Taz TFM 2020 1037

Trabajo Fin de Máster
PROPUESTA DE AMPLIACIÓN DEL CANON A TRAVÉS DE

UNA CONSTELACIÓN LITERARIA PARA EL AULA DE
SECUNDARIA: “MADRES E HIJAS”
PROPOSAL TO EXPAND THE CANON THROUGH A

LITERARY CONSTELLATION FOR THE SECONDARY
SCHOOL CLASSROOM: “MOTHERS AND DAUGHTERS”
Autora:
Marina Martínez Serrano
Directora:
Elvira Luengo Gascón
Facultad de Educación
Máster Universitario en Profesorado. Especialidad en Lengua Castellana y Literatura
2020
Propuesta de ampliación del canon a través de una constelación literaria para el aula de
secundaria: “Madres e hijas”
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Propuesta de ampliación del canon a través de una constelación literaria para el
aula de secundaria: “Madres e hijas”
- Elaborado por Marina Martínez Serrano.
- Dirigido por la Dra. Elvira Luengo Gascón.
- Depositado para su defensa el 16 de septiembre de 2020.
Resumen
En este trabajo, enmarcado en la línea A3 de la especialidad de Lengua castellana y
Literatura del Máster de profesorado, se desarrolla un proyecto de innovación didáctica
consistente en la realización de una constelación literaria cuya temática común es el
tratamiento de la relación entre madres e hijas por autoras. En primer lugar, se establece
un marco teórico donde se trata la importancia de la Literatura juvenil en las aulas, la
literatura escrita por mujeres en los últimos siglos, especialmente en relación con el
género autobiográfico, así como una revisión al tema de la relación entre madres e hijas
en la literatura. A continuación, se presenta un marco empírico que tiene como objetivo
constatar la falta de autoras en la programación de lecturas de secundaria.
Posteriormente, se analizan los relatos y fragmentos escogidos para la propuesta
didáctica. Finalmente, el objetivo de dicha propuesta es, por un lado, fomentar la mejora
de la competencia lectora del alumnado y, por otro, proponer obras de autoras que
habitualmente no se incluyen en el canon.
Palabras clave: constelación literaria, autoras, madres e hijas, literatura juvenil
Abstract
This Master’s dissertation, belongs to the A3 modality of the speciality in Spanish
Language and Literature of the Masters in Secondary School teaching. An innovative
educational project is developed consisting of the creation of a literary constellation
with the shared topic of the treatment of the mother-daughter relationships by female
authors. First of all, a theoretical framwork is established to address the importance of
young-adult fiction in schools, literature written by women in the last centuries,
regarding specifically the autobiographical genre, as well as a review of the
relationships between mothers and daughters in literature. Next, we present an empirical
framework which goal is confirming the lack of female authors in the Secondary school
reading programs. After, we analyse the short stories and fragments chosen por the
educational proposal. Finally, the goal of said proposal is, on one hand, to improve the
students’ reading competence and, in the other hand, to suggest the Works of female
authors not included in the canon.
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Key words: literary constellation, female authors, mothers and daughters, young-
adult fiction
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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN................................................................... 7
2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 9
2.1. Literatura juvenil en las aulas ............................................................................. 9
2.2. Literatura escrita por mujeres ........................................................................... 11
2.3. Madres e hijas en la literatura ........................................................................... 15
2.4. La autobiografía ................................................................................................ 17
2.5. Constelaciones literarias ................................................................................... 19
3. MARCO EMPÍRICO .............................................................................................. 21
3.1. Introducción ...................................................................................................... 21
3.2. Presupuestos de partida .................................................................................... 22
3.3. Preguntas y objetivos de la investigación ......................................................... 22
3.4. Técnicas e instrumentos de la recogida de datos: cuestionarios ....................... 23
3.5. Análisis de resultados ....................................................................................... 26
4. SELECCIÓN DEL CORPUS .................................................................................. 27
4.1. Justificación ...................................................................................................... 27
4.2. Presentación de las autoras y análisis de los textos .......................................... 28
4.3. Conclusión ........................................................................................................ 44
5. PROPUESTA DIDÁCTICA ................................................................................... 45
5.1. Aproximación legislativa .................................................................................. 45
5.2. Contextualización de centro y de aula .............................................................. 46
5.3. Contribución para la adquisición de competencias clave ................................. 47
5.4. Objetivos ........................................................................................................... 48
5.5. Contenidos ........................................................................................................ 49
5.6. Principios metodológicos ................................................................................. 50
5.7. Actividades y temporalización ......................................................................... 52
5.8. Evaluación ........................................................................................................ 54
5.8.1. Criterios de evaluación ............................................................................. 54
5.8.2. Criterios de calificación ............................................................................ 57
5.8.3. Instrumentos de evaluación ....................................................................... 58
5.9. Recursos y materiales necesarios ..................................................................... 58
5.10. Atención a la diversidad ................................................................................... 58
6. CONCLUSIONES ................................................................................................... 59
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 60
5
ANEXOS ........................................................................................................................ 66
1. Texto seleccionados de las obras ......................................................................... 66
2. Cuestiones para las actividades ........................................................................... 70
3. Rúbricas ............................................................................................................... 72
4. Entrevista a Laura Freixas ................................................................................... 75
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1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
Esta propuesta se enmarca en la modalidad A3 del Trabajo de Fin de Máster del

Master de formación del profesorado, especialidad en Lengua Castellana y Literatura.
El proyecto se diseña de manera teórica, teniendo en cuenta las características de un
aula de secundaria del IES Ramón y Cajal de Zaragoza, centro donde se realizaron las
prácticas correspondientes al máster.
Así pues, a lo largo de las siguientes páginas desarrollamos un proyecto de

innovación para 4º de Secundaria, consistente en la elaboración de una constelación
literaria formada por obras que normalmente no encontramos en el canon de lecturas de
la educación secundaria. El corpus seleccionado se compone de las siguientes obras:
cuatro relatos de la antología Madres e hijas (Laura Freixas, 1996), cuyos títulos son De
su ventana a la mía (Carmen Martín Gaite), Espejismos (Josefina R. Aldecoa), La niña
sin alas (Paloma Díaz-Mas) y La buena hija (Almudena Grandes). Además, se analizan
tres novelas: Paula (Isabel Allende, 1994), Mujercitas (Louisa M. Alcott, 1868) y El
vino de la soledad (Irène Némirovsky, 1935). El elemento común entre ellos, aparte de
estar escritos por mujeres, es el tratamiento de la relación entre madres e hijas desde
diferentes perspectivas. Los relatos de la antología se trabajarán de manera completa,
mientras que, para incluir las novelas, se utilizarán fragmentos que creemos relevantes.
Además, podríamos enmarcar todos ellos dentro del género de la Literatura Juvenil.
A este respecto, resulta clara la necesidad de valorar el cometido de la Literatura Juvenil
en las aulas. Si bien creemos importante que el alumnado conozca las obras
consideradas “clásicas”, consideramos que no cabe duda de que la gran mayoría de ellos
se aficionarán a la lectura a través de obras más próximas a su realidad y a sus intereses.
El motivo que llevó a escoger una antología de relatos escritos exclusivamente por
mujeres fue principalmente la escasa presencia de autoras tanto en la mayoría de
manuales de Lengua y Literatura como en los títulos seleccionados como lectura
obligatoria en los centros educativos. Aunque haya docentes que elijan trabajar por su
cuenta textos de escritoras, la sensación es que no hay una igualdad entre la
representación de escritores y escritoras que aparecen en los contenidos tratados en el
aula.
Mucho se ha debatido sobre si la literatura escrita por mujeres posee características

diferenciables frente a la escrita por hombres. No deseamos centrarnos en esa cuestión,
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sino, principalmente, en abrir paso a la reflexión sobre la presencia de mujeres
estudiadas en la etapa de secundaria. De acuerdo con Laura Freixas (1996, p.17), “la
calidad literaria radica en la capacidad del texto de conferir a lo particular una
dimensión universal”. Por tanto, teóricamente no debería importar el género del autor.
No obstante, como bien apunta Freixas, “otra cosa que buscamos [...] ver reflejadas
nuestras propias vivencias [...] porque deseamos ver representadas e interpretadas las
circunstancias que compartimos con ellos” (Freixas, 1996, p.17). No parece justo, pues,
olvidar a la mitad de la población en lo que se refiere a la educación literaria y a la
didáctica de la literatura: como se ha mencionado anteriormente, en los manuales de
literatura las autoras suelen quedar en un segundo plano. La idea de este proyecto no es,
entonces, separar en categorías distintas las obras escritas por mujeres y las escritas por
hombres, sino señalar el lugar que corresponde, por calidad literaria, a algunas de las
escritoras más destacadas de la literatura española y universal. Pese a ello, debido a la
temática central de los relatos y las obras, sí que deberemos hacer referencia en gran
medida al componente de género incluido por las autoras en ellos, puesto que resulta
relevante para su comprensión y análisis.
Evidentemente, con esta propuesta didáctica no se pretende abarcar toda la literatura

escrita por mujeres a lo largo de un siglo, sino mostrar algunas pinceladas con el fin de
dar otras perspectivas al alumnado mediante textos que quizás no hubieran conocido de
otra forma.
En primer lugar, establecemos como marco teórico una aproximación al estado de la

cuestión acerca de la enseñanza de la Literatura juvenil en las aulas, así como un breve
acercamiento a la literatura escrita por mujeres en los últimos siglos, principalmente en
España, pero también en Latinoamérica, Estados Unidos y Francia. Para terminar esta
parte, repasamos las nociones básicas del género autobiográfico y, finalmente,
explicamos en qué consiste una constelación literaria, proporcionando algunos
ejemplos. En segundo lugar, presentamos el marco empírico en el que se analiza la
respuesta del equipo docente de la asignatura del IES Ramón y Cajal a una serie de
cuestiones relacionadas con el tema tratado. A continuación, se analizan los textos
escogidos teniendo en cuenta la relación entre el discurso narrativo y la ficción
autobiográfica. Para concluir, desarrollamos la propuesta didáctica a partir de los textos
mencionados.
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2. MARCO TEÓRICO
2.1. Literatura juvenil en las aulas
En este apartado tratamos la importancia de la literatura juvenil como género literario

y, especialmente, en la Educación Literaria que ofrecen los centros educativos.
No cabe duda de que el género de la literatura juvenil ha sido ampliamente denostado

por la crítica y, muchas veces, por la población lectora en general, situándola en
oposición a la literatura destinada a un público más adulto. No obstante, cabría
preguntarse, en primer lugar, qué es la literatura juvenil. Nos acabamos de referir a ella
como género literario; sin embargo, basta con echar un vistazo a las estanterías de
cualquier librería para ver que la literatura juvenil abarca diversas temáticas: romántica,
de suspense, histórica, fantástica, etc., igual que sucede con la literatura “para adultos”.
Asimismo, es cierto que en la literatura juvenil se incluyen obras de dudosa calidad
literaria, pero, nuevamente, es una característica que puede extrapolarse a la literatura
destinada a cualquier tipo de público y de cualquier género, por lo que no parece justo
achacarle la etiqueta de literatura “inferior” o “de segundas”.
En una nota aparte, probablemente muchos lectores adultos se sorprenderían si

releyesen algunos cuentos de su infancia, puesto que se darían cuenta de que muchos de
los temas tratados (maltrato, asesinato, incesto) no parecerían en un principio adecuados
para dárselos a leer a un niño. Además, muchos de los autores y autoras considerados
“clásicos” han cultivado, en mayor o menor medida, la literatura infantil o juvenil (LIJ):
por ejemplo, Carmen Martín Gaite, J.R.R. Tolkien o Antoine de Saint Exupéry. Por
último, habría que recalcar el papel destacado de la literatura infantil como
conservadora de la tradición.
Como bien afirman Soto, Cremades y García (2017), actualmente la literatura

infantil y juvenil (LIJ) atraviesa uno de sus mejores momentos en nuestro país. Estos
autores mencionan cómo cada vez más instituciones, tanto públicas como privadas, “se
implican activamente en la difusión y fortalecimiento” de este ámbito, así como en “una
serie de disciplinas, procesos y agentes relacionados con la dimensión literaria de este
apasionante fenómeno” (2017, p.6). A este respecto, es cierto que desde muchos grupos
editoriales se ha decidido dar más protagonismo a la LIJ, lo cual no es de extrañar
teniendo en cuenta que los niños y adolescentes representan un alto porcentaje del
público lector. En palabras de los mismos autores, “el hábito de lectura desciende según
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aumenta la edad, lo que sitúa a los destinatarios de la literatura juvenil entre los lectores
más activos y persistentes de todos los tramos de edad analizados” (2017, p.6),
especialmente en el de 14 a 24 años. Asimismo, la literatura infantil y juvenil forma
parte del currículo tanto de Educación Primaria como Secundaria, lo que demuestra que
se es consciente de la importancia de la formación lectora en los jóvenes. Además, la
LIJ empieza a estar presente también en las enseñanzas superiores, por no hablar de que
investigadores de todo el mundo se han especializado en su estudio e investigación,
teorizando acerca de la literatura para la infancia y la juventud, así como de su didáctica
(Teresa Colomer, Sánchez Corral).
Una vez revisados los argumentos a favor de abandonar la idea de concebir la

Literatura juvenil como un género menor, resulta clara su inclusión en los planes de
estudio, con entidad propia al lado de obras “clásicas” y la necesidad de defender una
educación literaria de calidad para la formación de la infancia y la juventud.
De igual manera, para que esto se cumpla, deberíamos llevar a cabo una reflexión
acerca de qué obras queremos incluir y qué queremos transmitir con ellas. Yubero,
Larrañaga y Sánchez (2013) discurren sobre la importancia de desterrar el sexismo en
las lecturas infantiles y juveniles y de no seguir perpetuando unos estereotipos dañinos.
De acuerdo con ellos, “la lectura posee un valor en sí misma pero, además, transmite
valores a través de las actitudes y los comportamientos de los personajes [...] puede ser
un instrumento importante de transmisión de valores sociales.” (Yubero et al., 2013, p.
6).
Por ello, es importante plantearse qué obras tener en cuenta a la hora de proponer un
canon de literatura juvenil en el aula. De acuerdo con Tejerina, “lo que la escuela debe
seleccionar, incluso el hecho mismo de si debe seleccionar un corpus cerrado de obras si
lo que persigue es promover la lectura, es un tema de compleja discusión” (Tejerina,
2004). Entre los criterios que deberían tenerse en cuenta, la autora menciona el modelo
estético, su significación histórica, el tema tratado, los valores que se transmiten y la
posibilidad de identificarse para niños y adolescentes. Tejerina concluye que, aunque
existen varias guías y diversos acercamientos al tema, hoy por hoy no existe un canon
plenamente aceptado.
En palabras de Marta Nájera, la LIJ cumple una doble función: “como un elemento
de placer y como elemento transformador de desigualdades sociales” (2019, p. 166). Por
ello, debemos ser conscientes de lo que pretendemos transmitir con nuestra elección de
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lecturas para el aula y ofrecer una selección variada en cuanto a la temática, el estilo, el
género literario, etc. Obviamente, esto incluye la visibilidad tanto de autoras como de
personajes femeninos, así como una perspectiva de igualdad de género. De acuerdo con
la autora, “desde una perspectiva crítica de género, interesa poner el punto de mira en
cómo son esas representaciones de las y los personajes [...] para poder comprender esos
procesos de identificación y entender si existen, o no, estereotipos de género y si se
están transmitiendo” (Nájera, 2019, p. 168).
Por otra parte, Colomer lleva a cabo una interesante reflexión acerca de si es
necesario retirar los cuentos sexistas de los centros escolares. En su defensa de los
cuentos tradicionales, sostiene que no hay que leerlos de manera literal, ya que, en su
origen, no fueron concebidos para niños, sino que deberíamos centrarnos en lo bueno
que pueden transmitir. Además, su calidad literaria es innegable y, si tenemos un poco
de imaginación, podemos convertirlos en herramientas educativas jugando con ellos. De
igual manera, una vez que se empieza a censurar, cabría preguntarse dónde está el límite
y quién decide qué se lee. (Colomer, 2019). En conclusión, no deberíamos acogernos a
extremos, sino entender que el alumnado recibe influencias de todo tipo, no solo en la
escuela, por lo que nuestro trabajo es ayudar a que desarrollen una mentalidad crítica.
2.2. Literatura escrita por mujeres
Como ya hemos mencionado, el motivo de que las autoras de los relatos escogidos
sean todas mujeres reside en la escasa presencia de estas tanto en los manuales de
Lengua y Literatura como en las lecturas obligatorias que se programan en los centros,
reflejo de la situación de las mujeres en la historia de la literatura. Para entender las
razones de esta desigualdad, empezaremos por hacer un breve recorrido por la literatura
del siglo XX y el papel que desempeñaron las mujeres.
Tal y como nos cuenta Mangini (2001), a finales del siglo XIX, Madrid empezó a
convertirse en el centro intelectual del país, y allí acudieron numerosos escritores para
desarrollar su carrera. Muchas mujeres, esencialmente de la clase burguesa, vieron la
oportunidad de emanciparse y la sociedad española presenció la entrada de estas en la
vida cultural y política, reservada hasta entonces principalmente a los hombres. Como
indica Mangini, en esta época “se inició un movimiento de protesta contra la represión
cultural y económica de la mujer [...] en gran parte a través de la escritura” (2001, p.
11
27). Gracias al “nuevo asociacionismo femenino que brotó en aquel entonces”
(Mangini, 2001, p. 32) en las tertulias literarias y los cafés, la cultura empezó a abrirse y
a despojarse tímidamente de su carácter casi exclusivamente masculino.
No cabe duda de que los movimientos de liberación de la mujer iniciados en otros

países (Reino Unido, Estados Unidos) tuvieron gran influencia en los cambios que se
produjeron en la nuestro país. De acuerdo con Mangini, “el fenómeno de la mujer
moderna [...] llegó a su plenitud en la década de los veinte” (2001, p. 75). Mangini
define a la mujer moderna de la siguiente manera:
la moderna no lo era solo por su formación cultural, su vocación profesional y su

