Universidad de Pamplona Facultad

de Salud Departamento dePsicología

ESTRUCTURA PARA LA ELABORACIÓN DE INSTRUCTIVOS

Presentado por:

Francec Mitchel Parada Galindo

Jairo Alfonso Pérez Loaiza

José Fuentes

Darian García

Ximena Barajas

Cúcuta, Colombia 2024

“Formando líderes para la construcción de un nuevo país en paz”

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Tels: (7) 5685303 - 5685304 - 5685305 - Fax: 5682750
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 UNIVERSIDAD DE PAMPLONA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
PRÁCTICA FORMATIVA

ESTRUCTURA PARA LA ELABORACIÓN DE INSTRUCTIVOS

Título: Carrusel de Fortalezas

Énfasis: identificación de habilidades, virtudes, talentos y valores

Objetivo Facilitar que los estudiantes identifiquen y reciban retroalimentación sobre sus
habilidades, virtudes, valores y talentos mediante una actividad dinámica e interactiva en grupos
de tres, promoviendo el reconocimiento mutuo y el fortalecimiento de la autopercepción positiva.

Marco teórico

Esta actividad se fundamenta en la identificación y retroalimentación sobre las habilidades,

virtudes y talentos de los estudiantes, promoviendo así un ambiente de apoyo y colaboración en el
aula. Esta práctica está alineada con los principios de la psicología positiva, que enfatiza el
desarrollo de las virtudes humanas y el bienestar general. Las fortalezas de carácter son
características positivas que se manifiestan en los pensamientos, sentimientos y comportamientos
de los individuos, contribuyendo significativamente a su desarrollo (Park et al., 2004). Según Park
et al. (2013), estas fortalezas son un constructo multidimensional, resaltando su naturaleza como
disposiciones positivas accesibles a todas las personas. En su clasificación seminal, Peterson y
Seligman (2004) identificaron 24 fortalezas de carácter fundamentales, como el amor, la
creatividad, la curiosidad, el liderazgo, la perseverancia y la vitalidad, entre otras. Esta taxonomía
proporciona un marco estructurado para la identificación y desarrollo de cualidades positivas en
los individuos.

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 Asimismo, se hace referencia a la teoría del reconocimiento de Honneth, que establece que
el reconocimiento recíproco es fundamental para la formación de la identidad y el desarrollo
personal. Este proceso se considera tanto formativo como evaluativo, constituyendo el mecanismo
principal mediante el cual los individuos construyen su sentido del "yo" a través de las interacciones
sociales. Según Honneth, las personas desarrollan su identidad y autoestima a través de relaciones
sociales en las que reciben aprobación y reconocimiento por sus acciones. Este marco teórico
respalda la importancia de la retroalimentación positiva y el reconocimiento mutuo en el desarrollo
personal. El reconocimiento no es simplemente un acto de validación externa, sino un proceso
formativo que contribuye a la construcción del autoconcepto y la autoestima. En el contexto del
Carrusel de Fortalezas, cada interacción de reconocimiento se convierte en un momento
significativo para la construcción identitaria.
Además, se estará utilizando el aprendizaje experiencial que se define como un proceso
transformador basado en la reflexión sobre experiencias directas, lo que resulta en nuevas
abstracciones y aplicaciones prácticas (Itin, 1999). Kolb (1984) describe este proceso a través de
cuatro componentes principales: observación, reflexión, conceptualización y experimentación. El
conocimiento se genera mediante la combinación de dos procesos fundamentales: la absorción de
la experiencia (recolección y asimilación de información) y su transformación (interpretación y
actuación sobre dicha información). Romero (2010) enfatiza que cuando los estudiantes se
enfrentan a situaciones reales a través de la experimentación activa, desarrollan un conocimiento
que es:
• Significativo
• Contextualizado
• Transferible
• Funcional

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El ciclo de aprendizaje experiencial se manifiesta de manera única en el Carrusel de Fortalezas:
1. Experiencia concreta: Se materializa en el acto de recibir retroalimentación específica sobre
las propias fortalezas.
2. Observación reflexiva: Ocurre cuando los participantes analizan y procesan los comentarios
recibidos.
3. Conceptualización abstracta: Se desarrolla al integrar estas observaciones en un
entendimiento más profundo de las propias capacidades.
4. Experimentación activa: Se realiza al proporcionar retroalimentación a otros, aplicando lo
aprendido sobre la identificación de fortalezas.
Esta actividad se convierte en un espacio donde el reconocimiento mutuo, la experiencia directa
y el desarrollo de fortalezas se entrelazan para crear un proceso de aprendizaje transformador. La
estructura del carrusel, con sus rotaciones sistemáticas y momentos de interacción definidos,
permite que cada participante experimente tanto el rol de receptor como el de proveedor de
reconocimiento, creando así un ciclo completo de aprendizaje experiencial.

