Mce mc2009 Educacion Fisica 123vpreliminar

Educación Física
“2009 – AÑO DE HOMENAJE A RAÚL SCALABRINI ORTIZ”
NÓMINA DE AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de La Pampa

Cdor. Oscar Mario JORGE
Vicegobernador
Cdor. Luis Alberto CAMPO
Ministro de Cultura y Educación

Prof. Néstor Anselmo TORRES
Subsecretario de Educación
Prof. Leopoldo Rodolfo ABOY
Subsecretaria de Coordinación
Prof. Mónica DELL ACQUA
Directora General de Educación Polimodal y Superior

Ing. Marta Edit LLUCH
Directora General de Planeamiento, Evaluación y Control de Gestión

Lic. Jacqueline Mohair EVANGELISTA
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria i

EQUIPO DE TRABAJO
Coordinación:
Arcuri, Susana
Echeverría, Luis
Molinelli, Lilian
Weis, Adriana
Moslares, María Angélica
Espacio Curriculares:
Lengua y Literatura Historia

Molinelli, Lilian Feuerschvenger, Marcela
Sánchez, Norberto Vermeulen, Silvia
Barón, Griselda
Colaboradores: Geografía
González, Adriana Varela, Liliana
Togachinsky, Claudia Leduc, Stella
Colaboradores:
Matemática Battaglia, María Amelia
Citzenmaier, Fany Martín, Elina
Zanín, Pablo
Colaboradores: Construcción de Ciudadanía
Castro, Nora Echeverría, Luis
Comerón, Alicia Feuerschvenger, Marcela
Raiburn, Lorena
Biología Colaboradores:
Galotti, Lucía Rivas, Mabel
Andreoli, Nora
Lambrecht, Carmen Educación Artística
Iuliano, Carmen Burke, Graciela
Sauré, Agostina Mansilla, Verónica
Colaboradores:
Química y Física Figueroa, Mónica
Galotti, Lucía
Andreoli, Nora Lengua Extranjera: Inglés
Lambrecht, Carmen Braun Estela
Iuliano, Carmen Cabral Vanesa
Sauré, Agostina
Colaboradores:
Ferri, Gustavo
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria ii

Educación Física Taller de Orientación y

Carral, María Fernanda Estrategias de Aprendizaje
Castel, Marcela Echeverría Luis
Crespo, Patricia Melich Analía
Doba, Alejandra Muñoz de Toro Alicia
Franco, Ma. Silvana
Krivzov, Fabio
Tejeda, Lilia
Zabaleta, Marina
Colaboradores:
González, Stella
López, Enrique
Germán Libois
Silvia Martinez
Diseño de portada:
Mazzaferro Marina
Documentos Portables, Publicación Web y CD-ROM:

Bagatto, Dante Ezequiel
Fernández, Roberto Ángel
Llomet, Silvina Andrea
Mielgo, Valeria Liz
Ortiz, Luciano Marcos Germán
Vicens de León, Emiliano Darío
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria iii

Estimados docentes:
Acercamos a ustedes la Versión Preliminar de los Materiales Curriculares para el Ciclo

Básico de la Educación Secundaria.
Dichos materiales han sido construidos a través de un proceso colaborativo que incluyó, en
primera instancia, la elaboración de borradores de los espacios curriculares contemplados
para este ciclo, por referentes del Área de Desarrollo Curricular.
Con posterioridad se habilitaron mesas curriculares para la discusión y validación de esos

borradores. Participaron de este proceso colaborativo referentes de instituciones del
ámbito público y privado: docentes de instituciones del actual 3º ciclo de la EGB y Nivel
Polimodal de la jurisdicción, de la Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam), de la
Unión de Trabajadores de la Educación de La Pampa (UTELPA), del Sindicato Argentino de
Docentes Privados (SADOP), de la Asociación de Maestros de Escuelas Técnicas (AMET), de
consejos profesionales y de los Institutos de Formación Docente (IFD).
Los materiales puestos a discusión fueron construidos teniendo como documento marco los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) reconocidos y aprobados por todos los ministros
que conforman el Consejo Federal de Cultura y Educación, además de, contemplar los
avances y definiciones logradas en la jurisdicción hasta el momento. Tal como se sostiene
en los NAP (2006) “…los aprendizajes prioritarios actuarán como referentes y
estructurantes de la tarea docente. Es en este sentido que se resignifica la enseñanza
como la función específica de la escuela. Para que tan compleja tarea pueda cumplirse en
la dirección que señalan las intenciones educativas, es preciso generar y sostener
condiciones de trabajo que permitan asumir plenamente esa función. Se hace necesario
reposicionar al docente como agente fundamental en la transmisión y recreación de la
cultura, construyendo entre escuela y sociedad un nuevo contrato de legitimidad, con
garantía del logro de aprendizajes socialmente válidos para nuestros alumnos…”
Es intención que la apropiación de estos materiales se efectivice gradualmente, a partir

del ciclo lectivo 2010, acompañando la implementación del Ciclo Básico de la Educación
Secundaria.
La recreación de estos materiales en las instituciones educativas, permitirá intervenciones

oportunas y pertinentes. Al mismo tiempo, favorecerá su apropiación y la incorporación de
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria iv

los aportes de los docentes, verdaderos promotores de cambios en los procesos de

enseñanza.
Los materiales se presentan separados por espacio curricular. Todos incluyen: una
fundamentación del espacio curricular, que da cuenta del enfoque propuesto y el marco
teórico que lo avala; objetivos generales que explicitan las intencionalidades que se
persiguen para el aprendizaje, de alumnos y alumnas; una justificación de cada uno de los
ejes que se contemplan en el espacio curricular saberes a enseñar y aprender en cada uno
de los años del Ciclo Básico Obligatorio orientaciones que guían al docente en relación con
la toma de decisiones, al momento de enseñar.
Esperamos, de este modo, llegar a ustedes con un material cuyo principal objetivo será
actuar al interior del sistema educativo provincial, dando cohesión, creando igualdad de
acceso a los conocimientos que se construyan y condiciones equitativas que permitan “…
una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, para el logro de
la inclusión plena de todos/as los/as habitantes sin inequidades sociales ni desequilibrios
regionales…” (Ley Provincial de Educación - Provincia de La Pampa Nº 2511/09, Art 13.
Capítulo II: Fines y Objetivos de la Política Educativa).
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria v

MATERIALES CURRICULARES
PARA EL PRIMER, SEGUNDO Y TERCER AÑO DEL
CICLO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
EDUCACIÓN FÍSICA
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Educación Física vi

ÍNDICE Página
Nómina de Autoridades i
Equipo de Trabajo ii
Presentación iv
Materiales curriculares vi
Fundamentación 1
Objetivos generales para el Ciclo Básico 12
Ejes que estructuran el espacio curricular 13
Saberes seleccionados para primer, segundo y tercer año 16
Orientaciones didácticas 30
Bibliografía 54
Mesa de Validación viii
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Educación Física vii

FUNDAMENTACIÓN
Se entiende que la Educación Física escolar se configura como un espacio de intercambio

social en el que se enseñan y se aprenden un conjunto de saberes específicos,
subordinados a las funciones y objetivos generales de la escuela.
La Educación Física que se propone se inscribe en una escuela concebida como el principal
instrumento que tienen los estados y las sociedades para el proceso de reproducción y
transformación cultural.
La escuela es, como señala Bernstein (s/d), el dispositivo más específico formal, material
y extendido que posibilita el encuentro entre poder, conocimiento y conciencia. Es una
maquinaria de distribución y regulación cultural. Así, la escuela podrá ser el lugar de la
recreación activa de la cultura social de movimientos (las prácticas corporales y motrices),
que reviste en la actualidad un conjunto especial de significaciones plenas de sentido para
quien las realiza como sujeto en formación y miembro de la cultura. Se evidencian, de este
modo, en las prácticas corporales y motrices contenidos educativos y saberes
concomitantes asumidos por la escuela, ámbito que posibilita su apropiación y disfrute
personal, como derecho de todos los niños, jóvenes y adultos.
La escuela es una de las pocas organizaciones que aún distribuye democráticamente los
conocimientos. Es importante destacar que es en ella donde, desde la Educación Física, se
posibilita la construcción de procesos subjetivantes en los cuales se valora una concepción
de vida activa, reflexiva, participativa y saludable, en contraposición a una vida
sedentaria, consumista, alienante.
La Educación Física como disciplina pedagógica en la escuela, propondrá aprendizajes en

torno a un cuerpo de contenidos y saberes específicos que son valiosos por su
significatividad social y elevado potencial educativo. Construir saberes en EF significará
para los estudiantes estar preparados para participar activamente en el amplio espectro de
intercambios sociales que constituye la cultura corporal de movimientos. Los estudiantes
dispondrán de saberes específicos en tanto “sistemas simbólicos al que se le añaden reglas
de uso”1. Para promover la formación de los saberes específicos de la Educación Física el
1
Según Beillerot (1998): “Saber algo no es poseer algo, es poder hacer. El saber como proceso de trabajo no
puede ya confundirse con el resultado momentáneo de ese trabajo porque ese saber es una acción que
transforma al sujeto para que éste transforme el mundo (lo que nos acerca a la idea de que el saber es el de
las preguntas y no el de las respuestas)” pág. 34.
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Educación Física 1

sujeto se “sujetará” a los objetos que se le oponen en la relación de conocimiento2. En

este caso, serán los objetos simbólicos propios de la Educación Física: las actividades
corporales motrices que constituyen hoy, en nuestra sociedad, la cultura corporal de
movimientos, transformándose así en contenidos a ser enseñados. Estos contenidos serán
el objeto de la enseñanza, recontextualizados como contenidos a enseñar; con los
cuales los estudiantes, sujetos, establecerán una relación de conocimiento que
conduce a la construcción de los saberes esperados.
El reconocimiento de una cultura corporal de movimiento como objeto propio de esta

disciplina, tanto como la necesidad de definir con claridad cuáles son esos objetos que la
conforman, será de suma importancia para no recaer en tradiciones o prácticas
indeseadas que han protagonizado gran parte de la historia de la enseñanza de la
Educación Física, con el consecuente vaciamiento de su saber específico en pro de otros
mandatos que se constituyen en pseudos o falsos contenidos de la enseñanza.
Se hace referencia, concretamente a dos tradiciones fuertes y fundantes en la Educación

Física como lo son la militar-médica y la tradición deportivista y otras, que si bien no
llegaron a imponerse, han logrado influencias considerables en las prácticas y los discursos
de nuestra disciplina en los años ¨70 y ´80, especialmente la psicomotricidad.
• La tradición militar médica, tiene un formato gimnástico de fuerte raigambre en

las prácticas de la Educación Física, con finalidad moralizante, homogeneizadora y
disciplinadora, con intención catártica, higienista y eugenésica y una fuerte
segregación entre varones y niñas. Con el transcurso del Siglo XX, la cultura
corporal se expande y escapa del control del Estado, para ser dirigida por los
mercados emergentes, los medios de comunicación y la publicidad. El deporte
comienza a ocupar un espacio cada vez más valorado, fundamentalmente a partir
de la segunda posguerra coincidiendo con la expansión del Estado de Bienestar, el
crecimiento paulatino del poder de las grandes empresas y la guerra fría. De la
mano de las teorías del desarrollo y del capital humano en los años ´60, el cuerpo
J. Schlanger destaca que: “Todo saber implica un sujeto que conoce, que no existe un saber en si, que todo
saber es acto y no esencia, y que por lo tanto el saber consiste en una actividad cognitiva. No obstante, agrega
que, aunque el saber es una relación, es también un producto y un resultado” citado por Beillerot (1998), pág
33, op cit.
“Según el psicoanálisis, el saber pasa a ser el objeto de una lucha, una apuesta, una demanda que atrapa al
sujeto….es el saber de la verdad sobre el deseo (…) Beillerot (1998) pág 32-33. op cit.
2
“Hablamos del conocer: aprender como una relación entre un sujeto y un objeto. Sujeto= sub-jectum,
significa estar sujetado, estar debajo, sometido a, ¿a qué? A la necesidad. Objeto= objectum: es lo que se
presenta, lo que se expone, lo que está delante y lo que opone resistencia.” Quiroga, A.(1994). pág 7 , op cit

deportivo invade la escuela, especialmente el nivel medio. El deporte pasa a ser

una práctica corporal globalizada, “lenguaje universal”, que va eliminando las
manifestaciones de juegos populares en las culturas locales. El cuerpo es ya una
mercancía disputada por las empresas y el Estado deja en ellas gran parte de sus
preocupaciones disciplinadoras que se realizarán con mayor eficacia a través de las
prácticas deportivas.
• Una nueva tradición deportivista fue incorporándose lentamente a las prácticas de

la Educación Física. Por imposición del mercado deportivo, las nuevas
configuraciones de las políticas educacionales, los reglamentos, y competencias
deportivas organizados desde dentro del sistema educativo, los dispositivos de
“muestreo” y los recorridos por la práctica deportiva, a partir las escuelas medias.
Esta tradición, ligada al eficientismo en la formación docente de los ´60 introduce
la selectividad, el trabajo en equipo, la pirámide de méritos y la categorización; la
idea del campeón, separa nuevamente varones de mujeres. La tradición
deportivista también introduce las prácticas corporales deportivas como contenido
cultural, y, por lo mismo, valora la cultura y el saber de los alumnos, aún con
parámetros de gran desigualdad, según las posibilidades de la habilidad para la
práctica en instituciones ajenas a la escuela.3
• La psicomotricidad introduce por primera vez una atención hacia el sujeto del
aprendizaje, predominando una mirada psicológica. Comienza a problematizarse
reflexivamente el cuerpo. Según dice Aisenstein (1995) “Se enrola en las corrientes
renovadoras, siendo su esfuerzo principal el de integrar el cuerpo con la mente, o
el movimiento con los afectos y el pensamiento (…) desde una concepción de
paralelismo entre lo mental y lo motor sin llegar a tomar en cuenta el alumno
como sujeto deseante.”
Para reafirmar estas ideas algunos investigadores y actores del campo de la Educación
Física indagan y advierten sobre la presencia y coexistencia de estas tradiciones en las
prácticas educativas escolares, entre ellos, Angela Aisenstein (1995) sostiene que “a partir
3
Fragmento recreado de Rozengardt R., Zajdman, M., Fraga, C. y Carral M. (1997). Documento interno:
Cátedra de Política Educativa, Licenciatura en Educación Física, Universidad Nacional de La Pampa y en:
Rozengardt, R (2006). Texto para la discusión de la Ley de Educación, Jornada Nacional de Discusión,
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires

de la propia práctica cotidiana como profesora de Educación Física, de la reflexión de la

misma y de las diferentes expresiones de la actividad física que coexisten en la realidad
escolar, podría esbozar los siguientes enfoques:
• Educación Física como descarga:
Esta expresión no pertenece al discurso del docente del área, sino que es acuñado por
“la jerga popular” y por algunos docentes. Se refiere a la actividad dirigida que los/
las alumnos/as realizan cuando no están “aprendiendo” en el aula, con el fin de
tolerar otro rato de “trabajo” en el salón de clase.
• Educación Física tradicional:
Este enfoque tiene mucha presencia en los profesores del área (…); si bien ubica a la
Educación Física como una de las áreas de aprendizaje escolar, también parte de la
dicotomía cuerpo/mente correspondiéndole a la Educación Física el primero de los
términos, en principio por omisión de toda referencia al segundo. Como pedagogía
tradicional, los contenidos que se seleccionan valen por sí mismos y como tales se
enseñan, más allá de lo que señalen los objetivos, orientaciones y/o el sentido más
amplio de la escuela. En esta versión el profesor, actúa como modelo de los
aprendizajes a alcanzar, constituyéndose muchas veces en seleccionador del contenido
por su propia habilidad o competencia deportiva.
• Psicomotricidad:
(…) Se juzga aquí (dejando abierta la polémica) que el cuerpo/movimiento sigue al

servicio de la mente/afectos/pensamiento (…) sin llegar a tomar en cuenta al alumno
como sujeto deseante. La Psicomotricidad como manifestación escolar presenta dos
versiones: la racional basada en la adquisición de nociones espacio-temporo-objetales
como nociones básicas con sentido instrumental para el aprestamiento de la lecto-
escritura, y la versión relacional que enfatiza el vínculo como medio para favorecer el
contenido y lo afectivo terapéutico como meta principal del proceso de aprendizaje.

