Del texto apropiado a la apropiación del texto:

El tratamiento de la comprensión lectora

en la enseñanza-aprendizaje de E/LE
según las principales orientaciones
metodológicas
ROSANA ACQUARONI MUÑOZ
Universidad Complutense de Madrid

Todo texto es una disponibilidad abierta a lo múltiple.

Nicolás BRATOSEVICH

l. Introducción
La denominación comprensión lectora constituye, sin duda, un buen
ejemplo de término que aparece asociado a varios ámbitos científicos y dis-
ciplinas a un tiempo. Dicha capacidad para la ubicuidad interdisciplinar se
explica fácilmente si entendemos la comprensión lectora como un proceso
complejo en el que intervienen factores de muy distinta naturaleza (cogniti-
vos, culturales, lingüísticos, estratégicos, etc.). Dentro de la tradición filoló-
gica, formando parte de uno de los principales ámbitos de interés de la Lin-
güística Aplicada, la comprensión lectora se integra dentro del cuerpo
teórico de la Psicolingüística, que la estudia como una de las principales
habilidades de pensamiento 1, junto con otras como son la solución de pro-
blemas y el razonamiento. Enmarcada dentro de las Ciencias de la Educa-

1 GARCÍA MADRUGA, J. A. y otros (1999), Comprensión lectora y memoria operativa, Barcelona,

Paidós, p. 11.

45
ción, la comprensión lectora es estudiada por la Pedagogía y, más concreta-
mente, por la Didáctica 2 •
Antes de constituir un fin en sí misma, un punto de llegada, una activi-
dad habitual que se desarrollará dentro y fuera del aula, la comprensión
lectora es definida como destreza 3 interpretativa y a la vez se halla directa-
mente implicada en el proceso de enseñanza como una de las estrategias
de aprendizaje 4 que se despliega con mayor frecuencia (en la lectura de
textos, instrucciones para realizar ejercicios, explicaciones de uso, esque-
mas gramaticales, etc.) para alcanzar la deseada competencia comunicativa.
En lo que respecta a su valor y alcance dentro del ámbito específico de
la enseñanza-aprendizaje de lenguas segundas, la comprensión lectora viene
aparejada a toda una nube de términos afines que giran a su alrededor y que
contribuyen en ocasiones a crear cierta dificultad para acotar el término,
precisar su sentido y calibrar su alcance: confundida con una mera ejercita-
ción parcial de habilidades o prácticas puntuales dentro del aula (como son
escrutar 5, bosquejar, predecir, leer en voz alta, etc.); entendida como pro-
ceso en oposición con cierta tendencia a considerarla un producto, un resul-
tado mensurable; explicada en términos exclusivos de descodificación, es
decir, reduciéndola a la habilidad de lectura más superficial que consiste en
la recuperación mecánica del significado de los signos archivados en el có-
digo, cuando sabemos que no es suficiente reconocer lingüísticamente un
texto para otorgarle cierto grado de significación conceptual, de intenciona-
lidad discursiva; asociada asimismo al término interpretación, es decir,
como habilidad compleja de construcción de la representación semántica de
los textos; como búsqueda del sentido.
El componente teórico que fundamenta una metodología determina la
forma en que ésta se concreta en la práctica: la fijación de los objetivos de
aprendizaje que se persiguen, los procedimientos para alcanzarlos (a través
del diseño de determinada tipología de ejereicios y actividades, o favore-

2 En relación con la controversia existente entre si es la Lingüística Aplicada la disciplina llamada a

dar cobertura teórico-práctica al proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, o por el
contrario, es la didáctica la más apropiada para establecer su marco teórico, véase SANTOS GARGALLO, l.
(1999), Lingü{stica aplicada a la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera, Madrid,
Arco/Libros, pp. 15-18.
3 La comprensión lectora es nombrada como destreza explícitamente en 1899, cuando Henry
Sweet, eminente fonetista inglés, aliado del movimiento reformista iniciado en Alemania, publica The
Practica/ Study of Languages, en el que propone -entre otros principios- para el desarrollo de su mé-
todo de enseñanza, la distribución de lo que se tiene que enseñar en las cuatro destrezas de escuchar,
hablar, leer y escribir. Cit. en RICHARDS, J. C., y RoDGERS, T. S. (1998), Enfoques y métodos en la en-
señanza de idiomas, Cambridge, Cambridge University Press, p. 15.
4 En ese sentido, la insertaríamos dentro de la tipología establecida por ÜXFORD, R. L. (1990), en
Language Learning Strategies, Boston, Newbury House, Heinle & Heinle Publishers, pp. 16-17. De
esta forma, la consideraríamos como una estrategia directa de aprendizaje de tipo cognitivo pero sin
identificarla exclusivamente con la codificación y descodificación de mensajes, sino que su práctica es-
tratégica incluiría procesos de análisis y de razonamiento y la utilización de recursos para organizar la
información y poder utilizarla.
5 Modalidad técnica de lectura intensiva, que empleamos, por ejemplo, cuando buscamos algún
nombre en la guía telefónica.

46
ciendo el desarrollo de estrategias de aprendizaje, etc.). Como veremos, las
perspectivas posibles de interpretación y articulación práctica de la com-
prensión lectora no escapan a esta determinación. Descubrir cuál ha sido el
sentido y el valor que le han atribuido a la comprensión lectora algunas de
las más relevantes orientaciones metodológicas en la enseñanza-aprendi-
zaje del E/LE, es el propósito del presente artículo.

