Tercer parcial de psicología genética (teórico)

UNIDAD 2: Tesis y conceptos centrales de la teoría

"Aprendizaje y estructuras del conocimiento" Inhelder, Bovet y Sinclair

La perspectiva de Piaget se caracteriza por 3 rasgos dominantes:

- La dimensión biológica: Piaget sostiene que su epistemología genética considera las conductas
cognocitivas como dependientes de un organismo que tiene estructuras que son innatas y que se
manifiestan por asimilación y acomodación. La asimilación es la incorporación de las características
de los objetos a los esquemas. La acomodación es la modificación de la estructura en función de
las características de los objetos que se estan asimilando. Lo que se acomoda es la estructura, no
los objetos. El biologismo de Piaget subraya la interacción continua entre el organismo y el medio y
la construcción de los esquemas debido a esta interacción, sin que sean jamás concebidas las
estrcuturas como predeterminadas.

- La dimensión interaccionista: es la relación entre sujeto y objeto en la teoría de Piaget. El sujeto

es un sujeto cognocente y el objeto es un objeto de conocimiento. El conocimiento debe ser
considerado como una relación de interdependecia entre este sujeto y este objeto. No se pueden
tener las dos cosas por separadas. El sujeto aporta sus estructuras para conocer al mundo, y el
objeto aporta sus características. La relación se va a dar a través de mecanismos de abstracción,
que se da en dos formas: la abstracción empírica, que es la abstracción de características de los
objetos que son propios de los objetos; y la abstracción reflexiva, que es agregar información que
no está en los objetos.

- La dimensión del constructivismo genético: según la hipótesis fundamental del constructivismo

psicogenético ningún conocimiento humano esta preformado ni en las estructuras constituidas del
sujeto, ni en las de los objetos. El problema que se plantea dentro de la epistemología
constructivista es el paso de una etapa del desarrollo cognoscitivo a la siguiente, mediante los
mecanismos que permiten la evolución de los conocimientos. El desarrollo para la teoría de Piaget
sería una especie de espiral. Cada momento representa un recorte diferente de posibilidades
frente al mundo. El mecanismo que explica el pasaje de un nivel a otro se llama equilibración. La
equilibración es un proceso cuyo resultado es el equilibrio. Cuando hay desequilibrios en el
sistema cognoscitivo se producen perturbaciones, que es algo que no se puede asimilar pero tiene
que ver con un conocimiento necesario. Cuando una perturbación interviene a lo largo de las
actividades del sujeto, este intenta compensarla. Esto se trata de consolidarla y de completarla o
mejorarla. Eso lleva a una tendencia a la construcción. Hay tres tipos de reacciones frente a las
perturbaciones:
- Alfa: hay una neutralización de la perturbación y por lo tanto un equilibrio entre la asimilación y
la acomodación, es decir que hay adaptación. Neutralización de la perturbación quiere decir que la
ignora, la niega a esa perturbación. Por eso hay un equilibrio, porque hay una perturbación que no
perturba.
- Beta: hay una integración parcial de la perturbación, no se modifica mucho el sistema, la hace
encajar. Hay un equilibrio entre los subsistemas.
- Gamma: se integran las anteriores formas de pensar al sistema. A la perturbación también la hace
parte del sistema. Al integrarse ya no es una perturbación. Gamma es la reequilibración, es el
nuevo equilibrio alcanzado.
Entonces, en esta dimensión se construye el conocimiento a través de la equilibración.

“El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Piaget

a la teoría de sistemas complejos” García

Siete tesis sobre la construcción del conocimiento

Tesis 1
Sostiene que el desarrollo del conocimiento es un proceso continuo que sumerge sus raíces en el
organismo biológico, esto se refiere a los mecanismos funcionales que se dan a lo largo del
desarrollo. Las consecuencias de esta tesis son:
- Debe haber continuidad entre los procesos biológicos y las acciones del recién nacido, es decir,
continuidad entre la biología y el desarrollo cognitivo. Y también continuidad entre lo pre –
científico y la ciencia.
-Esa continuidad es funcional, no estructural. Se refiere a los mecanismos formadores de nociones,
ideas, conceptualizaciones, sin que haya continuidad en los contenidos ni en las forma de
organización.

Tesis 2
Sostiene que el conocimiento surge en un proceso de organización de las interacciones entre el
sujeto de conocimiento y el objeto de conocimiento.
Esto supone que: el sujeto debe coordinar sus propias acciones; que el sujeto construye las formas
de organización de los objetos de conocimiento; que esas formas de organización intervienen en
los mecanismos inferenciales que están en juego en toda interpretación de la realidad; y que esas
formas llegarán a constituir, durante el desarrollo, las estructuras lógicas que culminan en la lógica
formal.

Tesis 3
Sostiene que la génesis de las realciones y las estructuras lógico – matemáticas está en las
interacciones sujeto – objeto. No proviene del objeto, como abstracciones y generalizaciones de
percepciones empíricas; Ni del sujeto, como intuiciones puras o ideas platónicas. Su raíz está en las
coordinaciones de las acciones del sujeto sobre el objeto.
Esto significa que: toda acción del sujeto está siempre coordinada con otras acciones, ya que no
existen acciones aisladas y que sus acciones son siempre solidarias con otras acciones; que de
estas coordinaciones se extraen formas que puede ser desprendidas de sus contenidos; que tales
formas se coordinan a su vez y generan las operaciones fundamentales que constituyen el punto
de partida de las estructuras lógicas.
Tesis 4
Sostiene que organizar los objetos, situaciones, fenómenos de la realidad empírica significa
establecer relaciones entre ellos. Las relaciones causales son siempre inferencias. Causalidad y
lógica nacen juntas. En un principio, las observaciones y las anticipaciones están indiferenciadas y
se desarrollan en correspondencia. Finalmente, adquieren autonomía.

Tesis 5
El desarrollo del conocimiento no procede de manera uniforme, por simple expansión (innatismo),
ni por acumulación aditiva de elementos (empirismo). No es el desarrollo de algo que estaba
preformado, ni proviene de la agregación de elementos recibidos de la experiencia.
El desarrollo tiene lugar por reorganizaciones sucesivas, es decir, la elaboración de los
instrumentos cognocitivos del sujeto procede por etapas.

Tesis 6
En todo dominio de la realidad las interacciones del sujeto con los objetos de conocimiento da
lugar a procesos cognocitivos que se construyen con los mismos mecanismos,
independientemente del dominio.
En tanto se trate de la asimilación de objetos de conocimiento, no hay dicotomía, en el nivel
psicogenético, entre los fenómenos del mundo físico y los del mundo social.

Tesis 7
El sujeto de conocimiento se desarrolla desde el inicio en un contexto social. La acción de este
contexto se ejerce condicionando y modulando los instrumentos y mecanismos de asimilación de
los objetos de conocimiento.

"Conocimiento y acción" Castorina

Para Piaget, conocer no es tanto representarse el mundo como actuar sobre él. El principio es la
acción, anterior a las representaciones verbales o de otro tipo, y esa acción constituye el
conocimiento. El conocimiento es una praxis, una práctica sobre el mundo. No es un reflejo, no es
una imagen que tenemos del mundo. El conocimiento se define por la actividad que organiza al
mundo. El conocimiento es pensado esencialmente como un modo de la acción humana en lugar
de ser una representación contemplativa del mundo.
Para que una acción se produzca, desde el punto de vista del conocimiento, tiene que estar
orientada hacia los objetos y a darles algún significado. Tiene que ser una acción que se modifique
según alcance o no a los objetos. Por ejemplo, cuando un bebé mira un objeto que se esconde
debajo de una almohada eso es una acción, porque el bebé se dirige al objeto, aunque sea
parcialmente. Hay acción en el sentido de que sus movimientos se dirigen a algo, un objeto, para
capturarlo, para darle sentido, para significarlo. Los actos dirigidos a los objetos se llaman acciones
por el hecho de que son modificables. Son modificables porque está dirigida a los objetos y porque
hace algo con ellos.
La acción constituye un esquema. Cuando se habla de esquema de acción se esta hablando de un
sistema de actos que se transfiere de una situación a otra. El bebé toma cosas distintas. El acto de
tomar es un conjunto organizado de subacciones que se conectan entre sí, las formas de esas
acciones es lo que se llama un esquema. El esquema no es visible, es un constructo teórico. Yo veo
al niño agarrar una cosa, no veo el esquema de agarrar, veo el acto de agarrar. Los esquemas son
como los ladrillos del conocimiento en la perspectiva de Piaget.
Asimilación, acomodación y organización: las invariantes funcionales
Para el bebé el mundo es lo que él asimila a sus esquemas. El conocimiento es ante todo el acto de
asimilar las cosas a la acción. Asimilar es el acto dirigido a las cosas. Los esquemas de acción son
las herramientas, los intrumentos fundamentales de la asimilación cognocitiva. El mundo es
asimilado a los esquemas. Un esquema de acción produce conocimiento porque asimila los
objetos a sí mismo.
La asimilación de las situaciones a los esquemas es simultáneamente una acomodación de los
esquemas. Toda asimilación a nuestra acción es a la vez una acomodación.
Asimilar una situacion a un esquema es distinto que modificar un esquema por acomodación. Son
funciones opuestas, pero no se puede dar una sin la otra, se remiten mutuamente, estan
conectadas en su diferencia. Solamente su relación permite conocer los objetos. Si se habla de
asimilación, simuntaneamnete se habla de acomodación.
Además de la interaccion entre asimilación y acomodación que Piaget la llama acomodación,
también hay una organización. El bebé que acciona sobre los objetos no lo hace caoticamente. Los
movimientos del bebé estan organizados porque es una actividad cuya acciones están entre si
articuladas. La actividad cognocitiva siempre tiene un cierto orden.

