1405 6666 Rmie 27 92 289

RMIE, 2022, VOL. 27, NÚM. 92, PP.
289-316 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)
Investigación
FRACASO Y ABANDONO UNIVERSITARIO

Percepción de los(as) estudiantes de Educación social
de la Universidad de Castilla La Mancha
ESTHER PORTAL MARTÍNEZ / ENRIQUE ARIAS FERNÁNDEZ / JUAN LIRIO CASTRO / JOSÉ LUÍS GÓMEZ RAMOS
Resumen:
La preocupación por el fracaso y el abandono universitario se ha intensificado en las
últimas décadas por el aumento de estudiantes, el interés por la mejora y la calidad
educativa y por el importante papel que tiene la educación superior en el progreso
económico y social. En este artículo, recogemos las principales líneas de investigación
sobre el tema y presentamos un estudio de caso de tipo descriptivo y trasversal sobre el
fracaso y abandono en el grado de Educación social (de la Universidad de Castilla La
Mancha, España). Los objetivos son conocer las causas que motivan este fenómeno y
las características que lo identifican y proponer líneas de mejora. Entre los resultados,
destacamos la relación que hay entre fracaso y abandono con la situación económica,
la motivación/vocación, el estado de salud y la participación en la vida universitaria.
Abstract:
Concern about failure and dropping out of higher education has intensified in re-
cent decades due to the increased numbers of students, the interest in improvement
and educational quality, and to the important role that higher education plays in
economic and social progress. This article compiles the main lines of research on the
topic and presents a descriptive, cross-sectional case study on failure and dropping
out of the major in Social Education at Universidad de Castilla in La Mancha, Spain.
The objectives are to identify the causes behind the phenomena and the identifying
characteristics, and to improve lines of improvement. The results show the relation of
failure and dropping out with the economic situation, motivation/vocation, health,
and participation in university life.
Palabras clave: fracaso escolar; abandono escolar; educación superior; estudiantes;
factores de riesgo.
Keywords: academic failure; dropping out; higher education; students; risk factors.
Esther Portal Martínez (ORCID: 0000-0002-0958-4095), Enrique Arias Fernández (ORCID: 0000-0002-9414-
8676), Juan Lirio Castro (ORCID: 0000-0002-1467-2233): profesores de la Universidad de Castilla La Mancha,
Facultad de Ciencias Sociales de Talavera de la Reina. Avda. Real Fábrica de Seda, s/n, 45600, Talavera de la Reina,
Toledo, España. Autora para correspondencia: CE: esther.portal@uclm.es
José Luis Gómez Ramos (ORCID: 0000-0003-3341-0033): profesor de la Universidad de Castilla La Mancha, Fa-
cultad de Educación de Albacete. Albacete, España.
Revista Mexicana de Investigación Educativa 289

Portal Martínez, Arias Fernández, Lirio Castro y José Luís Gómez Ramos
Introducción
L a educación superior tiene un papel fundamental en la innovación, el

desarrollo, el bienestar social y el crecimiento económico. A esto se
suma que la tecnología digital ha acelerado los cambios en el mundo del
trabajo y, como resultado, se requieren cada vez más personas con una alta
cualificación, con capacidad crítica y creativa; competentes para gestionar
información compleja, utilizar de forma inteligente los recursos y comu-
nicarse con eficacia (Eurostat, 2020).
En 2017, en la Unión Europea, según el informe Tertiary education
statistics (Eurostat, 2020) había 19.8 millones de estudiantes 1 realizando
educación terciaria (54% mujeres), de ellos, el 61% cursaba un grado, el
27.7% un máster y el 3.8% doctorado. La presencia de las mujeres era
mayoritaria en los estudios de grado (53.4%) y de máster (57.1%), pero
no en doctorado (47.9%). El gasto público medio, destinado en 2016 a la
educación terciaria en la Unión Europea (ue ) fue del 1.23% del producto
interno bruto ( pib ), aunque destacaban países como Dinamarca (2.4%),
Suecia (1.9%), y Finlandia, Países Bajos y Austria (1.8%) (Eurostat, 2020).
A bastante distancia de estos países, y por debajo de la media de la ue ,
España solo invirtió el 1% del pib .
La Estrategia Europea 2020 para un crecimiento inteligente, sostenible
e integrador (Comisión Europea, 2010), fija como objetivo lograr que,
como mínimo, el 40% de las personas con edades comprendidas entre 30 y
34 años finalicen estudios superiores. Por tanto, no basta con promover la
llegada de estudiantes a la universidad, es necesario mejorar los resultados
y conocer las causas del abandono temprano para implementar estrategias
de solución.
España ha mejorado mucho las cifras de acceso a la universidad y ya
alcanza el 45.4% de los jóvenes menores de 25, pero la tasa de graduación
es solo del 32.9% (la media de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos es de 47.7 y 38.5%, respectivamente). El 33% no
termina el grado en que inició la etapa de educación superior, de estos
estudiantes, el 21% abandona y el 12% cambia de titulación (Pérez y
Aldás, 2019). Se estima que alrededor de 125,000 alumnos abandonan
después de uno o varios cursos, lo que implica unas pérdidas anuales de
974 millones de euros (Pérez y Aldás, 2019). A esto hay que sumar los
gastos que asumen los estudiantes y sus familias en matrículas, en libros
y material, transporte, manutención y alojamiento.
290 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Fracaso y abandono universitario: percepción de los(as) estudiantes de Educación social de la UCLM
Además, la problemática del fracaso conlleva situaciones de estrés y

ansiedad para los propios alumnos y sus familias e, incluso, un aumento de
la conflictividad intrafamiliar, en tanto que las consecuencias se extienden
en el tiempo porque limitan las aspiraciones y oportunidades laborales.
La preocupación por el abandono y el fracaso en la educación superior
no es un tema novedoso. Pero se ha intensificado en las últimas décadas a
raíz del incremento de alumnos, de la importancia que ha adquirido esta
formación para el progreso económico y social, y del interés por la mejora
constante y la preocupación por la calidad educativa (Alvarado Guerrero,
Vega Valero, Cepeda Islas y Del Bosque Fuentes, 2014; Alonso y Lobato,
2005; López Villafaña, Beltrán Solache y Pérez Chávez, 2014; Garbanzo
Vargas, 2017; Vidales, 2009; Villar Aguilés, Manuel Vieira, Hernàndez i
Dobon y Nunes de Almeida, 2012). Los índices de fracaso y abandono son
un indicador de calidad de las universidades, y llama la atención que los
países más desarrollados presentan menores tasas de abandono y niveles
más altos de inclusión (Colás Bravo, 2015).
Contexto y conceptualización
del fracaso y el abandono en la universidad
Desde la década de los setenta del pasado siglo, uno de los aspectos en
los que se han centrado las reformas universitarias, tanto en Estados
Unidos como en Europa, ha sido el cambio de paradigma clásico de una
educación superior destinada a las élites y de acceso restringido, a un
modelo de acceso universal acorde con las necesidades y reivindicaciones
sociales y los requerimientos del mercado de trabajo (Benfeld, 2017).
Desde entonces, las políticas universitarias han promovido un acceso
lo más abierto posible para lograr unas tasas de participación elevadas
(Belvis Pons, Moreno Andrés y Ferrer Julià, 2009). La llegada masiva de
estudiantes conlleva un aumento significativo de la diversidad y obliga
a la institución universitaria a ofrecer la oportunidad real de continuar
y finalizar los estudios en ella. Sin embargo, aunque se han introducido
cambios, por ejemplo, metodológicos, no se ha puesto suficiente interés
en el seguimiento del alumnado ni en realizar los ajustes necesarios para
asegurar su éxito (Belvis Pons, Moreno Andrés y Ferrer Julià, 2009). El
problema del abandono y la falta de eficacia del sistema es una cuestión
que preocupa en la mayoría de los países (López Villafaña, Beltrán So-
lache y Pérez Chávez, 2014). Y, aunque es una problemática que ha sido