2. Método tradicional o de gramática y traducción

El método tradicional o de gramática y traducción, al que Aquilino Sán-
chez califica tan acertadamente de figura fantasmal que parece que siempre
ha existido y siempre está presente, pero que nadie sabría dibujar con pre-
cisión 6, es heredero de toda una tradición académica que busca y se apoya
en la racionalización, en la abstracción, en la sistematización del saber so-
bre la lengua 7 y que empieza a ganar prestigio a partir del siglo xv, cuando
el sistema formal que subyace a todo sistema lingüístico se encontraba en
un grado razonable de formalización 8 • Antes de que las gramáticas apare-
ciesen como forma de instrumentalización del aprendizaje de lenguas ( ... )
la práctica oral estaba en la base de la enseñanza y del aprendizaje. La
práctica escrita( ... ) era minoritaria y presentaba serias dificultades debido
a la escasez y precariedad de los medios utilizados para escribir 9 • Por
tanto, y en contra de lo que pueda parecer, la práctica oral, es decir, la tradi-
ción no gramatical o conversacional constituyó la fórmula de aprendizaje
más habitual durante siglos.
El método tradicional o de gramática y traducción se generaliza en toda
Europa durante el siglo XIX y su influencia llega aproximadamente hasta la
primera mitad del xx. En el caso de España esta vigencia se verá prolon-
gada hasta bien entrados los años setenta. Es ya a partir de los años cin-
cuenta cuando empiezan a aparecer los primeros manuales para la ense-
ñanza del español como lengua extranjera, elaborados por autores
españoles, entre los que podemos cit~: Español para extranjeros. Conver-
sación, traducción, correspondencia, de M. Alonso, publicado en 1949, y
que según declara el propio autor en el prólogo, se funda en el adiestra-
miento constante y gradual del alumno en las palabras necesarias y en las
formas precisas( ... ) (Énfasis mío). Otro ejemplo es el Curso breve de es-

6 SANcHEZ, A. (1997), Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis di-
dáctico, Madrid, SGEL, p. 133.
7 Op. cit. 55.
8 Op. cit. 39. En el caso del español, en 1492 aparece la Gramática de la lengua castellana, de Ne-
brija inicialmente usada para la enseñanza del latín, que sirvió indirectamente para la enseñanza del es-
pañol para extranjeros.
9 Op. cit. 39.

47
pañol para extranjeros, de Moll, aparecido en 1954, y que organiza cada
lección en torno a la explotación lingüística de un texto literario.
A pesar de basarse en una concepción pedagógica deductiva del apren-
dizaje y proceder de una visión normativa y prescriptiva de la lengua, en-
tendida como conjunto de reglas formalizadas y observables de forma ex-
quisita en los textos literarios, y en analogía con la enseñanza del griego y
del latín, el método tradicional o de gramática y traducción no se puede de-
cir que priorizara exactamente la práctica de la comprensión lectora, en de-
trimento de otras vías de ejercitación y aprendizaje, sólo por el hecho de te-
ner en tan alta estima al material textual; en primer lugar, no existía todavía
una conciencia clara de lo que implicaba el término comprensión lectora.
Estamos ante una metodología construida como tal a posteriori 10, que per-
teneceóa a la etapa que podóamos calificar de precientífica, ya que en su
fase de mayor vigencia (finales del XIX hasta la primera mitad del xx) toda-
vía no existía un marco epistemológico propio de la enseñanza-aprendizaje
del español como lengua extranjera 11 , donde articular conceptos como el
de comprensión lectora. En segundo lugar, la excesiva consideración a la
que se sometían los textos por parte de los autores, elevándolos a auténti-
cos modelos casi inalcanzables de propiedad y adecuación formal, los con-
vertía en objetos de culto, sacralizados y, por tanto, inasequibles, no mani-
pulables en términos didácticos. Esta tendencia hacia la consagración de
los textos no es extraña si tenemos en cuenta que la posibilidad de comuni-
carse con los hablantes de la lengua meta no constituía todavía el principal
objetivo del estudio de una lengua extranjera; su estudio se justificaba sim-
plemente como una vía más para cultivar el espíritu y ejercitar el intelecto,
a través, en este caso, del conocimiento explícito, disciplinario y consciente
del sistema gramatical de dicha lengua.
Veamos tres ejemplos extraídos del método de M. Alonso citado ante-
riormente:

10 La labor investigadora y de reconstrucción historiográfica, sistematización, análisis reflexivo y

contraste riguroso y exhaustivo entre las distintas corrientes metodológicas de la enseñanza-aprendizaje
de segundas lenguas, así como el estudio de su proyección, influencia o clara implantación en el ámbito
del español como L2, realizada por Aquilino Sánchez y recogida en sus obras Historia de la Enseñanza
del Español como Lengua Extranjera (1992) y Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución his-
tórica y análisis didáctico ( 1997), ambas publicadas por la editorial SGEL, siguen constituyendo hoy
por hoy un hito insuperable y el mejor punto de partida para iniciarse en el estudio y la investigación de
la didáctica de ElLE.
11 Aunque el término Lingüística Aplicada aparece por primera vez en 1948, el I Congreso de
Lingüística Aplicada no se celebró hasta 1964. Para ampliar estos datos véase SANTOS GARGALLO, l.
(1999: 10-15).

48
 2. AL CAMARERO

-¿Dónde está el comedor? -¿Qué tal el rosbif?