“Nociones centrales de la teoría piagetiana” Lenzi y Borzi

Asimilación, acomodación, adaptación y organización

La asimilación
Se entiende por asimilación como una integración en estructuras previas, pero sin discontinuidad
con el estado anterior, sin que sean destruidas y acomodándose a la nueva situación.
La importancia de la asimilación es doble: por un lado implica la de significación, que es esencial
porque todo conocimiento versa sobre significaciones. Por el otro, expresa algo fundamental que
es que todo conocimiento está ligado a una acción, y que conocer un objeto o un acontecimiento
es utilizarlos asimilándolos a esquemas de acción.

La acomodación
Es necesaria en la medida en que asegura la continuidad de las estructuras y la integración de
elementos nuevos a dichas estructuras. La asimilación nunca está presente sin la acomodación.
Llama acomodación a cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura,
modificación causada por los elementos que se asimilan.

La asimilación y la acomodación no son dos funcione separadasm y sí son dos polos funcionales,
opuestos entre sí, de toda adaptación. No hay asimilación de cualquier cosa al organismo o a su
funcionamiento sin una acomodación correlativa y sin que esta asimilación forme parte de un
contexto de adaptación.
El proceso de adaptación
Se caracteriza como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones
inversas. Un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, que es como decir un equilibrio de
los intercambios entre el sujeto y los objetos.

Organización
Todas las manifestaciones de la vida y en todas las escalas manifiestan la existencia de
organizaciones. Las reacciones frente al medio son relativas a la organización y la evolución misma
no utiliza el azar más que en función de organizaciones progresivas. La función de organización es
el funcionamiento de una estructura, pero considerada como subestructura en relación a la que
vendrá detrás de ella inmediatamente. Si una función es la acción que ejerce el funcionamiento de
una subestructura sobre el de la estructura total, se puede sostener que reciprocamente la
organización como función es la acción del funcionamiento total sobre el de las subestructuras.
Características de la organización:
- Es una función de conservación. Lo propio de la reacción de todo ser organizado es conservar lo
esencial de su forma total y seguir existiendo como totalidad.
- La totalidad que se conserva es una totalidad relacional. Esto significa que en toda organización
hay proceso parciales pero esencialmente relativos unos a otros, es decir, que no se manifiestan
más que por sus composiciones.
- Otra es la interacción de partes diferenciadas. Sin partes o procesos parciales diferenciados no
habría organización. Sin interacción o solidaridad de las composiciones tampoco habría
organización.
- El contenido de la organización se renueva continuamnete por reconstrucción. Es decir, la
conservación del todo es la conservación de una forma y no de su contenido y que los procesos en
interacción traen consigo una alimentación en energías de fuentes exteriores al sistema.

Origen del conocimiento: acción – operaciones

Nuestros conocimientos provienen de la acción entera en la cual la percepción no constituye más

que la función de señalización. Las operaciones consisten en acciones interiorizadas y coordinadas
en estructuras de conjunto.
No se conoce un objeto si no se actúa sobre él transformándolo. Existen dos maneras de
transformar: una consiste en modificar sus posiciones, sus movimientos o propiedades para
explorar su naturaleza, acción física. Y la otra consiste en enriquecer al objeto con propiedades o
relaciones nuevas que conservan las propiedades o relaciones anteriores. Estas son las acciones
lógico – matemáticas. El origen de nuestros conocimientos científicos se encuentran en estos dos
tipos de acciones y no solamente en las percepciones que les sirven de señalización.

Esquema
Lo importante para el conocimiento es el esquema de estas acciones, es decir, aquello que en ellas
es general y puede transponerse de una acción a otra. El esquema es el resultado directo de la
generalización de las acciones mismas y no de su percepción, y como tal no es perceptible.
Se le llama esquema de acción a lo que en una acción es de tal manera transponible, generalizable
o diferenciable de una situación a la siguiente, o en otras palabras, a lo que hay de común en las
diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción.

Marco epistémico
Consiste en creencias báscias acerca de la sociedad que los sujetos asumen en las interacciones
sociales e institucionales. Estas suponen la apropiación activa por el sujeto de las representaciones
sociales que han sido producidas en las prácticas de los grupos, y que se transmiten a través de la
comunicación, incluyendo valores y actitudes.

Teoría de la equilibración
Es un proceso que conduce de ciertos estados de equilibrio aproximado a otros, pasando por
muchos desequilibrios y reequilibraciones. Los problemas que hay que resolver son los de las
diferentes formas de equilibrio, de la razón de los desequilibrios y sobre todo del mecanismo
causal de las equilibraciones y las reequilibraciones.
La teoría de la equilibración se basa en dos ideas: La primera es que el progreso de los
conocimientos es el resultado de una autorregulación a la que podemos llamar equilibración. En
segundo lugar, existen tres clases de equilibraciones: la primera, entre el sujeto y el objeto, entre la
acomodación y la asimilación; la segunda, entre los subsistemas de un sistema total; y la última,
entre esos subsistemas en tanto diferenciados y el todo en tanto que integración, y por tanto
equilibrio entre diferenciación e integración.
Piaget llama compensación a lo que neutraliza la perturbación.
Todas las regulaciones son reacciones a perturbaciones. Aunque toda perturbación no implica una
regulación, y por lo tanto, una equilibración.
El desarrollo supone una reorganización, renovada constantemente en función de obstáculos y
lagunas por un lado, y de las conquistas o victorias a las que conducen, por otro lado, las
reacciones del comportamiento en la sucesión de las conductas alfa, beta y gamma.
Piaget sostiene que el mecanismo que llama equilibración se trata de encontrar siempre
soluciones a situaciones que susciten nuevos problemas. La sucesión de los equilibrios parciales,
de los desequilibrios y de las reequilibraciones incrementantes llega así a un intento de detallar los
aspectos de lo que se llama el carácter dialéctico de las etapas del pensamiento constructivo, y
que él prefiere denominar como “constructivismo”.

UNIDAD 5: El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad

“Desarrollo de conocimientos sociales. Desafios y perspectivas” Lenzi y Borzi

En este capítulo se analiza centralmente el dominio referido al conocimiento sobre la sociedad. Se

analizan las problemáticas que se plantean cuando un individuo intenta comprender el tipo de
intercambios que se originan dentro de las instituciones sociales reguladas por normas.
Se plantea otro interrogante que tiene que ver con la psicología del desarrollo: ¿cuál es el desafío
central que atraviesa en la conceptualización del mundo social? el obstáculo radica en que cada
sujeto descubre, progresivamente, las características “objetivas” que posee el objeto de
conocimiento de este dominio, es decir, las interacciones sociales que las personas mantienen con
otros. Esas interacciones se producen en una sociedad determinada, dentro de instituciones
sociales reguladas por normas sociales. Por lo tanto, este objeto a conocer resulta desafiante a la
comprensión del sujeto debido a la diversidad de aspectos a considerar y distinguir.

