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TEMA 2

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TEMA 2.

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO


Y APRENDIZAJE DEL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD FÍSICA Y SENSORIAL
1. DISCAPACIDAD FÍSICA
La discapacidad física afecta a un colectivo muy numeroso y variado de personas.
Distinguimos entre: discapacidades motrices y discapacidades por enfermedad.

Se suelen producir restricciones en las actividades, así como: limitaciones de


desplazamiento, limitaciones para mantener posturas adecuadas, problemas
relacionados con la coordinación y manipulación, etc.

Hay que considerar la posibilidad de que se asocien a otras alteraciones


sensoriales, perceptivas, de interacción social, de lenguaje o de tipo intelectual o
comportamental.

FACTORES ETIOLÓGICOS

o Factores biológicos: hereditarios, malformaciones congénitas,


metabólicos, infeccioso o traumático.

o Factores ambientales: asociación de determinadas condiciones biológicas


con prácticas negativas en el cuidado infantil (privación de oportunidades,
cuidados inadecuados, maltrato, abuso, abandono), o con condiciones
socioculturales y de interacción inadecuadas (pobreza, marginalidad, falta
de cuidados)

Podemos considerar la deficiencia motora como el resultado de alteraciones en el


aparato motor, producidas de forma transitoria o permanente y debidas a
anomalías de funcionamiento en el sistema nervioso, muscular, óseo-articular o en
varios de estos sistemas y que, en grados variables, limita algunas de las
actividades de la persona que la padece.

Cuando la disfunción motora es consecuencia de daños en el sistema nervioso


central, puede presentar deficiencias en la motricidad fonoarticulatoria o falta de
sensibilidad de las partes afectadas.

Por otra parte, la autonomía para realizar las actividades de la vida diaria es muy
frecuente que esté disminuida. Es frecuente que el entorno familiar y social se
adapte con dificultad a las grandes demandas que este tipo de problemas suele
plantear. Sobreprotección o una atención disminuida a las necesidades de
comunicación y atención. Todo ello puede producir problemas en el desarrollo de la
motivación, la autoimagen y la personalidad.

Las discapacidades motóricas se pueden clasificar según tres criterios


fundamentales:

o Según el origen de la lesión: podemos hablar de lesión cerebral (parálisis


cerebral), lesión espinal (espina bífida), lesión osteo-articular
(malformaciones congénitas, artritis), origen vascular (hemorragia cerebral)
y lesión muscular (distrofia muscular progresiva)
o En función de su localización: hablamos de monoplejía, paraplejia,
tetraplejia, diplejía y hemiplejia.

o Etiología: puede ser heredada, congénita o perinatal, adquirida en la


infancia y adquirida con posterioridad a la infancia.

1.1. AFECCIONES QUE PRODUCEN DISCAPACIDAD FÍSICA

1.1.1. PARÁLISIS CEREBRAL


Es una de las causas más frecuentes de discapacidad física, la incidencia se estima
entre 1.5 y 2.5 por mil de los recién nacidos vivos.

Engloba trastornos muy diversos que tienen en común una alteración o pérdida del
control motor secundaria a una lesión encefálica producida antes de que el sistema
nervioso central haya alcanzado su desarrollo completo.

Se caracteriza por un trastorno persistente (es decir, definitivo, pero no evolutivo),


pero no invariable, por tanto, susceptible de mejoría del tono, la postura y el
movimiento debido a una lesión no evolutiva del encéfalo antes de que su
desarrollo se complete.

Sus efectos no implican sólo los derivados de dicha lesión, sino que también afectan
a la maduración neurológica. No se incluyen en este trastorno lesiones en zonas
distintas del encéfalo (tercer año de vida).

o Prenatales (50% de los casos): debidas a infecciones intrauterinas,


enfermedades metabólicas, intoxicaciones, radiaciones, etc.

o Perinatales (33% de los casos): debidas a anoxia, prematuridad,


sufrimiento fetal, traumatismo, parto prolongado, desprendimiento
placentario prematuro, etc.

o Postnatales (10% de los casos): se deben a incompatibilidad sanguínea


madre-hijo, traumatismos, enfermedades infecciosas, accidentes vasculares,
ingestión de sustancias tóxicas, etc.

Dada la diversidad etiológica, la sintomatología y el pronostico son asimismo muy


variables englobando desde niños con alteraciones motrices discretas hasta otros
cuya alteración les impide realizar prácticamente cualquier movimiento voluntario.
A su vez, la parálisis cerebral puede asociarse a discapacidad intelectual y
trastornos sensoriales en algunos casos.

Algunos signos que ayudan a la identificación del bebé con parálisis cerebral son:
parece que no oye y que no ve, succiona de forma débil, su llanto es débil, no
balbucea a los seis meses, el niño no se mueve, no sostiene la cabeza a los cuatro
meses, no se sienta solo al año, mueve mucho más una mano que otra, tiene
siempre la cabeza hacia atrás y las piernas extendidas o cruzadas.

Según los miembros afectados la parálisis cerebral puede clasificarse en:

o Monoplejía: afecta a una sola extremidad


o Hemiplejia: están afectados el brazo y la pierna del mismo lado
o Paraplejia: están afectadas las extremidades inferiores
o Triplejia: Están afectados tres miembros
o Tetraplejia: están afectados los cuatro miembros
o Paresia (hemiparesia, tetraparesia, etc.): parálisis con restos de
movimiento
o Plejia: ausencia de movimiento

Según la sintomatología:

o Espástica: la lesión se localiza en el sistema piramidal encargado de la


realización de movimientos voluntarios. Produce rigidez e incremento del
tono muscular que se manifiesta en el esfuerzo excesivo que tiene que
realizar el niño para poder ejecutar algún movimiento. Presenta un
movimiento lento y explosivo, así como persistencia de reflejos primitivos. La
hipertonía ocasiona posturas anormales que pueden evolucionar hasta
convertirse en deformidades fijas. Se presenta en el 75% de los casos.

o Atetoide: afecta al sistema extrapiramidal, concretamente a los ganglios


basales encargados de los movimientos involuntarios. Movimientos
irregulares continuados, espontáneos y lentos. El tono muscular es
fluctuante variando desde el aumento (hipertonía) a la disminución
(hipotonía). El movimiento atetósico se ve aumentado por la excitación, la
inseguridad, la posición dorsal y por la posición en pie. Se da en un 10% de
los casos.

o Atáxica: se localiza en el cerebelo y afecta a la coordinación de


movimientos y al equilibrio, produciendo mal control de la cabeza y del
tronco, marcha inestable y déficit en la coordinación óculo-manual. Bajo tono
postural que los lleva a moverse lentamente y con bastante cuidado por
temor a la pérdida del equilibrio. En general el tono muscular está
disminuido. Afecta a menos del 8%.

o Mixta: corresponde a una combinación de las anteriores. Se da en un 10%


de los casos.

El diagnóstico se realiza mediante la observación sistemática de los reflejos,


posturas anormales y alteraciones del tono muscular en el recién nacido. Se
completa con escalas madurativas que analizan el ámbito motor, perceptivo,
cognitivo, comunicativo y social. La exploración es difícil y compleja dado que las
pruebas existentes están saturadas de componentes verbales y manipulativos que
no están a su alcance.

Lleva asociados una serie de trastornos, los más frecuentes son:

o Convulsiones o crisis epilépticas: tónico-clónicas o crisis parciales

o Anomalías sensoriales: trastornos auditivos que afectan sobre todo a


sonidos agudos (s, z, ch, …) y provocan problemas en la lectura. Problemas
visuales debidos a pérdidas de agudeza visual, reducción del campo visual,
estrabismo o nistagmo (movimientos rápidos e incontrolados de los ojos)

o Trastornos perceptivo-motrices: las dificultades de motricidad fina, los


problemas visuales, de equilibrio y prensión originan problemas en aspectos
como la lateralidad, el esquema corporal, la orientación espacial y la
direccionalidad, dominio del espacio. Todo ello dificulta el aprendizaje de la
lectoescritura y la adquisición de conceptos espaciales y matemáticos.

o Problemas en el desarrollo cognitivo: debido a la prematuridad del daño


en el cerebro y a las limitaciones para explorar el entorno. Los problemas
motores frenan el desarrollo cognitivo al limitar el conocimiento del entorno
y afectar al lenguaje a la adquisición de la lectoescritura y al desarrollo del
pensamiento.

o Déficit de atención: la atención suele ser dispersa y con reacciones


exageradas ante estímulos irrelevantes, lo cual influye de forma notable en
el aprendizaje.

o Alteraciones del habla y del lenguaje: en estos niños el movimiento de


los órganos de la fonación y la articulación están afectados por lo que el
habla puede llegar a ser ininteligible.

o Alteraciones psicológicas: las experiencias de dolor, sufrimiento y


frustración desde etapas muy tempranas pueden influir en el desarrollo de la
personalidad del niño, conduciendo a un déficit motivacional que repercute
negativamente en la autoestima y en la ausencia de expectativas de
autoeficacia. Esto unido a la sobreprotección que brindan los adultos puede
hacer niños sensibles y con escaso control emocional.

o Problemas físicos: de crecimiento, incontinencia, babeo y alimentación.