• Escuela/taller deportivo:
Tiene como meta el logro de una performance deportiva equis (…), para la cual, la
adquisición de las técnicas del deporte en cuestión constituye el objetivo central de
la tarea. Se traslada mecánicamente el modelo deportivo del club a la escuela”
Por su parte, Rolando Schnaidler (2006: 56 y sgtes.) da voz a profesores que expresan: “El
objetivo es salir campeón, acceder a los títulos y las medallas, cosas que me acrediten
como buen profesor. Ser un buen profesor es también saber seleccionar alumnos. Si
llegaste al torneo y ganaste, sos el mejor profesor de handbol que puede haber”(…)
“Mientras más cerca estás de ser campeón, más buen docente sos”(…) “No alcanza con
conseguir que a los chicos les guste la Educación Física. ¿Cómo hago para saber si ese profe
es bueno si no fue a los interescolares?”
En la provincia de La Pampa, el profesor F. Acosta (2006), integrante del Núcleo de

Investigación del I.S.E.F “Ciudad de General Pico” rescata las voces de los profesores de
Educación Física, que refieren a las competencias deportivas intercolegiales de la siguiente
manera: “creo que pueden ser más recreativas, y después ir perfilándolo a la competencia
real (…) la competencia desde que surgió siempre fue selectiva, en todos los niveles de la
vida, vos fijáte que al momento de competir la competencia es selectiva, se lleva en todos
los niveles a los mejores, se lleva todo en busca del resultado, sí, estoy de acuerdo (…) por
ahí de darle la oportunidad, la posibilidad a todos, pero la competencia de que sea
selectiva no lo veo mal”.
La posibilidad de repensar estas tradiciones y develar su influencia en el campo de la

Educación Física es heredera de la impronta discursiva de las teorías críticas de los años
70’ y 80’, provenientes de las ciencias sociales y de las corrientes políticas
emancipatorias; fundamentalmente la pedagogía crítico social de los contenidos centrada
en la reconocimiento de los contenidos significativos de la enseñanza como instrumentos
para la transformación social y en la pedagogía hermenéutico participativa, direccionada
hacia la modificación de las relaciones de poder en la escuela y en el aula.
“La cuestión de la inclusión de la Educación Física, la Gimnasia o el deporte en el currículo

escolar, y los propósitos que ella persigue, constituye una problemática de primer orden
desde las múltiples perspectivas de la filosofía de la educación, de la política educativa,

de la pedagogía y la didáctica que intervienen en la resolución curricular que se decide

adoptar. Esta no siempre ha sido resuelta, sin embargo, en atención a los mismos
parámetros a partir de los cuales se consideró la conveniencia de incluir una u otra
disciplina en las restantes materias que conforman el curriculum. Rasgos propios de la
cultura de cada tiempo, surgidos de las diversas visiones antropológicas sobre las
relaciones mente/cuerpo se reflejaron en la decisión primaria de incluir o no este dominio
en el curriculum y, en caso afirmativo, al incluirlos en los modos de resolver los problemas
de la definición de los objetivos, los contenidos y las estrategias de su enseñanza y de la
evaluación de los aprendizajes.”
Es tarea de esta presentación, aproximarnos a continuación, a ese intento de definición

que queda planteada en las preguntas subyacentes del citado párrafo en palabras de Alicia
Camilloni (Aisenstein, prólogo 2002).
1- Acerca de la definición del objeto de la Educación Física en su complejidad
Es necesario definir cuáles son los objetos de la cultura que la escuela deberá distribuir
garantizando la igualdad en el acceso al conocimiento y la apropiación, atendiendo a su
función democratizadora.
La Educación Física, como disciplina escolar, será la encargada de enseñar las actividades
corporales motrices que constituyen la cultura corporal de movimiento en nuestra
sociedad, concibiéndolas en su carácter complejo y sometidas a una mirada crítica que
devele las jerarquías culturales4 y los procesos sociales por los cuales estas prácticas son
hoy legitimadas como saberes para aprender, necesarios para vivir y participar en la
cultura, que aún reconocida como “cultura oficial” deberá conservar su potencial
transformador y transformante.
Pensar el contenido de la enseñaza de la Educación Física en su complejidad, significa:

1. definir claramente el “objeto” de enseñanza como contenido a enseñar. Siguiendo
a Juan Samaja (1993), el contenido a enseñar en tanto objeto, se concibe como
unidad y pluralidad al mismo tiempo5
4
Tomamos idea de Bourdieu, P. citado en Clase Nº 28. Posgrado Currículo y Prácticas Escolares en Contexto -
2002-, Bs. As. FLACSO
5
Como unidad se corresponde con la totalidad que representa el contenido a enseñar, en nuestro caso, ese
objeto de la cultura que a través de la enseñanza se presenta a los estudiantes como uno, de modo que los

2. analizar ese contenido a enseñar discriminando las dimensiones que lo definen

(incluyendo allí las ideas o conceptos junto con los procedimientos y actitudes,
propendiendo a la construcción de saberes en tanto proceso de construcción de
conocimiento y poder de uso);
3. seleccionar y secuenciar dichas variables, acorde al sujeto que aprende y su

contexto, sin perder de vista el objeto como totalidad cultural;
4. diseñar estrategias de enseñanza, como construcciones metodológicas que den

cuenta del problema de conocimiento al que atiende. Según Díaz Barriga (Edelstein
1998; 80): “Sólo desde el contenido y una posición interrogativa ante él, es posible
superar la postura instrumentalista en relación al método”
Si la Educación Física escolar es capaz de desplegar el amplio y variado espectro de

actividades corporales motrices como contenidos de enseñanza favorecerá el acceso de los
jóvenes estudiantes a un “saber público”, es decir, permitirá a los estudiantes la
construcción de saberes específicos acerca del mundo, para vivir en él y participar de su
transformación, cumpliendo el cometido que la sociedad deposita en la escuela.
Los contenidos de enseñanza de la Educación Física, organizados en unidades de sentido a

las que se subordinan dialécticamente, son objetos de la cultura corporal de movimiento
que se enseñan en la escuela, respondiendo a dos lógicas de producción: por un lado “las
demandas sociales que reflejan el capital cultural acumulado y tansmisible,”6 y, por otro
lado, las estructuras subjetivas del sujeto que aprende, configurando contenidos
unificados. Así, la apropiación de un contenido se resignifica a través de la relación
dialéctica de subordinación y supraordinación que los ha configurado. Es decir, los objetos
de la cultura corporal que la Educación Física selecciona y recontextualiza para ser
enseñados se construyen en una doble perspectiva: por una parte, implica la mirada a la
alumnos apropiándose del mismo, puedan ser sujetos de participación plena en los intercambios sociales en
torno a la cultura corporal de movimientos. Pero, al mismo tiempo, ese contenido uno, es también por
oposición dialéctica muchos, es decir, es todos sus aspectos o atributos cualitativos que se ocultan en la
práctica y se develan a través del proceso didáctico que realiza el docente para la enseñanza de ese objeto,
considerando todas las dimensiones del contenido sean conceptos, procedimientos o actitudes. Por ejemplo,
los estudiantes se apropiarán del objeto de conocimiento “carreras rápidas” en tanto unidad (contenido a
enseñar), pero para ello elaborarán y procesarán sus atributos en tanto pluralidad (dimensiones del contenido:
apreciación de velocidad, correr a la par de otro, más rápido que otro, comparación, registro de tiempo en
distancias dadas, reconocimiento del esfuerzo en relación con el logro, deseo de superarse, etc.), integrados
en una totalidad mayor que les da sentido: las carreras.
6
Gómez, Raúl, (2002) pág 29.

cultura que configura el valor y/o significatividad social que guarda ese objeto, en esa
cultura, en ese contexto. Por otra parte, implica la mirada sobre el sujeto particular a
quien se destina esta enseñaza, sus rasgos generales, como sujeto adolescente en
formación y también particulares, en tanto adolescente en el contexto “aquí y ahora”, lo
cual obliga a “formatear” esos objetos de valor cultural para que en su enseñanza resulten
pertinentes y accesibles a las subjetividades juveniles.
A través de esos procesos didácticos de selección y organización de los contenidos de

enseñanza de la Educación Física, se amplía la base de significatividad de dichos
contenidos en dos sentidos:
1. La significatividad del contenido ampliada o enriquecida a través de su abordaje

desde la complejidad dialéctica que permite la apropiación del objeto de
conocimiento en tanto unidad y pluralidad, supraordinando las dimensiones del
contenido (pluralidad) al contenido a enseñar (unidad-totalidad) el cual a su vez
está supraordinado por el significado común que adquiere dentro del conjunto de
saberes con los que guarda un sentido común o unidad temática. Se generará
mayor significatividad en la apropiación del contenido a partir de considerarlo en
los máximos niveles de complejidad posible, con conciencia de que los
componentes son también relevantes y necesarios para el dominio del objeto,
donde dominio para el caso de la actividad corporal motriz significa apropiación de
ese objeto en acción.
2. La construcción de significatividad del contenido por parte del sujeto, que se

amplía y enriquece dadas las posibilidades de elaboración de un gran espectro de
atributos cualitativos (dimensiones del contenido) con los que ese objeto de
conocimiento es presentado. De este modo, conocer el objeto, significará para el
sujeto, comprender los conceptos o ideas constitutivos del mismo, operar con él o
sobre él en un contexto determinado y disponer críticamente de actitudes y valores
en torno a ese saber. La significatividad subjetiva del contenido, así concebida,
impide la reproducción mecánica o fragmentada de las prácticas corporales.

2- Acerca de la definición del sujeto de la Educación Física en la escuela
“Los jóvenes en tanto sujetos empíricos no constituyen un sujeto monopasional, que

pueda ser “etiquetable” como un todo homogéneo; estamos ante una heterogeneidad de
actores que se constituyen en el curso de su propia acción (Reguillo Cruz, 2000: 59).
Esta cita evidencia la idea de subjetividad como construcción histórico-social. La

subjetividad se construye dialécticamente, en una trama de relaciones vinculares con los
otros y con el mundo. Como tal, no es posible concebir al joven de hoy, que asiste a la
escuela, desde un orden “natural” sino solamente como sujetos que expresan y se-
expresan desde su época y condiciones de existencia. No hay “un joven” o un único modo
de ser joven, sino, por el contrario diferentes formas juveniles de ser y estar en el mundo,
que deberán ser motivo y motivación del conjunto de profesores como mediadores entre la
cultura y esos singulares sujetos que serán sus alumnos/as.
Estanislao Antelo (2003: 102-103) llama la atención acerca de la mirada del adulto hacia el
joven en la escuela, de la mirada del profesor hacia el estudiante: “Se dice que los
estudiantes jóvenes y adolescentes están abúlicos, desinteresados, dormidos,
irrespetuosos, indiferentes, distraídos, están en otra, están aburridos, no tienen valores,
no se cuestionan nada”. Y agrega: las formas de nombrarlos aludidas suponen un “estar”
de los/las estudiantes de hoy en la Argentina, que se opondría al verdadero “ser” del
estudiante. Pareciera ser que los estudiantes, adolescentes y jóvenes, por cuestiones
biológicas, etáreas, hormonales, energéticas, fónicas, oloríficas, alimentarias, deportivas,
deben ser, siempre fueron y seguirán siendo de determinada manera. Claro que esta
determinada manera, suele ser la manera que nos agrada, un ideal. Es como si hubiera una
forma, y solo una forma de ser joven y estudiante, con la cual medir a las distintas
generaciones que se suceden… Algo llama la atención: las preocupaciones acerca de la
motivación el interés y la apatía siempre van a parar del lado de los estudiantes. ¿Qué
sucede con el profesor?”
¿Qué Educación Física propondría si esas son fueran las concepciones sobre los/las
estudiantes? ¿Qué esperanza no ingenua7 atinente a cualquier posibilidad de educación
puede suponerse desde esa concepción de “el otro”?
7
Tomamos concepto esperanza no ingenua de Freire P. Implica pensar la educación como una tarea de
compromiso real del educador con las generaciones futuras, con la vida, en virtud de la esperanza que “no
espera” que ocurran las cosas sino que “transforma” el mundo para que éstas ocurran. Freire P. (1997) op cit

9 Si la subjetividad juvenil-estudiantil es concebida como desinteresada, abúlica,

dormida, la Educación Física no es siquiera necesaria; la Educación Física requiere
del movimiento, del juego, del ejercicio. Implica trabajo y esfuerzo tanto como
alegría y diversión.
9 Si la subjetividad juvenil-estudiantil es concebida como productora de rendimiento

la Educación Física sería solamente práctica deportiva (sin enseñanza) con fines
utilitarios y procesos de selección de los “más aptos” acorde al rendimiento y a los
efectos buscados.
9 Si la subjetividad juvenil-estudiantil es concebida como indisciplinamiento,

rebeldía, osadía, resistencia, adicciones la Educación Física seguirá reproduciendo
la tradición militarista-higienista, promoviendo, tal como sugiere Duschatky (1998-
1999). “prácticas de socialización de cuerpos- vigilados-codificados y comandados
por una moralidad, como un orden único para enseñar”
9 Si la subjetividad juvenil-estudiantil es concebida como carente de deseo de

conocer, como excluida de toda lógica compartida que implique pertenecer a
mundos imaginativos similares en los cuales insertar sus acciones; como no-
receptora de la experiencia de las generaciones anteriores, la Educación Física (ni
ninguna otra disciplina) requiere objeto de conocimiento alguno. Bastaría “un
modelo de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados,
rigurosos y lineales para lograr diseños y prácticas que permitieran obtener
productos óptimos y válidos en distintos contextos” (Edelstein, G y ots. 1998: 79).
9 Si la subjetividad juvenil-estudiantil es concebida como un “ser en sí mismo” o un

“ser corporal” la Educación Física sería la enseñanza de procedimientos sin
relación con los objetos simbólicos que le confieren sentido a las prácticas,
tendientes a “integrar el cuerpo con la mente, o el movimiento con los afectos y el
pensamiento” (Aisenstein 1995).
El necesario encuentro entre objeto de conocimiento y sujeto que conoce que debe ser
acontecimiento en la escuela, supone poner en cuestión “la mirada” sobre los jóvenes, los
imaginarios y representaciones presentes en la sociedad, en las organizaciones, en los
docentes, sobre las subjetividades juveniles; para preguntarse si somos capaces de

“nombrarlos” de otro modo: un modo que nos incluya críticamente como adultos en los
nombres con los cuales los nombramos.
La Educación Física escolar definida como disciplina de enseñanza cuyo objeto de

conocimiento está constituido por el amplio conjunto de actividades corporales y motrices
que conforman nuestra cultura interpela a un sujeto y una construcción de subjetividades
juveniles que puedan y quieran conservar el pasado y a partir de allí , hacer una
diferencia. Un pasado ofrecido, que permita a quien lo recibe asumir un “espacio” de
libertad y autonomía para ser “alguien” en un orden simbólico articulador y a la vez,
participar en su reelaboración.
3- Acerca del encuentro entre la cultura corporal de movimiento y las

subjetividades juveniles: una propuesta de Educación Física escolar
La propuesta curricular que se presenta a continuación expresa el encuentro de la cultura

corporal con los jóvenes estudiantes. Los profesores y profesoras actuarán como
mediadores en ese encuentro, utilizando los dispositivos didácticos que garanticen la
construcción de saberes que posibiliten a los/las estudiantes la participación activa en los
intercambios sociales en torno a la actividad corporal.