ya abordada (Trow, 1973; Johnson, 2010; Soria y Zúñiga, 2014), las

instituciones universitarias deben poner aún más esfuerzos en enfrentar
el bajo rendimiento académico y el abandono (Abarca Rodríguez y Sán-
chez Vindas, 2005).
Las universidades suelen cuantificar el éxito y el fracaso a través de
indicadores como las tasas de: abandono, promoción, rendimiento, idonei-
dad, graduación, duración media, cambio de estudios o la nota media del
expediente (Ministerio Ciencia, Innovación y Universidades, 2019). Sin
embargo, no hay una única definición de fracaso. En general, se entiende
por fracaso la dificultad de conseguir los objetivos educativos de cada
etapa. Pero, en el tramo universitario, se relaciona con el bajo rendimien-
to, la repetición de asignaturas o de cursos, el abandono de la carrera, la
inadaptación, la baja calidad de la enseñanza, etcétera (Aparicio, 2012),
aunque hay un relativo consenso en equiparar fracaso con abandono de los
estudios, los suspensos, el retraso académico o el arrastre de asignaturas
(Contreras, Caballero, Palacio y Pérez, 2008).
Alvarado Guerrero et al. (2014) matizan que el abandono de los estudios
superiores no está motivado necesariamente por un bajo rendimiento y que
se deben incluir otras causas como, por ejemplo, el cambio de carrera en
la misma institución o en otra o la necesidad de incorporarse al mercado
de trabajo por presiones económicas (Donoso y Schiefelbein, 2007). Las
causas del abandono también estarían relacionadas con una inadecua-
da integración social en la vida universitaria marcada por la relación y
vínculos afectivos con los profesores y los compañeros, la participación
en actividades y en grupos universitarios (Bernardo, Esteban, Fernández,
Cervero, 2016).
En general, es difícil conceptualizar el fracaso y el abandono educa-
tivo. Esto se puede explicar porque se trata de un fenómeno complejo
de carácter multidimensional en el que influye una gran diversidad de
variables y factores como el rendimiento académico, el autoconcepto, el
retraso académico, los aspectos académicos, los didácticos, las cuestiones
económicas, las políticas educativas, etcétera (Alonso y Lobato, 2005;
Aparicio, 2012; Capelari, 2009; Contreras et al., 2008; Garbanzo Vargas,
2007; López Villafaña, Beltrán Solache y Pérez Chávez, 2014; Noriega
y Angulo Arjona, 2011; Pompa, Ponz, Rama y Ríos, 2003; Sarubbi De
Rearte y Castaldo, 2013; Vidales, 2009).

Factores que inciden en el fracaso

y el abandono universitario. Hacia una visión integradora
El éxito o el fracaso escolar son fenómenos complejos en los que influyen
múltiples factores que se interrelacionan entre sí (Alvarado Guerrero et al.,
2014; Aparicio, 2012). La investigación desarrollada ha prestado mayor o
menor atención a determinadas variables dando lugar al enfoque socioló-
gico, el psicológico, el economicista, el organizacional y el interaccionista
(Braxton, Milem y Shaw, 2000).
González Tirados (1985), desde una perspectiva sistémica, estructura
estos factores en función de tres sistemas que se relacionan y que tienen
que ver con variables del alumno, de la institución y de la sociedad:
• Las variables personales: agrupan multitud de variables como las

aptitudes, las habilidades, las actitudes, el estilo de aprendizaje, la
insuficiencia de preparación y conocimientos previos, el rendimiento
anterior, los intereses, la dedicación, el esfuerzo, la motivación, las
expectativas, la atribución causal y el locus de control, el autocono-
cimiento, la autopercepción, la autoestima, la madurez, los rasgos de
personalidad, el control de la ansiedad y del estrés, etcétera (Abarca
Rodríguez y Sánchez Vindas, 2005; Bojórquez Díaz, Sotelo Castillo
y Serrano Encinas, 2011; Brown, Gray y Ferrara, 2005; Contreras et
al., 2008; Esteban, Bernardo, Rodríguez-Muñiz, 2016; Garbanzo Vargas,
2017; Sarubbi De Rearte y Castaldo, 2013).
• Las variables institucionales: abarcan el sistema de selección del alum-
nado, la complejidad de los estudios elegidos, la relación estudiante-
profesor, las metodologías educativas y los sistemas de evaluación, la
calidad docente, las condiciones y los recursos institucionales (equi-
pamientos, infraestructuras y tecnologías), los servicios de apoyo y
seguimiento, el ambiente estudiantil, la oferta de grupos institucionales,
los sistemas de becas, la financiación y las ayudas al estudio, la forma
de funcionamiento (presencial, a distancia, en línea), la titularidad
pública o privada de la entidad, etcétera (Bartual Figueras y Poblet
Farrés, 2009; Chen, 2008; Garbanzo Vargas, 2017; Goldenhersh,
Coria y Saino, 2011; Jensen, 1981; Pérez y Aldás, 2019).
• Las variables sociales: referidas al entorno familiar, el nivel educativo
de los progenitores o tutores del estudiante, las diferencias sociales,

culturales o étnicas, el contexto socioeconómico, las relaciones con

los compañeros y los profesores, la integración previa a la entrada a
la universidad y, una vez dentro de ella, la participación en grupos
institucionales y en la actividad universitaria (Abelló, Díaz, Pérez,
Almeida et al., 2012; Cervero-Fernández, Bernardo, Esteban, Tuero et
al., 2017; Corominas, 2001; Di Pietro, 2006; Donoso y Schiefelbein,
2007; Garbanzo Vargas, 2017).
Hallazgos, enfoques y tipologías de investigaciones desarrolladas

Es notable la investigación desarrollada y publicada sobre el éxito, fracaso
y abandono fruto de la democratización de la universidad y, en el caso
de la Unión Europea, por la necesidad de cumplir con los requisitos de
calidad que implica la convergencia del Espacio Europeo de Educación
Superior. Recogemos algunos estudios que ponen el énfasis en las variables
más repetidas. En general, destacan las investigaciones de corte cuantita-
tivo (Noriega y Angulo Arjona, 2011) frente a las cualitativas o mixtas. Y,
aunque es un fenómeno multicausal, predomina el estudio de las variables
explicativas que tienen que ver con el alumno, el contexto institucional y
las metodologías docentes.
Contreras et al. (2008) realizaron un estudio con 38 estudiantes de Psico-
logía que participaban en un programa de apoyo y seguimiento académico.
Se centraron en variables relacionadas con el alumno (motivación, manejo
de las emociones, capacidad de atención, gestión del tiempo y dedicación
al estudio, etc.) e incluyeron otras de carácter social como la relación con
amigos y la existencia de dificultades familiares. Encontraron que había
relación entre niveles bajos en las variables personales (desmotivación,
inestabilidad, técnicas de estudios inadecuadas…) y bajo rendimiento;
también, que influían las variables familiares y el que no hubieran recibido
una adecuada orientación profesional.
En esta misma línea, Alonso y Lobato (2005), en su trabajo con 180
sujetos, concluyeron que los alumnos universitarios con baja actividad
lectora, dificultades para planificar su tiempo de estudio o problemas
emocionales o afectivos, como ansiedad, tienen mayor riesgo de fracaso.
Bojórquez Díaz, Sotelo Castillo y Serrano Encinas (2011) incluyen la
variable responsabilidad e identifican que puede actuar como una de las
principales causas del fracaso, puesto que cursar una carrera requiere mayor
grado de responsabilidad, además de habilidades cognitivas e interpersonales.