1.1.2. ESPINA BÍFIDA

Es la anomalía congénita más importante y una de las de mayor severidad y


frecuencia. Engloba un amplio grupo de malformaciones espinales, algunas de las
cuales suponen para la persona que lo padece una limitación grave que afecta de
forma permanente a sus actividades y le obliga a una dependencia médica casi
absoluta para preservarle de las complicaciones que conlleva.

Presenta como característica fundamental una hendidura congénita en la columna


vertebral como resultado de un cierre anormal del tubo neural o la rotura posterior
de un tubo ya cerrado previamente.

1. Espina bífida oculta: sólo se suele detectar por exploración radiológica, o en


ocasiones por una pequeña hendidura con acumulación de vello. Muchas personas
pueden ignorar que la padecen ya que no suele causar ningún tipo de discapacidad.

2. Espina bífida quística: abultamiento evidente que dependiendo de su


contenido recibirá diversos nombres:

a) Meningocele: afecta a una o más vértebras de la zona lumbar o sacra,


produciendo un quiste formado por las meninges, aunque la médula y las
raíces sensitivas permanecen en el canal medular. Las consecuencias son
leves.
b) Lipomeningocele: el quiste contiene tejido lipomatoso y penetra en el
canal medular produciendo una compresión y alguna secuela de tipo
neurológico.

c) Mielomeningocele: la médula y las raíces sensitivas forman parte de una


tumoración. Se pueden producir síntomas tales como parálisis motoras,
pérdida de control de esfínteres, ausencia de reflejo y pérdida de la
sensibilidad por debajo de la lesión.

Las causas de este trastorno no se conocen con certeza. Actualmente se acepta que
se debe a una predisposición hereditaria poligénica sobre la cual factores
ambientales diversos determinan la aparición de la malformación en el embrión.

Entre dichos factores están la exposición a radiaciones o sustancias tóxicas, la dieta


de la madre, la gripe o el ácido valproico (medicamento antiepiléptico). En el 95%
de los casos se debe a un déficit de folatos (ácido fólico). La frecuencia global de
esta malformación varía entre el 1 y el 4 mil de los nacidos vivos.

Aparición de una tumoración en la región dorsal. La Espina Bífida conlleva en la


mayoría de los casos alteraciones asociadas cuya gravedad depende
fundamentalmente de la altura o nivel en que se produce la lesión, así como de su
extensión. Cuanto más extenso y alto es el nivel de la lesión, más graves serán las
lesiones asociadas. Los principales niveles de afectación son:

 Torácico superior
 Torácico inferior
 Lumbar superior
 Lumbar inferior
 Sacro

Las lesiones asociadas son:

o Hidrocefalia: causada por la obstrucción de la circulación del líquido


cefalorraquídeo que se produce en los ventrículos cerebrales. Se manifiesta
por un volumen aumentado del cráneo que crece progresivamente. Cuando
la hidrocefalia provoca un agrandamiento rápido de la cabeza es necesaria
una intervención quirúrgica para evitar la lesión cerebral, consistente en la
colocación de válvulas de derivación del líquido cefalorraquídeo.

o Alteraciones neurológicas: comprenden trastornos paralíticos, sensitivos


y tróficos. Así se pueden producir parálisis de las extremidades inferiores,
deformidades en las caderas, rodillas o pies. Se pueden producir también
trastornos de la vejiga e incontinencia anal. Dan lugar a frialdad y cianosis
de las extremidades inferiores, así como ulceraciones en talones y dedos de
los pies.

o Alteraciones ortopédicas: alteraciones en la cadera, deformidades del


raquis y del pie, todo lo cual puede dar lugar a sedestación inestable,
problemas en la marcha y problemas de respiración.

o Alteraciones de las funciones urológicas e intestinales: estreñimiento


que se hace crónico y da lugar a deformaciones del intestino grueso; en
otros niños en cambio se produce diarrea. Se produce pérdida de control del
esfínter uretral lo que provoca pérdida de orina o incontinencia, infecciones
y deterioro progresivo de la función renal.

1.1.3. DAÑO CEREBRAL Y ESPINAL


Los daños traumáticos en la infancia tienden a ser más generalizados que locales y
no se sometan a una localización anatómica específica.

El daño cerebral se clasifica en cuatro categorías:

o Concusión: pérdida de conciencia que puede llegar a un coma prolongado,


puede suponer la pérdida de habilidades cognitivas tras la recuperación.

o Contusión: el cráneo golpeado acusa el impacto más rápidamente que el


cerebro, dando lugar a una separación entre éste y el cráneo en el punto
opuesto al impacto. En este caso los déficits cognitivos son más severos.

o Laceración: interrupción de la continuidad del tejido cerebral que produce


trastornos convulsivos.

o Hematoma: los vasos sanguíneos se interrumpen y producen acúmulos de


sangre dentro o fuera de las meninges.

Las heridas en la cabeza son muy frecuentes en niños y adolescentes. Las causas
más comunes son accidentes de coches, motos o bicicletas, caídas, heridas por
disparos y castigos físicos. En la actualidad los accidentes son una de las causas
más frecuentes de incapacidad en los países desarrollados.

Los síntomas pueden ser pasajeros o permanentes y consisten en discapacidades


cognitivas y del lenguaje, pérdida de memoria, ataques epilépticos y trastornos de
la percepción. Las víctimas pueden mostrar conductas inadecuadas que van desde
una extrema agresividad a la apatía, dificultades para prestar atención o para
recordar la nueva información, problemas de aprendizaje, de la conducta o de la
adaptación.

Cuando el daño afecta a la médula espinal las consecuencias de las lesiones


dependerán de la altura y de la gravedad de la lesión. A corto plazo, el trauma
implica el cese de toda actividad refleja, a largo plazo puede complicarse por la
aparición de una hemorragia que exige una rápida intervención. Suponen un
cambio drástico en la vida de las personas. Hasta un momento determinado las
expectativas de desarrollo del niño eran normales, pero un suceso determinado
pondrá en marcha la necesidad de un proceso de adaptación a las nuevas
condiciones.

1.1.4. AFECCIONES NEUROMUSCULARES


Enfermedades genéticas caracterizadas por una distrofia muscular que suponen
una progresiva degradación de la masa muscular, pero sin afectación del sistema
nervioso.

En el ámbito de los trastornos motores analizaremos las distrofias musculares


progresivas. Su origen es genético y se clasifican en relación a las características
que impone su transmisión genética: dominante o recesiva y su relación o no con el
sexo.

La distrofia muscular impide mantener una estructura diferenciada en los músculos


que van perdiendo su eficacia de forma progresiva. Los síntomas no se manifiestan
desde el nacimiento, sino que aparecen más tarde.

El diagnóstico se puede realizar a partir de los 5 años mediante tres tipos de


pruebas:

 La electromiografía que detecta la actividad eléctrica del músculo cuando


se contrae.
 Los análisis de laboratorio que detectan posibles alteraciones
bioquímicas.
 La biopsia muscular, que consiste en extraer un pequeño trozo de músculo
y analizarlo al microscopio.

Dentro de las distrofias musculares las más comunes son las siguientes:

o Distrofia muscular de Duchenne: es la más frecuente. Es un trastorno


hereditario recesivo de transmisión femenina y observable en el varón, ya
que va ligado al cromosoma X. Los síntomas suelen empezar a manifestarse
entre los 3 y 5 años. Degeneración progresiva de los músculos voluntarios,
empezando la falta de fuerza por los miembros inferiores. El niño presenta
dificultades para ponerse de pie y subir escaleras. El sujeto no sobrevive
más de 15 años una vez se presenta la enfermedad.

o Distrofia muscular de Becker: es una forma más leve que aparece entre
los 2 y los 16 años y se centra en los varones por estar ligada al cromosoma
X. La afección comienza por la pelvis, y la parte superior de brazos y piernas.
Primeras manifestaciones a los once años. Su avance es más lento y menos
severo.

o Distrofia muscular de Landouzy-Déjerine: Afecta a ambos sexos y suele


aparecer en la segunda infancia o en la edad adulta. Se manifiesta en los
músculos de la cara, cuello, hombros y miembros superiores. Su evolución y
progresión es más lenta.

1.1.5. ENFERMEDADES INFANTILES


Diferentes tipos de patologías: respiratorias, oncológicas, infecciosas, digestivas,
cardiovasculares, genitourinarias, etc.

Patologías respiratorias como el asma que supone un estrechamiento de las vías


bronquiales, manifestándose en brotes episódicos de respiración dificultosa,
silbidos…Los ataques de asma pueden ser ocasionados por sustancias irritantes,
alergénicas, esfuerzos, ansiedad, deportes, etc. Su incidencia se sitúa entre el 3 y el
10 por ciento de la población infantil.

Afectando a uno de cada 600 niños, la diabetes, trastorno metabólico que implica
una deficiencia para descomponer la glucosa y la incapacidad para retener la
energía de los alimentos. Estos alumnos precisan un seguimiento de sus
necesidades insulínicas y una vigilancia ante la posibilidad de ocurrencia de shock
diabético.
El síndrome de inmunodeficiencia adquirida es la incapacidad del sistema
inmunitario para defenderse de los agentes infecciosos. Los casos de esta
enfermedad en niños están descendiendo de manera notable y las expectativas de
vida de los afectados son mayores que hace unos años.

