Asignatura: Discapacidad Intelectual, Trastornos del Espectro Autista y Altas Capacidades

BLOQUE III. ALTAS CAPACIDADES

MÓDULO I. APROXIMACIÓN A LAS ALTAS CAPACIDADES

ALTAS CAPACIDADES: DEFINICIÓN Y C LASIFICACIÓN

El alumnado con Altas Capacidades no se ha de entender como un grupo homogéneo o con único perfil.

- Gran capacidad de abstracción y para procesar la información.

- Habilidad para generar ideas, soluciones y pensamiento crítico.
- Muy buena memoria y habilidad precoz para la lecto-escritura.
CARACTERÍSTICAS
- Buena habilidad verbal.
INTELECTUALES
- Enérgicos y persistentes.
- Tendencia a seleccionar, es decir, no pierden tiempo en lo que no les interesa
o en lo que no les motiva.
- Agudo sentido de la justicia, de la libertad y del humor.
CARACTERÍSTICAS - Perfeccionista, hipersensible y terco.
EMOCIONALES - Despreocupación por las normas sociales.
- Poca tolerancia a la frustración.
- Intuición muy acentuada.
CARACTERÍSTICAS
- Capacidad interna para captar lo esencial.
PERCEPTIVAS
- Gran agudeza visual y auditiva.

- SUPERDOTADOS: CI igual o superior a 130, muy buena inteligencia lógica y creativa y un alto grado de
dedicación y perseverancia en las tareas. Renzulli (1994):
I. Capacidad intelectual superior a la media, tanto en habilidades generales como específicas.
II. Alto grado de dedicación a las tareas refiriéndose a perseverancia, resistencia, práctica dedicada,
confianza en sí mismo, etc.
III. Altos niveles de creatividad, para responder con fluidez, flexibilidad y originalidad.
- PRECOCES: desarrollo temprano en una o varias áreas evolucionando a un ritmo más rápido que sus
compañeros. Posteriormente, en la adolescencia o edad adulta, su proceso de maduración puede
equilibrarse con los demás y seguir la evolución normal o por el contrario, manifestar superdotación.
- TALENTOSOS: destacan de manera especial en un ámbito o ámbitos específicos.
- PRODIGIOS: caracterizada por una competencia específica admirable y prematura, por lo que se
considera su actividad fuera de lo común para su edad.
- GENIOS: tiene excepcionales capacidades de inteligencia y creatividad, que ha producido una obra de
relevancia para la sociedad.

MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS ALTAS CAPACIDADES

MODEL O BASADO EN LAS C APACIDADES

Enfoque clásico caracterizado por otorgar relevancia a la inteligencia general y el cociente intelectual. Lewis
Terman (1917), estableció el valor de cociente intelectual superior a 140 como criterio para la detección de
personas superdotadas.

Gardner (1983) describe siete tipos de inteligencias en su teoría de las inteligencias múltiples: lingüística,
lógico-matemática, musical, viso-espacial, corporal-kinestésica, intrapersonal e interpersonal.
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MODEL O BASADO EN EL R ENDIMIENTO

Tras cuestionar la validez de los modelos basados exclusivamente en las capacidades, Renzulli (1978), uno de
los investigadores más destacados de este enfoque, propone entender la superdotación como la intersección
entre tres aspectos personales que él representa de manera gráfica con tres anillos: alto nivel intelectual,
elevada creatividad y alta motivación de logro y persistencia en la tarea.

Feldhusen (1986), quien considera que la superdotación se basa en una combinación de cuatro componentes:
alta capacidad intelectual general, autoconcepto positivo, motivación en el rendimiento y talento específico o
aptitud.

MODEL O COGNITIVO

El planteamiento de este modelo subraya la importancia de los procesos de elaboración y gestión de la

información. Dentro de esta categoría destacan por sus aportaciones:

- Jackson y Butterfield (1986): importancia a la metacognición, a los procesos cognitivos superiores en

la resolución de problemas.
- Borkowski y Peck (1986): diferencias significativas entre alumnado superdotado y otros compañeros.
- Sternberg (1985): propone la Teoría triárquica que distingue tres subteorías que se complementan
entre sí: componencial, experiencial y contextual.

MODEL O SOCIOCULTURAL

A partir de este enfoque se le otorga importancia a la influencia de factores externos que actúan como
contextos concretos y condiciones favorables o no para el desarrollo de una persona con altas capacidades.

DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

La detección de un alumno con Altas Capacidades no es una tarea sencilla, pero es deseable detectarlos lo
antes posible (Guirado, 2008). Existen distintas formas para detectar al alumnado con altas capacidades y para
ello pueden considerarse las siguientes premisas:

- MULTICONTEXTO: en distintas situaciones educativas.

- MULTIFUENTE: información observada por otros docentes, familiares o profesionales que compartan
tiempo con el niño.
- Apoyo del psicopedagogo o figura similar del centro escolar.
- MULTIMÉTODO: mediante la observación y el uso de materiales estandarizados.
- El rendimiento académico no es el único indicador de altas capacidades ni el fracaso escolar de falta
de recursos intelectuales.
- El cociente intelectual no es un dato suficiente para determinar el diagnóstico.
- La precocidad puede desaparecer con el paso de los años.

MEDIDAS SUBJETIVAS

Instrumentos sin rigor científico pero que resultan de gran utilidad como información complementaria. En este
primer conjunto destacan:

- Los informes de padres y docentes

- Las nominaciones de los iguales
- Los autoinformes
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MEDIDAS OBJETIVAS

Validez, la fiabilidad y la interpretación ante unos resultados. Entre las principales medidas objetivas se
encuentran:

- Test de rendimiento académico.

- Pruebas psicométricas.
- Calificaciones escolares.

Cuando la puntuación del cociente intelectual sea igual o superior a 130, se considerará superdotación.

MEDIDAS OBJETIVAS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES

INSTRUMENTOS DIRIGIDO A OBJETIVO
Escala de Detección de sujetos con altas 3º a 6º Detectar sujetos con rasgos de altas
capacidades (EDAC; Barraca y Artola, 2004) primaria capacidades.
Escala de Evaluación de sobredotados (GATES; De 5 a 18 Identificar estudiantes sobredotados
Gilliam, Carpenter y Christensen, 1996) años
Escala de Evaluación SEES (Pérez y Domínguez, A partir de 6 Evaluar la aceleración escolar.
2001) años
Prueba para evaluar la inteligencia
Escala de inteligencia de Wechsler para niños/as De 6 a 16 Evaluar la inteligencia general según cuatro
revisada (WISC IV) (Wechsler, 2003) años subescalas: comprensión verbal,
razonamiento perceptivo, memoria de trabajo
y velocidad de procesamiento.
Prueba para evaluar aptitudes
Test de Aptitudes Escolares (TEA) (Thurstone y De 8 a 19 Evaluar la aptitud verbal, razonamiento y
Thurstone, 2012) años espacial.
Prueba para evaluar la creatividad
Test CREA Inteligencia Creativa (Corbalán et al., De 6 años a Ofrecer una medida unitaria sobre el
2003) adultos constructo de la creatividad.
Prueba para evaluar aspectos de personalidad y actitud
Cuestionario de personalidad para niños (ESPQ; De 6 a 8 Evaluar 14 factores primarios de personalidad
Coan y Cattell, 2013) años y 3 factores de segundo orden.

LAS FAMILIAS CON HIJOS ALTAS CAPACIDADES

López-Escribano (2009) expone las principales preocupaciones que suelen estar presentes en padres de hijos
con Altas Capacidades. Dichas preocupaciones pueden categorizarse en cuatro bloques:

PREOCUPACIONES DE LOS PADRES DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES

ÁREA ACADÉMICA O EDUCATIVA CARACTERÍSTICAS Y COMPORTAMIENTO
- Falta de recursos educativos para su atención. - Aislamiento y ajuste social.
- Se aburren en la escuela. - Intensidad emocional, intelectual, perceptiva,
- Falta de formación del profesorado. imaginativa.
- Fracaso escolar. - Gran actividad física y mental.
CONTEXTO SOCIAL DINÁMICA FAMILIAR
- Ideas falsas y estereotipos sociales. - Sentimientos de inseguridad.
- Sufrir rechazo social o ser discriminados. - Expectativas exageradas sobre sus logros.
- Temor por comunicar que su hijo tiene AA CC. - Centrar su atención en el hijo con AA CC.
- Aparición de posibles celos entre hermanos.
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MÓDULO II. RECURSOS DE ORIENTACIÓN, INTERVENCIÓN Y APRENDIZAJE

