4_CAPITULO_I

CAPÍTULO I
EL LUGAR DE LA COMPETENCIA METAFÓRICA EN EL

MARCO DE LOS ESTUDIOS DE INTERLENGUA
CAPÍTULO I: EL LUGAR DE LA COMPETENCIA METAFÓRICA
EN EL MARCO DE LOS ESTUDIOS DE INTERLENGUA
I.1. Aproximación histórica al concepto de metáfora
La metáfora constituye un tema de reflexión teórica permanente, no

sólo en el ámbito disciplinar de la filosofía y la retórica, sino también, cuando
entra a formar parte como objeto de estudio de la lingüística, la psicología, la
sociología, la antropología, la teoría de la ciencia, o la inteligencia artificial.
Por lo tanto, si hay algún aspecto que caracteriza esta persistente eclosión
de estudios sobre la metáfora es, precisamente, la pluralidad y la
heterogeneidad de enfoques y planteamientos –imposibles de reflejar en su
totalidad– que han ido generando, sobre todo, a partir de la década de los
setenta, un sinnúmero de publicaciones1.
No pretendemos, en este apartado, recorrer todos y cada uno de esos

caminos abiertos sobre la metáfora; ni siquiera intentamos reflejar la
complejidad que entraña su conceptualización transdisciplinar2; nuestros
esfuerzos tampoco van encaminados hacia la reconstrucción historiográfica3
como fin en sí misma. Tratamos, simplemente, de componer una trayectoria
personal que nos sirva para adquirir cierta perspectiva histórica, y nos
ayude, al mismo tiempo, a encontrar aquellos fundamentos teóricos que
precisamos para poder afrontar la problemática epistemológica que suscita
nuestro estudio empírico.
1
Gran parte de ellas se encuentran recogidas bibliográficamente en Shibles (1971), Van
Noppen (1985) y Van Noppen y Hols (1990).
2
Término acuñado por Eduardo de Bustos Guadaño (2000) en su libro La metáfora.
Ensayos transdisciplinares.
3
Son numerosos los intentos de organizar las distintas aportaciones en torno al fenómeno
metafórico; baste citar algunos, como los de Mooij (1976), Ortony (1993b), Kittay (1987) y
Way (1991). Sin embargo, cada uno de ellos debe ser tomado como orientativo, ya que
pueden desmontarse fácilmente con sólo alterar alguno de los criterios empleados (Vicente
Cruz 1995: 156). Para consultar un resumen sobre las distintas propuestas de clasificación,
véanse Samaniego Fernández (1996: 50-57) y Vicente Cruz (1995: 156, nota 29).
55
I. El lugar de la competencia metafórica en el marco de los estudios de interlengua
Nuestro interés se centra en la producción metafórica y, por

consiguiente, a pesar de que podamos referirnos en ocasiones a cuestiones
relacionadas con el problema de su interpretación, orientamos este repaso
histórico a resaltar aquellos aspectos teóricos que inciden directamente en el
establecimiento de criterios para la identificación metafórica dentro de una
producción textual; nos estamos refiriendo a la cuestión de la significación
metafórica y a la determinación de los portadores metafóricos. Vayamos
por partes.
El primer apartado (I.1.1.) está dedicado a Aristóteles, no sólo por ser

quien acuña el término metáfora y lo delimita por primera vez como
constructo teórico en su doble vertiente, lingüística y psicológica4, sino
porque con sus disquisiciones sobre la metáfora está prefigurando muchas
de las nociones –sustitución, comparación elidida, interacción de rasgos a
partir de la semejanza entre realidades– que servirán después para hacer
germinar otros enfoques.
En los dos apartados siguientes (I.1.2. y I.1.3.) nos situamos dentro

