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Matematica 02AGO06.qxp 03/08/2006 04:49 a.m.
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CAPÍTULO I
Implicancias didácticas del enfoque

de la resolución de problemas
[E]nseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible

reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda la infor-
mación necesaria para que los niños puedan avanzar en la recons-
trucción de esos contenidos.
Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados,
es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista,
es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones pro-
blemáticas...
Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesa-
rias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es
propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento
próximo al saber socialmente establecido.
Enseñar es promover que los niños se planteen nuevos problemas
que no se hubieran planteado fuera de la escuela.
LERNER, D.2
2. Lerner, D. (1996) «La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa
oposición». En Castorina, A y otros, Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el
debate. Paidós. Buenos Aires.
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¿Qué modelo didáctico privilegiamos?
La enseñanza y el aprendizaje son, en conjunto, procesos comple-

jos en los cuales intervienen tres elementos: docente, alumno y saber, ubi-
cados dentro de un contexto (medio, institución, aula). Se trata de una
relación triangular, una tríada.
En esta relación los elementos interactúan entre sí y asumen dife-
rentes roles; esta forma de relación y los roles que asume cada uno
ponen en evidencia un tipo particular de situación didáctica, de modelo
didáctico que se privilegia.
Señalamos «se privilegia» dado que el acto pedagógico es un acto
complejo, en el cual el docente no utiliza exclusivamente un modelo,
sino que hace una elección, focalizando un modelo sobre otro. Nos pro-
ponemos centrarnos en el modelo apropiativo o aproximativo3, basado en
el constructivismo y centrado en la construcción de saberes por parte
del alumno.
En este enfoque los procesos de enseñanza y de aprendizaje se lle-
van a cabo por medio de una interacción equilibrada entre los elemen-
tos que conforman la tríada. Este equilibrio permite tanto al saber como
al alumno y al docente interactuar en forma dinámica.
El docente tiene un rol activo, «enseñante», es quien propone pro-
blemas y situaciones con diferente nivel de dificultad que sean signifi-
cativos para sus alumnos. En la elección de los problemas, tiene en
cuenta tanto los saberes de los niños como los contenidos que él, inten-
cionalmente, se propone enseñar.
El alumno tiene, también, un rol activo; es quien prueba, ensaya,
busca caminos de resolución, propone soluciones, confronta ideas y dis-
cute en torno a los problemas que se le presentan –los que él propone
y los que le son planteados por el docente–. En la situación escolar, los
problemas, por lo general, son resueltos en interacción con los pares.
El saber, el contenido, es considerado en su lógica propia; proviene
de la disciplina matemática y se selecciona teniendo en cuenta las posi-
bilidades del sujeto que aprende.
Esta tríada da lugar a la situación didáctica, que es una situación dise-
ñada por el docente con el objetivo explícito de enseñar algo y de que el
alumno construya un saber determinado. Brousseau4 la define como:
3. Charnay, R. (1994) «Aprender (por medio de) la resolución de problemas». En: Parra,
C. e I. Saiz (1994) Didáctica de matemáticas. Paidós. Buenos Aires.
4. Brousseau, G. (1982) citado por Gálvez, G. (1994) «La didáctica de las matemáticas».
En: Parra,C. e I. Saiz, Didáctica de matemáticas. Paidós. Buenos Aires.
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«Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o implícita-

mente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (...) y
un sistema educativo (...) con la finalidad de lograr que estos alumnos
se apropien de un saber constituido o en vías de constitución».
Estas relaciones constituyen un contrato didáctico. Contrato que
se establece entre maestro y alumno, el cual incluye componentes explí-
citos e implícitos y define las reglas de funcionamiento dentro de la
situación, es decir, la distribución de responsabilidades, la asignación
de plazos a determinadas actividades, el permiso o prohibición del uso
de ciertos recursos de acción, etc. Son las actuaciones del maestro espe-
radas por los alumnos y los comportamientos de los alumnos espera-
dos por el docente.
Dentro del contrato didáctico se incluye no sólo lo relacionado con
el saber, sino también las normas y costumbres, que hacen a la convi-
vencia social; éstas constituyen un contrato de cultura.
¿Cómo enseñar y aprender a través de la resolución de problemas?
El aprendizaje matemático, por lo general, aparece relacionado con

la capacidad de resolver problemas; esto es así porque los conceptos
matemáticos han surgido como respuesta a problemas tanto de la vida
cotidiana (por ejemplo: mediciones) como ligados a otras ciencias (física,
astronomía) o problemas internos de la ciencia matemática (ampliación de
campos numéricos). Situaciones que a veces fueron resueltas parcial-
mente a la luz de los conocimientos existentes, y que a lo largo del tiempo
llevaron a la construcción de nuevos conceptos matemáticos.
Dentro del modelo apropiativo, la actividad de resolución de pro-
blemas adquiere un lugar relevante y diferente a la que tuvo a lo largo
de años anteriores, desde otros enfoques de enseñanza.
Pero ¿qué se entiende por «problema» dentro de esta concepción?
Brun, J. (1990)5 hace referencia a cuáles deben ser, en líneas gene-
rales, las condiciones que debe cumplir un problema para ser llamado
así: «un problema se define generalmente como una situación inicial
con una finalidad a lograr, que demanda a un sujeto elaborar una serie
de acciones u operaciones para lograrlo. Sólo se habla de problema den-
tro de una relación sujeto/situación, donde la solución no está disponi-
ble de entrada, pero es posible construirla».
5. Brun, J. (1990) «La résolution de problémes arithmétiques: bilan et perspectives».

Math-École, Nº 141. Suiza.
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Douady, R. (1985)6 considera que, para asegurar las relaciones entre

el alumno y el conocimiento, es necesario que al seleccionar las situa-
ciones problemáticas se tengan en cuenta ciertas condiciones, que enun-
cia de la siguiente forma:
«Algunas de las condiciones a tener en cuenta son:
a) El enunciado debe tener sentido en el campo de conocimien-

tos del alumno.
b) El alumno debe poder considerar lo que puede ser una res-
puesta al problema. Esto es independiente de su capacidad
para concebir una estrategia de respuesta o la validación de
una propuesta.
c) Tener en cuenta los conocimientos del alumno a fin de que
pueda iniciar un procedimiento de resolución. La respuesta no
es evidente, esto quiere decir que no puede proveer una res-
puesta completa sin desarrollar una argumentación que lo con-
duce a preguntas que no sabe responder inmediatamente.
d) El problema es rico, esto quiere decir que la red de conceptos
involucrados es bastante importante, pero no demasiado para
que el alumno pueda abarcar su complejidad, si no sólo, por
lo menos en equipo o en el seno de la clase.
e) El problema es abierto por la diversidad de preguntas que el
alumno puede plantearse o por la diversidad de estrategias que
puede poner en acción.
f) El conocimiento que se desea lograr con el aprendizaje es el
recurso científico para responder eficazmente al problema.
Dicho de otro modo es un recurso adaptado a la situación».
Por lo tanto, un problema implica un obstáculo cognitivo a resol-

ver, un desafío que va más allá de los saberes que el alumno posee, pero
a los que debe apelar para resolverlo.
En el problema debe estar planteada, en forma clara, la finalidad que
se persigue, pero no la forma en que se debe resolver, dado que el alumno
tiene que poder escoger la resolución que él crea más conveniente.
A su vez el problema debe permitir la discusión entre pares con el
objetivo de analizar diferentes procedimientos de resolución.
Procedimientos que luego se deberán compartir, explicar, discutir, vali-
dar con la totalidad del grupo.
6. Douady, R. (1985) «Rapport enseignement apprentissage: dialectiques outilobjet, jeux

de cadres». En: Cahier de didactique des mathématiques, N° 3. IREM, Université París.
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Por otra parte, el docente al plantear problemas, debe tener en

cuenta no sólo los saberes del grupo escolar, sino también sus intereses
para que la resolución adquiera sentido para ellos.
En síntesis: el docente enseña matemática a partir del planteo de situa-
ciones problemáticas y el niño construye el sentido de los conocimientos
matemáticos en la medida que resuelve y se plantea problemas.
Dentro de esta actividad cobran un papel relevante tanto la discu-
sión como la reflexión sobre lo realizado, pues a partir de ello se socia-
lizan los saberes haciendo circular el conocimiento y dándole un carác-
ter público.
Hacer matemática significa, entonces, acceder a los significados de
los conocimientos a través de un trabajo compartido en el que los niños
deberán adaptarse a las restricciones que les presenta una determinada
situación, confrontar sus ideas, aceptar errores y recomenzar la búsqueda
en función de los aportes grupales e individuales, valorar el trabajo pro-
pio y el ajeno.
Analicemos un ejemplo.
Laura, docente de sala de 5, les platea a sus alumnos:
«¿Se acuerdan de que cuando fuimos de visita al acuario nos prometieron

que nos iban a regalar 15 pececitos?, mañana tenemos que ir a buscarlos, pero
tenemos que decidir cuántas peceras compramos para ponerlos. Julio, el dueño
del acuario nos dijo que son muy delicados y no pueden estar más de cinco en la
misma pecera, porque se pueden lastima.
Ahora formen grupos de cuatro y piensen cómo podemos resolver la situación.»
Este problema tiene sentido para los chicos tanto a nivel de la com-
prensión de la situación como a nivel de sus conocimientos –los chicos
son capaces de contar, en su mayoría, hasta 20 sin dificultades–.
Al presentar situaciones de este tipo los niños pueden buscar diferen-
tes estrategias de resolución y confrontar lo realizado con el grupo total.
Algunas de las formas de resolución pueden ser:
• Tomar 15 porotos, a modo de pececitos, y hacer grupitos de 3 o de