-¿A qué hora se puede tomar -Muy bueno. Exquisito.
el desayuno? -¡Pero, hombre, si no come us-
-¿A qué hora se come? ted nada!
--¿A qué hora es la cena? -No quiero más.
-<::omo muy poco. -¿Hace el favor de traer un cu-
-¿Aigb más de langosta? chillo?
-Acepto de buen grado. -¿Dónde está la percha?
-¿Un poco más de merluza? -¡,Dónde están los lavabos?
-·Pr{!fiero la carne. -la nota. por favor.
-Hoy tengo buen apetito.

b) Diálogo en un café

-;Eh. camarero! (Llamando con una palmada.)

-¡Voy! (o ;Ya voy!, o ¡Ya. ya!)
-¡,Hace u~ted el favor de traer dos cañas de cerveza?
-¡.Les sirvo alguna ración de mariscos?
-Bueno. Tr:íiganos una ración de percebes.
-i. Algo más desean los señores?
~N !ERCER IN\?:A_Do.-A mí me trae un sandwich (trozo
de Jamon o salch1cnon delgado puesto entre dos rebanadas
.le pan con mantequilla).
Les sirvo a mtcdcs en seguida.

49. Conversación gráfica. En los cafés (o bares).

a) Explicación v lectura
[17] En los si.tios más céntricos de las ciudades espa-
ñolas hay muchos cafés, bares y tabernas, que son para los
pacíficos ciudad a n o s lo
oue las cervecerías para
tos alemanes e ingleses. Se
ba generalizado la costum
bre de tomar el aperitivo
antes de la comida. Se ha-
ce gran consumo de cer-
veza y vermut. El vaso de
cerveza se llama caña y se
toma al mostrador (o ba-
rra). acompañando la bebida de alguna ración de patatas
fritas, almendras, mariscos.
queso y embuchados.
ALONSO, M. ( 1949), Español para extranjeros. Conversación,
traducción, correspondencia, Madrid, Aguilar.

49
 Cada uno de los tres textos reproducidos representa una concepción tex-
tual distinta, pero sin embargo, aparecen en la misma lección del libro de
M. Alonso: el primero consiste en un listado de oraciones, en su mayoría in-
terrogativas, descontextualizadas y presentadas a modo de muestrario inco-
nexo, cuyo único denominador común es que casi en su totalidad, podrían
ser atribuidas a un mismo receptor: un camarero 12 • Su carácter de fórmula
protocolaria, planteada como una única manera de decir, hace que su exclu-
siva vía de aprendizaje sea la de su memorización, su apropiación literal.
El segundo es un texto creado, un diálogo a medio camino entre el ma-
terial elaborado con fines didácticos y el texto literario, ya que se incluyen
elementos pertenecientes al género dramático, como son las acotaciones. Es
curioso el detalle de incluir en el texto la explicación en español sobre el
vocabulario, más a modo de guiño al lector avezado que como recurso di-
dáctico de aprendizaje del léxico, teniendo en cuenta que el procedimiento
más usado por la metodología gramatical para el aprendizaje del vocabula-
rio era el de los listados organizados por temas y el de la traducción directa
e inversa de palabras y textos. Si tuviéramos que atribuir algún sentido di-
dáctico al tercer texto lo asociaríamos seguramente con aquellos que actual-
mente se siguen reservando para cerrar una unidad didáctica y que sirven,
entre otras cosas, para presentar o ampliar vocabulario, para retomar estruc-
turas que han sido objeto gramatical de la unidad y para transmitir cierta in-
formación sociocultural. Sin embargo, la explotación explícita del texto no
es otra que una batería de preguntas donde incluso a veces se llega a incor-
porar la respuesta correcta, como: ¿Qué otros nombres tienen los cafés (cer-
vecerías o bares)? ¿Qué se toma de aperitivo? ¿Cuáles son las palabras
que debe usted aprender en el grabado número 17 (diecisiete)? -Las si-
guientes: mostrador, caña, ración de patatas fritas, mariscos, bar.
Podemos concluir diciendo que la comprensión lectora, a la luz de la
metodología gramatical, se entiende como una apropiación de la literalidad,
como un trasbase en bruto, sin ningún criterio procedimental elaborado.

3. Métodos de base estructural

Como es bien sabido, los factores que intervienen de manera más deci-
siva en la configuración de esta nueva corriente metodológica, a partir de
los años treinta, y que se concretará en las distintas áreas de influencia bajo
diferentes nomenclaturas 13 son, por un lado, de orden lingüístico: el des-

12 No deja de ser si no falto de rigor, por lo menos inquietante la inclusión dentro de esta lista cuyo
destinatario es en teoría el camarero, de una frase como: ¡Pero, hombre, si no come usted nada!
13 Método audio-oral en Estados Unidos, método estructuro-global en Francia, método situaciona/
en Europa.