La mayoría de las investigaciones (Ghonsooly, Ghazinadeh, Ghazanfari

y Ghabanchi, 2015) coinciden en que el rendimiento académico mejora
cuando la atribución de los resultados que hacen los estudiantes se relaciona
con factores como el esfuerzo y el uso de estrategias de estudio apropiadas,
en lugar de atribuirlo a causas externas.
Belvis Pons, Moreno Andrés y Ferrer Julià (2009), en su investigación
con 2,476 estudiantes, revelan que la dedicación y la motivación son clave
para explicar el rendimiento. En tanto, Soria y Zúñiga (2014) consideran
que el rendimiento previo a la etapa universitaria, los años de desfase y la
preferencia de la carrera funcionan, en cierta medida, como predictores
de éxito o fracaso en la educación superior.
López Villafaña, Beltrán Solache y Pérez Chávez (2014), en un traba-
jo con 147 sujetos, coinciden con Contreras et al. (2008) en relacionar
la falta de orientación vocacional y el bajo rendimiento académico. Y
encuentran que los problemas económicos son la principal causa de la
deserción.
Entre los estudios que abordan las dificultades académicas está el de
Sarubbi De Rearte y Castaldo (2013). Ellos encuentran que no lograr
entender a los profesores, soportar clases aburridas, la excesiva carga de
trabajo, el apremio de las entregas y la presión de superar con éxito los
estudios funcionan como estresores, crean un ambiente de trabajo tenso
y agobiante y generan agotamiento que repercute negativamente en los
resultados. Álvarez Pérez y López Aguilar (2011), en su trabajo con 524
estudiantes, hallan que el poco atractivo de las metodologías y de las di-
námicas de las clases, así como la escasa utilidad de las tutorías, inciden
en el absentismo que, al mismo tiempo, se relaciona con bajos resultados.
Por el contrario, Bartual Figueras y Poblet Farrés (2009) asocian la asis-
tencia continua a clase con mejores resultados. También señalan que los
métodos de estudio que combinan el trabajo individual y grupal mejoran
sustancialmente los resultados y destacan la importancia de fomentar los
hábitos de estudio, realizar actividades complementarias, un sistema de
evaluación continua y seguimiento.
Alvarado Guerrero et al. (2014), en otro trabajo con 41 universitarios
de Psicología, atribuyen los peores resultados a las dificultades de com-
presión conceptual y metodológica de los contenidos, a la incapacidad
de vincular la teoría con la práctica y al bajo dominio de las estrategias de
autorregulación.

Por último, en el trabajo de Yilmaz y Kahyalar (2017) los estudiantes

coincidían en señalar más de una causa del fracaso como el esfuerzo, el
ambiente, los intereses, la capacidad o la suerte. Sin embargo, se aprecia-
ba una tendencia en identificar la complejidad de la tarea y el entorno
como principales causas. Señalaban también la dificultad de los exámenes
y la divergencia entre los contenidos trabajados en clase y lo que después
se plantea en ellos. Los alumnos que presentaban un locus de control
externo hacían una atribución externa e incontrolable del fracaso. Este
hallazgo coincide con las investigaciones de Linder y Janus (1997),
Augoustinos (2005), Boruchovitch (2004), Brown, Gray y Ferrara (2005),
entre otros.
¿Qué se puede hacer ante el fracaso y el abandono?

Se constata cierta escasez de propuestas y de estudios que traten el abordaje
del fracaso y abandono universitario y los problemas que generan. Sin
embargo, Contreras et al. (2008) y Abarca Rodríguez y Sánchez Vindas
(2005) manifiestan que las instituciones universitarias deben preocuparse
por cómo afrontar la problemática del bajo rendimiento académico. Alva-
rado Guerrero et al. (2014) proponen incorporar cursos extracurriculares
para fomentar hábitos de estudio y autorregulación, la tutoría individual
o grupal y los cursos virtuales, entre otros. En la importancia otorgada al
tutor y su rol, coincide Capelari (2009), al entenderla como una herramienta
para dar respuesta al fracaso universitario. Álvarez Pérez y López Aguilar
(2011) apuntan a jornadas de recepción, planes de tutorías instituciona-
les, programas de orientación para la transición, etcétera, para mejorar
la motivación y compromiso de los estudiantes. Por último, Belvis Pons,
Moreno Andrés y Ferrer Julià (2009) proponen una adecuada orientación
vocacional y la preparación académica (hábitos de estudio) como garantes
del éxito en la universidad.
En general, todas las propuestas que tratan el fracaso y abandono
universitario giran en torno a acciones pedagógicas de tutoría, segui-
miento, refuerzo académico y orientación educativa y profesional, que
requieren de un esfuerzo extra de los docentes (García Ortiz, López de
Castro Machado y Rivero Frutos, 2014). Por todo, consideramos que se
debería seguir insistiendo en las medidas tradicionalmente adoptadas y,
a la vez, plantear acciones de innovación y mejora orientadas a superar
estos problemas.

Metodología
En 2015, último año para el que la Universidad de Castilla La Mancha
( uclm ) ha publicado datos, el grado de Educación social presentaba una
tasa de abandono en el curso 2010-2011 del 37.19% y, aunque las tasas de
eficiencia y de rendimiento eran elevadas (92.69%) en el curso 2014-2015,
se observaba un descenso en los resultados con respecto a cursos anteriores.
Por ello, consideramos interesante indagar qué podría estar motivando una
tasa tan alta de abandono y ofrecer algún tipo de respuesta para paliarlo.
El trabajo que presentamos es un estudio de caso de tipo descriptivo
y transversal realizado en el grado de Educación social de la Facultad de
Ciencias Sociales de Talavera de la Reina ( uclm ). El objetivo general de
la investigación era indagar las causas del fracaso y abandono del alumna-
do en este título. En cuanto a los objetivos específicos se plantearon los
siguientes:
1) Conocer el perfil sociodemográfico de la muestra objeto de estudio.

2) Describir las características principales del fracaso y abandono escolar
en el grado de Educación social en la Facultad de Ciencias Sociales.
3) Indagar las posibles recomendaciones de mejora para disminuir el
fracaso y abandono.
Para ello, hemos utilizado una metodología cuantitativa donde se ha

elaborado un cuestionario ad hoc a partir de la revisión bibliográfica y
del análisis de los elementos fundamentales que influyen en el fracaso
y el abandono escolar. Este cuestionario, compuesto por 28 preguntas,
se estructura en dos partes. La primera incluye cuatro preguntas, tres ce-
rradas y una abierta, se recogen los datos sociodemográficos (sexo, edad,
curso y domicilio). La segunda, con 23 preguntas cerradas y una abierta,
aborda cuestiones relacionadas con algunas de las variables que influyen
en el fracaso y abandono de los estudios universitarios. En concreto, el
nivel socioeconómico, la percepción del estado de salud, el nivel de adap-
tación a la institución, las experiencias personales vividas, las necesidades
educativas, las relaciones sociales universitarias, la participación univer-
sitaria, la dedicación académica, el abandono escolar, el fracaso escolar,
las dificultades académicas y las propuestas de mejora. Este instrumento,
de carácter autoadministrado, se aplicó en los cuatro cursos del grado de
Educación social en mayo de 2015.

Para el análisis de los datos obtenidos, hemos utilizado el programa

informático spss Statistics v24. Los estadísticos descriptivos que se han
manejado son la tabla de frecuencia, las tablas cruzadas, utilizando el Chi
Cuadrado para determinar el nivel de significación estadística entre las
variables y el análisis de varianza ( anova ) para ver si hay diferencias de
medias.
Análisis de resultados
En el estudio participaron 90 alumnos, el 42.2% cursaba primero, el
16.7% segundo, el 24.4% tercero y, al igual que el segundo, el 16.7% cur-
saba cuarto. La muestra estaba compuesta mayoritariamente por mujeres
(85.4%), algo representativo y esperable, pues coincide con los datos de
matriculación en Educación social. El rango de edad iba de 18 a 56 años.
Y, aunque fundamentalmente tenían entre 18 y 22 años y la media era de
23.37, destaca que el 25.8% del alumnado tenía más de 22 años.
En relación con el lugar de residencia, el 67.2% de los encuestados vivía
compartiendo piso; el 8.6%, en residencias de estudiantes, y el 13.8%, en
el hogar familiar. El mayor porcentaje se alojaba fuera del hogar familiar
porque provenía de lugares alejados a Talavera de la Reina, municipio
donde se ubica la Facultad.
Cuando se preguntó a los estudiantes por la situación económica, el
63.2% dijo contar con recursos suficientes para costearse los gastos uni-
versitarios, pero no era así para el 36.7%, un porcentaje lo suficientemente
significativo como para ser considerado como una causa de abandono y
fracaso escolar universitario. Según reflejan los resultados, las familias,
fundamentalmente, sufragaban los gastos derivados de los estudios (86.7%)
y solo el 11.1% de los alumnos era autosuficiente.
Es importante analizar la motivación para elegir el grado de Educación
social por si esto implicase un desinterés que derivase en abandono/fracaso.
La elección de estos estudios para algo más de la mitad del alumnado
(53.3%) fue vocacional, pero un importante porcentaje (37.8%) alegaba
otros motivos como la facilidad de acceso, el tener una nota de acceso baja
o la cercanía al domicilio familiar.
En la investigación hemos tenido en cuenta la salud porque puede ser
un condicionante a la hora de abandonar los estudios universitarios y una
variable que puede influir en la asistencia, el rendimiento, las relaciones
sociales y en la participación e integración en la vida universitaria. En

