Dans.

y Mxego Adaro o
Varas

­ (ge, CAPÍTULO I
ESCUELA TRADICIONAL Y ESCUELA NUEVA:
LA EMERGENCIA DE LAS INNOVACIONES
ung. (2015) EN LA ESCOLARIZACIÓN ­ .

1. La organización de la “escuela tradicional”

Afines del siglo XIX y. principios del siglo xx el capitalismo desa­

rrollaba su fase más industrialista:con un régimen de explotación
que requería modalidades de capacitación de la fuerza de trabajo que
abarcaban desde la formación de los ciudadanos y la transmisión
masiva de saberes elementales, hasta especializaciones técnicas. Los
sistemas escolares se habían consolidado como pilares de los esta­
" dos­nación de la Europa republicana
y habían sido replicados en
América Latina con la particularidad de destinar sus esfuerzos a la
formación de los ciudadanos, antes que a la capacitación laboral,
El normalismo predominaba como formación discursiva, como
cultura escolar, como modalidad de organización de la vida esco­
lar. En otros trabajos hemos establecido una diferencia entre ten­
dencias que predominaron en la formación y la práctica de la
docencia: los “normalizadores” y los “democrático radicalizados”,
_ ambos de raíz sarmientina, pero con posturas distintas en relación
” o> al vínculo pedagógico y a la relación entre la escuela y la sociedad,
entre otras cuestiones. Trabajando como funcionarios o docentes
del sistema público de enseñanza, o en experiencias escolares liber­
farias, surgen en la época nuevos pensamientos y experiencias que
pondrían en cuestión el modelo escolar tal como había sido plan­
teado por aquella corriente “normalizadora” que estaba subordina­
da a la imposición del orden cultural, moral y político de la
oligarquía.
Antes de ingresar a la descripción de­esta serie de ideas e iniciati­
vas, delinearemos los principios pedagógicos que sedimentan el mo­
delo escolar normalista producto de una acumulación de saberes y
conocimientos que se sintetizan en una estructura tecnológica que
constituye la institución escolar tal como la conocemos.
7:
 eg EE * ADRIANA PUIGGROS Y ROBERTO MARENGO | NUEVA a
38 | ESCUELA TRADICIONAL Y ESCUELA

Organización socialmente diferenciada » “an fondo común de valores”, o bien el “habitus”, propuesta del so­
ciólogo francés Pierre Bourdieu.
Desde la Antigüedad existió la necesidad de ‘crear organizaciones que Existe un problema mayor en la identificación de la población
previeran la formación de la población por lo menos en tres aspectos: destinataria: su caracterización a los efectos del tratamiento pedagó­ .
complementarios para el funcionamiento de la sociedad: la acumula­.. gico, Es decir, cuáles son sus características más significativas que im­ .
ción de saberes y conocimientos indispensables para la sobrevivencia,
­ portan para la educación, qué son capaces de aprender, de qué manera
que debían ser transmitidos a las nuevas generaciones, la apropiación y en qué momento, dado que nos encontramos con naturalezas muy.
­ de bienes materiales y la defensa de los acumulados para el manteni­ : . cambiantes en cortos períodos de tiempo biológico, y cómo deben
miento de la vida de la población y; finalmente, el sostenimiento de ser distribuidos los conocimientos entre distintos sectores sociales.
ciertas reglas de­convivericia: Estas últimas eran indispensables para. La graduación y el agrupamiento por edades fue una de las res­ ­
el funcionamiento de un orden del cual se derivaran decisiones en puestas que encontró la educación moderna, en particular en su ex­
procura dé asegurar el bien común y generar la cohesión suficiente presión normalista,: que recibió una fuerte influencia de la
para enfrentar las amenazas externas que representaban otras pobla­ caracterización positivista de la naturaleza infantojuvenil. Pero son
ciones. Estos aspectos daban como resultado tres orientaciones clási­ ­ muy evidentes las dificultades frente a las que se encuentran las carac­ .
* cas en la formación de los sujetos: los
administradores, los guerreros ­ terizaciones específicas para dar cuenta, desde tipos ideales, de la mul­ ­ 7
y los ciudadanos. Con el correr de los siglos, las actividades y centros tiplicidad de cualidades —no tan generalizables pero determinantes— de
de interés de las sociedades se fueron tornando más complejas; las cul­ * aquella población, tan influenciable por la acción educativa sistemática
turas se abrieron a áreas inéditas de conocimientos; el avance tecno­ como por otros estímulos del contexto, que inciden sobre las capaci­ .
lógico fue haciendo posible, sucesivamente, la liberación de los niños © dades de aprendizaje. Una teoría destinada a resolver esta cuestión se
y adolescentes de las tareas laborales, a la vez que los saberes que de­ vincula con la contextualización de la actividad educativa, pero este
­ bfan­transmitirse requirieron. de dispositivos más complejos de ense­ tipo de caracterización conlleva la dificultad de establecer la exclusivi­
fianza y aprendizaje. ­ ES: dad de un factor determinante, por ejemplo, el tipo de organización
económico­productiva: industrial o agrario; las características del me­
dio de vida: rural o urbano; las características socioeconómicas de las
Identificación de los niños y jóvenes como población destinataria familias: alto, medio o bajo; las características étnicas, etcétera, Desde
esas perspectivas se pretende justificar una suerte de destino que le po­
La educación se fue organizando de manera sistemática, basada en la ne límites al esfuerzo educativo. “
idea de transmisión intergeneracional de los conocimientos, saberes
‘y todos los elementos que componen la cultura, localizados en un
tiempo y lugar determinados. Significa que para la.­reproducción so­ Delimitación de una serie de contenidos para ser transmitidos
cial es indispensable no solo la replicación de los individuos físicos
sino también de la forma de vivir que caracteriza a la población que ­ Aquí aparecen dos tipos de problemas debido a la complejidad de la
pretende trascender y proyectar su futuro. El conjunto comprende | organización social. Por una parte, no es posible transmitir todos los
­ tanto conocimientos y.saberés propios de tipo instrumental, que es conocimientos pues, por la limitación temporal, deben seleccionarse
necesario transmitir para que el grupo evite la repetición eterna del los más importantes; y por otro lado, por las características de la po­
momento inicial, como otros aspectos que hacen a la convivencia so­ blación destinataria, solo deben seleccionarse los transmisibles y asi­
cial que incluyen la moralidad, lo que algunos pedagogos denominan = milables. Esta última delimitación responde a muchos criterios y es