del marco de la semántica tradicional, que no reconoce la participación e
influencia de ningún tipo de contexto lingüístico o extralingüístico en el
proceso de comunicación, y distinguimos tres enfoques: el sustitutivo, el
comparativo y el interactivo, de acuerdo con la clasificación propuesta por
Black (1966b). Los tres enfoques consideran que la palabra es la unidad
portadora de contenido metafórico (portador metafórico), y que ésta posee
un significado literal a través del cual se llega al metafórico. Sin embargo, el
enfoque interactivo fundamenta el empleo de la metáfora en la existencia de
un valor cognoscitivo innegable no reducible a paráfrasis5, resultado de la
4
Como procedimiento lingüístico que provoca el cambio semántico y como un tipo de
asociación mental basada en la semejanza de dos realidades (Winner y Gardner, 1977).
5
Autores como Soria Clivillés (1993: 44) consideran que la paráfrasis es independiente del
valor cognoscitivo de la metáfora, de tal manera que “de la idea de que las metáforas son
parafraseables no debe inferirse que no tienen valor cognoscitivo; lo mismo que de la idea
de que no son parafraseables no debe inferirse que lo tienen”. Compartimos la opinión de
Vicente Cruz (1995) según la cual la paráfrasis es un procedimiento que se activa para la
56
Rosana Acquaroni Muñoz
interacción de rasgos semánticos entre los términos puestos en relación

metafórica. El significado metafórico dependerá directamente de esta
interacción entre los rasgos propios de las unidades léxicas empleadas.
Según esta concepción, las metáforas no son parafraseables, ya que no
existe equivalencia (similitud o semejanza) entre el término literal y el
metafórico. Así, las metáforas tienen como cometido ampliar los contenidos
de los términos que relacionan y crear nuevos valores significativos que
producen imágenes, impresiones y sentimientos, hasta entonces
desconocidos, que hacen avanzar el conocimiento.
Este trazado desemboca en la teoría cognitiva de la metáfora, ya en

el marco de la semántica cognitiva (I.1.4.), que desarrollaremos con mayor
exhaustividad en sucesivas secciones, al considerar esta teoría como pilar
fundamental sobre el que descansa nuestra investigación.
I.1.1. El punto de partida: Aristóteles
En líneas generales, la reflexión en torno a la metáfora surge en la

antigüedad clásica como un asunto filosófico de carácter periférico, exento
de valor en sí mismo, hasta que, paulatinamente, se va convirtiendo en
objeto de indagación retórica.
Platón, fiel defensor de la postura naturalista6, según la cual, las

palabras emanan de las cosas, no llega a interrogarse por el sentido del
comprensión metafórica, pero que no guarda una relación directa con su mayor o menor
valor cognoscitivo.
6
La cuestión de fondo que se plantea y que constituirá –no sólo durante la Edad Media–
uno de los temas de controversia más importantes es la relación que se establece entre la
lengua y el pensamiento, entre las palabras y las cosas que designan. Frente a los
convencionalistas, entre los que se contaba Aristóteles, que defendían que no existe
relación directa y natural sino convencional entre lenguaje y realidad, estaban los
naturalistas como Platón, que reconocían un vínculo natural e inmutable entre lenguaje y
realidad. Platón recoge en su diálogo Cratilo (383 a.C.) las claves de esta polémica entre
naturalistas y nominalistas. Según las tesis naturalistas, todas las palabras son
verdaderamente apropiadas por naturaleza para las cosas que representan y esta cualidad
inmanente puede ser captada por el filósofo si busca tras la apariencia de las cosas. La
figura de Sócrates, moderador de la discusión, toma claramente partido por Cratilo, defensor
de las tesis naturalistas, en detrimento de Hermógenes, representante de las tesis
convencionalistas. La defensa de la postura naturalista se asentó, sobre todo, tal y como se
57
fenómeno metafórico7, pero sostiene en su República que las palabras del

poeta no conducen a la verdad, y que, por lo tanto, carecen de valor.
La metáfora, para Platón, constituye, más que un problema en sí

mismo –digno de ser abordado, como, por ejemplo, la idea del bien–, un
obstáculo a la pureza de la razón (Parente, 2002). Platón entiende la poesía
como una amenaza y a los poetas como creadores de apariencias alejadas
de la verdad, generadores de mundos irracionales, ilusorios y, en
consecuencia, peligrosos. Por todo ello, recomienda que se la destierre del
campo del saber filosófico. Amparadas por esta visión idealista del mundo,
surgen de manera embrionaria dos ideas que se irán perpetuando con
ciertas variantes, a lo largo del tiempo, en diferentes corrientes de
pensamiento y que traerán consigo consecuencias de enorme importancia
para la conceptualización de la metáfora:
1. Presuponer la existencia de dos tipos de significados8: el propio o