5 peces, o colocar sólo un pez en cada pecera. En todas las peceras
colocan la misma cantidad hasta llegar a un total de 15 peces.
• Colocar diferentes cantidades de peces en cada pecera hasta lle-
gar a un total de 15 peces.
• Poner peces en cada pecera, sin cumplir la condición dada, no
más de 5 peces por pecera, pero tener en cuenta la cantidad total
de peces.
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Una vez que cada grupo resuelve la situación, explica las decisio-
nes tomadas y entre todos controlan si son o no correctas, los alumnos
deberán verificar si se cumplen las dos condiciones dadas: 15 pececitos
y no más de 5 en cada pecera.
A partir de los resultados presentados por los niños, la docente
puede aumentar o disminuir la cantidad de peces por pecera y modi-
ficar la condición establecida o plantear la siguiente situación: «a ver,
chicos, como tenemos poco lugar en la sala, tenemos que tratar de comprar la
menor cantidad posible de peceras, ¿qué les parece, cómo podemos colocar los
pececitos?».
De esta forma el docente plantea a los niños una nueva restricción
que los lleva a repensar sus respuestas, haciéndolos modificar las estra-
tegias antes utilizadas.
Nuevamente, después de que cada grupo ha encontrado una solu-
ción a la situación planteada, se discuten las diferentes respuestas y se
las evalúa en términos del cumplimiento o no de las restricciones esta-
blecidas.
La resolución de problemas se constituye en el centro de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, y abarca a ambos en su totalidad. No es
un momento de aplicación de lo aprendido, sino que interviene desde
el comienzo del aprendizaje, constituyéndose en la «fuente, lugar y cri-
terio de la elaboración del saber»7.
La resolución de problemas nos permite:
DIAGNOSTICAR
Plantear situaciones significativas para los alumnos, que, al tra-
tar ellos de resolverlas, les posibiliten utilizar sus conocimientos.
La forma en que el alumno resuelve los problemas planteados le
permite al docente conocer cuál es la calidad y el alcance de sus
saberes.
Este conocimiento es el que da direccionalidad a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, porque, partiendo de él, el docente
propone y selecciona problemas que permiten al alumno modifi-
car, completar, encausar o construir saberes.
Por ejemplo:
Un docente de sala de 4, a principio de año, con el fin de cono-
cer los saberes de conteo de sus alumnos, les propone un juego de
emboque de pelotas en el cual gana el equipo que emboca la mayor
7. Charnay, R., op.cit.
20
cantidad. Los alumnos, para poder resolver la situación, deberán

cuantificar las pelotas embocadas y comparar lo obtenido por cada
equipo con el fin de saber cuál es el ganador.
En este caso, la situación le posibilita al docente diagnosticar los
saberes de conteo de los niños para luego presentar otros proble-
mas que favorezcan avances en este sentido.
ENSEÑAR
Al conocer qué saben los alumnos, el docente les plantea situa-
ciones en las que, para resolverlas, deben hacer uso de sus saberes,
reorganizándolos de forma tal que logren, gradualmente, alcanzar
nuevas construcciones.
Siguiendo con nuestro ejemplo, supongamos que la mayoría de
los niños cuentan correctamente hasta 5, el docente puede plan-
tear la siguiente situación:
Les presenta un dado con constelaciones (puntos) hasta 6 y les
propone un juego que consiste en tomar la cantidad de tapitas que
el dado indica y colocarlas en un pote.
Para resolver esta situación, los niños deberán hacer uso de sus
saberes de conteo y ampliar el campo numérico hasta 6.
En este caso se han incluido dos variantes: el campo numérico y
el contexto de juego, llenar el pote.
EVALUAR
Proponer problemas que permitan evaluar el nivel de logros
alcanzados en un momento determinado y en relación con ciertos
contenidos.
Continuando con nuestro ejemplo, la docente entrega a cada
niño un pote con 20 botones y a cada grupo un dado como el des-
crito. Cada jugador tira el dado y saca de su pote la cantidad de
botones que éste indica. Gana el jugador que primero se queda sin
botones.
En este caso se ha mantenido el campo numérico y se ha variado
el juego, vaciar el pote.
Como se ve, los ejemplos presentados describen situaciones didác-

ticas que pueden usarse en diferentes momentos de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y que permiten diagnosticar, enseñar o eva-
luar, dentro de un contexto concreto como lo es la sala, y en relación
con el propósito del docente.
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Decisiones didácticas del docente
El diseño de actividades didácticas es una de las tareas más impor-

tantes que realiza el docente y es, a su vez, exclusiva de él, dado que a par-
tir de las mismas da direccionalidad al proceso de enseñar. Diseñar la
enseñanza es una tarea compleja, que requiere diversos tipos de saberes,
habilidades, y también creatividad; se basa tanto en las prescripciones de
los documentos curriculares de la jurisdicción, como en los objetivos y
propósitos de la institución y las particularidades del grupo escolar.
El docente, a la hora de proyectar situaciones didácticas, debe tener
en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:
• Saberes previos del grupo de alumnos

• Contenido a enseñar
• Problema a plantear
• Organización grupal
Saberes previos del grupo de alumnos
Conocer qué saben los niños es una tarea de vital importancia en

el momento de decidir qué y cómo enseñar. Para ello se deben propo-
ner actividades que permitan detectar, es decir, diagnosticar los cono-
cimientos que los niños poseen.
Esta tarea no debe realizarse sólo al comienzo del ciclo escolar, sino
durante todo el año, frente a los distintos contenidos que se desea enseñar.
Es por ello que, para nosotras, la tarea de diagnóstico es permanente.
No se trata de actividades descontextualizadas, individuales, «de labo-
ratorio», sino de propuestas que se encuadren en los contextos de trabajo.
Son situaciones que, para el docente, tienen la finalidad de diagnóstico,
pero para los niños constituyen actividades habituales, conocidas, lúdicas.
Contenido a enseñar
Como ya hemos planteado, los contenidos a enseñar están pres-

criptos en los Diseños Curriculares de cada jurisdicción. Es el docente
quien, a partir de esta lectura –de los objetivos institucionales y del cono-
cimiento del grupo escolar– selecciona los contenidos que intencional-
mente va a trabajar durante el año. En esta selección también tiene en
cuenta la secuencia de contenidos que se abordarán en la totalidad del
nivel, es decir, articula lo que va a enseñar con los docentes de las otras
salas (sala de 3, 4 y 5 años).
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El hilo conductor de todo este proceso es la transposición didáctica