50
arrollo e implantación de los fundamentos del estructuralismo en Europa
(Sausurre, 1916) y en los Estados Unidos (Bloomfield, 1942; Fries, 1945) y
de carácter sociopolítico por otro: la necesidad de aprender idiomas deri-
vada del estallido de la II Guerra Mundial 14•
Nos referiremos al método situacional de componente estructural ya
que, tal y como señala Isabel Santos (1999: 61) fue el que tuvo( ... ) mayor
incidencia [...] en la enseñanza del español como lengua extranjera [y]
cuyos fundamentos teóricos fueron plasmados en diversos materiales di-
dácticos --en España- desde mediados de los años setenta. Su implanta-
ción en España trajo consigo, en lo que a la comprensión lectora se refiere,
un cambio profundo en la concepción del texto. Éste quedará incorporado
como material creado expresamente para ser utilizado en el aula. El culto
por la elaboración de materiales intencionadamente didácticos, hizo que los
textos perdieran su carácter dominante de literariedad y adquirieran así un
nuevo talante definitorio: el de su estructuralidad. Otro cambio trascenden-
tal para el desarrollo de la comprensión lectora y que deriva asimismo de
esta nueva valoración estructural es el abandono total de la traducción
como único recurso para la comprensión: ya no se interpreta el texto como
materia indisoluble de formalización de lo apropiado, sino más bien, como
tejido cuya estructura y propiedades de organización son comprensibles,
observables. No olvidemos que la lengua va a ser considerada a partir de
ahora y hasta la década de los setenta, con la aparición de los nuevos plan-
teamientos nocional-funcionales, como conjunto de estructuras ordenadas
de forma jerárquica en los distintos niveles de descripción lingüística: foné-
tico, fonológico, ortográfico y morfosintáctico principalmente.
El camino hacia la consolidación del texto como material didáctico, en
una dimensión más compleja y discursiva, quedaba abonado. Sin embargo,
esta toma de conciencia de la dimensión estructural del lenguaje se ve res-
tringida todavía al ámbito oracional. Por otro lado, el nivel léxico-semán-
tico queda arrinconado, pues se considera terreno movedizo e inabordable
científicamente por su asistematicidad: la influencia de la teoría conductista
del aprendizaje, basada en el funcionamiento del par estímulo-respuesta y
que conduce, en términos de didáctica de las segundas lenguas, a la aplica-
ción de la repetición mecánica y recursiva de estructuras presentadas -sin
mediar previamente una explicación gramatical-, para garantizar la for-
mación y consolidación de hábitos lingüísticos, determina la manera en que
se plantea el aprendizaje del vocabulario fuera del texto: agrupado en fami-
lias léxicas y seleccionado a partir de criterios cuantitativos de frecuencia
de aparición.

14 El ejército aliado tenía la necesidad apremiante de aprender a hablar y a escribir lenguas como el
alemán o el japonés de la manera más rápida y eficaz posible; estaba claro que para alcanzar un buen
grado de competencia comunicativa que incluyera la adquisición de un alto nivel de corrección foné-
tica, no servían los procedimientos propuestos por el método gramatical.

51
 Estos dos importantes recortes en la demarcación y conceptualización
teórica de la lengua, afectan directamente en la manera de concebir la prác-
tica de las destrezas escritas: el texto queda definido como una suma de es-
tructuras oracionales, generalmente organizadas en forma de diálogo, cuya
función máxima es la de presentar, aglutinar y ejemplificar determinadas
estructuras y aspectos gramaticales que serán desarrollados posteriormente
en la unidad. Al dar prioridad en el aprendizaje a las destrezas orales, los
textos tienden a simular -que no a reproducir- ciertos rasgos propios de
la interacción oral (fórmulas interrogativas, exclamativas, etc.). La incorpo-
ración de recursos técnicos como el magnetofón, que se convertirán a partir
de entonces en elementos imprescindibles y de uso generalizado dentro del
aula, producen, a nuestro entender, un cambio de hábito en la manera de
concebir la lectura, ya que al duplicarse la aparición del texto (reproduc-
ción oral y escrita), el proceso de comprensión auditiva y el de compren-
sión lectora se ven por primera vez intencionadamente instrumentalizados
por un mismo material. Esto supone, por lo menos en términos potenciales,
la posibilidad de articularlas simultáneamente: el alumno puede escuchar la
cinta con la grabación al mismo tiempo que realiza una lectura silenciosa
del texto. Se suma de este modo un elemento extraño y externo al texto que
puede servirle de apoyatura para la comprensión. La ilustración también se
incorpora como prolongación textual al actuar como marco situacional que
contextualiza, aunque sea mínimamente, y en muchos casos amplía el vo-
cabulario potencial y los recursos lingüísticos del texto. Estos diálogos
donde se empaquetaba la gramática y el vocabulario que sería desarrollado
posteriormente en la unidad, venían seguidos habitualmente por un cuestio-
nario de preguntas donde se concretaba la actividad de comprensión lec-
tora. Una buena muestra es el siguiente diálogo:

52
 SÁNCHEZ, J. y GARCÍA, N. (1981), Español2000.
Nivel Elemental, Madrid, SGEL, p. 75

Corno podernos observar, los enunciados de las preguntas reproducen

gran parte de la estructura de la secuencia que contiene la información que
hay que utilizar para producir la respuesta, de tal manera que, en muchos

53
casos, las preguntas pueden ser contestadas no tanto por haber compren-
dido su sentido, sino más bien, por haber comprendido su estructura. El
margen de maniobra para formular la respuesta de forma más personal es
mínima, ya que precisamente lo que se busca es la transferencia de mode-
los; el trabajo con las estructuras sintácticas. La comprensión lectora toda-
vía no gozaba de una autonomía ni de una justificación didáctica para su
desarrollo como destreza y era incluida dentro de las baterías de ejercicios
de sustitución y de patrones de repetición y automatización de estructuras.