RESPUESTA EDUCATIVA Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

González (2000) establece los siguientes aspectos como los más relevantes para precisar las necesidades
educativas de este alumnado:

- Nivel de competencia curricular:

1. Se refiere al grado de adquisición de los objetivos y contenidos establecidos en un determinado
ciclo o nivel
2. La profundidad conceptual o procedimental.
3. La habilidad en el planteamiento y resolución de problemas.
4. Metas que se propone dentro y fuera del currículo escolar.
- Capacidades y habilidades:
1. Nivel de desarrollo cognitivo.
2. Nivel de las aptitudes específicas
3. Nivel del desarrollo emocional, social, etc.
- Estilo de aprendizaje:
1. Forma y ritmo de aprendizaje.
2. Estrategias utilizadas.
3. Condiciones y materiales con los que aprende mejor o peor.
4. Tipo de tareas que le son más exitosas y en cuáles fracasa
- Actitudes ante el aprendizaje:
1. En qué áreas o aspectos muestra mayor interés y en cuáles pasividad.
2. En qué situaciones trabaja mejor y cuáles le generan frustración.
3. Qué aspectos le motivan y sensibilizan o cuál es su nivel de perseverancia y responsabilidad.
- Relaciones:
1. Tipo de relaciones que establece con el profesor, con sus compañeros de clase, personas adultas,
etc.

CARACTERÍSTICAS - Aprenden a gran velocidad

- Curiosidad
- Intereses entusiastas
- Autonomía
- Pensamiento divergente
- Intensos
- Gran memoria
- Precocidad (NO SIEMPRE)
NECESITAN - Corregulación emocional
- Apoyos específicos que potencien sus habilidades
- Tiempo para sus pasiones
NO NECESITAN - Más trabajo
- Ser el ayudante de la profe
- Expectativas irreales
- Hacerles esperar para adaptarse al grupo
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SEÑALES DE ALARMA
MOTOR 1er día Sostiene bien la cabeza
6 meses Se sostiene de pie
9 meses Anda sin ayuda
LENGUAJE 6 meses 1as palabras
12 meses 1ª frase
1-2 años Mantiene una conversación
3 años Preguntan por palabras que no conocen
Hablan con propiedad y tienen una gran riqueza en su vocabulario
NÚMERICAS 2 años y medio Cuentan hasta 10
3 años Suman y restan grandes cantidades
MEDIA DEL TIEMPO 5 años Tiene conocimiento del tiempo
LECTOESCRITURA 2 años y medio Conoce el abecedario completo
3 años Lee y escribe mayúsculas

ESCOLARIZACIÓN
MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DEIVERSIDAD

Medidas ordinarias: organizativas y metodológicas

Se llevan a cabo en la práctica diaria con el fin de atender a la diversidad de alumnado. Podrían ser de utilidad
las siguientes medidas ordinarias:

- Tutorías entre iguales

- Asistencia al aula de apoyo
- Trabajo con expertos
- Trabajo por proyectos
- Agrupaciones
- Actividades diversas:
• Creatividad y el pensamiento divergente
• Profundizar en algunos contenidos conceptuales y/o procedimentales
• Desarrollar destrezas en búsqueda y tratamiento de la información

Enriquecimiento curricular

La elaboración, aplicación y evaluación de la ACI de enriquecimiento correrá a cargo del equipo docente,
coordinado por el tutor y asesorado por el servicio especializado de orientación, con la participación del
alumnado y la familia.

- Enriquecimiento tipo I. Consiste en proporcionar a los alumnos contenidos, temas y disciplinas que no
están contempladas en el currículum.
- Enriquecimiento tipo II. Consiste en proponer actividades que desarrollen habilidades como:
• Pensamiento crítico y creativo.
• Habilidades procedimentales.
• Habilidades para la investigación.
• Habilidades de comunicación oral, escrita y no verbal.
- Enriquecimiento tipo III. Este tipo de enriquecimiento implica la realización de proyectos de
investigación, ya sea de forma individual como en pequeños grupos, sobre áreas de interés.
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Agrupaciones flexibles

Podemos distinguir dos modalidades dentro del agrupamiento:

1. Que el alumno realice determinadas materias escolares en cursos superiores.

2. Que en determinadas materias, se elaboren grupos de trabajo en función del nivel de conocimientos
y no por la edad cronológica, posibilitando el trabajo con otros compañeros de diversas edades.