(Chevallard, 1985)8, que es la transformación que sufre el objeto de cono-
cimiento al convertirse en objeto de enseñanza. Es la distancia existente
entre el conocimiento académico y el conocimiento escolar.
La transposición didáctica la inician los autores de los Diseños Curri-
culares al seleccionar, del cuerpo académico de una disciplina, aquellos
conocimientos que pueden ser transformados en contenidos a enseñar.
El docente, primero, elige los contenidos a enseñar y, luego, rea-
liza los procesos de contextualización y descontextualización. El pro-
ceso de contextualización consiste en la búsqueda de contextos signifi-
cativos para el grupo escolar, en los cuales el contenido a enseñar tenga
sentido. El proceso de descontextualización implica sacar al contenido
del contexto específico en el que fue abordado con el fin de generali-
zarlo y acercarlo al saber disciplinar. A partir de allí, ese contenido debe
ser puesto en movimiento en diferentes actividades.
Por ejemplo:
Supongamos que en una sala de 3 años, para enseñar a contar, pre-
sentamos un dado con constelaciones (puntos) hasta tres y algunos pali-
tos de helado. Les pedimos a los niños que, en grupos de a dos, tiren el
dado y tomen los palitos que el dado indica.
En este caso el docente seleccionó como contenido a enseñar: Los
números como memoria de la cantidad. Designación oral de cantidades en situa-
ciones de conteo.
Al pensar la actividad ha contextualizado el contenido. Una vez
que los alumnos pueden contar hasta tres sin dificultades, se inicia la
descontextualización de ese saber, dado que, si bien no lo pueden ver-
balizar, comienzan a comprender que, al contar, deben asignar una pala-
bra número a cada objeto.
Este saber de conteo deberá ser utilizado en diferentes contextos
y a su vez será el punto de partida para avanzar en el conocimiento de
la serie numérica.
Problemas a plantear
Los problemas para trabajar intencionalmente el contenido selec-

cionado se plantean a partir de la consigna de trabajo.
Pero, cabe preguntarse, ¿todas las consignas son problematizadoras?
Seguramente usted coincidirá con nosotros en que no todas lo son.
8. Chevallard, Y. (1985) «La transposición didáctica» (mimeo). Documento de circula-

ción restringida.
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Para que una consigna se transforme en un verdadero problema a

resolver, en un obstáculo cognitivo, es necesario que indique la finali-
dad que se persigue, es decir, qué hacer, pero sin especificar la manera
de resolverlo, esto es, cómo hacer. De esta forma, la consigna de trabajo
es una decisión didáctica de vital importancia que requiere, por parte
del docente, un análisis y reflexión sobre lo que se planteará.
Por ejemplo:
– En una actividad de plástica, a la hora de repartir los pinceles, se
puede proponer:
Consigna A: ¿Cómo podemos hacer para saber si los pinceles alcanzan
para todos los chicos de la sala?
Consigna B: Cuenten los pinceles y luego a los chicos de la sala, así sabre-
mos si alcanzan o no.
– En una actividad matemática contextualizada en un juego de
emboque, la maestra puede plantear:
Consigna C: Tiren las pelotas para embocar en la caja. El que emboca
más pelotas gana.
Consigna D: Tiren las pelotas para embocar en la caja, luego cuenten
las pelotas que embocaron. El que emboca más pelotas gana.
Analizando las consignas nos damos cuenta de que, al plantear la

Consigna B: «Cuenten los pinceles y luego a los chicos de la sala» y la
Consigna D: «luego cuentan las pelotas que embocaron», se les está indi-
cando el procedimiento a seguir, que es contar; por lo tanto no se trata
de una consigna problematizadora, ya que indica el qué hacer y el cómo
hacerlo.
En cambio en las Consignas A y C sólo se les plantea la finalidad:
saber si los pinceles alcanzan para los niños de la sala o saber cuántas
pelotas embocaron. No se sugiere la forma en que lo deben resolver.
Seguramente lo harán por medio del conteo, pero, en este caso, ese pro-
cedimiento surge de una decisión de los niños y no es propuesto por el
docente. Es una consigna problematizadora que sólo indica qué hacer
sin decir cómo.
Organización grupal
Retomando la actividad de la página 23 en la cual los niños tiran

el dado y toman los palitos de helado que el mismo indica, es difícil pen-
sarla como una actividad de grupo total en la cual cada niño debería
esperar que sus veinte compañeros tiren el dado para volver a tirar y
reanudar su juego.
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Seguramente usted acordará con nosotras en que, de realizarla en

grupo total, los niños perderían el interés, se distraerían, se pelearían y,
por lo tanto, el contenido a enseñar no podría ser abordado. Además,
le implicaría un gran esfuerzo, dado que, en lugar de centrarse sola-
mente en la actividad y en el contenido, debería prestar atención a cues-
tiones de índole disciplinar como callarse, escucharse, sentarse, no tocar
otro materiales, etcétera.
Proponemos privilegiar la organización en pequeños grupos; de
dos a cuatro integrantes por grupo. Siguiendo con nuestro ejemplo,
armaríamos parejas o tríos que permitan a los niños una máxima par-
ticipación e involucración durante toda la actividad y un trabajo en
torno a la construcción del contenido.
El trabajo en pequeños grupos reduce el tiempo de espera, maxi-
miza el nivel de participación y el contacto directo con el conocimiento,
alienta la autonomía y la toma de decisiones compartida y favorece el
interés de todos los participantes por observar y seguir el proceso.
En relación con el docente, la dinámica de pequeños grupos le
permite observar, guiar, orientar a los diferentes grupos en las deci-
siones que ellos vayan tomando para resolver los problemas plantea-
dos. De esta forma, no sólo se trabaja un contenido matemático espe-
cífico, sino que se favorece el desarrollo de la autonomía, de la
interacción, de la confrontación con otros, de la fundamentación de
las propias ideas que, en su conjunto, son procedimientos del queha-
cer matemático.
A trabajar en grupos se aprende y se enseña, por lo tanto requiere
intervenciones intencionales del docente. A su vez, este tipo de trabajo
nos lleva a pensar que los niños también aprenden en interacción con
sus pares, con independencia de nuestra presencia, y que no todos
aprenden lo mismo ni lo hacen al mismo tiempo.
Más allá de haber planteado que privilegiamos el trabajo en peque-
ños grupos, sabemos que la totalidad de la actividad no siempre se rea-
liza con esta dinámica, sino que es necesario usar en cada momento la
organización grupal más conveniente.
Por ejemplo:
En un juego de cartas se les propone a los niños que jueguen de a
cuatro y que uno de ellos anote el orden de los ganadores.
En esta situación el juego se realiza en pequeños grupos, mientras que
una de las propuestas, «anotar el orden de los ganadores», se desarrolla en
forma individual. Al finalizar la actividad se les pide que, en grupo total,
muestren las anotaciones realizadas por cada secretario y, entre todos,
se analiza cuáles son las más claras y precisas.
25
Pero, posiblemente usted se esté preguntando: ¿cómo armar los gru-

pos de trabajo?
Los grupos pueden estar conformados de manera homogénea o
heterogénea.
Un grupo es homogéneo cuando los saberes de los alumnos son
similares y es heterogéneo cuando sus conocimientos son diferentes o
distantes entre sí.
Dentro del grupo homogéneo los niños discuten el problema a
resolver en el marco de un determinado nivel, lo que les permite encon-
trar procedimientos de resolución parecidos, con menor grado de con-
frontación. Todos los niños tienen igual oportunidad de participación.
En el grupo heterogéneo se encuentran variadas formas de resol-
ver la situación; esta variación favorece un mayor nivel de intercambio
y de discusión. Si bien no todos tienen el mismo grado de participación
-generalmente los que más saben resuelven antes que los que menos
saben-, esta conformación grupal hace que los niños que poseen menor
nivel de construcción, a veces, conozcan y comprendan resoluciones
más avanzadas.
Nuestra sugerencia es trabajar a lo largo del año escolar con ambos
tipos de organización grupal, para aprovechar las ventajas de cada una.
A su vez, los integrantes de los grupos deben variar; lo ideal es que a lo
largo del año cada niño tenga la oportunidad de trabajar con todos los
demás.
Actividades y secuencias didácticas
Tipos de situaciones didácticas
Teniendo en cuenta lo desarrollado al comienzo de este capítulo,

retomaremos el concepto de situación didáctica, entendida como la estruc-
tura por la cual el docente enseña los contenidos que intencionalmente
selecciona y plantea problemas al alumno.
Dentro de las situaciones didácticas el planteo de problemas per-
mite vehiculizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Pero, cabe preguntarse: ¿todas las situaciones didácticas son del mismo
tipo, tienen la misma finalidad?
Al respecto Brousseau9 distingue cuatro tipos:
9. GALVEZ, G. (1994) «La didáctica de las matemáticas». En: Parra, C. e I. Saiz (1994)
Didáctica de matemáticas. Paidós. Buenos Aires. El subrayado es nuestro.
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– «Situaciones de acción, en las que se genera una interacción entre

los alumnos y el medio físico. Los alumnos deben tomar las deci-
siones que hagan falta para organizar su actividad de resolución
del problema planteado.
– Situaciones de formulación, cuyo objetivo es la comunicación de
informaciones entre alumnos. Para esto deben modificar el len-
guaje que utilizan habitualmente, precisándolo y adecuándolo a
las informaciones que deben comunicar.
– Situaciones de validación, en las que se trata de convencer a uno o
varios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se
hacen. En este caso, los alumnos deben elaborar pruebas para
demostrar sus afirmaciones. No basta la comprobación empírica
de que lo que dicen es cierto; hay que explicar que, necesaria-
mente, debe ser así.
– Situaciones de institucionalización, destinadas a establecer conven-
ciones sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto
de alumnos de una clase asuma la significación socialmente esta-
blecida de un saber que ha sido elaborado por ellos en situacio-
nes de acción, de formulación y de validación».
Brousseau, en la caracterización planteada no se refiere específica-