1.2. DESARROLLO PSICOLÓGICO DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD


FÍSICA

El hecho de que un niño tenga limitaciones motrices más o menos importantes para
operar y manipular físicamente el entorno, puede tener implicaciones importantes
en su desarrollo.

Las funciones cerebrales están interrelacionadas de modo que una lesión en el


cerebro puede afectar a varias funciones. Resulta frecuente que los trastornos
motrices se acompañen de otro tipo de trastornos auditivos, visuales, perceptivos,
intelectuales, de atención o de personalidad. Por tanto, muchos casos de niños con
parálisis cerebral son en realidad casos de plurideficiencias.

La lesión cerebral afectará en dos sentidos: interfiriendo en la maduración normal


del cerebro, lo cual ya acarrea un retraso en el desarrollo psicomotor, y en la
presencia de esquemas anormales en la postura y los movimientos debido a la
persistencia de modalidades reflejas primitivas, estereotipadas y generalizadas que
el niño es incapaz de inhibir.

El principal problema motor de los niños con discapacidad motora se encuentra en


las piernas, lo que implica que todos los hitos motores relacionados (marcha o
desplazamiento autónomo) se presentarán retrasados o incluso no se producirán
nunca. Las manos también pueden estar afectadas ya que suelen utilizarlas como
apoyo por sus problemas de sedestación y equilibrio.

En el ámbito perceptivo se constatan trastornos asociados como los visuales


(miopía, estrabismo…) y los auditivos que afectan a las frecuencias altas. Aparecen
problemas perceptivo-motores que influyen en cuestiones de discriminación,
lateralidad, orientación y se reflejan en dificultades lectoescritoras posteriores.

En cuanto al desarrollo cognitivo, existen limitaciones sobre la movilidad y la


comunicación del niño, es un campo ideal para aquellas teorías sobre el desarrollo
que basan la construcción de la inteligencia en la acción a través del entorno
(Piaget).

Los estudios en niños con parálisis cerebral e inteligencia conservada han intentado
investigar el posible efecto del trastorno motor sobre el desarrollo cognitivo. Han
llegado a la conclusión de que un déficit físico no es suficiente por sí mismo para
causar un déficit cognitivo. Si se analiza la comprensión que estos niños tienen
sobre los objetos, y la construcción de la permanencia, encontramos que la
manipulación directa sobre los objetos no es absolutamente necesaria para llegar a
conseguir estos logros.

Existen consecuencias ambientales que pueden ser limitantes como, por ejemplo,
que los padres mantengan una percepción alejada de la realidad y desarrollen un
tipo de interacciones poco beneficiosas que conducen a un nivel de estimulación
muy pobre.
El aspecto cuantitativo de la inteligencia en los niños con parálisis cerebral ha
mostrado un porcentaje variable de niños, que tienen afectada también su
capacidad intelectual situándose entre el 30% y el 50%.

En cuanto a aspectos cualitativos del funcionamiento cognitivo, características:

 Problemas de atención, distrayéndose con facilidad y no pudiendo centrar su


trabajo en una misma tarea durante un largo período de tiempo.
 Dificultades en áreas que implican el conocimiento de las relaciones
espaciales, especialmente en espásticos se producen problemas para
calcular distancias y direcciones.
 Limitaciones en la memoria a corto plazo.

DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN

La probabilidad de que se produzcan trastornos en el desarrollo del habla en el niño


afectado por parálisis cerebral es muy elevada, el 75% de ellos requieren
reeducación ortofónica. La lesión cerebral produce casi siempre alteraciones del
aspecto expresivo-motor del lenguaje, con perturbación del control de los órganos
motrices bucofonatorios, que puede afectar a la ejecución del acto motriz.

En ocasiones, se encuentra afectado el componente comprensivo del lenguaje lo


cual puede deberse a diversos factores como retraso mental, sordera, falta de
estimulación, etc.

Los logros escolares, en estos alumnos suele retrasarse el aprendizaje de la lectura


en uno o dos años, por varios factores: dificultades del habla y del lenguaje,
escolarización anómala, problemas perceptuales que derivan en inversiones de
letras e imágenes en espejo, etc.

También se producen dificultades en la escritura, debido al problema de control de


los movimientos, aunque la aparición de nuevas tecnologías ofrece bastante ayuda
en este campo.

DESARROLLO EMOCIONAL

Las limitaciones físicas son particularmente frustrantes para el niño que, por la
conservación de sus capacidades. Ello les lleva a experimentar niveles de depresión
y ansiedad más altos que sus iguales. Los problemas emocionales aumentan con el
crecimiento y a medida que el niño va adquiriendo conciencia de sus limitaciones,
de su dependencia con respecto a otras personas y de sus diferencias con respecto
a otros niños.

Muchos de ellos se agravan en la adolescencia dado el creciente interés por la


imagen física. El apoyo que se deriva del ambiente será fundamental.

Los niños con menor grado de disminución son los que presentan mayores
problemas, no sólo por su mayor nivel de conciencia, sino también porque sus
padres suelen tener expectativas menos ajustadas.
La falta de control supone una falta de sincronía entre las respuestas y sus
consecuencias sobre el ambiente, lo cual puede desembocar en distorsiones
motivacionales, cognitivas y emocionales, provocando problemas como la
indefensión aprendida o la falta de expectativas de autoeficacia.

DESARROLLO PSICOLÓGICO

Los niños con espina bífida son normales en relación con sus funciones
intelectuales, pueden presentar dificultades de aprendizaje en su primera infancia y
de integración social. Las causas pueden ser: la hidrocefalia que puede producir
trastornos de las funciones intelectuales, falta de experiencias ocasionadas por las
largas hospitalizaciones, las dificultades de desplazamiento y manipulación,
alteraciones de carácter y de la conducta como resultado de las actitudes de padres
y educadores hacia estos niños. Se ven sometidos desde muy pequeños a
situaciones dolorosas y a sentimientos de miedo y ansiedad, se produce en ellos
una fuerte sensación de dependencia, y de fracaso personal.

MOTRICIDAD FINA

En el campo de la motricidad fina debido a la hidrocefalia, se producen


afectaciones que inciden en actividades y aprendizajes como la escritura y el dibujo
y en aspectos como las relaciones espaciales, lateralización o integración de
formas. Alteración de la percepción, de la coordinación visomotriz y del
conocimiento del esquema corporal. Todo esto perjudican los aprendizajes básicos
como la lectura y la escritura. Presentan dificultades en la atención y la memoria
que obstaculizan los procesos simbólicos y el aprendizaje de conceptos
matemáticos.

RESPUESTA EMOCIONAL

Su respuesta emocional se ve severamente afectada. Su nivel de motivación suele


ser muy bajo, presentan trastornos de la autoimagen y la autoestima y falta de
autonomía debido a su continua dependencia física. En estos niños su capacidad
verbal suele ser mejor que la no verbal, incluso se informa de precocidad verbal
superficial.

En los casos de distrofia muscular, entre los dos y los cinco años comienza a
manifestarse la sintomatología. Deterioro de la musculatura de la zona pélvica y de
las extremidades inferiores lo que supone dificultades para jugar, correr, saltar y en
general retraso psicomotor.

Entre los cinco y once años se observa un debilitamiento general en toda la


musculatura corporal y contracturas en los músculos de las piernas lo que produce
dificultad de bipedestación y deambulación. Existe una tendencia a andar de
puntillas.

Entre los nueve y trece años se produce la pérdida casi total de la capacidad de
caminar y la bipedestación, se producen deformaciones en la columna vertebral y
contracciones severas y permanentes. Entre los quince y veinticinco años tiene
lugar una pérdida sustancial y grave del tejido muscular con la consiguiente
incapacidad motora y la necesidad de silla de ruedas. Progresivamente se produce
una disminución de la capacidad pulmonar, la respiración se va tornando más
dificultosa y la posibilidad de paro cardiaco se hace presente.

1.3. NECESIDADES EDUCATIVAS Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN EN LAS


DISCAPACIDADES FÍSICAS

Existen diversas consideraciones a tener en cuenta. En primer lugar, las


perspectivas de intervención pueden verse limitadas por la presencia de afectación
intelectual en cuyo caso el abordaje conlleva dificultades añadidas.

En segundo lugar, un aspecto de suma importancia es la edad del sujeto, cuanto


más tempranamente se comience la intervención, mejores expectativas se albergan
sobre el desarrollo y aprendizaje de habilidades.

En función de la edad del niño cobran especial relevancia distintas iniciativas de


intervención. En los tres primeros años de vida lo más indicado es desarrollar un
programa de estimulación temprana integral. Entre los tres y los cinco años la
actuación se centrará en la fisioterapia, la potenciación del lenguaje y la
percepción, y habilidades sociales. Entre los seis y los quince años los objetivos
fundamentales se centran en el área académica.