3.1 OBJETIVOS GENERALES PARA EL CICLO BÁSICO
9 Participar activamente en procesos de aprendizaje de las prácticas corporales en un

clima cooperativo y solidario con los otros.
9 Participar en el diseño, la gestión y evaluación de propuestas relacionadas con las

prácticas corporales y motrices.
9 Disfrutar y valorar la práctica de actividades variadas en relación con el

mejoramiento de la salud y la calidad de vida, el uso creativo del tiempo libre y el
fortalecimiento de las relaciones humanas.
9 Apropiarse de los conocimientos necesarios para realizar y recrear las actividades

específicas de la cultura corporal de movimientos propuestas para el área, el ciclo y
cada año.
9 Reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje para reconocer y relacionar los

saberes adquiridos.
9 Implicarse en propuestas pedagógicas colectivas desde un rol activo y protagónico

EJES QUE ESTRUCTURAN EL ESPACIO CURRICULAR
Con el propósito de presentar los saberes a enseñar y aprender en este ciclo, se han
establecido ejes que permiten agrupar, organizar y secuenciar anualmente esos saberes,
atendiendo a un proceso de diferenciación e integración progresiva, y a la necesaria
flexibilidad dentro del ciclo.
Además, se tomaron en cuenta, en la instancia de enunciación de los saberes8 los criterios

de progresividad, coherencia y articulación al interior del ciclo y con los de ciclos
anteriores.
Otro de los criterios utilizados es la identificación de saberes para cada año que integra el
ciclo. “Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia de observar
con atención, y ayudar a construir los niveles de profundización creciente que articularán
los aprendizajes de año a año en el ciclo” (CFCE-MECyTN, 2006: 13)
En este marco, reconociendo la heterogeneidad de nuestras realidades y entendiendo la

diversidad como un elemento enriquecedor, el Estado Provincial se propone la concreción
de una política educativa orientada a desarrollar acciones específicas con el objeto de
asegurar la calidad, equidad, e igualdad de aprendizajes, y en consecuencia, garantizar
que todos los alumnos alcancen competencias, capacidades, y saberes equivalentes, con
independencia de su ubicación social y territorial. De este modo, la jurisdicción aporta a la
concreción de la unidad del Sistema Educativo Nacional.
La Educación Física tiene como mandato desplegar un amplio espectro de actividades

corporales para que los estudiantes se apropien de ellas creativamente. Dichas actividades
corporales y motrices son diferentes en relación a diversos atributos (espacio y sus
características naturales o culturalmente construidas, tiempo, participantes, objetos o
elementos en uso, formas de organización de los participantes, acciones motrices, etc.) Sin
embargo, muchas de esas actividades a pesar de diferenciarse en algunos de esos
atributos, guardan un sentido unificador que se construye en un diálogo permanente en dos
direcciones:
8
Saberes: conjunto de procedimientos y conceptos que mediados por intervenciones didácticas en el ámbito
escolar permiten al sujeto individual o colectivo, relacionarse, comprender y transformar el mundo natural y
sociocultural.

• por un lado, el diálogo entre las adscripciones que la cultura transmite y los
sujetos que la viven y se apropian de ellas acríticamente naturalizando los
enunciados dominantes;
• por otro lado, el diálogo entre los/las docentes y los/las estudiantes en formación
(y los/las estudiantes entre sí). Este diálogo se inicia a partir de los sentidos
constituidos alrededor de las actividades corporales culturales que los jóvenes
“traen” a la escuela desde sus experiencias autobiográficas. A partir de allí, los/las
maestros/as y profesores intervendrán sobre esos sentidos para generar junto con
los/las jóvenes un espacio de revisión crítica y recreación de los mismos en un
proceso de permanente intercambio de conocimientos y saberes.
Desde esa perspectiva, se evidencian dos grandes ejes a partir de la distinción entre un
gran conjunto de actividades corporales que son significadas por el medio como
condicionante de las mismas y otro gran conjunto de actividades corporales que se
ordenan lógicamente en relación al intercambio e interacción social con los otros
participantes de la actividad.
Los ejes estructurantes de la Educación Física que definen orientaciones para la

implementación de la enseñanza de sus prácticas, con la consiguiente construcción de
saberes son:
1. Las actividades corporales en relación con el medio
2. Las actividades corporales en relación con los otros
EJE: ACTIVIDADES CORPORALES EN RELACIÓN CON EL MEDIO
Este eje estructura e implica un conjunto de actividades corporales en directa

dependencia con las características del medio. En este juego de interrelaciones, el medio
se constituye a la vez en fuente y destino de conocimientos. Es fuente porque el
conocimiento de sus particularidades favorece vivir plenamente en él. Es destino porque la
interacción con el medio permite que se conformen hábitos de vida responsables y
saludables.
Para este eje, el medio se constituye entonces, en estructurante del tipo de prácticas a
desarrollar, definiendo a un mismo tiempo el qué y el cómo de las mismas.

Así, las características propias del medio (sea el medio físico equipado del gimnasio o
pista, el acuático o el medio más natural y menos cotidiano) tanto como los elementos que
se dispongan intencionalmente en él, condicionarán, motivarán y organizarán las prácticas.
Se presentarán en este eje las actividades corporales y motrices de resolución individual y

colectiva definidas por los elementos disponibles y el medio físico como motivante u
organizador de dichas prácticas, organizados de la siguiente manera:
1. Actividades corporales para una vida saludable
2. Juegos y actividades en el medio natural
3. Actividades gimnásticas
4. Juegos y actividades deportivas individuales
5. Actividades acuáticas
EJE: ACTIVIDADES CORPORALES EN RELACIÓN CON LOS OTROS
Este eje estructura e implica un conjunto de actividades corporales cuya importancia se

define mediante el vínculo con los otros como motivante u organizador de dichas prácticas.
El rasgo fundamental de estas actividades corporales lo representa el vínculo e interacción

social, el placer de jugar con otros enfatizando la cooperación y valorando logros
obtenidos a través de acciones coordinadas por el grupo/equipo. Las prácticas corporales
colectivas ponen de manifiesto la deconstrucción y construcción de acuerdos para la
acción colectiva objetivados en un código de reglas o mensajes sociales. Así mismo se
tiene en cuenta, las múltiples mediaciones que se producen al interior del grupo, sea éste
el grupo de juego, el grupo de intercambio expresivo, el equipo, o el sector de la
comunidad de pertenencia cultural identificado en los juegos o festividades populares.
Estas son:
• Juegos y actividades deportivas colectivas
• Juegos populares tradicionales y actividades expresivas

SABERES SELECCIONADOS PARA EL PRIMER, SEGUNDO Y TERCER AÑO DEL

CICLO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
EJE: ACTIVIDADES CORPORALES EN RELACIÓN CON EL MEDIO

9
ACTIVIDADES CORPORALES PARA UNA VIDA SALUDABLE
SABERES PRIORITARIOS SABERES PRIORITARIOS SABERES PRIORITARIOS

para 1º AÑO para 2º AÑO para 3º AÑO
Participación en actividades y Reconocimiento y Reconocimiento, comprensión

ejercicios físicos seguros, comprensión de un estilo de y adopción de un estilo de
tendiendo a desarrollar y vida saludable mediante la vida saludable mediante la
mantener un óptimo participación en actividades y participación en actividades y
funcionamiento del sistema ejercicios físicos seguros, ejercicios físicos seguros,
cardiovascular, respiratorio, tendiendo a desarrollar y tendiendo a desarrollar y
osteoarticular y músculo mantener un óptimo funciona- mantener un óptimo funciona-
esquelético; disfrutando del miento del sistema miento del sistema
bienestar físico, psicológico y cardiovascular, respiratorio, cardiovascular, respiratorio,
social. osteoarticular y músculo osteoarticular y músculo
esquelético; disfrutando del esquelético; disfrutando del
bienestar físico, psicológico y bienestar físico, psicológico y
social. social.
Participación en experiencias Participación en experiencias Participación activa y

de ejercicio y actividades de ejercicio y actividad física comprometida en la
físicas sistemáticas, individuales y grupales y en programación y planificación
individuales y grupales, en un sus procesos de programación guiada de experiencias
medio natural o artificial guiada, reconociendo la individuales y grupales en un
incorporando hábitos propios importancia de la sistemati- medio natural o artificial
de un estilo de vida cidad en la tarea como reconociendo la importancia
saludable. instrumento para desarrollar de la sistematicidad en la
el potencial personal de la tarea como instrumento para
salud, adquiriendo niveles desarrollar el potencial
crecientes de autonomía, personal de la salud, y
conformando hábitos propios adquiriendo niveles
de un estilo de vida saludable crecientes de autonomía
transferibles a lo largo de la conformando hábitos propios
vida. de un estilo de vida saludable
transfe-ribles a lo largo de la
vida.
Análisis de los diferentes Problematización de los Apropiación de una actitud

mensajes referidos a la salud mensajes referidos a la salud crítica frente a los mensajes
provenientes de los medios provenientes de los medios referidos a la salud
9
Este conjunto de saberes se presenta aquí organizado desde su lógica epistemológica. Sin embargo se hará
“concreto” en su puesta en práctica con los alumnos tanto en unidades didácticas específicas como en su
sentido transversal. El profesor deberá considerar en el desarrollo de unidades didácticas de cualquier otra
unidad temática cómo se incluye la producción de saberes referidos a la actividad corporal para la vida
saludable, atravesando la enseñanza de los otros contenidos específicos.

masivos de comunicación masivos de comunicación provenientes de los medios

formadores de opinión, formadores de opinión, masivos de comunicación
reconociendo diferencias en valorando aquellos que formadores de opinión,
los discursos identificando propicien un estilo de vida reconociendo y apropiándose
aquellos que promueven una activo y saludable, de aquellos que sean
vida saludable en oposición a reconociendo los riesgo de fundamentados
otros que promuevan estilos enfermedades relacionadas científicamente para
de vida consumistas y/o con la inactividad y el favorecer un estilo de vida
riesgosos. sedentarismo. activo y saludable,
reduciendo el riesgo de
enfermedades relacionadas
con la inactividad y el
sedentarismo.
Participación en instancias de Participación en la Elaboración grupal e

utilización de instrumentos elaboración de instrumentos implementación de
que permitan analizar y que permitan analizar y instrumentos que permitan
comprender el proceso de comprender el proceso de analizar y comprender el
aprendizaje, valorando estas aprendizaje, valorando estas proceso de aprendizaje,
instancias tanto a nivel grupal instancias tanto a nivel grupal valorando estas instancias
como individual, tales como: como individual, tales como: tanto a nivel grupal como
fichas de evaluación inicial, fichas de evaluación inicial, individual, tales como: fichas
seguimiento y final, registros seguimiento y final, registros de evaluación inicial,
de observación, registros de observación, registros seguimiento y final, registros
anecdóticos, cuadernos de anecdóticos, cuadernos de de observación, registros
clase, programas de práctica clase, programas de práctica anecdóticos, cuadernos de
etc. etc. clase, programas de práctica
etc.
Comprensión de los aspectos Comprensión de los aspectos Comprensión de la

relativos a la alimentación relativos a la alimentación importancia y la necesidad de
como componente de la como componente de la programar y planificar
condición física para la vida condición física para la vida aspectos referidos a la
saludable. saludable y de la calidad de alimentación tanto para
vida individual y social. mejorar la calidad de vida
como para analizar de qué
modo ésta influye y
condiciona la actividad física
saludable
Para la construcción de los saberes específicos de este eje, los/las profesores/as diseñarán
unidades didácticas variadas donde se presenten debidamente enriquecidos en la
perspectiva compleja ya enunciada, los saberes correspondientes a:
• Variantes de la entrada en calor para las actividades físicas
• Programas de mejoramiento de las capacidades físicas
• Actividades, ejercicios y juegos para mejorar y/o mantener la condición física en

forma saludable

• Prácticas y actividades de relajación
• Actividades y ejercicios de autoconocimiento corporal
JUEGOS Y ACTIVIDADES EN EL MEDIO NATURAL

Conocimiento y participación Participación en la realización Participación activa y

en las diversas actividades de proyectos colectivos en las comprometida en la
que permite el medio natural diversas actividades que realización de proyectos
y su proceso de producción. permite el medio natural, colectivos en las diversas
promoviendo formas de vida actividades que permite el
social en comunidad buscando medio natural, promoviendo
la unidad en la diversidad, formas de vida social en
aportando al proyecto común, comunidad buscando la
más allá de las diferencias. unidad en la diversidad,
aportando al proyecto común,
más allá de las diferencias.
Práctica de variadas Práctica de variadas Práctica de variadas

actividades corporales en el actividades corporales en el actividades corporales en el
medio natural, conociendo las medio natural, construyendo medio natural, adquiriendo
características particulares conocimientos y habilidades niveles crecientes de
de cada una. para resolver las alternativas autonomía disponiendo
que le presenten los distintos conocimientos y habilidades
ambientes condicionantes de para resolver las alternativas
dicha actividad corporal. que le presenten los distintos
ambientes condicionantes de
dicha actividad corporal.
Participación en la producción Participación en la producción Participación activa en cada

y evaluación de actividades y evaluación de actividades momento inherente a la
corporales en el medio corporales en el medio producción de actividades
natural, conociendo y natural, conociendo y corporales en el medio
valorando la necesidad de valorando la necesidad de natural, conociendo y
valorando la necesidad de
contar con recursos y medidas contar con recursos y medidas
contar con recursos y medidas
de seguridad para realizar las de seguridad necesarios para
de seguridad necesarios para
actividades en forma realizar las actividades en
realizar las actividades en
placentera y segura forma placentera y segura forma placentera y segura
para la vida colectiva. construyendo una imagen
positiva de sí mismo y de los
otros que propendan a la
autonomía y valoración de la
vida colectiva.