conciencia política liberal (a veces feminista), sino también porque aplaudía los avances
tecnológicos y reflejaba la modernidad en su aspecto físico y su modo de vestir [..] tenía la
oportunidad de educarse. [...] El analfabetismo de la mujer descendió y aumentó su nivel de
instrucción (2001, p. 75)
No obstante, esta nueva tendencia fue recibida por gran parte de la sociedad española
con reticencia, cuando no directamente rechazada de manera abierta. En España, pese a
la lucha de las mujeres y su creciente presencia en la escena cultural del país, la
evolución se produjo de manera lenta y superando diferentes obstáculos. Entre ellos, la
dificultad de incorporarse a la vida profesional, a pesar de su acceso a una educación y,
sobre todo, a la mala imagen del movimiento feminista. De hecho, como bien dice
Mangini, encontramos de manera frecuente la alusión al “problema feminista [...] algo
que estorbaba y desequilibraba a la sociedad española” (2001, p.93). Al contrario que en
otros países donde ya se empezaba a reclamar el voto para las mujeres, en España se
tardó algo más en llegar a ese punto. La intención de muchas mujeres era la de, una vez
reconocida su situación opresiva y su posición secundaria, poner fin a la situación
reformando la sociedad. Sin embargo, se alzaron muchas voces (entre ellas las de varios
intelectuales reconocidos) en contra, objetando que el feminismo “ponía en peligro la
virilidad del hombre” (2001, p. 93).
Una de las principales quejas era la pérdida de los roles tradicionales de género: si la
mujer empezaba a trabajar, significaba que su papel principal ya no era el de esposa,
madre y ama de casa exclusivamente. Además, este movimiento de liberación de la
mujer tuvo como una de sus consecuencias un cambio en el aspecto físico, pues se
empezaron a poner de moda los pantalones, los vestidos de líneas rectas y los cortes de
pelo a lo garçon. Parte del sector público vio todos estos cambios como una amenaza.
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Las mujeres denunciaron su situación mediante la literatura. De acuerdo con
Mangini:
cuestionarnos qué encontramos en las obras femeninas va siempre dirigido a los papeles
biológicos y sociales de mujeres y hombres. Indagan en la epistemología de su lugar en la
sociedad, en la ciudad [...] El arte femenino apunta al silencio en que vive la mujer; las que
supieron convertir el mutismo en palabra lo hicieron con un estilo que revela un mundo
entero fragmentado (2001, p. 116).
Como sabemos, a partir de los años 30 se produjo en España un retroceso en cuestión

de derechos sociales, entre los que se incluye la liberación de la mujer, situación que
duraría décadas y que aún hoy seguimos arrastrando en parte. Como ha sucedido a lo
largo de la historia, cada vez que se logran avances, encontramos reacciones que abogan
por el orden “natural” de las cosas. Incluso en la actualidad, se sigue luchando contra el
aspecto social del papel de las mujeres y los roles de género en general.
La mayoría de obras escogidas para esta propuesta son de autoras españolas. No

obstante, tres de ellas pertenecen a otros ámbitos, que también merece la pena
contextualizar brevemente.
En lo que respecta a América Latina, y especialmente a Chile, el siglo XX fue sin

duda una época convulsa política y socialmente: golpes de estado, dictaduras militares,
expansión salvaje del capitalismo, etc. Como bien apunta López Ramírez, existían
“profundas disparidades: económicas, políticas, étnicas y de género” (2016, p. 207).
Según esta autora, aunque es cierto que en todo el mundo se han producido avances en
lo que respecta a la situación de las mujeres, estas siguen enfrentándose a problemas
constantes, sobre todo en lo que respecta a visibilidad y profesionalización. En
Latinoamérica, “las políticas neoliberales han vuelto más profundas las distancias entre
las clases sociales, al igual que las desigualdades étnicas y de género” (López Ramírez,
2016, p. 35), por lo que es necesario “partir desde el análisis [...] de la estrecha
vinculación que existe entre la condición de género y el acceso a recursos” (López
Ramírez, 2016, p. 35). No resulta descabellado pensar, pues, en la gran influencia que
tiene el contexto sociopolítico en la producción literaria de las autoras. Como veremos
más adelante, en el caso de Isabel Allende, su biografía será especialmente relevante
para su obra.
Mujercitas, por otra parte, es la obra más antigua de las que hemos escogido para
este trabajo. Así pues, deberemos tener en cuenta el contexto histórico de Estados
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Unidos en el siglo XIX. De acuerdo con Requena Pérez, la educación en la época de
Alcott era restrictiva y discriminatoria para las mujeres” (trad, 2018, p. 269). Si bien,
como mencionaremos más adelante, la autora fue una privilegiada en cuanto a sus
posibilidades en educación (además de que nunca se casó), no siempre era así, pues “las
mujeres siempre habían sido responsables de la educación de sus hijos en casa [...] se
esperaba que inculcasen valores morales” (trad., Requena, 2018, p. 270). La educación
sería un tema recurrente en la obra de Alcott, debido en gran parte a su influencia
familiar. De cualquier manera, vemos claramente una diferencia y una evolución entre
el papel de las mujeres desde finales del siglo XIX al siglo XX, años que ocupan los
textos analizados.
En cuanto a El vino de la soledad, no hay duda de que el contexto histórico influyó

en su producción. Como comentaremos más adelante, las circunstancias vitales de
Némirovsky contribuyeron al desarrollo de esta novela, marcada, si bien no se
menciona explícitamente, por la Primera Guerra Mundial, la Revolución Rusa y el
período de entreguerras en Francia. La Revolución hizo que abandonase su patria y se
asentase en el país galo, como otras tantas autoras. En aquella época, la crítica había
relegado a muchas escritoras al olvido, priorizando otros nombres considerados más
importantes. De la misma manera, muchas se vieron en dificultades para publicar su
obra. (Milligan, 1996). Por otra parte, a causa de la guerra las mujeres empezaron a
acceder a puestos de trabajo tradicionalmente ocupados por hombres, produciéndose
una ruptura de la esfera doméstica, fenómeno que reflejaron muchas escritoras en sus
novelas.
Tras este recorrido histórico, profundicemos un poco más en el papel de las mujeres
en la literatura, especialmente en el género narrativo. En la introducción a Madres e
hijas, Freixas señala como causas de la limitación de la producción literaria de las
mujeres la dificultad de acceder a una educación y de publicar. Un apunte interesante
que hace la autora acerca de la literatura escrita por mujeres es la tendencia a dirigirse
“al autoconocimiento o a la autojustificación” y, además, “desde el punto de vista de la
estructura [...] la fragmentación y la irregularidad caracterizan los [textos] de mujeres”
(2000, p. 158). No es casualidad que esta afirmación coincida con las características de
muchos de los relatos pertenecientes a la antología Madres e hijas, en la que se
producen saltos en el tiempo, avanzando y retrocediendo constantemente hacia varios
momentos de la vida de las protagonistas.
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Siguiendo la estela del planteamiento realizado por Freixas, cabe hacerse dos
preguntas. En primer lugar, ¿hay características que definen y comparten las obras
escritas por mujeres y las distingan de las escritas por hombres? Y en segundo lugar,
¿es diferente la visión que se ofrece de la figura femenina en ambas? De acuerdo con
Freixas, en las obras de escritoras se tiende a “revisar las imágenes femeninas recibidas
a través de la cultura patriarcal, imágenes según las cuales [...], las mujeres carecen de
creatividad artística” (2000, p. 166). Freixas atribuye dos rasgos a la literatura escrita
por mujeres: por un lado, la búsqueda de precursoras y referentes, inventadas o reales
(con el fin de reinterpretar historias y mitos); y, por otro, la creación de personajes
femeninos opuestos entre sí, la mujer tradicional y la rebelde, arquetipos que perviven
en la literatura actualmente. De igual manera, según Freixas, “existen algunos temas que
solo han sido tratados en literatura exclusivamente (o casi) por escritoras [...] por
ejemplo, el de esta antología” (1996, p. 16), ya que ha habido experiencias vedadas a las
mujeres, lo que ha condicionado la elección de los temas tratados en su producción
literaria.
Vemos, pues, que hay múltiples razones tanto para la menor presencia de autoras en
los manuales literarios como en la falta de historias que reflejen experiencias femeninas.
Como indica la escritora británica Angela Carter en su antología Cuentos de hadas”,
constituida por relatos protagonizados por mujeres:
si tenemos en cuenta que [...] siempre han existido en este mundo al menos tantas
mujeres como hombres, y que estas han sido partícipes del proceso de transmisión de la
cultura popular como mínimo al cincuenta por ciento, veremos que ocupan ese lugar
protagonista sobre las tablas del escenario menos veces de las que cabría imaginar
(2016, p. 22).
2.3. Madres e hijas en la literatura
Centrándonos ya en el tema principal que comparten todos los textos escogidos, cabe
destacar en primer lugar la inmensa presencia de la figura de la madre en la tradición
literaria, especialmente la infantil y juvenil (acordémonos de las malvadas madrastras
de los cuentos de los hermanos Grimm).
Según indica Birkhäuser-Oeri, llama la atención lo mucho que difieren las madres de
los cuentos de las que encontramos en la vida real, pues las primeras “suelen poseer
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rasgos sobre o infrahumanos. Suelen ser mejores o peores que la madre media y su
aspecto también es diferente” (2003, p. 19). Las madres de los cuentos “representan el
arquetipo materno en sus múltiples facetas: no a una madre concreta, sino al símbolo de
lo materno” (2003, p. 20).
Adela Turin, en su exhaustivo análisis sobre los estereotipos ofrecidos por los
cuentos infantiles, afirma que en este tipo de lecturas solemos ver a
una única madre universal abrumada por el trabajo doméstico [...] las madres [...]
son amas de casa a plena jornada y están demasiado ocupadas [...] para encontrar
tiempo de bordar, de leer el periódico o un libro, sentarse para beber un trago y charlar o
escuchar un disco. (Turin, 1995, p. 17)
Turin establece dos tipos de figura materna en los cuentos infantiles: las desdichadas,
caracterizadas por estar siempre sobrecargadas de trabajo y frustradas con su vida; y las
jaraneras, madres que, sin llegar a desligarse del trabajo doméstico, se muestran más
contentas, además de arregladas físicamente. No obstante, en ocasiones hay cuentos que
inician una crítica a esta situación y se nos muestra cómo estas madres se sublevan ante
su desgraciada vida, normalmente mediante una huelga de tareas domésticas. De esta
manera, su familia se da cuenta del papel tan importante que desempeña la madre en la
casa y deciden “ayudarla”. (Turin, 1995).
Respecto a la relación con los hijos, Turin hace una interesante distinción entre la
madre del hijo y la madre de la hija. La primera sería una mujer sumisa, que solo vive
para servir al hijo. Esta madre no tiene autoridad ni voz en la educación de su hijo. Sin
embargo, la madre de la hija establecerá una relación más cercana con ella: “está
encargada de enseñarle su oficio de ama de casa y de madre y de transmitirle su
competencia” (Turin, 1995, p. 28). En esta ocasión, la madre sí constituye una figura
represiva, puesto que es la encargada de transmitir unos valores de feminidad
tradicionales a su hija. Así pues, vemos cómo las imágenes de las madres de los cuentos
infantiles pueden contribuir a perpetuar unos roles de género tradicionales, así como una
mirada despectiva hacia la figura femenina.
Birkhäuser-Oeri señala lo pernicioso de la influencia cristiana en la imagen de la

madre ofrecida por la literatura, pues muchas veces se refleja en ella la luminosidad de
la Virgen. Sin embargo, “para ser una totalidad, la mujer necesita la imagen de la
totalidad femenina, es decir, una diosa que no encarne solo la parte luminosa” (2003, p.
29). Si tomásemos como referencia los cuentos infantiles, vemos que se cae
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constantemente en el maniqueísmo: o bien la madre es un ser malvado que acaba
recibiendo su merecido, o es un ángel del hogar cuya recompensa suele ser la
constitución de una familia feliz. De acuerdo con la autora, desde un punto de vista
psicológico “la madre es el origen del que todo surge” (2003, p. 34). De acuerdo con
esto, además, se tiende a asociarla inconscientemente con una imagen puramente
negativa o positiva (según Birkhäuser-Oeri, la consciencia surge de la madre como
origen de la existencia).
Así pues, creemos necesaria la representación de la figura materna en la literatura no

con una concepción totalitaria o idealizada en la que solo cabe el ángel o el demonio,
sino como una persona que posee en su interior luces y sombras, cuyas relaciones con
sus hijas reflejen la complejidad y la diversidad que las caracterizan en la vida real.
2.4. La autobiografía
De entre los textos elegidos para esta propuesta, únicamente Paula cumpliría los
requisitos para considerarse una novela autobiográfica. No obstante, como analizaremos
más adelante, creemos que todos ellos poseen características que hacen necesario
dedicar un apartado a esta cuestión.
Como indican Jirku y Pozo, “como género literario la autobiografía no se establece

en la tradición literaria occidental hasta finales del siglo XVIII” (2011, p. 9) , cuando se
separó de los géneros de las confesiones y la literatura memorialística. En los últimos
siglos, la novela autobiográfica ha despertado el interés de la crítica por sus
peculiaridades y la dificultad de situar una frontera clara entre este género y la ficción.
Philippe Lejeune describe la autobiografía como un “relato retrospectivo en prosa que
una persona real hace de su propia existencia, poniendo énfasis en su vida individual y,
en particular, en la historia de su personalidad” (Citado en Pozuelo Yvancos, 2006, p.
27). El principal problema del género, según Pozuelo Yvancos, es la duda sobre la
existencia de “la posibilidad de discriminar cuándo el yo, sujeto de la enunciación y del
enunciado, es una persona real y cuándo es simplemente un personaje, es decir, es
fingido e imita el acto de enunciación real.” (2005, p. 26).
De esta manera, Pozuelo Yvancos enfatiza el carácter fronterizo del género

autobiográfico Según este autor, “nunca ha dejado de jugar con su propio estatuto dual,
en el límite entre la construcción de una identidad, que tiene mucho de invención, y la
17
relación de unos hecho que se presentan y testimonian como reales” (2005, p. 17),
aunque él defiende su condición de género no ficcional. Sin embargo, para otros autores
supondría “uno de los lugares en que se dirime la necesaria e intrínseca ficcionalización
de toda escritura narrativa” (Pozuelo Yvancos, 2005, p. 17).
No podemos dejar de considerar las nociones de memoria y subjetividad cuando

hablamos de autobiografía. En una entrevista recogida en su página web, Isabel Allende
refiere lo siguiente cuando le preguntan acerca de su novela Paula:
Se supone que en una memoria se dice la verdad, pero él [su padrastro] y mi madre
estaban en desacuerdo con muchas cosas que conté. Mi perspectiva es distinta a la de
ellos [...] La memoria es subjetiva. [...] Recuerdo un hecho, pero no puedo recordar un
lugar o una fecha o una persona o un nombre. Solo me acuerdo de la emoción, o de algo
que me sorprendió o conmovió. [...] Yo tal vez solo recuerde lo que fantaseaba sobre el
evento-mi propia versión de la realidad. (Allende, entrevista).
Es cierto que, de todos los textos escogidos, Paula es el único en que el “yo” de la
autora coincide con el “yo” de la narradora, y que cumpliría las condiciones
mencionadas para considerarse autobiografía (Lejeune, Pozuelo Yvancos, 2006). No
obstante, en los demás apreciamos de manera innegable rasgos y una gran influencia de
las circunstancias vitales de las autoras.
Resulta igualmente interesante acercarnos a la autobiografía desde una perspectiva

de género. Jirku y Pozo hacen referencia asimismo al hecho de que la autobiografía ha
sido generalmente un género masculino y burgués o aristocrático, mientras que “a
ciertos colectivos que participaban de una alteridad marginada se les vetaba la
posibilidad de producir un discurso autobiográfico coherente” (Jirku y Pozo, 2011, p.
10). Como también indica Freixas en el ensayo Literatura y mujeres, “es muy llamativa
la relación de la novela con las mujeres, como escritoras y como lectoras” (2000, p.
155). La autora explica cómo la novela es un género que hasta hace poco no gozaba del
prestigio y el estatus de otros más “tradicionales”, lo que puede explicar su
accesibilidad a las mujeres. A este respecto, Ciplijauskaité afirma que la evolución de la
situación social de las mujeres a lo largo del último siglo ha supuesto el detonante para
poder “permitirse salir en busca de una expresión original” (Ciplijauskaité, 1994, p. 16)
en vez de suscribirse a los cánones establecidos por los hombres. De esta manera, se
abrirían nuevas posibilidades y perspectivas inexploradas hasta entonces: “lo que
interesa [...] no es solo contar [...] es hablar concretamente como mujeres, analizándose,
18
planteando preguntas y descubriendo aspectos desconocidos e inexpresados” (1994, p.
17). A propósito de la novela autobiográfica femenina, la autora defiende su doble
función: la de diálogo con la novela masculina y con lo que se consideraba estilo
femenino y, por otra parte, “trata de descubrir o crear un nuevo modo de expresión que
revele lo más hondo del yo individual y a la vez representativo de la mujer en general”
(Ciplijauskaité, 1994, p. 18). Además, Freixas señala también la relación de ellas con lo
autobiográfico y los “géneros del yo: poesía lírica, cartas, diarios, novelas, novela
autobiográfica... (2000, p. 156), pero no la autobiografía propiamente dicha. De acuerdo
con Freixas, la autobiografía femenina o bien se amparan en la autoridad de un varón
cercano, o bien reafirman las expectativas culturales que penden sobre lo femenino.
Veremos, pues, que los textos escogidos para este trabajo se enmarcan en cierto modo
en la tradición de novela autobiográfica escrita por mujeres.
2.5. Constelaciones literarias
Las llamadas “constelaciones literarias” o itinerarios lectores son un proyecto