general, el alumnado percibía su estado de salud personal como bueno

(68.9%) o muy bueno (16.7%), pero el 14.4% lo consideraba regular, malo
o muy malo y el 36.6% de ellos refería problemas psíquicos. Por tanto, la
salud podría estar interfiriendo y explicar, en parte, la tasa de abandono
y fracaso en el grado.
La mayoría consideraba adecuada o muy adecuada (92.2%) su adaptación
social a la vida universitaria y el resto la catalogaba de poco adecuada, pero
nadie la calificaba de inadecuada. La situación es parecida en el caso de
la adaptación académica, donde el 10% de los alumnos la valoraba como
poco adecuada y el resto de adecuada o muy adecuada. En el análisis de
la convivencia en el entorno estudiantil, el 9.7% señalaba haber padecido
indiferencia, el 6.5% haber sufrido algún tipo de situación traumática, el
3.2% cierta forma de discriminación y 1.1% algún tipo de maltrato. La
valoración general que los estudiantes hacían del ambiente universitario era
buena o muy buena (83.3 y 4.4%, respectivamente), pero hay un 12.2%
que lo consideraba malo o muy malo. Por tanto, la convivencia y el clima
son positivos, pero hay margen de mejora.
Respecto de la relación con los docentes, para el 85.6% del alumnado
era buena y para el 13.3%, muy buena, solo el 1.1% la calificaba de mala.
Aún son mejores los resultados cuando se les preguntaba por la relación
entre el propio alumnado: para el 34.4% era muy buena y para el resto
(65.6%), buena.
En cuanto a la participación en grupos u organizaciones durante los
estudios universitarios, el 61% decía haber participado activamente, frente
a un 39% que no. El 24.5% señalaba haber formado parte de grupos aca-
démicos, el 23.1% en aquellos de índole social, el 9.1% en deportivos, el
7.7% culturales, el 6.3% políticos y el 2.8% de índole religioso. Se aprecia
que la participación se concentraba en grupos de carácter académico y
social, y que una parte considerable de los entrevistados eran activos en
varias organizaciones al mismo tiempo.
También se analizó la participación en actividades universitarias y se
encontró que el 45.8% del alumnado de Educación social solía asistir con
frecuencia a las reuniones de estudiantes, lo que refleja sentido de perte-
nencia al grupo e interés por las cuestiones académicas. El taller de cine fue
la segunda actividad más realizada con un 25.3%, seguida de la asistencia
a las jornadas de acogida (24.1%). Las actividades con menos seguimiento
fueron las jornadas deportivas (3.6%) y el club de lectura (1.2%).

Del análisis de los aspectos propiamente académicos, la mayoría del

alumnado consideraba adecuado el tiempo dedicado al estudio (53.3%),
mientras un 40% lo valoraba como insuficiente o muy insuficiente. Cuando
se le preguntó por la regularidad en la asistencia a clase, el 92.2% decía
que su nivel de asistencia era alto y muy alto, y el resto reconocía que era
bajo o muy bajo. Un porcentaje significativo (36.7%) había considerado
la posibilidad de abandonar los estudios de Educación social por diversas
razones (tabla 1) como: la escasez de recursos económicos (45.4%), tener
que hacerse cargo de algún familiar (15.8%), la posibilidad de cambiar el
modelo educativo y pasar del grado estructurado en cuatro años al modelo
3+2 (12.5%), la dificultad de superar alguna asignatura o de defender el
trabajo de fin de grado ( tfg ) (9.9%), conseguir la certificación B1 en una
segunda lengua (5.3%), falta de motivación (3.3%) o motivos personales
(2.6%). Sorprende que solo el 5.3% no se hubiera planteado abandonar
en ningún momento.
TABLA 1
Motivos de abandono universitario.
Respuesta múltiple. Porcentajes
Motivos para Escasez de recursos económicos 45.40

abandonar el grado
Cargas familiares 15.80
Cambio en el modelo del sistema educativo universitario 12.50

3+2
Dificultad para superar alguna asignatura o TFG 9.90
No abandonaría los estudios en ningún caso 5.30
Dificultad para superar el B1 5.30
Falta de motivación 3.30
Motivos personales 2.60
Total 100.00
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.

El 75.6% de los estudiantes conocía a compañeros que abandonaron

la carrera, y al preguntarles por las causas (tabla 2), lo atribuyeron a la
escasez de recursos económicos (42.4%) y a la dificultad de superar alguna
asignatura o tfg (28.3%). Ambas razones están relacionadas porque repetir
una asignatura conlleva un incremento considerable del coste de segundas
y sucesivas matrículas. Esto perjudica sobre todo al alumnado con menores
niveles económicos y avala la teoría de la exclusión del ámbito educativo
de las capas más pobres de la sociedad.
TABLA 2
Causas atribuidas al abandono de compañeros.
Respuesta múltiple. Porcentajes
Causas de Escasez de recursos económicos 42.40

abandono de
otros Cargas familiares 5.40
Cambio en el modelo del sistema educativo universitario 3+2 3.30
Dificultad para superar alguna asignatura o TFG 28.30
Dificultad para superar el B1 5.40
Otras 2.20
Problemas personales 10.90
Excesiva carga de trabajo académico 2.20
Total 100.00
El 30% tenía asignaturas suspensas, prácticamente uno de cada tres, por

lo que se puede hablar de un cierto fracaso escolar universitario que au-
menta el riesgo de abandono, bien por motivos económicos o por sentirse
incapaces de superar los contenidos del grado.
Los aspectos académicos donde el alumnado encontraba mayor dificul-
tad eran la presentación y defensa del trabajo de fin de grado que para el
89.6% implicaba mucha o bastante dificultad, mientras que para el 10.4%
poca o nada (tabla 3).

TABLA 3
Valoración del grado de dificultad del tfg. Porcentaje
Grado de dificultad del TFG Mucho 42.90
Bastante 46.80
Poco 9.10
Nada 1.30
Con respecto al grado de dificultad para obtener el certificado de idiomas

B1 (fundamentalmente inglés), el 75.9% contestó “bastante” y “mucha”,
mientras que el 24.1% “poco o nada” difícil (tabla 4). En cuanto al número
de asignaturas, la opinión está dividida: para el 56.8% no suponía ninguna
dificultad, pero para el 43.2% implicaba bastante.
TABLA 4
Valoración del grado de dificultad para la obtención del B1. Porcentajes
Grado de dificultad del B1 Mucho 30.1
Bastante 45.8
Poco 20.5
Nada 3.6
Total 100
Donde encontramos mayor unanimidad es en la gran dificultad que los

estudiantes (casi el 79%) atribuían al número de trabajos para superar
con éxito el grado (tabla 5). Otras cuestiones que se han abordado en el
cuestionario es la asistencia a clase, que para el 23.8% resultaba ser un
inconveniente y también lo era (47%) el contenido propio de las asigna-
turas. Por tanto, la preparación del tfg , la obtención del B1, el exceso de

trabajos y el número de asignaturas suponen una gran dificultad, mien-

tras que la asistencia a clase o el contenido de las asignaturas tiene menor
impacto en la dificultad.
TABLA 5
Grado dificultad de los trabajos académicos. Porcentajes
Grado de dificultad trabajos Mucho 36.5

académicos
Bastante 42.4
Poco 20
Nada 1.2
Total 100
En cuanto a la metodología de las clases, el 83.3% la consideraba adecuada

y muy adecuada y un 16.7% poco adecuada. En ningún caso se valoró
como inadecuada. Algunas de las asignaturas, a juicio de los encuestados,
resultaban más difíciles: Pedagogía social i (42.5%), Diseño y evaluación
de proyectos socioeducativos (14.4%) y Didáctica general (9.2%). Como
segunda asignatura con mayor dificultad aparecían: Psicología social ii
(15.9%), Diseño y evaluación de proyectos socioeducativos (14.6%),
Pedagogía social i (13.4%) y Didáctica general (12.2%). Y, como tercera
opción, Diseño y evaluación de proyectos socioeducativos (15.6%), Didác-
tica general (13%), Pedagogía social i y Psicología social (10.4% ambas).
Como se puede observar, había bastante consenso entre los alumnos, pues
se repiten las mismas asignaturas en las tres opciones: Pedagogía social i ,
Diseño y Evaluación de proyectos socioeducativos y Didáctica general.
Para facilitar el aprendizaje en las materias más difíciles, los alumnos
propusieron realizar (tabla 6) tutorías personalizadas (35.1%), grupos de
estudio presencial (27.9%), mediación de alumnos mentores (18.9%) y
grupos de estudio virtual (10.8%). Solo el 0.9%, precisaba adaptación
del contenido. El hecho de que la tutoría personalizada fuese la opción
mayoritaria puede apuntar a que necesitarían mayor comprensión del
contenido de las asignaturas.