Conocimiento de las distintas Conocimiento de las distintas Conocimiento de las distintas

actividades corporales que se actividades corporales que se actividades corporales que se
pueden realizar en el medio pueden realizar en el medio pueden realizar en el medio
natural, condicionadas por natural, condicionadas por natural, condicionadas por
este, desarrollando a un este, desarrollando a un este, desarrollando a un
mismo tiempo conceptos e mismo tiempo conceptos e mismo tiempo conceptos e
ideas acerca de la actividad ideas acerca de la actividad ideas acerca de la actividad
corporal como del ambiente corporal como del ambiente corporal como del ambiente
natural, promoviendo natural, promoviendo natural, promoviendo
actitudes de respeto y (de) actitudes de respeto y (de) actitudes de respeto y (de)
cuidado de sí mismo y del cuidado de sí mismo y del cuidado de sí mismo y del
medio. medio. medio.
perspectiva compleja ya enunciada, saberes correspondientes a:
• Campamentos
• Excursiones
• Travesías.
• Caminatas
• Juego y actividades de trepa y escalada
• Bicicletadas
• Grandes juegos en el medio natural
• Juegos y actividades de orientación y búsqueda.
• Juegos y actividades de conocimiento del medio natural.
• Juegos y actividades de supervivencia
• Construcciones rústicas
• Actividades de cocina rústica
• Fogones y veladas

ACTIVIDADES GIMNÁSTICAS

Reconocimiento de las propias Comprensión de las propias Comprensión y adaptación

posibilidades de movimiento, posibilidades de movimiento, activa de las propias
(sus) aptitudes y límites que (sus) aptitudes y límites que posibilidades de movimiento,
permitan superar inhibiciones permitan superar inhibiciones (sus) aptitudes y límites que
y prejuicios, valorando las y prejuicios, valorando las permitan superar inhibiciones
diferencias de resolución diferencias de resolución y prejuicios, valorando las
motriz, habilitando aptitudes motriz, promoviendo diferencias de resolución
de colaboración, respeto, aptitudes de colaboración, motriz, habilitando aptitudes
aprendizaje y autoexigencia respeto, aprendizaje y de colaboración, respeto,
personal. autoexigencia personal. aprendizaje y autoexigencia
personal.
Conocimiento de las Conocimiento y participación Comprensión, adecuación y

capacidades físicas y su guiada en la modificación de modificación de las
modificación acorde a los las capacidades físicas acorde capacidades físicas de
requerimientos de las a los requerimientos de las acuerdo con los
prácticas gimnásticas. prácticas gimnásticas. requerimientos de las
prácticas gimnásticas.
Conocimiento y práctica de Conocimiento y práctica de Adopción de un estilo de

un estilo de construcción del un estilo de construcción del construcción del saber
saber gimnástico que saber gimnástico que gimnástico que promueva el
promueva el desarrollo de la promueva el desarrollo de la desarrollo de la capacidad de
capacidad de comunicación, capacidad de comunicación, comunicación, el intercambio
el intercambio y de la el intercambio y la y la colaboración.
colaboración. colaboración.
Conocimiento de posturas Práctica y corrección de Comprensión, ejecución y

convenientes para las diversas posturas convenientes para corrección de posturas
actividades gimnásticas de las diversas actividades convenientes para las diversas
modo saludable, seguro, sin gimnásticas de modo actividades gimnásticas de
riesgo para sí mismo ni para saludable, seguro, sin riesgo modo saludable, seguro, sin
los demás. para sí mismo ni para los riesgo para sí mismo ni para
demás. los demás.

Práctica de series gimnásticas Participación guiada en la Participación activa en la

individuales y/o grupales e elaboración, diseño y elaboración, diseño y
iniciación en su elaboración ejecución de series ejecución de series
incluyendo acciones gimnásticas individuales y/o gimnásticas individuales y/o
corporales con y sin grupales que incluyan grupales que incluyan
elementos según pautas acciones corporales con y sin acciones corporales con y sin
témporo - espaciales elementos según pautas elementos según pautas
formulando reglas de manera témporo - espaciales témporo - espaciales
autónoma y/o ajustándose a formulando reglas de manera formulando reglas de manera
reglas determinadas autónoma y/o ajustándose a autónoma y/o ajustándose a
externamente. reglas determinadas reglas determinadas
externamente. externamente.
Conocimiento y realización de Conocimiento y realización de Conocimiento y realización de

diversas prácticas diversas prácticas diversas prácticas
gimnásticas. gimnásticas, reconociendo sus gimnásticas, reconociendo sus
particularidades específicas particularidades específicas
para mejorar la ejecución poniendo en práctica
individual y grupal. esquemas de acción
pertinentes a cada una de
ellas, buscando eficacia y
eficiencia en la ejecución.
Participación guiada en tareas Participación guiada en tareas Participación en tareas de

de observación, seguimiento y de observación, seguimiento y observación, seguimiento y
evaluación de los procesos y evaluación de los procesos y evaluación de los procesos y
productos de las diferentes productos de las diferentes productos de las diferentes
disciplinas gimnásticas, disciplinas gimnásticas disciplinas gimnásticas
implementando y/o participando en el diseño de participando en el diseño de
iniciándose en el diseño de los instrumentos específicos. instrumentos específicos.
instrumentos específicos.
Análisis de las prácticas Problematización de las Apropiación de una actitud

gimnásticas identificando las prácticas gimnásticas crítica respecto de las
tradiciones presentes en las identificando las tradiciones prácticas gimnásticas según
ellas. presentes en ellas, en sus contextos de producción y
relación con sus contextos de legitimación.
producción y legitimación.

• Variantes de acciones motrices no habituales y sus combinaciones condicionadas

por el espacio físico equipado y estable (inversiones, giros, saltos, rodadas, rolidos,
suspensiones balanceos, equilibraciones.
• Variantes de acciones motrices no habituales y sus combinaciones sobre aparatos
gimnásticos (condicionadas por las características físicas de los mismos).
• Diseño de esquemas / series de movimientos gimnásticos y acrobáticos.
• Secuencia de movimientos explorando el propio cuerpo, el espacio, el tiempo, los
objetos y los otros.
• Formas de juegos manipulativos con pequeños elementos (convencionales y no
convencionales).
• Esquemas de manipulación con elementos estándar de la gimnasia rítmica.
• Malabares básicos.
ACTIVIDADES ATLÉTICAS

Desarrollo de actitudes de Desarrollo de actitudes de Desarrollo de actitudes de

superación frente al desafío superación frente al desafío superación frente al desafío
agonístico de la acción, agonístico de la acción, agonístico de la acción,
buscando la superación buscando la superación buscando la superación
personal y colectiva sobre la personal y colectiva sobre la personal y colectiva sobre la
base del esfuerzo y la base del esfuerzo y la base del esfuerzo y la
práctica sistemática. práctica sistemática. práctica sistemática.
Conocimiento y utilización de Participación en la Elaboración e implementación

instrumentos que posibiliten elaboración e implementación de instrumentos que
evaluar los procesos de de instrumentos que posibiliten evaluar los
aprendizaje y sus resultados, posibiliten evaluar los procesos de aprendizaje y sus
individuales y grupales. procesos de aprendizaje y sus resultados, individuales y
resultados, individuales y grupales.
grupales.
Mejoramiento de la propia Mejoramiento de la propia Mejoramiento de la propia

disponibilidad motriz que disponibilidad motriz que disponibilidad motriz que
permita ir ajustando permita ir ajustando permita ir ajustando
progresivamente acciones y progresivamente acciones y progresivamente acciones y
gestos específicos. gestos específicos. gestos específicos.

Ejecución de las diversas Ejecución individual y grupal Dominio básico de las diversas
actividades y/o pruebas, de las diversas actividades pruebas atléticas,
individuales y grupales, y/o pruebas evidenciando el optimizando la relación entre
comprendiendo los aspectos conocimiento de los aspectos reglamentarios,
reglamentarios y los fundamentos técnicos y fundamentos técnicos y la
fundamentos técnicos de las aspectos reglamentarios a propia ejecución, iniciándose
mismas de modo global. favor de la calidad de la en el análisis segmentario de
ejecución. la acción y fases del
movimiento.
Comprensión y valoración de Comprensión y valoración de Comprensión y valoración de

los logros en relación a los los logros en relación a los los logros en relación a los
esfuerzos y procesos de esfuerzos y procesos de esfuerzos y procesos de
producción promoviendo producción promoviendo producción a través de la
autonomía en el proceso de autonomía en el proceso de práctica sistemática y
aprendizaje. aprendizaje. autónoma.
Las carreras:
• Veloces
• Resistentes
• De obstáculos
• De relevos
Los saltos:
• Salto en largo
• Salto en alto
• Salto triple
Los lanzamientos:
• de bala
• de disco
• de jabalina

ACTIVIDADES ACUÁTICAS

Realización de actividades y Realización de actividades y Realización de actividades y

juegos individuales y /o juegos individuales y /o juegos individuales y /o
grupales orientados al grupales que impliquen el grupales que impliquen el
dominio del cuerpo en el dominio del cuerpo en el dominio del cuerpo en el
medio acuático (flotación, medio acuático optimizando medio acuático con
inmersión, respiración, el desempeño según el nivel autonomía y fluidez pudiendo
zambullidas, de comprensión de los explicitar y relacionar
desplazamientos, en la principios físicos propios de conceptualmente el
superficie y en profundidad) este medio. desempeño propio en dicho
percibiendo y problema- medio con los principios
tizando la relación entre el físicos que lo rigen.
desempeño corporal y los
principios físicos que rigen
dicho medio y condicionan la
acción.
Desempeño en el medio Desempeño en el medio Desempeño confiado y seguro

acuático teniendo en cuenta acuático teniendo en cuenta en el medio acuático teniendo
cuidados de higiene personal cuidados de higiene personal en cuenta cuidados de higiene
y social, dentro y fuera del y social, dentro y fuera del personal y social, dentro y
agua, reconociendo la agua, reconociendo la fuera del agua, reconociendo
importancia de esa importancia de esa la importancia de esa
competencia como derecho y competencia como derecho y competencia como derecho y
responsabilidad social. responsabilidad social. responsabilidad social.
Conocimiento y práctica Dominio básico de un estilo Dominio básico de dos estilos

global de los cuatro estilos de de nado y conocimiento de nado, y conocimiento
nado, pudiendo recorrer general de todos los estilos, general de todos los estilos,
distancias breves con alguno perfilando la elección de eligiendo aquellos que le
de ellos con economía de aquellos que le resulten más resulten más cómodos y
esfuerzo. cómodos y placenteros a sus placenteros a sus
características personales. características.
Conocimiento y práctica de Realización de variados Práctica, creación y

variados juegos colectivos y juegos colectivos y recreación de variados juegos
actividades expresivas actividades expresivas colectivos y actividades
características de las condicionadas por el medio expresivas condicionadas por
disciplinas acuáticas y otras acuático de modo placentero el medio acuático de modo
propias de la Educación Física y desafiante de las propias placentero y desafiante de las
que se puedan recrear en el posibilidades. propias posibilidades,

agua como modo de orientadas al conocimiento

adaptación/ recreación/ global de las disciplinas
disfrute del medio acuático. acuáticas colectivas o
expresivas en tanto
expresiones de la cultura
corporal acuática.
Utilización de formas Utilización de formas Utilización de técnicas

variadas de entrada al agua: específicos para iniciar y específicos para iniciar y
zambullidas, saltos, proseguir los desplazamientos proseguir los desplazamientos
utilización de objetos y correspondientes a un estilo correspondientes a cada
obstáculos etc. de nado (partida, vuelta, técnica específica de nado
etc). (partida, vueltas, etc.)
• Actividades de ambientación y adaptación al medio acuático10
• Juegos en el agua.
• Traslación en el medio acuático a través de formas variadas
• Prácticas de nado con estilo técnico básico
• Variantes de entradas al agua
10
Este contenido debería estar aprendido en ciclos escolares anteriores, pero justamente debido a las
condiciones necesarias para su enseñanza, no siempre garantizadas , se incluye en este material curricular
sugiriendo al docente que lo aborde de acuerdo al diagnóstico individual y grupal; a la vez que se invita a
revalorizar la importancia social de estos saberes para que se genere la infraestructura requerida en su
enseñanza desde la política educativa

EJE: ACTIVIDADES CORPORALES EN RELACIÓN CON LOS OTROS
JUEGOS Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS COLECTIVAS

Práctica de variados juegos Práctica de variados juegos Práctica de variados juegos

colectivos actuando en colectivos reconociendo y colectivos reconociendo y
función de la estructura- actuando en función de la actuando en función de la
lógica interna, valorando el estructura – la lógica interna, estructura – la lógica interna,
desempeño de cada uno para iniciándose en la elaboración elaborando estrategias de
el logro del equipo. de estrategias de ataque y ataque y defensa, avanzando
defensa, con las técnicas en la resolución técnica,
mínimas necesarias valorando el desempeño de
valorando el desempeño de cada uno para el logro del
cada uno para el logro del equipo.
equipo.
Utilización de instrumentos Participación en la Diseño y utilización de

que permitan observar y elaboración de instrumentos instrumento adecuados para
registrar los logros y procesos que posibiliten evaluar logros evaluar logros y procesos de
de aprendizaje en los juegos y procesos de aprendizajes en aprendizaje en los juegos y
y deportes. los juegos y deportes. deportes en relación con:
1- la amplitud y totalidad de la
información percibida,
2- las decisiones acertadas en
función de esa información y
3- la ejecución más adecuada.
Participación en los juegos y Participación en los juegos y Participación en los juegos y

deportes conociendo los deportes, reconociendo y deportes iniciándose en el
distintos roles y funciones, ejercitando los diferentes perfeccionamiento de los
adquiriendo una visión global roles estratégicos, mejorando diferentes subroles
del juego. la actuación personal en estratégicos.
relación con los roles y
complejizando la
comprensión del juego.
Desempeño básico en los Reconocimiento de sus Desempeño eficaz y eficiente

diferentes puestos aptitudes para desempeñarse en los diferentes puestos
específicos, alternando su en los diversos puestos específicos, reconociendo los
participación en ellos de específicos según los roles y subroles asociados a
acuerdo a los diversos diferentes deportes, ellos y pudiendo sopesar
deportes. apreciando la relación entre favorablemente la relación
su gusto personal y el aporte elección personal/necesidad
al equipo. del equipo.