mente al Nivel Inicial, dado que su ámbito de investigación se encua-
dra más en EGB y Polimodal. De todas formas, teniendo en cuenta las
posibilidades de los niños del nivel, esta caracterización arroja luz sobre
el tipo de trabajo a realizar en la sala.
A continuación ejemplificaremos los tipos de situación descriptos.
Ejemplo 1
Marina, docente de sala de 5, les propone a sus niños jugar con

las cartas españolas del 1 al 9 a «La Guerra». Les pide que formen gru-
pos de cuatro integrantes y que cada uno, a su turno, saque una carta
del pozo, la de vuelta y la coloque en el centro de la mesa. Al terminar
la ronda, el que sacó la carta mayor se lleva todas las cartas de la mesa.
Si hay empate, se produce «Guerra», en cuyo caso vuelven a sacar otra
carta del pozo, y el que obtiene la carta mayor se lleva todas. Gana el
que se queda con mayor cantidad de cartas.
Marina, al seleccionar la situación didáctica «La Guerra», está
proponiendo una situación de acción, dado que el niño, para resolverla,
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deberá comparar los valores numéricos de las cartas a fin de saber si

son de igual, mayor o menor valor. Al finalizar el juego deberá deter-
minar quién obtuvo la mayor cantidad de cartas. Estas acciones per-
miten poner en movimiento el contenido matemático que la docente
intencionalmente se propone trabajar:
• Los números para comparar cantidades.

– Comparación de cantidades desde el punto de vista cuan-
titativo utilizando relaciones de igualdad y desigualdad.
Una vez que todos los grupos finalizaron, Marina los reúne en
grupo total y les plantea: «En uno de los grupos no sabían cuál era
mayor, si el 7 de espadas o el 9 de bastos. ¿A ustedes qué les parece, cuál
es el mayor?».
Los chicos dan diferentes respuestas:
• Juan, mirando la banda numérica, dice: «9 está más lejos que
7, entonces 9 es más que 7».
• Inés toma una tiza y realiza en el pizarrón el siguiente gráfico:
y dice: «9 es más que 7 porque sobran dos».

• Ariel busca el 7 de espada y el 9 de basto en el mazo, cuenta
los objetos uno a uno y dice: «9 es más grande que 7».
La situación planteada por Marina, al grupo total, es una situa-

ción de validación, dado que los niños deben dar argumentos que per-
mitan resolver el problema planteado.
Las situaciones de validación se pueden resolver haciendo una
comprobación empírica -uso de los objetos- o mediante argumentos
–cuando se excluye la posibilidad del accionar empírico–. En el Nivel
Inicial, la validación más habitual es la de tipo empírica; y no es menos
importante, dado que es la que posibilita acceder, posteriormente, al
otro tipo de validación.
Una situación de institucionalización se da cuando se produce
la descontextualización del saber de la situación de acción, formula-
ción o validación que le dio origen. Siguiendo con nuestro ejemplo,
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después de varios juegos, en los cuales se ha puesto en movimiento

el contenido ya mencionado, Marina plantea: «Estos días nos dimos
cuenta que, para saber si un número es mayor que otro, podemos mirar
la banda numérica y que, cuanto más lejos de 1 está, más grande es el
número».
Marina llega a esta conclusión a partir de las formas en que los
niños resolvieron la situación, dado que ellos, en reiteradas oportuni-
dades, recurrieron a la banda numérica. Así acerca a todo el grupo a
un saber cultural o académico, objeto de su enseñanza.
Ejemplo 2
Liliana, docente de sala de 5, les propone a sus niños jugar a «Las

construcciones» con figuras geométricas (círculo, cuadrado, rectán-
gulo, triángulo). Les pide que formen parejas y les plantea: «Uno de
los grupos tiene que realizar una construcción con las figuras sin que
los demás grupos la vean. Luego debe dictar al resto lo realizado, para
que la construyan igual. Al final, comparamos las construcciones».
Esta es una situación de formulación, ya que un grupo de alum-
nos debe emitir, en forma clara y precisa, un mensaje para que los
otros grupos lo comprendan y realicen lo que el mensaje indica.
Con esta situación el docente se propone trabajar intencional-
mente:
• Espacio.
– Descripción e interpretación de la posición de objetos.
• Formas geométricas.
– Exploración de las características de las figuras.
Luego, al comparar lo realizado por los grupos, se produce una

situación de validación, dado que Liliana pregunta: «¿Son iguales las
construcciones?». «¿Hay diferencias?». «¿Qué mensaje recibiste para
colocar el círculo acá?». «¿Qué le dijiste para que coloque el triángulo
así?». Los niños, en este caso, realizan la validación, tanto mediante
la observación como mediante la verbalización del mensaje emitido
o recibido.
Es importante que el docente realice preguntas del tipo de las
indicadas, sea cual fuere el resultado de lo construido, para poder estar
seguro de que la construcción idéntica se debió a la precisión de los
29
mensajes emitidos y decodificados, y no a la mera casualidad. Además,

de esta manera, alienta la argumentación por parte de los niños.
Al descontextualizar el saber, se produce una situación de insti-
tucionalización. A partir de los mensajes emitidos por los chicos en
diferentes situaciones de juego, la maestra y los niños llegan a las
siguientes conclusiones:
• «para que la construcción quede bien hay que decir cuál es el

objeto y dónde se lo coloca».
• «el que llamamos redondo se llama círculo».
Secuencia didáctica
Hemos analizado los diferentes tipos de situaciones didácticas que

permiten el trabajo intencional de contenidos matemáticos. Para llegar
a la institucionalización, es decir, al proceso de descontextualización del
saber, es necesario que se planteen variadas situaciones de acción, for-
mulación y validación, dado que no existe una relación directa entre la
resolución de un problema y la construcción de un contenido.
En el Pre-diseño Curricular, (GCBA, 1999)10 de la EGB se plantea:
«El concepto no emerge mágicamente como producto de la reso-
lución de un problema».
De esta forma, queda claro que el aprendizaje requiere de aproxi-
maciones sucesivas a través de la presentación de un contenido en dife-
rentes contextos y de la reiteración de actividades. Es así como se pro-
gresa, se evoluciona en la apropiación de los conocimientos.
Esta evolución se da de diferentes formas, por ejemplo, cuando los
niños adquieren mayores dominios de un saber, avanzan en los proce-
dimientos; desechan procedimientos conocidos para reemplazarlos por
otros nuevos y más complejos.
«Evolucionar puede querer decir dominar mejor lo que ya se sabe
o enriquecerlo con nuevos sentidos o modificarlos para reorganizarlos
en un nuevo campo de saberes como producto de la incorporación de
nuevos conceptos.», (GCBA, 1999)11
Por ejemplo, supongamos que los alumnos, en una sala de 4 años,
cuentan sin dificultades hasta 6 utilizando dados, así como también otros
10. Pre-diseño Curricular para la Educación General Básica. Marco General. (1999) Secretaría
de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
11. Pre-diseño Curricular para la EGB. Marco General, op.cit.
30
elementos. La docente les puede proponer trabajar con dos dados con
constelaciones (puntos) del 1 al 3 en cada uno para abordar la función:
Los números para calcular.
La intención de la docente es que, a partir de las acciones de jun-
tar, reunir, agregar, los niños puedan avanzar en sus procedimientos de
cuantificación de cantidades, pasando del conteo al cálculo mediante
el uso del sobreconteo y del resultado memorizado.
Para que se cumpla este progreso, el docente deberá organizar las
situaciones didácticas en forma de secuencias, planteando actividades
con un progresivo nivel de complejidad, en la que cada una implica un
obstáculo cognitivo a resolver12.
El Diseño Curricular para la Educación Inicial, (GCBA, 2000)13
expresa:
«Una secuencia es un conjunto de actividades que guardan cohe-
rencia, cuya progresión está pensada en función de complejizar, resig-
nificar o transformar ciertos conocimientos (...); cada actividad se engarza
con otra, y en su conjunto permiten diferentes modos de aproximación
a los contenidos propuestos, a la vez que favorecen que los alumnos com-
plejicen, profundicen y enriquezcan sus conocimientos».
El docente, a la hora de diseñar las secuencias didácticas, debe pen-
sar variables didácticas. Según el ERMEL (1990)14:
«Variable didáctica es una variable de la situación sobre la cual el
docente puede actuar y que modifica las relaciones de los alumnos con
las nociones en juego, provocando la utilización de distintas estrategias
de resolución».
Retomando el ejemplo planteado en este apartado, el docente, al
pasar de jugar con un dado a dos dados, está planteando una variable
didáctica –en este caso referida al material– con la intención de gene-
rar nuevos procedimientos en los niños.
A lo largo de los siguientes capítulos desarrollaremos ejemplos de
secuencias didácticas relacionadas con los diferentes ejes del área, que
incluyen variables didácticas referidas: a cambios de material, de con-
signa, de contenido, de organización grupal. Estas secuencias tienen el
12. Las secuencias didácticas se diferencian de los intinerarios didácticos, porque en