literal, determinado por las condiciones de verdad, frente al impropio o
figurado, que conduce al inevitable alejamiento de la realidad.
2. Considerar el uso poético del lenguaje vano, engañoso, capaz de

oscurecer la realidad de las cosas.
recoge en Tusón (1982: 18), sobre dos pilares: la etimología y el simbolismo fonético. Nace
así la etimología como práctica enraizada en la búsqueda del verdadero significado que se
esconde tras la apariencia (etymo significa “verdadero” o “real”). El Cratilo está lleno de este
tipo de argumentaciones etimológicas falsas. Por poner un solo ejemplo, theoi (“dioses”) se
consideraba originado en théonta (“los que giran”), porque los dioses giraban en las esferas
celestes.
7
Aunque Platón utiliza el término metaférein con la acepción corriente de “traducir” (Bedell
Stanford, 1936), es Aristóteles, como veremos a continuación, el que acuña el término
metáfora y origina de manera explícita un nuevo campo de reflexión en torno a ella.
8
Ortony (1993b), uno de los autores más destacados en el estudio de la metáfora, distingue
dos grandes enfoques basándose en este criterio de la existencia o no de significado
metafórico frente al literal. El enfoque no constructivista, en el que quedarán enmarcados
aquellos trabajos sobre la metáfora pertenecientes a la retórica clásica, así como los de
autores como Black y Searle, que defienden dicha distinción y consideran el uso metafórico
del lenguaje como desviante y supeditado al propiamente literal. El otro enfoque, el
denominado constructivista, que tiende a minimizar o eliminar directamente la distinción
entre sentido literal y sentido figurado y considera la metáfora como una herramienta
esencial de la creatividad del lenguaje. Esta distinción es recogida por otros autores como
Moeschler y Reboul (1999) y Urios-Aparisi (2002).
58
Aristóteles (2002: XXI, 1457b: 85) supone para el estudio de la

metáfora su punto de arranque, con la acuñación del término metáfora y con
su formalización conceptual, al arriesgar la siguiente definición:
la metáfora es la traslación9 de un vocablo ajeno o desde el

género a la especie, o desde la especie al género, o desde
la especie a la especie o en virtud de una relación
analógica10.
De esta definición se desprenden varias ideas clave: la metáfora es un

procedimiento lingüístico que consiste en el empleo de un vocablo que
designa una realidad para referirse a otra. La metáfora está siendo
considerada como un fenómeno léxico, en la medida en que sucede en el
plano de la palabra aislada del contexto discursivo y afecta a su función
nominativa (Bustos Guadaño, 2000: 14). Por lo tanto, la palabra, y en
concreto, el nombre, como eje y soporte de la enumeración (Ricoeur, 2001:
22)11, es el portador del contenido metafórico.
Al mismo tiempo, esta idea de translación o de desplazamiento

