El nacimiento del lector

por Francesco Tonucci

Si corresponde a la escuela enseñar a leer, ¿cuáles son los defectos de aprendizaje que
impiden a tantos niños llegar a adquirir el hábito de la lectura? Sobre esta pregunta, el
autor, conocido como psicólogo y también como dibujante bajo el pseudónimo de Frato,
elabora un interesante análisis y propone estrategias para conseguir una correcta y
gratificante iniciación a la lectura.

Hace algunos años, cuando era consejero como padre del Consiglio di Círcolo de la
escuela de mis hijos, una madre se dirigió a mí enseñándome el cuaderno de su hija, en el que
la maestra había escrito: “Cuando la niña escribe confunde siempre la «B» con la «M», hacerla
practicar. La madre me dijo: «Yo le he enseñado a hablar a mi hijo, y cuando habla, nunca
confunde !as letras !as confunde cuando escribe, pero es la escuela la que le ha enseñado a
escribir; se ve que lo han hecho mal y, entonces, ¿por qué tengo que ser, yo quien le haga
practicar?.

Lo que esta madre, que evidentemente no había estudiado pedagogía, decía sobre la
escritura; también vale para la lectura.

A la pregunta «¿por qué nuestros niños y nuestros jóvenes no leen?» se podría

responder simplemente «¿y por qué deberían hacerlo?» «porque éste es uno de los objetivos
principales de nuestra escuela obligatoria, también llamada escuela de leer y escribir, rebatiría
el ingenuo interlocutor, que en ese momento probablemente notaría que se ha metido en un
callejón sin salida. Y es que aquí está la raíz del problema: a la mayoría de los niños no les
gusta leer y no leen, pero en la escuela se enseña a leer y todos van a escuela. Esto significa
que la escuela no es capaz de enseñar a leer, que comete errores graves y generalizados
justamente cuando hace las primeras y más importantes propuestas educativas.

Los objetivos

El primer error está en los objetivos. En la escuela que yo frecuenté hace cuarenta
años y a la que han ido mis hijos (al menos algunos de ellos), aprender a leer significaba
demostrar al maestro que se sabía descifrar palabras y frases escritas en un libro. Durante
muchos años a nadie le importó que a mí o a mis hijos les gustase leer, que estableciésemos
dentro de nuestras necesidades, unas exigencias respecto al libro. Cuando se empezaba a
interponer este problema, en la enseñanza media o superior, ya se había consolidado una
profunda aversión.

Este error generalizado se refleja consiguientemente en la práctica didáctica. Por

ejemplo, la escuela siempre pide que se lea en voz alta. Esta propuesta es tan común y
aparentemente tan necesaria que incluso nosotros, los padres, se la repetimos a nuestros hijos
en casa: «Lee en voz alta, fuerte y claro». Parece que la lectura mental no vale, como si fuese
demasiado fácil.

La verdad es que la lectura mental no se presta a una verificación banal (si cada
palabra se pronuncia bien) sino que reclama una verificación más compleja como es la
comprensión del texto. Además, leer en voz alta cuando se lee a solas es estúpido y dificulta
mucho el seguimiento y la comprensión. ¿Quién de nosotros, adultos, lee privadamente en voz
alta? El interlocutor de turno (que no pierde ocasión de hablar) diría que leer en voz alta sirve
para perfeccionar la dicción, la entonación y la lectura con sentido. De acuerdo, pero entonces
esperemos a que el niño sepa leer bien y que le guste la lectura: después, en años sucesivos,
podrá desarrollar actividades específicas de interpretación del texto. Los niños leerán por turno
en su clase, en la clase de los más pequeños, o harán actividades teatrales, pero siempre
preparando antes las lecturas escogiendo la interpretación, probando la entonación y las
pausas, de manera que el resultado sea bueno y que incluso los alumnos se den cuenta de que
es importante «leer bien»: los ojos atentos de los oyentes serán una verificación mucho más
eficaz que la escucha poco atenta del maestro.