“a oya
 40 ADRIANA PUIGGROS Y ROBERTO MARENGO ESCUELA TRADICIONAL Y ESCUELA NUEVA 41
muy dificil determinar quiénes son los sujetos que, de acuerdo con la blico y la participación en los foros ciudadanos o el progreso del co­
percepción que tienen de las necesidades futuras del colectivo social, mercio, mientras que los grupos ocupados en el desarrollo de los
toman decisiones sobre los contenidos que las nuevas generaciones conflictos interestatales debían impulsar una formación centrada en
deben aprender. En sociedades cuyos cambios son lentos, casi imper­ Jas destrezas guerreras y el manejo militar de tropas y armamentos. A
ceptibles para la mirada del investigador, es posible clarificar esta per­
‘ningún lector se le escapará que la enseñanza del manejo de armas o
cepción en la medida que la situación de su propia actualidad parece
su prohibición, así como su posesión por parte de la población civil,
repetirse de fnanera indefinida. Pero una de lás grandes novedades
es una discusión actual en los Estados Unidos. En otro orden de te­
que aporta la modernidad occidental, sobre todo a partir del Renaci­ .
mas, la apuesta de una sociedad y un Estado hacia el desarrollo de­
miento, es que tal inmovilidad no se corresponde con la:historia de pendiente o básicamente autosustentado es motivo de inversiones
la humanidad, que se caracteriza por la sucesión de acontecimientos *
financieras y de recursos humanos en distintos tipos de orientaciones
que modifican la organización de casi todas las sociedades,
técnica y profesionales. Pero las posturas belicistas o pacifistas, la op­
Esta última característica propia de la modernidad, asocia un ter­ ción por uno u otro tipo de desarrollo, son ejemplos de decisiones
cer problema sobre el sentido del cambio: quienes ocupan
lugares so­ sociales profundas que no se limitan a la promoción de aquellas orien­
ciales dominantes, además de percibir un conjunto de sentidos posi­
taciones, sino que permean el conjunto del discurso pedagógico y, en
bles, procuran hacerlos predominar como los únicos sentidos posibles.
consecuencia, influyen fuertemente en la formación de las nuevas
Esto remite a la relación de poder entre los diferentes grupos sociales.
generaciones, ­ o
capaces de intervenir políticamente en la sociedad e imponer un sen­
Si volvemos a los problemas planteados al inicio, entonces el sa­
tido a su funciónamiento.
_ ber sobre la administración de la burocracia y de la participación
Ilustremos con un ejemplo extremo: la formación centrada en ciudadana debe ser el básico para poder desempeñarse en esos 4m­
contenidos que impulsen un sentido pacificista a la organización so­
bitos y, de igual manera, los referidos a la guerra; pero además, un
cial, se contrapone a otra que considere a la guerra como la manera Estado pacífico puede ser atravesado por conflictos guerreros (por
más eficaz de resolver las controversias sobre el dominio de territorios. *
ejemplo, la guerra con Persia, o la Guerra de la Triple Alianza) o pe­
Es muy distinto educar a las jóvenes generaciones según
se crea que la tlodos de paz, Queda así expuesta la complejidad que conlleva la se­
paz predominará para siempre, o que aun para mantenerla hay que
lección de contenidos que es atravesada por determinaciones cuyas
estar preparado para la guerra. Estos posibles sentidos son sostenidos:» a
lógicas exceden los conocimientos específicos de la educación en un
por diferentes grupos sociales y desatan en el campo de la educación sentido restringido.
series muy distintas de decisiones en un sentido u otro. Como, por
.
. ¿Otro aspecto vinculado a la selección de contenidos atañe al tipo
ejemplo, al hacer de la ensefianza de la historia una sucesión de hechos
de relación que se debe establecer entre el adulto que enseña y el
guerreros y ocultando la historia de la diplomacia que procuró el man­
“alumno en la etapa infantil que aprende. En efecto, frente a la con­
tenimiento de un modelo pacífico de convivencia. Estas visiones
son ducta infantil se suelen impulsar desde la recomendación pedagógica
impulsadas por grupos de intereses determinados, y constituyen sen­ una actitud fuertemente disciplinadora o por el contrario condescen­
tidos posibles que se imponen a la acción educativa según predomine diente, Pero más allá de la simpatía que nos provoque una u otra po­
en la configuración social el poder de uno u otro de esos grupos.
sición, lo que vale para la decisión es que estas posiciones también
Esto remite al problema de cómo tuvieron que resolver la educa­
constituyen parte de los contenidos de la enseñanza que dejan marca
ción en las ciudades­estado griegas, tanto en Esparta como en Atenas,
en la subjetividad y tienen impacto sobre los desempeños sociales de
donde grupos orientados hacia un predominio de la paz
procuraban ' los sujetos que se pretende formar, modelar o poner en relación con
el desarrollo de contenidos vinculados a la administración de lo pú­
otros. De allí se plantea la idea de tener presente en el pensamiento
 te AB RRAS Tr: ‘ADRIANA PUIGGROS Y ROBERTO MARENGO | - .-- -ESCUELA TRADICIONAL Y ESCUELA NUEVA 43
pedagógico la. intervención consciente, nó impulsiva
ni ligada al me- .
ro espontaneismo, lo que requiere
de detenerse en la reflexión sobre ~ - + Pero esta posición no advierte
como dijimos antes— que en rea-
la formación: del educador. - lidad esta formación responde al predominio
de sectores sociales que
ligan sus demandas e intereses para hacer
la conformación de culturas
hegemónicas que deben perpetuarse como
formulaciones universalis-
Caracteríóticas de los sujetos están a cargo tas y hacer de su posición sectorial una posición
que la transmisión : . operación política liderada por la generación comunitaria. La gran
de
del
Esta és una de las cuestioniés menos que encuentra en el sistema escolar su principal 80 en la Argentina,
tratadas porla pedagogía, dando - instrumento, trata de
por supuesto un tipo diferenciado de imponer estos contenidos y un marco
- . Sujeto ahistórico y neutral, frente actividad llevada a cabo por un. * ser adoptado como el núcleo de la
de relacionamientos que va a
al contexto que incide tanto-en la identidad nacional, y que se vin-
- organización del trabajo cula con los contenidos de una nación
como en la influencia que ejerce sobre basada en la producción agrí-
tura de los destinatarios. 'Si-bien:se la cul- cola-ganadera. Sus contenidos muy fáciles
hace mucho hincapié en el mo- de identificar: la
delo magistrocéntrico, cuando se bohonomía de vida rural;‘que se extiende
trata de
ocupa ese lugar se cae en una abstracción caracterizar al actor que como cualidad a sus habi-
. tantes naturales, que ninguno se presenta
muy poco realista, Es como como una construcción so-
si se pretendiera que este Cial, en el marco de una historia de
agente civilizador —tal como es ocupaciones, desplazamientos y
- do desde la perspectiva sarmientina— caracteriza- -. : exclusiones, y qué contrapone la vida urbana
viviera por fuera de las influen-: como:el lugar que por
‘cias del medio: La idea del naturaleza prohija todos los vicios y las amenazas
sacerdocio laico opuesto al ejercicio al. desarrollo de la
“clérigos a cargo de la educación de de los - una naturaleza esencialmente virtuosa,
los niños, resultó muy eficaz pará constituye un ejemplo claro
‘oponer. una acción militante, de - de los alcances de los contenidos y la
carácter civilizatorio y contrapuesto formación de subjetividades que
ala incidencia predominante de la - toda propuesta pedagógica conlleva.
cadora, Pero, en la tradición de la Iglesia católica en la acción edu- _ #
educación de los docentes, más alld" - -. Tomadas las principales coordenadas que
«de su experticia técnica y las caracterizan la confor-
características morales, muy poco se . mación de la escuela tradicional,
podemos ahora avanzar en el abor-
cía sobre el vínculo con las de daje de alternativas que aparecen sobre esta
poblaciones, con el contexto del cual configuración y que en
maban parte y del cual se les aconsejaba for- © alguna medida ponen en cuestión diferentes
_ <ivilizador que venía a tomar distancia, como actor ** aspectos de la visión do-
difundir e iluminar la vida de los minante (véase Mercante, 1916, caps. 1 y 2).
sus familias. En cuanto a alumnos y
la política, se trataba de un tema
afectado por tabúes y prohibiciones, Que era
como si contaminara la buena
educación. ..- O Vinculación con objetivos Políticos y
EN o económicos
El ideal iluminista va a predominar
en el sentido de afianzar una
caracterización contrapuesta'a la Quizás esta característica resulta la menos
acción clerical vinculada desde estos explicitada por los teóricos
términos con el oscurantismo. | del normalismo, pero en muchos de suis escritos
“Faros de la civilización” era la aparecen planteados
‘como se caracterizaba a las escuelas, manera los rasgos de una caracterización de la población
concebidas no solo como centros a la que va dirigida
«de enseñanza sino como la acción educativa y las cualidades que se
geriuinos centros culturales o tratan de promover,
les para ser más precisos,
en los que jugaba un papel
contracultura- . * Una de esas caracterizaciones proviene del
basal el lugar de las bibliotecas; “cada fundamental y . - higienismo como una
escuela con una biblioteca”, así: preocupación central que podemos atribuir a la
se concibe el diseño sarmientino persistencia de epi-
y va a ser el modelo. escolar demias de enfermedades mortales que se
. Minante en el territorio predo- manifiestan aún hasta me-
‘nacional, “. diados del siglo xx con la poliomielitis que
: - afecta a la población in-
fantil. Por lo tanto es común encontrar médicos
a cargo de las deci-
 44 ADRIANA PUIGGROS Y ROBERTO MARENGO “ESCUELA TRADICIONAL Y ESCUELA NUEVA E:

siones educativas, ocupando lugares relevantes en su estructura buro­ ‘se conforma un individuo­ciudadano poco proclive a la rebelión o:4 3°:
crática e impulsando la difusión de contenidos sobre los hábitos y las a la transformación de la situación social; se lo modela adaptado a las ­
costumbres de la población con su consecuente carga moral, sobre ­ relaciones sociales establecidas y rechazante de las manifestaciónes so­
todo cuando se dedican a impartir campañas contra el alcoholismo y ciales de los conflictos. Por otro lado, se busca la formación de un su­
el tabaquismo. jeto trabajador fuertemente disciplinado, que será requerido de
Sin apartarse del sesgo moralizador, la preocupación por generar manera masiva por la producción industrial cuando esta se desarrolle.
hábitos de conducta por medio de la disciplina también suele ser un De alguna manera podemos decir que parte del éxito de la forma or­
contenido de atención por parte de los normalistas: Las clasificacio­ : ganizativa taylorista tiene su asiento en lo que la escuela pudo cons­
nes de los alumnos no solo comprenden las referidas al nivel dé co­ tituir cómo hábito y costumbre básica en los alumnos que fueron
nocimiento alcanzado sino también el grado de ajuste de la conducta * promocionados dentro del sistema educativo.
de los alumnos a ciertas cualidades morales resumidas en la categoría de
_ aplicación. El alumno aplicado como modelo es aquel que se ajusta
a las indicaciones del maestro en todo lo que pueda llegar a compren­
2. Las alternativas a la educación tradicional
der el cumplimiento: cumplir con la observancia de las reglas, con el
trato al maestro y a las autoridades, con la asistencia y la puntualidad. La educación tradicional fue una sólida construcción histórica: resul­ =
­ Esta cualidad alcanza su punto más alto cuando de vincula aplicación
tado de una sedimentación de saberes, conocimientos y experiencias |
‘ con inteligencia.
que, en la emergencia de los estados­nación contemporáneos, cola­
Sin embargo, nos interesa subrayar en particular la serie de nor­ ­
se