estos últimos las actvidades que los conforman plantean problemas, pero pueden o
no implicar grados de dificultad creciente.
13. Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco General (2000) Secretaría de
Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
14. ERMEL (Equipo de Didáctica de la Matemática) (1990) Aprendizajes numéricos y
resolución de problemas. Instituto Nacional de Investigación Pedagógica, París. Athier.
París.
31
carácter de esquemas prácticos15 que deberán ser contextualizados,

resignificados, enriquecidos por los docentes, en función de las carac-
terísticas del grupo escolar, de la institución y de la intencionalidad
pedagógica.
El juego y la actividad matemática
Las actividades lúdicas dentro del Nivel son de incuestionable valor,

dado que, como todos sabemos, el juego es una de las actividades fun-
damentales de la infancia. El niño, a partir del juego, entre otros aspec-
tos, se expresa, aprende, se comunica consigo mismo y con los otros
–pares y adultos–, crea e interactúa con el medio. El juego involucra al
niño desde lo corporal, afectivo, cognitivo, cultural, social, etcétera.
«El juego es, pues, patrimonio privilegiado de la infancia y uno de
sus derechos inalienables, pero además es una necesidad que la escuela
debe no sólo respetar, sino también favorecer a partir de variadas situa-
ciones que posibiliten su despliegue», (Malajovich, 2000).16
Ana Malajovich, en la obra citada, considera necesario diferen-
ciar el juego que el niño realiza de las situaciones construidas por el
docente con la intención de enseñar. Al respecto distingue tres tipos
de situaciones:
• Situación lúdica: el niño tiene la libertad de elegir el qué, el cómo

y con quién jugar. No la vive como una situación de aprendizaje.
El docente planifica la situación general, a partir de determina-
dos contenidos que pueden o no trabajarse en el desarrollo de la
situación, pues es el niño quien toma la iniciativa. El docente
adopta un rol de observador. Son situaciones no estructuradas.
• Situación de aprendizaje con elementos lúdicos: Es una situación
estructurada planificada por el docente para trabajar intencio-
nalmente determinados contenidos. La propuesta incluye la pre-
visión de: materiales, consigna, organización grupal. Se trata de
una estrategia para enseñar. El problema a resolver se presenta
en forma de juego, y son los niños quienes buscan diversas for-
mas de resolución.
15. Esquemas prácticos son los modelos de actividades o tareas que el docente puede modi-
ficar, simplificar o complejizar, a fin de adaptarlos al contexto institucional y a los
saberes de sus alumnos, es el «saber-hacer profesional relacionado con el cómo desa-
rrollar la práctica escolar».
16. Malajovich, A. (2000) «El juego en el Nivel Inicial». En: Malajovich; A. (compiladora)
Recorridos didácticos en la Educación Inicial, Piados, Buenos Aires.
32
• Situaciones de no juego: son actividades estructuradas con la

intención de enseñar determinados contenidos, que no pre-
sentan componentes lúdicos, pero los niños sienten placer por
realizarlas.
La enseñanza de contenidos matemáticos se realiza a partir de la

planificación de situaciones estructuradas, sean situaciones de aprendizaje
con elementos lúdicos o situaciones de no juego.
La mayoría de las situaciones ejemplificadas en este capítulo –jugar
con cartas, con dados, embocar pelotas– corresponden a situaciones de
aprendizaje con elementos lúdicos, ya que en ellas el docente selecciona con-
tenidos a trabajar y los contextualiza en forma de juego, suministrando
los materiales, planteando la consigna y estableciendo la organización
grupal. Los niños, a partir del problema que el juego les plantea, bus-
can cómo resolverlo.
En otros casos se presentan situaciones de no juego, como, por ejem-
plo, cuando se les propone preparar jugo para la merienda anticipando
cuántos vasos de un determinado tipo se pueden llenar con el conte-
nido de la jarra. No se trata de una situación lúdica, sin embargo, es
estructurada; los niños sienten placer por realizarla y plantea obstácu-
los cognitivos que permiten la construcción de un contenido que inten-
cionalmente se quiere enseñar.
Si bien, en la mayoría de los casos, las actividades matemáticas se
presentan a través de contextos lúdicos, estos no son los únicos posi-
bles. Una actividad se constituye en una situación didáctica cuando
plantea un problema a resolver, y no necesariamente dentro de un
juego.
Las propuestas de trabajo que incluyen elementos lúdicos se pre-
sentan, por lo general, a través de juegos reglados que implican la par-
ticipación de dos o más jugadores. Al respecto, es importante recordar
la caracterización que realizan Constance Kamii y Reta Devries,
(1985)17:
«Para que sea educativamente útil, un juego colectivo debe:
1.Proponer algo interesante y estimulante para que los niños pien-
sen en cómo hacerlo.
2.Posibilitar que los propios niños evalúen su éxito.
3.Permitir que todos los jugadores participen activamente durante
todo el juego».
17. Kamii, C. y R. Devries (1985) Juegos colectivos en la primera enseñanza. Visor. Madrid.
33
Si tomamos el juego de «La Guerra», explicado anteriormente,

vemos como se cumplen las tres condiciones planteadas: la situación
presenta un problema interesante, que consiste en saber quién obtuvo
la carta mayor; son los propios niños quienes determinan el ganador
de cada jugada. Además, por trabajar en pequeños grupos, todos par-
ticipan activamente, toman decisiones e interactúan.
Los momentos del trabajo matemático
Las situaciones de enseñanza en el Nivel Inicial, cuando son lleva-

das a la sala, se plantean teniendo en cuenta diferentes momentos: de
inicio, de desarrollo y de cierre.
Estos momentos adoptan, en la tarea matemática, las particulari-
dades que a continuación se describen:
• Presentación de la situación.
Es el momento en el cual el docente plantea la consigna, indica
la organización grupal, entrega los materiales y se asegura, a tra-
vés de un intercambio de ideas con los alumnos, de que la con-
signa haya sido interpretada por todos. El docente tiene, en este
momento, un rol protagónico.
• Momento de resolución.
Por lo general se desarrolla en pequeños grupos. Los alumnos
intercambian opiniones, discuten, confrontan formas de resolu-
ción, con el fin de dar respuesta al problema planteado. Es una
situación de comunicación con y entre pares. El protagonismo
pasa del docente a los alumnos, siendo el primero quien cumple
un rol de guía, de orientador de la tarea
• Presentación de los resultados o puesta en común. Validación de lo rea-
lizado.
Por lo general se desarrolla en grupo total. Los equipos presen-
tan lo realizado y lo someten a la consideración de los compañe-
ros. Los alumnos deben fundamentar la validez de sus respuestas
y aceptar los posibles errores. Se desarrolla una argumentación
sobre el problema, de la cual se pueden desprender nuevas pre-
guntas y surgir nuevos problemas.
Los procedimientos se analizan en función del problema y de su
pertinencia.
Tanto el docente como el alumno protagonizan este momento,
ya que intercambian opiniones, descubrimientos y procedimien-
tos en torno al saber a construir.
34
• Síntesis de lo realizado.
Es un momento destinado a elaborar conclusiones a partir de las
resoluciones presentadas por los alumnos y a institucionalizar el
saber construido.
Los dos últimos momentos -validación y síntesis- se llevan a cabo

dentro del cierre de la actividad. Los momentos mencionados no nece-
sariamente se deben cumplimentar en un mismo día de trabajo; puede
haber inicios y desarrollos sucesivos que se engloban en un cierre pos-
terior, que retoma lo realizado en los diferentes días.
A veces, el cierre se puede transformar en el inicio de la actividad
siguiente, dando a conocer el estado de construcción alcanzado. En este
caso, son los niños quienes asumen un rol activo y el docente coordina.
Cuadro de síntesis
A modo de cierre presentamos un cuadro que tiene por objetivo sin-

tetizar los conceptos fundamentales desarrollados en este capítulo,
teniendo en cuenta la relación triangular entre docente, alumno y saber.
35
CAPÍTULO II
Enseñanza y aprendizaje del número

y del sistema de numeración
[C]ompetencia numérica es la capacidad de afrontar confiadamente

las exigencias numéricas de la vida cotidiana.
Esto supone la posesión de dos atributos:
• familiaridad con los números y las destrezas que permitan usar-
los en la vida cotidiana, y
• apreciar y comprender la información que se presenta en térmi-
nos numéricos.
COCKROFT, W.18
Los números forman parte tanto de la vida del adulto como de la vida
de los niños. Por ejemplo, pensemos en las actividades que puede rea-
lizar un niño a lo largo de un día:
• Sube al ascensor, mira el tablero indicador de pisos e identifica

el número que corresponde al piso en el cual vive.
• Con una moneda de $1 se compra una golosina y le dan tres
monedas de $ 0,10 de vuelto.
18. Cockroft, W (1985) Las Matemáticas sí cuentan. Informe Cockrof. Servicio de publica-
ciones del Ministerio de Educación y Cultura de España. Madrid.
37
• Le muestra a su mamá que tiene 3 figuritas en la mochila.