El libre de lectura es otro error de base en las propuestas de lectura. Incluso cuando
estos libros están bien hechos (y hoy hay muchos que lo están) y ya no recopilan banalidades,

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incorrecciones y moralismos (¡pero todavía ocurre!) se prestan a varios equívocos fatales: al
pequeño lector le dan la impresión de haber leído muchas obras de muchos autores, cuando en
realidad han leído sólo breves fragmentos; dejan creer que todas las lecturas son breves;
apasionantes y vivaces porque así son los fragmentos escogidos para esta especie de carrusel
de la lectura. La consecuencia de esas primeras características es que este tipo de libro aleja
de los auténticos.

En la escuela que usa «correctamente» el libro de lectura no se leen los verdaderos

libros; durante los primeros años, al menos hasta tercero, la mayor parte de nuestros niños no
coge una auténtico libro: aprende a leer sin libros. En el pasado alguien sostenía que, por lo
menos, el subsidiario y el libro de lectura eran libros seguros en todas las casas, pero yo
todavía creo, como creía entonces, que es una afirmación demagógica y peligrosa. Tener en
casa un libro falso que quita las ganas de leer y proporciona una coartada al mismo tiempo, no
me parece una gran contribución al ensalzamiento de la cultura de masas.

Un último equivoco que sugiere el libro de lectura nace de su esencia individual e igual
para todos. Tómese como absurdo a una treintena de adultos sentados en el mismo sitio, por
ejemplo en la sala de espera de una estación, que leen todos el mismo libro y van más o
menos por la misma página. Creo que quien entrase en dicha sala de espera miraría a su
alrededor para ver si no se trataba de una ficción (la filmación de una película) y si no fuese así
se preocuparía mucho. Es una situación inquietante porque es absurda. En cambio, esto pasa
en la escuela todos los días y nadie se preocupa por ello.

A partir de la enseñanza media los estudiantes añaden a sus libros de texto una obra
literaria: el libro de narrativa. Pero también esta ha sido seleccionada por el maestro y casi
siempre es igual para todos los estudiantes del mismo curso.

El engaño de la lectura

El libro de lectura, el titulo de narrativa, iguales para todos, que deben leer todos en el
mismo momento, a la misma altura y con el énfasis en la misma línea, porque en realidad no
sirven para leer, no ayudan ni a niños ni a jóvenes a entender que la Lectura es una
experiencia cultural bella por sí misma, que vale la pena, pero que sirve para otra cosa. La
lectura sirve para hacer resúmenes, para subrayar las palabras difíciles que se han de buscar
en el diccionario, para encontrar los gerundios, las subordinadas o los verbos en pasiva, etc.,
para hacer actividades que, no obstante, muchos maestros consideran aún, a pesar de los
nuevos programas de las escuelas elementales y medias, prioritarios respecto a las reales
experiencias culturales básicas.

Estoy convencido de que la experiencia escolástica también tiene que encontrar

momentos de consolidación mediante ejercicios y verificaciones transversales (que a veces
también necesitan, sirven materiales iguales para todos), pero «incluso» éstos no sirven
principalmente para consolidar algo construido antes y con mucha más profundidad como, en la
lectura, el placer de leer para perderse en las imágenes que sólo un libro puede suscitar y en la
escritura, la necesidad de escribir para acordar, comunicar, expresarse, etc. Así ningún
ejercicio sirve para nada, sino para crear el rechazo de estas propuestas escolares. Entonces
extraña menos descubrir en las estadísticas que en Italia se lee poco y de cualquier manera
menos que en otros países europeos.

¿Qué hacer?

Las originales investigaciones de Emilia Ferreiro y las verificaciones sucesivas en Italia

han demostrado que el niño comienza su camino hacia la lectura y la escritura mucho antes de
llegar a la ciclo inicial. Más concretamente el niño empieza muy pronto a entender que para
escribir se necesitan símbolos y que es necesario componerlos según unas reglas; utiliza
símbolos y reglas que deduce subjetivamente de su encuentro inarticulado y complejo con el
mundo adulto de las palabras impresas.

