lo ense- alcanzados, al comienzo del curso.
ñado. Señalan el color elegido a modo de autoevaluación. Esta actividad se complementa con
una reflexión conjunta entre el profesorado y el estudiantado acerca de lo que deben considerar • Dar significado a los tramos de la escala de calificaciones, para lo cual se utilizan rúbricas.
para mejorar y cómo lograrlo, utilizando los objetivos de aprendizaje, las rúbricas y ejemplos de
buenas producciones. • Ofrecer segundas oportunidades para los trabajos vinculados a la certificación.

Los instrumentos sugeridos para esta etapa son las rúbricas y las tarjetas de salida.
Todavía no lo entiendo.

RÚBRICAS
Creo que lo entiendo pero no lo puedo explicar.
 as rúbricas se pueden aplicar en todos los niveles de escolaridad, entendiendo que con el es-
L
tudiantado más pequeño se puede utilizar imágenes. En este caso, las y los alumnos y las y los
Lo entiendo y se lo puedo explicar a un compañero o compañera. profesores completan la misma rúbrica y eligen evidencias de la producción para mantener una
conversación interactiva, formativa e individual o grupal.

Si bien las rúbricas no fueron diseñadas para calificar al estudiantado, el profesorado las em-
plea para retroalimentar, y al finalizar una unidad de aprendizaje, las utiliza también para ca-
AL FINALIZAR UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE O PROYECTO
lificar. Veamos el ejemplo que hemos compartido en páginas anteriores, destinado al segundo
ciclo de educación básica:
 quí la retroalimentación se focaliza en los logros y en la recuperación del recorrido hecho por
A
el estudiantado en sus aprendizajes y por las y los docentes en la enseñanza. Recordemos que
en las instituciones educativas nos encontramos con dos lógicas de evaluación: la selectiva y
PUNTA-
la inclusiva; y que muchas veces se suelen confundir, por ejemplo, al utilizar las notas como EXPERTO PRACTICANTE APRENDIZ NOVATO
JES
modos de devolución habitual al estudiantado.

 esde la perspectiva de la evaluación formativa, sostenemos que es posible cumplir con la cer-
D ORGANIZAR Utilizo un gráfico Utilizo un gráfico Utilizo un gráfico Utilizo un gráfico 30%
LA INFOR- de barras. de barras. de barras, con de barras, con
tificación de una manera en que las calificaciones tengan sentido para el estudiantado. En esta MACIÓN mediación. mediación.
Escribo el nom- Escribo el nom-
línea, Ravela, Picaroni y Loureriro (2017) ofrecen algunas sugerencias:
(este crite- bre de todos los bre de todos los Escribo el nom- Necesito ayuda
rio vale el ejes y los diseño ejes y los diseño bre de uno de los para escribir el
• Dar notas con menos frecuencia, evitando que cada producción o desempeño del estudian- 40% de la en escala. en escala, con ejes y los diseño. nombre de los ejes
calificación) mediación. y para diseñar en
tado sea calificado. escala los ejes.
Escribo un título,
Escribo un título No tengo clari-
aunque no estoy No comprendo la
• Separar las instancias de certificación de las de evaluación formativa, enfocándose más en el pertinente. dad respecto a la
muy seguro/a si representación
organización de
registro y análisis de los desempeños y producciones. Se busca que el estudiantado perciba Incluyo los datos es pertinente.
los datos.
gráfica de los
en los ejes ade- datos, no entiendo
la coherencia en el curso y que aprender de las evaluaciones formativas (sin notas) impac- Tengo algunos
su relación.
cuadamente.
tará sobre su desempeño en la evaluación con calificación. errores en la
organización de
los datos.
• Informar los aprendizajes que se considerarán para la calificación, que en general se suelen
omitir, explicitando los niveles de calidad de los saberes y capacidades que el estudiantado
tiene que demostrar.

Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 60 Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 61

 TARJETA DE SALIDA • Dibujan las fuerzas que actúan sobre un cuerpo que es arrastrado por una superficie
horizontal.
Se le pide a cada estudiante que, de manera anónima, complete esta tarjeta de salida y la en-
tregue al retirarse de la clase. En la clase se comparten las respuestas con el conjunto de los • Identifican las fuerzas de atracción y repulsión en la interacción entre imanes.
estudiantes y se proponen ajustes en la enseñanza y el aprendizaje, si fueran necesarios. Se
sugiere su utilización para segundo ciclo de la educación básica y para el nivel secundario. • Clasifican objetos de acuerdo al criterio de atracción por la fuerza magnética.

Al finalizar la unidad me di cuenta de que…

Me hubiera ayudado a comprender mejor el concepto de alimentación si… Notas

Aún me queda la siguiente duda sobre la alimentación:

3.2. ¿
 La planificación de la retroalimentación formativa

Es importante establecer en la planificación de una unidad de aprendizaje, los momentos en

que se desarrollarán las prácticas de retroalimentación, definiendo también las modalidades
como se realizará (entre pares, autoevaluación, entre docentes y estudiantes). Consideremos un
ejemplo de 4º año de la educación básica, del área de Ciencias Naturales.