• Toma con sus padres el colectivo de la Línea 28 para ir a la casa
de los abuelos.
• A la salida del jardín dice:
–En la merienda yo comí tres galletitas de chocolate y Leandro comió cua-
tro. Comió más que yo.
–Hoy salí tercero en el juego de cartas.
• Al llegar a la casa de la abuela, ésta le regala dos figuritas, el niño
dice:
–Ahora tengo cinco figuritas, tenía tres en la mochila, y dos que me das
vos, son cinco.
Como usted observará el número está presente en diferentes

momentos.
Lo descrito pone en evidencia que el niño hace uso del número en

su vida cotidiana, dentro y fuera del jardín.
Los conocimientos numéricos que el niño adquiere paulatinamente
en forma desorganizada, espontánea deben ser tomados por el docente
como punto de partida para una acción intencional que permita siste-
matizarlos, complejizarlos, modificarlos y enriquecerlos. Para ello será
necesario plantear situaciones que sean desafiantes, que impliquen un
problema a resolver en contextos de uso variados.
El abordaje de los contenidos numéricos, en el Nivel Inicial, enfa-
tiza la enseñanza de las funciones del número, orientada a que los niños
comprendan para qué sirven los números, qué problemas nos permi-
ten resolver, qué utilidad tienen en la vida cotidiana; en otras palabras,
se trata de lograr que los niños sean capaces de utilizar los números para con-
tar, comparar, ordenar y calcular.
Por otra parte, es necesario acercar al niño al conocimiento del
Sistema de numeración decimal, con la intención de que pueda escribir y
reconocer números, e iniciarse en la comprensión de las regularidades
de la serie numérica.
Funciones del número
Retomando la lectura de los ejemplos iniciales, comprobamos que

los niños utilizan los números de diferente forma. Resuelven las situa-
ciones que se les presentan haciendo uso de los números en sus distin-
tas funciones.
38
Una intervención pedagógica que apunte a un trabajo intencional

planteará situaciones didácticas que incluyan problemas relacionadas
con las funciones del número, que son:
• El número como memoria de la cantidad.

• El número como memoria de la posición.
• El número para calcular.
El número como memoria de la cantidad
El número como memoria de la cantidad hace referencia a la posibi-

lidad que dan los números de evocar una cantidad sin que ésta esté pre-
sente. Alude al aspecto cardinal del número, implica cardinalizar un con-
junto de elementos.
Por ejemplo:
Después de realizar un juego de bowling la maestra le pregunta a
un grupo: «¿Cuántos bolos derribaron?».
En este caso, los niños deberán cardinalizar la cantidad de bolos
derribados y recordarla para resolver la situación.
Los números para comparar

Dentro de esta función encontramos, también, situaciones de com-
paración entre el cardinal de dos o más conjuntos. Al comparar pode-
mos obtener relaciones de igualdad o de desigualdad.
Por ejemplo:
La maestra le pide a un niño que traiga del armario, en un solo viaje,
los alfajores necesarios para los integrantes de su mesa.
El niño deberá establecer una relación de igualdad entre el con-
junto de integrantes de su mesa y el de alfajores. La docente en su con-
signa dice «en un solo viaje» para propiciar la utilización de procedimien-
tos numéricos y evitar el uso de la correspondencia término a término,
que implicaría tomar un alfajor, dárselo a un niño, tomar otro alfajor,
dárselo a otro niño y así sucesivamente hasta completar la tarea.
El número como memoria de la cantidad es la primera función de la

cual el niño se apropia; por lo tanto, en el jardín, se deberá contribuir
intencionalmente a esta construcción a partir del planteo de situacio-
nes problemáticas presentadas en variados contextos.
Por ejemplo:
Claudia, docente de sala de 4, les propone a los niños realizar un
juego de recorrido con un dado con constelaciones (puntos) del 1 al 6.
39
Los organiza en pequeños grupos y les plantea la siguiente consigna:

«Por turno, tiren el dado y avancen los casilleros que el dado indica».
En uno de los grupos Julián tira el dado y sale
Para determinar la cantidad puede hacer uso de uno de los siguien-

tes procedimientos:
– Conteo. Asignar una palabra número a cada objeto siguiendo la
serie numérica. Julián, señalando cada puntito del dado, dice:
«uno, dos, tres, cuatro».
– Percepción global. Determinar el cardinal de un conjunto a simple
vista, sin contar. Está relacionada con campos numéricos peque-
ños –hasta 6– y con distribuciones espaciales convencionales
(dados, cartas). Julián mira la cara superior del dado y, sin con-
tar, dice: «Cuatro».
A continuación, Julián deberá establecer una relación de igualdad

entre el cardinal obtenido en el dado y la cantidad de casilleros que debe
avanzar. Esta relación implica una comparación entre dos conjuntos:
dado y casilleros.
Para concretar la comparación el niño puede:
– contar uno a uno los casilleros;
– hacer una correspondencia entre cada punto del dado y cada casi-
llero. En este caso, si bien resuelve el juego, no lo hace a partir
del uso del número, dado que no cardinaliza la cantidad.
Claudia, la docente, al plantear esta situación, está trabajando

intencionalmente contenidos relacionados con la función los números
como memoria de la cantidad, específicamente a partir de situaciones de
comparación.
También las expresiones cotidianas de los niños dan cuenta del uso
de esta función. Por ejemplo:
– «En la mochila tengo tres figuritas.»
– «En la merienda yo comí tres galletitas de chocolate y Leandro comió cua-
tro. Comió más que yo».
40
El número como memoria de la posición
El número como memoria de la posición es la función que permite

recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin tener
que memorizar la lista. Se relaciona con el aspecto ordinal del número, que
indica el lugar que ocupa un número en la serie.
Siguiendo con el ejemplo del juego de recorridos, Claudia, en otra
oportunidad, agrega a la consigna inicial: «Al finalizar el juego, anoten el
orden de llegada para contarles a los otros chicos».
En este caso, los niños deberán escribir su nombre de acuerdo al
orden de llegada, con lo cual indican que el primer nombre corresponde
al primero que llegó y así sucesivamente.
La docente, con esta nueva consigna, plantea un problema con la
intención de abordar la función los números como memoria de la posición,
que se agrega a la trabajada en la situación inicial.
Un ejemplo cotidiano del uso de esta función, por parte del niño, es
observado cuando le dice a su mamá: «Hoy salí tercero en el juego de cartas».
El número para calcular
La función del número para calcular, también llamada para anticipar

resultados, es la posibilidad que dan los números de anticiparse al resultado
de una transformación cuantitativa en situaciones no visibles, no presen-
tes, aún no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta información.
Esta función implica comprender que una cantidad puede resultar de la
composición de varias cantidades y que se puede operar sobre los números para
prever el resultado de una transformación de la cardinalidad. Las transforma-
ciones pueden producirse al juntar, reunir, agregar, quitar, sacar, partir, repartir
cardinales de distintos conjuntos.
Continuando el ejemplo del juego de recorridos, al finalizar el año,
Claudia les presenta dos dados con constelaciones (puntos) del 1 al 3
en cada uno, y les plantea como consigna: «Por turno, tiren los dados y
avancen los casilleros que los dados indican».
En uno de los grupos Julieta tira los dados y sale
41
Para determinar la cantidad puede hacer uso de uno de los siguien-

tes procedimientos:
– Conteo. Julieta, señalando cada puntito de uno de los dados, dice:
«uno, dos», y luego, señalando cada puntito del otro, dice: «tres,
cuatro, cinco».
– Sobreconteo. Implica determinar el valor total a partir de la per-
cepción global de uno de los dados, y luego continuar contando
el valor del otro dado. Julieta, mirando el primer dado, dice «Dos»
y luego, señalando cada puntito del otro dado, dice: «tres, cuatro,
cinco».
– Resultado memorizado. Determinar el valor total a partir de un cál-
culo mental que no incluye el conteo. Julieta, mirando los dados,
dice: «Dos y tres son cinco».
A continuación, Julieta deberá establecer una relación de igualdad