Reconocimiento del derecho Reconocimiento del derecho Reconocimiento del derecho

de todos a jugar, aportando al de todos a jugar, aportando al de todos a jugar, aportando al
equipo a partir de las equipo a partir de las equipo a partir de las
posibilidades personales y su posibilidades personales y su posibilidades personales y su
mejoría como producto del mejoría como producto del mejoría como producto del
aprendizaje y el jugar, aprendizaje y el jugar, aprendizaje y el jugar,
rechazando cualquier tipo de rechazando cualquier tipo de rechazando cualquier tipo de
actitud discriminatoria y actitud discriminatoria y actitud discriminatoria y
excluyente. excluyente. excluyente.
Participación guiada en la Modificación y creación de Creación y participación en

modificación y creación de juegos colectivos deportivos juegos colectivos en función
juegos colectivos en función en función de: espacio, de: espacio, tiempo, objetos,
de: espacio, tiempo, objetos, tiempo, objetos, los otros y los otros y ataque-defensa,
los otros y ataque-defensa, ataque-defensa, propiciando propiciando la participación
propiciando la participación la participación masiva y el masiva y el diálogo
masiva, el diálogo diálogo permanente. permanente.
permanente y el aporte
grupal.
Adaptación y/o fabricación de Adaptación y/o fabricación de Adaptación y/o fabricación de

los espacios y elementos los espacios y elementos los espacios y elementos
propios de los distintos propios de los distintos propios de los distintos
juegos. juegos. juegos.
JUEGOS:
• Juegos populares
• Juegos reglados de cooperación y/u oposición
• Juegos cooperativos grupales
• Juegos paradójicos
DEPORTES
• Juegos predeportivos
• Juegos de iniciación
• Juegos fundamentadores
• Deportes reducidos

• Deportes alternativos
• Deportes formales
JUEGOS POPULARES, TRADICIONALES Y ACTIVIDADES EXPRESIVAS
SABERES PRIORITARIOS para SABERES PRIORITARIOS para SABERES PRIORITARIOS para

1º AÑO 2º AÑO 3º AÑO
Participación y conocimiento Ejecución de actividades Comprensión, valoración y

global de las actividades corporales expresivas variadas ejecución de las actividades
corporales expresivas variadas poniendo en juego la corporales expresivas como
poniendo en juego la comunicación, emoción, manifestaciones legítimas de
comunicación, emoción, afecto y sentido estético la cultura corporal de
afecto y sentido estético implementados a través de la movimiento, cuyo
implementados a través de la actividad corporal y motriz, conocimiento implica la
actividad corporal y motriz. reflexionando críticamente puesta en juego de la
acerca de su pertinencia y comunicación, emoción,
legitimidad respecto de la afecto y sentido estético
Educación Física. como dimensiones de lo
humano inherente a la
formación corporal y motriz.
Práctica de variadas Práctica de variadas Práctica de variadas

actividades corporales y actividades corporales y actividades corporales y
expresivas conociendo sus expresivas conociendo sus expresivas conociendo sus
características específicas y características específicas y características y técnicas
su lógica centrada en el su lógica centrada en el específicas de ejecución y su
intercambio con otros. intercambio con otros. lógica centrada en
intercambio con los otros: él
“otro” compañero de
creación y el “otro”
destinatario y resignificante
del mensaje.
Conocimiento global de Valoración de la importancia Revalorización de la

variadas actividades de realizar actividades importancia de realizar
corporales expresivas corporales expresivas actividades corporales
problematizando inhibiciones superando inhibiciones y expresivas comprendiendo el
y tabúes frecuentes en la vergüenzas, revisando potencial comunicativo del
práctica de las mismas. prejuicios, estereotipos de cuerpo en movimiento,
género y tabúes. evitando reproducir
estereotipos de género y
tabúes de cualquier tipo
(etnia, religión, clase social
etc.).

Participación en el rescate y Valoración, rescate y Valoración, rescate y

recreación de las diferentes recreación de las diferentes recreación de las diferentes
formas, culturas, formas, culturas, practicando formas, culturas, practicando
reelaborando juegos y reelaborando juegos y reelaborando juegos
populares y tradicionales. populares y tradicionales. populares y tradicionales para
si mismos y para su
comunidad.
Valoración de la diversidad Valoración de la diversidad Valoración de la diversidad

cultural, la convivencia con cultural, la convivencia con cultural, la convivencia con
las diferencias, y de la las diferencias, y de la las diferencias y, de la
riqueza que produce el riqueza que produce el riqueza que produce el
intercambio en la intercambio en la intercambio en la
participación y práctica de las participación y práctica de las participación y práctica de las
actividades corporales actividades corporales actividades corporales
expresivas, sobre la base del expresivas, sobre la base del expresivas, sobre la base del
respeto por “lo otro”. respeto por “lo otro”. respeto por “lo otro”.
perspectiva compleja ya enunciada, saberes correspondientes a:
• Juegos populares, folklóricos y tradicionales grupales
• Juegos de festividades comunitarias (kermeses, carnavales, otras)
• Danzas folklóricas y contemporáneas
• Juegos rítmicos expresivos
• Actividades circenses
• Actividades de murga
• Juegos y actividades teatrales de mimo y clown

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
El material curricular que se presenta, como toda prescripción curricular, expresa la

síntesis de ciertas tensiones o intereses acerca de diversas concepciones pedagógicas en
general y de nuestra disciplina en particular junto a la lucha de fuerzas de los sectores
y/o actores sociales que representan a las distintas perspectivas e intereses.
Por otra parte, la “letra escrita” de cualquier curriculum se despliega en el día a día de las
actividades escolares a través, fundamentalmente, de las decisiones de los/las
profesores/as que lo implementan. Estas dos consideraciones apuntan a enfatizar el
carácter vivido de cualquier curriculum, es decir que más allá de “la letra escrita” será el
quehacer cotidiano de las escuelas (las clases, los vínculos interpersonales, la distribución
témporo-espacial, lo que se hace y lo que no, etc.) lo que constituirá efectivamente el
curriculum acción. Así es que cuando los/las profesores/as planificamos e implementamos
nuestras propuestas de enseñanza estamos también tomando decisiones que hacen
curriculum, tanto en lo que hacemos y/o seleccionamos para enseñar, como en aquello
que omitimos hacer y/o dejamos afuera de las clases.
Cada profesor y cada profesora a cargo de la enseñanza de Educación Física en cada una
de las escuelas secundarias de La Pampa es un actor /a fundamental del curriculum de la
Educación Física escolar, y son ellos y ellas los verdaderos escribientes del curriculum de la
Educación Física de la escuela secundaria; al menos lo serán del curriculum que se
inscribirá en cada uno de sus alumnos y alumnas; del curriculum que se hace “letra vivida”
en sus cuerpos, en su subjetividad juvenil.
Revalorizando pues el carácter protagónico de cada docente como actores del curriculum,
se sugiere a continuación algunas orientaciones didácticas, a través de las cuales se
pretende clarificar el sentido e intenciones con que ha sido redactado este material
curricular en la convicción de que una mejor explicitación del mismo redundará en mayor
libertad y participación de cada docente para tomar decisiones en su práctica, intentando
achicar brechas entre curriculum prescripto y curriculum real.
Las orientaciones didácticas son, en este documento, una estrategia para elaborar la
tensión teoría/práctica propia de la tarea pedagógica. Sin embargo, no suplantan, por el
contrario, invitan a generar y fortalecer las estrategias, a partir de los procesos de

formación, estudio, capacitación individuales y/o de equipos al interior de cada escuela,

como parte de la tarea crítica reflexiva sobre la propia práctica pedagógica.
Pensando La Escuela11
La Educación Física que se presenta en este material curricular es la Educación Física en y

para la escuela secundaria. Ese contexto de inserción impone a toda actividad que allí se
desarrolle un sello particular que es dado por el carácter, el sentido y fines de la
educación secundaria para los jóvenes de este tiempo. La Educación Física en la escuela
secundaria, no sólo no escapa a esas pre-determinaciones que devienen del contexto
escolar, sino que deberá responder a ellas y contribuir activamente al logro de los grandes
objetivos que la escuela secundaria obligatoria se impone como desafío.
Es por ello que las primeras orientaciones didácticas aquí propuestas sugieren interpelar
nuestra práctica docente en Educación Física en la escuela secundaria DESDE la escuela y
PARA la escuela:
• ¿Qué se espera de la Educación Secundaria? ¿Qué se espera de la Educación Física

en la escuela secundaria?
A la hora de planificar las unidades didácticas en Educación Física es importante recordar

que los grandes lineamientos y/o finalidades de la Educación Secundaria se materializan
también, (por presencia o por ausencia) en todas las disciplinas de enseñanza y en los
niveles más concretos del sistema educativo: nuestras clases de Educación Física, cada
unidad didáctica que planificamos, cada clase, cada tarea. Por eso nos resulta
fundamental que repasemos, en cada ocasión en que nos disponemos a la tarea de
planificación, algunos interrogantes que ponen en discusión tanto el papel de la escuela
secundaria como también el lugar de los jóvenes y de la Educación Física en ella;
cuestiones que, en el apuro del día a día tienden a expresarse sin ser pensadas, como
“naturalizaciones”, prejuicios, tradición, costumbre o simplemente “dejar hacer”. La
consideración de dichos interrogantes al momento de planificar nuestras clases, nos
permitirá tener presente el hecho de que todas nuestras decisiones pedagógicas producirán
11
Para este apartado se trabajó sobre la base de dos documentos preliminares en el debate de las leyes
nacionales y provinciales de educación: La Pampa, Documento Borrador 1/9 “Criterios que orientan la
estructura curricular para la educación secundaria básica” y Nación: “Documento preliminar para la discusión
sobre la EDUCACIÓN SECUNDARIA en Argentina – Ministerio de Educación de La nación, 2008”

sentido y contribuirán a ciertos resultados, pensados, anticipados, previstos, esperados,

intencionados … o no. Preguntarnos críticamente acerca de nuestras propuestas de
enseñanza en relación a esos “grandes” objetivos de la educación secundaria básica
redundará en un accionar no ingenuo, pudiendo, por una parte, fortalecer en la
enseñanza aquellas decisiones y/o acciones que tiendan a la formación integral, la
inclusión social plena, el aprendizaje de la vida democrática, el acompañamiento de los
jóvenes en sus trayectorias escolares para favorecer en todos la construcción de saberes; y
por la otra, minimizar aquellas decisiones y/o acciones que pudieran apuntar en contrario.
Preguntémonos entonces, durante el proceso que va de la lectura del material curricular a
la escritura de nuestras planificaciones de unidades didácticas:
• nuestra propuesta de enseñanza ¿favorece que todos los jóvenes permanezcan y

egresen de la escuela con aprendizajes de calidad, evitando el fracaso y la
deserción?
• desde nuestro rol y nuestra propuesta ¿posibilitamos, en nuestras clases, que todos
y todas aprendan, de modo de que puedan cumplir con el carácter obligatorio de la
ES y con el sentido de esa obligatoriedad?
• ¿nos esforzamos por proponer siempre una enseñanza de calidad, que permita
aprendizajes sostenidos para toda la vida -sea en el ámbito cotidiano o laboral- y/o
para incursionar en estudios superiores que requieran de los mismos?
• ¿estamos atentos a revisar si las normativas que implementamos, las exigencias que
demandamos de los estudiantes, nuestro modo de enseñar y su relación con la
evaluación, los estilos de comunicación que proponemos etc. aportan a un
paradigma inclusivo o por el contrario contribuyen al “tradicional” modelo selectivo
de la escuela secundaria?
• ¿revisamos permanentemente la concepción de rol docente que ponemos en juego

frente a los jóvenes alumnos que “nos miran” como adultos y portadores de
autoridad institucional para distribuir conocimientos?
• ¿buscamos alternativas ante los problemas sociales que atraviesan las diversas
juventudes con las que nos relacionamos en las escuelas? ¿podemos adecuar nuestra
enseñanza, sin renunciar a esa labor ni a la calidad de la misma, pero
reconociendo las singularidades y siendo sensibles a ellas?

• ¿tomamos en cuenta, a través de la evaluación diagnóstica, la posible disparidad

en los conocimientos adquiridos en la educación primaria? ¿podemos recuperar los
saberes de las etapas de escolarización anteriores, ajustándolos a los
requerimientos del nivel pero sin pretender homogeneización y/o generar
exclusión?
• ¿fortalecemos en nuestra área la construcción de saberes que promuevan el

aprender a aprender tendiendo a una formación integral de los jóvenes para su
inclusión social plena?
• ¿logramos hacer foco y/o evidenciar la relación teoría/práctica, de modo que los
jóvenes valoren la utilidad de los saberes construidos por ellos mismos inmersos
activamente en esa relación?
Pensando La Educación Física
La enseñanza de la Educación Física en la escuela secundaria, tal como lo presentamos en

la fundamentación de este diseño, implica considerar algunas cuestiones en relación a:
*el objeto de conocimiento que definimos como específico de la Educación Física
*el sujeto en situación de conocer, a quien destinaremos la enseñanza y
*el encuentro de conocimiento entre esa cultura y esos sujetos, mediatizado por los/las
profesores de Educación Física.
Los/las profesores/as como mediadores en ese encuentro de conocimiento, necesitan

diseñar diversas estrategias de enseñanza, tendientes a facilitar que los/las jóvenes
estudiantes se encuentren con la cultura corporal de movimiento construyendo
aprendizajes, saberes y matrices de aprendizaje que les sean útiles en el momento que
transitan permitiéndoles, también, seguir aprendiendo en este área y/o recrear,
readaptar y resignificar sus saberes en diferentes contextos sociales y/o etapas etáreas
posteriores a la escolaridad.
En relación al objeto de conocimiento propio de la Educación Física (las actividades

corporales motrices que conforman la cultura corporal de movimiento) sugerimos a

continuación, algunas orientaciones que será útil considerar a la hora de planificar la