3. Interacciones sociales institucionalizadas: un bojeto de conocimiento

Aspectos ontológicos y epistemológicos que se ponen en juego en los conocimientos sociales: los
aspectos ontológicos refieren a las características y propiedades específicas que el sujeto le
atribuye a estos fenómenos y que los diferencia de otros objetos de conocimiento. Los aspectos
epistemológicos se dirigen a la forma de conocer esas propiedades, es decir, a cómo se apropia el
sujeto de estos conocimientos.
Se entiende por institución social a una configuración o conjunto de roles, pautas de
comportamiento y normas, que poseen aceptación en el seno de una sociedad determinada. Las
instituciones sociales se componen de relaciones sociales pautadas que expresan ciertos valores
arraigados y procedimientos compartidos socialmente, dirigidos a la satisfacción de necesidades
básicas.
Características de la relación social institucionalizada:
- En los intercambios dentro de marcos institucionales, la conducta de los sujetos solo se
comprende “de acuerdo al papel que desempeñan, y no por sus rasgos personales”.
- Otra condición exclusiva de la relación social institucionalizada como objeto de conocimiento
radica en que las interacciones entre los participantes de la relación son simbólicas, pues para
darse necesitan de una comunicación recíproca, verbal o no verbal. Por lo tanto, carecen de una
representación material, física y estable.
En conclusión, este tipo de interacción social, no solo supone interpretar la intención de otro
individuo [...], sino también lo que la sociedad [...] pretende de él. Y al ser imprescindible la
comunicación para la relación social, las interpretaciones se realizan sobre expresiones, actos y
otras formas simbólicas.
En síntesis, el rasgo distintivo de los fenómenos propiamente sociales es que existen relaciones
institucionalizadas “que trascienden a las personas”, y se establecen entre distintos sujetos
sociales; esas relaciones particulares se han determinado socialmente e implican normas
constitutivas que las regulan.

La Psicología Genética: tradición y posiciones críticas actuales

Interesa destacar la concepción de Piaget acerca del tipo de interacciones que concibe, las que se
sitúan en dos planos. Según Piaget, toda acción supone […] dos tipos de interacción que la
modifican […] y que son indisociables una de la otra: la interacción entre el sujeto y los objetos, y la
interacción entre el sujeto y los otros sujetos”.
La tesis interaccionista asume que el conocimiento no proviene del objeto ni del sujeto sino es
producto de las interacciones dialécticas entre ambos. Esto implica que no puede pensarse en una
existencia independiente del sujeto y del objeto, por lo tanto, en esa interacción es necesario
considerar también los aportes y la especificidad del objeto. El sujeto y el objeto son indisociables.
La tesis constructivista, por su parte, indica que los conocimientos no están preformados en el
sujeto ni se imponen desde el exterior, sino que se construyen esencialmente a partir de la
coordinación de las acciones del sujeto sobre los objetos de conocimiento -primero acciones
prácticas y luego interiorizadas, representativas y simbólicas-. Esa progresiva y constante
coordinación de las acciones posibilita la reorganización cognitiva tanto del sujeto como del objeto
a conocer, dando lugar a procesos psicogenéticos.
En resumen, el desarrollo psicogenético es el producto de transformaciones sucesivas de las
organizaciones y los contenidos previos del sujeto. Esa elaboración de instrumentos cognoscitivos
y de contenidos se da necesariamente por etapas.
Piaget y García sostienen que en la experiencia del niño, las situaciones con las cuales se enfrenta
son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que les otorgan
significaciones especiales. No se asimilan objetos 'puros' Se asimilan situaciones en las cuales los
objetos desempeñan ciertos papeles y no otros. Cuando el sistema de comunicación del niño con
su entorno social se hace más complejo y más rico, y cuando el lenguaje se convierte en medio
dominante, la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada al sistema de
significaciones que le otorga el medio social. El problema que surge para la epistemología genética
es explicar cómo queda la asimilación, en dichos casos, condicionada por ese sistema de
significaciones y en qué medida la interpretación de cada experiencia particular depende de ellas.
Las RS
Las creencias sociales o RS que se producen en grupo y se transmiten en ciertos contextos
socioculturales posibilitan o limitan las concepciones que elaboran los niños sobre el mundo social.
Es decir, las RS funcionan al modo de los "marcos epistémicos", ellas consisten en ciertas
“creencias básicas acerca de la sociedad que los sujetos asumen en las interacciones sociales e
institucionales”. En síntesis: el sujeto construye sus propias hipótesis o “teorías” ingenuas
explicativas acerca del mundo social, pero las RS restringen o posibilitan su desarrollo. Se trata de
una restricción cognitiva pero también social.

“Construcción conceptual y representaciones sociales. El

conocimiento de la sociedad” Castorina

Las investigaciones sobre conocimiento social

Los trabajos de Castorina y Lenzi se ocuparon de la constitución de hipótesis y de teorías

específicas de los niños sobre el objeto autoridad política y escolar, situando esa construcción en
las prácticas sociales. Postularon que las explicaciones infantiles sobre la jerarquía, la legitimidad y
los límites de las autoridades giran en torno a hipótesis organizadoras, cuyas transformaciones
llevan a una actividad constructiva. En el caso de la autoridad escolar identificaron una teoria
minimalista, según la cual los niños entre 6 y 9 años explican la legitimidad y los límites de la
autoridad escolar por la hipótesis del dueño. Luego, identificaron un período intermedio en el que
los niños van abandonando la hipótesis del dueño y van fortaleciendo la objetividad de las
actividades de las autoridades. Por último, una teoría maximalista, a los 12 años aprox, según la
cual la jerarquía, la legitimidad y los límites de la autoridad dentro de la escuela se explican por la
hipótesis del cargo. El dominio de la teoría infantil “maximalista” está constituído por observables
y otras teóricas como “cargos”, “funciones” o “normas”. Estos son los 3 niveles de la génesis de la
autoridad escolar.
Para interpretar el significado social de los actos de autoridad, los niños construyen sus ideas,
reorganizando otras anteriores por un proceso de diferenciación e integración. Esas interacciones
cognocitivas se producen por la transmición de representaciones sociales sobre el mundo político
o escolar y por la intervención institucional de la autoridad escolar que tienen como objeto a los
niños.

“Algunas reflexiones sobre una investigación psicogenética en

conocimientos sociales: la noción de autoridad escolar”
Lenzi y Castorina

Los procesos de transición presentan dificultades. La primera es la complejidad que asume el

objeto de indagación, es decir, ciertos caracteres del proceso de formación que se pretende
establecer. La segunda tiene que ver con el acceso metodológico que se enfrenta a dificultades
como durante la entrevista se corra el riesgo de la sugestión, ya que las ideas de los niños son poco
seguras, contradictorias y vacilantes.

Las teorías de los niños

Le atribuyen a los niños la teoría minimalista y la maximalista, entre las cuales se pretende
establecer la transición.
La teoría minimalista presenta en los sujetos un dominio constituído por objetos y personas, como
directora y maestras e incluso entidades inventadas como “el dueño de la escuela”. Los niños
conciben la escuela como un conjunto de actividades personalizadas y sin vinculación entre sí,
donde no se diferencian los actos de ejecución de la autoridad de las personas que los ejecutan. La
jerarquía está débilmente determinada y presenta cierto grado de circularidad, donde pueden
mandar la directora o la maestra, de acuerdo con quién tenga más edad. Pero existe una instancia
superior indiscutible en las relaciones de mando que es un “dueño” de la escuela. En relación con
la legitimación, existe una hipótesis fuerte: la hipótesis del “dueño”. La directora, accede al cargo
comprando la escuela a los dueños constructores o recibe de estos la autoridad por delegación.
Entonces, la teoría minimalista presenta un dominio constituído por personas y actos
singularizados: el sistema explicativo atribuye al “dueño” el derecho de limitar a la autoridad
escolar y de nombrarla, así como de ilegitimar sus decisiones. El concepto nuclear que permite
articular las ideas de los niños sobre el sistema de autoridad es el de “dueño”.
La teoría maximalista está caracterizada por presentar un dominio de entidades constituidas por
objetos y personas y por entidades inobservables (a diferencia de la minimalista). Esos
inobservables son los cargos institucionales y ciertas normas. Las funciones de la autoridad escolar
están institucionalizadas, preexisten a las personas, definen el deber ser del cargo y no se
confunden con los actos de ejecución. La jerarquía está bien determinada y preestablecida en los
cargos, solo adquiere un rasgo más difuso cuando se refiere a niveles superiores a la propia
escuela.