surgido de la inquietud por ampliar el canon de las lecturas obligatorias propuestas en
los centros educativos. Su principal impulsora es la profesora de Lengua Castellana y
Literatura Guadalupe Jover, que actualmente forma parte del Grupo Guadarrama junto a
Ángeles Bengoechea, Rosa Linares y Flora Rueda, todas ellas docentes de la asignatura
en Institutos de Educación Secundaria de la Sierra de Guadarrama (Madrid). Asimismo,
son coautoras de Sentirse raro. Miradas sobre la adolescencia (2009), Frente a la
adversidad y Tres días en la ópera (2014), materiales dedicados a la educación literaria
desde la perspectiva de las constelaciones.
Los motivos que llevaron a la creación de estos proyectos son diversos. De acuerdo
con Jover, “la escuela debe hacer frente a la triple misión de enseñar a leer, consolidar
hábitos lectores y compartir un imaginario colectivo” (2009, p. 10), con el objetivo de
convertir al alumnado en lectores autónomos y competentes. Sin embargo, Jover aduce
que estos propósitos no se acompañan, “en el ámbito curricular, de una transformación
de contenidos, metodología, y criterios y procedimientos de evaluación en relación con
la lectura” (2009, p. 10), por lo que sería necesaria una revisión de los medios más
adecuados para transmitir una educación literaria de calidad. Jover propone tres retos al
19
profesorado para alcanzar este objetivo: crear entornos lectores, revisar los criterios de
selección de las lecturas y aprender a enseñar a leer.
De esta manera, siguiendo esta línea de reflexión, Jover sugiere trabajar a partir de
constelaciones literarias, que define según los siguientes criterios:
De manera análoga a como hemos hecho con las estrellas del firmamento, podemos también
establecer vínculos más o menos caprichosos entre unas obras y otras, por lejanas que estén en el
espacio o en el tiempo, desde nuestra perspectiva de observadores. Lo importante será, en cada
caso, que hagamos explícitos los criterios que nos llevan a conectar unos títulos y otros: tema,
personajes, época ámbito geográfico, género o subgénero, etc. (2009, p. 11)
Asimismo, a la hora de diseñar el itinerario, para la selección de los textos

apropiados es importante tener en cuenta la perspectiva e intereses de los lectores
(alumnado), así como su competencia literaria e ir avanzando poco a poco en su
complejidad. Jover apunta también la necesidad de incluir textos no literarios o de otras
disciplinas o áreas de conocimiento.
De acuerdo con Teresa Colomer, la lectura colectiva de obras “resulta especialmente

interesante al proporcionar el referente común necesario para ejercitar la competencia
literaria con la ayuda del profesor y del resto de lectores” (1991, p. 24). Creemos, pues,
que una propuesta de estas características resulta ideal para trabajar estas destrezas y
competencias con el alumnado, así como para fomentar su interés por la literatura y su
autonomía lectora.
Actualmente, el Grupo Guadarrama propone una serie de constelaciones literarias

orientadas a Bachillerato, concretamente a la asignatura de Literatura Universal
(disponibles en la web Constelaciones literarias), centradas en diversos temas. Algunos
ejemplos son: Encerradas, “un recorrido por textos [...] que abordan la situación de
encierro de las mujeres [...] que las ha confinado a unos modos de vida impuestos”, con
títulos como Una habitación propia (Woolf, 1929), Madame Bovary (Flaubert, 1856) o
El harén en Occidente (Fatema Mernissi, 2000), entre otros; o Frente al poder, “obras
que establecen un diálogo explicito con el poder [...] a veces complaciente, a veces
crítico”, con obras como Antígona (Sófocles, 441 a.C.), Rebelión en la granja (Orwell,
1945) o Mujeres y poder. Un manifiesto (Mary Beard, 2017), entre otras. (Jover,
Educación literaria en secundaria).
Para cada una de las constelaciones, se plantea una propuesta didáctica a partir de las
obras propuestas, ya sea utilizando fragmentos, las portadas, resúmenes, etc. El objetivo
20
de las actividades es reflexionar y relacionar los textos entre sí, atendiendo a su hilo
conductor y analizándolos tanto en su contexto como desde una perspectiva actual.
Asimismo, adquiere importancia la perspectiva de animación a la lectura.
Encontramos otros ejemplos de constelaciones literarias en el artículo realizado por

José Rovira-Collado “Clásicos literarios en constelaciones multimodales. Análisis de
propuestas de docentes en formación” (2019). En dicho trabajo, el autor analiza el
diseño de constelaciones transmedia (es decir, audiovisuales además de textuales) por
parte de estudiantes universitarios. Rovira Collado defiende que los itinerarios lectores
ofrecen “múltiples posibilidades de adaptación en los distintos niveles educativos, para
presentar lecturas agrupadas cronológica o telemáticamente” (2019, p. 277). Este autor
entiende las constelaciones como “una estrategia didáctica a seguir o como producto
final de una práctica lectora” (Rovira Collado, 2019, p. 279).
En todos los textos escogidos para esta propuesta se trata el tema de madres e hijas,
desde diferentes perspectivas y estilos. Así pues, creemos que la metodología seguida
en los proyectos de constelaciones literarias resulta apropiada para el desarrollo de la
propuesta didáctica en este trabajo. La investigación que se presenta a continuación
desarrolla esta propuesta didáctica a un nivel teórico.
3. MARCO EMPÍRICO
3.1. Introducción
Antes de la selección del corpus y del diseño de la propuesta literaria, se ha llevado a

cabo una breve investigación en el centro de prácticas, el IES Ramón y Cajal de la
ciudad de Zaragoza, con el propósito de establecer el estado de la cuestión de nuestro
propósito de investigación y las preguntas adecuadas para formular unos objetivos
claros.
Para dar respuesta a dichas cuestiones, que especificaremos más adelante, se ha

contado con la colaboración de varios docentes del centro, principalmente de la tutora
de prácticas, del departamento de Lengua castellana y Literatura. El primer paso fue
recoger los datos de las lecturas obligatorias en la asignatura de Lengua castellana y
Literatura desde 1º de ESO hasta 2º de Bachillerato. En segundo lugar, se elaboró un
cuestionario destinado al equipo docente del departamento de la asignatura, cuyo
21
objetivo era averiguar cuánta representación tienen las autoras en los manuales y las
medidas tomadas al respecto en el aula. En los siguientes apartados, se explicará con
detalle la respuesta proporcionada por los docentes participantes.
3.2. Presupuestos de partida
Si bien es cierto que en los últimos años la presencia de autoras en las

programaciones de la asignatura de Lengua castellana y Literatura es cada vez mayor,
gracias a la progresiva concienciación por parte de la sociedad, sigue siendo necesario
realizar un esfuerzo colectivo para conseguir una igualdad real en el canon que se
presenta al alumnado.
Evidentemente, las muestras recogidas en esta investigación son pequeñas y no

pueden ser extrapolables al conjunto de todos los centros educativos españoles. No
obstante, al estar la propuesta didáctica diseñada teniendo en cuenta las características
del IES Ramón y Cajal, creemos que los datos extraídos son relevantes.
3.3. Preguntas y objetivos de la investigación
Como se ha mencionado, el primer paso para proceder con la investigación fue

hacerse las preguntas que la guiarían. Para ello, se plantearon una serie de cuestiones
iniciales:
• ¿Qué lugar ocupan las autoras en la educación literaria en Secundaria?

• ¿De qué manera se podrían incorporar a la programación escritoras que
suelen quedar fuera del canon?
• ¿Qué opina el equipo decente y el alumnado al respecto?
Por otra parte, se establecieron los siguientes objetivos principales:
• Averiguar la representación real de las mujeres en el canon presentado en

la asignatura de Lengua castellana y Literatura.
• Conocer la opinión del equipo docente y del alumnado respecto a la
representación de autoras en el canon.
• Conocer las medidas que se toman por parte del equipo docente en el
caso de que esta representación sea menor con respecto a la de autores
22
masculinos, tanto en las lecturas propuestas como en la teoría y práctica
impartidas en el aula.
• Conocer los hábitos lectores del alumnado y las metodologías empleadas
en el aula para la animación a la lectura.
• Conocer los criterios de selección de lecturas.
3.4. Técnicas e instrumentos de la recogida de datos: cuestionarios
La metodología empleada para recoger los datos se basa en la utilización de

cuestionarios realizados al equipo docente que forma parte del Departamento de Lengua
castellana y Literatura del IES Ramón y Cajal.
Aunque no haya sido posible tratar todas las cuestiones mencionadas directamente
con el alumnado, se ha intentado conocer su opinión al respecto a través del equipo
docente, principalmente en lo que respecta a si son conscientes de la escasa presencia de
autoras en las programaciones curriculares y en los libros de texto de las editoriales
seleccionadas.
Por una parte, la tutora de prácticas proporcionó la lista de lecturas obligatorias de la

asignatura de todos los cursos de Secundaria y Bachillerato, recogidas a continuación:
1º ESO
- El rostro de la sombra, Alfredo Gómez Cerdá

- Mitos griegos, María Angelidou, adaptación de Miguel Tristán
- Romeo y Julieta, William Shakespeare (adaptación)
- La ratonera, Agatha Christie
2º ESO
- Campos de fresas, Jordi Sierra i Fabra

- El príncipe de la niebla, Carlos Ruiz Zafón
3º ESO
- Lazarillo de Tormes (adaptación)

- Los entremeses, Cervantes
4º ESO
- San Manuel Bueno, mártir, Unamuno

23
- La casa de Bernarda Alba, Lorca
- Réquiem por un campesino español, Sender
1º BACHILLERATO
- La Celestina, Fernando de Rojas

- Novelas ejemplares, Cervantes
- La dama boba, Lope de Vega
- Cuentos, Clarín
2º BACHILLERATO
- El romancero gitano, Lorca

- La fundación, Buero Vallejo
- Los santos inocentes, Delibes
Por otra parte, se realizó un cuestionario a través de la plataforma “Formularios” de

Google Drive, consistente en una serie de preguntas de opción múltiple o de respuesta
abierta. Las respuestas son totalmente anónimas. El cuestionario se distribuyó a través
de Whatsapp al personal del Departamento, con la tutora de prácticas como
intermediaria. A pesar de que el Departamento está constituido por seis docentes, el
número de participantes de la encuesta ha sido de solamente tres, un 50%. A
continuación, se expondrán las preguntas realizadas y se citarán las respuestas
proporcionadas.
• ¿Cree usted que hay la misma representación de escritores y

escritoras en los manuales de Lengua y Literatura de la ESO y
Bachillerato?
o Sí, está equilibrado. 0
o No, la representación de autoras es menor. 3
• Si no, ¿a qué cree que se debe? Indique las causas, en su opinión, de
la escasa visibilidad de escritoras.
Se hace alusión a la rigidez del canon, al poco tiempo para impartir los
contenidos y a la “poca formación del profesorado”. De igual manera, se
menciona que hay muchas escritoras desconocidas por “motivos sociales”.
• El número de autores supera con mucho al de autoras en las lecturas
obligatorias. ¿Es consciente de esta desigualdad?
24
o No me había fijado. 0
o Me había fijado, pero no me parece importante. 0
o Me había fijado y me parece que se podría cambiar. 3
• ¿Ha tomado alguna medida al respecto en clase incorporando
algunas autoras que no estaban en el temario en un principio?
o Sí. 3
o No. 0
• ¿Qué autoras y qué obras propondría (o ha propuesto) para
equilibrar estas diferencias?
Se nombra a varias autoras: Elia Barceló, Laura Gallego, las Sinsombrero (en
todas las respuestas), Emilia Pardo Bazán y Elena Quiroga.
• ¿Cree que incorporar la perspectiva de la igualdad de género en la
selección del corpus de lecturas debería tenerse en cuenta?
o Sí. 3
o No. 0
• ¿Por qué?
Para lograr “una educación en igualdad”. También se alude a valores como la
visibilidad y la identificación de autoras.
• ¿El alumnado ha mostrado ser consciente de la falta de autoras en
los programas de literatura?
o No, nadie ha mencionado nada. 2
o De vez en cuando. 1
o Sí, han demostrado ser conscientes de manera constante. 0
• ¿Conoce los hábitos lectores de su alumnado?
o Sí, es un tema que se trata en el aula. 2
o Solamente de algunos/as. 1
o No, no se habla de su hábito lector fuera de las lecturas de
clase. 0
• ¿Qué metodología emplea para la animación a la lectura?
Se mencionan diversos métodos, como la “selección de obras de interés”,
“preguntar al alumnado”, “recomendaciones a sus compañeros y compañeras”,
actividades como tertulias y lecturas de inicios de libros, o alicientes como
“bonificaciones en la calificación”.
25
• ¿Se considera la perspectiva de género en el plan lector del centro
para la programación de lecturas?
o Sí. 3
o No. 0
o NS/NC. 0
• ¿Qué criterios se consideran para la adquisición de libros? ¿Se
solicita la opinión del profesorado de Lengua y Literatura?
En esta pregunta hay divergencia de opiniones. Mientras que dos de los
encuestados opinan que sí que se solicita la opinión del profesorado, uno piensa
que no.
• En la biblioteca del centro hay una oferta equilibrada de autoras y
autores a disposición de los usuarios/as?
o Sí. 0
o No. 2
o NS/NC. 1
• Puede añadir los comentarios que considere en torno a cómo debería
ser la educación literaria respecto a alguna de las preguntas anteriores.
Nadie ha respondido a esta pregunta.
3.5. Análisis de resultados
Una vez recibidas las respuestas a las cuestiones anteriores, creemos que merece la
pena destacar varios puntos que resultan relevantes para entender el papel que
desempeñan las mujeres en las programaciones de la asignatura de Lengua castellana y
Literatura.
En primer lugar, podemos observar que, de las dieciocho lecturas obligatorias en los
seis cursos, aunque se ofrece una selección variada de clásicos y de literatura juvenil,
solo dos están escritas por mujeres, un 11% (María Angelidou y Agatha Christie), la
versión de una de las cuales está adaptada por un autor. Somos conscientes de que la
escasa presencia de autoras no ha sido una decisión tomada a propósito para excluir a
las mujeres del canon, pero aún así la diferencia resulta llamativa.
De igual manera, vemos que todas las respuestas del cuestionario concuerdan en que
la representación de escritoras en los manuales de la asignatura es menor que la de
26
escritores y coinciden en que es una circunstancia que debería cambiarse. Creen que la
perspectiva de igualdad de género debería tenerse en cuenta a la hora de seleccionar las
lecturas y proponen la inclusión de autoras que en un principio no estaban en el temario.
Una cuestión relevante mencionada en la encuesta es la referencia a la poca

formación del profesorado respecto a la visibilidad de escritoras. A este respecto, resulta
pertinente preguntarse cómo es posible una educación en valores de igualdad desde
nuestra asignatura si muchas veces no somos capaces de abrirnos a la posibilidad de un
canon de lecturas y de autores distinto al que conocemos.
En relación al alumnado, según las respuestas en general no se han manifestado

acerca de la desigualdad en la representación de autores y autoras. El equipo docente
suele ser consciente de sus hábitos lectores, lo que resulta importante a la hora tanto de
escoger las obras como de saber qué metodologías emplear para la animación a la
lectura.
En resumen, encontramos que el canon ofrecido por los manuales y las lecturas
obligatorias en cuanto al género de sus autores resulta bastante tradicional y rígido,
tanto en los clásicos como en las obras de literatura juvenil, perspectiva con la que
concuerdan los docentes encuestados. A pesar de ello, en el aula se intenta ampliar el
repertorio de escritores para incluir a autoras, algunas clásicas, como Pardo Bazán; otras
más desconocidas por el público general, como las Sinsombrero o de literatura juvenil,
como Laura Gallego.
4. SELECCIÓN DEL CORPUS
4.1. Justificación
Si bien todos los textos escogidos tratan la relación entre madres e hijas, no todos lo
hacen desde la misma perspectiva. El objetivo principal fue elegir textos que se
adaptasen al nivel educativo y que fuesen lo suficientemente variados entre sí para
suscitar interés sobre ellos. Tanto los relatos de la antología Madres e hijas como los
fragmentos de las novelas son diversos en cuanto a la dinámica establecida entre los
personajes y a la elección y tratamiento de las voces narrativas.
27
Todos ellos presentan rasgos muy diversos y con una personalidad propia en el
tratamiento y la visión de un mismo tema de ficción narrativa. La autoría de los relatos
no tuvo apenas peso en su elección, ya que, como se puede observar, hay algunos
nombres de escritoras que son más conocidos que otros, algunas escritoras continúan
desarrollando su obra mientras que otras ya han fallecido. Asimismo, los temas y estilos
de la narrativa difiere en gran medida en las obras escritas por ellas.
4.2. Presentación de las autoras y análisis de los textos
En este apartado, analizamos los textos escogidos, prestando atención principalmente

a la relación establecida entre madre e hija y considerando otros aspectos como la
estructura y las voces narrativas. En primer lugar, introducimos a Laura Freixas, editora
de Madres e hijas (1996) y, posteriormente, a las autoras de los relatos y las novelas.
Como hemos mencionado, la responsable de la edición de la antología Madres e

hijas es la escritora Laura Freixas (1958), nacida en Barcelona de madre
castellanoleonesa y familia obrera, y padre catalán y burgués. Habla castellano, lengua
en la que ha desarrollado su obra; catalán y francés. Ha vivido en varios países (Francia.
Inglaterra) y actualmente reside en Madrid.
Entre su producción literaria encontramos libros de relatos, como El asesino en la

muñeca (1988) o Cuentos a los cuarenta (2001); novelas, como Entre amigas (1988),
Adolescencia en Barcelona (2007) o Los otros son más felices (2011); y también
ensayos, como Literatura y mujeres o El silencio de las madres, en los que se centra en
la perspectiva de género en la literatura. Asimismo, es una de las fundadoras de la
Asociación Clásicas y Modernas para la igualdad de género en la cultura.
Cabe hacer mención a las opiniones de la autora acerca del tema principal tratado en
su antología y en el resto de textos analizados, las relaciones entre madres e hijas en la
literatura. En una entrevista realizada a la escritora, disponible en anexos al final de est
trabajo, Freixas destaca el papel de la literatura como catalizador de experiencias
universales. No obstante, aunque a priori no importa si el autor/a es hombre o mujer,
hay temas y puntos de vista tratados de manera distinta por las mujeres, entre los que se
incluiría la maternidad y, más concretamente, las relaciones entre madres e hijas. De
acuerdo con ella, Madres e hijas es un libro feminista en cuanto a que da voz a
experiencias femeninas a través de autoras. Mientras que en la tradición religiosa y en la
28
cultura popular encontramos la figura de la madre totalmente estereotipada, no solemos
encontrar historias que reflejen de manera realista la experiencia de la maternidad ni el
punto de vista de la madre.
A continuación, se realizará un análisis de cada uno de los textos escogidos en esta

propuesta didáctica.
De su ventana a la mía (Carmen Martín Gaite, 1982)
Carmen Martín Gaite (1925-2000) es la autora del relato De su ventana a la mía.