4. Los programas nocional-funcionales

A pesar de estar marcada por cierto ambiente de desorientación general,
como consecuencia del clima de desencanto ante los resultados obtenidos
por la metodología de componente estructural, la década de los setenta va a
constituir una de las más fructíferas en lo que se refiere a renovación de las
concepciones teóricas y, en consecuencia, de los procedimientos didácticos
de enseñanza-aprendizaje de L2. El Consejo de Europa jugó un papel deci-
sivo en dicho proceso de renovación didáctica al poner en marcha su Pro-
yecto de Lenguas Vivas ( 1971-1987) con el propósito de conseguir no sólo
la homogeneización de la enseñanza de lenguas naturales en Europa, sino
también con el de proponer una orientación metodológica alternativa capaz
de subsanar las carencias e inconvenientes planteados por el estructura-
lismo. En 1975 se publica The Threshold Level, considerado como el pri-
mer intento de ordenación sistemática de una lengua natural en nociones y
funciones lingüísticas, y que sería adaptado al español en 1979 por P. J.
Slagter con Un nivel umbral.
Estos dos novedosos conceptos -noción y función lingüística- que
revolucionaron los paradigmas vigentes hasta entonces en la enseñanza de
las lenguas extranjeras, encuentran su germen vertebrador en la articulación
de la Teoría de los actos lingüísticos y en el concepto de acto de habla de-
sarrollado por el filósofo Austin, cuyas conferencias se recogieron en 1962,
poco después de su muerte, bajo el título de How to do things with
words 15• A partir de ese momento, «decir» equivale no sólo a «expresar»,
sino a «hacer». La palabra además provoca efectos, reacciones en nuestro
interlocutor. La lengua es entonces y antes que nada un sistema instrumen-
talizado para la comunicación y no un fin en sí mismo. El área de influen-
cia del lenguaje se amplía hacia fuera, hacia un ámbito no formalizado y
extralingüístico, hacia sus efectos y sus intencionalidades: Se están sen-
tando las bases para el desarrollo de la Pragmática.

15 AUSTIN, J. L. (1981), Cómo hacer cosas con palabras, Barcelona, Paidós.

54
 En términos textuales, las derivaciones de estos nuevos planteamientos
son igualmente renovadoras: la idea del diálogo como continente para la
presentación de estructuras gramaticales se relativiza; a partir de ahora la
tendencia es a elaborar microdiálogos situacionales capaces de representar
lo más natural y eficazmente posible, un acto de comunicación en el que se
ven inevitablemente implicadas determinadas estructuras lingüísticas, pero
cuyo valor radica ahora en su alcance y contenido funcional, no sintáctico.
De igual manera la selección de los exponentes gramaticales se hace con
un criterio de agrupación contextua! y funcional, no tanto de progresión
gramatical. La primera materialización de estos planteamientos nocional-
funcionales, condicionados a las exigencias estructurales del español no
se concretará en España hasta 1984, con la publicación de Para Empezar,
del que reproducimos el siguiente microdiálogo que desarrolla el mismo
ámbito situacional que en los ejemplos anteriores (el restaurante), precisa-
mente para que el lector los pueda poner en contraste:

Equipo PRAGMA (1984),

Para empezar, B. Madrid, Edelsa, p. 175.

55
 La necesidad de la contextualización se entiende cada vez más como
algo imprescindible, pues forma parte implícita del mensaje y asegura en
gran medida la transmisión adecuada de su contenido, es decir, la posibili-
dad de acceder a su comprensión. Si todos los elementos necesarios para
poner en marcha la comprensión de un texto no se encuentran depositados
en su materialidad, es decir, en la letra del texto, sino que intervienen otros
elementos de carácter nocionalfuncional, cultural, entre otros, significa que
el lector interactúa con el texto, se relaciona dialécticameHte con él, incor-
porando su mundo de conocimientos previos y expectativas. Por tanto, la
comprensión lectora empieza a entenderse como destreza activa, interpre-
tativa, más allá de los estrechos límites marcados por la descodificación. A
esta nueva actitud contribuye el paulatino interés de la Teoría Lingüística
por ir incorporando el componente semántico en la definición de la lengua
y por tanto en la descripción gramatical, ahora equiparándolo a los demás
niveles de descripción lingüística en importancia e incidencia 16•
A esta nueva actitud se suma más adelante el desarrollo de la Psicolin-
güística, que trae aparejado el interés por el estudio de los procesos cogili-
tivos implicados en la comprensión de un texto. El hecho de empezar a
considerar la comprensión lectora como destreza y la necesidad de desarro-
llar equilibradamente no sólo la comprensión y expresión orales, sino la
comprensión y expresión escritas, conlleva la paulatina incorporación de
materiales auténticos de muy diversa naturaleza y procedencia y que apor-
tan además variedad de registros.

5. Enfoque comunicativo
Pero es a fmales de los ochenta y sobre todo, a partir de los noventa
cuando se nota la presencia indiscutible de propuestas didácticas comunica-
tivas en manuales como (Miquel y Sans, 1989, 1995; Borobio, 1992). Con
la introducción del concepto de competencia comunicativa (Hymes, 1972,
y reformulado por Canale, 1983) los objetivos de aprendizaje no se reducen
sólo a los propiamente lingüísticos y funcionales, sino que incluyen tam-
bién conocimientos socioculturales, discursivos y estratégicos.
El sentido del texto se nutre y se renueva al servir también, a partir de
ahora, de punto de arranque, de motor para la actividad comunicativa, cen-
trada en el contenido y en la que se pueden ver sucesivamente implicadas
más de una destreza. Lo que se ha dado en llamar integración de destrezas
viene a normalizar, a restablecer la situación comunicativa, tal y como ocu-
rre realmente. La tendencia al aislacionismo de destrezas no deja de ser ar-

16 El desarrollo de la Semántica se vio favorecido por la aparición de las teorías generativistas

chomskyanas.