Objetivos de aprendizaje
Se espera que los estudiantes sean capaces de:

Identificar, por medio de la investigación experimental, diferentes tipos de fuerzas y sus efectos,
en situaciones concretas:

› fuerza de roce (arrastrando objetos)

› peso (fuerza de gravedad)
› fuerza magnética (en imanes)

Algunos descriptores que nos permiten dar cuenta del alcance de los objetivos:

• Definen con sus palabras el peso de un cuerpo a partir de ejemplos. Comparan, por medio
de la experimentación, los efectos de la fuerza de roce en el movimiento de un objeto en
diferentes superficies, por ejemplo, lija, madera, papel corrugado, entre otras, y extraen
conclusiones. Si consideramos que este objetivo de aprendizaje y sus procesos de enseñanza y evaluación
se desarrollan en un mes, se podría organizar y planificar las prácticas de retroalimentación
• Describen las observaciones sobre el efecto de la fuerza de roce sobre un objeto en movi- formativa del siguiente modo, considerando los destinatarios del segundo ciclo de la educación
miento y lo explican con sus palabras. básica:

Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 62 Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 63

 TIEMPO ASIGNADO Hemos ofrecido una clasificación de instrumentos de retroalimentación formativa referidos a
MOMENTO INSTRUMENTOS TIPO DE PRÁCTICA los momentos de la enseñanza. Nos interesa mostrar que también podemos seleccionarlos de
(ESTIMATIVO)
acuerdo con las capacidades a desarrollar. Estas clasificaciones, por el nivel de escolaridad y
AL COMIENZO DE LA CUESTIONARIO • Autoevaluación a 1ª SEMANA:
UNIDAD. partir de cuestiona-
por las capacidades que favorecen, no son excluyentes.
• ¿Qué aprendí/mos a Una hora, al finalizar
rios como un modo
Se les propone a los partir de las expe- la primera clase, o las
de diagnosticar lo Veamos estos ejemplos:
estudiantes situaciones riencias que realiza- dos primeras clases
que saben y lo que
para que identifiquen mos? donde experimentan
comprendieron acer-
a partir de la experi- sobre el tema. • Durante una práctica de laboratorio es conveniente usar una lista de cotejo que defina con
• ¿Para qué me/nos ca de lo que van a
mentación diferentes
puede servir apren- aprender, a través de precisión los pasos de un procedimiento y así el estudiantado podrá monitorear si lo está
tipos de fuerzas y sus
der sobre las fuerzas responder preguntas haciendo de manera correcta, desarrollando su capacidad de observación.
efectos, en situaciones
y su impacto en los o completar frases
concretas.
movimientos de los incompletas.
objetos? • Cuando el estudiantado produce textos escritos, es posible usar una rúbrica referida al pro-
• ¿Qué sé/sabemos ceso de escritura, con criterios precisos y descriptores que favorezcan el monitoreo de la
sobre este tema? capacidad de argumentar.
• ¿Qué me/nos gusta-
ría saber?
Recordemos que estas estrategias necesitan ser:
DURANTE EL PROTOCOLO DE • Autoevaluación a 2ª Y 3ª SEMANA:
DESARROLLO DE LA ACOMPAÑAMIENTO partir de protocolos.
Dos horas, una en cada
UNIDAD.
• ¿Hacia dónde voy? • Retroalimentación semana. • Sostenidas en el tiempo.
Cuando, por ejemplo, entre pares. Una vez
• ¿Cómo lo estoy ha-
los estudiantes descri- realizada la autoeva-
ciendo? • Enseñadas.
ben las observaciones luación en base a las
sobre el efecto de la • ¿Dónde estoy ahora? preguntas del proto-
fuerza de roce sobre colo, pueden reunirse • Practicadas.
• ¿Qué tengo que hacer en grupo y analizar
un objeto en movi-
para llegar? las respuestas que
miento y lo explican
con sus palabras. dieron, de modo de • Monitoreadas.
profundizar lo que se
reflexionó.
• Evaluadas.

AL FINALIZAR RÚBRICAS • Autoevaluación a 4ª SEMANA

LA UNIDAD. partir del análisis de
Se puede elaborar una Dos horas.
la rúbrica. Se trata de ir incorporando, en forma progresiva y sistemática, prácticas de retroalimentación
En una evaluación se rúbrica en la que se
les solicita que dibujen visibilicen criterios y • Evaluación entre formativa que, además de contribuir con el aprendizaje del estudiantado, favorezcan el desarrollo
las fuerzas que actúan niveles de desempeño, pares a partir del profesional de los y las docentes.
sobre un cuerpo que acerca de lo que se es- análisis de la rúbrica.
es arrastrado por una pera que los estudian-
• Retroalimentación
superficie horizontal, tes logren aprender. Para finalizar, queremos poner en el centro de la cuestión la capacidad de “aprender a aprender”
del profesorado a
que identifiquen las que se logra cuando el aprendizaje es objeto de reflexión. Algunos y algunas estudiantes saben
partir del análisis de
fuerzas de atracción
y repulsión en la inte-
la rúbrica. cuándo están aprendiendo algo y cómo lo están haciendo, otros solo repasan y repiten lo que
racción entre imanes, y estudian.
clasifiquen objetos de
acuerdo al criterio de
atracción por la fuerza
magnética.

Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 64 Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 65

Como docentes tenemos la responsabilidad de andamiar al
estudiantado, enseñando a aprender, favoreciendo el desarrollo de
una conciencia acerca de cómo están aprendiendo y cómo pueden
hacerlo mejor, a través del uso de una variedad de recursos, de un
seguimiento de sus procesos de aprendizaje y de un permanente
monitoreo de la brecha entre el nivel en el que se encuentran y los
objetivos a lograr.

Capítulo 3 · Propuesta Didáctica 66