Esta escritora salmantina es una de las figuras más importantes del panorama literario
español de la segunda mitad del siglo XX. Se licenció en Filosofía y Letras por la
Universidad de Salamanca, donde actuó en alguna obras de teatro. Además de su labor
como escritora, fue periodista, crítica literaria y guionista de series de televisión. A lo
largo de su carrera recibió numerosos premios y galardones, entre los que se encuentran
el Premio Nadal, el Premio Nacional de Literatura, el Premio Príncipe de Asturias o la
Medalla de Oro del Círculo de Bellas Artes.
Sus novelas más destacadas son Entre visillos (1957), El cuarto de atrás (1978) o
Caperucita en Manhattan (1990), además de varias recopilaciones de relatos, una de
poesía y algunos ensayos.
Resumen del relato De su ventana a la mía: Una mujer narra a través de un sueño
cómo es la relación que existía entre ella y su madre y todas las cosas que le gustaría
decirle y compartir con ella desde Nueva York. A medida que avanza el relato, la hija
comparte pinceladas de su vida, de los secretos que compartía con su madre. La voz
narrativa guarda con cariño el recuerdo de su madre junto a la ventana de su casa,
mirando por ella y perdiéndose en sus pensamientos, donde nadie la podía alcanzar.
Estructura: La estructura del cuento es circular: la hija cuenta que en el sueño mira
por la ventana de su habitación para enviarle un mensaje a su madre y al final se
establece una conexión entre ambas mujeres mirando por la ventana, en el momento en
que la hija es capaz de entender lo que esta representaba para su madre.
Voces narrativas: Este es un relato corto, narrado en primera persona desde la

perspectiva de la hija en primera persona y en pasado, en forma de monólogo interior.
29
La madre no está presente en la historia (se menciona que ha fallecido), aunque se
recrean sus palabras mediante los recuerdos de la narradora.
Análisis: De acuerdo con Luengo Gascón (2012, p. 105), algunos de los temas
recurrentes en las obras de Martín Gaite son
la soledad y la incomunicación en la que el ser humano está sumido y la

consiguiente búsqueda de un interlocutor ideal que colme el individualismo; la
incomprensión y la indiferencia como motores de la vida familiar [...], las desigualdades
e injusticias sociales, sobre todo hacia la condición femenina[...], el debate entre la
realidad y el sueño, entre el realismo y la fantasía, entre el espacio y el tiempo; la
importancia de la memoria, del regreso espiritual a las vivencias pasadas en busca de la
propia identidad [...](2012, p. 105).
Vemos como en De su ventana a la mía aparecen tratados en mayor o menor medida

los temas arriba mencionados. El relato constituye un viaje por la memoria de la
narradora, que a través de su sueño vuelve a conectar con su madre a pesar de ser un
recuerdo lejano en el tiempo y en el espacio. A lo largo de la narración, se nos dan
pistas de la especial relación que comparten ambas: “...un juego secretamente enseñado
por ella y que nadie más que nosotras dos podíamos compartir” (Martín Gaite, 1996, p.
41). No obstante, la hija es consciente de que hay veces en que era imposible alcanzar a
su madre cuando se ponía a mirar por la ventana, cuando sus pensamientos huían hacia
lugares donde se sentía libre y segura.
La hija reconoce que aprendió a evadirse de la misma manera observando a su

madre: “Yo no me iba, pero casi nunca le hablaba porque sabía que era interrumpirla. Y
en aquel silencio [...] aprendí a fugarme yo también” (Martín Gaite, 1996, p. 43). De
esta manera, nos damos cuenta de la importancia y la influencia que ejerció su madre en
la formación de su propia manera de ver el mundo.
En el relato, se utiliza la ventana y su función de mirador al resto del mundo como

metáfora del ansia de libertad para explicar, en cierta medida, la situación de la mujer:
“Nadie puede enjaular los ojos de una mujer que se acerca a una ventana, ni prohibirles
que surquen el mundo hasta confines ignotos” (Martín Gaite, 1996, p. 42). Si bien el
lugar tradicional de la mujer ha sido el interior de la casa, cuidando de su familia; en el
momento en que se mira por la ventana, la mente es libre para volar a cualquier punto
del mundo. Este motivo no es nuevo, se ha utilizado de manera recurrente en la
narrativa femenina: tenemos como ejemplo la célebre cita de Virginia Woolf, extraída
30
de Una habitación propia: “No hay barrera, cerradura, ni cerrojo que puedas imponer a
la libertad de mi mente”. (Woolf, 2004, p. 88).
Este relato, contenido originalmente en Desde su ventana (1987), no sería la única

vez que Carmen Martín Gaite tratase las relaciones entre madres e hijas. A este
respecto, resulta posible establecer una conexión con la biografía de la autora, ya que
Martín Gaite tuvo una hija que falleció muy joven en 1985, lo que supondría un gran
trauma en su vida. Por ejemplo, más tarde le dedicó la novela Caperucita en Manhattan
(1990), que fue una novela terapéutica para ella en cierto modo y de la que Luengo
Gascón refiere lo siguiente: “son relaciones internas y externas que sostienen la novela,
son parejas de mujeres que captan la tensión de generaciones[...]”, así como que
“Incluso se indaga en las pesquisas de la identidad femenina, ámbitos frecuentados [...]
por la autora española” (2012, p. 120). Vemos así, pues, que el tratamiento de la
relación entre madres e hijas y la exploración de la psique femenina serían elementos
recurrentes en la bibliografía de la autora.
Espejismos (Josefina R. Aldecoa, 1996)
Josefina Rodríguez Aldecoa (1926-2011) es la autora del relato Espejismos. Nació en

León de una familia de maestros, estudió Filosofía y Letras y se doctoró en Pedagogía
por la Universidad de Madrid. Formó parte de varios círculos literarios importantes
como el de la Revista Española y se la identifica con la Generación de los 50. Además
de dedicarse a escribir, fundó el colegio privado Estilo en el que trabajó el resto de su
vida, siguiendo las ideas de la Institución Libre de Enseñanza.
Entre sus obras más destacadas se halla el libro de cuentos A ninguna parte (1962),
una edición crítica de una selección de cuentos de su marido Ignacio Aldecoa (1969) y
la trilogía Historia de una maestra (1990), Mujeres de negro (1994) y La fuerza del
destino (1997).
Resumen del relato Espejismos: Blanca y Luis, su marido, hacen un viaje para
visitar a los padres de ella (Marcela y Víctor). Al principio parece que ambas poseen su
vida deseada: Blanca en una ciudad con su marido y sus hijos y muy cómoda
económicamente; Marcela en una isla tranquila y relajada. Sin embargo, conforme
avanza la historia, vemos que ninguna de las vidas de las dos protagonistas es tan idílica
31
como parece y que ambas parecen envidiar de alguna manera lo que ha conseguido la
otra.
Estructura: el comienzo del relato es in media res, presentando una situación

totalmente cotidiana. Se sigue una estructura lineal, excepto para hacer alguna digresión
explicando la vida de las protagonistas.
Voces narrativas: es un relato corto, narrado en 3ª persona en pasado. En él se

reflejan por igual las perspectivas de la madre y de la hija. La historia se nos revela
tanto mediante la voz narrativa omnipresente como a través de los diálogos entre los
personajes y, sobre todo, de sus pensamientos.
Análisis: la relación entre madre e hija es buena, y se nota que se quieren a pesar de
tener caracteres y expectativas muy distintos. No obstante, al ir cambiando la
perspectiva de la narración, nos damos cuenta de que es bastante superficial, los años
apartadas han hecho mella y no son capaces de confesarse sus verdaderos sentimientos.
El final, en el que se descubre que Blanca se va a divorciar y Marcela no está nada
contenta con su vida, no supone una sorpresa, pues, si el lector o lectora ha estado
atento al desarrollo de la historia.
Aún así, la madre demuestra intuir en ciertos momentos que su hija no es del todo
feliz: “- Parecen felices, ¿verdad? Marcela se encogió de hombros y su respuesta fue
lacónica. –Parecen” (Aldecoa, 1996, p. 72).
El título hace referencia a las vidas de las protagonistas: lo que en un principio

parecía la situación ideal no es más que un espejismo. El tono del relato esconde cierto
pesimismo, ya que vemos cómo Marcela es incapaz de reconocer que no está contenta
con su vida y, ya sea por miedo a lo desconocido o por mantener las apariencias, no se
atreve a cambiarla, envidiando a su hija, que decide empezar de cero.
Asimismo, los roles de género tradicionales han jugado un papel importante en la

vida de ambas mujeres. Blanca, por una parte, se muda a la ciudad de su marido y deja
de trabajar para hacerse cargo de sus hijos y dedicarse a cultivar su vida social. En una
de las conversaciones, se insinúa que eligió esa vida para alejarse de las expectativas
que tenían sus padres sobre ella: “Somos tan distintas tú y yo...Yo creo que elegí una
vida ordenada y burguesa porque vosotros erais tan...bohemios” (Aldecoa, 1996, p. 69).
De igual manera, Marcela se admite a sí misma que ella tampoco es la responsable de la
vida que lleva: “...ella había aceptado los sueños de Víctor, había seguido los sueños de
32
Víctor. Y se había equivocado” (Aldecoa, 1996, p. 74). El final del relato deja abierto
un resquicio de esperanza para el futuro, en el que quizá las dos sean capaces de vivir la
vida que quieren sin mentirse a sí mismas y a los demás: “Tenía que esperar un poco
más para escapar, ella también, de su espejismo” (Aldecoa, 1996, p. 74).
Josefina R. Aldecoa ha tratado el tema de las relaciones entre madres e hijas en su

obra literaria en más de una ocasión Aparte de este relato, en Mujeres de negro cuenta
la historia de dos mujeres, madre e hija, cuyas personalidades y expectativas difieren,
durante los años de la guerra civil y la posguerra. Esta novela es la continuación de
Historia de una maestra, que la autora escribió como regalo y homenaje para su madre,
maestra durante la República (Chica, 2017). Esta profesión, que desempeñaron tanto su
madre como su abuela, marcaría la vida y obra de la escritora.
La niña sin alas (Paloma Díaz-Mas, 1996)
Paloma Díaz-Mas (1954), la autora de La niña sin alas, nació en Madrid, donde se
licenció en Periodismo y se doctoró en Filología. Además, ha sido catedrática de
Literatura española y sefardí en la Universidad del País Vasco y profesora en el Consejo
Superior de Investigaciones Científicas en Madrid. Su ámbito de estudio abarca la
literatura medieval, hispanojudía y sefardí, temas acerca de los cuales ha escrito varios
ensayos, llegando a recibir el Premio Nacional de Ensayo.
Su obra narrativa más importante incluye las antologías de relatos Biografías de

genios, traidores, sabios y suicidas, según antiguos documentos (1973) o Tras las
huellas de Artorius (1984) y las novelas El rapto del Santo Grial (1983), El sueño de
Venecia (1992) o La tierra fértil (2000).
Resumen del relato La niña sin alas: en un mundo donde la gente tiene alas y los
humanos sin ellas pertenecen al pasado, una mujer da a luz a una niña que carece de
ellas. La niña pasa a convertirse en lo más preciado para la madre, que descuida el resto
de aspectos de su vida para cuidarla. Aunque todo el mundo compadece a la niña por
no tener alas, a su madre no le importa y se adapta a ella. Al final, cuando le empiezan a
crecer, la madre se las arranca.
Estructura: es un relato corto y la estructura del relato es bastante tradicional.

Consta de presentación (introducción al mundo donde se desarrolla la trama y
nacimiento de la niña sin alas), nudo (desarrollo de la relación entre ambas y los
33
problemas que surgen) y desenlace (la madre le arranca las alas a su hija y sigue con su
vida).
Voces narrativas: el relato está narrado en pasado y en primera persona, desde la

perspectiva de la madre. Al final la narración cambia a tiempo presente, y nos damos
cuenta de que la narradora nos ha estado contando las circunstancias que la han llevado
a su vida actual.
Análisis: en este relato se tocan varios temas. En primer lugar, se nos habla de la
propia noción de maternidad. La primera mención aparece al principio del relato,
cuando la narradora habla de su propia madre. Nos cuenta también cómo ha cambiado
su visión de la maternidad, ya que antes de quedarse embarazada no lo deseaba y no
entendía el instinto maternal de otras mujeres o la presión social por ser madres. Sin
embargo, en el momento en que descubre que va a tener un bebé, su perspectiva cambia
totalmente. Vemos reflejadas, pues, diferentes maneras de afrontar la maternidad.
Otro de los temas importantes en el relato son las diferencias entre las personas y la
discriminación. Todo el mundo compadece a la niña por no tener alas, a pesar de que a
su madre no le importa e incluso se adapta a ella. Para el resto de la gente, es como si
tuviera algún tipo de discapacidad o de deformidad, mientras que la madre decide
valorar esa diferencia en lugar de esconderla o intentar “arreglarla” y descubre un
mundo nuevo a través de los ojos de la hija. “Me acostumbré a echarme en el suelo para
estar con ella. Mi marido se indignaba al verme así [...] pero a mí me gustaba ver las
cosas desde ahí abajo” (Díaz-Mas, 1996, p. 166). Además, aunque en un principio la
idea de tener alas nos debería resultar atractiva, conforme avanza la historia nos damos
cuenta de que no son tan maravillosas como parecen y de que no tenerlas ofrece muchas
ventajas.
Sin embargo, la relación con su hija llega a ser lo único que tiene la madre. Al final
de la historia, la madre, acostumbrada a ver el mundo a través de su hija, se niega a que
la situación entre ellas pueda cambiar y por eso le las arranca las alas. De esta manera,
un vínculo que en un principio parecía ser de amor y aceptación se convierte en una
relación enfermiza, la madre rechaza esta nueva oportunidad para su hija y se ata a ella:
“a quienes me dicen que me estoy enterrando en vida [...] que no puedo atarme a la niña
de esta forma, les contesto que estoy contenta con lo que hago y que la obligación de
una madre es sacrificarse por su hija” (Díaz-Mas, 1996, p. 168).
34
No sería la última vez que Díaz-Mas tratase el tema de la relación entre madres e
hijas en su obra. En 2016, publicó la novela Lo que olvidamos, en la que una hija visita
a su madre enferma de alzhéimer en una residencia. Partiendo del presente, la hija
rememora la vida que ambas han compartido. Vemos, pues, que la autora es dada a una
“afición intimista” en sus relatos, en los que son protagonistas la “observación y
emoción” (Sanz Villanueva, 2016), así como una visión cruda de las relaciones
humanas y familiares.
La buena hija (Almudena Grandes, 1996).
Almudena Grandes (1960) es la autora del relato La buena hija. Estudió Geografía e
Historia en la Universidad Complutense de Madrid, ciudad en la que nació. Además de
ser escritora, trabaja en el sector editorial como redactora y correctora y colabora en
prensa escrita y como tertuliana. Actualmente, se la reconoce como una de las
renovadoras de la narrativa española y heredera del realismo del siglo XIX,
especialmente de la novela francesa y del escritor Benito Pérez Galdós. Ha recibido
varios premios, como el Rossone d’Oro y el Premio Nacional de Narrativa.
Sus obras más destacadas son Las edades de Lulú (1989), Malena es un nombre de
tango (1994), Atlas de geografía humana (1998), El corazón helado (2007) o la serie
Episodios de una guerra interminable. Además, ha colaborado en varias colecciones de
relatos.
Resumen del relato La buena hija: Berta es una mujer que lleva una vida solitaria e
infeliz, y además debe hacerse cargo de su madre, por la que ha tenido que renunciar a
muchas cosas. Berta comienza a rememorar su infancia y se nos muestra cómo Piedad,
la mujer que trabajaba para su familia haciendo las tareas domésticas, fue quien se hizo
cargo de ella y quien realmente la crió, ya que el resto de sus hermanos eran mucho
mayores y la familia ya tenía la vida hecha cuando nació, e incluso representa cierta
inconveniencia para su madre. De vuelta al presente, tras haber recordado su infancia,
Berta decide poner fin a su situación actual y cambiar el rumbo de su vida. Se libra así
del yugo de su madre y es capaz de empezar a vivir como siempre había deseado.
Estructura: este relato es más largo que los demás. No es una narración lineal sino
que se producen saltos en el tiempo: se mezclan su vida de adulta (al principio y al
final) y los recuerdos de su infancia (la parte central del relato).
35
Voces narrativas: está narrado en primera persona y en pasado por la hija, Berta, de
manera retrospectiva cuando ya es adulta. Se nos muestra su perspectiva y conocemos
la trama y al resto de personajes a través de sus pensamientos y recuerdos y de los
diálogos.
Análisis: desde un principio, vemos que la relación entre madre e hija es bastante
complicada. La madre, Carmen, es emocionalmente dependiente de su hija, la
responsabiliza de su cuidado y la hace sentir culpable para que no la abandone. Cuando
Berta recuerda su infancia, nos damos cuenta de lo hipócrita que resulta su madre, pues
ella jamás ejerció como tal para su hija.
Fue Piedad quien desempeñó el papel de figura materna para Berta, que no se siente
parte de su familia: “Piedad [...] era mi casa, y era el mundo. Aparte, al otro lado del
pasillo, vivía mi familia” (Grandes, 1996, p. 193). De la misma manera, la niña empieza
a hacer la distinción entre “mamá” y “mi madre” o “Doña Carmen”.
Para doña Carmen y el resto de la familia, como pronto aprende Berta lo más
importante eran las apariencias. Su hipocresía se revela de nuevo cuando despide a
Piedad debido a que su novio deja a su prometida para estar con ella, cuando ella misma
es infiel a su marido. Berta queda devastada ante la pérdida de la mujer que la crió.
Vemos también en este relato una feroz crítica a la diferencia de clases sociales.
De esta manera, se nos presenta una interesante cuestión: ¿quién es realmente la