56
tificial y de conducir muchas veces a callejones sin salida; de hecho, en la
práctica, dentro del aula difícilmente se puede evitar la necesidad de su in-
teracción e implicación de unas en otras. La integración de destrezas res-
ponde, por tanto, al talante comunicativo que tiende a querer normalizar,
restablecer el continuum natural en el que se generan las situaciones comu-
nicativas reales (leemos un texto y lo comentamos con unos amigos; oímos
un mensaje dejado en el contestador y reaccionamos llamando por teléfono
a la persona que lo dejó, o escribiendo una nota para comunicarle el conte-
nido del recado a una tercera persona, etcétera).
Sin embargo, nos parece interesante destacar aquí un hecho que, en un
primer análisis, podría parecer paradójico: a medida que se articula en los
manuales la tendencia hacia la integración de destrezas y se va ampliando
el abanico de recursos y propuestas procedimentales para su puesta en
práctica, se pone de manifiesto un movimiento aparentemente de signo
contrario: el de la publicación de materiales complementarios agrupados
por destrezas lingüísticas 17 •
La creencia en la necesidad de incluir en los manuales documentos au-
ténticos, deriva en una inclinación a identificar rentabilidad didáctica con
utilitarismo, que se tradujo, en algunos casos, en una defensa exagerada de
dichos materiales, en contra de los creados, los adaptados o los simple-
mente manipulados en algún sentido. En esta misma línea se explica la re-
ducidísima presencia de textos literarios en los manuales publicados en la
primera mitad de la década de los noventa. Por otro lado, lo literario era
asociado inconscientemente a posturas metodológicas anteriores, con las
que se quería romper. Curiosamente se inicia, a finales de los años ochenta
con bastante fuerza, la publicación de distintas colecciones de lecturas gra-
duadas que albergan tanto adaptaciones de textos literarios como textos
originales para el nivel básico, especialmente creados por los autores con
fines didácticos 18 • Las lecturas graduadas son claramente continuadoras de
la antigua tradición de los libros de diálogos (Sánchez Pérez, 1997: 49-61).
Muchos de estos textos vienen acompañados de propuestas finales de ex-
plotación didáctica para la comprensión lectora, o se completan con anota-
ciones léxicas aclaratorias y comentarios culturales; otros incluyen además
un glosario con la traducción del vocabulario a otros idiomas.
A partir de 1997 se empieza a publicar Español sin fronteras 19 , manual

17 Dicho fenómeno se hace evidente si consultamos SANTos GARGALLO, 1., y VISEDO ORDEN, l.
(1996), Catálogo de materiales didácticos para la enseñanza del español como lengua extranjera, Ma-
drid, Instituto Cervantes, y comprobamos que las fechas de publicación de dicha tipología de materia-
les, en el caso de la comprensión lectora, son a partir de 1986, con una única excepción: FERNÁNDEZ DE
LA TORRIENTE, G. (1975), La comunicación escrita, Madrid, Playor.
18 Véase, para tener información bibliográfica concreta, el Catálogo de materiales para la ense-
ñanza del español como lengua extranjera, ya citado.
19 SANCHEZ LOBATO, J.; MORENO, C., y SANTOS GARGALLO, l. (1997, 1998, 1999), Español sin fron-
teras 1, 2 y 3, Madrid, SGEL.

57
que se declara perteneciente a un enfoque comunicativo moderado y donde
reaparecen, como recurso de partida de cada unidad, muestras de lengua
dialogadas, elaboradas con fines didácticos, pero con un talante eminente-
mente comunicativo, y conviviendo además con toda clase de tipologías
textuales (incluso fragmentos de diálogos cinematográficos, en el Nivel
Avanzado); propuestas como ésta relativizan el enfrentamiento entre distin-
tas posturas metodológicas, al haber sabido materializar, no sólo la posibili-
dad, sino la conveniencia de aprovechar integrando experiencias didácticas
anteriores.
Aun cuando se sigan priorizando las destrezas orales, la comprensión
lectora adquiere su verdadera madurez conceptual en el marco teórico del
enfoque comunicativo, a medida que ésta va siendo desarrollada e investi-
gada como un recurso más para alcanzar un buen grado de competencia co-
municativa. Deja de defenderse la conveniencia de evitar su aparición en
los primeros estadíos de la enseñanza. Ya está permitido y justificado teóri-
camente empezar con la lectura y la escritura desde el primer día. Al
mismo tiempo se van discriminando y proponiendo en la práctica distintas
clases de aproximación al texto: lectura global, (reflejada en instrucciones
del tipo «lee este texto e intenta comprender lo más importante»), inten-
siva, etcétera.
Los repertorios de actividades para la comprensión lectora crecen, y
van siendo cada vez más variados y específicos a la vez (ejercicios de pre-
lectura, donde se incorporan los conocimientos previos y expectativas pro-
pias del alumno que lee, formulación de hipótesis, de previsión o anticipa-
ción al texto, ejercicios de verdadero/falso, preguntas no tanto evaluativas
sino tendentes a contribuir en el propio proceso de comprensión y servir
además de práctica de la expresión escrita, etc.) tal y cómo podemos ver en
estos dos ejemplos:

58
-y TAM.IÍN-

¿VERDADERO O FALSO?

a a) Señala en la columna cantes de leer& lo que creas saber sobre los hábitos de comida de
los españoles.