Hacia la objetivación de la autoridad escolar: período de transición divido en dos:

- La creencia de los niños de sectores medios

En cualquier estudio psicogenético, los períodos de transición entre sistemas de conocimiento
constituyen una batalla para los niños por otorgar significados consistentes al objeto, resultando
que muchas veces sus propias ideas son contradictorias entre sí o difíciles de acoplar.
Una característica del periodo de transición en esta investigación es la objetivación creciente de las
actividades de la autoridad. Eso quiere decir que los niños van diferenciando progresivamente las
tareas, descentrandolas de las personas que las cumplen, en relación con el nivel anterior.
En la teoría minimalista, solo se diferencia la actividad de enseñar de la maestra, mientras uqe las
adjudicadas por los niños al director son vagas e imprecisas. Al contrario del proceso de transición,
donde se asiste a una progresiva especificación y diferenciación de las tareas, las cuales se van
objetivando, volviéndose funciones.
Los niños en proceso de transición no sostienen espontáneamente la existencia del “dueño” como
concepto nuclear del sistema de autoridad; pero, ante la contraargumentación del investigador,
incorporan esa idea a sus afirmaciones anteriores. De esta manera, la hipótesis del dueño no se
abandona rápidamente, sino que permanece como una huella. Niegan en primera instancia su
existencia, pero después la admiten contradictoriamente.
El proceso de abandono progresivo de la hipótesis del dueño se produce en la medida en que se
objetivan las funciones de la autoridad y se va operando la sustitución de las que cumplía en el
antiguo sistema.
El niño alcanza a pensar una doble actividad de la autoridad superior, tanto positiva como
negativa. Los sujetos conciben que es la autoridad superior la que legitima o deslegitima a la
autoridad escolar. Es decir, los sujetos logran “integrar” lo que antes diferenciaban.
Durante el proceso de transición se mantienen los límites morales y de racionalidad, pero
desaparece la intervención limitante del “dueño”. Más adelante, consideran que los límites
provienen de una autoridad superior, que no es el dueño, sino una autoridad educativa externa a
la escuela. Por último, los sujetos llegan a pensar en la existencia de reglas para limitar la actividad
del director.

- Las creencias de los niños de sectores populares

En la dimensión de legitimación, en estos sujetos de sectores populares se pudo observar que

abandonan la hipótesis del dueño ante la cotraargumentación.
Otra característica es que para estos niños la escuela se considera como posibilitadora del acceso
al mundo del trabajo.
Otra característica es que, para algunos sujetos, el director cumple la función de retener a los niños
en la escuela, al punto de que va a buscarlos a la casa para que estudien.

“La construcción de conocimientos políticos en niños y

jóvenes. Un desafío para la educación ciudadana”
Lenzi, Borzi, Pataro, Iglesias

Construcción del Gobierno Nacional en niños y adolescentes

Los resultados indican que los niños pequeños manifiestan ideas originales acerca del orden
político que no reproducen las de los adultos, mientras en la adolescencia avanzada los jóvenes se
aproximan a una relativa comprensión de los problemas planteados.
2 interrogantes: ¿Cómo los niños y adolescentes pasan de un estado de menor conocimiento a
otro más objetivado respecto al Gobierno Nacional? ¿Seguirán lineas de desarrollo general
semejantes a las encontradas en los estudios previos?

Características del objeto de conocimiento social e interrogantes de investigación

Según el punto de vista de las autoras, el objeto de conocimiento social posee especificidad en
comparación con objetos de otros dominios ya que el “material” que lo constituye son relaciones
sociales de distinto orden, ocurridas en una determinada sociedad, y encarnadas en prácticas y
discursos simbólicos. Estas relaciones se producen en “espacios sociales” donde se “distribuye el
poder” social simbólico de modo diferente entre las posiciones de los agentes implicados.
El objeto de conocimiento social se encuentra en un entramado preexistente de significados
compartidos acerca del propio mundo social que contienen valores y representaciones sociales, los
que reducen la construcción del sujeto sobre ese objeto.
Las interacciones entre los actores sociales infantiles con las autoridades gubernamentales y sus
actos están mediadas por las prácticas sociales y los discursos de otros actores acerca de dichas
autoridades, como la familia, docentes, etc.
Interrogantes: ¿Cuáles aspectos del concepto de Gobierno Nacional capturan los niños y
adolescentes? ¿Qué teorías construyen para comprenderlo? ¿De qué modo las transforman desde
un conocimiento menor hacia otro mayor objetivado? ¿Cuándo realizan los sujetos las
diferenciaciones? ¿En qué momento comprenden el carácter institucional del gobierno?

Perspectiva metodológica

Objetivo y diseño experimental: El objetivo de la investigación es establecer la psicogénesis del

Gobierno Nacional en sujetos de 7 a 17 años., de ambos sexos. El estudio ha seguido un diseño
evolutivo, transversal y cualitativo. Hay dos submuestras: la de Buenos Aires, que abarcaba sujetos
de sectores socioculturales medios altos, hijos de profesionales universitarios. La de La Plata
abarcaba sectores socioculturales bajos y solo uno de los padres disponía de nivel de escolaridad
primaria completa.
Para capturar el punto de vista del sujeto se prosiguió a una interrogación clínico crítica de una
duración de 40 min promedio, que se grabó y se protocolizó.
Resultados: se postuló la primera hipóteiss de progresión genética que consta de 3 niveles:

Nivel 1
Abarca a niños de 7 a 9 años de edad. Piensan al Gobierno Nacional desde un marco interpretativo
de carácter moralizado, personalizado, benefactor y asistencialista.
Conciben al gobierno como un lugar espacial donde reside el presidente, la única autoridad política
que lo consideran como si se tratara de una autoridad paternal. El presidente es bueno, protector,
y hay que obedecerlo porque cuida al país haciendo el bien.
En cuanto a la legitimación, la mayoría cree que accede al mando debido a su elección mediante el
voto.
Los mayores de 9 años conciben al gobierno como un ámbito espacial ocupado por un grupo de
personas del campo político, que son ayudantes del presidente, quien es el más importante
porque maneja todo. En esta instancia los niños, con contradicciones, tratan de distinguir la
correspondencia entre las autoridades y el tamaño de sus juridicciones de mando: así el presidente
es el más importante porque es de todo el país mientras el gobernador menos porque es de la
cuidad, más pequeña.
En resumen, las concepciones infantiles de este nivel sobre las relaciones entre las autoridades
políticas y la gente muestran una interpretación totalmente armoniosa y sin conflictos orientada
por las creencias sociales compartidas. Todos los niños distinguen una única tarea general
presidencial: la Ejecutiva.

Nivel 2
A los 11 años la novedad más importante es que los niños manifiestan una teoría ingenua sobre el
Gobierno Nacional que muestra que empieza a manifestarse una compresión del orden político.
Para ellos el gobierno está constituído por un grupo de personas donde la máxima autoridad es el
presidente y su propósito general es mantener el orden en la vida de las personas mediante
normas.
El grupo de personas que conforman el gobierno esta formado por la autoridad presidencial y un
conjunto amplio de funcionarios que lo acompañan.
El progreso más interesante es que empiezan a distinguir el poder legislativo de manera muy
genérica: todos los niños atribuyen a las autoridades del gobierno el deber de evitar el caos social
mediante la producción de normas que ordena la vida de las personas. Todos creen que las leyes
son elaboradas y aprobadas por la autoridad presidencial.
Solamente unos pocos niños diferencian el “deber ser” de las autoridades políticas de sus prácticas
concretas al darse cuenta que pueden robar o ser corruptos; de este modo se diferencia de la
versión benefactora y moralizada del nivel anterior.
En resumen, en este nivel los niños piensan en una relaciones entre las autoridades de gobierno y
actores sociales ya centrada en el poder político público aunque limitado a la autoridad
presidencial y que unto con la tarea del gobierno de ordenamiento social mediante normas,
constituyen una teoría ingenua.