El niño procederá verificado continuamente sus códigos subjetivos respecto a aquellos

convencionales de los adultos, hasta conquistar nuestro código alfabético. Si eso es cierto,
cambia mucho (o debería hacerlo) la metodología escolar: las bases se apuntalan antes y me
parece importante que el problema de la lectura involucre directamente al parvulario. Lo que
sigue son algunas propuestas alrededor del aprendizaje de la lectura, que no pretenden

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describir un proceso o un programa, sino tan sólo suscitar la atención y estimular la
sensibilidad.

El milagro de la lectura

Estamos en un parvulario. El niño todavía no sabe leer ni escribir (al menos no sabe
hacerlo según la simbología alfabética convencional); inventa una historia y el maestro la
escribe. El texto se pasa a máquina y después se ciclostila. El niño se lleva a casa su historia y
sus padres, mirando los signos del papel, pueden repetir, palabra por palabra, lo que ha
inventado él aunque no estuviesen presentes en clase. El niño asiste así al milagro de la
lectura. Y ésta es una experiencia cultural de base que la mayor parte de los niños no puede
vivir en su propia casa y que, por tanto, la escuela debe garantizar.

Leer a los niños

Una segunda experiencia fundamental, que puede ocurrir aún antes, es la de la

escucha: el niño que escucha al adulto que le lee un libro. Es una experiencia cada día más
rara, porque cada vez es más difícil encontrar tiempo para estar con los hijos y leerles algo.
Está claro que la televisión tiene una gran responsabilidad al haberse apropiado del escaso
tiempo que reúne a padres e hijos; otras responsabilidades han de atribuirse al cansancio, al
ritmo de trabajo, al poco hábito de lectura.

Escuchar al adulto que lee, seguir las imágenes fantásticas que suscitan sus palabras,
reemprender día tras día el hilo de la aventura, los lugares y los personajes que esas páginas
contienen y aseguran (también en la próxima lectura serán exactamente los mismos), es una
experiencia importante y probablemente fundamental para todos los niños que mañana querrán
leer, si saber leer significa necesidad y placer. Pero como no todos los niños tienen padres
capaces de garantizarles esta experiencia primaria, es necesario que la escuela se haga cargo
del problema.

De la guardería al instituto deberían reservarse momentos a la educación de la

receptividad con la lectura del adulto a los alumnos de libros reales, fascinantes; por episodios,
que hagan sentir antes de comprender, y que vale la pena leer.

La lectura deberá acrecentarse como cualquier otra propuesta escolar con el desarrollo
de la edad, las capacidades y las exigencias de los alumnos. Después de la lectura de los
grandes libros para niños, desde Pinocho a Robinson Crusoe, de los libros de Rodari a las
novelas de aventuras, tendrá lugar la lectura significativa de un poema homérico o de una obra
literaria, y en un instituto, la escucha de lecturas por buenos actores de la Divina Comedia, de
una obra en versión original y de un texto poético.

La audición de una buena lectura, desde un canto a la comedia, sin interrupciones ni

explicaciones, me parece que ayudaría a muchos estudiantes a amar unos autores que la
escuela, de escasa pericia, consigue casi siempre hacer odiar o en cualquier caso no saber
apreciar.

El problema más grave consiste en que los maestros leen poco, como se desprende de
las últimas estadísticas.