boró en imponer una manera de organizar socialmente la reproduc­

mas y rituales que el normalismo enlaza con la conformación de un ­ ción de esa forma de organización social mediante la instalación de
“sujeto­ciudadano fuertemente identificado con las pautas.que son
relatos, valores, y un sentido común que formara el núcleo de una
propias de la nacionalidad. Básicamente el reconocimiento y respeto identidad. nacional, diferenciada de otras identidades reubicadas en
por los símbolos nacionales, el conocimiento de la historia y la geo­­ el lugar de lo extranjero o lo exótico. Esta gran operación política y
grafía del territorio nacional, y particularmente una estética represen­ hegemónica con intenciones de incidir nada menos que en la cultu­
tativa de una concepción de lo nacional que no siempre coincide con fa colectiva para ser incorporada a las prácticas populares— tuvo un
lo que domina a nivel masivo. La operación consiste en separar lo na­ o éxito rotundo en aquellos lugares donde logró articularse con un pro­
cional de lo popular, desde el punto de vista estético, así como dando yecto político cuyos dirigentes, como clase, visualizaron la trascen­
relevancia a las historias militares, las vidas ejemplares, las obras de dencia de un logro de estas características.
políticos de la oligarquía y una geografía centrada en el paisaje. Los “¿En este apartado, recorreremos antecedentes de una de las más im­
libros de lectura alcanzaron a constituir un género literario que apor­ portantes alternativas al normalismo de base positivista, la “Escuela
tó a.esa estética, circunscripta al ámbito escolar. Otro tanto pasaría nueva o escuela activa”. Finalmente, analizaremos el caso argentino,
con las otras manifestaciones artísticas que diferencián lo producido
paradigmático en cuanto a la hegemonía del normalismo, pero también
en la escuela de las producciones artísticas realizadas en otros ámbi­ de la permeabilidad a modalidades más flexibles sin alterar los funda­
tos. Por ejemplo, hasta el final del siglo xx era muy raro que en las mentos de la escuela moderna. La escuela pública, gratuita, común,
escuelas se incluya el tango o las canciones del folklore tradicional co­
graduada, se inscribió fuertemente en la cultura. argentina: Hasta la ac­
mo contenido de las clases de música,
tualidad, en que la condición. de pública o estatal de las escuelas ha per­
Uno de las consecuencias que se pueden extraer de esta configu­ dido prestigio en la Población, en especial en las clases: medias, la
ración específica que toma el normalismo escolar es que por una parte institución de corte normalista sigue siendo indiscutible Es muy dif
 & e :
ADRIANA PUIGGRÓS Y ROBERTO MARENGO­ ­ ESCUELA TRADICIONAL Y ESCUELA NUEVA.” 47
_» encontrar algún padre o’ madre
en el territorio nacional que no sienta
alguna falta si su hijo en edad infantil no ‘puede cia, actividad y estimulación para el aprendizaje,
el contacto con la . *­
o que aquellos que no han podido completar concurrir a la escuela * naturaleza y la vinculación de la teoría con la práctica.
las acreditaciones para Sin embargo, y desde un ángulo diferente,
acceder a un nivel educativo sientan una falta en ya estaba en funcio­
su identidad muy di­ ­ namiento la escuela de Yasnaia Poliana, Fundada
ficil de superar‘aun en él caso de haber alcanzado en 1859 por el escri­
|: «Y finalmente, es muy dificil en la actualidad el éxito profesional. .. tor ruso León Tolstoi (1828­1910), emblema
de los grupos libertarios
­ o pueblos donde no esté la presencia emblemática encontrar ciudades que reivindican esta experiencia como el
principal
algunas ocasiones, aun donde no llegan otras deuna escuela en ©” prácticas educativas y escuelas anarquistas basadas antecedente de
instituciones.o dejaron ... en los principios
“de llegar. La'escuela sigitié persistiendo antirrepresivos y emancipadores que permitían el
como institución y cómo co­ ..: despliegue de las ­ ­
‘ lectivo de profesionales qué asisten cualidades humanas. ­ |
diariamente a ella, Para medir el == o
valor de su establecimiento podemos Inspirada en la experiencia inglesa, en Alemania,
ve que significa para la población
detenernos en lo conmocionan­ z
cuela en. esta. linea —Landerzibungshein— la primera es­
que la escuela no funcione, fue creada por Hermann
Lietz (1868­1919) en el año 1898, en llsemburg,
después de visitar
Abbotsholme. Sin embargo, este antecedente tiene
algunas connota­
Primeros antecedentes ­ ciones interesantes para el análisis Político ideológico
de alternativas .
emparentadas con la escuela nueva. Lietz —al
expresar un fuerte re­ ­
La “escuela nueva o escuela activa” Antecedentes chazo de los principios materialistas y sostener
históricos los del
termina derivando hacia el nacionalsocialismo alemánespiritualismo—
con su conno­
La emergencia del movimiento escolanovista tación antisemita. Por ello se elabora en. esta
representa una de las escuela un régimen de”
­ Primeras alternativas que se instauran admisión vinculado con­los antecedentes étnicos
para fijar una posición que im­ de los alumnos.
pugna y enfrenta la hegemonía de la escuela Es de notar desde estas tempranas experiencias,
tradicional, ‘ejes ideológicos de la escuela nueva, se
que uno de los
­* Bajoresta: denominación puede vincula con las posturas sobre
identificarse un conjunto de pro­
. Puestas y experiencias de las el carácter de la naturaleza infantil. Esta
cuales no todas responden a la expresión naturaleza, ­según
“escuela nueva”, pero sí coinciden en
sostener una serie de denomina­
­ dían estos pedagogos, obedecía a un “espíritu” infantil la enten­ ­
dores comunes: impugnación del modelo en: diferenciado de un espíritu adulto más regido por fuertemente
predominante denominado la razón y la orien­
escuela tradicional; necesidad tación utilitaria, Sin embargo, si tal espíritu
de presentar un modelo alternativo; infantil existiría con una
Preocupación por caracterizar al niño de especificidad determinada, allí se alojaría el germen de
una manera más precisa al la humanidad,
‘acudir a los avances de la psicología y poro tanto la educación sería la manera en que
evolutiva; preocupación por los el mundo adulto
efectos no deseados productos de una debería posibilitar el despliegue de tal humanidad.
educación centrada en una ló­ Es así que uno de
. Sica adulta con fuerte énfasis en el los signos distintivos de esa naturaleza infantil
iluminismo y enciclopedismo. es la pureza, que esta­
En los trabajos sobre historia de la ba destinada a ser corrompida en la
medida en que el niño se vincu­
New School creada por Cecil Reddie educación se considera que la lara con lo social. De esta manera, la
(1858­1932) en 1889 en una educación tiene una misión de
finca de Abbotsholme, Inglaterra— ináugura proteger y posibilitar el libre desarrollo de ése
la serie de experiencias espíritu originario,
que emergen.con la intención de renovar antecedente de esta postura está vinculado con lo desarrollado El
la enseñanza y acercar la es­ por
cuela a la vida y a la naturaleza, en clara Rousseau, en su célebre obra, Emilio, o de la
educación,
dismo que predominaba en la enseñanza contraposición al enciclope­ Para completar el panorama de antecedentes y antes
se centraban en un concepto
común, Sus ideas principales de señalar el
de la escuela como fuente de experien desarrollo de otras experiencias y obras
e pedagógicas que inspiraron la
escuela nueva, esindispensable destacar la obra de
dos pedagogos ale­
 48 ­ ADRIANA PUIGGROS Y ROBERTO MARENGO * © ESCUELA TRADICIONAL Y ESCUELA NUEVA 49

manes: Georg Kerschensteiner (18544932) y Paul Nartop (1854­ cador francés Edmond Desmolins (1852­1907) que lleva adelante la
1934), ambos relacionados con la escuela activa y la pedagogía social. experiencia de la Ecole des Roches de Verneuil­sur­Avre en Francia,
El primero centra su trabajo en “Escuela para el trabajo” que postula ‘lo impulsa a crear una oficina internacional de escuelas nuevas en
la interrelación entre formación­trabajo y comunidad. Por su parte, — apoyo a las experiencias innovadoras en educación. A su vez, decide
Natorp —integrante de la escuela neokantiana de Marburgo e inspi­ ­: participar de una experiencia educativa en la escuela de Ilsemburg
rador de la Constitución de Weimar—,! reconoce el valor formativo. con el educador alemán Lietz entre los años 1900 y 1902, de donde
del trabajo, pero su énfasis está puesto sobre el desarrollo del indivi­ recaba los principios para colaborar en la instalación de la Landerzi­
~~ duo en la comunidad. Así, se considera a Natorp el fundador de los. hungshein en Suiza á cargo de dos discípulos suizos s de Lietz (Hame­
principios de la pedagogía social y junto a Kerschensteiner han con= line, 1993a). ­
tribuido a sentar las bases de la escuela alemana, retomando los desa­ Otros destacados representantes de la suela: nueva son los suizos
rrollos de Kant, Pestalozzi, Frébel, Herbart y Fichte.. Edouard Claparéde (1873­1940) y Pierre Bovet (1878­1965), y el
En estos últimos desarrollos, discontinuados por la persistencia ­ belga Ovide Decroly (1871­1932), quien en 1907 funda en Ixelles
de una base autoritaria que predominaba en la educación alemana y (Bélgica) la institución École de PErmitage, “École pour la vie par la
‘por la emergencia del nazismo, se toma como supuesto y punto de... .­ vie” (Escuela para la vida mediante la vida). El denominador común
...

partida el hecho de que la individualidad no se desarrolla al margen... * ­ . : de esta serie de experiencias a cargo de psicólogos y pedagogos se vin­
de la comunidad local, sino que recibe la influencia de ella y, por lo ‘ cula con la preocupación sobre el desarrollo de la educación escolar
tanto, forma parte de ese proceso, y es el trabajo el que permite vol­ :. . pero con un énfasis sobre la naturaleza infantil. Esto se da en el mar­
car en la comunidad los resultados de la acción formadora, así como co de un trabajo por la integración al pensamiento pedagógico con el
permite desarrollar la propia individualidad. Para estos autores con­ . núcleo duro de la pedagogía positivista: aquello que fue definido por
temporáneos la tríada formativa está compuesta por la individualidad, ­ la propia escuela como “lo que la educación no puede”. Por eso, mu­
la actividad laboral (trabajo) y el medio social (la comunidad).?. . chas de estas experiencias se desarrollan en los márgenes de los siste­
­ mas educativos con niños que viven al borde de la integración social,
. :. con experiencias socializadoras diferentes generalmente propias de
Desarrollos inmediatamente posteriores, ­ «ámbitos rurales o incluso aquellos catalogados como anormales por
La escuela nueva en Europa a principios del siglo XX los sistemas de medición de corte positivista (Hameline, 1993b). De
­ esto se trató, en definitiva, todo el proyecto de la escuela nueva.
El contacto del suizo Adolphe Ferriere (1879­1960) con las experien­ | ­ En Italia, las ideas de la escuela nueva encuentran un terreno fér­
cias de Abbotsholme e Ilsemburg, y su encuentro en 1899 con el edu­ úl a partir de la obra de María Montessori (1870­1952) que se vin­
cula con la obra de Giusseppe Lombardo Radice (1879­1939). Esta
­obra difunde la experiencia llevada adelante por María Boschetti Al­
1 La Constitución de Weimar fue sancionada en 1919 y junto con la
berti (1879­1951) en la Escuela Serena de Agno de 1924, que tuvo
Constitución de México, homologada dos años antes, dio origen al constitucio­
repercusiones: internacionales como en la Argentina, reflejada en la
nalismo social, que estableció el Estado de bienestar y reconoció los derechos de
los trabajadores, experiencia realizada por Olga y Leticia Cossetini en Rosario, entre
2 Para ver la cuestión de lo comunitario en lo educativo resulta útil remi­ los años 1935 y 1950,
tirse a la mencionada obra de Tolstoi, “La escuela de Yasnaia Poliana”. Por su: María Montessori, la primera egresada de la carrera de Medicina
parte se puede acceder a la obra de Natorp y Kerschensteiner en sus versiones de la Universidad de Roma, tuvo como referencia la situación de ni­
originales, además del artículo de Rórhrs (1993), referido a este último, ños que habían sido relegados al lugar de anormales y que presenta­
 BC alo ee ADRIANA PUIGGROS Y ROBERTO MARENGO, E o ESCUELA TRADICIONAL Y ESCUELA NUEVA ­ 51
‘2