ANfES DE LEER DESPUÉS DE LEER

V F V F

En España la comida más fuerte es la cena.

El desayuno no es muy importante.

En España se cena sobre las siete de la tarde.

Es normal tomar café después del almuerzo.

b) Ahora lee el texto.

Las comidas en España

En España. la primera comida del día -el desayuno- no es muy abundante. La mayoría de
la gente suele tomar café con leche, tostadas. algún bollo o galletas.
La comida más importante -el almuerzo o comida- es al mediodía. entre la 1 y las 3 de la
tarde. Se come un primer plato. a base de verduras. legumbres. arroz... y un segundo plato que
suele ser carne o pescado. También se toma postre: fruta o algún dulce. Es habitual acompañar
las comidas con vino y tomar café después del postre.
La última comida del día es la cena. entre las 9 y las 1O de la noche. Se toma algo ligero.
como sopa, verdura. huevos. queso. fruta. etc.
También existe la merienda. una comida a media tarde. hacia las seis. Los niños suelen comer
un bocadillo, fruta. o toman un vaso de leche con galletas.

e) Marca la columna cdespués de leer& y compara con lo que has señalado antes. ¿Hay algo
que te sorprenda?

d) Habla con la clase sobre las comidas en tu país.

¿Son a la misma hora que en España?
¿se come y se bebe lo mismo?

BüROBIO, V. (1992), ElLE 1, Madrid, SM, p. 128.

59
 EN UN JlfSTAU~NJE.
A .f'et!i(!ntl, ~.<~quí ·~m $e
puool! :a;w;
fu¡n¡¡r, Jist~~: ~U
~ada paratw ftm'lad~
ot.st i5!mtQ,. lpn~ t1lril.bi~tml.l
®~1
AEor ~n~pa-. 1!.igarn~

A ¿y parw lmbr.tr?
() Agtl<l sin gas, por tavo;:.

SÁNCHEZ LOBATO, J., MORENO, C. y SANTOS GARGALLO, l. (1997),

Español sin fronteras. Nivel elemental. Madrid. SGEL, p. 131.

6. Enfoque por tareas

El enfoque por tareas no supone una ruptura con los principios funda-
mentales de la enseñanza comunicativa y, sin embargo, introduce una con-
cepción novedosa en cuanto a los procedimientos empleados y a su manera
de organización. Sería difícil explicar cuál es el sentido de esta alternativa de
enseñanza-aprendizaje sin referirnos antes a la psicología cognitiva, y más
concretamente, a lo que se conoce con el nombre de constructivismo social 20 :
El constructivismo y el interaccionismo social han entrado de
lleno en la reflexión y la práctica acerca de los procedimientos de
enseiianza de cualquier materia o disciplina, y, por supuesto, de
las lenguas extranjeras. (. .. ) Estas nuevas escuelas psicológicas
(nuevas, en nuestro campo, pues de hecho algunas son bastante
más antiguas que el conductismo) comparten su primordial interés
por el significado, por su comprensión por parte del sujeto y por
los procesos y condiciones en que ésta tiene lugar y aquél [el sig-
nificado] resulta accesible 21 •

20 Para ampliar la información sobre la teoría constructivista y los nuevos planteamientos sobre la
incidencia del componente psicológico en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, véase: WI-
LLIAMS, M., y BURDEN, L. (1999), Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo
social, Cambridge, Cambridge University Press.
21 MARTÍN PERIS, E. (14 de febrero de 2000), El componente psicológico en la enseñanza de len-

guas (ERA 11147), http://cvc.cervantes.es/foros/leerl.asp'?vid=l2075. p. l. El énfasis es mío.

60
 Estos planteamientos producen un efecto de maleabilidad en los mate-
riales, de flexibilización, ya que lo que se busca es generar aprendizaje sig-
nificativo en el aula y éste sólo se articula a partir de la integración de la
información nueva con la ya preexistente, en un proceso continuo de reor-
ganización, de reescritura de lo aprendido. Si afináramos al máximo esta
concepción de aprendizaje como procesamiento continuo y actualización
de la interlengua 22, diríamos que la comprensión significativa de una sola
palabra, pondría en funcionamiento ese proceso de reorganización, lo
mismo que cuando movemos una pieza de ajedrez se trastocan todas y cada
una de las relaciones entre las piezas; una pieza sería, pues, capaz de modi-
ficar todo el tablero.
La preocupación por la autenticidad de los textos, o su procedencia, se
sustituye por la preocupación por la autenticidad en la producción (que no
reproducción) de actos de comunicación dentro del espacio virtual de la
clase de idiomas. Lo importante no es tanto la naturaleza del material como
el procedimiento didáctico que se lleva a cabo para conseguir la implica-
ción real de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje.
Tal y como se ve en el ejemplo que reproducimos, los textos no sólo
aparecerán en relación con la ejercitación de la comprensión lectora, sino
que están presentes como material para otras destrezas que se concatenan e
integran entre sí; Además la comprensión lectora es desviada en su propó-
sito inmediato, ya que se convierte en mediadora, en posibilitadora de otras
tareas intermedias que dependen a la vez de la consecución de objetivos
concretos (adquirir un determinado vocabulario, ser capaz de utilizar deter-
minadas funciones comunicativas, etc.) que conducirán, al final del pro-
ceso, a concluir una tarea final globalizadora que dotará de sentido a todo
lo anterior.