En tercer lugar, hay que señalar la necesaria colaboración interprofesional. Los


profesionales del ámbito educativo no suelen tener una formación sanitaria. El
profesional debe conocer lo máximo posible sobre la situación: factores causales,
evaluación y pronóstico, tratamiento y las implicaciones que se esperan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es interesante ayudar al niño, así como a sus compañeros, a entender en qué


consiste cada estado particular, se trata de una diferencia individual, que hay que
respetar sin ridiculizar y sin lástima. Dada la gran curiosidad infantil, es aconsejable
responder a las preguntas de los alumnos con sinceridad y de forma comprensible,
generar respeto en el aula y evitar actitudes despectivas.

La educación a debe orientarse a la integración escolar en los que el sujeto cuente


con un repertorio de habilidades básicas. El programa de intervención debe atender
tanto al desarrollo físico del alumno como a la forma en que éste repercute en sus
habilidades cognitivas, lingüísticas, sociales y emocionales.

El currículum escolar deberá satisfacer:

 Objetivos compatibles con los del resto de sus compañeros.


 Los educadores deben estar dispuestos a modificar el programa para
adaptarlo a un niño cuyas habilidades son diferentes, dotándole de los
recursos necesarios.
 La coordinación de los miembros del equipo escolar y terapéutico es
absolutamente necesaria para el éxito del programa.

El equipo escolar deberá estar dispuesto a mantener el programa en condiciones


irregulares (por ejemplo, en el hospital o en la casa) cuando así lo exija la situación.
La intervención ha de abarcar la personalidad global del niño, puesto que en las
primeras etapas los diferentes ámbitos de desarrollo están estrechamente
relacionados.

Algunos aspectos comunes en la intervención del alumnado con discapacidad


motora son:

o Más tiempo: en muchos casos necesitan más tiempo para procesar la


información y razonar, o para realizar cualquier tipo de tarea.

o La fatiga: las actividades con alto componente motriz suelen producir


fatiga.

o Fomentar aprendizajes sin que actividades motrices como el


desplazamiento o la manipulación sean un obstáculo.

o Dar importancia al trabajo autónomo: es importante que puedan


realizar actividades con ayudas materiales y sin ayuda personal.

o Repetición: los demás alumnos tienen más posibilidad de repetir un mismo


objetivo ya que actúan con más rapidez y menos limitaciones.

o Ofrecer los apoyos necesarios: hay diversos tipos de ayudas (físicas,


verbales, visuales o imitativas). Es importante planificar el aporte de ayudas
y cuando se retirarán.

El tratamiento de la parálisis cerebral se ha afrontado desde cuatro perspectivas:


fisioterapia, terapia ocupacional, logopedia y educación. El tratamiento será
progresivo y coordinado entre los distintos profesionales que intervengan en él.

FISIOTERAPIA

Su finalidad es que el niño aprenda a utiliza mejor sus capacidades funcionales,


mejorando la destreza motora y postural, neutralizando los trastornos del tono,
suprimiendo los movimientos involuntarios y desarrollando los movimientos
articulares. Para una mejor eficacia:

o Inicio precoz, los resultados son mejores cuanto más pequeño sea el niño.
o Intensidad del tratamiento, los ejercicios deben hacerse diariamente y
varias veces al día.
o Debe plantearse el tratamiento exigiendo siempre rendimientos más
elevados de los que el niño puede cumplir sin mucho esfuerzo.

La incorporación de las nuevas tecnologías en combinación con la terapéutica física


hace que logren el control de la movilidad y aumenten su capacidad funcional
mediante el equipamiento adecuado (muletas, bastones, andadores, material
escolar adaptado, sillas de ruedas, etc.)

TERAPIA OCUPACIONAL
La terapia ocupacional utilizada a partir del primer año de vida produce
estimulación sensorial encaminada al entrenamiento de actividades manipulativas
(motricidad fina) y a la adquisición de hábitos de autonomía para actividades de la
vida ordinaria (alimentarse, asearse, vestirse, etc.). Aumento de habilidades que le
permitan la escritura y el control del material escolar. El empleo del material
estándar no sea posible será necesario el empleo de material alternativo como
máquina de escribir eléctrica u ordenador. Para la utilización de este material
también se realizan adaptaciones.

Para estos alumnos resulta fundamental la promoción de habilidades de autonomía


entre las que destacan la autoalimentación y el aseo personal. Han de coordinarse
el fisioterapeuta, el logopeda y el educador. La alimentación independiente
presenta muchas dificultades por la fuerte presión de la lengua, la existencia de
reflejos de masticación exagerados, de regurgitación, de babeo, etc.

Antes de iniciar al niño a los utensilios habituales para la alimentación, se


emplearán utensilios específicamente adaptados. Existen programas para este
entrenamiento específico en el ámbito educativo. Entrenar al niño a vestirse y a
asearse requiere que el niño previamente se reconozca a sí mismo, reconozca su
cuerpo y los movimientos que permiten su control. La secuencia compleja de
vestirse puede entrenarse, facilitándola con el tipo de ropas empleadas.

La higiene personal es un aspecto muy importante puesto que estos niños están
más indefensos ante ciertas enfermedades. Pueden adaptarse los utensilios
correspondientes y emplearse soluciones desinfectantes para la higiene oral. El
entrenamiento en el vaciado de la vejiga es otro de los objetivos a conseguir.

En el proceso de rehabilitación se le debe enseñar al sujeto en primer lugar pautas


de movimientos apropiados, antes de proceder a enseñarle otras habilidades sobre
la base de movimientos anormales.

LOGOPEDIA

Los trastornos del habla y la comunicación son muy frecuentes entre los niños con
minusvalías físicas. Las dificultades funcionales afectan a la articulación del habla,
influyendo en la inteligibilidad de la misma o impidiendo por completo la fonación.
En el desarrollo del lenguaje es necesario intervenir desde finales del primer año de
vida. Se admite que el entrenamiento en otras técnicas auxiliares de comunicación
no verbales facilita y no interfiere con la adquisición del habla.

Es preciso un diagnóstico previo de las habilidades físicas, comunicativas,


cognitivas y sociales del niño ya que entre estas técnicas las hay con niveles muy
distintos de complejidad. Desde los paneles de comunicación, donde se presentan
los símbolos que se utilizan, bien para señalar manualmente o mediante un sistema
electrónico, hasta las ayudas informáticas en el ordenador como por ejemplo los
sintetizadores de voz que convierten en voz el texto.

Es tarea del logopeda implementar las técnicas necesarias para superar las
dificultades expresivas del niño cuando éste tenga capacidad para la producción
lingüística. El tratamiento logopédico se centra en la utilización de la relajación,
ejercicios de succión, deglución y masticación para preparar la musculatura
fonatoria, desarrollo de la discriminación auditiva, control de la respiración, emisión
de sonidos y articulación de palabras y frases.
Cuando la producción del lenguaje resulta alterada se deben proporcionar recursos
que permiten la expresión a través de símbolos distintos a la palabra articulada,
bien ayudando a su comprensión (sistemas aumentativos), bien sustituyéndola
totalmente (sistemas alternativos). Dentro de estos sistemas los hay que utilizan
movimientos, gestos, etc., son los llamados sistemas no asistidos al no precisar
soporte físico o material, y sistemas que requieren algún tipo de asistencia,
instrumento o ayuda que haga posible la comunicación. Estos últimos son mucho
más utilizados en el caso de los paralíticos cerebrales y se componen de un
conjunto de símbolos o formas de representar la realidad, de un sistema de reglas
para combinar esos símbolos y de un mecanismo o ayuda para transmitir el
mensaje.

Los sistemas de símbolos más utilizados son:

 Basados en elementos muy representativos como objetos, dibujos,


fotografías, etc.
 Basados en dibujos lineales o pictogramas que dan lugar a una
comunicación telegráfica.
 Sistemas que combinan símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios que
permiten producir frases complejas y abstractas (Sistema Bliss)
 Sistemas basados en la ortografía tradicional.
 Sistemas basados en lenguajes codificados como el Braille o el Morse.

Estos sistemas constituyen un medio, nunca un fin, por lo que la terapia del habla
deberá continuar siempre que exista la más mínima posibilidad de desarrollar
parcial o totalmente un lenguaje oral funcional. Instaurar cualquier sistema de
comunicación necesita la adquisición previa de unos requisitos cognitivos que
suponen la intencionalidad en el niño (relación entre medios y fines) y el desarrollo
de la función pragmática de la comunicación.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Estos niños necesitan una educación integrada en aulas ordinarias. Debe asistir al
colegio más cercano a su entorno familiar. Su emplazamiento en el aula se realizará
en función de su edad, madurez socioafectiva y nivel de desarrollo. Se deben
analizar las adaptaciones que el entorno requiera a nivel de infraestructura
(rampas, servicios, etc.), aula (tipo y distribución de mobiliario) y material didáctico
(máquina de escribir, ordenadores, etc.)

Deben seguir el currículum ordinario, introduciendo las adaptaciones necesarias


(metodología, contenidos, temporalización, material). Las áreas en las que se
precisa un mayor refuerzo pedagógico son la perceptivo-sensorial, el lenguaje, la
afectivo-social y de autonomía.