“ban problemas en el aprendizaje escolar La, observación de esta y Las alternativo; “y da proyectos ‘políticos
situación y la práctica. educativa en. procura de buscar alternativas ­
_ metodológicas alas propuestas por el ámbito, junto con la posibili­ Una de las cuestiones $ que luego retomaremos para analizar el desa­ ­
dad de proponer situaciones de aprendizaje fuera del­4mbito escolar, “ . rrollo de la escuela nieva en Argentina —y otras alternativas a la edu­ ­
_ fueron las condiciones que propiciaron un tipo, de reflexión original cación común homogénea que se erigía en el sistema educativo ~
que controvertía: las prácticas del ámbito específico.escolary la orga­: ­ _nacional­ es la vinculación de tal sistema y modelo institucional con
. nización de una educación 'normalizadora. Efectivamente, en el tra­ |: la politica. “~ .
­ bajo de María Montessori se reúnen la preocupación por la situacién. de ‘Se hace’ muy claro que el ideal civilizador y la instauración de un
de los niños: que habían: sido.deshauciados por el sistema escolar, la. ­ orden civilizatório para el desarrollo de los estados­nación y de las re­
búsqueda de caminos y la: indagación sobre las maneras alternativas públicas requirió de las instituciones educativas que formaran al su­
­ que parecían más propicias para procurar el aprendizaje, la sistema­ jeto político que reproduciría y sostendría ese orden. Tal sujeto
“tización de los resultados y el diseño de métodos alternativos a los :’ ciudadano civilizado que a grandes rasgos guardaba como caracte­
_ propuestos. por la enseñanza tradicional, lo que generó una nueva ‘.­ rísticas principales el tespeto por las leyes para asegurar la convivencia .
: lógica en la enseñanza. Si bien los educadores italianos como Radice social, amante de la paz y de la resolución pacífica de los conflictos y *:
y Montessori participaron del primer momento en la política educa­ que procura resolver la satisfacción de sus necesidades en el marco del
_ tiva del régimen fascista, luego del caso Matteotti renunciaron a se­ funcionamiento de las instituciones— requiere para su constitución.
guir participando del régimen con las consecuencias previsibles en . identitaria de una formación moral que asegute y ajuste su conducta
­ términos de persecuciones 7 exilios obligados a.los que se tuvieron
a al funcionamiento de:la sociedad. Esta caracterización del sujeto ciu­
que someter.?. ­.. dadano que suena desligada de las condiciones materiales, es lo que
Otro. país. donde se Meson experiencias es Espatia, aunque : . prefigura una pretensión ahistórica, apolítica, y por lo tanto trascen­
“más relacionadas con los movimientos políticos de esa nación. Dos dente, que se vincula con las características propias de los ideales qué
­son las experiencias emblemáticas en la España de principios de siglo: ­ conforman la integridad nacional,
" una de carácter: radicalizado, llevada adelante por el líder anarquista ­Ca Los proyectos altérnativos que impugnan a la escuela tradicional
Francisco. Ferrer Guardia (1859­1909), quien funda La Escuela Mo­ desde una perspectiva política ponen en cuestión esta figura ideal y
derna en Barcelona, que funciona entre 1901 y 1909; y la experiencia ­ tensionan la educación hacia la formación signada por un posiciona:
:. de Giner de los Ríos (1839­1915);.en el Instituto Libre de Enseñan­ . miento político determinado. Cuando ese posicionamiento político
za, fundado.en'1876 en Madrid, dé corte liberal; influenciado por las se'omite, queda solo la controversia por los métodos y la incorpora­
ideas del filósofo alemán Karl Krause (1781­1832), que tendrá reper­ ción de contenidos sustanciales para la educación como son, por
«cusiones en educadores argentinos que controvertían las ideas del nor­ ejemplo, los referidos y vinculados con la formación artística. Gran
malismo positivista dominante en la educación escolar. . parte de las experiencias de la escuela nueva incorporan la novedad
de la formación de la sensibilidad estética, y aportan de hecho a la
educación sistemática una manera de educar en esos aspectos que re­
­3 En 1924 es asesinado Giaccomo Matteotti (1885­1924), el líder del ­­ sultan sumamente valiosos para la educación de los niños.
­ Partido Socialista Italiano, quien había impugnado el resultado de las elecciones Sin embargo, estas expériencias quedan a mitad de camino desde
celebradas durante ese año­y denunciado al régimen de Mussolini ‘por una serie“ * su posicionamiento político, lo cual trae aparejado que no forme par­
de graves actos. sde e corrupción. te del proyecto impulsado por estas nuevas ideas la confrontación
con poder en cuyo interior se desarrollan, lo que se pone en eviden­

no»
 ; 53
ESCUELA TRADICIONAL Y ESCUELA NUEVA
. 52 ADRIANA PUIGGRÓS Y ROBERTO MARENGO ­:

de las escuelas racionalistas, pero sí procuran poner el énfasis sobre

cia las dificultades y en algunas ocasiones la inviabilidad directa los contenidos de la enseñanza, la vinculación con la comunidad y los
cuando sobrevienen direcciones más autoritarias para la dirección del sectores sociales asociados al trabajo, y un claro pronunciamiento en
sistema escolar. favor del ejercicio de los derechos de los trabajadores, las mujeres y
Hacia principios del siglo xx en la Argentina se desarrollan una aquellos relegados a los lugares más desatendidos por la sociedad (véa­
serie de alternativas educativas vinculadas al posicionamiento políti­ ­ se Barrancos, 1990).
co de sus protagonistas: las sostenidas por maestros socialistas y anar­ Más adentrado el siglo xx y a partir de la influencia de la Revo­
quistas. Por parte de los educadores enrolados dentro del ideario so­ lución Rusa, en Poltava (Ucrania) se lleva a cabo la experiencia de la
cialista se mantiene una postura que sostiene las modificaciones in­ Colonia Gorki dirigida por Antón Makarenko (1888­1939) fundada
ternas de las escuelas en pos de una mayor democratización del fun­ ‘: en 1920. Esta experiencia es difundida a lo largo de esta República
cionamiento institucional: Serán emblemáticas las ideas del “gobier­ Soviética y su testimonio escrito será de una gran influencia en los
no propio” de las escuelas con participación de padres y alumnos en educadores que se acercaban a las ideas de los partidos comunistas
procura de una mayor autonomía respecto a las directivas de los or­ que desarrollaban sus tareas políticas en distintos países. La obra de
ganismos centralizados. A su vez, también impulsan la creación de la Colonia Gorki fue escrita por el propio Makarenko en el Poema .
sociedades de Apoyo a la Educación, muchas de las cuales se van a “pedagógico de amplia difusión en los países de Occidente,
constituir en antecedentes de las cooperadoras escolares. Estas expe­ Finalmente, nos referiremos a la obra del filósofo norteamericano
‘ riencias procuran combinar un fuerte apoyo al sistema público y laico ­
John Dewey (1859­1952), uno de los autores más influyentes dentro
de educación con miras a la expansión de la cobertura de su acción, del campo de la escuela nueva, aunque su.obra rebasa largamente la
pero a su vez impulsan la democratización de los gobiernos de las ins­ reflexión sobre la escuela o la educación en sentido estricto, para plan­
tituciones. Esta postura va a encontrar a muchos maestros dispuestos tear toda una concepción filosófica sobre la ciencia, la política y la
a llevarlas a cabo que postulan, desde un espiritualismo krausista, el “> actividad humana. Durante los años 1896 y 1904 lleva adelante en
respeto por la naturaleza infantil y el derecho de los alumnos a ser la Universidad de Chicago una escuela experimental en la que plasma
partícipes de las direcciones de los establecimientos (Escuela Normal los principios que ya había proclamado en una de sus primeras obras,
de Quilmes, 1913).4 A Mi credo pedagógico (1897). Luego de esta experiencia ~que termina
Por su parte, los anarquistas van a fundar sus propias escuelas ra­ A
de una manera abrupta debido a las resistencias que despierta, pero
cionalistas; la experiencia de la escuela de Ferrer Guardia será una re­
que es adoptada como modelo en otras experiencias universitarias—
ferencia emblemática. Las posturas anarquistas se pueden ver como .
la injerencia John Dewey, instalado en la Universidad de Columbia, dedica su tra­
un espejo invertido de las posturas socialistas: rechazar bajo a reunir los principios filosóficos que animan su pensamiento
del Estado en la constitución de la educación —por supuesto, con pos­ pedagógico con los principios de la organización de la democracia en
turas fuertemente anticlericales— y en contraposición, una fuerte for­ la sociedad norteamericana.
mación basada en los principios científicos, los qué garantizarían la :: Es de destacar que esto lo realiza en un momento en que el capi­
libertad del individuo frente a los intentos de dominación de la indi­ talismo industrial norteamericano tomaba un impulso tal que pon­
vidualidad ejercida por la difusión de propuestas. metafísicas. No es dría a los Estados Unidos, luego de la Segunda Guerra Mundial, co­
motivo de reflexión para los anarquistas la configuración organizativa mo la más importante potencia económica. Para Dewey, el desarrollo
de una economía capitalista industrial y la conservación de los prin­
4 Carlos Norberto Vergara (1858­1929), maestro normal, inspector nacio­ cipios de la democracia norteamericana era el mayor desafío que se
nal y rector de la Escuela Normal de Mercedes, Buenos Aires, fue uno de los debía enfrentar en esta etapa, donde la educación estaba llamada a
primeros impulsores del gobierno escolar con participación de los estudiantes. ...
 AS re ADRIANA A PUIGGRÓS Y ROBERTO MARENGO ve gh te, ESCUELA TRADICIONAL Y ESCUELA NUEVA 55 °° ­