madre de Berta: la mujer que la parió pero que siempre la ha tratado con indiferencia
hasta que necesitó algo de ella o la que se ocupó realmente de ella y a quien llegó a
llamar “mamá”? Encontramos la respuesta a esta pregunta cuando la protagonista se da
cuenta de que no le debe nada a su madre por el simple hecho de serlo y de que jamás
podrá sustituir lo que significó Piedad para ella.
Almudena Grandes ha tratado las relaciones entre madres e hijas en otras ocasiones,
como en su relato Amor de madre, recogido en Modelos de mujer (1996), en el que una
mujer tiene como única identidad la de ser madre y vive a través de su hija, perspectiva
bastante alejada de la que se nos muestra en el relato analizado. Según Gil de Sousa, los
personajes femeninos de Almudena Grandes “viven en una angustia permanente
buscando su propia identidad [...] en un eterno conflicto entre la manera en que fueron
educadas y su particular modo de pensar” (Gil de Sousa, 2018, p. 58).
36
Esta afirmación se relaciona asimismo con el hecho de que la propia Almudena
Grandes no tuviese una buena relación con su madre. En sus propias palabras, recogidas
por Gil de Sousa, “ella representaba todo lo que yo no quería ser” (2018, p. 96). De esta
manera, Grandes refleja a menudo en sus narraciones a madres o bien ausentes, o bien
tiránicas.
Mujercitas (Louisa M. Alcott, 1868)
Louisa May Alcott (1832-1888), la autora de Mujercitas, fue una novelista y

educadora estadounidense. Fue la segunda de cuatro hermanas, a las que su padre educó
en valores democráticos y de igualdad y a las que alentó a cultivar su interés por la
literatura, la música y el arte. No obstante, la familia no atravesaba un buen momento
económico, por lo que las hijas debieron aceptar varios empleos para subsistir. Louisa
trabajó como enfermera durante la guerra, como costurera e intentó vender historias que
tenía escritas.
Un editor le ofreció publicar una novela suya, siempre y cuando estuviera dirigida a
jovencitas. De esta manera, escribió Mujercitas en tan solo dos meses y fue publicado
en 1868. A partir de ese momento, Louisa M. Alcott pasó a convertirse en una de las
mujeres más conocidas en Estados Unidos y su familia no tuvo que preocuparse nunca
más por el dinero.
Otras obras de la autora son Apuntes del hospital (1863), Hombrecitos (1871) o Los
muchachos de Jo (1886).
Resumen de la obra Mujercitas: Ambientada en Estados Unidos durante la Guerra

de Secesión, la novela cuenta la historia de Meg, Jo, Beth y Amy, cuatro hermanas que
viven con su madre, mientras su padre está ausente debido a la guerra. A pesar de que
sus caracteres y sus expectativas en la vida son muy diferentes, las cuatro se quieren y
superan los obstáculos que la vida les presenta permaneciendo unidas.
En el primero de los fragmentos escogidos, las cuatro hermanas mantienen una

conversación acerca de los regalos de Navidad. Al final, deciden no comprarse nada
para ellas y, en su lugar, gastarse sus ahorros en hacer cada una un regalo a su madre.
En el segundo y tercer fragmentos, se refleja una conversación de Jo con su madre,

en la que la mujer admite que los caracteres de ambas son similares. El tener que cuidar
37
de cuatro hijas le hace reflexionar sobre la importancia de la paciencia y el respeto. Jo
siempre había pensado que su carácter temperamental e impulsivo era un defecto, pero
el saber que lo ha sacado de su madre la tranquiliza y se promete a sí misma llegar a ser
una persona igual de buena.
Estructura: la obra está dividida en dos partes. La primera empieza con las
hermanas decidiendo sus planes para Navidad y, poco a poco, se van introduciendo a
los personajes. Al final de esta parte, Meg decide casarse y el señor March regresa de la
guerra. En la segunda parte, las hermanas comienzan a vivir sus vidas de manera
independiente de manera adulta. La narración sigue un orden cronológico lineal.
Voces narrativas: en esta obra tenemos dos niveles de ficción. En primer lugar, el
narrador, que se dirige directamente al lector y, en segundo lugar, la historia de las
hermanas. La historia está narrada, pues, en 3ª persona y en pasado por un narrador
omnisciente que refleja los pensamientos de las cuatro hermanas, aunque la perspectiva
de Jo cobra protagonismo.
Análisis: si bien la obra se centra en la relación de las cuatro hermanas, resulta clara
en todo momento la importancia de la figura materna y la influencia que su madre
ejerce en las jóvenes. Las hijas ven a su madre como una fuente de bondad y honradez.
En múltiples ocasiones se alude al deseo de las muchachas por complacerla y llegar a
ser como ella:” -¡Mamá, ojalá algún día lograra ser la mitad de buena que tú!” (Alcott,
2018, p. 138). Como expresa Villar Secanella, la madre constituye “una mentora
modélica que ha superado con éxito las pruebas a las que ahora deberán enfrentarse sus
hijas” (2016, p. 325). A lo largo de la obra, las hijas se dejan guiar y aconsejar por su
madre.
De esta manera, adquieren relevancia el segundo y tercer fragmentos en cuanto a que

nos permite acercarnos un poco más a este personaje. Hemos visto que las cuatro hijas
la admiran y le profesan un amor profundo; no obstante, en estos fragmentos se pone de
manifiesto que, a pesar de sus muchas virtudes, no es perfecta, sino que debe esforzarse
cada día para superar sus momentos de debilidad y poder cuidar a sus hijas.
En varias ocasiones, las niñas se lamentan de haber perdido su fortuna y de ser

pobres, pero su madre les hace ver que hay otras cosas más importantes, como la familia
y la salud. En una sociedad donde el prestigio se mide por el dinero, destacan los
valores y la cultura del esfuerzo de los que la señora March es ejemplo y los cuales
38
inculca a sus hijas. Así pues, como bien dice Villar Secanella, la figura materna basa su
autoridad en
una memoria y tradición anterior a la cultura y las leyes humanas, protegiendo una
memoria ulterior y de carácter divino: un “prestigio espiritual” que aproxima el
conocimiento, en un proceso de regresión, a un conocimiento de índole sagrada y, por
tanto, de mayor valor al “prestigio social” vinculado a leyes humanas y ella, como
ayudante, es una mentora ideal y su autoridad se encuentra basada en el afecto mutuo
entre madres e hijas (2016, p. 348).
De acuerdo con Plitt, muchos detalles de la vida de Alcott no están presentes en el

libro, aunque la novela sí está “basada en líneas generales en su familia”, pues en
palabras de la autora, recogidas por Plitt, “nunca me gustaron las chicas ni conocí a
muchas, excepto a mis hermanas; pero nuestras obras y experiencias raras pueden llegar
a ser interesantes, aunque lo dudo” (2020). Igual que Jo en la novela, Alcott se dedicaba
a escribir para intentar ganar dinero para su familia, y Mujercitas fue la obra con la que
lo consiguió, pues triunfó rápidamente entre la juventud gracias a su “frescura y
naturalidad” (Plitt, 2020) en la relación entre los personajes. En palabras de Villar
Secanella, es una obra de características autobiográficas en el que Louisa May Alcott
parece rememorar su proceso educativo y su iniciación a la vida adulta” (2015, p. 315).
El vino de la soledad (Irène Némirovsky, 1935)
Irène Némirovsky (1903-1942), la autora de El vino de la soledad, fue una escritora

de origen ucraniano, aunque vivió en Francia gran parte de su vida, fue educada por una
institutriz francesa y desarrolló su obra literaria en francés. Aparte de este idioma,
hablaba ruso, polaco, inglés, vasco, finés y yiddish.
Su familia escapó de la revolución rusa y vivió un año en Finlandia, hasta su llegada

a Francia en 1919. Némirovsky comenzó a escribir a los 18 años y en 1926 se licenció
en Letras por la Sorbona. Ese mismo año se casó con Michael Epstein, con el que
tendría dos hijas. Sus obras llamaron enseguida la atención de la crítica y del público,
llegándose a adaptar al cine alguna de ellas.
Tras el establecimiento del régimen de Vichy, tanto Némirovsky como su marido

tuvieron que dejar de trabajar debido a la promulgación de distintas leyes antisemitas.
39
Finalmente, fue detenida y deportada a Auschwitz (destino que corrió su marido al poco
tiempo), donde murió de tifus.
Sus hijas, que vivieron escondidas durante la guerra, fueron las encargadas de
guardar la maleta que contenía los manuscritos inéditos de su madre y de su posterior
publicación. Algunos títulos destacados son David Golder (1929), El baile (1930) o la
póstuma e inacabada Suite francesa (2004).
Resumen de la obra El vino de la soledad: la obra narra la infancia y juventud de

Elena, una niña nacida en Rusia en el seno de una familia burguesa. Con el estallido de
la Revolución en 1917, den huir del país e inician un recorrido por Europa. Pronto nos
damos cuenta de que su familia, especialmente Bella, su madre, está más interesada en
el dinero y en las apariencias que en formar algún tipo de relación con su hija, quien
encuentra en su institutriz a una figura materna. Elena crece resintiendo a su madre, que
solo se preocupa por mantenerse bella para satisfacer su vanidad y conseguir amantes.
Cuando Elena es lo suficientemente mayor, se jura que le robará el amante a su madre.
En el primero de los fragmentos, vemos lo que opina Elena de su familia y lo harta

que está de la hipocresía que la rodea, así como la reacción de su madre a estos
pensamientos. En el segundo, la única persona que la ha cuidado, su institutriz, muere
tras haber sido abandonada por la familia. En el tercero, Elena declara su intención de
robarle el amante a su madre como venganza.
Estructura: el libro recorre la infancia y juventud de la protagonista, hasta que

cumple dieciocho años. Está dividido en cuatro partes, que marcan los distintos lugares
donde vive Elena.
Voces narrativas: está narrado en 3ª persona y en pasado, aunque solo se nos

presenta la perspectiva de Elena. Al resto de personajes los conocemos a través de su
perspectiva y de los diálogos.
Análisis: de todos los textos analizados, este es el que nos presenta una peor relación
ente la madre y la hija. De hecho, el odio a la madre es uno de los temas principales que
trata la novela, junto con la crítica a la hipocresía y superficialidad de la clase burguesa.
Elena crece a la sombra de la figura de la madre, una mujer cuyos únicos propósitos
en la vida son mantenerse joven y bella y medrar en la escala social. Las descripciones,
a menudo despiadadas, que se nos hacen de ella son desde la perspectiva de su hija: “La
cara mostraba las huellas de todos los tratamientos de belleza [...] solo habían
40
conseguido transformarla en un laboratorio, un campo de experimentación”
(Némirovsky, 2014, p. 215). Junto a los fragmentos propuestos, podemos hacernos una
idea de la opinión que desarrolla Elena sobre su propia madre. A lo largo de la historia
Bella hace gala de un carácter caprichoso, irritable, materialista y despectivo hacia su
hija. En el primer fragmento escogido, vemos un arranque de ira cuando se da cuenta de
que la farsa que tanto se ha esforzado por mantener no ha engañado a su hija, que
rechaza fingir que su familia es perfecta.
El padre de Elena vive asimismo subyugado por su mujer, por lo que la niña, a pesar
del amor que siente por él, le acaba guardando rencor por no protegerla durante su
infancia. De esta manera, la única persona por la que Elena desarrolla un afecto puro es
Mademoiselle Rose, su institutriz. Aunque Bella no muestre cariño por su hija, sí parece
estar celosa de la relación de esta con Mademoiselle Rose y a menudo la amenaza con
su despido. En el segundo fragmento, Elena pierde a esta figura tan importante para ella,
momento en el que decide alejarse de cualquier sentimiento semejante al amor por otras
personas.
No obstante, aunque Elena desprecie a su madre, ella misma dista de ser un

personaje perfecto, pues se acaba convirtiendo de alguna manera en aquello que odia
con la decisión de vengarse de su madre seduciendo a su amante. En el momento en que
lo consigue, se da cuenta de que no ha merecido la pena. El final de la novela, en el que
la protagonista decide abandonar su vida y a su madre, resulta en cierto modo redentor,
pues representa un nuevo comienzo lejos de todo lo que ha conocido hasta ese
momento.
Resulta innegable el componente autobiográfico de El vino de la soledad. La

relación que Elena mantiene con Bella está inspirada en la que mantenía la escritora con
su propia madre. Tal y como indica Myriam Anissimov en el prólogo a Suite francesa,
en palabras recogidas en el blog Walking around:
Fanny Némirovsky experimentaba una especie de aversión hacia su hija, que jamás
recibió de ella el menor gesto de amor. Se pasaba las horas frente al espejo [...] y el
resto del tiempo fuera de casa, en busca de aventuras extraconyugales [...]Irène,
abandonada a su suerte durante las vacaciones de su aya [...] empezó a escribir y resistió
la desesperación desarrollando a la vez un odio feroz contra su madre. Esta violencia,
las relaciones contra natura entre madre e hija, ocupa un lugar capital en su obra.
(Walking around, 2012)
41
Resulta claro que la vida de la autora estuvo marcada por el sentimiento de odio y
rencor que profesaba a su madre. Encontramos otro ejemplo de este hecho en la novela
corta El baile, en la que la hija decide humillar socialmente a su madre. Así pues, El
vino de la soledad no sería la única vez que Némirovsky reflejase la crudeza de la
relación con su madre a través de su literatura.
Paula (Isabel Allende, 1994)
Isabel Allende, la autora de Paula, es una escritora chilena nacida en Perú en 1942.
Se define como “escritora, feminista y filántropa”. Ha publicado 24 novelas y ha sido
traducida a más de 42 idiomas. Además de su labor como escritora, Allende dedica
parte de su tiempo a una fundación (creada tras la muerte de su hija Paula) caritativa
dedicada a la protección y al empoderamiento de mujeres y niñas. Después del golpe de
estado en el que fue derrocado su tío Salvador Allende, tuvo que exiliarse junto con su
familia a Venezuela.
Ha recibido quince doctorados honoríficos y ha sido reconocida con numerosos

premios y distinciones, entre los que se encuentran ser miembro de la Academia
Chilena de la Lengua, la Orden de las Artes y las Letras en Francia, el Premio Nacional
de Literatura en Chile o el Premio de Literatura Hans Christian Andersen. Sus obras se
han adaptado al cine, al teatro, a la ópera y al ballet. Actualmente desempeña labores
periodísticas y es profesora de escritura creativa y literatura latinoamericana.
Es una de las escritoras más leídas a nivel internacional. Algunas de sus obras más
destacadas son La casa de los espíritus (1982), Eva Luna (1987), Retrato en Sepia
(2000), o Inés del alma mía (2006).
Resumen de la obra Paula: Isabel Allende empezó a escribir esta novela junto a la
cama de hospital de su hija Paula, gravemente enferma e inconsciente, con el fin de
dejarle por escrito la historia familiar. De esta manera, recorremos la vida de la autora y
de su familia, que han marcado en gran medida su vida y obra, desde su infancia hasta
el momento presente. La novela se acaba convirtiendo a la vez en un diario personal y
en un canto desesperado por su hija, que acabaría falleciendo varios meses más tarde.
En el primer fragmento escogido, se describe el momento en que se descubre lo

grave que es la enfermedad de Paula y la reacción de su madre. En el segundo, la
42
narradora le describe a su propia madre un sueño que ha tenido en el que Paula era la
protagonista.
Estructura: se narran dos historias paralelas: por un lado, el presente, con la

enfermedad de Paula como hilo conductor; y el pasado, la historia de la familia de la
autora. La novela se divide en dos partes: de diciembre de 1991 a mayo de 1992; y de
mayo de 1992 a diciembre de 1992. El final de la primera parte lo marca, en el recorrido
por la historia, el golpe de estado militar en Chile; y, en el presente, la aceptación de
que Paula no despertará.
Voces narrativas: la novela está narrada en 1ª persona y mezcla los tiempos pasado
y presente. La perspectiva en este caso es solamente la de la madre, que en este caso es
la autora. En la primera parte de la novela, se dirige a su hija directamente.
Análisis: A lo largo de la obra, asistimos al enfrentamiento de la narradora con uno

de los acontecimientos más duros que pueden sacudir a una persona, la enfermedad y
muerte de su hija.
Por razones obvias, la maternidad y la relación que se establece entre madre e hija es
un concepto muy importante y repetido a lo largo de esta novela. El primer fragmento
sirve al lector para caracterizar al personaje de Paula y el sentimiento de amor que une a
ambas mujeres. De igual manera, la propia madre de la narradora es uno de los apoyos
más importantes durante este difícil periodo. Ya desde el principio de la obra, nos
damos cuenta del vínculo especial que comparten:
Aferrada a la criatura que crecía en su vientre, trató de compensar su soledad de mujer

mal casada; me susurraba en voz alta asustando a quienes la veían actuar como una
alucinada, y supongo que yo la escuchaba y le respondía, pero no me acuerdo de ese
periodo intrauterino (Allende, 2015, p. 22)
En el segundo fragmento, se nos habla también de la visión de la situación de las

mujeres, otro de los temas predominantes en la novela : “la condición femenina es una
desgracia, hija, es como tener piedras atadas a los tobillos, no se puede volar” (Allende,
2015, p. 99). Para la autora, su condición de mujer va ligada de manera inevitable a la
de madre, aunque se nos presenten muchas maneras de encarar la maternidad.
Así pues, la relación de la narradora con el resto de mujeres de la novela (su madre,
su abuela, su suegra) es determinante para el desarrollo de su personalidad y su visión
del mundo y de las relaciones humanas. En palabras de la autora, recogidas por Abdel-
43
Salam, “La maternidad ha determinado todas las decisiones importantes de mi camino”
(2010, p. 27). No es de extrañar, pues, que la manera de enfrentarse a la enfermedad y la
muerte de su hija sea narrar la historia de su familia.
Aunque Paula es una novela claramente autobiográfica, Allende “utiliza elementos