En cuanto a objetivos, a nivel personal es preciso desarrollar en el niño la capacidad


de autonomía, así como el conocimiento y aceptación de sí mismo, de su minusvalía
y posibilidades de desarrollo. Hay que dotarle de los conocimientos culturales y
académicos adecuados a su capacidad. El alumno ha de conseguir su inserción
social fomentando las relaciones interpersonales.

Es tarea del equipo multidisciplinar realizar una evaluación del desarrollo y


aprendizaje del alumno e introducir las modificaciones pertinentes. Es importante el
apoyo familiar y la terapia psicológica.
La escolarización del niño con espina bífida debe llevarse a cabo desde la
normalización. Se busca su desarrollo armónico y global a través de la mejora de su
psicomotricidad gruesa y su locomoción. Los objetivos específicos han de ser:

 Mejorar la coordinación motora de las extremidades inferiores.


 Optimizar el equilibrio y ritmo corporal.
 Potenciar el desarrollo de la coordinación visomotríz.
 Mejorar el tono muscular.
 Adquirir estrategia de autocontrol corporal.

La relajación progresiva de Jacobson y las actividades en la piscina son muy


recomendables para potenciar el autocontrol corporal.

El niño debe ocupar una posición cercana al maestro para corregir su falta de
atención. El que necesite silla de ruedas usará una mesa adaptada más alta que la
de sus compañeros. El maestro deberá tener en cuenta y explicar a los compañeros
de forma adecuada el problema de incontinencia que presenta el niño.

hay que tener en cuenta su frecuente absentismo escolar. Habrá que coordinar los
trabajos de los distintos profesionales que intervienen en su tratamiento, sin privar
al niño de aquellas actividades escolares que le resulten gratificantes y favorezcan
su integración social.

Partiendo de la evaluación psicopedagógica se realizarán adaptaciones curriculares


en aquellas áreas donde se observe un retraso en la competencia curricular. Estas
adaptaciones serán más significativas en los niveles de infantil y primaria. El uso de
las TIC para favorecer ciertos aprendizajes escolares como la escritura en niños con
dificultades de psicomotricidad en miembros superiores.

En relación con los alumnos que han sufrido daño cerebral hay algunas
modificaciones:

 Reducción de la jornada escolar y de la cantidad de trabajo dada la fatiga


crónica que suelen experimentar.
 Periodos de instrucción suplementarios al comienzo o final de la jornada
escolar con un maestro de apoyo para combatir los problemas de memoria y
de organización.
 Intervenciones sobre la conducta cuando sea necesario para controlar
problemas de impulsividad, agresividad, hiperactividad y conducta
antisocial.
 Modificaciones en los procedimientos de instrucción y evaluación, y revisar
de forma periódica las metas y objetivos del currículum dados los grandes
cambios que suelen experimentar estos niños en las primeras etapas.

AFECCIONES TRAUMÁTICAS

En las afecciones traumáticas se utiliza la intervención fisioterapéutica que permite


recuperar las funciones musculares afectadas. La intervención psicológica se basa
en las técnicas de biofeedback electromiográfico para normalizar la posición de la
cabeza, aprendizaje de respuestas autonómicas (tensión arterial, control de la
vejiga...).
Consiste en proporcionar información de retorno de una respuesta fisiológica en un
paradigma de aprendizaje instrumental, con el propósito de aprender a controlar
dicha respuesta.

En general las distrofias musculares no tienen tratamiento médico eficaz, es útil y


conveniente que el sujeto se mantenga activo el tiempo que pueda. Los niños
deben seguir asistiendo a la escuela y realizando su vida escolar y social todo el
tiempo que su incapacidad se lo permita. Los ejercicios musculares que se realicen
deben ser suaves y distribuidos a lo largo del día durante breves períodos de
tiempo. Cuando la progresión de la distrofia lleve al niño a no poder andar, irá en
silla de ruedas y siempre buscando que siga moviéndose en ella.

Es posible entrenar al niño con técnicas de biofeedback para facilitar el


mantenimiento de la funcionalidad muscular. La intervención educativa debe
mantenerse dado que, en estos sujetos al no haber afectación cerebral, no suelen
observarse déficits intelectuales.

Los niños que presentan enfermedades físicas tendrán una serie de necesidades
específicas relacionadas con sus patologías. Por ejemplo, en el caso de los alumnos
con asma se requiere evitar la presencia de agentes alergénicos, prestar atención a
su participación en actividades físicas o la administración de medicación en caso de
necesidad. En alumnos con diabetes hay que cuidar la dieta, disponer de alimentos
ricos en azúcar, considerar su necesidad de ir al baño, y vigilar el equilibrio entre
ejercicio e ingesta.

2. DISCAPACIDADES VISUALES
Se ha descrito la visión como el sentido coordinador y organizador de percepciones
secuenciales e impresiones sensoriales hacia un conjunto perceptible.

La falta de visión supone descubrir otras estrategias para aprender acerca de sí


mismos, de los demás y del ambiente. Impide la imitación basada en la observación
visual. El aprendizaje del niño ciego es más lento y difícil.

La deficiencia visual se caracteriza porque las personas que la presentan tienen


total o parcialmente dañado el sistema visual. La heterogeneidad viene
determinada principalmente por dos factores: el grado de pérdida visual y el
momento de aparición de la discapacidad.

En el sistema visual podemos distinguir varias partes: los ojos y las estructuras
asociadas, las vías neurológicas (nervio óptico y zona cerebral)

La deficiencia visual se delimita en función de dos parámetros:

o Agudeza visual: habilidad para discriminar claramente detalles finos en


objetos o símbolos a una distancia determinada. La medida se realiza a
través de la escala de Weckner y se representa por el cociente entre la
distancia real y la distancia teórica. La agudeza visual normal sería la que
igualase la distancia real y la distancia teórica (1/1)
o Campo visual: grado de amplitud o superficie que puede abarcar el ojo
humano en cada dirección. Tiene forma elíptica y unos límites en su parte
externa de 90º, en su parte superior de 50º y en la inferior de 70º.

Las alteraciones que afectan al campo visual son:

 Estrabismo
 Ambliopía u ojo vago
 Miopía progresiva
 Hipermetropía
 Aniridia
 Catarata
 Alteraciones retinianas

En relación con la etiología la disminución de la visión se puede deber a anomalías


hereditarias, congénitas o adquiridas por enfermedad, traumatismo o
envejecimiento.

En la actualidad el número de niños ciegos tiende a disminuir debido a los avances


médicos y tecnológicos y a una mejor profilaxis de las enfermedades genéticas, sin
embargo, el número de niños deficientes visuales tiende a aumentar. La incidencia
de la ceguera varia, siendo de 1 por 1000 en los países en vías de desarrollo frente
a 1 por 10000 en países desarrollados. Más del 80 por ciento de las personas
afectadas conserva algún grado de visión útil.

Se considera legalmente ciego a quien tiene una pérdida de agudeza visual igual
o menor de 1/10 (0.1) (un objeto visto por el ojo normal a una distancia de 10
metros solo es visto por el sujeto a 1 metro de distancia) o una restricción de su
campo visual a 10 grados con corrección óptica en el mejor de sus ojos y con
carácter permanente.

El término “baja visión” se aplica a aquellas personas que padecen alteraciones


en su sistema visual que se sitúan en algún punto comprendido entre la visión
normal y la ceguera. La persona con baja visión aun después de tratamiento o
corrección óptica mantiene una agudeza visual en el ojo con mejor visión menor de
6/18 (0.3) o un campo visual menor de 20 grados, pero puede usar la visión para la
planificación o ejecución de una tarea.

Se establecen tres niveles:

a) Baja visión moderada: agudeza visual situada entre 1/4 y 1/8. Pueden
realizar con ayudas ópticas casi las mismas tareas de lectura que una
persona con visión normal, aunque suelen presentar algunas dificultades en
tareas escolares.

b) Baja visión severa: agudeza visual situada entre 1/10 y 1/20. Mayores
dificultades en todas las áreas, aunque pueden leer textos impresos,
ejecutan las tareas visuales con gran lentitud, especialmente las que
implican la discriminación de detalles, se casan a menudo y suelen ser poco
precisos.

c) Baja visión profunda: agudeza visual que oscila entre 1/25 y 1/50.
Dificultades para las tareas visuales y no pueden realizar tareas que
requieran ver o discriminar detalles. Tienen problemas para leer incluso con
ayudas ópticas y presentan dificultades de orientación y movilidad.

Cuando hablamos de deficiencia visual congénita nos referimos a aquellos


sujetos que son diagnosticados al nacer o poco después. La deficiencia visual
adquirida es la que sobreviene a aquellas personas que por accidente o
enfermedad sufren una disminución visual después del nacimiento.

El profesor ocupa una posición privilegiada para detectar signos que puedan indicar
la existencia de problemas visuales en los alumnos. El diagnóstico psicopedagógico
consistirá en un proceso de recogida de información mediante instrumentos y
técnicas adecuados en el que intervendrán el profesor y los profesionales
pertinentes (psicólogos, pedagogos, médicos).

En el proceso de evaluación hay que tener en cuenta la necesidad de crear un clima


agradable para el niño. Las áreas a evaluar serán las siguientes:

 Análisis visual, es decir, si existe algún resto visual y cómo potenciarlo.