TABLA 6
Iniciativas propuestas para un mejor aprendizaje. Respuesta múltiple. Porcentajes
Iniciativas de Grupos de estudio virtual 10.80

aprendizaje
Grupos de estudio presencial 27.90
Alumnado mentor 18.90
Tutoría personalizada con el tutor asignado 35.10
Otras 1.80
Metodologías activas 4.50
Adaptación del contenido 0.90
Total 100.00
También se encontró una correlación significativa entre la percepción del

estado de salud durante el curso y el hecho de tener asignaturas pendientes
de otros cursos (tabla 7). Aquellos que consideraban tener un mal estado
de salud tendían a arrastrar asignaturas pendientes. Por el contrario, en-
tre aquellos con buena salud, disminuía considerablemente el número de
asignaturas pendientes. Por tanto, esta variable podría estar influyendo en
el hecho de suspender y arrastrar asignaturas de un curso para otro.
TABLA 7
Correlación entre percepción del estado de salud y asignaturas pendientes
Valor df Significación asintótica

(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 14.289* 4 0.006
Razón de verosimilitud 15.533 4 0.004
Asociación lineal por lineal 6.019 1 0.014
*7 casillas (70.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es .30.

Otra relación significativa se produce entre el tiempo dedicado al estu-

dio y haber considerado en alguna ocasión abandonar los estudios (tabla
8). El porcentaje de alumnos que se han planteado abandonar es más alto
entre quienes creen dedicar tiempo insuficiente. Y es que cuanto menor
es la dedicación aumenta la probabilidad de fracasar académicamente y
de abandonar.
TABLA 8
Correlación entre el tiempo dedicado al estudio y haber considerado abandonar el grado
Valor df Significación
asintótica (bilateral)
Asociación lineal por lineal 12.238 1 0
*4 casillas (50,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 1.83.
Por último, se observa que la variable curso se relacionaba significativamente

con tener asignaturas pendientes (tabla 9). Los estudiantes de primero tenían
un número más elevado de asignaturas pendientes, en este caso del primer
cuatrimestre, y descendían según avanzaban los cursos.
TABLA 9
Correlación entre las variables curso y tener asignaturas pendientes
Valor df Significación
asintótica (bilateral)
Asociación lineal por lineal 8.617 1 0.003
*2 casillas (25.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 4.23.

El análisis de la varianza ( anova ) confirma la fortaleza de la dife-

renciación de los grupos (tabla 10). Aquellos que consideraron en algún
momento abandonar el grado de Educación social se relacionaba con la per-
cepción de haber dedicado poco tiempo al estudio, la escasa motivación
a la hora de elegir esta disciplina, el haber vivido experiencias decisivas
y la tenencia de asignaturas pendientes de otros años. Por tanto, habría
que trabajar sobre estas variables para prevenir el abandono.
TABLA 10
Análisis de la varianza de la variable consideración de abandonar el grado
ANOVA
Consideración de Suma de gl Media F Sig.
abandonar el grado cuadrado cuadrática
Haber vivido algunas Intergrupos 29.949 1 29.949 4.779 0.032

experiencias decisivas 1
Intragrupos 538.915 86 6.266
Total 568.864 87
Motivación para elegir Intergrupos 30.950 1 30.950 9.134 0.003

Educación social
Intragrupos 298.172 88 3.388
Total 329.122 89
Percepción sobre el Intergrupos 5.966 1 5.966 14.030 0.000

tiempo dedicado al
Intragrupos 37.423 88 0.425
estudio
Total 43.389 89
Situaciones para Intergrupos 15.012 1 15.012 4.452 0.041

abandonar los estudios
Intragrupos 141.624 42 3.372
universitarios 2
Total 156.636 43
Tenencia de asignaturas Intergrupos 1.080 1 1.080 5.319 0.024

pendientes de otros
cursos
Total 18.140 85

Ocurre lo mismo si tomamos tenencia de asignaturas pendientes como

variable dependiente cuyo análisis de varianza arroja que era significativa
con pertenecer a cursos superiores, percibir un estado de salud negativo,
tener dificultades para la obtener el B1 en un idioma extranjero y valorar
que había mucha carga de trabajo. Al mismo tiempo, era el grupo que
había considerado abandonar la disciplina en algún momento.
TABLA 11
Análisis de la varianza de la variable tenencia de asignaturas pendientes
ANOVA
Tenencia de asignaturas pendientes Suma de gl Media F Sig.
cuadrados cuadrática
Curso Intergrupos 11.314 1 11.314 9.477 0.003

Intragrupos 100.279 84 1.194
Total 111.593 85
Consideración del Intergrupos 1.732 1 1.732 6.402 0.013

estado de salud personal Intragrupos 22.722 84 0.270
durante los estudios
universitarios Total 24.453 85
Causas de abandono de Intergrupos 26.284 1 26.284 4.478 0.038

otros estudiantes 1 Intragrupos 369.778 63 5.869
Total 396.062 64
Grado dificultad B1 Intergrupos 3.193 1 3.193 5.144 0.026

Total 50.987 78
Grado dificultad cantidad Intergrupos 2.924 1 2.924 5.336 0.024

de trabajos Intragrupos 43.298 79 0.548
Total 46.222 80
Consideración de Intergrupos 1.181 1 1.181 5.319 0.024

abandonar los estudios Intragrupos 18.645 84 0.222
en alguna ocasión
Total 19.826 85

Discusión
En el grado de Educación social ( uclm ), la mayoría del alumnado son
mujeres (85%). Llama la atención que el 26% tenga más de 22 años y es
que hay un pequeño grupo con más edad que retoma sus estudios y hace
que se eleve el rango hasta los 56 años. En términos generales, dependen
de sus familias para sufragar los gastos universitarios (87%). Mayoritaria-
mente, viven fuera del hogar familiar y se alojan en pisos compartidos o
en residencias estudiantiles (76%).
Nos parece significativo, y puede ser un problema, que un alto por-
centaje de alumnos (38%) elija por cercanía al domicilio o por los bajos
requisitos de acceso el grado de Educación social y no por vocación. Este
hecho puede estar relacionado con una baja motivación hacia el título y
una menor dedicación e implicación en los estudios, que podría derivar
en fracaso y abandono (López Villafaña, Beltrán Solache y Pérez Chávez,
2014; Contreras et al., 2008). Aunque el 86% percibe tener buena salud,
preocupa que el 37% reconozca haber tenido algún problema psíquico.
Creemos que es importante tener en cuenta esta cuestión para poder me-
jorar los mecanismos de atención personalizada y los servicios de apoyo
psicológico de los que dispone la institución; también para promover, aún
más, la relación cercana entre profesores y alumnos dada la influencia que
la salud tiene en el éxito y el fracaso escolar (Alonso y Lobato, 2005).
En cuanto a la adaptación e integración en la vida universitaria, se
aprecia que, en general, es buena, pues solo el 8% expresa alguna dificultad
para adaptarse a la institución y el 10% a la vida académica. Además, los
estudiantes valoran muy positivamente la relación con los docentes y con
los compañeros. Sin embargo, hay un 21% que ha experimentado algún
tipo de indiferencia, discriminación, e incluso alguna situación de maltrato,
y el 12% cree que el ambiente de convivencia general es malo o regular.
Por ello, sería importante mejorar el sistema de acogida, los mecanismos
de seguimiento –como las tutorías– y realizar actividades que fomenten el
encuentro y el conocimiento mutuo. También sería interesante potenciar
los procesos de comunicación con los delegados y los representantes de
alumnos para tener constancia de posibles incidentes y abordarlos, tanto
para valorar espacios de mejora en la adaptación, el trato y la convivencia,
como prevenir posibles dificultades.
En los resultados se aprecia que, aunque hay una buena participación en
grupos académicos y en actividades sociales, hay un 39% de alumnado que