enseñanza.
La Educación Física es una disciplina de enseñanza con objeto específico para dar a
conocer. Esta afirmación que a simple vista parece una obviedad, es sin embargo muchas
veces motivo de olvido o confusión. Resulta pues imperioso que al momento de disponerse
a la enseñanza los/las docentes se esfuercen por correr el velo de las naturalizaciones o
prejuicios que atraviesan lo “cotidiano” de nuestro quehacer y se obliguen a revisar si
aquello que llegará a las clases para ser enseñado, constituye el objeto de conocimiento
pertinente y atinente a la Educación Física en la escuela o por el contrario se trata de
acciones motrices aisladas sin unidad de sentido o con sentidos “equivocados”, como se
advierte en el análisis histórico de nuestra disciplina, pudiendo recaer (incluso con las
mejores intenciones) en un vacío de enseñanza que en ocasiones es completado con
tradiciones o costumbres, tales como: actividades disciplinantes, entrenamiento
deportivo, higienismo y/o formación moralizante, actitudes vacías de objeto de
conocimiento, desarrollo de capacidades fisiológicas o psicomotrices etc.12
Nuestras clases de Educación Física deben distinguirse por la claridad con que definimos y
presentamos aquello que merece ser conocido por los estudiantes porque los habilita a
participar en los intercambios sociales en el área de lo corporal y su transformación. En
esa dirección, los profesores advertirán en este diseño, la mención a los contenidos
específicos de la Educación Física ordenados según una lógica común que los agrupa para
producir/recrear su unidad de sentido.
Así, si seleccionáramos dentro del contenido JUEGOS algún juego cooperativo grupal, por
ejemplo “Todos pasan, nadie queda”13 , deberíamos pensar cuáles son algunas
12
En este punto, recomendamos volver a la lectura de las tradiciones históricas de la Educación Física que se
desarrollan en la fundamentación y/o completar esa información accediendo a “Qué es la Educación Física?
Una mirada desde la historia” www.efdeportes.com/revista digital-buenos aires-año 11 -105-febrero 2007
13
Se trata de un juego cooperativo grupal en el cual se establece un objetivo común para resolver entre todos,
intentando hacerlo en el menor tiempo posible. Se repetirá el juego para bajar el primer tiempo realizado,
modificando la estrategia y/o se podrá jugar en grupos más pequeños –si el número de jugadores quitara
riqueza de participación- pero NUNCA compitiendo ENTRE grupos. Las alternativas pueden ser bajar el tiempo
del pequeño grupo y/o bajar el tiempo total (sumando los tiempos de todos los pequeños grupos en un tiempo
único. El juego se juega en un espacio grande delimitado por partida y llegada y el objetivo es que cada
jugador por turno, de uno por vez salga de la partida y alcance la llegada, atravesando el espacio sin tocar el
piso con ninguna parte del cuerpo. Una vez que llegó al otro lado puede tocar el piso para ayudar a pasar a
otros pero no puede permanecer en la llegada ni en la partida, solo puede ser “puente” o “ vehículo”

características o atributos particulares de ese juego (de interés actual), tematizado y

modelado como contenido de enseñanza, a saber:14
• reconocimiento del objetivo común propio del juego
• planificación de estrategias grupales para resolver el problema
• selección de las formas corporales motrices más apropiadas para el problema
• cooperación centrada en el proyecto grupal
• evaluación de resultados para mejorar la estrategia
• análisis de la relación esfuerzo individual/proyecto grupal/objetivo

común/resultados
Dichos atributos seleccionados para ser enseñados, se enunciarán por escrito como
dimensiones del contenido a enseñar, cumplimentando de ese modo el proceso didáctico
de enriquecimiento del contenido a enseñar.15 Luego, teniendo claro el / los objetivos que
guíen la propuesta, se procederá a redactar las tareas que realizarán los estudiantes, en
las cuales estarán presentes explícitamente esos aspectos que hay que enseñar si se
pretende que los alumnos/as construyan saber sobre:
• ese juego en particular (en tanto objeto de conocimiento),
• jugar ese juego (en tanto práctica corporal motriz)
• el conjunto de los juegos cooperativos (en tanto clase o categoría de significación

mayor que lo incluye)
14
Amerita aclarar que el juego mencionado (o cualquier otra actividad corporal motriz de la Educación Física),
como objeto de la cultura tiene algunos atributos o cualidades en un sentido más “estático”( por ejemplo, son
sus cualidades, en este caso reconocimiento: el objetivo común propio del juego, las estrategias grupales
inherentes a su ejecución, las formas corporales motrices pertinentes, la cooperación centrada en el proyecto
grupal, entre otras. Sin embargo, cuando el objeto es tematizado y transformado en contenido de enseñanza,
adquiere una dinámica diferente, en tanto no se piensa exclusivamente como objeto de conocimiento sino que
se piensa en una relación de conocimiento; es decir, se elaboran los aspectos propios del objeto en relación
con el sujeto que aprende; esas serán las dimensiones del contenido puestas en juego en la enseñanza que es
precisamente el modo en que los docentes median entre los objetos de la cultura y los sujetos que la
aprehenden.
15
Esta idea se desprende de la visión del contenido como “contenido amplio”, según la perspectiva dialéctica
que define el contenido a enseñar concibiendo una tensión de opuestos “uno” y “muchos” a la vez. donde
“uno” es ese juego –el contenido que se define como tal y representa el objeto cultural pero tematizado para
su enseñanza- y “muchos” es todos esos atributos que componen el objeto (-sus dimensiones, sus aspectos, sus
cualidades)

Si en cambio, seleccionáramos un juego pre-deportivo dentro del contenido DEPORTES, por

ejemplo, el muy conocido “Juego de los 10 pases” ocurriría de igual modo que en el
ejemplo anterior. Algunas de las dimensiones que enriquecen el contenido, según los
atributos del objeto cultural tematizado en este caso, podrían ser:
• reconocimiento de la situación básica de ataque –defensa propia del juego
• planificación/ejecución de estrategias de colaboración respecto al equipo propio

en relación a la obtención del tanto
• planificación/ejecución de estrategias de oposición con el equipo adversario en

relación a la obtención del tanto
• selección y ejecución de las funciones correspondientes a los roles y subroles

estratégicos
• cooperación-oposición centrada en el desarrollo del juego colectivo (idea de jugar

juntos con otros, compañeros y adversarios)
• análisis de los problemas y resultados del juego para desarrollar estrategias de

superación
• valoración de la competencia –ganar/perder- como consecuencia del jugar (no

como fin exterior al juego)
Estos enunciados constituyen entonces algunas dimensiones de este contenido a enseñar, y

en el proceso didáctico deben ser igualmente formuladas por escrito para transformarse en
elementos de enseñanza sobre los cuales construir saber acerca de, nuevamente:
• ese juego en particular (en tanto objeto de conocimiento),
• jugar ese juego (en tanto práctica corporal motriz)
• el conjunto de los juegos predeportivos (en tanto clase o categoría de significación

mayor que lo incluye) y en ambos casos:
• los juegos y actividades deportivas colectivas en general, en tanto actividades

regladas, constitutivas de la cultura corporal de movimiento, objetivadas

socialmente, que adquieren sentido en y por la interacción con otros (categoría de

significación mayor que incluye a todos los juegos y deportes)
Se aprecia pues con claridad la noción de unidad que sustenta el concepto de unidad
temática como agrupación de diferentes contenidos de enseñanza.
Estos dos juegos son dos juegos diferentes (representan diferentes objetos de la cultura
corporal motriz; están constituidos por diferentes cualidades y permiten construir distintos
saberes) pero sin embargo son a la vez semejantes (su unidad está dada por el hecho de
que ambos constituyen una forma particular del juego colectivo, cuya semejanza
fundamental es dada por el intercambio social, la interacción con otros).
Sin embargo, cada uno de esos juegos seleccionados, recortados como objeto de
enseñanza, permiten construir saberes en una doble dirección: por una parte, se construye
el saber específico sobre ese juego; por otra parte, se construyen saberes específicos sobre
los juegos colectivos en su totalidad. Es decir, se aprende acerca de un objeto de
conocimiento en dos niveles de determinación (dada la organización de los mismos en una
perspectiva de complejidad que supone y expone la unidad de sentido de los mismos) a
través de una implementación didáctica que despliega esa lógica común para el conjunto
de contenidos que conforman una determinada unidad temática, unificándolos a todos en
ese rasgo fundamental.
En este ejemplo, los contenidos seleccionados corresponden a la UT de los juegos y

actividades deportivas colectivas, por lo tanto la lógica común que el/la profesora deberá
garantizar en el proceso de enseñanza de cualquiera de los contenidos que la integran
parte del reconocimiento de la interacción con otros como esencia fundamental y
estructura de los juegos colectivos en tanto práctica social. Es decir, su unidad de sentido.
Lo mismo cabe para todos los contenidos a enseñar de cualquiera de las unidades
temáticas que integran este material curricular.
Se tratará pues, de reconocer la lógica propia de cada unidad temática y proceder en la

enseñanza de todos los contenidos que la conforman garantizando su unidad fundamental;
pero desplegando a la vez las diferencias según las cualidades particulares de cada uno de
ellos.

Pensando La Educación Física Para El Patio
El “patio” es asociado frecuentemente con la Educación Física. No es una asociación

casual, la Educación Física escolar ha transitado muchos patios. Este hecho nos permite
reflexionar sobre posibles representaciones que circulan en torno a la Educación Física en
las escuelas. El patio, es por excelencia el universo del juego y el jugar, y como tal, es
“propiedad” de los niños/as en la infancia y de diferente modo de los jóvenes en la
adolescencia. El patio pensado como espacio-tiempo de la escuela, es además de lugar de
recreación y esparcimiento, el espacio-tiempo de mayor libertad y autonomía que la
organización escolar aún reserva para los estudiantes16.
La Educación Física escolar puede considerar dialécticamente estas representaciones

respecto del patio, de modo tal que éste se convierta en “aula” donde se construyen
conocimientos relevantes, aprovechando todo lo interesante que este espacio-tiempo
representa para los estudiantes y modificando críticamente aquellas representaciones o
asociaciones que desfavorecen la concepción de la Educación Física como disciplina de
conocimiento. Es importante la reflexión sobre este asunto. Toda vez que los contenidos
de la Educación Física puedan ser implementados en el patio, será una buena oportunidad
para estar al aire libre, disfrutar del espacio abierto, sol, aire. Pero ello no debería
impedir que cada establecimiento educativo cuente en su infraestructura con lugares
cerrados, adecuadamente acondicionados para el desarrollo de la Educación Física en los
edificios escolares. Contar con tales espacios permitirá, no solamente elegir cuál es el
espacio más adecuado según los diferentes contenidos de la Educación Física, sino y sobre
todo, permitir que varios estudiantes estén en actividad física simultáneamente; ya sea
porque varias clases de Educación Física se puedan desarrollar al mismo tiempo o porque
los jóvenes autónomamente disfruten de los saberes que construyen en esta área durante
sus recreos o cuando dispongan de tiempos libres/liberados de otras tareas escolares.
Ahora bien, si el patio de la escuela ha de ser “aula” de Educación Física, la organización

escolar tendrá que prever y garantizar las condiciones necesarias para que transcurran allí,
con seguridad y confianza, los procesos de enseñar / aprender y los profesores/as de
Educación Física, se esforzarán por construir con los estudiantes un “aula” donde circule
16
Cabe aclarar que es una lucha constante de los estudiantes mantener tal carácter de ese espacio y una
constante en muchas organizaciones escolares el hecho de normativizar cada vez más el uso de ese tiempo-
espacio, generalmente debido a una excesiva necesidad de “control”

conocimiento, con el placer, la curiosidad y la iniciativa propias de los patios como

espacios-tiempos de poder juvenil.
Pensando ya concretamente para esos patios y/o gimnasios, SUM, estadios etc.
proponemos algunas consideraciones en el nivel concreto de las clases de Educación Física
en la escuela. Hace unos años, se popularizó en la TV un personaje creado por el actor
Antonio Gasalla, llamado “Profesor Saranda” que representa a un profesor de Educación
Física en la escuela. El profesor Saranda, es una caricatura de las peores tradiciones de
nuestra disciplina “encarnadas” en el ejercicio del rol: ausencia de enseñanza, vacío de
contenidos de conocimiento, ejercicios físicos o carrera como forma de castigo en fin, “el
profe que tira la pelota” y espera que culmine su horario.17 Resultará siempre un buen
ejercicio para los profesores/as de Educación Física someterse a la interpelación de la
propia biografía motriz y escolar para evitar reproducir irreflexivamente prácticas o modos
de actuar que, sin ser pensados, enajenan su propia práctica educativa por cuanto se
pierde parte de la libertad creadora que conlleva la enseñanza en tanto “arte” y se somete
la tarea docente a la “repetición” de situaciones, (ideas, procedimientos) socializados en
la trayectoria personal como alumnos/as de Educación Física que se “escapan” o eluden el
tamiz de la formación, en lo que la enseñanza conlleva de profesión, trabajo, oficio.
Discutamos algunos ejemplos.
1) Cuando enseñamos Juegos y Actividades Deportivas, deberíamos intentar con

contundencia, proponer tareas de enseñanza que permitan a los estudiantes construir
/ reconstruir / transformar/ recrear el sentido fundamental de ese tipo de juego:
jugar con otros, aprender a hacerlo, conocer variadas formas de hacerlo, aprender
muchos juegos y deportes diferentes y sobre todo disfrutar de su práctica.
Esta perspectiva de enseñanza deja contundentemente afuera perspectivas

“tradicionales” para la presentación de estos contenidos, tales como:
17
Es interesante el concepto de “pedagogía de la sombra” que se acuñó y presentó en el último seminario de
avance, (junio 2009, en el marco del 1º Congreso Internacional de Educación Física Escolar en Santa Rosa ) de
la investigación en curso “La Educación Física escolar>: entre la innovación y el abandono” que están
desarrollando en conjunto las universidades: UNIJUI, UNIVALE y UFES de Brasil y los IFD: IPEF de Córdoba e
ISEF “Ciudad de General Pico” de La Pampa. Proyecto dirigido por los profesores Fernando Gonzalez de la
UNIJUI y Valter Vracht de la UFES. Dicho concepto refiere a los profesores de Educación Física que “tiran la
pelota” y esperan “a la sombra” que finalice el tiempo en el que los estudiantes juegan, sin más, siendo ese
acontecer la “clase” de Educación Física escolar.