 Capacidad cognitiva y verbal del niño.
 Afectividad y personalidad.
 Rendimiento académico.
 Hábitos cotidianos.
 Orientación y movilidad.

Las técnicas que se pueden emplear para el proceso evaluativo son la observación,
la entrevista, escalas de calificación, escalas de desarrollo y técnicas
estandarizadas que evalúan las capacidades intelectuales, el rendimiento y el
potencial de aprendizaje y las características de personalidad.

2.1. DESARROLLO DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL

El oído es utilizado por las personas ciegas con funciones telerreceptoras, es decir,
de localización e identificación de objetos en el espacio. Es mucho menos preciso
que la vista. El olfato sirve a los invidentes para reconocer personas y ambientes. El
sistema propioceptivo proporciona una información indispensable para la
orientación y movilidad en ausencia de la visión.

En el periodo sensoriomotor, se producen retrasos de hasta dos años. Lo mismo


ocurre en las conductas de movilidad autoiniciada. El bebé ciego no desarrolla la
coordinación visomotora (audiomanual). Asimismo, se producen retrasos en el
acceso a la función simbólica.

En la etapa de los 6 a los 12 años, muestran retrasos en tareas de tipo figurativo o


espacial. Los niños ciegos comienzan a resolver antes las tareas verbales que las de
tipo figurativo o espacial, el lenguaje como mecanismo compensador.

Al llegar a la adolescencia y a la edad adulta alcanzan un nivel de desarrollo


funcionalmente equivalente al de las personas videntes. Los adolescentes
invidentes acceden al pensamiento formal.

Características:

a) Habilidad intelectual: habilidad intelectual no afectada. Dificultad de


medición. Parte Verbal. Desarrollo de imágenes mentales de la información
obtenido a través de otras vías sensoriales (tacto, oído, etc.) Estos niños
pueden desarrollar imágenes o representaciones mentales de la realidad.

b) Habilidades perceptivas: hipótesis de la compensación sensorial.


Desarrollar una mejor utilización de la información recibida por las restantes
vías sensoriales, pero continúan presentando una desventaja en cuanto a la
integración de la información. Dificultad en la percepción espacial debido a
sus problemas de orientación y movilidad.

c) Orientación y movilidad: La orientación es el proceso de establecer


mediante los sentidos la situación personal y su relación con los objetos del
espacio. La movilidad es la capacidad y facilidad de moverse en el espacio.
Ambos aspectos son interdependientes. Los problemas principales son:
inseguridad, falta de conocimiento del medio, problemas en la marcha y
movimientos estereotipados.

d) Desarrollo del lenguaje: la mayoría de deficientes visuales no muestran


diferencias significativas. Se pueden producir ciertos retrasos en la
comprensión del significado de palabras. Tendencia a la ecolalia, dificultades
para asociar palabras con conceptos y el uso de verbalismos, es decir, la
utilización de palabras sin haber experimentado el concepto implicado.

e) Desarrollo de la personalidad: Rendimiento escolar: mayores


dificultades, retrasos. Programas educativos. Personalidad: interfiere en el
desarrollo de la personalidad y de la competencia social. La falta de
aprendizaje vicario y observacional afecta al aprendizaje de normas, roles y
pautas de acción. Las estereotipias posturales y la modulación de la voz
pueden constituir claves erróneas produciendo trastornos de socialización.

2.2. NECESIDADES EDUCATIVAS Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN EN LAS


DISCAPACIDADES VISUALES

La educación de los alumnos con deficiencias visuales ha de contar con técnicas y


estrategias específicas para la estimulación visual, la orientación y movilidad, la
adquisición de habilidades para la vida diaria, la lectoescritura y el cálculo.

También con el uso de auxiliares que permitan el aumento de la imagen visual y


con un refuerzo, siempre bajo unas condiciones de iluminación apropiadas. Pero,
sobre todo, ha de contar con una atención lo más temprana posible.

Los padres han de recibir información sobre las capacidades de relación de sus hijos
y de las vías alternativas de que disponen para conocer el mundo. Los padres
presentan una carencia de información sobre las características del hijo y sobre la
importancia de la estimulación temprana, con lo que se suele perder un tiempo
irrecuperable.

La relación entre los padres y el bebé, la sensibilidad, adecuación y predictibilidad


del comportamiento paterno tienen una gran relevancia. Solamente si lo adultos
comprenden las señales emitidas por los niños ciegos y responden de forma
adecuada a sus demandas de socialización y cariño se pueden evitar problemas
psicológicos asociados a la ceguera. La intervención temprana debe tener una
orientación preventiva y otorgar a los padres un conocimiento apropiado de los
patrones de evolución de los niños ciegos, así como sentimientos de competencia y
habilidad.

ALUMNOS HIPOVISUALES

La mayoría de niños usan su visión y estimulan el camino al cerebro, el cual


acumula una variedad de imágenes visuales y las deposita en la memoria. Los
padres y los profesores deben conocer cómo, cuándo y bajo qué circunstancias los
estudiantes pueden utilizar su visión de forma más eficiente.

Cuando existan dificultades para leer la letra impresa se puede recurrir al aumento
óptico que se consigue por medio de proyectores de aumento, teniendo en cuenta
que, el aumento del tamaño reduce el campo efectivo de visión y por tanto la
cantidad de material que se percibe al mismo tiempo y la velocidad de lectura.

Hay que tener en cuenta: tener una iluminación apropiada, el uso de medios
audiovisuales, y evitar el aislamiento social.

El profesor de apoyo será el encargado de la prestación del instrumental adecuado,


de resolver dudas al profesor ordinario y de impartir la enseñanza de la lectura y la
escritura en los primeros niveles. La educación integrada requerirá en ocasiones el
ajuste del currículum, aspecto del que se encargarán el equipo de profesores. En el
caso de hipovisuales profundos es aconsejable muchas veces el aprendizaje del
braille.

ALUMNOS CIEGOS

Reducción de la cantidad de datos sensoriales que puede manipular el niño. Este


niño necesita que le animen a explorar su entorno.

 Potenciar actividades en el niño


 Mantener orden a su alrededor
 Motivar todas sus iniciativas
 Promover su autonomía
 Darle información detallada de lo que ocurre a su alrededor
 Si existen restos visuales trabajarlos
 Crear un ambiente adecuado que posibilite la concentración
 Estimular el entrenamiento del oído y tacto
 Establecer cauces de comunicación con padres y hermanos
 Favorecer las relaciones sociales
 Establecer pautas y normas de conducta

El programa educativo debe cubrir las mismas áreas y actividades que cualquier
programa ordinario, trabajando en el desarrollo de técnicas de comunicación oral y
escrita a partir del oído y del tacto. Sólo en el terreno de los métodos empleados la
educación de los ciegos difiere de la de los videntes.

Estos métodos y recursos específicos son los siguientes:

a) Lectura y escritura: Los ciegos leen y escriben mediante el sistema braille.


El optacón es un aparato que dispone de una pequeña cámara y un tablero
de presentación táctil. Al deslizarse la cámara por un texto impreso se
genera estímulos táctiles que reproducen las letras. Para escribir en Braille
tenemos la máquina Perkins que consta de 6 teclas para los puntos de tal
forma que se pulsen a la vez las que componen una letra.
b) Cálculo: Uno de los aparatos más utilizados es esta área es la caja
aritmética. Consiste en una placa con casillas en las que se colocan cubos
sobre los que se notan los puntos. Con estos cubos se escriben las diez
primeras letras del alfabeto que en este caso toman el valor de cifras. El
ábaco es un pequeño utensilio con el que se opera a más velocidad.
Funciona desplazando manualmente las cuentas a lo largo de unas barras
que las soportan. Le permite al ciego sumar, restar, multiplicar y dividir.
Además, existen calculadoras con salida del texto en braille y calculadoras
parlantes.

c) Geografía: Suelen utilizarse mapas en relieve (Thermoform)

d) Educación física y juego: Potenciar movilidad, favorecer el conocimiento


del propio cuerpo, ayudas: guías humanos, bastón, perro guía.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Emplear una metodología de tipo cooperativo. El trabajo en grupo es más eficaz


para promover la ejecución del alumno, su autoestima, las competencias sociales,
la integración y la socialización.

Se han desarrollado tres ámbitos: programas de entrenamiento en asertividad,


programas para la mejora de la expresión física y programas para mejorar las
habilidades de interacción. La asertividad se refiere a capacidades orientadas a
identificar y comunicar de forma verbal y no verbal los pensamientos y
sentimientos tanto positivos como negativos sin experimentar culpa y sin violar la
dignidad de otros.

Los programas para mejorar las habilidades de interacción han recurrido al


modelado, entrenamientos a través de iguales, terapia en grupo, dramatizaciones y
técnicas de modificación de conducta.

3. DISCAPACIDADES AUDITIVAS
El oído es el sentido más activo desde antes de nacer y durante toda nuestra vida.
A través del oído podemos activar procesos tan importantes como la atención y el
lenguaje.

La audición se encuentra íntimamente ligada al desarrollo del lenguaje, habilidad


implicada en los procesos básicos de comunicación, aprendizaje y socialización.