entre el cardinal obtenido en los dados y la cantidad de casilleros que
debe avanzar. Esta relación implica una comparación entre dos conjun-
tos: dados y casilleros.
La docente, al plantear esta nueva situación, está trabajando inten-
cionalmente contenidos relacionados con la función correspondiente
a los números para calcular.
Los niños también hacen uso de esta función en sus expresiones
diarias. Por ejemplo:
«Ahora tengo cinco figuritas, tenía tres en la mochila, y dos que me regaló
mi abuela, son cinco.»
Relacionando las funciones del número con los procedimientos de

resolución de los niños, podemos decir que el planteo de problemas
referidos a las funciones pone en juego diferentes procedimientos, los
cuales dan cuenta del nivel de construcción alcanzado, más allá de que
todos puedan jugar y resolver los problemas planteados. Sin embargo,
un mismo niño puede utilizar procedimientos diferentes cuando varían
los dominios numéricos.
Por ejemplo, al reunir dos dados, un niño puede resolver las situa-
ciones haciendo uso de diferentes procedimientos. Si saca:
• Dos en cada dado, puede resolver mediante un resultado memo-

rizado.
• Dos en un dado y cinco en otro, puede realizar sobreconteo.
• Cinco en un dado y seis en otro, resuelve con un conteo.
42
En síntesis:
Funciones Procedimientos
Los números como memoria de la cantidad • Conteo.

• Percepción global.
• Para comparar se hace
uso, también, de la
correspondencia.
Los números como memoria de la posición • Conteo.

• Percepción global.
El número para calcular • Conteo.

• Sobreconteo.
• Resultado memorizado.
Secuencias didácticas para trabajar en la sala
Las secuencias que presentaremos en este capítulo, a modo de

ejemplo, tienen las siguientes características:
• La duración temporal dependerá de las posibilidades y dificul-

tades del grupo de niños.
• Las actividades no implican días continuos de trabajo, pudién-
dose repetir algunas o todas ellas.
• El orden puede ser modificado de acuerdo a la evaluación del
docente.
• Para el armado de las mismas se usaron diferentes criterios, a
saber:
– Un mismo material para trabajar diferentes contenidos con
distintos campos numéricos.
– Un mismo contenido con diferentes contextos e igual campo
numérico.
– Un mismo material para trabajar diferentes contenidos con
igual campo numérico.
– Actividades con o sin variantes. Las variantes, en algunos casos,
se pueden realizar a continuación de la actividad original o,
43
Analizaremos la secuencia «Contar, comparar y calcular con cartas»,

teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
• Contenidos a trabajar.
• Problema a resolver.
• Procedimientos de resolución.
• Variable didáctica.
Actividad 1: «La mona»
Procedimientos
Contenidos a trabajar Problemas a resolver
de resolución
Los números como Establecer el valor de las Conteo.

memoria de la cantidad. cartas. Percepción global.
Los números para comparar Formar parejas de cartas Reconocimiento del
relaciones de igualdad. iguales. número escrito.
Actividad 2: «Hoy jugamos al mayor».
Procedimientos
de resolución
Los números como memoria Establecer el valor de las Conteo.

de la cantidad. cartas. Percepción global.
Los números para comparar Determinar si la carta Reconocimiento del
relaciones de desigualdad: obtenida es mayor que la número escrito.
mayor que, menor que. del pozo.
Actividad 3: «Buscamos uno más que»
Procedimientos
de resolución
Los números como memoria Establecer el valor de las Conteo.

de la cantidad. cartas. Percepción global.
Los números para comparar Buscar una carta cuyo Reconocimiento del
relaciones de desigualdad: valor sea uno más que número escrito.
uno más que, uno menos que. alguna de las de la mesa.
56
La diferencia entre los contenidos de las actividades 2 y 3 radica

en que, al buscar «el mayor» de un número, las respuestas posibles son
varias, por ejemplo: 4, 5 y 6 son mayores que 3. En cambio, al trabajar
«uno más que», la respuesta posible es sólo un número, por ejemplo: 4 es
uno más que 3.
Otra diferencia entre estas actividades está dada por el nivel de difi-
cultad en el cual se realiza la situación de comparación. En la Actividad
2 la comparación se efectúa entre dos cartas, por jugarse de a dos; en
cambio, en la Actividad 3, se realiza entre varias cartas, dado que el juga-
dor tiene dos cartas en su mano y sobre la mesa puede haber diversa
cantidad de cartas.
Actividad 4: «A formar 6»
Procedimientos
de resolución
Los números para calcular. Establecer el valor de las Conteo.

Exploración de situaciones cartas. Sobreconteo.
relacionadas con juntar, Buscar una carta, que, Resultado memorizado.
reunir, agregar. junto con una de las de la
mesa de 6.
Variable didáctica
En esta secuencia se presentan actividades con variaciones, pero las
mismas no en todos los casos tienen el carácter de variable didáctica19.
Las actividades 2 y 3 presentan variantes que no implican un nuevo
obstáculo cognitivo, pues a los niños se les plantea un mismo problema
matemático de diferente forma: «Hoy jugamos al mayor - Hoy jugamos al
menor», «Buscamos uno más que - Buscamos uno menos que». El trabajo con
estas variantes permite que el niño se de cuenta que, más allá de que
cambien las formas de plantearse, los procedimientos de resolución son
los mismos. Además varían las reglas y para el niño, inicialmente, varía
el juego.
En cambio las actividades 1 y 4 presentan variables didácticas que
implican problemas con creciente nivel de complejidad. Si bien en
ambos casos se amplía el campo numérico, en la actividad 4 no sólo se
19. Variable didáctica, ver Capítulo I, página 31.
57
deben buscar números que reunidos implican un mayor valor, sino que
se deben reorganizar las combinaciones aditivas. Al analizar «A formar
6» y «A formar 7» observamos que si partimos, por ejemplo de la carta
3, en el primer caso debemos juntarla con otro 3, mientras que en el
segundo caso debemos hacerlo con un 4.
Sistema de numeración decimal
[E]n la historia de la Humanidad se han producido dos aconteci-

mientos tan revolucionarios como el dominio del fuego, el desarro-
llo de la agricultura o la eclosión del urbanismo y de la tecnología.
Nos referimos a la invención de la escritura y a la del cero y de las
llamadas cifras árabes pues, como las otras, estas invenciones han
cambiado por completo la existencia de los seres humanos.
IFRAH, G.20
La Humanidad ha recorrido un largo camino en la búsqueda de

sistemas de numeración que le permitieran comunicarse y operar en
forma rápida y económica, culminando con la creación y adopción del
Sistema de numeración decimal, que hoy es el único lenguaje universal de
la Humanidad.
Este lenguaje es un sistema posicional que tiene las siguientes carac-
terísticas:
• Sistema de base diez.

La palabra decimal indica que la base es 10 y, por lo tanto, el sistema
está conformado por 10 signos diferentes. Estos son: 1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8, 9, 0.
• Valor de cada signo.

Cada uno de los signos que conforman nuestro sistema de nume-
ración posee a la vez un valor absoluto y uno relativo.
El valor absoluto es lo que indica el signo, independientemente
del lugar que ocupa.
El valor relativo hace referencia al valor de cada signo en relación
con el lugar que ocupa en el número.
20. Ifrah, G. (1987) Las cifras. Historia de una invención. Alianza Editorial. Madrid.
58
Por ejemplo, en 32 y 23, si bien los signos utilizados son los mis-
mos, es decir, idénticos en valor absoluto, la posición de cada uno
de ellos varía, variando de esta forma su valor.
• Agrupamientos de 10 en 10.
Los términos decena, centena, unidad de mil, etc., indican agrupa-
mientos de 10 elementos de orden superior.
Por ejemplo:
La decena hace referencia a un grupo de 10 unidades.
La centena indica un grupo de 10 decenas.
La unidad de mil equivale a un grupo de 10 centenas.
Así podemos continuar formando grupos de 10 elementos y obte-
ner agrupamientos de orden superior.
• El cero.
El cero es el signo que, a diferencia de los demás, no representa
existencia, sino ausencia, dado que indica ausencia de agrupamiento
de un determinado orden.
Por ejemplo: podemos decir que el número 109 está formado por:
1 centena, 0 decenas, 9 unidades.
10 decenas, 9 unidades.
1 centena, 9 unidades.
Este sistema es económico, porque con sólo 10 signos permite for-