• las aplicativas (aislar componentes del juego enseñándolos individualmente y por

separado para luego “aplicarlos” en situaciones de juego);
• las de “entrenamiento” (olvidar la enseñanza del juego y el jugar para en

cambio entrenar en el juego, selectivamente, a los estudiantes que ya saben
hacerlo o que lo hacen “mejor”, excluyendo a los que no saben para participar
con “los buenos” en torneos o campeonatos selectivos y eliminatorios
(deberíamos pensar en cambio que quienes menos sepan deberían ser quienes
más aprendan);
• las “federativas” (la forma común en que se expresa esta tradición es la

implementación en la escuela de los deportes con el formato propio del contexto
federativo, primando la lógica de la institución deportiva antes que la de
institución educativa; de ese modo no se “enseña a todos” y para que todos
aprendan/mejoren sino que se practica y entrena el deporte, enseñando o
perfeccionando las habilidades, ejecución o estrategias de juego solamente con
los más los hábiles en pro del rendimiento de un seleccionado de pocos.
Muchas veces se visualiza en la enseñanza de los juegos colectivos la intención

disciplinadora (que podemos asociar con la tradición militar o la higienista); es así
como vemos clases donde se realizan drilles y “ejercicios de sofocación”18 asociados a
una idea de deber, sacrificio, dolor; contemplando la posibilidad didáctica de jugar el
juego que supuestamente se estaría enseñando, a modo de “premio” por portarse bien
o no contemplando esa posibilidad de jugar el juego, si fuera el caso, a modo de
castigo por “portarse mal”.
Cabe aclarar que con estas orientaciones didácticas en relación a la enseñanza de los
juegos colectivos, no estamos afirmando la renuncia al orden y la disciplina como
aspectos atinentes a la vida social ; tampoco pretendemos negar la idea del esfuerzo,
el trabajo y el compromiso como aspectos relativos y necesarios para la formación de
la subjetividad. Sin embargo, hay una notable diferencia entre considerar esos valores
como aspectos posibles de la enseñanza de los juegos, definiendo claramente los
juegos como objeto de conocimiento (como “la cosa” que se aprende y sobre la que se
producen intercambios sociales) de todas aquellas estrategias o actividades
tendientes a la formación de hábitos o conductas para la vida institucionalizada,

replanteándonos críticamente la implementación didáctica de actividades

disciplinadoras como si fueran ellas mismas el objeto a aprender.
2) Al diseñar las unidades didácticas para la enseñanza de “actividades corporales para

una vida saludable”, advertiremos que es inherente a su lógica la necesidad de
desarrollarla durante todo el ciclo lectivo, sosteniendo en el tiempo la necesaria
sistematicidad de la actividad. Por tal razón, los contenidos de dicha unidad temática
se desarrollarán, tanto en unidades didácticas específicas como de modo transversal
en el resto de las unidades temáticas. Así pues, en las unidades didácticas específicas
de las actividades corporales para la vida saludable se implementarán las tareas en
función de los contenidos y saberes específicos. Sin embargo, en el resto de las clases
que no necesariamente corresponden a esa unidad temática, se prestará especial
atención a la continuidad / sistematicidad de la actividad física y a la utilización de
conceptos / procedimientos pertinentes para mejorar los parámetros de la condición
física.
Por ejemplo: como unidad didáctica propia de esta UT es posible seleccionar el

contenido “Variantes de la entrada en calor para las actividades físicas” e
implementar una secuencia de clases para la construcción de saberes acerca de ese
objeto. Sin embargo, a lo largo del ciclo anual, cuando se presenten para su
enseñanza contenidos de otras unidades temáticas, será necesario una entrada en
calor. En ese caso, se apelará a los saberes construidos mediante el desarrollo de la
unidad didáctica específica sobre entrada en calor, ya enseñada, haciendo uso de los
conceptos y procedimientos ya apropiados en parte, recreándolos en circunstancias
de actividades / contenidos diversos y relacionándolos con las necesidades específicas
que estas demanden. Lo dicho en este ejemplo, es transferible para cualquier otro
contenido que permita o requiera esa relación de transversalidad.
Otra característica interesante para orientar la enseñanza de esta unidad temática, es

la posibilidad / necesidad que el /la profesor / a tendrá de articular conceptos con
otras áreas o disciplinas curriculares, por ejemplo cuestiones vinculadas a los procesos
bio-fisiológicos (sistemas, aparatos, modificaciones orgánicas etc.) tanto como a las
cuestiones psico-sociales (problemas asociados a la calidad de vida, valoración
18
Aisenstein A. efdeportes, feb 2008 opcit

personal, relaciones vinculares etc.). Será necesario que los /las docentes aprovechen
o demanden espacios y momentos de encuentro e intercambio entre profesores de
diferentes áreas de modo de optimizar recursos de la enseñanza en aquellos
contenidos relacionables.
Es importante destacar que, para que los saberes sobre estos contenidos se aprendan
realmente, se deberá planificar la enseñanza y la actividad con continuidad y
sostenimiento en el tiempo, dado que eso será fundamental para vivenciar
modificaciones y comprender la relación entre las mismas y la actividad física
sistemática. Para esto último, se recomienda incluir en las unidades didácticas (tanto
las específicas como en otras en las que se presentan los contenidos de modo
transversal) tareas de evaluación que involucren a los estudiantes en el conocimiento
que va, según el año del ciclo básico de que se trate, desde la observación y registro
hasta el diseño e implementación de instrumentos de evaluación sobre aspectos
aprendidos o mejorados relativos a estos contenidos: realización correcta de los
ejercicios, ejercicios o prácticas no recomendados, hidratación y alimentación
apropiadas, indumentaria favorable, práctica “segura”, superación en valores y
rendimiento, sentimiento de bienestar, confianza en los otros como compañeros de
tarea, disponibilidad para la actividad física cotidiana y hacia el encuentro con otros
para practicar actividades, etc.
No escapará a la atención de los profesores y profesoras que esta UT integra el eje de

las actividades corporales en relación con los otros. Al referirnos a este tipo de
actividades corporales motrices que se proponen para una vida saludable, estamos
haciendo referencia directamente al carácter social de los contenidos a desarrollar. Si
bien la mejora de las cualidades físicas es un logro individual, la perspectiva con que
pensamos este conjunto de contenidos supone la construcción de saberes que van más
allá (sin desconocerlo) de la optimización personal de las cualidades físicas. Importa
desde esta perspectiva, revisar críticamente los hábitos que la vida social de este
tiempo nos propone19 (o impone) para intentar construir saberes que interpelen
dichos hábitos en pro de modificarlos favorablemente; entendiendo la salud como
una construcción permanente que conlleva a la vez el bienestar bio-psico-social. En
19
Nos referimos al creciente sedentarismo, a las “recetas mágicas” para resultados rápidos, a las dietas
insanas, a las invitaciones diversas de realizar actividades insalubres con el argumento de que “queman
grasas”, a los mensajes que confunden estar/sentirse bien con estar flaco/a, a las alternativas individualistas
de realización de actividad física que aislan del contacto social y encierran en el espacio privado…

esta dirección, orientamos al trabajo en los contenidos de esta unidad temática,

aprovechando la relación con otras áreas de conocimiento escolar, en las que se
puedan debatir los mensajes de los medios de comunicación masivos respecto a este
tema o que permitan discutir y reflexionar acerca de:
• el desarrollo humano
• la importancia de los hábitos individuales y sociales en relación a la actividad

física y al ambiente saludable
• la promoción permanente de la actividad física con otros, promoviendo a la vez

la mejora de los parámetros personales pero también la relación y vinculación
social que es un buen modo de acompañar y sostener en el tiempo (en las
distintas etapas de la vida) el gusto por la actividad motriz
Esto último será implementado en estrecha relación con la enseñanza de los saberes
específicos que le permitan al joven aprender a practicar, imaginar, diseñar y evaluar
actividades físicas saludables a la vez que construir el hábito del ejercicio sistemático y
permanente que garantice el deseo de seguir siendo activo/a cualquiera sea el carácter
que asuma su trabajo/estudio o vida posterior a su escolaridad. Existe en la Educación
Física y el sentido común un prejuicio bastante extendido que señala que “la actividad
física” es saludable de por si. Hay incluso una extensión de este “principio” en la sociedad
que iguala deporte con salud y supone que la actividad física y (mayormente) el deporte
actúan como “salvadores” (alejan, evitan distraen etc.) de los algunos problemas sociales
actuales, tales como la drogadicción, el alcoholismo, el “estar en la calle” –concebida la
calle como antesala directa de dichos problemas- e incluso de delincuencia. Es importante
en esta unidad temática que se problematice y debata dicho supuesto, reflexionando y/o
debatiendo sobre uno de los temas que se propone en esta unidad temática para su
enseñanza: ¿todas las actividades físicas son saludables per se? ¿Qué características
debería tener la actividad física para considerarla “saludable”? ¿Qué consideraciones –
edad, estilo de vida, alimentación, vínculos que se promueven etc. – deberían tenerse
pensarse para que la actividad física pueda ser definida como saludable?
Es, sin dudas, la escuela la que tiene en este sentido una gran responsabilidad /
oportunidad: la enseñanza de este tipo de actividades que contribuyen al reconocimiento

de la necesidad de mantenerse en movimiento junto con los saberes que permitan decidir
con autonomía acerca de cuál /cómo y cuándo la actividad física es saludable,
promoviendo y previniendo el bienestar personal y social, evitando las enfermedades
típicas del sedentarismo.
Pensando La Educación Física Desde El Patio
A continuación se presentan propuestas que se han implementado en distintas escuelas de

EGB 3 y Polimodales de la provincia de La Pampa, en los últimos años. Las mismas intentan
hacer evidente “desde el patio” y desde “la clase”, algunos ejemplos en sintonía con el
presente material curricular.
Las siguientes producciones han sido escaneadas de los archivos personales de profesores y
alumnos, que representan diversidad de escuelas y realidades socioculturales de la
provincia de La Pampa, preservando su identidad.

Ejemplo 1 – Observaciones y registro de juego
Los estudiantes que participaron de una propuesta de enseñanza de juegos colectivos, en

este caso football, durante el desarrollo de la enseñanza y como una tarea en el proceso
de construcción de saberes, realizaron un registro escrito de autoevaluación, considerando
los dos roles estratégicos propios de los deportes de oposición-cooperación. Este tipo de
tarea es de gran riqueza por cuanto permite: objetivar una mirada reflexiva sobre el
propio desempeño; intercambiar registros y apreciar logros y dificultades de uno mismo y
de los otros, pensando estrategias o alternativas para que todos puedan mejorar, tanto en
el desempeño en el juego como en la calidad de la autoevaluación; comparar la
apreciación personal con registros de observación de juego realizado por otros, tanto sean
compañeros como profesor/a, y mucho más.

Ejemplo 2 – Aprender a aprender
Durante el desarrollo de la unidad de juegos y actividades deportivas colectivas

desarrolladas con un grupo mixto de alumnos/as de un 9º año de EGB 3 (tercer año de la
nueva secundaria), con características muy heterogéneas entre sus miembros, se advirtió
(tanto el docente como los alumnos) que una gran parte del grupo no tomaba contacto con
la pelota reduciendo las posibilidades de juego. Surgió de un grupo de alumnos/as la idea
de jugar con paletas. Esta unidad de juegos fue muy interesante: se propusieron tareas
para que todos tuvieran posibilidad real de participar en los juegos; los alumnos/as
inventaron y modificaron los juegos y sus reglas.
Descripción del juego inventado por un alumno

Ejemplo 3 - Evaluación de juego de voley de un alumno a un compañero
Una interesante sugerencia para implementar en las propuestas de enseñanza de los juegos
deportivos colectivos, es la de diseñar en conjunto profesores/ alumnos diversos
instrumentos (este es solo un ejemplo) que permitan observar y valorar los aspectos de
juego que se están aprendiendo y también cómo éstos evolucionan a lo largo del proceso
de enseñanza. Este tipo de propuesta favorece: el conocimiento de los saberes a
construir desde el inicio del proceso de enseñanza junto con su proceso de construcción; la
aceptación de la mirada crítica del otro como un aspecto no discriminativo sino por el
contrario, como aporte desinteresado en beneficio del otro; la construcción de acuerdos
según conceptos relativos al juego y al jugar-planilla y valores-; la comprensión del sentido
de la evaluación en proceso y de la co-evaluación; la evidencia del carácter cultural de la
EF como materia en la que se conoce y no solamente “se hace” sino que se hace, se piensa
y se siente en unidad, y mucho más.

Conclusión de lo registrado e informe al compañero:
Ejemplo 4 - Organización del equipo en los puestos a ocupar y decisión táctica
Este ejemplo pertenece a un grupo de alumnos de 7º año (primer año de la nueva

secundaria) en el que los estudiantes, como tarea en el proceso de enseñanza, se reúnen
para discutir y acordar los puestos a ocupar en el partido de fútbol tomando en cuenta las
posibilidades de acción de cada uno y las necesidades del juego. Realizar esta tarea, pone
de manifiesto tanto al profesor/a como a los estudiantes, el grado de comprensión que
alcanzado sobre ese juego en particular; la apropiación del lenguaje específico; la
posibilidad de representar y anticipar el juego y el accionar en el mismo, las posibilidades
de intercambio y debate de opiniones con otros, y mucho más.

Han decidido también la táctica a implementar según la situación de juego en la que se

encuentre el equipo
Ejemplo 5 - Alumnos que no pueden realizar actividad física

En muchas ocasiones hay alumnos o alumnas que se ven impedidos de realizar actividad
física por razones justificadas, pero con asistencia a clase. En dichas ocasiones, es una
excelente alternativa buscar y promover estrategias para que dichos estudiantes, no sólo
asuman un papel activo y de aprendizaje para sí mismos, sino que, a veces, puedan
también generar aportes para el grupo y/o el desarrollo de la clase. De este modo, en
lugar de enfatizar la “imposibilidad” y marginar al que no puede, se potencian las
posibilidades en, al menos, dos sentidos: por un lado el propio conocimiento de acuerdo a
sus circunstancias personales; y por otro, la revalorización de la construcción colectiva del
saber, en función del aporte que realiza quien no pudiendo “practicar” igualmente
aprende y colabora para el aprendizaje grupal. El siguiente es un ejemplo de las tantas
tareas que puede realizar cualquier alumno/a que eventualmente no pueda realizar
actividad física, sin renunciar a “un lugar” en la clase y en su grupo de pares.



Ejemplo 6 – Inclusión de los/las estudiantes en el proyecto de Educación Física
Un problema frecuente en la clase de Educación Física, sobre todo al inicio del ciclo
básico, es la gran heterogeneidad de los estudiantes que asisten, en cuanto a qué y cómo
han aprendido, ya que en general provienen de diferentes escuelas. Los profesores que en

el último tiempo, han trabajado en los 7º años de EGB 3, manifiestan que les es muy
costoso diseñar propuestas de enseñanza pues deben congeniar muy diversos
conocimientos previos, en función de la procedencia de los estudiantes desde escuelas,
realidades socio-culturales y profesores diferentes.20 Una sugerencia sencilla, que nos trae
este ejemplo, propone realizar al inicio de clases una tarea de diagnóstico. En este
ejemplo, se trata de un cuestionario sencillo que permite al docente conocer qué saben
los alumnos de educación física, qué han realizado en años anteriores y qué le gustaría
hacer en el presente año. De igual modo, permite que los mismos chicos se den cuenta de
las diferencias de experiencia y gustos entre ellos y valore las propuestas de su profesor/a
para enriquecer el bagaje cultural de todos, sin pretensión de homogeneizar pero sí de
garantizar inclusión y aprendizaje.
20
Resaltamos dos cuestiones: 1) La heterogeneidad no es para nada negativa, por el contrario enriquece las
alternativas de clase, en virtud de posibles intercambios. Sin embargo, la denuncia suele estar asociada al
hecho de que, los estudiantes suelen, en el mejor de los casos, conocer y practicar más o menos bien algún
contenido y desconocer absolutamente casi todos los otros 2) Es difícil que todos los contenidos se puedan
desarrollar con profundidad en todas las circunstancias. Sin embargo, debería intentarse distribuir la cultura
corporal de movimiento lo más amplia y democráticamente que sea posible.