Metodología
• Estudiantes de educación media y superior
• 15 minutos
Recursos Humanos
• psicólogos en formación
Recursos Materiales
• Hojas en blanco (una por participante)
• Marcadores o lapiceros de colores
• Cinta adhesiva
• Cronómetro o temporizador

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 Estrategia Diseñada o Implementada
• Taller reflexivo

Taller reflexivo

Encuadre

• Los psicólogos en formación se presentan y comparte brevemente su experiencia y

motivación para dirigir el taller, creando un ambiente de confianza y conexión con los
participantes, seguidamente se explica el objetivo del taller el cual es la identificación y
retroalimentación de las fortalezas personales de cada participante, enfatizando la
importancia de reconocer y valorar tanto las habilidades individuales como las de los
demás.
• Se establecerán las normas que guiarán el desarrollo del taller, como el respeto por las
opiniones y aportes de los compañeros, la participación activa y constructiva, la
confidencialidad de lo compartido, el uso de un lenguaje positivo y respetuoso, y el
cumplimiento de los tiempos establecidos

Fase de construcción inicial

• Se distribuirán los materiales, incluyendo hojas en blanco y lapiceros, y se organiza a los

participantes en un círculo de tres personas para asegurar un espacio adecuado para la
rotación.
• Cada participante debe dividir su hoja en cuatro secciones, titulándolas de la siguiente
manera:

✓ Habilidades: Cualidades prácticas que poseen o que los demás les reconocen.

✓ Virtudes/Valores: Rasgos de personalidad o principios morales que consideran

importantes.

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 ✓ Talentos: Cualidades o destrezas naturales (artísticas, deportivas, académicas,
etc.).

✓ Apreciaciones: Espacio para que sus compañeros escriban palabras o frases

sobre lo que valoran de ellos.

Fase de recolección de datos

• los participantes rotan por las hojas de tres compañeros diferentes. Durante este tiempo,
cada estudiante observa y escribe apreciaciones sobre las fortalezas de su compañero en las
secciones correspondientes.

Plenaria

• Cada participante tiene tiempo para leer en silencio los comentarios y apreciaciones que
recibieron de sus compañeros, reflexionando sobre las fortalezas identificadas.
• Se facilita una discusión donde los participantes comparten experiencias significativas e
identifican patrones comunes en las apreciaciones recibidas. Los psicólogos guiaran la
conversación con preguntas abiertas para fomentar la participación de todos.

✓ Descubrimientos Personales: ¿Qué nuevos aspectos de sí mismos han aprendido?

✓ Sorpresas en la Retroalimentación Recibida: ¿Hubo algo que les sorprendió o que no

esperaban escuchar?

✓ Aprendizajes sobre Uno Mismo y los Demás: ¿Qué han aprendido sobre sus
compañeros a través de esta actividad?

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Devolución y Aportes

• Se sintetizarán los aspectos más relevantes observados, establece conexiones con el

desarrollo personal y profesional de los participantes, y ofrece sugerencias para la
aplicación práctica de lo aprendido.

Preguntas

Nivel 1: Reacción: ¿Cómo te sentiste al recibir retroalimentación sobre tus fortalezas de esta
manera?

Nivel 2: Aprendizaje: ¿Qué nuevas fortalezas o cualidades descubriste en ti mismo/a a través de

esta actividad?

Nivel 3: Comportamiento: ¿De qué manera podrías utilizar el conocimiento de tus fortalezas en
tu vida diaria?

Nivel 4: Resultados: ¿Cómo contribuye este reconocimiento de fortalezas a tu desarrollo

personal y profesional?

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Referentes Bibliográficos

Honneth, A., & Amalric, M. (2019). Las tres esferas del reconocimiento como bases de la justicia

social. Revista de Ciencias Sociales, 3(3), 33-

50. https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-554X2019000300333

Bruna, D. & Villarroel, V. (2020). Aprendizaje experiencial: metodología y tips para su implementación.

Universidad del

Desarrollo. https://practicaspedagogicaspsicologia.udd.cl/files/2020/11/plantilla5_a_experiencial.p

df

Santos, M. A., & Noronha, A. P. (2016). Asociaciones entre fortalezas del carácter y satisfacción con la

vida: un estudio con universitarios. Acta Colombiana de Psicología, 19(2), 90-

96. https://www.redalyc.org/journal/798/79847072005/html/

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 ESTRUCTURA PARA LA ELABORACIÓN DE INSTRUCTIVOS

Título: Subasta de Proyectos y Aspiraciones Vitales

Énfasis: Orientación vocacional y proyecto de vida mediante dinámica de toma de decisiones y

priorización

Objetivo: Generar un espacio donde los estudiantes reflexionen sobre sus prioridades de vida y
desarrollen conciencia sobre la inversión de recursos necesarios, mediante una dinámica de subasta,
para que se promueva la toma de decisiones.
Marco teórico:

Esta actividad se basa en la reflexión profunda sobre el proyecto de vida y la orientación

vocacional, permitiendo a los estudiantes volverse conscientes de las "inversiones" y esfuerzos
necesarios para alcanzar sus metas. La dinámica de una subasta con dinero falso, en la que los
estudiantes deben elegir cómo gastar sus recursos en diferentes carreras, objetivos y aspiraciones,
busca simular el proceso de toma de decisiones en la vida real, promoviendo un autoconocimiento
que es clave para el desarrollo personal y profesional.