del realismo mágico, la leyenda y los cuentos de hadas” (Abdel-Salam, 2010, p. 27). A
pesar de la inevitabilidad de la muerte y de no estar convencida de la existencia de Dios,
la narradora tiene una visión profundamente espiritual de la vida y la muerte, como se
demuestra en los pasajes donde describe las visitas de su hija en sueños, en las
apariciones de los espíritus de su familia o al final de la historia: “Adiós, Paula, mujer.
Bienvenida, Paula, espíritu” (Allende, 2015, p. 433). La madre encuentra así un
consuelo en medio del dolor.
Aunque, como la propia autora admite, en otras de sus novelas haya personajes
basados en personas reales de su entorno, Paula es la única que se ha ganado la
condición de autobiografía.
4.3. Conclusión
Como se puede observar, aunque todos los textos reflejan la relación entre madre e hija,
esta difiere en cada uno de ellos. En varios tenemos una relación cercana y que
representa un cariño verdadero: De su ventana a la mía, Mujercitas, Paula. En
Espejismos, aunque es buena, es superficial y no existe confianza entre ellas, mientras
que en La niña sin alas, un amor que empieza siendo puro evoluciona hacia un relación
de dependencia más tóxica. En el otro extremo tendríamos La buena hija y El vino de la
soledad, en los cuales las hijas desarrollan sentimientos de odio y rencor hacia sus
respectivas madres, llegando a considerar a otras mujeres como figuras maternas y, en
el caso de Elena, de buscar una venganza.
Los estilos también son diferentes entre sí. El relato de Carmen Martín Gaite es un
monólogo interior de la protagonista, sin diálogos. El de Almudena Grandes, también
desde la perspectiva de la hija, describe sin embargo un periodo de vida mucho más
amplio y detallado, dando cabida a más personajes. Tres de los textos están narrados en
tercera persona: en el de Josefina R. Aldecoa se utiliza un lenguaje cotidiano, acorde a
la situación descrita. En contraposición, en Mujercitas encontramos un estilo propio de
la novela del siglo XIX: abundantes descripciones, diálogos más afectados, etc.
44
Némirovsky utiliza un estilo que recibe una influencia directa del Realismo, sencillo y
directo, pero con numerosas intervenciones del pensamiento de la protagonista en forma
de monólogo interior o estilo indirecto libre.
De esta manera, creemos que la elección de los textos analizados resulta variada y de
interés para el alumnado, apartándose de la visión más estereotipada de la figura de la
madre en la ficción y reflejando relaciones complejas, a menudo contradictorias y que
pueden dar pie a la reflexión.
5. PROPUESTA DIDÁCTICA
5.1. Aproximación legislativa
Como ya se ha mencionado, esta propuesta didáctica está pensada para su puesta en

práctica en el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria y recogerá parte de los
contenidos previstos en el currículo de este curso. Por tanto, el marco legislativo en el
que se sitúa la propuesta didáctica es la Ley Orgánica 8/2013, para la mejora de la
calidad educativa, también conocida como LOMCE. Esta modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, o LOE, en seis artículos y una disposición
adicional de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educación, conocida como LODE. De acuerdo con sus principales objetivos, la
LOMCE sitúa al alumnado como centro y razón de ser de la educación, buscando una
mejora de los resultados académicos y la disminución de la tasa de abandono escolar.
En segundo lugar, esta propuesta didáctica se enmarca en el Real Decreto 1105/2014,

de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. En el currículo se establece que el bloque de
materias troncales garantiza los conocimientos y competencias destinados a adquirir una
formación sólida. La asignatura de Lengua castellana y Literatura forma parte de dicho
bloque.
Por último, a nivel autonómico, nos apoyamos en la Orden ECD/489/2016, de 26 de

mayo, por la que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se
autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
En ella se establecen los elementos constitutivos del currículo de todas las materias de
45
la Educación Secundaria Obligatoria. De acuerdo con esta orden, la asignatura de
Lengua castellana y Literatura
tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado,

entendida en todas sus vertientes: pragmática, sociolingüística y literaria. Debe también
aportar las herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social,
académica y profesional.
Asimismo, centrándonos en el contenido de esta propuesta, en el currículo se

establece que
la reflexión estética y literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de

textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la
lengua; desarrolla la capacidad crítica y creativa de los estudiantes, proporcionándoles
acceso al conocimiento de otras épocas y culturas; y los enfrenta a situaciones que
enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de sí mismos.
De igual manera, en el currículo se contempla la enseñanza de elementos

transversales tales como la educación para la igualdad entre hombres y mujeres o el
conocimiento y reflexión sobre nuestro pasado, entre otros.
5.2. Contextualización de centro y de aula
La propuesta didáctica está pensada para llevarse a cabo en el IES Ramón y Cajal de
Zaragoza. Este centro, uno de los más pequeños de la ciudad, está situado cerca del
centro y está rodeado de zonas muy dispares en cuanto a su situación cultural y
socioeconómica. Cerca del casco histórico coexisten una población envejecida, de bajo
nivel económico y en riesgo de exclusión con nuevas viviendas habitadas por población
de un nivel socioeconómico más alto. Debido a esto, el centro recibe alumnado de
entornos muy diversos y con intereses y expectativas diferentes. Una característica a
destacar es la amplia presencia de alumnado procedente de sistemas educativos
extranjeros o con progenitores de origen extranjero, superior al 50% en la ESO.
Algunos de estos alumnos se incorporan con un desconocimientos total o parcial de la
lengua española.
Asimismo, se diseñará la propuesta de acuerdo a los objetivos y metodologías

contempladas en la programación del Departamento de Lengua Castellana y Literatura,
46
incidiendo especialmente en la lectura y análisis de fragmentos de obras literarias, así
como el desarrollo de los propios gustos y criterios del alumnado. Por otra parte, como
se indica en la programación del Departamento del centro, uno de los principales
objetivos para 4º de ESO es mejorar las destrezas comunicativas (comprensión y
expresión oral y escrita) y preparar al alumnado para enfrentarse a cualquier situación
comunicativa, sea académica o social.
En cuanto a la contextualización de aula, la propuesta se planificará para 4º de ESO

A, línea perteneciente al itinerario de enseñanzas académicas. La clase cuenta tan solo
con diecisiete alumnos y alumnas. Salvo algunas excepciones, el nivel educativo en la
asignatura de Lengua y Literatura no varía demasiado. En el aula no hay alumnado que
precise medidas específicas de atención a la diversidad.
5.3. Contribución para la adquisición de competencias clave
Esta propuesta contribuye a la adquisición de varias de las competencias clave

desarrolladas en la asignatura de la siguiente manera:
• Competencia en comunicación lingüística: uno de los objetivos finales de

la materia de Lengua castellana y Literatura es el desarrollo de las diferentes
destrezas lingüísticas, incluidas la comunicación y la interacción. De este modo,
el contenido y las actividades propuestas en este proyecto irán enfocados a
fomentar el progreso en el uso y la reflexión lingüística por parte del alumnado.
• Competencia de aprender a aprender: tal y como indica el currículo dela
asignatura, el lenguaje es a la vez un instrumento de comunicación y un medio
de representación del mundo. En esta propuesta, esta competencia se relaciona
directamente con la capacidad de interpretar y analizar los textos seleccionados,
sirviéndose de su conocimiento lingüístico previo.
• Competencias sociales y cívicas: para la realización de este proyecto, se
requerirá el trabajo en grupo por parte del alumnado, por lo que contribuye
directamente al desarrollo de las habilidades necesarias para relacionarse y
respetarse entre sí. Por otra parte, a través de los textos trabajados, el alumnado
observará diversos puntos de vista y maneras de entender el mundo.
• Competencia de conciencia y expresiones culturales: a través de este
proyecto, se pretende que el alumnado interprete y analice unos textos extraídos
47
de la narrativa española y universal de los siglos XIX y XX. Para ello, deberán
atender a sus temas y motivos predominantes, así como a su contexto histórico.
5.4. Objetivos
Los objetivos generales del currículo de secundaria que guiarán la puesta en práctica
de la propuesta son los siguientes:
• Obj.LE.2. Expresarse oralmente y por escrito con claridad, coherencia y

corrección, enlazando adecuadamente las ideas desde el punto de vista
gramatical y léxico-semántico.
• Obj.LE.8. Analizar con una actitud crítica distintos tipos de textos del
ámbito familiar, social, académico, literario y de los medios de comunicación
desde el punto de vista del contenido y de los recursos expresivos y estilísticos.
• Obj.LE.13. Fomentar el gusto por la lectura de obras literarias juveniles y
de la literatura española y universal, con especial atención a la escrita por
autores aragoneses.
• Obj.LE.14. Conocer los géneros literarios y los principales movimientos
literarios y autores de la literatura española y aragonesa a través del análisis de
fragmentos u obras completas.
Por otra parte, como objetivos específicos se proponen:
• Interpretar y analizar una serie de textos pertenecientes a la literatura

española y universal de los siglos XIX y XX.
• Reconocer las similitudes y diferencias entre dichos textos, atendiendo a
su forma y a su contenido y relacionándolos con la tradición literaria.
• Reflexionar acerca de lo que la literatura puede enseñarnos sobre la vida
real.
• Poner en común sus reflexiones con el resto de la clase y debatir,
presentando sus opiniones de manera apropiada.
• Desarrollar su creatividad y su comprensión de los textos a través de la
redacción de un texto de intención literaria.
48
5.5. Contenidos
Los contenidos que se impartirán a lo largo de esta propuesta se corresponden con

distintos bloques del currículo de 4º de ESO, prestando especial atención a los bloques 2
y 4. A su vez, debajo de cada uno se detallan los contenidos específicos derivados:
Bloque 1: Comunicación oral: escuchar y hablar
• Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar

en público y de los instrumentos de autoevaluación en prácticas orales formales
o informales.
o Aplicación de los conocimientos en una puesta en común de las
actividades realizadas.
o Aplicación de los conocimientos en una tertulia semiformal
acerca de los contenidos trabajados en el proyecto.
Bloque 2: Comunicación escrita: leer y escribir
• Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos narrativos,

descriptivos, instructivos, expositivos y argumentativos y textos dialogados.
o Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos
narrativos de intención literaria.
• Actitud progresivamente crítica y reflexiva ante la lectura.
o Comprensión de las similitudes y diferencias entre los textos
trabajados.
o Opinión acerca de su contenido.
Bloque 4: Educación literaria
• Lectura libre de obras de la literatura aragonesa, española, universal y la

literatura juvenil como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de
conocimiento del mundo para lograr el desarrollo de sus propios gustos e
intereses literarios y su autonomía lectora.
o Lectura de relatos y fragmentos de obras de la literatura española,
universal y juvenil con el fin de fomentar el gusto por las obras literarias
y su autonomía lectora.
49
• Aproximación a las obras más representativas de la literatura española de
los siglos XVIII, XIX y XX a nuestros días a través de la lectura y explicación
de fragmentos significativos y, en su caso, obras completas.
o Autoras españolas (Carmen Martín Gaite, Josefina R. Aldecoa,
Paloma Día Mas, Almudena Grandes), latinoamericanas (Isabel
Allende), francesas (Irène Némirovsky) y estadounidenses (Louisa M.
Alcott) de los siglos XIX y XX.
o Análisis de relatos y fragmentos de obras, con la temática común
de las relaciones entre madres e hijas.
• Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos
del siglo XX, utilizando las convenciones formales del género seleccionado y
con intención lúdica y creativa.
o Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de
los textos leídos en clase, en consonancia con la temática de madres e
hijas, con intención lúdica y creativa.
5.6. Principios metodológicos
Como se ha mencionado anteriormente, este proyecto se llevará a cabo mediante el

método de las constelaciones literarias o itinerarios lectores, en el que se trabajarán
distintos textos literarios con una temática común que funciona como hilo conductor de
las actividades propuestas.
Al tratarse de una propuesta orientada a la Educación literaria, se trabajará

principalmente desde el comentario de textos (en sí mismos y en relación a su contexto
y a la tradición literaria de la que forman parte) y la comprensión lectora. Para tratar los
relatos escogidos, se optará por un enfoque comunicativo, caracterizado por centrarse en
el lector. Como indica Teresa Colomer, “la necesidad del contacto entre el lector y el
texto no ha hecho más que afianzarse como un hecho indiscutible que se ha nutrido [...]
de la atención concedida al lector desde diversas disciplinas, desde la psicología
cognitiva a la teoría de la recepción literaria” (1991, p. 24). Los textos, a su vez, se
analizarán, por una parte, atendiendo a su forma y, por otra, de manera destacada, a su
contenido.
50
Así pues, la propuesta didáctica se llevará a cabo mediante un enfoque basado en la
comunicación con el alumnado, ya que en todo momento se espera que compartan su
opinión y respondan a las actividades de manera argumentada. A través de la pequeña
exposición oral y la puesta en común, además de ejercitar la comprensión lectora, se
trabajará la destreza en expresión oral.
Por otra parte, se ha decidido trabajar en pequeños grupos, ya que consideramos que
la comunicación y la retroalimentación entre los/as compañeros/as resulta beneficiosa
para llevar a cabo una reflexión más profunda sobre los textos. La metodología de
trabajo grupal, tanto en pequeño como gran grupo sigue el enfoque propuesto por
Chambers (2007), quien pone de manifiesto la importancia social de la lectura literaria y
la discusión en conjunto como vía para lograr un entendimiento pleno de la esta. De
acuerdo con el autor, “al analizar juntos, minuciosamente, nos vemos recompensados
con una riqueza de sentidos en el texto que no sabíamos que nos ofrecía antes de
compartir nuestros entendimientos individuales” (2007, p. 35). El/la docente actúa en
este caso como guía de la conversación.
También se pretende potenciar la habilidad creativa del alumnado mediante la

redacción de textos de intención literaria, a la vez que se pone de manifiesto su
asimilación y reflexión sobre los temas tratados en los relatos.
En último lugar, este proyecto se relaciona directamente con uno de los principales
objetivos de la asignatura de Lengua y Literatura, es decir, la animación a la lectura. La
intención de los textos escogidos, así como las actividades a propósito de ellos es
entender la literatura juvenil como una fuente de placer y de enriquecimiento personal,
de manera que puedan profundizar en sus gustos e intereses literarios. De la misma
manera, mediante esta propuesta se pretende dar a conocer a escritoras y tratar temas no
abordados normalmente en el currículo educativo, lo cual resulta sin duda necesario
teniendo en cuenta que este sí que contempla la educación en igualdad entre hombres y
mujeres. Como afirma Elvira Luengo acerca de cómo se trabaja la literatura infantil y
juvenil en las aulas, “desde edades muy tempranas, la influencia de la cultura familiar,
escolar y extraescolar impone estereotipos sexistas que impregnan a su vez las
producciones literarias para niñas y niños.” (2019, p. 2). De la misma manera, Marta
Sanjuán y María Ballarín (2019, p. 112) destacan la falta de evolución respecto a los
estereotipos femeninos en la LIJ actual. De acuerdo con estas afirmaciones, resulta
indispensable adquirir una perspectiva de género en las lecturas seleccionadas en los
51
centros educativos, con el fin de que la formación sea lo más completa y enriquecedora
posible.
5.7. Actividades y temporalización
Esta propuesta se desarrollará a lo largo de seis sesiones de la asignatura de Lengua

castellana y Literatura. La duración de cada sesión será de 50 minutos cada una.
Primera sesión
El primer día se procederá a la introducción del tema y de los textos que se trabajarán
a lo largo de los días siguientes. Como actividad inicial, se les mostrará la portada y el
argumento tanto de los relatos como de las novelas y se les hará varias cuestiones
introductorias al respecto, por ejemplo:
- ¿Conoces alguno de los relatos o novelas?

- ¿Y a alguna de las autoras?
- Si la respuesta es afirmativa, ¿de qué te suenan?
- ¿Has leído alguno de ellos o otras obras de las autoras?
- En caso de que no los hayas leído o no te suenen, ¿te atrae leerlos?
¿Escogerías alguno en una biblioteca?
- Todos ellos tienen en común el tema de la relación entre madres e hijas.
¿Has leído alguna historia o visto alguna película donde se refleje este mismo
tema? ¿De qué manera aparecía tratado?
Podrá contestar cualquier persona, pidiendo la palabra. Al final de esta sesión, se

dividirá al alumnado en cuatro grupos: tres grupos de cuatro y uno de cinco. Se
procurará que los grupos sean heterogéneos y equilibrados entre sí. A cada grupo se le
asignará un relato perteneciente a la antología Madres e hijas (se entregará una copia
del relato por estudiante), el cual deberán leer antes del comienzo de la siguiente sesión.
Si queda tiempo, pueden empezar a leerlo en clase.
Segunda sesión
En esta sesión, se trabajarán los relatos de la antología Madres e hijas asignados en

la sesión anterior. Los grupos se sentarán juntos y en cada uno se establecerá una
conversación literaria acerca del relato, a partir de unas cuestiones orientativas
52
planteadas por el/la docente. Se intentará, no obstante, que el alumnado saque sus
propias conclusiones a partir de lo leído. Algunas de las posibles cuestiones a plantear
para cada relato se encuentran disponibles en Anexos.
Dispondrán de veinte minutos para reflexionar sobre el texto. Una vez finalizado este
tiempo, se desarrollará una conversación literaria según el enfoque de Chambers con el
resto de la clase. Cada grupo expondrá un pequeño resumen del relato, así como su
opinión al respecto y su reflexión a partir de las preguntas planteadas.
Tercera sesión
En esta sesión se trabajarán los fragmentos de Paula. Se explicará al alumnado el

argumento de la obra y se les hará un breve resumen. Individualmente, deberán leer los
fragmentos y reflexionar sobre varias cuestiones: por qué creen que alguien elegiría
escribir sobre un tema tan delicado, qué relación crees que existe entre madre e hija a
juzgar por lo que han leído. Se pondrá en común con el resto de la clase.
La siguiente actividad consistirá en escribir, de manera individual, una carta de Paula

a su madre expresando sus sentimientos. La longitud será de entre media cara y una
cara, de manera orientativa.
Cuarta sesión
En esta sesión se trabajarán los fragmentos de Mujercitas. Para ello, se mantendrán

los grupos hechos en las actividades anteriores y se repartirá a cada estudiante una copia
de los fragmentos. Cada grupo deberá disponer de un dispositivo electrónico.
Se pedirá al alumnado que busque información sobre la novela y sobre la autora.