referencial lleva aparejada la posibilidad de ser interpretada como una
desviación, es decir, como un alejamiento del sentido recto en que las
9
Esta idea espacial de traslado o de desplazamiento del nombre se halla cristalizada en la
misma génesis del término metáfora: µετα-φορά: µετά, “al otro lado” y φέρω, “llevar”
(Eseverri Hualde, 1988: 397). Por otra parte, conviene aclarar que, tal y como recoge
Llamas Saíz (2005: 20, nota 7), el término griego έπιφορά puede ser traducido también
como transferencia o transposición. Nosotros emplearemos indistintamente los dos términos
a lo largo de este apartado.
10
A pesar de que esta definición aparece recogida en la Poética (Aristóteles, 2002), su
desarrollo conceptual se encuentra diseminado, no sólo en esta obra (Poética 21, 1457a y
1457b; 22, 1459a), sino también en el libro III de la Retórica (Aristóteles, 1999) (III 2, 1404b:
32-37; 1405a: 8-10; 1410b: 35; 1411a: 1-2; 1412a: 11 y ss.). Esta doble presencia sitúa a la
metáfora en una encrucijada entre dos disciplinas muy distintas que le asignan dos
funciones diferentes: la retórica, cuya finalidad es la elocuencia para la persuasión en el
discurso oral, y la poética, que busca producir placer a través de la imitación (mímesis) de
acciones humanas capaces de suscitar en el espectador terror y compasión.
11
Esta vinculación con el plano léxico, al entender que la metáfora consiste en denominar
realidades con nombres que son propios de otras realidades, será la que conduzca después
a la retórica postaristotélica (que se extenderá hasta el siglo XIX) a especializarse en la
clasificación; en la creación de taxonomías de las figuras de desviación o tropos, ya que la
metáfora sería una de las figuras de discurso (concretamente, se la clasificará como un
tropo de semejanza) que consta de una sola palabra.
59
palabras se corresponden naturalmente con las realidades para las cuales

fueron concebidas, a modo de representación. Se desencadena así, en el
campo de la reflexión lingüística, una de las controversias más recurrentes
de la historia del pensamiento y que se irá propagando como tema de interés
a distintas disciplinas (filosofía, retórica, lingüística, psicología, etc.); nos
estamos refiriendo a la oposición entre lo propio –en el sentido de lo
primitivo, lo originario, lo nativo– y lo transpuesto12, lo extraño.
Sin embargo, y teniendo en cuenta que Aristóteles era representante de

las teorías convencionalistas, no parece coherente suponer que tal
desviación conllevara la existencia de las denominaciones propias de los
elementos que componen la realidad, según entendían los naturalistas el
término propio, sino, más bien, habría que identificarlo con usual, en
contraposición a los usos infrecuentes y extraños, tal y como refleja el
siguiente fragmento extraído de la Poética (Aristóteles, 2002: XXII, 1458b: 89):
La virtud de la elocución es que sea clara pero no baja.

Ahora bien, la más clara es la que se realiza a base de los
vocablos usuales, pero es baja. (...) En cambio es solemne
y evita la vulgaridad la que hace uso de los vocablos
extraños. Llamo vocablo extraño a la glosa, la metáfora, el
alargamiento y todo lo que está al margen de lo usual.
Como aclara Bustos Guadaño (2000: 37):
(...) en este sentido, su afirmación de que un nombre es

propio de una realidad ha de entenderse como que tal
12
Como hemos visto ya en la mención a Platón, podemos decir que la oposición propio-
transpuesto, generada a partir de Aristóteles, es en gran parte heredera de la vieja
controversia entre naturalistas y convencionalistas. Dicha polémica derivó desde el siglo II
a.C. en otra gran discusión acerca del grado de regularidad (analogía) o irregularidad
(anomalía) del lenguaje. “Así, a aquellos que sostenían que la lengua era esencialmente
sistemática y regular se les denomina generalmente analogistas y a los que adoptaron la
postura contraria se les llama anomalistas” (Lyons, 1971: 6). La pervivencia de estas
controversias y la distinción irreconciliable de los pares natural/convencional,
propio/transpuesto, analogía/anomalía, se dio por sentada a partir de la teoría retórica
postaristotélica, que provocó distintas reformulaciones terminológicas; de tal manera que lo
propio podrá en ocasiones ser identificado con el término literal y lo transpuesto con lo
figurado. En muchos casos, no en Aristóteles (véase Ricoeur, 2001: 29-30), se dará un paso
más, identificando el uso corriente, ordinario, de un nombre determinado con su sentido
propio, es decir, con su pertenencia originaria a una idea. Podríamos incluso trazar un
vínculo conceptual entre natural-propio-análogo y convencional-transpuesto-anómalo.
60
relación es un uso social, una conducta homogénea. Luego,

ese nombre puede utilizarse para referirse a “otra” realidad,
y en ese sentido no le pertenece propiamente.
La siguiente cuestión que se deriva de la definición aristotélica de