En el centro de esta actividad se encuentra la teoría de la construcción de carrera y diseño

de vida, propuesta por Mark L. Savickas. Savickas, quien sostiene que en un mundo laboral en
constante cambio, las personas necesitan autoconocimiento y confianza en sí mismas; la teoría
enfatiza la importancia de ayudar a las personas a crear, mantener y adaptar una narrativa de su
identidad a través de sus elecciones vocacionales, por lo que la subasta refleja este proceso, ya que
cada elección sobre cómo “gastar” sus recursos simula las decisiones y compromisos que deberán
hacer en su vida profesional.

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 El modelo de diseño de vida de Savickas replantea las preguntas vocacionales tradicionales,
promoviendo en cambio la pregunta: “¿Cómo quieres ser?” a “¿Qué quieres ser?, de esta manera
al decidir qué metas y carreras adquirir en la subasta, los estudiantes no solo evalúan sus
preferencias, sino también cómo estas contribuyen a la construcción de una narrativa significativa,
se invita a los estudiantes a diseñar una vida en la que sus aspiraciones reflejen una identidad
auténtica y coherente, reconociendo que sus proyectos personales forman parte de un relato en
construcción constante.

Además, la teoría de construcción de carrera de Savickas plantea tres paradigmas

fundamentales que se reflejan en esta actividad. El primero se centra en la orientación vocacional
desde una perspectiva objetiva, viendo al individuo como actor que toma decisiones basadas en
habilidades y preferencias personales. En este contexto, los estudiantes identifican qué "roles" les
parecen atractivos, considerando sus competencias y valores personales. En el segundo paradigma,
el individuo se percibe como agente de su vida desde una perspectiva subjetiva, enfocada en
adquirir habilidades para afrontar retos del desarrollo profesional, lo que en la actividad se traduce
en la asignación estratégica de recursos para aquellas metas que desean alcanzar.

Finalmente, el tercer paradigma se enfoca en el diseño de vida, en donde desde una

perspectiva del construccionismo social, ve a las personas orientadas como autores de su vida. Este
paradigma se caracteriza por las narraciones de las historias autobiográficas, en donde se busca
identificar los temas de vida recurrentes, por medio de los cuales las personas van construyendo
sus carreras. En el desarrollo de la actividad se le permite al estudiante reflexionar sobre cómo
integrar sus decisiones en una identidad profesional flexible y adaptable.

Autores como Elliot (1999) y Grant y Dweck (2003) también complementan esta actividad.
Elliot propone que las metas de aprendizaje pueden clasificarse en metas de aproximación
(orientadas hacia el logro de éxito) y metas de evitación (enfocadas en prevenir el fracaso). Los

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estudiantes pueden experimentar estas distinciones al decidir si prefieren apostar sus recursos en
objetivos alcanzables o en aquellos que les presentan mayor desafío. Asimismo, la teoría
expectativa-valor de Eccles y Wigfield (2002) postula que la motivación de los estudiantes está
influenciada tanto por sus expectativas de éxito como por el valor que asignan a cada meta. Al
decidir cómo "invertir" sus recursos en la subasta, los estudiantes exploran qué objetivos
consideran valiosos y alcanzables, aprendiendo a evaluar los beneficios y desafíos asociados con
sus elecciones vocacionales.

En conclusión, esta actividad de subasta de proyectos y aspiraciones de vida no solo facilita

la reflexión sobre el proyecto de vida y el diseño de carrera, sino que también permite a los
estudiantes experimentar y poner en práctica habilidades de toma de decisiones, priorización y
autoevaluación. . Al reconocer los valores y expectativas que guían sus elecciones, los estudiantes
desarrollan una mayor conciencia de los esfuerzos necesarios para construir una vida alineada con
sus aspiraciones. Este proceso fomenta una visión activa y reflexiva del diseño de vida, donde cada
decisión contribuye a una narrativa profesional y personal significativa, permitiéndoles adaptar sus
metas a las complejidades de su contexto y fortalecer su identidad vocacional.