permanece al margen. Dada la relación positiva entre la participación en

la vida universitaria con el menor riesgo de fracaso y abandono (Cervero-
Fernández et al., 2017), habría que promover la implicación y ampliar la
oferta de actividades culturales y deportivas donde la participación del
alumnado es menor.
Es muy significativo que el 37% de los alumnos haya pensado en algún
momento en abandonar el grado de Educación social. Los motivos tras esta
idea son, primero, la escasez de recursos y, segundo, las cargas familiares.
Las causas económicas y el no conseguir superar alguna asignatura también
parecen estar detrás del abandono de antiguos compañeros. Sin embargo,
ambas circunstancias guardan relación: la incapacidad de aprobar podría
apuntar a un problema académico, pero también a uno económico, pues se
encarece el precio de segundas y sucesivas matrículas. Los recursos podrían
haber desempeñado un papel importante, máxime en un periodo de gran
recesión como el que ha sufrido España a raíz de la crisis de 2008 y que
impactó fuertemente en las familias.
En cualquier caso, el tema de las asignaturas pendientes según distintos
estudios (Aparicio, 2012; Contreras et al., 2008) se relaciona con el fracaso
escolar; de modo que es llamativo que el 30% de los alumnos de Educa-
ción social las tenga, ya sea por haber suspendido o por no presentarse a
las pruebas de evaluación.
En términos generales, hay mucha coincidencia en identificar la defensa
del tfg , la obtención del certificado B1 en una segunda lengua (75%),
los numerosos trabajos que han de realizar (79%), la excesiva carga de
asignaturas por curso (57%) y la asistencia a clase de forma regular (24%),
como las principales barreras académicas que se encuentran. En cuanto a
las asignaturas donde encuentran mayores dificultades son Pedagogía social
i , Diseño y evaluación de proyectos socioeducativos y Didáctica general.
Pero no parece que la dificultad esté asociada a la metodología pues, en
general, la valoran positiva o muy positivamente, aunque hay margen de
mejora porque el 17% cree que es poco adecuada.
Para abordar las dificultades de estas asignaturas, los encuestados pro-
ponen realizar tutorías personalizadas (35%). Sin embargo, este recurso
ya está institucionalizado (cuenta con un horario específico y al inicio de
cada curso se hace una distribución/asignación de alumnos entre el profe-
sorado), por lo que entendemos que habría que evaluar su funcionamiento
para mejorarlo y fortalecerlo. También consideran (28%) que sería bueno

hacer grupos de estudio presenciales o virtuales, lo que puede indicar

que necesitan ayuda para comprender los contenidos. Parece lógico que
propongan dedicar más tiempo al estudio, cuando el 40% del alumnado
considera que el que destina es insuficiente o muy insuficiente.
Del análisis de las relaciones entre variables se confirma que hay relación
entre el estado de salud y tener asignaturas pendientes, por lo que puede
ser una de las causas que explique parte del fracaso escolar en el caso que
hemos estudiado. También nos permite apreciar que hay más fracaso entre
aquellos que consideran que el tiempo dedicado es insuficiente. Esta atri-
bución causal interna puede facilitar la intervención para paliar el fracaso
y el abandono (Ghonsooly et al., 2015). El hecho de ser más frecuente
el tener asignaturas pendientes en los primeros cursos y que disminuya a
medida en que avanzan los estudios puede estar relacionado con el proceso
de adaptación de los alumnos al contexto universitario.
Según el análisis de varianza, hay coincidencia entre el grupo de alumnos
que, en algún momento, ha pensado abandonar el grado, con la percep-
ción de dedicar poco tiempo al estudio, baja vocación y tener asignaturas
pendientes. Al mismo tiempo, el grupo que tiene asignaturas pendientes
ha considerado abandonar en algún momento, tiene una percepción más
precaria de su salud, encuentra más dificultades en la certificación B1 del
idioma y considera excesiva la carga de trabajo.
Por último, es importante señalar que los datos relevan que aunque hay
un 60% de estudiantes que valora que tiene éxito académico, preocupa el
40% que ya desde el primer curso expresa dificultades fundamentalmente
económicas y de adaptación que pueden motivar el fracaso y el abandono.
Por tanto, el primer curso resulta clave en la intervención.
Conclusiones
En las últimas décadas se ha democratizado el acceso a la educación superior.
Sin embargo, el reto de asegurar que quienes acceden puedan finalizar con
éxito sus estudios es una cuestión pendiente. En este sentido, el interés
por el rendimiento, el abandono y el fracaso escolar universitario ha ido
en aumento y se ha impulsado su investigación desde las propias univer-
sidades a fin de promover medidas de atención y prevención, y evitar que
se produzcan dichos fenómenos (Soria y Zúñiga, 2014).
El estudio que hemos presentado responde a la preocupación por la
alta tasa de abandono que se registra en el título de Educación social en

la uclm . Es cierto que la cifra está en consonancia con la media que

presentan otras universidades en nuestro país (Pérez y Aldás, 2019), pero
es necesario comprender su origen para incorporar medidas de mejora.
Según los resultados obtenidos, los aspectos más relevantes que pue-
den estar influyendo en el abandono son las dificultades económicas que
impiden, en un momento dado, la financiación de los gastos derivados
de los estudios. También que la decisión de estudiar Educación social no
sea vocacional, sino que esté motivada por cuestiones poco relacionadas
como la cercanía al domicilio o la baja nota de acceso. Tal como se re-
coge en otras investigaciones, la falta de motivación es un indicador de
fracaso y abandono (Belvis Pons, Moreno Andrés y Ferrer Julià, 2009;
López Villafaña, Beltrán Solache y Pérez Chávez, 2014 y Contreras et al.,
2008). Por tanto, sería necesario mejorar los sistemas de apoyo económico
y de orientación profesional y vocacional para mejorar las cifras de éxito
educativo.
Otra cuestión llamativa es que, aunque hay una percepción buena de
la salud, aproximadamente un tercio de los alumnos reconocen haber te-
nido algún problema de orden psicológico. Es importante indagar si han
utilizado los servicios de ayuda y apoyo con que cuenta la universidad o
si han recurrido a los mecanismos de atención personalizada, como son
las tutorías, y valorar su funcionamiento.
También encontramos que el 39% de los estudiantes no participa en la
vida universitaria, lo que puede ser un indicativo de falta de interés y de
motivación por adaptarse. Este hecho puede influir muy directamente en
las dificultades de los estudiantes porque, como indican Noriega y Angulo
Arjona (2011), el aprendizaje requiere responsabilidad, autodominio y
estabilidad emocional, aspectos que son tan necesarios como los especí-
ficamente educativos. Una línea de mejora para promover el desarrollo y
la implicación de los alumnos sería potenciar las actividades, sobre todo,
las que tienen índices más bajos de participación, como las deportivas.
En cuanto a los aspectos específicamente educativos resalta que el 40%
de los alumnos considera insuficiente el tiempo que dedican al estudio y
coinciden en señalar dificultades en la defensa del trabajo final de grado,
en la obtención del certificado en idioma B1, en realizar un elevado número
de trabajos académicos y en el contenido de algunas asignaturas.
En cuanto al retraso y al abandono, hay que mencionar que casi un
tercio de los estudiantes tiene asignaturas pendientes y el 37% ha pensado