metáfora es la de determinar cuáles son las condiciones que tendrían que
cumplir los términos que intervienen en la metáfora (término metaforizado
ausente y término metafórico ajeno) para poder establecer la transferencia o
desplazamiento. Es en este punto donde la definición aristotélica se abre a
una dimensión psicológica del fenómeno metafórico: existen semejanzas,
propiedades, cualidades parecidas o compartidas entre dos realidades, que
posibilitan la asociación mental entre los términos.
Por ello, Aristóteles (1999: III, 1406b: 501-502) considera muy pró-
ximos, desde el punto de vista conceptual, los esquemas del símil (X es
como Y) y de la metáfora (X es Y). Aunque no llega a identificarlos13,
defiende cierto grado de equivalencia subyacente entre ambas estructuras:
La imagen [o símil (eikón)] es también una metáfora, pues

se distingue poco de ella. Cuando se dice de Aquiles que
“se lanzó como un león” se está ante una imagen; en
cambio, cuando [se dice] “se lanzó león”, esto es una
metáfora; porque, por ser ambos valientes, es por lo que,
trocando los términos, se le ha llamado león a Aquiles. La
imagen es útil en el discurso, pero pocas veces, dado su
carácter poético. Y, por otra parte, hay que aplicarlas como
las metáforas, puesto que son metáforas y sólo se
diferencian en lo que hemos dicho.
Por otra parte, la consideración explícita de la metáfora en términos de

vocablo extraño trae consigo la cuestión de si dicha desviación debería ser
entendida en términos de sustitución (Ricoeur, 2001: 29): el término
metafórico ajeno está ocupando el lugar de un término no metafórico que
13
Según Ricoeur (2001: 34), el hecho de que Aristóteles relacione en su Retórica la
metáfora con la comparación es una invitación a seguir el camino que conduce a
reconocerle su carácter de enunciado, y no interpretarla exclusivamente como una
desviación en el plano léxico, ya que la comparación ofrece una estructura discursiva, por lo
menos en apariencia. Por otro lado, será este acercamiento entre la metáfora y el símil lo
que posibilitará interpretar la metáfora como un símil abreviado. Estaríamos ante lo que
Black denomina enfoque comparativo.
61
habría podido ser empleado; sin embargo, hay que destacar que Aristóteles
no dice que el préstamo o desviación tenga que proceder necesariamente de
la idea de sustitución14.
La posibilidad de vislumbrar cierta dimensión cognitiva15 en la

definición aristotélica de metáfora surge, precisamente, de:
1. la falta de identificación plena entre símil y metáfora;
2. la no reducción absoluta de la noción de metáfora a la de sustitución;
3. la importancia dada al pensamiento analógico (Kittay, 1987: 3-4).
Si identificáramos término metafórico con término literal sustituido,

tendríamos que aceptar que la información que aporta el término metafórico
es nula, y su único valor sería de carácter decorativo, ya que en cualquier
momento podríamos restituir el término ausente, si éste existe.
Otra de las características que conlleva la conceptualización

aristotélica de la metáfora es el reconocimiento de su intervención en los
procesos de conocimiento humanos como manifestación de la creación, del
ingenio, de la imaginación, destacando así su carácter alumbrador y,
además, el hecho de que no puede ser enseñada:
14
“Algunas proporciones analógicas no tienen un nombre instituido, pero no por ello dejará
en absoluto de expresarse igualmente la relación. Por ejemplo, la acción de esparcir los
rayos desde el sol no tiene nombre. Sin embargo, hay una relación de semejanza entre esta
acción con respecto al sol y la de sembrar con respecto al grano, razón por la cual se ha
dicho sembrando los rayos por un dios constituidos” (Aristóteles, 2002: 21, 1457b).
Aristóteles recoge así un ejemplo en el que no existe el vocablo propio para designar uno de
los términos de la analogía: (B es a A como D es a C), es decir, la acción del sol es a su luz
como el sembrar es a la semilla. El término B no tiene nombre. En griego no existía un
término como el español “irradiar”.
15
La atribución de una dimensión cognitiva a la metáfora constituirá, según veremos más
adelante, uno de nuestros principales criterios para diferenciar entre las distintas líneas de
conceptualización de la metáfora. Además, dentro del reconocimiento de su capacidad para
ampliar el conocimiento de la realidad, existirán autores que la entiendan como
desvelamiento, descubrimiento de ciertas semejanzas y relaciones entre las cosas que
hasta la irrupción de dicha metáfora habían permanecido inadvertidas. Tal parece ser el
caso de Aristóteles, que precisa apoyarse en criterios de semejanza preexistente para
justificar la producción metafórica. Existe otra visión de la dimensión cognitiva de la
metáfora según la cual se considera que es la propia metáfora la que crea esas semejanzas
entre los términos (Black, 1966b).
62
Pero lo más importante es ser apto para la metáfora, ya que