Nivel 3
Abarca jóvenes de 13 a 17 años. Se caracteriza por una disparidad ya que un adolescente de 15 o
17 años puede pensar el gobierno de un modo menos avanzado que otro de 13, o darse al revés.
Por esto, se distinguen dos subniveles:
1: Las concepciones menos avanzadas
Estos jóvenes manifiestan la persistencia de la teoría ingenua sobre el Gobierno Nacional
descriptas en el nivel anterior aunque con algunas diferencias. La mayoría de los adolescentes
parecen focalizar más en la sociedad en su conjunto. Ya conciben al gobierno como representante
del pueblo elegido a través del voto.
Los tres poderes siguen constituyendo un punto crítico para la comprensión de estos adolescentes:
algunos no los mencionan espontáneamente o cuando lo hacen siguen existiendo los mismos
rasgos del nivel anterior.
Los adolescentes de este subnivel distinguen nuevos observables sobre el Gobierno Nacional
probablemente ante su creciente interpretación de información contextual. Igual estas
diferenciaciones no resultan todavía suficientes para modificar su versión fuertemente
presidencialista del gobierno.
2: Las concepciones más avanzadas
Los jóvenes entre 13 y 17 años manifiestan un notable avance conceptual. Consideran al gobierno
como una institución constituída por tres poderes que actúa sobre la sociedad mediante cargos y
funciones normativizados y normas jurídicas que organizan el país.
Consideran que el gobierno es una institución que mediante la legislación de normas jurídicas
cumple funciones para organizar la vida social del país y se encuentra regulado y limitado por una
normativa constitucional. Sostienen que el presidente es solo una figura destacada en el gobierno
y puede ser destituido de su cargo mediante juicio político.
El conjunto de los datos fortalece la hipótesis de una predominancia y persistencia de la teoría
ingenua sobre el Gobierno Nacional fuertemente presidencialista, todavía en la adolescencia
tardía.

Conclusiones

La progresión genética hacia una mayor objetivización de la institución del Gobierno Nacional se
produce mediante una lenta y laboriosa reconstrucción conceptual que implica aproximaciones
sucesivas , y en la cual los sujetos descubren nuevos observables a través de procesos cognocitivos
de diferenciación e integración progresiva.
Las autoras entienden que la inserción del sujeto en la sociedad como sujeto de pleno derecho,
implica asunción cociente y crítica de los derechos y obligaciones que hacen posible pero a la vez
necesaria su participación transformadora en la dimensión política de la vida social. Es necesario
promover estudios psicológicos sobre la construcción del mundo político en la infancia,
investigaciones didácticas para develar y superar algunas de las problemáticas que plantea la
formación ciudadana, y convocar a realizar proyectos de cooperación entre psicólogos y
educadores.

(Texto de bibliografía complementaria) “Desarrollo

de las nociones de autoridad política y autoridad escolar”
Peralta, Piatti, Nieves y Cabra

Se abordan las caracter´siticas del gobierno nacional y la autoridad escolar como objetos de
conocimiento, sobre los cuales los niños construyen “hipótesis” a partir de interacciones
específicas. La caracerización se efectúa en base a las investigaciones realizadas por Lenzi y
Castorina, acerca de la construcción de conocimientos sobre las instituciones sociales y su
funcionamiento, considerados como objetos de dominio social.
La teoría piagetiana constituye el marco conceptual y metodológico desde el que se aborda la
problemática de la construcción de conocimientos sociales.
La especificidad de los objetos de conocimiento sociales y de las interacciones que se sostienen
con ellos

Los objetos de conocimientos sociales poseen una especificidad que los diferencia de otros
dominios porque su material está constituido por relaciones sociales. Estas relaciones se producen
en una determinada sociedad y se encarnan en prácticas y discursos simbólicos. Las interacciones
a través de las cuales se construye el conocimiento sobre estos objetos son culturales, simbólicas y
fugaces.
Características de los objetos de conocimiento social
Se hallan inmersos en una trama de significados compartidos por una comunidad acerca del propio
mundo social, que preexiste al sujeto. Las interacciones de los niños con la autoridad y sus actos
están mediadas por las prácticas sociales y los discursos de otros actores como la familia, los
docentes, etc.
Otra característica es la naturaleza simbólica de estos objetos. Las significaciones normativas no se
expresan de manera explícita y directa, sino a través de símbolos de autoridad. Las interacciones
con estos objetos son fugaces, en la medida enque no se producen en forma permanente, sino que
el niño solo interactúa con el objeto en cuestión de momentos específicos y de forma no directa.
Castorina introduce el concepto de restricciones como son las representaciones sociales o las
intervenciones institucionales, que limitan la actividad constructiva del sujeto en las interacciones
con el objeto.
Las representaciones sociales (RS) son las creencias compartidas por una comunidad que surgen
en las interacciones sociales y en las prácticas institucionales, y cumplen un rol esencial en la
construcción de las ideas sobre el mundo social. Las RS constituyen un marco epistémico
consistente y que orientan el curso del desarrollo cognitivo. En su carácter social, las RS aparecen
así como un conjunto de creencias cuya existencia precede a la construcción que hacen los niños
sobre los objetos sociales de conocimiento. Por ejemplo, con el caso de la autoridad escolar, los
niños más pequeños creen que todas las cosas tienen un dueño, dando lugar a la hipòtesis del
dueño de la escuela. Se trata de una interpretación minimalista sobre el funcionamiento de la
institución escolar. Se puede ver que esta versión minimalista de la autoridad escolar la posibilita
una RS que se convierte en un obstáculo que debe superarse para llegar a una versión sistémica
posterior y centrada en los cargos de la autoridad. Otro ejemplo es el caso de la noción de
gobierno nacional, donde al inicio los niños adoptan una perspectiva personalistas y naturalizada
del orden social, luego a través de procesos de diferenciación e integración los aspectos
conceptuales implicados se desprenden progresivamente de las RS en juego, y así, o los
conocimientos se objetivan. Pero en el desarrollo del gobierno nacional, las RS parecen perdurar
en el tiempo.
En resumen, la diferencia entre las conceptualizaciones acerca de la autoridad escolar y de la
autoridad política reside en que, en la primera, ellas se producen durante una historia de
relaciones y prácticas vividas cotidianamente en la institución escolar, mientras que en la autoridad
política, esas ideas surgen en relaciones sociales más distantes y “ajenas” para un niño.

Desarrollo de la noción de gobierno nacional

El gobierno nacional, además de ser un objeto de conocimiento, es un objeto de enseñanza para
losniños de esas edades.

Nivel 1
Según Lenzi, en el inicio los niños consideran al gobierno solo como una locación en donde vive el
presidente. La concepción infantil del presidente es de carácter moralizada, personalizada,
benefactora y asistencialista, y paternalista. El presidente es bueno, protege o cuida a la gente
personalmente, resolviendo sus problemas. Solo identifican la presencia del Poder Ejecutivo
encarnado aún en la figura presidencial. En relación a la legitimidad, aluden al voto de modo muy
genérico, o a una concepción patrimonialista: es presidente porque compró la casa de gobierno.
Este nivel está integrado por niños de entre 7 y 9 años. Las concepciones infantiles dan cuenta de
una interpetación armoniosa y no conflictiva del mundo político. Se produce una ruptura,que
llevará al segundo nivel, cuando los niños comienzan a integrar características negativas a su idea
de gobierno.

Nivel 2
Aquí los niños también poseen una teoría ingenua sobre el gobierno nacional en la que se
establece una una comprensión particular del orden político. El gobierno está integrado por un
grupo de personas cuya máxima autoridad es el presidente, quien concentra todo el poder y toma
todas las decisiones, lo que implica una versión fuertemente presidencialista. La mayor novedad
consiste en que se incluyen en la noción de gobierno nacional los dos poderes que antes no se
habían tenido en cuenta: el poder judicial y el poder legislativo, pero sin comprender todavía
quienes lo integran, cuáles son sus competencias y sus relaciones.
Alrededor de los 11 años, la concepción de gobierno es menos personalizada y moralizada que
antes. Un progreso respecto del nivel anterior, es que se atribuye al gobierno una función
organizadora mediante la cual se intenta evitar el caos social, a partir de la creación de leyes cuyo
objetivo es ordenar la vida de las personas. En este nivel operan una serie de transformaciones
conceptuales que se orientan hacia una mayor objetivación del gobierno nacional.