en abandonar el grado. Esto coincide con el trabajo de García Ortiz, Ló-

pez de Castro Machado y Rivero Frutos (2014), que encuentran que los
alumnos con bajo rendimiento suelen estar desmotivados por el estudio
y la carrera. En relación con las iniciativas educativas que proponen los
estudiantes para paliar las dificultades destacan las tutorías personalizadas
y la organización de grupos de estudio presenciales y virtuales
Sin duda, se constata la compleja realidad que atraviesan muchos uni-
versitarios, sobre todo aquellos que no tienen una alta motivación y se
encuentran con dificultades diversas a la hora de afrontar con éxito sus
estudios en Educación social. Por ello, resulta evidente la necesidad de
mejorar los procesos de orientación e implementar acciones pedagógicas
de refuerzo y acompañamiento educativo que permitan progresar en la
enseñanza-aprendizaje en nuestra titulación. Por ejemplo, a través del
plan tutorial para abordar los contenidos curriculares y las estrategias de
aprendizaje, la creación de grupos de estudio supervisados por profeso-
rado y alumnos mentores, ampliar las acciones formativas como talleres
de estrategias de aprendizaje, y las de innovación docente para mejorar la
formación pedagógica del profesorado y los resultados académicos de los
estudiantes.
Abordar estas cuestiones se hace imprescindible si queremos mejorar
la calidad y el éxito de la formación que desarrollamos. Es necesario el
progreso profesional y formativo de todos los agentes implicados en la
comunidad universitaria para lograr una institución de calidad y excelencia
en sus objetivos educativos, profesionales y, sobre todo, en los sociales.
Nota
1
En adelante, en este artículo se usará cer más fluida la lectura, sin menoscabo de
el masculino con el único objetivo de ha- género.
Referencias
Abarca Rodríguez, Allan y Sánchez Vindas, María Alejandra (2005). “La deserción estudiantil
en la educación superior: el caso de la Universidad de Costa Rica”, Actualidades
Investigativas en Educación, vol. 5, núm. esp., pp. 1-22. Disponible en: http://www.
redalyc.org/pdf/447/44759911.pdf (consultado: 2 de junio de 2020).
Abelló, Rubén; Díaz, Alejandro; Pérez, María Victoria; Almeida, Leandro; Lagos, Irma;
González, Jaime y Strickland, Brandee (2012). “Vivencias e implicación académica
en estudiantes universitarios: adaptación y validación de escalas para su evaluación”,
Estudios Pedagógicos, vol. 38, núm. 2, pp. 7-19.

Alonso Martín, Pilar y Lobato Soriano, Herminia (2005). “Elementos que influyen en
el fracaso universitario: un estudio descriptivo”, Revista Española de Orientación y
Psicopedagogía, vol. 16, núm. 1, pp. 63-79.
Alvarado Guerrero, Inma Rosa; Vega Valero, Zaira; Cepeda Islas, María Luisa y Del Bosque
Fuentes, Ana Elena (2014). “Comparación de estrategias de estudio”, Revista Electrónica
de Investigación Educativa, vol. 16, núm. 1, pp. 137-148. Disponible en http://redie.
uabc.mx/vol16no1/contenido-alvarado-vegaetal.html (consultado: 1 de junio de 2020).
Álvarez Pérez, Pedro R. y López Aguilar, David (2011). “El absentismo en la enseñanza
universitaria: un obstáculo para la participación y el trabajo autónomo del alumnado”,
Bordón, vol. 63, núm. 3, pp. 43-56.
Aparicio, Miriam Teresita (2012). “La deserción universitaria como parámetro de calidad
y su relación con factores psicosociales”, Diálogo Canoas, núm. 20, pp. 145-166.
Augoustinos, Martha (2005). Social cognition: An integrated introduction, Londres: Sage
Publication.
Bartual Figueras, Teresa y Poblet Farrés, María Cristina (2009). “Determinantes del
rendimiento académico en estudiantes universitarios de primer año de Economía”,
Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, vol. 2, núm. 3, pp. 172-181.
Belvis Pons, Esther; Moreno Andrés, María Victoria y Ferrer Julià, Ferràn (2009). “Los
factores explicativos del éxito y fracaso académico en las universidades españolas, en
los años del cambio hacia la convergencia europea”, Revista Española de Educación
Comparada, núm. 15, pp. 61-92.
Benfeld, Johann E. (2017). “El nuevo paradigma universitario de acceso universal: su origen,
características y alcances en relación a la enseñanza del Derecho”, Revista Chilena de
Derecho, vol. 4, núm. 2, pp. 575-597.
Bernardo, Ana; Esteban, María; Fernández, Estrella; Cervero, Antonio; Tuero, Ellián y
Solano, Paula (2016). “Comparison of personal, social and academic variables related
to university drop-out and persistence”, Frontiers in Psychology. doi : 10.3389/
fpsyg.2016.01610
Bojórquez Díaz, Cecilia Ivonne; Sotelo Castillo, Mirsha Alicia y Serrano Encinas, Dulce
María (2011). “Fracaso escolar: ¿A qué se lo atribuyen los estudiantes universitarios?”,
en Memoria del xi Congreso Nacional de Investigación Educativa, Ciudad de México:
Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
Boruchovitch, Evely (2004). “A study of causal attributions for success and failure in
mathematics among Brazilian students”, Interamerican Journal of Psychology, vol. 38,
núm. 1, pp. 53-60. Disponible en: www.psicorip.org/Resumos/PerP/RIP/RIP036a0/
RIP03807 (consultado: 19 de mayo de 2020).
Braxton, John M.; Milem, Jeffrey M. y Shaw, Anna (2000). “The influence of active learning
on the college student departure process: Toward a revision of Tinto’s theory”, Journal
of Higher Education, vol. 71, núm. 5, pp. 569-590.
Brown, R. A.; Gray, R. R. y Ferrara, M. S (2005). “Attributions for personality achievement
outcomes among Japanese, Chinese, and Turkish university students”, Information and
Communication Studies, núm. 33, pp. 1-13.

Capelari, Miriam Inés (2009). “Configuraciones del rol del tutor en la universidad
argentina: aportes para reflexionar acerca de los significados que se construyen sobre
el fracaso educativo en la educación superior”, Revista Iberoamericana, vol. 49, núm.
8, pp. 1-10.
Cervero-Fernández, Antonio; Bernardo, Ana; Esteban, María; Tuero, Ellián; Carbajal, Raúl
y Núñez, José Carlos (2017). “Influencia en el abandono universitario de variables
relacionales y sociales”, Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación,
núm. extr., 12, pp. 46-49. Disponible en: https://revistas.udc.es/index.php/reipe/
article/view/reipe.2017.0.12.2531 (consultado: 20 de mayo de 2020).
Chen, Rong (2008). “Financial aid and student dropout in higher education: A
heterogeneous research approach”, en J. C. Smart (ed.), Higher education. handbook
of theory and research, Dordrecht: Springer, pp. 209-239. doi: 10.1007/978-1-4020-
6959-8_7
Colás Bravo, Pilar (2015). “El abandono universitario”, Revista Fuentes, núm. 16, pp.
9-14. doi: 10.12795/revistafuentes.2015.i16
Comisión Europea (2010). Comunicación de la Comisión Europa 2020. Una estrategia
para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador, Bruselas: Comisión Europea.
Disponible en: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:520
10DC2020&from=ES (consultado: 17 de junio de 2020).
Contreras, Katherine; Caballero, Carmen; Palacio, Jorge y Pérez, Ana María (2008).
“Factores asociados al fracaso académico en estudiantes universitarios de Barranquilla
(Colombia)”, Psicología desde el Caribe, núm. 22, pp. 110-135.
Corominas, Enric (2001). “La transición a los estudios universitarios. Abandono o cambio
en el primer año de universidad”, Revista de Investigación Educativa, vol. 19, núm. 1,
pp. 127-151.
Di Pietro, Giorgio (2006). “Regional labour market conditions and university
dropout rates: evidence from Italy”, Regional Studies, núm. 40, pp. 617-630. doi:
10.1080/00343400600868770
Donoso, Sebastián y Schiefelbein, Ernesto (2007). “Análisis de los modelos explicativos
de retención de estudiantes en la universidad: una visión desde la desigualdad
social”, Estudios Pedagógicos, vol. 33, núm. 1, pp. 7-27. DOI: 10.4067/S0718-
07052007000100001
Esteban, María; Bernardo, Ana y Rodríguez-Muñiz, Luis J (2016). “Permanencia en la
universidad: la importancia de un buen comienzo”, Aula Abierta, vol. 44, núm. 1, pp.
1-6. doi: 10.1016/j.aula.2015.04.001
Eurostat (2020). Tertiary education statistics, Luxemburgo: Eurostat. Disponible en: https://
ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title=Tertiary_education_statistics
(consultado: 16 de junio de 2020).
Garbanzo Vargas, Guiselle María (2007). “Factores asociados al rendimiento académico
en estudiantes universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación superior
pública”, Revista Educación, vol. 31, núm. 1, pp. 43-63.
García Ortiz, Yaritza; López de Castro Machado, Daimaris y Rivero Frutos, Orestes
(2014). “Estudiantes universitarios con bajo rendimiento académico, ¿qué hacer?”