Aceleración

La aceleración o flexibilización consiste en situar al alumno en el curso que le corresponda, no por edad
cronológica, sino por edad mental.

Es una medida extraordinaria, con una previa evaluación psicopedagógica y en la que es estrictamente
necesario tener en cuenta el valor del impacto socioemocional.

Únicamente se puede realizar un máximo de 3 veces a lo largo de su escolarización obligatoria y una sola vez
en la enseñanza postobligatoria:

- La anticipación de la escolarización en el primer curso de Educación Primaria.

- La reducción en un año del período de escolarización en la etapa de Primaria.
- La reducción en un año de la escolarización en cualquier curso de la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria.

RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES

Recursos personales

Autores como Smutny (2003) establecen una serie de características que deben reunir los docentes de
superdotados.

- Poseer un elevado nivel de conocimientos teórico-prácticos.

- Capacidad para proveer al alumno de una gran variedad de experiencias de aprendizaje.
- Haber recibido la formación adecuada en diferentes estilos de aprendizaje.
- Una adecuada disposición y empatía hacia sus sentimientos y experiencias (respeto).

Recursos materiales

Cabe destacar la existencia de programas de intervención dirigidos para el trabajo con alumnado de Altas
Capacidades de manera específica o mediante programas genéricos.

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA NIÑOS SUPERDOTADOS

Destinado para niños y niñas a partir de los cuatro años, sus principales objetivos son:

- Fomentar el equilibrio, la madurez emocional y las relaciones sociales adecuadas.

- Estimular y desarrollar las capacidades creativas (originalidad, fluidez y flexibilidad).
- Promover la motivación intrínseca para ser creativo.
- Ayudar y orientar a los familiares y profesores.
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ÁREA CONTENIDO
CREATIVIDAD A TRAVÉS DE LAS Aprender estrategias creativas para expresar su imaginación a
MATEMÁTICAS través de planteamientos lógicos.
CREATIVIDAD A TRAVÉS DE LA LENGUA Y Abarca el análisis de obras de lectura variadas y de diversos
LA COMUNICACIÓN estilos.
TALLER “IMAGINA E INVENTA” Consiste en enseñar estrategias para que puedan confeccionar
diversos instrumentos y objetos útiles.
TALLER DE JUEGOS LÓGICOS El objetivo de esta área es que los alumnos inventen juegos para
poder divertirse entre ellos.

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EXTRACURRICULAR DE CANARIAS: ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL PENSAMIENTO

DIVERGENTE EN EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (PREPEDI)

Destinado a niños y niñas entre 2º y 6º de primaria.

ÁREAS A DESARROLLAR EN EL PROGRAMA PREPEDI

ÁREA CONTENIDO
ÁREA DE AJUSTE Entrenamiento al alumnado en habilidades sociales y trabajo cooperativo entre
SOCIO-EMOCIONAL iguales.
ÁREA DE Entrenamiento en el uso creativo del lenguaje oral y escrito en situaciones poco
CREATIVIDAD estructuradas. Desarrollo de la capacidad para manejar y organizar los significados
LINGÜÍSTICA y las funciones de las palabras y del lenguaje.
ÁREA DE Entrenamiento en resolución divergente de problemas matemáticos poco
CREATIVIDAD estructurados, tareas de lógica inferencial o proposicional a través del
MATEMÁTICA razonamiento lógico, espacial y numérico.
TALLER DE IMAGINA, Estimulación de la creatividad a través del reciclaje, inventiva, transformación,
INVENTA Y CREA indagación, manipulación y uso libre de distintos materiales.
TALLER DE JUEGOS Estimulación de la capacidad para inducir de forma divergente las relaciones entre
LÓGICOS los elementos de problemas poco estructurados, para generalizar conclusiones y
MANIPULATIVOS reglas, y para establecer deducciones e inducciones por medio de juegos
manipulativos individuales o grupales.
TALLER DE Uso de recursos intelectuales de tipo lógico, matemático y verbal en un contexto
MULTIMEDIA multimedia, poco estructurado, presentando diferentes niveles de dificultad.
TALLERES DE Talleres impartidos por expertos sobre distintos ámbitos del conocimiento (para
EXPERTOS alumnado de 6º curso).

TRABAJO POR PROYECTOS

El trabajo por proyectos es un enfoque metodológico consistente en la elaboración por parte de los estudiantes
de un problema, el diseño de unas estrategias para resolverlo, su ejecución y valoración, partiendo del trabajo en
equipo y pudiendo implicar a otras personas (familiares, instituciones, docentes…), teniendo como base la
adquisición de unas competencias bien definidas (Torbón, 2006).