El sonido es una sensación en el órgano del oído por el movimiento vibratorio de los
cuerpos, transmitido por un medio aéreo en el oído externo, mecánico en el oído
medio y líquido en el oído interno. Nuestro oído recoge las vibraciones en forma de
ondas y las transmite como señales bioeléctricas al cerebro a través del nervio
auditivo.

Las cualidades del sonido son: intensidad, tono, timbre y duración. La intensidad
depende de la amplitud de las vibraciones y se mide en decibelios. El oído normal
puede percibir sonidos hasta una intensidad máxima de 120 decibelios. Por encima
de este límite la sensación es dolorosa. La voz susurrada tiene una intensidad de
unos 25 decibelios mientras que la conversación normal se sitúa alrededor de los
60dB.
La frecuencia se mide en hertzios y corresponde al número de veces por segundo
que se repite la onda vibratoria. Uno hertzio corresponde a un ciclo por segundo. Si
la frecuencia es más baja los tonos son más graves y a medida que aumenta la
frecuencia los tonos son más agudos.

"Deficientes auditivos": sujetos cuya agudeza auditiva es insuficiente para


permitirles aprender a hablar, a seguir con provecho una enseñanza ordinaria y a
participar activamente en las actividades propias de su edad. Se utiliza el término
"hipoacúsicos" para los sujetos parcialmente deficientes en audición, reservando
el término de "sordos" para los que carecen totalmente de ella. Dos niveles
clasificatorios: el de los sordos, con una pérdida auditiva superior a 75 decibelios, y
el de los hipoacúsicos con pérdida inferior a 75 decibelios.

Para evaluar la pérdida auditiva, no basta una medida global del deterioro auditivo,
hace falta saber además a qué espectro de frecuencias afecta la sordera y en qué
medida. Es preciso hacer una exploración audiométrica del grado de pérdida a
través de un espectro de frecuencias que vaya de 125 a 4000 hertzios, que son las
frecuencias más utilizadas en el habla humana.

Clasificación:

o Deficiencia auditiva ligera: entre los 26 y los 40 dB. Dificultades para


escuchar en ambientes ruidosos.

o Deficiencia auditiva media: entre 41 y 70 dB. Entiende mejor si mira


cuando le hablan y con frecuencia necesita que le repitan lo dicho.

o Deficiencia auditiva severa: entre 71 y 90 dB. Se perciben los ruidos


fuertes y el habla con voz fuerte y cerca del oído.

o Deficiencia auditiva profunda: entre 91 y 119 dB. No hay ninguna


percepción del habla, sólo se perciben ruidos muy fuertes.

o Deficiencia auditiva total o cofosis: la pérdida es de 120 dB, no se


percibe nada.

Clasificación cualitativa:

o Hipoacusia conductiva o de transmisión: alteración en la transmisión


por vía aérea del sonido. Localizadas en el oído externo o medio. Tienen
tratamiento médico o quirúrgico. Sus efectos no son muy graves.

o Hipoacusia neurosensorial o de percepción: son alteraciones en la


función de transducción del sonido y se localizan en la cóclea (oído interno),
en las vías de conducción hasta el cerebro o en las zonas cerebrales
implicadas. Suele verse afectada no sólo la cantidad sino también la calidad
del sonido. En la actualidad algunas de estas hipoacusias son tratadas
mediante implantes cocleares. Sus efectos son más graves y permanentes,
presentando peor pronóstico.

o Hipoacusia mixta: Se encuentra afectado el oído externo, medio e interno.

Según el momento de adquisición:


o Sordera prelocutiva: Se desarrolla antes de la adquisición del lenguaje,
antes de los 3 años de edad. Si la pérdida auditiva es importante la
adquisición del lenguaje oral se verá drásticamente alterada.

o Sordera postlocutiva: Se desarrolla cuando el niño ya posee el lenguaje,


después de los 3-4 años. Si se realiza una intervención logopédica adecuada
la lengua oral no tienen por qué verse alterada. Sin embargo, una pérdida de
este tipo puede producir dificultades en la inserción social y personal.

ETIOLOGÍA DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA

Sordera hereditaria: es debida a una alteración contenida en un gen. 2/3 de


dichas anomalías son recesivas, y suelen localizarse a nivel de la cóclea o vías
nerviosas, manifestándose desde el momento del nacimiento. El resto se deben a
herencia dominante.

Sordera adquirida: En la etapa prenatal el déficit auditivo puede producirse por


enfermedades infecciosas de la madre como la rubéola, toxoplasmosis o herpes
zoster. En el período perinatal puede producirse como consecuencia de anoxias y
traumatismos obstétricos. En el periodo postnatal, destacan enfermedades
infantiles como meningitis y encefalitis.

INCIDENCIA

La sordera puede estar presente en al menos un 4 por ciento de la población,


siendo las dificultades conductivas ligeramente más frecuentes que las
neurosensoriales.

Una menor probabilidad de un trastorno asociado a la sordera cuando su origen es


hereditario. Este hecho explica que los niños sordos profundos cuya causa es
hereditaria tengan un mayor nivel intelectual que los sordos con otro tipo de
etiología.

3.1. DESARROLLO DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Entre los signos de alerta están los siguientes:

o Primeros meses: ausencia de reacción a los ruidos, sueño demasiado


tranquilo, reacciones muy positivas a las vibraciones y al tacto.

o De los 2 a los 12 meses: sonidos emitidos no melódicos, ausencia de


articulación, instalación de comunicación gestual de designación.

o De los 12 a los 24 meses: Ausencia de palabra articulada, niño inatento a


todo lo que no cae en su campo visual, emisiones vocálicas incontroladas.

o De los 24 a los 36 meses: retraso en la palabra, gran dificultad de


articulación, trastornos del comportamiento de relación.

o En la sordera adquirida aparece regresión de la expresión vocal, deterioro de


la palabra articulada y modificación del comportamiento (agresividad,
sobresaltos de noche)
Hay diversas variables que marcan diferencias en el desarrollo de los niños sordos.
Entre otras podemos citar el grado de pérdida auditiva, el entrenamiento de los
restos auditivos, la edad de aparición de la sordera, la edad de implantación de las
prótesis, la etiología o el estatus de los padres.

Al hablar del desarrollo de los niños sordos nos referimos a los niños sordos
profundos y prelocutivos, en los que el efecto de la pérdida auditiva puede ser más
claro.

Otra variable importante se refiere a la situación de los padres, de forma que


cuando los padres son hipoacúsicos o sordos, lo que suelen implicar que inicien a
sus hijos en el uso de lenguajes alternativos más tempranamente, la situación para
los niños es más favorable.

Durante el primer año de vida no se aprecian diferencias entre normo-oyentes y


niños con deficiencias auditivas. A partir de esta edad, en los niños sordos los
balbuceos se mantienen y comienzan a utilizar gestos que parecen equivaler a la
pronunciación verbal. Si los padres presentan deficiencias auditivas, responden a
los signos del niño desarrollando los requisitos de un futuro lenguaje de signos. Por
el contrario, los padres oyentes (el 90% de los casos) no suelen reconocer los
gestos ni desarrollan las bases de un futuro lenguaje.

La comunicación entre padres e hijos sordos presenta características como uso de


un sistema de signos, intensificación del contacto físico y visual, uso combinado de
diferentes estrategias comunicativas, redundancia en la información, facilitación,
aumento gradual de la complejidad y cantidad de signos y uso de más recursos
comunicativos.

En el caso de los padres oyentes, han de aprender un sistema de comunicación que


no les es habitual presentando mayores dificultades para desarrollarlo ellos y para
ayudar a sus propios hijos a adquirirlo.

El lenguaje oral de los niños sordos se caracteriza por emisiones verbales menos
numerosas, más limitadas y distorsionadas. Su vocabulario es sensiblemente
inferior, así como la cantidad de palabras función: preposiciones, adverbios,
conjunciones o pronombres.

En el área de socialización también aparecen dificultades, dado que las relaciones


sociales se basan en la comunicación. A partir de los tres años comienzan a sentirse
mejor al interactuar con niños que presentan dificultades semejantes que con
normo-oyentes. La interacción entre oyentes y no oyentes suele ser menos
reforzante, menos operativa y más disfuncional. Esta preferencia tiene
repercusiones a largo plazo en la integración y la adaptación social. En ocasiones se
crean grupos cerrados de interacción social.

A menudo se alude a dificultades de adaptación en estos niños, como problemas de


comportamiento, dificultades en la expresión y comprensión de emociones, en
habilidades sociales o en solución de conflictos. La sobreprotección acentúa
problemas de adaptación social.

La facilitación de los sistemas de comunicación y de las interacciones para estos


niños se ha de considerar un objetivo prioritario en su atención educativa. No tiene
acceso al contenido verbal implícito en muchas conductas sociales lo que convierte
a las situaciones en carentes de sentido o incompresibles. estos niños presentan
dificultades para entender el comportamiento de los demás, las conductas
gobernadas por reglas, los roles sociales o los comportamientos adecuados a las
situaciones sociales.

En el área del rendimiento académico la investigación coincide en señalar un


detrimento significativo en su funcionamiento académico. Al afectar la deficiencia
auditiva al desarrollo del lenguaje, la lectoescritura, se ve asimismo afectada.
Muchos niños con dificultades auditivas no han alcanzado niveles de desarrollo del
lenguaje adecuados cuando ya abordan el aprendizaje de la lectoescritura.