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Metodología
● Estudiantes de educación media y superior
● 45 minutos
Recursos Humanos
● Psicólogos en formación
Recursos Materiales
● - Billetes
● - Pizarrón
● - Marcadores
● - Formato de registro de pujas
● - Martillo de subasta (opcional)

Estrategia Diseñada e Implementada: Taller reflexivo

Fase de construcción inicial: En esta fase se inicia el taller con una introducción a la dinámica de
la subasta utilizando dinero falso. Los estudiantes son informados sobre la importancia de
reflexionar sobre su proyecto de vida y las decisiones vocacionales que deben tomar. Se asignan
roles y responsabilidades dentro del grupo para fomentar la participación activa de todos los
miembros.

- Presentación de categorías y elementos a subastar: Se establecen las categorías y

elementos a subastar, siendo las categorías definidas por el factor de la educación,
habilidades y competencias, metas personales y valores y principios, las cuales tendrán
diferentes ítems correspondientes a cada categoría. Antes de iniciar con la modalidad del
juego, se presenta a los estudiantes estos elementos y categorías de la subasta dando a
conocer la variedad de opciones o caminos a tomar con el fin de crear una correlación a las
posibilidades y opciones que existen al momento de la creación de un proyecto de vida.

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 - Explicación de precios base: A los elementos que conforman las diferentes categorías se
les asignó una puntuación definida por la percepción social que comúnmente se tiene sobre
diferentes carreras, artes, oficios y/o habilidades, que juntándose según las metas de cada
estudiante, formarían una idea clara o un esquema base para la socialización y aclaración
de sus proyectos de vida, al tener en cuenta sus gustos y realizar un proceso de
autoevaluación para decidir que elementos tomar para proyectarse.

Fase de recolección de datos: Durante esta etapa, se lleva a cabo la subasta en la que los
estudiantes utilizan los billetes falsos para "invertir" en diferentes carreras, objetivos y
aspiraciones. Cada estudiante debe tomar decisiones sobre cómo gastar sus recursos, lo que simula
el proceso real de toma de decisiones en su vida profesional. A medida que participan, se registra
cada puja en un formato diseñado específicamente para documentar las elecciones realizadas. Esta
recolección de datos permite a los estudiantes visualizar sus prioridades y preferencias en relación
con sus metas vocacionales.

Plenaria: La plenaria es un espacio para la reflexión grupal donde se promueve el intercambio de

ideas sobre las decisiones tomadas durante la subasta. Los estudiantes tienen la oportunidad de
compartir sus experiencias, discutir las elecciones que realizaron y explorar el significado detrás
de esas decisiones. Este diálogo ayuda a cada participante a entender cómo sus elecciones se
relacionan con sus habilidades, valores y aspiraciones personales, fomentando un aprendizaje
colaborativo donde todos pueden beneficiarse de las perspectivas ajenas.

Devolución y Aportes: En esta fase final, el psicólogo en formación presenta un resumen de los
aspectos más significativos discutidos durante el taller, ofreciendo una realimentación constructiva
a los estudiantes. Se invita a los participantes a reflexionar sobre lo que han aprendido y cómo
pueden aplicar esos conocimientos en su vida cotidiana y en futuras decisiones vocacionales. Este

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momento es crucial para consolidar el aprendizaje y ayudar a los estudiantes a reconocer cómo sus
experiencias en la subasta pueden influir en su desarrollo personal y profesional.

Niveles de evaluación:

− Nivel 1: Reacción (Evaluar si la actividad fue relevante y motivadora para los

estudiantes)
− Nivel 2: Aprendizaje (Identificar qué aprendizajes clave surgieron a partir de la
dinámica de la subasta)
− Nivel 3: Comportamiento: (Reflexionar sobre cuándo y cómo los estudiantes
consideran que aplicarán lo aprendido en su vida personal y profesional)
− Nivel 4: Resultados (Analizar cómo lo aprendido contribuye a su desarrollo personal y
profesional, fomentando una visión activa del diseño de vida).

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Referentes Bibliográficos

Navarro, M. (2021). La teoría de construcción de carrera y diseño de vida, las críticas que

se le hacen y su posible aplicación para la orientación vocacional de grupos en

América Latina, complementándola con la pedagogía crítica de Freire. Revista

Costarricense de Orientación, 1(1), 1-17. https://doi.org/10.54413/rco.v1i1.17

Barceló, R. V., & Prieto, H. M. P. (2023). Motivaciones de los estudiantes de Economía

para el aprendizaje de las matemáticas: una aplicación de la teoría Valor-

Expectativa. Informes Psicológicos, 23(1), 175-191.

https://doi.org/10.18566/infpsic.v23n1a11

Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals.

Educational Psychologist, 34(3), 169-189.

https://doi.org/10.1207/s15326985ep3403_3

Grant, H., & Dweck, C. S. (2003). Clarifying Achievement Goals and Their Impact.

Journal Of Personality And Social Psychology, 85(3), 541-553.

https://doi.org/10.1037/0022-3514.85.3.541

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