Un adulto al que no le gusta leer nunca podrá suscitar en sus alumnos está actividad.
Por ello, el maestro que quiere educar a los alumnos en la lectura deberá apasionarse con ella
antes que nada. La falta de tiempo, que a menudo se usa como justificación de la escasa
lectura, es sólo una excusa: siempre se consigue tiempo para las cosas indispensables,
aunque sea robándolo. Cuando se garantiza a todos ésta experiencia escolar también creo que
sale la pena recomendar a los padres que busquen tiempo para la relación especial con sus
hijos. Me acuerdo con mucha nostalgia de las pocas horas con mis pequeños leyendo páginas
importantes como las del Evangelio o las qué escribió Gramsci para sus hijos. Un niño que
escucha establece con quien lee, a través de las imágenes que evocan las palabras, una
relación de una intensidad difícilmente repetible.

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Los libros

Muchos niños nunca ven un auténtico libro en su casa y, en cambio, el encuentro con
los libros es una experiencia necesaria. En este caso deberá intervenir también la escuela
organizando sus espacios y sus actividades, a la espera de que la ciudad disponga un servicio
de bibliotecas adecuado a las exigencias de los ciudadanos. En las aulas de preescolar es
importante que exista un rincón donde los niños puedan encontrar libros para hojearlos y
sentarse, (también es conveniente que lo hagan en el suelo ) para escuchar al adulto que lee.
Habrá allí libros únicamente con imágenes que harán entender al niño cómo se abre y hojea un
libro, libros con texto e ilustraciones que requieran la ayuda del adulto, pero que permitan
también las primeras asociaciones entre palabra e imagen, y libros escritos que el adulto leerá
a los niños.

El rincón de los libros se convertirá en la biblioteca de clase. No puedo olvidar que

Florencia ha tenido el mérito de hospedar una experiencia editorial importante para la escuela,
la Biblioteca del Lavoro, coordinada por Mario Lodi y editada por Luciano Manzuoli; he
participado en esta experiencia editorial con pasión y sin embargo acabó en medio de la
indiferencia de las fuerzas progresistas de nuestro extraño país. ¡Cuántas veces lo han
lamentado después esas fuerzas! La biblioteca de clase dará paso a la biblioteca de escuela y
después a la biblioteca pública.

En este punto es necesario solicitar una política mejor en las adquisiciones de las
bibliotecas escolares. Normalmente están llenas de libros viejos, de caros manuales de
consulta sólo aptos para los nunca suficientemente glosados “trabajos” y son pobrísimas en
literatura contemporánea de todos los géneros, desde la narrativa a la poesía, el libro de
aventuras o la novela policíaca. la ciencia ficción y -¿por qué no?-el sentimentalismo.

Lo importante es que se aprenda a leer, que se entienda que hay diferentes gustos con
los libros.

También en ese caso me parece obligada una invitación a la familia: a cambio de

tantos juguetes la mayoría de las veces banales (porque se fabrican sólo para ser comprados y
no para jugar), vale la pena regalar un libro: y aún más ir con el niño a la librería para que
pueda escoger él mismo.

La librería

La enseñanza media prevé entre los libros de texto, el libro de narrativa. ¿Por qué no
aprovechar esa posibilidad para una experiencia más significativa? En vez de adoptar un texto
a principio del año escolar los estudiantes podrían ir con su maestro a una buena librería. Con
la ayuda del librero se podría dar una buena «lección» sobre la producción narrativa más
significativa y cada alumno podría escoger el libro que le apeteciese más, sin perjuicios.

El maestro tendrá una buena ocasión para conocer los gustos de sus alumnos. Ellos
tendrán el estímulo de leer la obra que han escogido. La clase tendrá una biblioteca de veinte o
veinticinco libros que se podrán intercambiar. Lo importante es que puedan leer sus libros por
el gusto de leerlos, sin segundos objetivos ni engaños. Quien haya leído un libro con placer no
tendrá dificultades para completar una ficha que servirá de orientación a sus compañeros, para
hablar del libro en clase, siempre que la ficha no se convierta en una condena v el comentario
en un examen. He conocido a un niño que ya no utilizaba la biblioteca de clase por no tener
que rellenar la ficha.

Periódicamente se podrá volver a la librería para estar al corriente de las novedades. Y la

librería podrá convertirse en un interesante «laboratorio escolar».