La lentitud o el fracaso de ciertos aprendizajes académicos se debe más a la


metodología educativa empleada basada en el uso de sistemas de comunicación
orales. No se trata tanto de dificultades de aprendizaje en sí mismas sino de las
características de la metodología, las actividades y los materiales implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y diseñados pensando en normo-oyentes.

3.2. NECESIDADES EDUCATIVAS Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN EN LAS


DISCAPACIDADES AUDITIVAS

Las necesidades del hipoacúsico se sitúan en el terreno de la amplificación de la


señal auditiva para aprovechar su resto de audición. El empleo de prótesis auditivas
(audífonos) ha de iniciarse precozmente. En el caso de una hipoacusia grave será
recomendable la combinación de la lectura labial con el audífono.

La labor de los padres es fundamental en el sentido de despertar y mantener el


deseo de comunicarse en el niño. La mayoría de los niños con pérdida parcial de
audición tienen lenguaje suficiente para aprovechar la escolaridad ordinaria.

Algunas de las principales pautas de actuación en el aula con niños que presentan
discapacidad auditiva son:

 Cuidar las condiciones acústicas y de visibilidad del aula


 Situar al alumno cerca del profesorado en el aula para que pueda leer sus
labios y tener una visión general del aula y sus compañeros
 Emplear equipos individuales de frecuencia modulada que acerquen la señal
sonora a la prótesis del niño para evitar la pérdida de la señal cuando el
profesor se mueva
 Utilizar al máximo materiales de apoyo visual a la información oral: posters,
esquemas y diagramas
 Hablar dirigiendo la mirada al niño
 Evitar interferencias visuales (hablar moviéndose, de espaldas al niño…)
 Acompañar la emisión oral de otros recursos complementarios de tipo
expresivo y contextual (expresiones faciales, ayudas contextuales...)
 Emplear estrategias lingüísticas facilitadoras (hablar de lo que le interesa) y
ayudarle a reparar su mensaje
 Facilitarle información adicional si se sospecha que no ha entendido. Repetir
con lenguaje más sencillo, claro y concreto
 Inducirle el gusto por la lectura para compensar su falta de adquisición de
experiencias y conocimientos
 Siempre que haya restos auditivos se debe mantener el lenguaje oral y la
enseñanza de la lectura labiofacial
 Ayudarle a mantener la atención mostrándose sensible a lo que representa
estar en estado de atención constante
 Potenciar el uso de la lengua escrita como principal vía de acceso a la
información
 Introducir una mayor información sobre los acontecimientos, exponiéndole a
la experiencia directa de los sucesos
 Adaptar los materiales escritos que se utilizan a su nivel de competencia en
lengua escrita
 Favorecer las interacciones entre los compañeros

Con relación a la educación de las personas sordas existe una gran variedad de
modelos con diversas opciones en lo que se refiere al contexto educativo más
adecuado y al modo de comunicación a emplear en el proceso de E-A. Existen dos
tendencias bien diferenciadas:

o Enfoques monolingües: posiciones que consideran que lo más adecuado


es enseñar a los niños sordos la lengua mayoritaria del entorno para
garantizar su integración familiar, escolar y laboral.

o Enfoques bilingües: posiciones que plantean el uso necesario de la lengua


de signos con fines comunicativos y educativos. Esto les permitirá el
desarrollo de sus potencialidades y mayor igualdad de oportunidades.

El objetivo común de los enfoques monolingües es la enseñanza de la lengua oral y


escrita y su utilización como instrumento de interacción y de aprendizaje de los
contenidos escolares.

Existen diversidad de enfoques:

 Los enfoques oralistas puros que proponen la enseñanza de la lengua oral


basándose en la estimulación auditiva y en la lectura labiofacial.

 Los enfoques que propugnan el empleo de sistemas complementarios a la


lengua oral que permiten su desarrollo de forma más temprana y natural.

Por lo que se refiere a la enseñanza de la lengua oral, la mayoría de los niños


sordos requieren una intervención específica para conseguirla. Se parte de una
rentabilización de la audición residual en base al diagnóstico audiológico y a una
adecuada adaptación protésica. El programa de estimulación auditiva pretenderá
que el niño desarrolle un conjunto de habilidades lingüísticas jerárquicamente
organizadas dirigidas a la detección, discriminación, identificación y comprensión de
la información auditiva.

Se potenciará la lectura labiofacial por constituir una vía de acceso imprescindible


para comprender los mensajes orales. Se trabajará la producción del habla que
supone la producción adecuada de aspectos segmentales (fonemas) y
suprasegmentales (entonación, acentuación, ritmo), todo lo cual suele constituir un
camino largo y complejo.

Partiendo de criterios evolutivos y funcionales se enseñará de forma progresiva el


vocabulario y los aspectos gramaticales y sintácticos.

Los sistemas complementarios a la lengua oral acompañan, pero no sustituyen a los


mensajes orales. Añaden más información visual mediante signos o complementos
manuales facilitando la comprensión de los mensajes que el niño recibe.
La Palabra Complementada es un sistema compuesto de dos elementos
esenciales: lectura labiofacial y complementos manuales sin significado lingüístico.
Estos dos componentes perfectamente sincronizados son capaces de hacer visible
el habla al sordo. El sistema de palabra complementada en español consta de 3
posiciones de la mano (lado, barbilla y garganta) para complementar las vocales y 8
formas de la mano para complementar las consonantes.

El bimodalismo supone el uso simultáneo del lenguaje oral y del lenguaje de


signos de los sordos. Con el sistema bimodal el sordo recibe los signos de su propio
lenguaje en estructuras sintácticas propias de la lengua oral correspondiente.

Los enfoques bilingües tienen en cuenta que los niños sordos son miembros
potenciales de dos comunidades y por ello enfatizan la incorporación de adultos
sordos que sirvan como modelo lingüístico, social y cultural a esos niños

Entre los enfoques bilingües se puede establecer una diferenciación entre el


bilingüismo sucesivo y el bilingüismo simultáneo. El primero busca en primer
lugar desarrollar la competencia en la lengua de signos y, a partir de ella, construir
la competencia de la lengua de los oyentes, básicamente en su modalidad escrita.
Es bilingüismo simultáneo pretende desarrollar desde el principio ambas
competencias aun siendo consciente del diferente ritmo con el que cada desarrollo
tendrá lugar

4. SORDO-CEGUERA
La sordoceguera es la discapacidad que resulta de la combinación de dos
deficiencias sensoriales la visual y la auditiva, que se manifiestan en mayor o
menor grado. Afecta gravemente las habilidades diarias necesarias para una vida
mínimamente autónoma y requiere servicios especializados, personal
específicamente formado para su atención y métodos especiales de comunicación.

La persona con sordoceguera tiene más restringidos los estímulos que si sufriera
limitaciones en uno solo de los sentidos. Es necesario poner en práctica otras
metodologías, basadas en el aprovechamiento no sólo de los posibles restos de
vista y oído, sino también de los demás sentidos, fundamentalmente el tacto

En función de una serie determinada de factores, la población de personas con


sordoceguera se podría agrupar de la siguiente forma:

a) Las personas con sordoceguera congénita y todas aquellas que padecen


sordoceguera, antes de la adquisición del lenguaje.

b) Personas con sordoceguera adquirida:


 Aquellas que nacen sordas, y padecen una pérdida significativa de visión o
ceguera años más tarde, como sucede con el síndrome de Usher tipo I.
 Las personas que nacen ciegas o con una pérdida significativa de visión
cuyos problemas de audición se manifiestan con posterioridad.
 Las que presentan dificultades significativas en la vista y el oído, después de
adquirir el lenguaje.

Los nacimientos prematuros, la meningitis y síndromes diversos, son hoy las


principales causas de sordoceguera congénita.
El síndrome de Usher constituye la causa más frecuente de sordoceguera, es
responsable de aproximadamente el 50% de los casos. Es una enfermedad
hereditaria que se transmite mediante un gen autonómico recesivo. Se describe
como un estado de sordera bilateral acompañado de una pérdida de visión
progresiva producida por una retinosis pigmentaria.

Los sistemas alfabéticos son fáciles de aprender y utilizar porque consisten en un


deletreo del mensaje oral en la mano de la persona con sordoceguera.

Alfabeto manual o dactilológico: Cada una de las letras del alfabeto se


corresponde a una configuración determinada de la mano y una determinada
posición de los dedos de la mano. Se trata del alfabeto manual utilizado por las
personas sordas en nuestro país, sólo que en este caso está adaptado a una versión
táctil.

Sistema de escritura en letras mayúsculas: la única condición necesaria para


que funcione es que tanto la persona con sordoceguera como su interlocutor
conozcan las letras mayúsculas del alfabeto ordinario. Conviene también, marcar
brevemente las pausas que dan entonación a la lengua oral.

La lengua de signos es el sistema de signos convencional que utiliza la comunidad


sorda para comunicarse. Las personas con sordoceguera que nacen sordas utilizan
también esta lengua con la adaptación al tacto necesaria en función del resto visual
del momento.

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