Nivel 3
Conformado por adolescentes de entre 13 y 17 años, piensan al gobierno nacional de manera
dispar, ya que un adolescente de mayor edad puede concebirlo de un modo menos avanzado que
otro de menor edad, o a la inversa. Por esto, este nivel se subdivide en dos. En aquellos que
poseen concepciones consideradas menos avanzadas, disminuye la concepción asistencialista del
gobierno, se empieza a considerar la idea de representatividad, y se produce una mayor
objetivación de sus funciones. Estos adolescentes conciben al gobierno como un conjunto de
personas conducidas por el presidente, que produce leyes morales y sociales para evitar el caos
social. Según esta versión presidencialista fuerte, el presidente es el responsable último de aprobar
o no estas normas y se ubica por encima de los tres poderes.
En cambio, quienes en este período están más avanzados, pueden dar cuenta del gobierno como
una institución, regulado por normas y compuesto por tres poderes independientes. También
pueden dar cuenta de los cargos y funciones de manera institucionalizada. El presidencialismo
fuerte de los niveles anteriores disminuye como consecuencia de una mayor objetivación del
objeto de conocimiento.
Desarrollo de la noción de autoridad escolar

Se puede observar que los niños participan de una interacción con el sistema de la autoridad
escolar y al mismo tiempo son actores en el proceso de construcción del conocimiento, a
diferencia de lo que ocurre en torno a la autoridad política, que constituye para los niños un objeto
distante de sus acciones.

Nivel 1: teoría minimalista de la autoridad escolar

Es propia de los niños más pequeños, según los cuales el dominio se basa en que hay un lugar
físico al que ellos deben concurrir a aprender y en donde hay objetos y personas. Las personas que
forman parte del mundo de la autoridad escolar son la directora, las maestras, el personal de
limpieza, el dueño, etc. Los objetos propios de una escuela son el patio, las aulas, el pizarrón, etc.
De esta manera se observa que la autoridad se concibe como una institución social que preexiste y
trasciende a las personas.
Aquí los niños plantean que la jerarquía se produce por una cuestión de edad. Según ellos, los
aspirantes al cargo deben ser grandes cronológicamente y tener experiencia en la vida escolar. Un
dato interesante es que los niños pueden dar cuenta de una posición jerárquica de la directora,
quien según ellos, pueden mandar porque asume los rasgos del dueño de la escuela, siendo ella
quien se la compró a quien se la construyó. Esta concepción se encuentra relacionada con las
respuestas que giran en torno a la legitimidad que posee la autoridad escolar.
El dueño justifica el status de autoridad de ciertas personas, ya que para poder mandar y ser
obedecido se debe comprar el cargo y la escuela misma. Esta creencia se basa en la hipótesis del
dueño. Mediante esta hipótesis, el niño intenta pensar la fuente de lo no visible de la autoridad,
tratando de explicar las razones de su lugar en la escuela, sus derechos y sus límites. De acuerdo a
los límites de la autoridad que conciben los niños, algunos residen en la imposibilidad de violar
criterios morales básicos, en la eficacia de la autoridad o en la razonabilidad de sus decisiones.

Nivel 2: período de transición

El período de transición es la prueba de las dificultades con las que se encuentran los niños al
intentar otorgar significados consistentes al objeto de conocimiento. La idea de plantear este
período de transición es dar cuenta de cuánto han avanzado las ideas de los sujetos respecto de las
anteriores y cuánto les falta para acercarse a las ideas propias de los niveles siguientes.
Los autores realizan una distinción entre las ideas de los niños pertenecientes a sectores medios y
aquellos que pertenecen a sectores populares.
Entre los niños de sectores medios, en este período de transición pierde consistencia la “hipótesis
del dueño”. Disminuye su peso en el sistema interpretativo de la autoridad. Lo que se observa es la
aparición de respuestas contradictorias. El abandono progresivo de esa hipótesis se produce a
medida que se asiste a una progresiva especificación, diferenciación y objetivación de las funciones
de la autoridad.
En cuanto a la legitimidad, los niños que se encuentran en un período de transición comienzan a
pensar una instancia superior de autoridad que tiene una doble actividad, positiva y negativa: es la
misma autoridad superior la que legitima o deslegitima a la autoridad escolar.
En cuanto a los límites, al principio se mantienen los mismos límites morales, de eficacia, o de
racionalidad de la teoría minimalista. Después desaparece el dueño como entidad limitante, y
luego, los niños sostienen la creencia de que es la propia autoridad la que se restringe así misma
sobre lo que puede o no hacer. A medida que continúan avanzando, los niños comienzan a pensar
que los límites provienen de una autoridad educativa superior, externa a la escuela.
En cuanto a los sectores populares, no se produce el acceso a la teoría maximalista en ningún caso.
El abandono de la hipótesis del dueño no da lugar inmediatamente a las ideas según las cuales los
cargos preexisten a las personas.
Mientras que en los sectores medios se piensa a la escuela como una preparación para enfrentar
estudios futuros, en los sectores populares se la piensa como posibilitadora del acceso al mundo
laboral.

Nivel 3: teoría maximalista de la autoridad escolar

Está conformado por el lugar físico, personas y objetos como en la teoría minimalista, pero
también se constituye por entidades inobservables, que son los cargos institucionales y ciertas
normas externas que definen los límites de la autoridad.
Las nociones de lo publico y lo privado se hallan claramente diferenciadas, ya que los niños más
avanzados pueden distinguir entre la propiedad oficial y la propiedad privada. Los niños definen las
funciones de la autoridad de modo integrado e intitucionalizado, logrando una concepción
sistemática de la función. Según Lenzi y Castorina, acá es cuando surge la hipótesis del cargo, que
permite unificar las funciones en un contexto institucional.
Logran distinguir el “deber ser” de lo que hace la autoridad: se diferencian sus obligaciones de lo
que ellas efectivamente ejecutan.
La jerarquía se encuentra bien determinada y lo niños logran dar cuenta de que dicha jerarquía se
encuentra preestablecida en los cargos.

Algunas conclusiones

La teoría piagetiana constituye un marco conceptual y metodológico legítimo para el estudio de la

psicogénesis de los objetos de dominio social, teniendo en cuenta que los mecanismos funcionales
implicados en el proceso de desarrollo del conocimiento social, son similares a los que intervienen
en los procesos constructivos de objetos pertenecientes a otros dominios. Las relaciones que se
producen en determinada sociedad, dan cuenta del material con el que están constituidos los
objetos de conocimiento social. Las interacciones con estos objetos son culturales, simbólicas y
fugaces.
Sobre la noción de gobierno nacional, se presentaron dos estudios, uno enmarcado en la
problemática del cambio conceptual, y otro cuyo objetivo fue caracterizar la psicogénesis “natural”
de este objeto de conocimiento. En el último se tuvieron en cuenta tres niveles en la génesis de
esta noción: que van desde una versión del gobierno nacional personalizada y moralista; hacia otra
versión institucionalizada, regulada por normas y distribuida en tres poderes.
En el caso de la autoridad escolar, también se establece tres niveles en lo que se encuentra una
tendencia a una mayor objetivación. Al comienzo, desde una interpretación minimalista, la
autoridad escolar es concebida en términos patrimoniales: quien manda en la escuela es su dueño.
En el tercer nivel, a partir de una interpretación maximalista, los niños son capaces de definir
funciones de la autoridad inherentes al cargo, de manera integrada e institucionalizada.
Las RS constituyen un conjunto de creencias preexistentes a la construcción que realizan los niños
sobre los objetos de conocimiento social, orientando así el curso del desarrollo cognitivo.

UNIDAD 6: aprendizaje en distintos contextos: experimental, informal y escolar

Aprendizaje en contexto experimental

“La psicología genética y los procesos de aprendizaje”

Castorina, Fernandez y Lenzi

Los autores consideran que la teoría psicogenética puede contribuir aún más a la orientación de la
actividad psicopedagógica, especialmente en relación con la teoría del aprendizaje que supone.
Ellos sostienen que no existe en el momento actual la posibilidad de una instrumentación directa
de la teoría psicogenética a la práctica pedagógica. Pero a pesar de las dificultades, la teoría
psicogenética provee la primera fundamentación científica de la escuela nueva.