7. Conclusiones: La comprensión lectora

como apropiación efectiva y afectiva del texto
La comprensión lectora es un proceso de gran volatilidad que se desdi-
buja paradójicamente sobre la materialidad inamovible del texto. Las pers-
pectivas de interpretación de dicho proceso son múltiples y dependen en
gran parte, como hemos tratado de mostrar, del marco teórico desde el que
se la enfoque.

22 «El término Interlengua (IL), acuñado por L. SELINKER (1972), [hace] referencia al sistema lin-
güístico empleado por un hablante no nativo (HNN); un sistema que posee rasgos de la lengua materna,
rasgos de la lengua meta y otros propiamente idiosincrásicos, y cuya complejidad se va incrementando
en un proceso creativo que atraviesa sucesivas etapas marcadas por los nuevos elementos que el ha-
blante interioriza>>. En SANTOS GARGALLO, l. (1999: 28).

61
 _ . gente que come bien
--C) ------------------------------------------,
Dieta mediterránea 1
1
1
1
1

P: Doctor Reboll~ ¿se come bien en

España? . .
P: ¡,Hay que beber leche? .
R: La leche aporta dos cosas tmportante~.
calcio y proteínas. Hay que tomar medto
.
En la revista Gente de hoy
han entrevistado al famoso
1
l

R: En general. sf. Tenemos una dteta medt- litro de leche al d!a, leche o q~eso o yogur, dietetista Ignacio Rebollo.
tem\nea: se toma mucha frura, mucha ver-
lácteos. · El profesor Rebollo comenta·.
dura. mucho pescado. No se come mucha P: ¿Cuántos huevos se pueden comer al
carne. se come bastante cordero ... Ad~más, : ~1~ , . Jó.I\~C~~:•~,!~~
tomamos vino y cocinamos con acette de dio? . . 'eta.•. "·"''
R: Una persona adulta sana puede comer
oliva. tres huevos por semana. sin problemas. Las
P: ¿Vino? proteínas del huevo son las mejores.
R: Sf, un cuarto de litro al día no es ma~o. P: ¿Qu~ opina de la comida rápida, del
P: Pero mucba gente hace dlela, qwere Uamado "fast food"?
adelgazar, está preocupada por la eoml· R: El proble¡na de la comida rápida es
da- . 1 que se toma demasiada grasa Y .~'::7-=7.~:------'==
R: S~ es verdad. La gente qu1ere reg as.
demasiada sal.
recetas nulgicas... Pero la mayoría de noso- p : ¿Se puede ol•ir siendo yege-
uos podemOS solucionar nuesuos proble- tarlano, s1n comer carne?
mas de dos maneras: comer un poco menos R: Por supuesto: el secreto es
y hacer un poco más de ejen:icio. combinar bien las le-
P: Otra moda: beber mucha agua.. gumbres y tos cereales.
R: El organismo necesita unos dos htroS ~
medio al dia. Un litro nos llega con 1~ ah·
montos. O sea. que hay que tomar un btro y
medio de liquido al día.
...

SANS, N. y MARTIN PERIS, E. (1997),

Gente, Nivel], Barcelona, Difusión, p. 73.

La certeza cada vez más asentada entre muchos investigadores en la en-

señanza-aprendizaje ElLE de la importancia de estudiar la distintas formas
de articulación entre las partes de un texto (determinar su grado de cohe-
sión y de coherencia, analizar el orden de sus constituyentes discursivos, la
forma de ensamblaje, interesarse por estudiar cómo funciona su progresión
temática etc.), abre una nueva línea de investigación lingüística con impor-

62
tantes consecuencias didácticas, que no ha hecho más que comenzar 23 • El
texto, entendido por fin como disponibilidad abierta a lo múltiple, que se
actualiza con cada lectura, ampliándose en sus propias potencialidades para
significar, interactúa junto con el sujeto que lee -con toda su complejidad
y humanidad-, entra en un proceso que puede ser compartido por otros, y
que de hecho nos orienta a todos, alumnos y profesores, a través de un ca-
mino cargado de futuro: el de la interculturalidad.

8. Bibliografía
RICHARDS, J. C. y RoDGERS, T. S. (1998), Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas,
Cambridge, Cambridge University Press.
SÁNCHEZ PÉREZ, A. (1992), Historia de la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera,
Madrid, SGEL.
- (1997), Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis didác-
tico, Madrid, SGEL.
SANTOS GARGALLO, l. (1999), Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del español
como lengua extranjera, Madrid, Arco/Libros.
SANTOS GARGALLO, l. y VISEDO ÜRDEN, l. (1996), Catálogo de materiales didácticos para
la enseñanza del español como lengua extranjera, Madrid, Instituto Cervantes.

23 En esta línea destacan algunos trabajos pioneros que relacionan la enseñanza de ElLE con otras
disciplinas, como por ejemplo, el análisis del discurso. Ver, entre otros, ALONSO, l. (1998), «Un estudio
de la progresión temática en las composiciones escritas de los alumnos de ElLE», en F. MORENO, M.
GIL, y K. ALONSO (Eds.), La enseñanza del español como lengua extranjera: del pasado al futuro. Ac-
tas del VIII Congreso Internacional de ASELE, Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá de Henares,
pp. 105-113.

63
 , .
gramat1ca•
progres1va
de español
para extranjeros

RAMÓN SARMIENTO

Dirigida a estudiantes de español

de niveles inicial e intermedio.

Con 365 ejercicios

y actividades
de comunicación progresiva.

SOCIEDAD GENERAL ESPAÑOLA DE LIBRERÍA, S.A.