fijar los. pitivelpios morilés y resolver desdé el aspecto arica exibrióna­ “de posturas pedaphgloas provenientes de diferentes posicionamientos
­ «rio la:relación.democrática­entre los miembros de la sociedad hasta el políticos, sobre todo del anarquismo, del socialismo y del comunismo
­ funcionamiento de las instituciones.. Esta segunda parte de su obra prosoviético.: De este último agrupamiento van a surgir las críticas.
.: tiene un punto culminante en la publicación de Democracia y educa­ : ­ más profundas e incisivas a la escuela nueva entendida como una ma­
few
al ‘ ción (1916) donde expone los. principales principios de su filosofía y nifestación del humanismo burgués y del liberalismo progresista y por.
la relación con la educación. ­ ende reformista, De ninguna manera entienden los miembros del
Terminada la Primera Guerra Mundial y bo al desarrollo de.
mates
ma
j pensamiento comunista que la escuela nueva y todas sus variaciones
los autoritarismos en distintos. países, en. la década: de 1930. Dewey nae van a tener un claro: ideal de transformación de la realidad social en ­
­ +. participa activamente de la política de su país, en primer lugar, ópo­ . pos de una mayor igualdad, tal como ellos propugnaban.
+ niéndose a todo régimen autoritario ya insinuado en Italia, Alemania ­­ ay" Las críticas varían hacia las propuestas que solo introducen mo­ ­‘­ ­*
: y luego Espafia, incluso al régimen comunista de la Unión Soviética, +” dificaciones en los métodos de enseñanza mediarite la incorporación .
‘cuyos principios había aceptado en sus comienzos, pero llega a im­ de una mayor atención a los intereses de los niños centrados en las
> pugnarlos luego de observar los rasgos autoritarios del régimen Esta­ :. características infantiles. Esta critica va en el sentido de fortalecer la
­Jinista. En segundo lugar;. participa de la organización del sindicato . dirección de la enseñanza y evitar las propuestas espontaneístas al en­
­ de trabajadores de Nueva York y apoyarla acción del Partido Liberal > . tender que estas solo fortalecen y consolidan las diferencias propias ­
­ «norteamericano, que se presenta como alternativa más radicalmente del medio socioeconómico con la que cargan los niños. que asisten a
democratizante/que el Partido Demócrata al cual va a apoyar en la las escuelas.
4 implementación de las políticas del Welfare State (Estado Be bienes­
« Otra parte de las críticas son más incisivas en el plano de la vin­
: tar) impulsadas por el presidente Roosevelt. . : culación entre la educación y la sociedad: Se basan en los planteos
­. En toda esta­acción política, Dewey no dejará de sostener alk idea insinuados en los trabajos de Karl Marx (1818­1883) y Friedrich En­
¿dela formación de una inteligericia colectiva, que se enfrente median­... ­ gels (1820­1895), más desarrollados por los socialistas utópicos como '
‘tela aplicación de la ciencia a los problemas que se les presentan en la: . Robert Owen (1771­1858) y Charles Fourier (1772­1837), que.
“vida social. En.ese sentido, sostiene que la actividad humana consiste ­... apuntan a una relación estrecha entre la educación y el trabajo. Esto
en generar experiencias que mediante la resolución de los problemas * ­ fue retomado por algunos representantes del movimiento de la escue­ .
permitan. alimentar esa inteligencia colectiva donde reside el reservo­ la nueva en su versión más activa como Kerchensteiner y Dewey, que
­. rio del sabei de la sociedad y: el conocimiento sobre cómo enfrentar crítican el enciclopedismo abstracto de la escuela tradicional,
“los problemas.en la vida:diaria. La actividad del hombre es la que per­ .­ : Y en esta serié se inscribe la crítica más radical impulsada por el
: mite alcanzar el conocimiento para resolver los problemas que se pre­ rodeo colectivista que toma como referencia la ya mencionada ex­
sentan en la vida cotidiana y­la educación es el vehículo donde se ex­ ­­ periencia de la Colonia Gorki a cargo de Antón Makarenko, que pro­
“perimenta la producción de ese conocimiento (véasé Dewey, 1971). póne una forma totalmente diferente al modelo escolar tradicional,
El pensamiento de Dewey; inscripto en Estados Unidos dentro Muchos educadores —más vinculados con el trabajo social de niños
de la corriente de “educación progresista”, va a ser solidario con las. bajo la tutela del sistema penal o nifios huérfanos— van a tomar mu­
"propuestas de la escuela nueva y activa, pero no debe perderse de vis­ <hos de los principios de la educación colectivista pero en un sentido
... ta la derivación hacia el ‘campo de la política al cual su propuesta fi­ adaptativo de esa población infantil al sistema social,*
nalmente arribó.
Finalmente, no queremos dejar de lado las grandes controversias ­. 5 Recomendamos el film Boys Town, traducido como “Con los brazos
en la que se ve inmerso el movimiento de la escuela nueva por parte. abiertos” o “Forja de hombres”, de Norman Taurog, 1938, Está basado en la
 ADRIANA PUIGGROS Y ROBERTO MARENGO
2 ESCUELA TRADICIONAL Y ESCUELA NUEVA
57
La escuela nueva en Sudamérica >
­ El registro de esta experiencia y su divulgación hizo de ella una
Nos referiremos finalmente a las repercusiones de las experiencias
­ referencia importante dentro del magisterio argentino.
de ... Ala vez, como ya hemos visto, la Liga de Educación Racionalists
­ la escuela nueva y de las alternativas pedagógicas en la Argentina y
Uruguay, sin perjuicio de la importancia que. tuvo en­ Brasil, por la impulsada por el maestro anarquista Julio Barcos (1883­1960)
­ —que
tuvo como consecuencia la fundación en San Juan de la Confedera­
difusión desarrollada por Fernando de Azevedo (1 894­1974) y Ant­
ción Nacional del Magisterio de la República Argentina en 1911­ ya
sio Teixeira (1900­1971). A había dejado su huella en el sostenimiento de escuelas racionalistas
En la Argentina cobró mucha notoriedad la escuela nueva, cuya
en la ciudad y en la provincia de Buenos Aires, dirigida a
influencia fue extendiéndose como un movimiento capilar enitré los trabajadores
© maestros, en la medida que
que no podían asistir a la escuela en los horarios diurnos,
tomaban conocimiento de las obras de Y, finalmente, cabe destacar la acción extendida por
los pedagogos inscriptos en esta corriente y se inquietaban
frente a los maestros vin­
culados al Partido Comunista que tuvieron un desempeño destacado
resultados de la aplicación de la escuela tradicional de corte positivis­
ta. De hecho, el mayor problema que preocupa a estos maestros es la ­ en el impulso de experiencias que procuraban fijar otros puntos
de
cantidad de niños que no pueden cumplir con la educación obliga­ partida para la educación infantil, Algunas de ellas están ligadas a pe­
toria de nivel primario. ­ . dagogos como Aníbal Ponce (1898­1938) o Berta Perelstein de
o ­ a Bras­
­ lavsky (1913­2008). Las dos más difundidas son las que
La propia organización del sistema dividía las escuelas en tres impulsó el
cla­ maestro Luis Iglesias (1915­2010) en la escuela rural de la provincia
_ ses: las infantiles, las elementales y las superiores,
lo que provocaba .. ‘de Buenos Aires localizada en Tristán Suárez, y la del maestro Jesual­
que gran parte de la población solo pudiera asistir a las elementales,
básicamente por su distribución geográfica; también era parte de la
do Sosa (1905­1982) en Canteras del Riachuelo, en Colonia,
Uru­
­ preocupación la forma en que se enseñaba, que al asumir un guay, entre 1928 y 1935. Ambas experiencias, que tomaron algunas
sentido. de las producciones de la escuela nueva, tuvieron una fuerte diferen­
enciclopedista y alejado de las situaciones cotidianas de los alumnos,
‘producía mayores dificultades y. desinterés por parte de las familias ciación de ella al sostener una fuerte crítica'a las desviaciones que
­ se
‘para cumplir con la educación obligatoria. centraban en el espontaneísmo (Sosa, 1947; Ponce, 1984),6
Las propuestas alternativas asociadas a la escuela nueva son toma:
.
~ das en consideración y empiezan a generar una corriente de acepta­
ción entre los maestros y pedagogos que traducen las obras relaciona: La escuela nueva y la actualidad de la pedagogía
das con esta producción, lo cual toma difusión en las escuelas norma­
les y se experimenta en las escuelas de aplicación hacia el interior Pará tomar dimensión de lo que significa la escuela nueva y todo el
de movimiento generado alrededor de ella, nos referiremos a una de las
la formación de los maestros.
Este es parte del origen de la experiencia de la Escuela Serena de “a polémicas que aún­ atraviesa las prácticas escolares contemporáneas:
la ciudad de Rosario, en la escuela del barrio Alberdi, dirigida las derivadas del campo de la psicología, que se simplificaron en dos
por Ol­ posturas antagónicas para orientar el trabajo del educador. Estamos
ga Cossettini (1898­1987) y en la que participa como maestra su her­
mana Leticia Cossetini (1904­2004), y llevada a cabo entre los años aludiendo a la contienda entre conductismo y constructivismo.
1935 y 1950. ] ae
$ Recomendamos “Luis E Iglesias, el camino
de un maestro”, <http://por­
historia real del presbítero Flannagan, quien funda un hogar tal.educ.ar/debates/ protagonistas/educacion/murio­luis­f­iglesias.php>, y
para niños bajo ­' "videos “La escuela de la señorita Olga” (varias partes), los
tutela del sistema penal, disponible en <www.boystownmovie.org>. <www.youtube.com/
watch?v=b8O9w}Jj870>.
 SB AA ADRÍANA PUIGGROS Y ROBERTO MARENGO ' «ESCUELA TRADICIONAL Y ESCUELA NUEVA. 59°
“1. La primera tiene sus orígenes en las experiencias sobre la a sostenidas por el positivismo: la llamada
psicolo­ ­ RA
. gía llevadas adelante por Iván Pavlov:(1849­1936), “escuela tradicional”. Por * y
logo ruso, quien desarrolla la teoría de los actos psicólogo y fisié­ Otra parte, a partir de los aportes del
biólogo suizo Jean Piaget (1896­ *
reflejos y de los refle­ 1980); que realiza una serie de estudios sobre
: jos condicionales, que aluden al estudio de el desarrollo infantil y
la conducta humana. Bá­ ‘ la inteligencia, tomarán un
'sicamente, la téorfa sostiene que la conducta sentido muy diferente sobre la adquisición
humana está relacionada : de las primeras nociones para el desarrollo
con fenómenos ambientales que actúan como F: intelectual desde la prime­
estímulos para que esas ra infancia. ­ :
­’ conductas se consoliden y desarrollen. ] o
Su obra
sión sobre psicólogos rusos tales como Aleksandrtuyo mucha repercu­_ La teoría que luego tomó la denominación de constructivismo
SOs >.
Litia (1902­1977), tiene que­la inteligencia se desarrolla a
»Alekséi Leontiev (1903­1979) y Ley Vygotski partir de un impulso natural ­
(1896­1934); quienes y que atraviesa una serie de etapas
desarrollaron sus investigaciones psicológicas vinculando las (estadios) de
todos los individuos, lo que pone en discusión manera universal en
«ciones culturales y sociales con el ‘desarrollo
condi­ la determinación am. ~
infantil y su aparato psi­ biental sobre el progreso de la inteligencia y,
quico. Una:de las derivaciones más importantes por­lo tanto, que este.
de estos estudios trata dependa de una serie de estímulos. El
sobre las investigaciones que procuran asociar el contructivismo postula que el
desarrollo del cerebro desarrollo como un proceso que se va dando
y del sistema nervioso con las condiciones en la medida en que ocu­
ambientales y los aprendi­ * rre el crecimiento del niño y el
sE zajes, que dan lugar a la escuela denominada desarrollo de sus sentidos y su aparato *
“reflexología”. Otras ha: motor; que dan como resultado operaciones
cen mayor hincapié en la importancia de la más complejas hasta Ile­
enseñanza y de la interac­ gar a las de orden superior de la inteligericia,
ción emotivá con los niños que operarían Esta teoría va ser solida­ ­”
como condiciones estimu­ ría con los principios de la escuela nueva
lantes de los aprendizajes. ee y que rechazaba todo tipo de
2, imposición arbitraria y manipulación de los
TAS .... En.sentido estricto, el conductismo tuvo un desarrolló niños en procura del
más difun­ .* aprendizaje. En América Latina, el trabajo de
gine