Deberán reflexionar acerca de la situación y la vida que solían tener de las mujeres en
aquella época, así como la relación de la novela con la vida de la autora (qué similitudes
hay con su vida, qué motivos le llevaron a escribirla). Además, a partir de los
fragmentos proporcionados, deberán imaginar cómo es la relación que mantienen las
cuatro hijas con su madre.
Los últimos quince o veinte minutos se dedicarán a la puesta en común de manera

oral con el resto de la clase, estableciendo un debate y fomentando que todos expresen
su opinión mediante la conversación dialógica.
53
Quinta sesión
En la quinta sesión, se trabajarán los fragmentos de El vino de la soledad. Al igual

que con las obras anteriores, primero deberán leer los fragmentos (de manera
individual) y reflexionar acerca de la relación que mantienen madre e hija (se discutirá
con el resto de la clase). A continuación, cada estudiante deberá imaginar y escribir un
posible final para la novela. La longitud será de aproximadamente una cara de folio.
Sexta sesión
Durante la sexta sesión, se llevará a cabo una tertulia en la que se pondrán en común
las opiniones del alumnado y los conocimientos adquiridos sobre el tema en las
anteriores sesiones. Para ello, se dispondrán las sillas en círculo para que todo el mundo
puede ver las caras del resto. Para comenzar, el/la docente realizará algunas cuestiones
orientativas que provoquen una reflexión y aviven el debate, siempre dejando que el
alumnado lleve la voz cantante. Encontramos estas preguntas en Anexos. Se les pedirá
que respeten unas reglas de cortesía: escuchar al resto sin interrumpir, levantar la mano
antes de intervenir y emplear un lenguaje adecuado. Deberá intervenir toda la clase.
Actividad complementaria: si lo desea, el alumnado podrá realizar esta actividad

para subir nota. Deberá elegir entre una de estas películas: Mujercitas (2019), Lady Bird
(2017) , Matilda (1996) o Mamma mia! (2008) y escribir una reflexión (de una cara de
extensión) acerca de la relación entre la madre y la hija de la película.
5.8. Evaluación
5.8.1. Criterios de evaluación
De acuerdo con los objetivos y contenidos seleccionados, los criterios de evaluación

y los estándares de aprendizaje evaluables se corresponden con los bloques 1, 2 y 4 del
currículo de 4º de ESO.
LENGUA CASTELLANA Curso: 4.º

Y LITERATURA
BLOQUE 1: Comunicación oral: escuchar y hablar
54
CRITERIOS DE COMPETENCIAS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

EVALUACIÓN CLAVE EVALUABLES
Crit.LE.1.7. Conocer,
comparar, usar y valorar las
normas de cortesía en las
intervenciones orales propias Est.LE.1.7.1. Conoce, valora y aplica las
de la actividad académica, CCL-CSC normas que rigen la cortesía en la
tanto espontáneas como comunicación oral.
planificadas y en las prácticas
discursivas orales propias de
los medios de comunicación.

Y LITERATURA
BLOQUE 2: Comunicación escrita: leer y escribir

Crit.LE.2.1. Aplicar diferentes Est.LE.2.1.1. Comprende textos de

estrategias de lectura diversa índole poniendo en práctica
comprensiva y crítica de diferentes estrategias de lectura y
textos. CCL-CAA autoevaluación de su propia
comprensión en función del objetivo y el
tipo de texto, actualizando
conocimientos previos, trabajando los
errores de comprensión y construyendo
el significado global del texto.
Crit.LE.2.3. Manifestar una Est.LE.2.3.1. Identifica y expresa las

actitud crítica ante la lectura posturas de acuerdo y desacuerdo sobre
de cualquier tipo de textos u aspectos parciales o globales de un
obras literarias a través de una CCL- CSC texto.
lectura reflexiva que permita
identificar posturas de acuerdo Est.LE.2.3.2. Elabora su propia
o desacuerdo respetando en interpretación sobre el significado de un
todo momento las opiniones texto.
de los demás.
55
Crit.LE.2.7. Valorar la
importancia de la lectura y la Est.LE.2.7.3. Valora e incorpora
escritura como herramientas progresivamente una actitud creativa
de adquisición de los CCL-CD
ante la lectura y la escritura.
aprendizajes y como estímulo
del desarrollo personal.

Y LITERATURA
BLOQUE 4: Educación literaria

Crit.LE.4.1. Favorecer la Est.LE.4.1.3. Desarrolla

lectura y comprensión de progresivamente su propio criterio
obras literarias de la literatura estético persiguiendo como única
aragonesa, española y CCL-CCEC finalidad el placer por la lectura.
universal de todos los tiempos
y de la literatura juvenil.
Crit.LE.4.3. Fomentar el Est.LE.4.3.2. Trabaja en equipo

gusto y el hábito por la CCL- CCEC determinados aspectos de las lecturas
lectura en todas sus propuestas, o seleccionadas por los
vertientes: como fuente de alumnos, investigando y
acceso al conocimiento y experimentando de forma
como instrumento de ocio y progresivamente autónoma.
diversión que permite
explorar mundos diferentes a
los nuestros, reales o
imaginarios.
56
Crit.LE.4.4. Comprender Est.LE.4.4.1. Lee y comprende una

textos literarios CCL-CCEC selección de textos literarios
representativos del siglo representativos de la literatura del siglo
XVIII a nuestros días, con XVIII a nuestros días, con especial
especial atención al contexto atención al contexto aragonés de
aragonés de narradores narradores coetáneos a la época
coetáneos a la época identificando el tema, resumiendo su
reconociendo la intención del contenido e interpretando el lenguaje
autor, el tema, los rasgos literario.
propios del género al que
pertenece y relacionando su Est.LE.4.4.2. Expresa la relación que
contenido con el contexto existe entre el contenido de la obra, la
sociocultural y literario de la intención del autor y el contexto y la
época, o de otras épocas. pervivencia de temas y formas,
emitiendo juicios personales razonados.
Crit.LE.4.5. Redactar textos CCL-CAA Est.LE.4.5.1. Redacta textos personales

personales de intención de intención literaria a partir de modelos
literaria siguiendo las dados, siguiendo las convenciones del
convenciones del género, con género y con intención lúdica y creativa.
intención lúdica y creativa.
5.8.2. Criterios de calificación
Para evaluar esta propuesta, se tendrá en cuenta las actividades de comprensión

lectora de los textos y su puesta en común, las producciones escritas y la tertulia final.
Se evaluará cada sesión por separado y en las actividades grupales, la nota individual
será la misma que la del grupo. Se evaluará sobre 10. Los porcentajes asignados a cada
una de las partes son:
- Actividades y puesta en común de los relatos de Madres e hijas: 30%.

- Producción escrita sobre Paula: 15%
- Actividades y puesta en común de Mujercitas: 15%
- Producción escrita sobre El vino de la soledad: 15%
- Tertulia: 25%
- Actividad complementaria: bonificación de hasta un punto.
57
5.8.3. Instrumentos de evaluación
Para evaluar las diferentes partes de la propuesta, se utilizarán rúbricas, disponibles

en Anexos, en las que se tendrán en cuenta los aspectos más importantes para el
desarrollo de las destrezas trabajadas.
5.9. Recursos y materiales necesarios
Para el correcto desarrollo de la propuesta se necesitará un aula con el espacio

adecuado para dividir al alumnado en cuatro grupos, de manera que se puedan sentar
separados unos de otros; y para realizar la tertulia final.
En la primera sesión, el/la docente proyectará las portadas de todos los libros. Deberá
haber disponibles una copia de cada relato y fragmento por estudiante, además de un
resumen de cada novela, en papel, es decir, diecisiete en total. Además, se necesitará
una ficha de preguntas por grupo (4) para las actividades de la segunda sesión. En la
cuarta sesión, habrá un ordenador o tablet prestados por el centro por grupo, es decir,
cuatro.
Cada estudiante podrá utilizar el material que considere necesario. Las actividades de
producción escrita las realizarán en una hoja de cuaderno o folio suyo.
5.10. Atención a la diversidad
En el aula no hay alumnado que precise de medidas de atención específicas. No

obstante, se ha intentado que las actividades sean variadas en cuanto a su metodología y
contenido. Se trabajará en grupo e individualmente. La mayoría de las cuestiones
pertenecen al ámbito de la comprensión lectora. En estas cuestiones, se hace alusión
tanto al análisis del texto leído como a la expresión de una opinión personal. No
obstante, en dos de las sesiones se prioriza el desarrollo de la escritura creativa. En la
cuarta sesión, el alumnado deberá ser capaz de buscar la información necesaria de
manera autónoma.
En cuanto a la producción oral, en algunas de las sesiones se hará de manera más

relajada, mientras que en la última el debate adquirirá un carácter más formal.
58
6. CONCLUSIONES
A lo largo de este trabajo, hemos desarrollado un proyecto de innovación consistente

en una constelación literaria. Por las características de este método, pensamos que es
una propuesta idónea para trabajar la educación literaria en secundaria a la vez que se
amplía el canon de lecturas tradicional, siguiendo como hilo conductor las relaciones
entre madres e hijas en la literatura escrita por mujeres.
Para introducir el tema, hemos constatado la importancia de la literatura juvenil para

la formación de los adolescentes y su inclusión en el aula. Para ello, nos hemos
planteado qué lecturas resultan apropiadas para el aula de secundaria y qué criterios se
podrían tener en cuenta para ello. A continuación, hemos realizado un breve recorrido
histórico por la literatura escrita por mujeres en los siglos XIX y XX. Hemos visto
cómo el papel de las mujeres ha evolucionado, permitiendo una incorporación
progresiva al panorama literario. Asimismo, hemos analizado la estrecha relación que
se ha establecido a lo largo de la historia entre las mujeres y la literatura autobiográfica.
Para ampliar nuestra perspectiva, se contactó por correo electrónico con la escritora
Laura Freixas con el objetivo de realizarle una entrevista, que tuvo la amabilidad de
concedernos. En ella, además de ofrecer información y contexto sobre la antología
Madres e hijas, manifiesta su opinión acerca de temas como la literatura escrita por
mujeres o el papel de la literatura en las aulas.
Mediante la breve investigación, hemos podido averiguar el estado de la cuestión en

el centro de prácticas para el cual está diseñada la propuesta, consultando a docentes
respecto a la inclusión de autoras en los planes de lectura y a su opinión acerca de ello.
Debido a las particulares circunstancias en que nos hallamos y la necesidad de haber
realizado el Prácticum II a distancia, la recogida de datos ha resultado más complicada,
pero finalmente se consiguió encuestar a varios miembros del departamento. Como
hemos comentado en detalle, aunque el equipo docente muestre tener en cuenta la
inclusión de autoras en la programación, sigue habiendo un número mucho mayor de
autores en las lecturas obligatorias, por lo que consideramos apropiado incluir
propuestas didácticas como la desarrollada en este trabajo.
Seguidamente, se ha llevado a cabo un análisis de las distintas obras escogidas para

el proyecto, teniendo en cuenta las relaciones entre madres e hijas que en ellas aparecen
reflejadas y la perspectiva autobiográfica que poseen.
59
Se ha intentado diseñar la propuesta didáctica de manera que el alumnado quede en
el centro de su proceso de aprendizaje, fomentando su participación y reflexión. Para
ello, se ha seguido el enfoque propuesto por autores como Colomer o Chambers, que
abogan por la lectura (y la literatura juvenil en concreto) como medio no solo para
entretener, sino como motivación a una reflexión más profunda y como instrumento de
educación, especialmente si se lleva a cabo de manera cooperativa. Las actividades han
sido pensadas para que sean lo más variadas posible sin perder de vista los objetivos del
proyecto. Aunque no haya sido posible llevarla a la práctica durante el curso, se espera
que esta propuesta sirva para el desarrollo de la competencia en educación literaria del
alumnado, así como para su enriquecimiento, tanto académico como personal.
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65
ANEXOS
1. Texto seleccionados de las obras

Mujercitas
Pág. 21
El reloj dio las seis, y, tras barrer el hogar, Beth acercó a él un par de zapatillas viejas para que
se calentaran. Aquello tuvo un efecto tranquilizador en las muchachas, pues sabían que
significaba que su madre no tardaría en volver. Se prepararon para recibirla. Meg dejó de
sermonear a sus hermanas y encendió la lamparita. Amy se levantó de la butaca sin que se lo
pidieran y Jo se olvidó de lo cansada que estaba y se incorporó para sostener las zapatillas cerca
de las llamas.
—Ya están muy gastadas; mamá necesita unas nuevas.
—Pensaba comprarle unas con mi dólar —comentó Beth.
—¡No, yo lo haré! —exclamó Amy.
—Como hermana mayor que soy... —empezó Meg, pero Jo la Interrumpió para decir, muy
decidida:
—Ahora que papá no está, yo soy el hombre de la casa y seré yo quien le compre las zapatillas,
porque papá me encargó encarecidamente que, en su ausencia, cuidase de mamá.
—Ya sé qué podemos hacer—medió Beth—. En lugar de que cada una se compre algo para sí,
¿por qué no invertimos el dinero en regalos de Navidad para mamá?
Pág. 136
-[...]Piensas que tu carácter es el peor del mundo, pero yo tenía el mismo pronto que tú.
-¿Tú, mamá? ¡Pero si nunca te enfadas! –Jo se quedó tan sorprendida que olvidó por unos
instantes su remordimiento.
-Llevo cuarenta años tratando de curar mi mal carácter y solo he logrado controlarlo. [...]
La paciencia y la humildad que reflejaba el rostro amado era la lección que Jo necesitaba, más
eficaz que el sermón más sabio o la reprimenda más dura. Encontró consuelo en la confidencia
que le había hecho su madre y en su comprensión.
Pág. 137
-Mi madre solía ayudarme...
-Tanto como tú a nosotras- la interrumpió Jo, y le dio un beso.
- Pero la perdí cuando era poco mayor que tú y, durante años, hube de luchar sola porque era
demasiado orgullosa para confesar mi debilidad a nadie más [..] Sin embargo, con el tiempo,
cuando me vi con cuatro niñas a mi cargo, y pobre, el viejo fantasma resurgió. No soy paciente
por naturaleza y no poder dar a mis hijas lo que necesitaban me hacía sufrir. [...] Para mí, era
66
más fácil esforzarme pensando en vuestro bien que en el mío. Una mirada de asombro de una de
vosotras al verme responder con dureza me ayudaba a recapacitar más que cualquier sermón. Y
vuestro amor, respeto y confianza eran la mejor recompensa a mis esfuerzos por ser la clase de
mujer de servir de ejemplo.
-¡Mamá, ojalá algún día lograra ser la mitad de buena que tú!
El vino de la soledad
Pág. 96
Cogió el lápiz que siempre llevaba en un bolsillo y, tras unos instantes de vacilación, lo acercó
al libro muy, muy despacio, como si fuera un arma cargada, y escribió: “El padre piensa en una
mujer con quien se ha cruzado en la calle y la madre acaba de estar con su amante. No
entienden a sus hijos y sus hijos no los quieren. La chica piensa en su novio y el chico, en las
palabrotas que ha aprendido en el instituto. Sus hermanos pequeños crecerán y serán como
ellos. Los libros mienten. En el mundo no existen ni la virtud ni el amor. Todos los hogares son
parecidos. En las familias solo hay codicia, mentiras e incomprensión mutua”.
[...]
Bella se abalanzó sobre la hoja medio arrancada, leyó las frases escritas a lápiz, miró la imagen
con estupor y, súbitamente, la sangre se agolpó en aquel rostro tan blanco, tan bien camuflado
por el maquillaje que lo cubría.
-¡Está loca! –clamó-. ¡Mocosa desgraciada, mocosa desagradecida, mocosa desvergonzada!
¡Miserable mentirosa! No eres más que una idiota, ¿me oyes? ¡No eres más que una desgraciada
idiota! ¡Cuando se piensan, cuando se osan pensar cosas así, tan desvergonzadas y estúpidas, al
menos no se escriben, se guardan para una! ¡Atreverse a juzgar a tus padres! ¡Y qué padres!
¡Que se sacrifican por ti, por tu bienestar! ¡Que se desviven por tu salud y tu felicidad!
¡Desagradecida! Pero ¿qué sabrás tú lo que son unos padres? ¡Tendrían que ser sagrados para ti!
¡En el mundo no debería haber nadie más querido!
“Y encima esperan que los quiera”, pensó amargamente Elena.
La cara de su madre, crispada por la ira, se acercó a la suya. Vio brillar aquellos ojos que
odiaba, dilatados por la cólera y el miedo.
-Pero ¿qué te falta, desagradecida? ¡Mírate! ¡Tienes libros, vestidos, joyas! ¿Mira! –gritó Bella,
tirando del pequeño medallón de esmalte azul, que, arrancado de su cadena, rodó por el suelo.
La mujer lo aplastó pisoteó con el talón y lo aplastó con rabia-. ¡Miradla, mirad su cara! ¡Ni una
palabra de arrepentimiento! ¡Ni una lágrima! ¡No te preocupes, hija mía, ya te enseñaré! ¡Todo
esto es culpa de tu institutriz! ¡Te pone en contra de tus padres! ¡Te enseña a despreciarlos!
¡Bueno, pues ya puede empezar a preparar el equipaje! ¿Me oyes? ¡Ya puedes despedirte de tu
mademoiselle Rose! ¡No volverás a verla! ¡Ah! Eso sí que te hace llorar, ¿eh?
67
Pág. 110
Mademoiselle Rose murió esa misma noche en el hospital adonde la habían llevado unos
milicianos cuando se derrumbó sin conocimiento en la esquina de una calle. Una carta
hallada en el bolsillo de su abrigo, la última misiva de Francia que había recibido, sirvió para
identificarla, pues en el sobre figuraba su nombre.
Avisaron a los Karol, que le explicaron a su hija que la institutriz no había sufrido. Su
cansado corazón había dejado de latir. Había tenido un ataque de delirio, provocado
seguramente por la nostalgia de su país... Debía de estar enferma desde hacía mucho tiempo.
—Pobrecilla... —le dijo Bella—. Te quería tanto... Le habríamos pasado una pequeña renta para
que viviese tranquila... No obstante, se habría sentido muy sola, porque vamos a
marcharnos y no podíamos llevarla con nosotros. Puede que haya sido lo mejor.
Pero en esa época había tantas muertes que nadie, ni entonces ni después, tuvo tiempo que
perder consolando a Elena.
—Pobre niña... —repetían—. Qué miedo debió de pasar... Esperemos que no caiga enferma...
Sólo faltaría eso...
El día fue pasando, y Elena se vio sola en la habitación vacía, donde seguían todos los
objetos personales de la difunta, la vieja fotografía en que aparecía entre sus hermanas,
con veinte años, sus finos cabellos como humo enmarcándole el rostro, la cinta de terciopelo
al cuello, la delgada cintura ceñida por un cinturón con hebilla... La miró largo rato. Sin
llorar. Le parecía que las lágrimas se le acumulaban en el corazón, duro y pesado como
una piedra.
Pág. 151
“Sí –pensaba Elena, callada e invisible en la penumbra-, estás envejeciendo...Cada día que pasa
te arrebata un arma y me la entrega a mí. Yo soy joven, tengo dieciséis años, te lo quitaré, te
robaré a tu amiguito, y para ello no hará falta ni mucho tiempo ni mucha astucia, ¡ay, ni mucho
esfuerzo!... Y cuando te haya hecho sufrir bastante, lo mandaré a paseo, porque para mí siempre
será el odiado Max.
Paula
Pág. 30
Para siempre... ¿Qué es eso, Paula? He perdido la medida del tiempo en este edificio blanco
donde reina el eco y nunca es de noche. Se han esfumado las fronteras de la realidad, la vida es
un laberinto de espejos encontrados y de imágenes torcidas. Hace un mes, a esta misma hora, yo
era otra mujer. [...] No reconozco a esa mujer, en cuatro semanas el dolor me ha transformado.
Mientras explicaba desde un micrófono las circunstancias que me llevaron a escribir El plan
infinito, mi agente se abrió paso en el gentío para soplarme al oído que tú habías ingresado al
hospital. Tuve el presentimiento feroz de que una desgracia fundamental nos había desviado las
68
vidas. Cuando llegué a Madrid dos días antes, ya te sentías muy mal. Me extrañó que no
estuvieras en el aeropuerto para recibirme, como siempre hacías, dejé las maletas en el hotel y,
agotada por el esforzado viaje desde California, partí a tu casa donde te encontré vomitando y
abrasada de fiebre. Acababas de regresar de un retiro espiritual con las monjas del colegio en el
cual trabajas, cuarenta horas a la semana como voluntaria ayudando a niños sin recursos, y me
contaste que había sido una experiencia intensa y triste, te abrumaban las dudas, tu fe era frágil.
- Ando buscando a Dios y se me escapa, mamá...
- Dios espera siempre, por ahora es más urgente buscar un médico. ¿Qué te pasa, hija?
- Porfiria- replicaste sin vacilar.
Desde hacía varios años, al saber que heredaste esa condición, te cuidabas mucho y te
controlabas con uno de los pocos especialistas de España. Al verte ya sin fuerzas, tu marido te
llevó a un servicio de emergencia, diagnosticaron una gripe y te mandaron de vuelta a casa. Esa
noche Ernesto me contó que desde hacía semanas, incluso meses, estabas tensa y cansada.
Mientras discutíamos una supuesta depresión, tú sufrías tras la puerta cerrada de tu pieza; la
porfiria te estaba envenenando de prisa y ninguno de nosotros tuvo el buen ojo para darse
cuenta. No sé cómo cumplí con mi trabajo, tenía la voluntad ausente y entre dos entrevistas de
prensa corría al teléfono para llamarte. Apenas me dieron la noticia de que estabas peor cancelé
el resto de la gira y volé a verte al hospital, subí corriendo los seis pisos y ubiqué tu sala en ese
monstruoso edificio. Te encontré reclinada en la cama, lívida, con una expresión perdida, y me
bastó una mirada para comprender cuán grave estabas.
- ¿Por qué lloras?- me preguntaste con voz desconocida.
- Porque tengo miedo. Te quiero, Paula.
- Yo también te quiero, mamá...
Eso fue lo último que me dijiste, hija.
Pág. 97
Soñé que tenías doce años, Paula. Vestías un abrigo a cuadros, llevabas el pelo en media cola
atado con una cinta blanca y el resto suelto sobre los hombros. Estabas de pie al centro de una
torre hueca, como un silo para guardar granos, donde volaban cientos de palomas. La voz de la
Memé me decía: Paula ha muerto. Yo corría a sujetarte por el cinturón del abrigo, pero
comenzabas a elevarte arrastrándome contigo y flotábamos livianas, ascendiendo en círculos;
me voy contigo, llévame, hija, te suplicaba. De nuevo la voz de mi abuela resonaba en la torre:
Nadie puede ir con ella, ha bebido la poción de la muerte. Seguíamos subiendo y subiendo, tú
alada y yo decidida a retenerte, nada me separaría de ti. Arriba había una apertura pequeña
desde donde se veía un cielo azul con una nube blanca y perfecta, como un cuadro de Magritte,
y entonces comprendía horrorizada que tú podías salir, pero el ventanuco era demasiado
estrecho para mí. Intentaba sujetarte por la ropa, te llamaba y no me salía la voz. Sonriendo
69
vagamente escapabas haciéndome una señal de adiós con la mano. Durante unos instantes
preciosos podía ver cómo te alejabas cada vez más alto y luego yo comenzaba a descender
dentro de la torre en medio de una turbulencia de palomas.
[...]
— Cálmate, no se trata de un mal presagio, esto nada tiene que ver con Paula. Tú eres todos los
personajes del sueño–me explicó.
Eres la niña de doce años que todavía puede volar libremente. A esa edad se te acabó la
inocencia, se murió la niña que tú eras, ingeriste la poción de la muerte que todas las mujeres
bebemos tarde o temprano. ¿Has notado que en la pubertad se nos acaba la energía de amazonas
que traemos desde la cuna y nos convertirnos en seres castrados y llenos de dudas? La mujer
que se queda atrapada en el silo eres tú también, presa de las limitaciones de la vida adulta.
La condición femenina es una desgracia, hija, es como tener piedras atadas a los tobillos, no se
puede volar.
— ¿Y qué significan las palomas, mamá?
— El espíritu alborotado, supongo…
2. Cuestiones para las actividades