Pueden distinguirse, principalmente, tres tipos de proyectos (LaCueva, 1998):

- Científicos: se trata de proyectos que tienen como finalidad construir conocimiento sobre hechos, y
suelen basarse en el método de investigación científico para ello.
- Tecnológicos: su finalidad consiste en construir o evaluar un producto o diseñar procedimientos que
contribuyan a satisfacer una necesidad.
- Comunitarios: implica la detección, análisis y búsqueda de soluciones factibles a problemas que afecten
a una determinada comunidad.
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Es conveniente entrelazarlos con otro tipo de actividades:

- Experiencias desencadenantes, como una excursión o diálogo con un experto, que permiten despertar
interrogantes y sirven como punto de partida para un proyecto.
- Trabajos cortos y fértiles, que consisten en actividades más breves y con mayor grado de estructuración
que los proyectos, como, por ejemplo, los experimentos semiestructurados.
- Fichas autocorrectivas son actividades útiles para la consolidación de ciertos conocimientos y habilidades,
como por ejemplo la realización de gráficos.

FASES DE UN PROYECTO

1. Lluvia de ideas sobre un posible tema para el proyecto

2. Votación del tema del proyecto
3. Evaluación sobre los conocimientos iniciales que cada alumno tiene sobre el tema
4. Síntesis de los conocimientos previos en un esquema o mapa conceptual.
5. Elaboración de un listado de preguntas que los alumnos se hacen sobre el tema escogido
6. Creación de un listado, simultáneamente, de aquello que quieren descubrir sobre el tema
7. Previsión de los medios y las actividades que deben realizarse para resolver las preguntas planteadas
8. Realización de las actividades planeadas por el maestro o el alumno para resolver las preguntas
9. Comunicación oral, escrita o gráfica del proyecto
10. Evaluación del proceso realizado

PRINCIPIOS Y ORIENTACI ONES

- El proyecto debe partir de la iniciativa y la autogestión infantil.

- El docente debe comprobar que las planificaciones que los alumnos hagan sobre las actividades y el
proceso a realizar no sean demasiado minuciosas y largas.
- Seguimiento del proyecto y un control sobre las actividades realizadas, pero sin que la tarea de
evaluar sea lo suficientemente pesada como para desmotivar a los alumnos.
- La comunicación del proyecto realizado no debe limitarse a una breve exposición oral. Deben
buscarse formas originales de exponer los resultados obtenidos.
- La indagación e investigación debe fomentarse.
- La idea del proyecto no debe imponerse por parte del docente. Debe surgir de los intereses de los
alumnos. No obstante, es conveniente que el docente amplíe y fomente sus intereses con
experiencias desencadenantes.
- Los proyectos deben realizarse en grupos de trabajo reducidos
- Se recomienda que los proyectos tengan una duración entre 3 semanas y 2 meses.
- Conviene, además, no ceñir un proyecto a un área específica, sino dotarlo de la interdisciplinariedad
que caracteriza esta metodología.

ROL DEL PROFESOR

- Ampliar los campos de intereses del alumnado y perfilar los temas de investigación escogidos.
- Revisar los procesos de planificación infantiles para que sean realistas y específicos.
- Velar por el adecuado cumplimiento de las actividades.
- Alertar sobre la realización de una buena comunicación y proporcionar retroalimentación de esta.
- Crear un clima cálido, de confianza y de apoyo.
- Poseer un elevado dominio pedagógico, así como una amplia gama de conocimientos científico-
técnicos.
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EL SÍNDROME DE DISINCRONÍA
En los alumnos con superdotación y precocidad, el desarrollo en las diferentes áreas discurre de forma menos
homogénea a como se lleva a cabo en sujetos no superdotados, es decir, que a menudo, se produce una
ruptura o desfase entre el nivel de desarrollo cognitivo, afectivo, social y motriz. Este desarrollo heterogéneo
específico de los alumnos con superdotación es lo que Terrassier acuñó con el nombre de Síndrome de
Disincronía.