dido en el momento en que psicólogos Piaget tuvo mucha in­

ia
norteamericanos como John fluencia a partir de las investigaciones
+
Watson (1878­1958) y Burrhus Skinner (1904­1990) sobre el aprendizaje escolar de _
pes
­ los hallazgos de Pavlov y se ahondaron en, los niños, y en particular sobre la adquisición
transformaron en la referencia de esa es­ de la escritura, llevada . ­ ­ *
ars adelante por la argentina Emilia Ferreiro.
cuela en Occidente. Sus teorías incluyen nuevos 7
os
conceptos tales como este sentido, y asociado con el desarrollo de
‘ reforzamiento y modelación En
teorías psicológi­
de la conducta mediante la manipula­ cas solidarias con la corriente de
ción de los estimulos ambientales para alentar la escuela nueva, es importante se­
el desarrollo
de ellas y la neutralización de las no deseadas. Más allá dealgunas ñalar aquellas que se­vinculan con el
psicoanálisis. Entre ellas se des­
de la efectivi­ taca la experiencia de la escuela
dad clínica de las intervenciones de tipo Summerhill, bajo la dirección del pe­ ­
conductistas; estas teorías dagogo escocés Alexander Neill ( 1883­1973),
tuvieron amplia difusión e incluso fueron tomadas quien en esa práctica
como referencia * impulsa una forma de organización escolar
para las decisiónes sobre los programas basada en los principios
escolares y las recomendacio­ del psicoanálisis, que incluye tanto
nes de las intervenciones de los educadores, la manera en que los niños se dis­
sosteniilas
­ que procuraban dotar de una mayor eficacia y eficiencia por posturas * ponían en el establecimiento como las
intervenciones sugeridas para
a la labor de los maestros.
la enseñanza en procura de identificar .
intervenciones estandarizadas. Finalmente, queremos destacar al educador francés
para lograr aprendizajes homogéneos. Celestin Frei­
. net (1896­1966), que llevó adelante una de
Estos desarrollos en el campo de la psicología, las experiencias más re­
que tuvieron im­ levantes en el campo de la educación
plicancias diréctas sobre la pedagogía de la mitad del infantil, asociado a principios
siglo xx en ade­ de la escuela nueva, pero don un giro que
lante, con un amplio campo vinculado al hasta ese momento no se.
desarrollo de la tecnología había dado para la educación de
“educativa, actuaron cómo basamento para las los niños. La experiencia de Freiner
prácticas educativas procura ligar la educación con el
medio dando cuenta de la cultura * ­
 ADRIANA PUIGGROS Y ROBERTO MARENGO "ESCUELA TRADICIONAL Y ESCUELA NUEVA 61

popular y de la importancia de la comunicación como motor para el determinación o independencia, coerción o consenso, autodisciplina
proceso de aprendizaje. Su experiencia, que se inicia en Bar­sur­Loup ­ o protocolos disciplinarios, educación dialógica o bancaria, según la
y Saint Paul Vence, si bien recibe la influencia de los pedagogos esco­ corriente de pensamiento que elijamos, darán lugar a construcciones
lanovistas, se diferencia de ellos al proponer un método basado en el discursivas y sentidos de la práctica educativa. Y finalmente, existe una
desarrollo de la imprenta escolar y el cooperativismo. Como integran­ posición del individuo frente a la cultura de su tiempo o época: como
te del Partido Comunista recibe el apoyo de parte de sus miembros. un agente receptor de esa cultura o productor de cultura, con lo cual
aunque luego, en la década de 1950, es expulsado del mismo por su actividades como el trabajo son parte del acto educativo.?
disidencia con la dirección que iría tomando dicho partido en su ac­
tuación en Francia. Due Tel ty

3. Conclusiones

En este capítulo hemos dado cuenta de uno de los momentos más in­
tensos en el debate de ideas sobre la educación en el que se visualiza
una cantidad y riqueza de propuestas y­experiencias que se producen ­
alrededor de cómo organizar la educación y cómo orientar su actividad
en procura de concretar ideas, valores y posicionamientos políticos.
Cada grupo es portador de ideas originales, algunos como varian­
tes del modelo dominante, otros como impugnadores de ese modelo.
También aquellos que resuelven en el interior de otros proyectos po­
líticos y sociales una forma educativa diferente. —
Así, queda claro que no hay una sola y única forma de organizar la |
educación dentro de una sociedad, que las diferentes maneras están aso­
ciadas a grupos sociales diferenciados, y que el conjunto resulta de un ae­
pensamiento pedagógico en acción, que no se detiene en la racionali­
dad técnica, sino que la rebasa para postular una concepción del hom­
bre, de la sociedad y de la vida de una manera bien definida.
Como conclusión, podemos postular que la educación, aun en
muchos de los problemas que tiene en la contemporaneidad, se en­
frenta a una tensión de sus componentes básicos: el educador, el alum­
no/educando y el conocimiento/saber. La manera en que se resuelve ­
esta relación én gran medida determina la forma que toma la expe­
riencia educativa. Pero esto no es suficiente si no la asociamos con la
situación educativa en donde también se agregan los componentes del 7 Un trabajo crítico sobre la escuela nueva puede verse en Snyders (1972).
ambiente social y de los objetos que se asocian a la enseñanza y al Para conocer otro desarrollo alternativo vinculado a una visión nacionalista de
aprendizaje. Un espectro de relaciones que podrían enmarcarse entre la educación, recomendamos la obra del argentino Taborda (1951).