Reconstrucción histórica del modo en que el problema del aprendizaje se introdujo en la psicología
genética, señalando la línea de constitución de una teoría psicogenética del aprendizaje

Primera etapa de investigaciones

La cuestión del aprendizaje fue planteada en Ginebra en los años cincuenta. El objetivo era
cuestionar al empirismo en sus aspectos o tesis centrales, que eran las concepciones sobre la
percepción y el aprendizaje.
Una primera condición para formular una teoría del aprendizaje es que no hay una lectura directa
de la experiencia.
El diseño experimental en Ginebra fue el siguiente: se intentó provocar algún tipo de aprendizaje
elemental por medio de la sucesiva presentación de los hechos observables. Es decir, si podría
establecerse un aprendizaje en sentido estricto, entendiendo por eso una situación que provocara
una adquisición estable en función de la experiencia, a la manera del modelo clásico. Para eso, se
realizaron estudios sobre el aprendizaje de un laberinto y de sucesiones aleatorias.
Los resultados fueron que ni siquiera en situaciones tan elementales el aprendizaje se realiza
exclusivamente por el registro de los datos observables. En el aprendizaje se pone en juego la
lógica del sujeto, que organiza activamente los hechos.
Las conclusiones a partir de esto son que el esquema clásico de aprendizaje estímulo – respuesta
queda superado en esta perspectiva. Los estímulos no se consideran más como hechos físicos.
Desde el punto de vista psicolóogico, los estímulos solo se vuelven significativos cuando hay una
estructura que permite su asimilación. Una estructura que puede integrar ese estímulo pero al
mismo tiempo da una respuesta. Sin esquemas de acción los hechos no son significativos para el
sujeto. Esa es otra condición constitutiva de los aprendizajes.
En la versión clásica de aprendizaje, la relación entre estímulo y respuesta es de asociación,
mientras que en psicología genética es de asimilación. En esta concepción ya no hay un proceso
lineal y dirigido de estímulo a respuesta, sino un proceso circular de asimilación inicial del estímulo
al esquema de respuesta y de acomodación de las respuestas al estímulo.
El aprendizaje da lugar a una verdadera construcción.
Segunda etapa de investigaciones
También se trata de cuestionar al empirismo. El objetivo fue determinar que, si existe una lógica de
los aprendizajes, ¿esa lógica se podría aprender por ejercitación y refuerzo externo?
La investigación estaba dirigida a provocar la adquisición de la noción de conservación del peso en
niños no conservadores.
La situación experimental consistió en administrar un pre – test para indagar cuáles eran los niños
que no conservaban el peso para someterlos luego a varias sesiones de aprendizaje de esta
conservación. Tres semanas después, se tomó un post – test relacionado con la transitividad del
peso. En el pre – test se tomaba la prueba operatoria de conservación del peso. En cuanto al post –
test se tomaba una prueba de transitividad. Si los niños habían aprendido realmente la estructura,
debían tener adquirida la transitividad de peso conservado.
Los resultados fueron, en primer lugar, que parecía que los niños habían aprendido la conservación
del peso. Después de los reiterados ensayos, terminaban por sostener que las bolitas, a pesar de
las transformaciones, pesaban lo mismo. En segundo lugar, lo que los niños no pudieron lograr fue
la transitividad. Entonces, lo que los niños aprendieron fue el contenido físico de la noción. Lo que
no aprendieron fue el sistema que da cuenta de la conservación, la estructura operatoria. Un
aprendizaje basado en refuerzos externos o en comprobaciones empíricas corresponde solo al
contenido de los conceptos y no a las estructuras.
La conclusión es que el grado relativo de aprendizaje estructural depende de que los sistemas
estén soportados por otros más elementales. Es decir, para utilizar los resultados de la experiencia
hace falta comprenderlos o asimilarlos a estructuras preexistentes. Las estructuras aprendidas
resultan no solo del aprendizaje estricto, sino de los mecanismos inherentes al desarrollo, del
modo de funcionamiento por equilibración de los sistemas de conocimiento. El aprendizaje
estructural está subordinado a los mecanismos del desarrollo espontáneo.

Tercera etapa de investigaciones

Piaget valida su teoría de la equilibración con estas investigaciones.
El objetivo se trató de esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de un estadio estructural
al siguiente. Se intenta presentar a los niños situaciones que muestren desequilibrios, que los
lleven a conflictos sobre la hipótesis teórica de que la construcción espontánea de las estrcuturas
descansa en la superación de conflictos, en la reequilibración de los desequilibrios del
funcionamiento intelectual.
El mecanismo de equilibración es para Piaget una marcha continua hacia estados de mayor
equilibrio. La fuente de los progresos cognocitivos se encuentra en los desequilibrios que los
sujetos sienten como conflictos. En su esfuerzo por resolverlos, se producen nuevas
coordinaciones entre esquemas de acción, que les permiten superar las limitaciones de los
conocimientos anteriores. Esas coordinaciones hacen posible compensar los desequilibrios
iniciales y constituyen construcciones.
Los niños forman sus estructuras resolviendo situaciones de conflicto cognocitivo. Conflictos que
pueden producirse entre esquemas de acción y observables, o conflictos entre esquemas.
Se van a plantear problemas en los que tarde o temprano los niños se van a enfrentar con
conflictos entre los esquemas involucrados. Con la toma de conciencia del conflicto, los sujetos
llegarán a establecer nuevas coordinaciones, capaces de resolverlos.
El diseño experimental es el siguiente: adquisición de la noción de longitud, a partir del conflicto y
coordinación de esquemas topológicos y numéricos. Se administra un pre – test con el fin de
establecer el nivel de desarrollo. Luego, se realizan tres sesiones de aprendizaje en un período de
dos o tres semanas. Por último, se toma un post – test algunas semanas más tarde, con las mismas
pruebas del pre – test para constatar si hubo o no cambios en la competencia del niño.
La situación experimental es esta: el experimentador hace un camino con fósforos y le pide al niño
que construya otro trayecto que tenga el mismo largo. El problema consiste en que el camino que
debe realizar el niño tiene otra disposición espacial y sus fósforos son más cortos que los del
experimentador. La relación es de 5 a 7, pero el niño no la conoce, debe descubrirla. Lo que sabe
es que sus fósforos son más pequeños que los del experimentador.
En la situación A, el problema no puede ser resuelto inmediatamente, porque supone la
coordinación del esquema númerico con el métrico espacial que todavía no posee el niño.
Entonces, sin entrar en conflicto, utiliza una solución de tipo topológico por coincidencia de los
extremos del camino, afirmando la igualdad de las longitudes, aunque ubica cuatro fósforos. (Los
niños que no conservan la longitud, como es el caso de esta situación, utilizan el esquema
topológico).
En la situación B, la solución de tipo topológico no le resulta útil. En general los niños van a usar los
esquemas numéricos y colocan 4 fósforos pequeños de acuerdo con los grandes del modelo, sin
tener en cuenta su desigualdad, mientras afirman que los caminos tienen el mismo largo.
La situación C es la de menor dificultad porque el modelo es recto y los puntos de partida
coinciden. Aplicando el esquema topológico por correspondencia de los extremos el niño puede
resolver adecuadamente el problema. Para que los extremos coincidan tiene que colocar 7
fósforos. Como este modelo tiene el mismo número de fósforos que el de la situación A, la
solución del problema de la situación C puede permitirle una evaluación correcta del número de
elementos necesarios para resolver A por relación de transitividad.

Se puede decir entonces que frente a cada situación el niño da una solución espontánea, adecuada
en la situación C, o no, como en la situación A y B, pero que es igualmente aceptada.
En la situación A y C hay dos problemas iguales con soluciones diferentes, y eso es lo conflictivo. Y
la situación A y B son situaciones distintas pero las dos soluciones son iguales, y eso también es
conflictivo para el niño.

El segundo momento de la experiencia consiste en que se pasa alternativamente de una situación

a otra pidiendo las justificaciones.
Si la transividad es posible se ha alcanzado la operatoriedad del sistema. No todos los niños logran
la transitividad. En este momento es cuando el conflicto entre esquemas se hace más difícil de
resolver para algunos de ellos. Existen niños que no pueden superar el conflicto. Los que sí lo
hacen, lo logran luego de una progresiva estructuración operatoria de las relaciones espaciales.
Los resultados de la investigación fueron que la mayoría de los sujetos progresan en su nivel de
desarrollo (65%), el 28% pasan de un nivel de no conservación a conservación y el 37% de no
conservación a un nivel intermediario.

Aspectos relevantes de una teoría psicogenética del aprendizaje

- El experimentador respeta los instrumentos de conocimiento de que el niño dispone inicialmente
para resolver el problema, pero que todavía no están compatibilizados entre sí.
- Se le plantean problemas y es el niño por sí mismo quien debe encontrar las soluciones.
- Aún cuando el niño no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones que le resultan
satisfactorias a sí mismo (soluciones de compromiso) y que representan un comienzo de
integración entre los esquemas en juego.
- Se facilita que el niño indague y construya por sí mismo. Los investigadores no proceden en el
proceso, evitan que la situación experimental promueva por sí misma respuestas correctas.
- En estas investigaciones se planteó primero la situación más difícil, la más conflictiva, lo que
permite luego que la situación más simple se vuelva también conflictiva. Se elije eso para activar
los esquemas en juego y generar conflictos por la confrontación entre las soluciones dadas por el
niño.
- La naturaleza de los progresos depende del nivel de los instrumentos de asimilación de que
disponen los sujetos.
- En estas experiencias hubo aprendizaje. Las modificaciones producidas no son impuestas desde
afuera, sino que se deben a los mecanismos de equilibración y coordinación de los esquemas en
juego. Continuidad de mecanismos entre desarrollo y aprendizaje.