DISINCRONÍA INTERNA

Disincronía: inteligencia vs psicomotricidad

Se refiere al hecho de que los alumnos superdotados no poseen la misma precocidad a nivel psicomotor y
gráfico que a nivel intelectual. Las principales consecuencias de este desfase se producen en el ámbito de la
lectoescritura, de manera que los alumnos con superdotación aprenden rápidamente a leer, pero su desarrollo
de la escritura no se produce con la misma precocidad, lo que puede llevar a sentimientos de frustración y
rechazo hacia este ámbito.

Disincronía entre los diferentes sectores del desarrollo intelectual

Se manifiesta en una diferenciación entre la adquisición de habilidades verbales y el razonamiento general. La

principal problemática derivada de esta disincronía se refiere al hecho de que, en ocasiones, en las clases de
Matemáticas, por ejemplo, los alumnos comprenden los contenidos, pero cuando se les pide que lo expliquen
o reciten no son capaces de hacerlo o lo realizan empleando un lenguaje muy pobre.

Disincronía: inteligencia vs afectividad

Terrassier establece que es habitual hallar un desfase importante entre el desarrollo intelectual y el nivel
afectivo del niño. De hecho, pese a poseer unas habilidades intelectuales por encima de la media, los niños
superdotados suelen presentar un desarrollo emocional semejante al del resto de sujetos de su misma edad.

Entre las consecuencias derivadas de esta disincronía encontramos:

- Mayor vulnerabilidad hacia el desarrollo de psicopatologías como la ansiedad, las fobias específicas y
el perfeccionismo.
- Los padres y otras personas significativas de su entorno, como sus profesores, tienden a creer que son
capaces de resolver cualquier problema y a exigir respuestas emocionales acordes con su edad mental.

Manzano y Arranz recopilan las siguientes propuestas para padres de niños superdotados:

- Mostrar apoyo y comprensión.

- Comunicarse con ellos de forma honesta.
- Compartir sus intereses en la medida de lo posible.
- Aceptar sus peculiaridades y valorarlos no sólo por sus habilidades intelectuales.
- Crear un hogar con paz emocional y seguridad.

DISINCRONÍA SOCIAL (EXTERNA)

Disincronía niño-escuela

Se refiere al hecho de que los conocimientos y procedimientos que dicho alumno domina y su ritmo de
aprendizaje están muy por encima del de su grupo-clase. De manera que existe una clara diferencia entre la
velocidad de desarrollo mental de dicho alumno y la de su grupo de referencia.
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Disincronía niño-familia

Hace referencia a la problemática que presentan los padres, a menudo, para mantener un diálogo con sus
hijos que corresponda tanto con su nivel intelectual como con su nivel afectivo. A menudo, los padres se ven
desconcertados ante la precocidad en el desarrollo de inquietudes y cuestiones como la muerte, los límites
del tiempo, el universo, etc.

En el caso de contextos familiares desfavorecidos, el niño superdotado se percata de que sus padres no
pueden comprenderle. Dos posibilidades se derivan de tal situación:

1. Mantenerse fiel con la familia y renunciar a su brillantez.

2. Continuar desarrollando sus capacidades, lo que puede llevar a sentimientos de culpabilidad.

Disincronía alumno superdotado vs compañeros

Terrassier defiende que el hecho de poseer una mayor capacidad que sus compañeros provoca que, en
ocasiones, los alumnos superdotados presenten intereses y preferencias más afines con niños de edades
superiores o incluso adultos. Esto les lleva a compartir juegos de exterior que implican actividad física con
niños de su misma edad cronológica, mientras que prefieren la compañía de niños de mayor edad y de adultos
para conversar, discutir y realizar actividades lúdicas de interior, que requieren un mayor razonamiento y
capacidad. La falta de intereses en común puede ser un problema cuando un alumno es excepcionalmente
dotado, en estos casos, es posible que suceda un aislamiento social, debido a la falta de compañeros con los
que congeniar. En este caso, podría resultar útil la aceleración del alumno, pues una elevada disincronía podría
situar a los alumnos superdotados en riesgo de desadaptación social.

PERFECCIONISMO
PSP → Perfeccionismo socialmente prescrito: tendencia a creer que el resto de personas esperan que uno sea
perfecto.

PAO → Perfeccionismo auto-orientado: implica la autoimposición de normas de desempeño irrealistas, los

esfuerzos por ser perfeccionista y la autocrítica ante los propios errores.

POD → Perfeccionismo orientado hacia los demás: consiste en exigir a los demás altos niveles de rendimiento
y a juzgar y criticar duramente sus equivocaciones.