edumecentro, vol. 6, núm. 2, pp. 272-278. Disponible en: http://www.revedumecentro.

sld.cu (consultado: 1 de junio de 2020).
Ghonsooly, Behzad; Ghazinadeh, Afsaneh; Ghazanfari, Mohammad y Ghabanchi, Zargham
(2015). “An exploration of efl teachers’ attributions”, European Journal of Teacher
Education, vol. 38, núm. 3, pp. 378-391.
Goldenhersh, Hebe; Coria, Adela y Saino, Martín (2011). “Deserción estudiantil: desafíos
de la universidad pública en un horizonte de inclusión”, Revista Argentina de Educación
Superior, núm. 3, pp. 96-120.
González Tirados, Rosa María (1985). Análisis de las causas del fracaso escolar en la Universidad
Politécnica de Madrid, Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa.
Jensen, Eric (1981). “Student financial aid and persistence in college”, The Journal of
Higher Education, vol. 52, núm. 3, pp. 89-99.
Johnson, Bill (2010). The first year at university. Teaching students in transition, Glasgow:
McGraw-Hill.
Linder, Frederic y Janus, Charles E. (1997). “The relationship of locus of control to academic
performance among dental students”, ponencia presentada en el Annual Meeting of
Eastern Educational Research Association, Hitton Head, febrero.
López Villafaña, Lorena; Beltrán Solache, Ariel y Pérez Chávez, Manuel Antonio (2014).
“Deserción escolar en universitarios del centro universitario uaem Temascaltepec,
México: estudio de caso de la licenciatura de Psicología”, Revista Iberoamericana de
Evaluación Educativa, vol. 7, núm. 1, pp. 91-104.
Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (2019). Datos y cifras del sistema
universitario español. Publicación 2018-2019, Madrid: Ministerio de Ciencia, Innovación
y Universidades. Disponible en http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:2af709c9-
9532-414e-9bad-c390d32998d4/datos-y-cifras-sue-2018-19.pdf (consultado: 14 de
junio de 2020).
Noriega, María Guadalupe y Angulo Arjona, Braulio (2011). “El fracaso escolar
universitario”, Perspectivas Docentes, núm. 47, pp. 39-46.
Pérez, Francisco y Aldás, Joaquín (dirs.) (2019). Indicadores sintéticos de las universidades
españolas, Valencia: Fundación BBVA -Instituto Valenciano de Investigaciones
Económicas. Disponible en: https://www.fbbva.es/wp-content/uploads/2019/04/
Informe-U-Ranking-FBBVA-Ivie-2019.pdf (consultado: 14 de junio de 2020).
Pompa, Ángel Luis; Ponz, Noemí; Rama, Vanessa y Ríos, José Antonio (2003). “Fracaso
universitario: ¿ilusión o realidad?”, Revista Española de Orientación y Psicopedagogía,
vol. 14, núm.2, pp. 81-95.
Sarubbi De Rearte, Emma y Castaldo, Rosa Inés (2013). “Factores causales del estrés en
los estudiantes universitarios”, en Memoria del v Congreso Internacional de Investigación
y Práctica Profesional en Psicología, xx Jornadas de Investigación, Noveno Encuentro de
Investigadores en Psicología del mercosur, Buenos Aires. Universidad de Buenos Aires-
Facultad de Psicología.
Soria Barreto, Karla y Zúñiga Jara, Sergio (2014). “Aspectos determinantes del éxito
académico de estudiantes universitarios”, Formación Universitaria, vol. 7, núm. 5, pp.
41-50. doi: 10.4067/S0718-50062014000500006

Trow, Martin (1973). Problem in the transition from elite to mass higher education, Berkeley:
Carnegie Comision on Higher Education.
Vidales, Saúl (2009). “El fracaso escolar en la educación media superior. El caso del
bachillerato de una universidad mexicana”, Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, vol. 7, núm.4, pp. 321-341.
Villar Aguilés, Alícia; Manuel Vieira, Maria; Hernàndez i Dobon, Francesc. J. y Nunes
de Almeida, Ana (2012). “Más que abandono de estudios, trayectorias de reubicación
universitaria. Aproximación comparada al caso español y portugués”, Revista Lusófona
de Educaçâo, núm. 21, pp. 139-162.
Yilmaz, Figen y Kahyalar, Eda (2017). “University students’ perceptions of their failures
in learning english as a foreign language”, International Journal of Languages’ Education
and Teaching, vol. 5, núm. 4, pp. 440-449. Disponible en: http://www.ijlet.com/
DergiTamDetay.aspx?ID=2341 (consultado: 15 de junio de 2020).
Artículo recibido: 27 de noviembre de 2020

Dictaminado: 16 de marzo de 2021
Segunda versión: 30 de agosto de 2021
Aceptado: 2 de septiembre de 2021

1405 6666 Rmie 27 92 289

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1405 6666 Rmie 27 92 289

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

1405 6666 Rmie 27 92 289

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

RMIE, 2022, VOL. 27, NÚM. 92, PP.

289-316 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)

FRACASO Y ABANDONO UNIVERSITARIO

Revista Mexicana de Investigación Educativa 289

L a educación superior tiene un papel fundamental en la innovación, el

290 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Además, la problemática del fracaso conlleva situaciones de estrés y

Revista Mexicana de Investigación Educativa 291

ya abordada (Trow, 1973; Johnson, 2010; Soria y Zúñiga, 2014), las

292 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Factores que inciden en el fracaso

• Las variables personales: agrupan multitud de variables como las

Revista Mexicana de Investigación Educativa 293

culturales o étnicas, el contexto socioeconómico, las relaciones con

Hallazgos, enfoques y tipologías de investigaciones desarrolladas

294 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La mayoría de las investigaciones (Ghonsooly, Ghazinadeh, Ghazanfari

Revista Mexicana de Investigación Educativa 295

Por último, en el trabajo de Yilmaz y Kahyalar (2017) los estudiantes

¿Qué se puede hacer ante el fracaso y el abandono?

296 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

1) Conocer el perfil sociodemográfico de la muestra objeto de estudio.

Para ello, hemos utilizado una metodología cuantitativa donde se ha

Revista Mexicana de Investigación Educativa 297

Para el análisis de los datos obtenidos, hemos utilizado el programa

298 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

general, el alumnado percibía su estado de salud personal como bueno

Revista Mexicana de Investigación Educativa 299

Del análisis de los aspectos propiamente académicos, la mayoría del

Motivos para Escasez de recursos económicos 45.40

Cambio en el modelo del sistema educativo universitario 12.50

Dificultad para superar alguna asignatura o TFG 9.90

No abandonaría los estudios en ningún caso 5.30

Dificultad para superar el B1 5.30

Falta de motivación 3.30

Motivos personales 2.60

Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.

300 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

El 75.6% de los estudiantes conocía a compañeros que abandonaron

Causas de Escasez de recursos económicos 42.40

Cambio en el modelo del sistema educativo universitario 3+2 3.30

Dificultad para superar alguna asignatura o TFG 28.30

Dificultad para superar el B1 5.40

Problemas personales 10.90

Excesiva carga de trabajo académico 2.20

Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.

El 30% tenía asignaturas suspensas, prácticamente uno de cada tres, por

Revista Mexicana de Investigación Educativa 301

Grado de dificultad del TFG Mucho 42.90

Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.

Con respecto al grado de dificultad para obtener el certificado de idiomas

Grado de dificultad del B1 Mucho 30.1

Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.

Donde encontramos mayor unanimidad es en la gran dificultad que los

302 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

trabajos y el número de asignaturas suponen una gran dificultad, mien-

Grado de dificultad trabajos Mucho 36.5

Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.

En cuanto a la metodología de las clases, el 83.3% la consideraba adecuada