mar infinita cantidad de números que se diferencian entre sí por la posi-
ción que ocupan sus cifras; es decir, por el valor relativo de las mismas;
pero, a su vez, es de difícil apropiación, ya que sus características no son
totalmente evidentes; requiere de una enseñanza sistematizada que per-
mita organizarlo –trabajo que se realiza en la escuela–.
Los niños se van apropiando de la serie numérica a partir de un
proceso que incluye la oralidad, el reconocimiento y la escritura de
números. Proceso que ni comienza ni termina en el Nivel Inicial.
Los primeros contactos del niño con los números se realizan a nivel
oral y en forma global. Escuchan y repiten el nombre de los números;
primero, en forma aislada y luego, en forma ordenada.
Por ejemplo: los niños realizan usos orales de los números en forma
aislada cuando reconocen que el colectivo 7 los lleva a la casa de su
abuela; que viven en el piso 3; que su programa predilecto está en el
Canal 13, etc.; en estos usos el niño no relaciona a los números como
parte de la serie numérica. Son palabras que dice al igual que otras. A
medida que las nombra también va reconociendo su escritura; es así como
59
dice: «este es un siete, un tres, el trece»; esto no implica necesariamente poder

contar ni escribir esos números.
Luego, en contacto con el medio, con sus pares, con los adultos,
comienza a escuchar partes de la serie numérica en forma ordenada.
Imita a los adultos cuando éstos cuentan para cardinalizar una colec-
ción; camina diciendo los números a modo de cantito; se siente fasci-
nado por ellos. Estos saberes son estimados por el adulto, pues el cono-
cimiento de la serie numérica es socialmente valorado.
También se conecta con diferentes portadores que le permiten ver
la secuencia numérica, a saber: en el teléfono, en el control del televi-
sor, en la regla, etcétera.
Al repetir partes de la serie numérica, no siempre lo hacen en forma
ordenada, dado que su construcción acarrea dificultades. Algunas de
ellas son:
• Cuando los niños dicen: «uno, dos, tres, siete, nueve, seis, diez»,
pretenden recitar la serie convencional, pero, como no la cono-
cen en su totalidad, establecen un orden propio.
• Cuando los niños dicen: «diez y uno, diez y dos, diez y tres», conocen
el orden de la serie, pues saben que después de diez se vuelven
a repetir los números desde uno a nueve, pero desconocen el
nombre convencional de esa porción de la serie.
Este tipo de dificultades es común que se presenten con el nom-
bre de los números: once, doce, trece, catorce, quince, y no con los
posteriores, dado que, para el niño, «diecinueve» es «el diez y el
nueve».
• Cuando los niños dicen: «dieciocho, diecinueve, ¿cómo sigue?», y el
adulto responde: «veinte»; ellos dicen: «¡Ah!, sigue todo igual, vein-
tiuno, veintidós»; demuestran que conocen el orden de los núme-
ros y que los mismos se repiten, pero desconocen el nombre del
cambio de decena.
Paralelamente al uso oral de los números y a su reconocimiento,

comienzan a realizar escrituras de cantidades, usando símbolos propios o
números.
Los niños registran cantidades en diferentes situaciones:
• Situaciones espontáneas, por ejemplo, en su casa, para anotar la

cantidad de figuritas que tienen; en una puesta en común, para
validar una afirmación, tal como en el ejemplo de Inés, de la
página 28.
60
• Situaciones propuestas por el docente, que pueden ser:

– cotidianas, como anotar la fecha, la cantidad de varones presentes,
de mujeres ausentes, de lápices que tiene una caja, de niños que
concurrirán a un paseo, de los que se han llevado un libro, etc.;
– construidas intencionalmente para trabajar el registro de cantidades.
En estos casos los registros resultan necesarios para resolver
los problemas planteados. El niño, gradualmente, se da cuenta
de su utilidad; comienza a comprender que registrar una can-
tidad sirve para comunicar información, para usar los resulta-
dos obtenidos en otro momento, para recordar una situación
ausente, etc. Es así que no toda actividad requiere de un regis-
tro; por ejemplo, en un juego de recorrido no tiene sentido
anotar el valor que se obtiene en cada tirada de dados.
A continuación, analizaremos las posibilidades de registrar con sen-

tido en las secuencias anteriores.
Primera secuencia: «Recorriendo el tablero»

Actividad 2
El docente en su consigna plantea: «Al finalizar el juego, anoten el

orden de llegada para contarle a los otros chicos quién ganó».
En este caso se propone realizar un registro de cantidades discon-
tinuas21 que indiquen orden. Los niños pueden resolver la situación:
– anotando los nombres de los jugadores en su orden de llegada;
– colocando al lado del nombre el número correspondiente al
orden de llegada.
Tercera secuencia: «Contar, comparar y calcular con cartas»

Actividad 3: «Buscamos uno más que (o uno menos que)»
A la consigna del juego o de la variante se le puede agregar: «ano-

ten la cantidad de cartas que juntaron para luego saber cuál es el ganador de
toda la sala».
Esta variación constituye una variable didáctica, dado que agrega
el trabajo intencional de otro contenido, registro de cantidades, y el
planteo de un nuevo problema, pues los niños deberán decidir de qué
forma anotar la cantidad de cartas obtenidas.
21. Cantidades discontinuas: son las que se cuentan.
61
• El coordinador responderá a cada pregunta con «sí» o «no, es

más» o «no, es menos».
Por ejemplo: Si la carta es un 5 y las preguntas son:
¿Es 2? Respuesta: «No, es más».
¿Es 8? Respuesta. «No, es menos».
Variantes:
c) Se juega con cartones del 1 al 15.
d) Se juega con cartones del 10 al 31. Se entregan dos bandas del
1 al 31.
Después de la lectura de la secuencia, usted coincidirá con nos-

otros en que las actividades propuestas son situaciones problemáti-
cas con sentido lúdico, que ofrecen a los niños la posibilidad de inter-
actuar, jugar, armar, descubrir y completar la sucesión de números
con el objetivo de profundizar su apropiación.
Cuadro de síntesis
A modo de cierre presentamos un cuadro que tiene por objetivo sintetizar

los conceptos fundamentales desarrollados en este capítulo, teniendo en cuenta la
relación triangular entre docente, alumno y saber.
88

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Matematica 02AGO06.qxp 03/08/2006 04:49 a.m.

Implicancias didácticas del enfoque

[E]nseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible

¿Qué modelo didáctico privilegiamos?

La enseñanza y el aprendizaje son, en conjunto, procesos comple-

«Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o implícita-

¿Cómo enseñar y aprender a través de la resolución de problemas?

El aprendizaje matemático, por lo general, aparece relacionado con

5. Brun, J. (1990) «La résolution de problémes arithmétiques: bilan et perspectives».

Douady, R. (1985)6 considera que, para asegurar las relaciones entre

a) El enunciado debe tener sentido en el campo de conocimien-

Por lo tanto, un problema implica un obstáculo cognitivo a resol-

6. Douady, R. (1985) «Rapport enseignement apprentissage: dialectiques outilobjet, jeux

Por otra parte, el docente al plantear problemas, debe tener en

«¿Se acuerdan de que cuando fuimos de visita al acuario nos prometieron

• Tomar 15 porotos, a modo de pececitos, y hacer grupitos de 3 o de

7. Charnay, R., op.cit.

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8. Chevallard, Y. (1985) «La transposición didáctica» (mimeo). Documento de circula-

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Retomando la actividad de la página 23 en la cual los niños tiran

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Actividades y secuencias didácticas

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Teniendo en cuenta lo desarrollado al comienzo de este capítulo,

– «Situaciones de acción, en las que se genera una interacción entre

Brousseau, en la caracterización planteada no se refiere específica-

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• Los números para comparar cantidades.

y dice: «9 es más que 7 porque sobran dos».

La situación planteada por Marina, al grupo total, es una situa-

después de varios juegos, en los cuales se ha puesto en movimiento

Liliana, docente de sala de 5, les propone a sus niños jugar a «Las

Luego, al comparar lo realizado por los grupos, se produce una

mensajes emitidos y decodificados, y no a la mera casualidad. Además,

• «para que la construcción quede bien hay que decir cuál es el

Hemos analizado los diferentes tipos de situaciones didácticas que

12. Las secuencias didácticas se diferencian de los intinerarios didácticos, porque en

carácter de esquemas prácticos15 que deberán ser contextualizados,

El juego y la actividad matemática

Las actividades lúdicas dentro del Nivel son de incuestionable valor,

• Situación lúdica: el niño tiene la libertad de elegir el qué, el cómo

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La enseñanza de contenidos matemáticos se realiza a partir de la

Si tomamos el juego de «La Guerra», explicado anteriormente,

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Los dos últimos momentos -validación y síntesis- se llevan a cabo