Cuestiones para la segunda sesión:
GRUPO 1
• En el relato De su ventana a la mía, ¿qué dirías que representa la ventana para la

narradora?
• ¿De qué, en tu opinión, escapan las mujeres a través de esa ventana?
• ¿Has experimentado alguna vez la libertad que se describe?
GRUPO 2
• En el relato Espejismos, ¿a qué hace alusión el título?

• ¿Crees que siempre estamos a tiempo de cambiar el rumbo de nuestra vida, en
caso de que no estemos contentos con ella?
• ¿A qué crees que se debe la falta de comunicación entre Blanca y Marcela?
GRUPO 3
• Explica qué concepción de la maternidad tiene la protagonista en el relato La

niña sin alas.
70
• ¿Cómo reacciona el resto de la gente ante la idea de una niña sin alas? ¿A qué
crees que se debe?
• ¿Por qué crees que la madre le arranca las alas a su hija al final del relato?
GRUPO 4
• En el relato La buena hija, ¿cómo trata a Berta su familia de niña y en qué se

diferencia de cómo la trata Piedad?
• ¿Cómo cambia la relación entre la Berta adulta y su madre desde el principio del
relato hasta el final?
• A juzgar por esta historia, ¿crees que un lazo de sangre es suficiente para
denominarse “madre”?
Cuestiones para la tertulia:
• De todos los textos que has leído, ¿cuál te ha gustado más? ¿Cuál menos? ¿Por
qué?
• ¿Te han entrado ganas de leer alguna de las novelas trabajadas?
• Piensa en algunos cuentos clásicos que seguramente hayas leído (Cenicienta,
Blancanieves, etc.). ¿Cómo es la madre/madrastra en ellos? ¿Crees que en esos
cuentos se refleja de manera fiel la figura de la madre?
• ¿Cómo crees que influye en nuestra vida la figura de nuestra madre?
• ¿Qué tipos de relaciones entre madres e hijas hemos visto en los textos leídos?
¿Encuentras similitudes o diferencias?
• ¿Crees que es más complicado identificarse con un personaje de género distinto
al nuestro o da lo mismo?
71
3. Rúbricas
Rúbrica para las actividades de comprensión lectora
Insuficiente (0-4) Aprobado (5-7) Muy bien (8-10)
Contenido de las No se ha leído el Se ha comprendido Las respuestas

actividades texto o no se ha el texto, pero la demuestran una
80% comprendido nada. reflexión resulta buena comprensión

escasa. de los temas
tratados y la
capacidad de
reflexionar acerca
de ellos.
Puesta en común No se respetan las Se respetan las Se respetan las
20% normas de cortesía normas de cortesía, normas de cortesía

(interrupciones, pero no todos los y el léxico
vocabulario miembros del grupo empleado es
inapropiado) o no participan. apropiado. Todos
se responde en los miembros del
absoluto. grupo hablan por
igual.
72
Rúbrica para las actividades de producción escrita
Adecuación al tema No ha escrito el texto Ha escrito un texto El texto se adecúa

o ha escrito un texto adecuado al tema, completamente al
no relacionado con pero es escaso. tema propuesto.
el tema propuesto.
Coherencia y Las oraciones son El texto es El texto tiene sentido

cohesión inconexas entre sí, coherente, aunque completo, el uso de
no hay uso de haya algún conector conectores es
conectores lógicos. mal utilizado o adecuado y las ideas
Además su ausente. se relacionan entre
sí.
significado no está
claro.
Gramática Hay múltiples faltas Hay algunas faltas de No hay apenas faltas
y de gramática y/o de ortografía o de ortografía o
ortografía. gramaticales, gramaticales.
ortografía principalmente en
construcciones más
complicadas.
73
Rúbrica para la tertulia

Adecuación al Demuestra no haber Demuestra haber Demuestra
tema leído los textos, o leído los textos, comprensión de los
de haberlos leído aunque en textos trabajados y
sin prestar atención. ocasiones sus una reflexión al
No interviene o, intervenciones sean respecto del tema.
cuando lo hace, sus poco originales o Sus comentarios
comentarios no son no se acompañen de son pertinentes y
pertinentes al tema una reflexión. originales.
tratado.
Respeto de las Interrumpe Realiza algunas Escucha sin
normas de cortesía constantemente a interrupciones o interrumpir al resto
los compañeros/as, habla durante el y cuando quiere
no pide el turno de turno de otra intervenir levanta la
palabra. persona. En mano. Realiza
ocasiones aportaciones a los
interviene sin comentarios del
levantar la mano, resto.
aunque se
autocorrige.
Expresión oral Utiliza un Utiliza un lenguaje El lenguaje
vocabulario adecuado, aunque a empleado es
descuidado o veces exprese las adecuado y las
inadecuado. ideas de manera ideas están
No interviene en desordenada. expuestas de
toda la sesión. manera clara y
ordenada.
74
4. Entrevista a Laura Freixas
ENTREVISTA A LAURA FREIXAS, EDITORA DE LA ANTOLOGÍA MADRES E

HIJAS (1996), POR MARINA MARTÍNEZ SERRANO
9 de junio de 2020
1. ¿Por qué escogió la temática de madres e hijas en la publicación de esta

antología?
Porque acababa de ser madre de una hija, y por primera vez en mi vida estaba
viviendo una experiencia (embarazo, parto, cuidar de un bebé...) para la que la
literatura no me había preparado. Lo cuento en mi libro A mí no me iba a pasar.
2. ¿Por qué considera usted que es importante que los relatos estén escritos
por mujeres?
En teoría, el sexo del autor/a no importa. En realidad, la historia de la literatura
nos demuestra que lo que escriben las mujeres refleja experiencias y puntos de
vista distintos a los de los hombres. Por ejemplo, nada impide que un hombre
haga literatura en torno a la relación madre-hija, pero lo cierto es que ellos casi
nunca lo han hecho, mientras que las mujeres han escrito y escriben con
frecuencia sobre ello.
3. El libro de Madres e hijas ¿lo definiría como un libro feminista?

Sí, porque nace de una intención consciente, deliberada, de aportar a la literatura
el relato de experiencias femeninas, y por lo tanto, de contribuir a crear una
cultura en la que las mujeres tengan voz.
4. Las relaciones madre-hija que se narran en los diferentes relatos son muy
diversas. ¿Por qué piensa que es importante tener diferentes perspectivas y
concepciones de la maternidad?
La cultura occidental de raíz judeo-.cristiana ofrece un modelo dominante y casi
único de la maternidad, en la figura de la Virgen María. Esta figura, construida a
lo largo de los siglos por la Iglesia, como muestra Marina Warner en "Tú sola
entre las mujeres", es más prescriptiva que descriptiva, y no refleja la variedad
de experiencias de las madres reales. En cuanto al otro modelo que la cultura nos
75
ofrece, contra.-modelo más bien, el de la mala madre (de la madrastra de los
cuentos hasta Medea o Bernarda Alba) , también es irreal, exagerado y carente
de matices. Y en todo caso, el punto de vista que falta en la cultura es el de las
mismas madres.
5. ¿Cree que cuando una mujer es madre su identidad y su desarrollo

profesional se ven subordinados a ello? ¿Les sucede lo mismo a los
hombres?
Sí, la sociedad atribuye a las mujeres el papel de madre como un rol que define y
agota su identidad. Y la discriminación laboral y profesional que sufren las
mujeres contribuye a que ellas mismas se sientan más plenamente realizadas y
reconocidas como madres que en sus otras actividades o papeles. En el caso de
los hombres, en cambio, la paternidad es vista como accesoria, no constituye su
definición fundamental.
6. ¿Entiende que se ha avanzado en la representación de las diferentes

realidades de las mujeres desde la publicación del libro?
En los últimos años, por fortuna, están surgiendo representaciones culturales
(narrativa, ensayo, poesía, cómic, fotografía, etc.) de la experiencia de la
maternidad. Es un fenómeno todavía muy minoritario pero esperanzador.
7. A lo largo de la historia de la literatura, la figura de la madre se presenta de

manera dicotómica: o bien como madre/madrastra malvada, o bien como
mujer abnegada a sus hijos y esposo. Además, el protagonismo de las
historias no suele recaer en ellas. ¿Por qué cree que esto sucede?
Obviamente, porque la cultura la han hecho y la siguen haciendo básicamente
hombres, que monopolizan, casi, la autoría y la autoridad.
8. Como escritora, piensa que ¿tiene verdadero poder la literatura para

cambiar la visión de la sociedad sobre las mujeres en su rol de madre?
La cultura, globalmente, tiene un poder inmenso para moldear nuestra
conciencia, nuestra interpretación del mundo, y por lo tanto también nuestra
vivencia de experiencias personales como la maternidad.
76
9. ¿Cree que es un tema que merezca la pena tratar en las aulas, en clase de
literatura?
Por supuesto que sí. ¿De qué sirve la literatura si no nos muestra cómo otras
personas antes que nosotras/os han vivido esas experiencias por las que
nosotras/os también pasaremos?
10. ¿Podría decirme algún ejemplo de las mujeres que le merecen su mayor
admiración?
Simone de Beuavoir, Virginia Woolf, Annie Ernaux, Amelia Valcárcel, Svetlana
Aleksiévich... La lista sería larguííiííísima...
77

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Trabajo Fin de Máster

PROPUESTA DE AMPLIACIÓN DEL CANON A TRAVÉS DE

PROPOSAL TO EXPAND THE CANON THROUGH A

Marina Martínez Serrano

Elvira Luengo Gascón

- Elaborado por Marina Martínez Serrano.

- Dirigido por la Dra. Elvira Luengo Gascón.

- Depositado para su defensa el 16 de septiembre de 2020.

Palabras clave: constelación literaria, autoras, madres e hijas, literatura juvenil

Esta propuesta se enmarca en la modalidad A3 del Trabajo de Fin de Máster del

Así pues, a lo largo de las siguientes páginas desarrollamos un proyecto de

Mucho se ha debatido sobre si la literatura escrita por mujeres posee características

Evidentemente, con esta propuesta didáctica no se pretende abarcar toda la literatura

En primer lugar, establecemos como marco teórico una aproximación al estado de la

2.1. Literatura juvenil en las aulas

En este apartado tratamos la importancia de la literatura juvenil como género literario

No cabe duda de que el género de la literatura juvenil ha sido ampliamente denostado

En una nota aparte, probablemente muchos lectores adultos se sorprenderían si

Como bien afirman Soto, Cremades y García (2017), actualmente la literatura

Una vez revisados los argumentos a favor de abandonar la idea de concebir la

2.2. Literatura escrita por mujeres

No cabe duda de que los movimientos de liberación de la mujer iniciados en otros

la moderna no lo era solo por su formación cultural, su vocación profesional y su

Como sabemos, a partir de los años 30 se produjo en España un retroceso en cuestión

La mayoría de obras escogidas para esta propuesta son de autoras españolas. No

En lo que respecta a América Latina, y especialmente a Chile, el siglo XX fue sin

En cuanto a El vino de la soledad, no hay duda de que el contexto histórico influyó

2.3. Madres e hijas en la literatura

Birkhäuser-Oeri señala lo pernicioso de la influencia cristiana en la imagen de la

Así pues, creemos necesaria la representación de la figura materna en la literatura no

Como indican Jirku y Pozo, “como género literario la autobiografía no se establece

De esta manera, Pozuelo Yvancos enfatiza el carácter fronterizo del género

No podemos dejar de considerar las nociones de memoria y subjetividad cuando

Resulta igualmente interesante acercarnos a la autobiografía desde una perspectiva

2.5. Constelaciones literarias

Las llamadas “constelaciones literarias” o itinerarios lectores son un proyecto

Asimismo, a la hora de diseñar el itinerario, para la selección de los textos

De acuerdo con Teresa Colomer, la lectura colectiva de obras “resulta especialmente

Actualmente, el Grupo Guadarrama propone una serie de constelaciones literarias

Encontramos otros ejemplos de constelaciones literarias en el artículo realizado por

Antes de la selección del corpus y del diseño de la propuesta literaria, se ha llevado a

Para dar respuesta a dichas cuestiones, que especificaremos más adelante, se ha

3.2. Presupuestos de partida

Si bien es cierto que en los últimos años la presencia de autoras en las

Evidentemente, las muestras recogidas en esta investigación son pequeñas y no

3.3. Preguntas y objetivos de la investigación

Como se ha mencionado, el primer paso para proceder con la investigación fue

• ¿Qué lugar ocupan las autoras en la educación literaria en Secundaria?

Por otra parte, se establecieron los siguientes objetivos principales:

• Averiguar la representación real de las mujeres en el canon presentado en

3.4. Técnicas e instrumentos de la recogida de datos: cuestionarios

La metodología empleada para recoger los datos se basa en la utilización de

Por una parte, la tutora de prácticas proporcionó la lista de lecturas obligatorias de la

- El rostro de la sombra, Alfredo Gómez Cerdá

- Campos de fresas, Jordi Sierra i Fabra

- Lazarillo de Tormes (adaptación)

- San Manuel Bueno, mártir, Unamuno

- La Celestina, Fernando de Rojas

- El romancero gitano, Lorca