Conclusiones generales

Las relaciones entre psicología genética y aprendizaje tiene que ver con que los estudios sobre este
campo han dependido de las transformaciones de la teoría psicogenética.
No es acertada la propuesta de una aceleración del desarrollo por dos razones: primero, porque
no se puede transformar en un objeto pedagógico lo que es solamente el resultado de una
investigación experimental; Y segundo, por la ausencia de datos experimentales sobre cómo
influye la aceleración experimental de una estructura sobre el ritmo de conjunto del desarrollo
cognocitivo.
Por lo tanto, la conclusión pedagógica acorde con la teoría psicogenética debe ser la maximización
del desarrollo y no su aceleración.

Aprendizaje en contexto informal y en contexto escolar

“En la vida diez, en la escuela cero: los contextos culturales

del aprendizaje de las matemáticas” Carraher

El contexto cultural: uno de los usos de las matemáticas

Entre los preadolescentes y adolescentes, en general a partir de los 11 – 12 años, la ocupación

puede volverse independiente. En esos casos, estos resuelven problemas de matemáticas, por lo
general sin utilizar papel y lapiz.
Aunque en ocasiones aparecen errores de cálculo, predominan los aciertos entre los niños
responsables de las transacciones comerciales.

Metodología de la investigación
Respondieron 63 preguntas de matemáticas en un examen informal y 99 preguntas en un examen
formal cinco niños y adolescentes de entre 9 y 15 años. El examen informal fue siempre realizado
en primer lugar, y el examen formal se realizaba en otra fecha. En el examen formal el investigador
les ofrecía lápiz y papel y le pedía al sujeto que resolviese las cuentas en el papel.

El examen informal

Los participantes eran evaluados en el contexto en que naturalmente resuelven problemas de

matemáticas, ya sea en una feria, en un puesto de cocos, junto a un carrito de pochoclos, etc. El
método de estudio en este examen se aproxima al método clinico – piagetiano, ya que el
entrevistador interviene directamente en el trascurso de los acontecimientos, haciendo preguntas
sucesivas con el fin de esclarecer los procesos por los cuales los sujetos obtienen sus respuestas. El
método también se aproxima al de la observación participante, porque las preguntas se formulan
en el transcurso de una interacción entre el vendedor y el cliente. Caracterizan el procedimiento
usando en este examen como una innovación metodológica que resulta del cruzamiento entre el
método piagetiano y el de la observación participante. El participante no desempeña solamente el
papel de cliente que le cabría como observador participante, sino que se convierte en un cliente –
examinador, que no solo recibe el cambio sino que pregunta ¿cuánto voy a recibir de cambio? Y
verifica el proceso de obtención del resultado.

El examen formal

Al representarse matemáticamente los problemas resueltos por el sujeto en el examen informal

están buscando una representación formal de la competencia del sujeto. Después de representar
matemáticamente los problemas resueltos por los sujetos en el examen informal, se selecciona
una muestra de estos problemas para incluirla en el examen formal.

Resultados

El análisis del resultado del examen informal implicó una decisión sobre la definición de
“problema” en ese caso. Mientras que en el examen formal los problemas son definidos de
antemano por el examinador, en en examen informal se hacen en el momento.
En general, de los 63 problemas presentados en el examen informal, 98% fueron resueltos
correctamente, mientras que en el examen formal apenas 37% de las operaciones y 74% de los
problemas lo fueron.

Conclusiones

La primera es que existen un montón de lógicas correctas en la resolución de los cálculos. La

escuela nos enseña cómo deberíamos multiplicar, sumar, restar y dividir. Esos procedimientos
formales cuando se siguen correctamente, funcionan. Pero, los niños y adolescentes de esta
investigación demostraron que utilizar métodos de resolución de problemas que, aunque son
correctos, no son aprovechados por la escuela.
Es posible que un niño adquiera fluidez en los métodos informales de composición o uso de
unidades naturales sin dominar los métodos escolares. En su trabajo en el comercio, los niños
resolvían bien los problemas mediante técnicas que no son aprovechadas por la escuela, aunque
funcionen bien y lleven al resultado correcto.
La gran mayoría de las personas abordadas no hace los cálculos de acuerdo con los procedimientos
aprendidos en la escuela.
Los cálculos naturales se hacen mentalmente, sin usar lápiz y papel para anotar los subtotales y los
cálculos intermedios. Por lo tanto, al resolver problemas por los procedimientos “naturales”, no se
utilizan algunas facilidades existentes en los problemas escolares.
En resumen, la combinación del método etnográfico con el método clínico piagetiano demostró
ser adecuada en el descubrimiento de que la competencia numérica de los niños en contextos más
próximos al escolar presentan un rendimiento insatisfactorio.
Dentro de este contexto, el fracaso escolar aparece como un fracaso de la escuela, donde se
localiza en la incapacidad de comprender la capacidad real de un niño, en el desconocimiento de
los procesos naturales que llevan al niño a adquirir el conocimiento, y en la incapacidad de
establecer un puente entre el conocimiento formal que desea transmitir y el conocimiento práctico
del cual el niño ya dispone.

“El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación

inflacionaria” Ferreiro

Hipótesis inicial y contexto social

En las grandes poblaciones urbanas el fracaso escolar se concentra en los grupos socialmente
marginados. Los niños que pertenecen a esos grupos suelen ser caracterizados como
desfavorecidos. Ellos no responden a las expectativas escolares.
Los niños de las villas son introducidos muy precozmente al mundo del trabajo. En un ambiente
urbano, el trabajo que encuentran esos niños involucra el uso del dinero.
La población ideal para este estudio eran los niños de esas villas que trabajan y que están
repitiendo el primer año de primaria por dificultades en el cálculo inicial. Interrogaron a 29 niños
que repitieron y a 21 niños no repetidores.
En 1975 en Argentina se registró lo que para ese entonces era la mayor tasa de inflación siendo de
un 335% anual. El impacto de ese aumento inflacionario fue tan grande en la población como en
esta investigación. Fueron ajustando las situaciones experimentales a la espiral inflacionaria. Con lo
cual descubrieron que el cálculo con dinero que realizaban estos niños seguía la espiral
inflacionaria.

El diseño experimental

La situaciones se daban en una entrevista que duraba entre 40 y 60 min con cada niño, conducida
con la metodología crítica propia a los estudios piagetianos.

Conclusiones

Los niños de las poblaciones urbanas marginadas tienen una posibilidad de cálculo con dinero que
es superior a lo que la escuela constata. Ese cálculo se ajusta a la inflación de la época.. Las
monedas que se devalúan no entran en el cálculo. Mientras en la escuela, en el primer año, apenas
se ocupa de unidades y decenas, en la vida real los niños trabajan con centenas y miliares.
Cuando el niño está calculando con dinero tiene una especie de monitoreo interno del orden de
magnitud del resultado. Sus errores se sitúan dentro de límites controlables. Cuando hacen un
cálculo escolar no hay ninguna anticipación del orden de magnitud del resultado que se debe
alcanzar.
Cuando tratan de que los niños razonen sobre el resultado obtenido en una adición simple con
lápiz y papel, en la mayoría de los casos obtienen respuestas que muestran que les resulta
imposible eso. Cuando tratan de confrontar el cálculo con lápiz y papel al mismo cálculo hecho con
monedas, las actitudes de los niños se diferencian pero todas tienen un punto en común: la
sorpresa de descubrir que puede haber alguna relación entre las dos cosas.
La escuela comienza con las unidades para llegar a las decenas, y el cálculo con el dinero parecería
comenzar con centenas o decenas para irse aproximando a la unidad.
Estos niños presentan un tipo de cálculo mental que no ha sido nunca valorizado en el contexto
escolar: el cálculo aproximado. En lo escolar, lo único que interesa es el cálculo exacto. Lo demás es
erróneo.

(Faltan los dos últimos textos del programa)