BIBLIOGRAFÍA
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Javier Sola López, javisolalo@gmail.com ; Juan de Dios Álvarez Casado; Sara Blanco Corzo;
Jesús Silva Moreno; David Pérez Caro; Victoria García Sánchez;
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Juegos tracionales: tras la pista de los juegos infantiles en la España de principios de

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Antonio Méndez Giménez (España), antisa@arrakis.es
Revista Digital - Buenos Aires - Año 4. Nº 14 - Junio 1999
Unidad didáctica: ‘Mejoro mi cuerpo con voluntad y esmero’

Juan Martínez Vidal, mijuan74@hotmail.com
Diplomado en Educación Física por la Universidad de Murcia (España)
Construcción y validación de un instrumento para evaluar la enseñanza de los deportes

colectivos en secundaria
Sergio Valera Tomás, primsergio@hotmail.com ; Dra. Nuria Ureña Ortín, nuriaur@um.es ;

Dr. Encarnación Ruiz Lara erlara@pdi.ucam.edu ; Francisco Alarcón López,

paquilloal@um.es
Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 120 - Mayo de 2008
Los Juegos y Deportes Alternativos en Educación Física

José Carlos Barbero Álvarez, jbarbero@ugr.es
Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 22 - Junio 2000
Selección y optimización de recursos materiales favorecedores del desarrollo en la

Educación Física
María Luisa Rivadeneyra, mlrivade@unex.es
Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 35 - Abril de 2001
Unidad didáctica: Aprendo Malabares

José María Latorre Muela, heliopolis15@telefonica.net (España)
El deporte como práctica cultural ante el reto de la igualdad de oportunidades en la

sociedad del siglo XXI
Andrés Montero Gómez, andresmontego@hotmail.com (España)
Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 132 - Mayo de 2009
La dramatización como contenido en el área de Educación Física

Fernando Trujillo, ednando76@gmail.com (España)

Práctica en clase: el diábolo como material alternativo en Educación Física

Daniel Muñoz Rivera, danibarbate@hotmail.com
¿Es posible aprender jugando en el medio acuático en Educación Física? Un ejemplo

práctico con las equilibraciones
Teresa Zomeño Álvarez, teresazo@wordonline.es;
Juan Antonio Moreno Murcia, morenomu@um.es
Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 31 - Febrero de 2001
Los hábitos saludables aplicados a la Educación Física

Fernando Trujillo Navas, ednando76@gmail.com (España)
Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 136 - Septiembre de 2009
Unidad Didáctica: ‘Juguemos con el Frisbee’

José Joel Díaz Pérez, yonkijo@hotmail.com;
Ayesha Castro Pérez, ayesha.c.p.7@hotmail.com
Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 136 - Septiembre de 2009
La recuperación del trapecio en la educación física: de la historia a la didáctica

María Paz Brozas Polo, inembp@unileon.es
Revista Digital - Buenos Aires - Año 4 - Nº 17 - Diciembre de 1999

MESA DE VALIDACIÓN
Docentes participantes en las mesas de validación curricular para el Ciclo Básico de

la Educación Secundaria, realizadas en la ciudad de Santa Rosa entre los meses de
octubre de 2008 y noviembre de 2009.
Acri, Judit Raquel Bonjour, Patricia Clara

Aimar, Sergio Bosco, Ernesto Alfredo
Alazia, Alberto Adrián Bossie, Virginia Luisa
Alberti, Graciela Mabel Botta Gioda, Rosana Gabriela
Alcaraz, M. de las Mercedes Braun, Estela Nélida
Ale, Adriana Hebe Braun, Luciano Ariel
Alvarez, Emilce Brost, Noelia
Alvarez, Mónica Adriana Burke, Elsa Graciela
Alvarez, Susana Bustillo, María Rita
Andreoli, Nora Cabral, Vanesa Beatriz
Anerot, Corina D. Cajigal Cánepa, Ivana
Angelicci, Marta Calderón, Claudia Edith
Arcuri, Ilda Amalia Campo, María
Arcuri, Ricardo Andrés Campo, Mario
Arcuri, Susana Cristina Canderle, Luis
Arroyo, María Elisa Cantera, Carmen
Arturo, Jorge Carini, Marcela
Asquini, Silvina Paula Carola, María Eugenia
Ataún, María Marcela Carral, María Fernanda
Baiardi, Eliana Elisabet Castro, Silvia Noemí
Balaudo, Mariela Evangelina Cazenave, M. Lucía
Balduzzi, Noemí Cervellini, M. Inés
Baraybar, María Alejandra Cheme Arriaga, Romina
Barón, Griselda Nancy Cilario, Daniel
Barreix, Sonia Matilde Citzenmaier, Fanny Cristina
Battaglia Lorda, María A. Ciufetti, Gladys
Baumann, Luciana Claverie, María Bibiana
Bazán, María Rosa Córdoba, Raquel
Bazán, Paola Edit Corignoni, Marina
Bejar, Liliana Edit Cornelis, Stella Maris
Belliardo, Pedro Corral, Griselda
Beneítez, Cintia Costianovsky, María Laura
Benito, Marta Irene D´Ambrosio, Darío Héctor
Berón, Paula Decarli, Luis Roberto
Bertone, Pablo Di Franco, Pablo Marcelo
Bessoni, Verónica Díaz, Laura Gabriela
Bistolfi, Selva Dietrich, Paula Andrea
Blanco, Ricardo Demetrio Dima, Gilda Noemí
Boidi, Gabriela Domke, Silvia Raquel
Bollo, Horacio Dos Santos Sismeiro, Adriana E
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria viii

Duarte, Verónica Gonzalez, Marcela

Eberle, Verónica A. González, María Silvina
Echeverría, Luis Alberto González, Stella
Escobar, María Daniela González, Susana Mercedes
Escudero, María Marcela Greco, Graciela Laura
Favre, Cecilia Luján Gugliara, Rosana
Fayard, Patricia Adriana Hernandez, M. de los Angeles
Feliú, Pablo Aníbal Herner, María Teresa
Fernández, Graciela Herrera, Ana
Fernández, José María Herrera, Ana Isabel
Fernández, Norma Analía Hierro, María Silvina
Ferrari, Bibiana Hilgert, Analía
Ferrari, Gabriela Fabiana Hormaeche, Lisandro David
Ferreyra, Nora Claudia Huss, Dardo
Feuerschvenger, Marcela Claudia Ibáñez, María Gabriela
Fiandrino, Esteban Iglesias, Griselda Beatriz
Fontana, Silvia Mariana Iuliano, Carmen
Fornerón, Lorena Jeaton, Verónica Mariana
Forte, María Julia Jure, Marta
Funes, Lorena Krivzou, Fabio Alejandro
Gaiara, María Cristina Kruzliac, Lucía Azucena
Galletti, Mariana Cecilia Lafitte, Elizabet María
Gallo, Matías Daniel Lambrecht, Carmen Edit
Galotti, Lucía Dina Lara, Celia Natalia
Gandrup, Beatriz Lasa, Patricia Marcela
Garayo, Adriana Beatriz Leduc, Stella Maris
García Boreste, Karina Leinecker, Mirtha
García Cachau, Mariela Leturia, Leandra María
García Pérez, María Paula Lher, Elsa Verónica
García, Alicia Edith Lodeiro, María Cristina
García, Daniela López, Ángela Rosaura
García, Leticia Nora López, Enrique A.
García, Patricia Machado, Susana Beatriz
Garciarena, M. Paula Machicote, Silvia Beatriz
Gareis, Daniela Gabriela Mansilla, Verónica
Gebel, Elba Ivana Marchant, Jorgelina
Giacomelli, Osvaldo Marinangelis, María Daniela
Gioia, Estela Marsal, Mónica Lilian
Giorgis, Alberto Martín, Elina
Gismondi, Miriam Patricia Martinengo, María Juana
Giuliano, Griselda Noemí Maxenti, Diana
Gómez, Alicia Elba Mazzuchelli, Nidia Hebe
Gondean, Angélica Médici, Ana Livia
González, Adriana Melich, Analía Ester
González, Dora Mesuraca, Vanesa
González, Guillermo Moiraghi, Fernando
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria ix

Molinelli, Edelma Lilian Santillán, Alicia Julia

Monge, María Pía Satragno, Vanesa
Monserrat, Liliana Sastre, Matías Andrés
Montone, Ana María Sauré, Agostina
Morales, José Pablo Scarimbolo, María Daniela
Moslares, M. Angélica Sereno, Abel Domingo
Moyano, Valeria Elisabet Serjan, Adriana
Mulatero, Leandro Serrano, Gustavo Daniel
Muñoz, Laura María Sierra, Carolina
Nin, María Cristina Silieta, Marta
Nosei, María Cristina Sombra, Sandra Mónica
Olivi, Susana Mabel Somovilla, María Marta
Olivito, Susana Sosa, Facundo
Ortiz, Marcela Standinger, Silvia
Pérez, Guillermo César Standingo, Silvia
Perlo, Rosana Carina Suárez, Marina Anabel
Perrota, Teresa Tabbia, Griselda
Ponce, María Estela Taboada, Fernando
Pordomingo, Analía Tabuada, Fernanda
Pregno, Griselda Raquel Taja, Myriam
Quinteros, Mónica Tassone, María Elena
Quirán, Estela Thomas, Lucía
Raiburn, Valeria Lorena Torres, Verónica
Ramborger, Marisa Trivigno, Julio
Ramos, Cristina Silvia Ullian, A. Laura
Rath, Natalia Romina Valderrey, Hugo
Reynoso, Savio Valentini, Eduardo Ángel
Rinaudi, Carina Varela, Liliana Olinda
Rivas, Nelly Mabel Vazquez, Gabriela
Rocha, Alejandra Vermeulen, Silvia Teresa
Rodriguez, Lorenzo Vesprini, Silvina
Roig, Norma Beatriz Vidoret, Estela Elsa
Rojas, Daniela Teresa Villalba, Silvio Daniel
Rollan, María Concepción Vota, María del Carmen
Román, Ricardo Wiggenhauser, Carlos
Rosso, Cecilia Celeste Zambruno, Marta
Rueda, María Elsa Zanín, Pablo Alberto
Rueda, Roxana Elizabeth Zanoli, Paula Beatriz
Sad, Nancy Edith Zeballos, Fabio
Salim, Mariángeles Ziaurriz, Gimena
Salim, Rosana Zickert, Miguel
Sanchez, Graciela Zorzi, Hugo Néstor
Sánchez, Norberto Aníbal Zuazo, Marcela Viviana
Sancho, Gerardo Norberto Zubeldía, Jorge
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria x

Ministerio de Cultura y Educación

Subsecretaría de Coordinación
Dirección General de Evaluación y Control de Gestión
Área Desarrollo Curricular
C.I.C.E. (Documentos portables, Publicación Web y CD-ROM)
Diseño Gráfico (Diseño de portada)
Subsecretaría de Educación
Dirección General de Educación Polimodal y Superior
Equipo Técnico
Santa Rosa – La Pampa

Noviembre de 2009
www.lapampa.edu.ar - www.lapampa.gov.ar
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria xi

OTRAS BIBLIOGRAFÍA
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Barcelona
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Gerard Lasierra Aguila (1993) Análisis de la interacción motríz en los deportes de equipo.
Aplicación del análisis de los universales ludomotores al Balonmano - Apunts

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Educación Física

“2009 – AÑO DE HOMENAJE A RAÚL SCALABRINI ORTIZ”

Gobernador de la Provincia de La Pampa

Ministro de Cultura y Educación

Directora General de Educación Polimodal y Superior

Directora General de Planeamiento, Evaluación y Control de Gestión

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria i

Lengua y Literatura Historia

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria ii

Educación Física Taller de Orientación y

Documentos Portables, Publicación Web y CD-ROM:

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria iii

Acercamos a ustedes la Versión Preliminar de los Materiales Curriculares para el Ciclo

Con posterioridad se habilitaron mesas curriculares para la discusión y validación de esos

Es intención que la apropiación de estos materiales se efectivice gradualmente, a partir

La recreación de estos materiales en las instituciones educativas, permitirá intervenciones

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria iv

los aportes de los docentes, verdaderos promotores de cambios en los procesos de

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria v

PARA EL PRIMER, SEGUNDO Y TERCER AÑO DEL

CICLO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Educación Física vi

Objetivos generales para el Ciclo Básico 12

Ejes que estructuran el espacio curricular 13

Saberes seleccionados para primer, segundo y tercer año 16

Mesa de Validación viii

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Educación Física vii

Se entiende que la Educación Física escolar se configura como un espacio de intercambio

La Educación Física como disciplina pedagógica en la escuela, propondrá aprendizajes en

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Educación Física 1

sujeto se “sujetará” a los objetos que se le oponen en la relación de conocimiento2. En

El reconocimiento de una cultura corporal de movimiento como objeto propio de esta

Se hace referencia, concretamente a dos tradiciones fuertes y fundantes en la Educación

• La tradición militar médica, tiene un formato gimnástico de fuerte raigambre en

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Educación Física 2

deportivo invade la escuela, especialmente el nivel medio. El deporte pasa a ser

• Una nueva tradición deportivista fue incorporándose lentamente a las prácticas de

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Educación Física 3

de la propia práctica cotidiana como profesora de Educación Física, de la reflexión de la

• Educación Física como descarga:

• Educación Física tradicional:

(…) Se juzga aquí (dejando abierta la polémica) que el cuerpo/movimiento sigue al

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Educación Física 4

En la provincia de La Pampa, el profesor F. Acosta (2006), integrante del Núcleo de

La posibilidad de repensar estas tradiciones y develar su influencia en el campo de la

“La cuestión de la inclusión de la Educación Física, la Gimnasia o el deporte en el currículo

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Educación Física 5

de la pedagogía y la didáctica que intervienen en la resolución curricular que se decide

Es tarea de esta presentación, aproximarnos a continuación, a ese intento de definición

1- Acerca de la definición del objeto de la Educación Física en su complejidad

Pensar el contenido de la enseñaza de la Educación Física en su complejidad, significa:

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Educación Física 6

2. analizar ese contenido a enseñar discriminando las dimensiones que lo definen

3. seleccionar y secuenciar dichas variables, acorde al sujeto que aprende y su

4. diseñar estrategias de enseñanza, como construcciones metodológicas que den

Si la Educación Física escolar es capaz de desplegar el amplio y variado espectro de

Los contenidos de enseñanza de la Educación Física, organizados en unidades de sentido a

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Educación Física 7

A través de esos procesos didácticos de selección y organización de los contenidos de