esto es lo único que no puede tomarse de otro y es señal de
talento. Pues metaforizar bien es intuir las semejanzas.
(Aristóteles, 2002: XXIII, 1459a: 93)
Si admitimos la propiedad de la metáfora para vislumbrar semejanzas

ocultas, insospechadas, entre realidades diversas, la estamos vinculando al
conocimiento humano, y elevándola a la categoría de instrumento de
conocimiento de la realidad. En este sentido, la metáfora guardaría también
una clara dimensión instructiva, aspecto que, como veremos más adelante,
destacarán otros autores ya en el ámbito de la lingüística aplicada (LA) y la
enseñanza de segundas lenguas (L2) (I.3.1.1. y I.3.5.).
Volviendo a la definición aristotélica, la traslación metafórica se

asienta sobre una relación semántica de semejanza entre dos realidades y
puede adoptar la forma de género a especie (que será fijada en la tradición
retórica posterior bajo la denominación de sinécdoque), de especie a género,
de especie a especie, o por analogía. Cuando el poeta emplea un vocablo
más amplio en lugar de otro semánticamente más restringido y dice “he aquí
mi nave parada”, en vez de “mi nave está anclada”, está yendo del género a
la especie. Del mismo modo, cuando el poeta traslada un vocablo
semánticamente más restringido para denominar algo que es más genérico y
dice “Pues en verdad Odiseo diez mil hazañas tiene realizadas”, en lugar de
emplear el término muchas, está deslizándose en sentido opuesto, de la
especie al género. Aristóteles contempla, asimismo, la posibilidad de llevar a
cabo una transferencia de especie a especie, como sucede en estos dos
ejemplos proporcionados, al igual que los anteriores, por él mismo:
(…) “con el bronce su vida habiendo agotado hasta el

fondo” o bien “habiendo cortado su vena con el bronce de
alargado filo”, ya que ambas voces, “agotar” y “cortar” son
dos determinadas maneras de [decir] quitar. (Aristóteles,
2002: XXI, 1457b: 85)
En relación con la analogía, Aristóteles la entiende en los siguientes

términos:
Llamo “relación analógica” a cuando el segundo miembro de

una proporción guarda con el primero similar relación a la
63
del cuarto con el tercero. En tal caso, pues, se podrá decir el

cuarto término en vez del segundo y el segundo en vez del
cuarto. Y algunas veces los que eso hacen añaden el
término al que se refiere el sustituido. Quiero decir, por
ejemplo: (…), la “vejez” con la “vida” y la “tarde” con el “día”.
Por consiguiente, el poeta podrá decir que la ”tarde” es la
“vejez del día”, o, como Empédocles, que la “vejez” es la
“tarde de la vida” o el “ocaso de la vida”. (Aristóteles,
2002: XXI, 1457b: 85-87)
Estas cuatro posibles formas de traslación metafórica que Aristóteles

contempla serán drásticamente reducidas en la retórica clásica a la idea de
la analogía o semejanza.
I.1.2. Los enfoques sustitutivo y comparativo
El denominado enfoque sustitutivo, cuyo alcance llega hasta mediados

del siglo XX, engloba todos aquellos planteamientos teóricos sobre la metáfora
que sostienen que “las expresiones metafóricas se utilizan en lugar de otras
expresiones literales equivalentes a ellas (...)” (Black, 1966b: 42) y que podrían
haberse utilizado en su lugar, ya que ambas son semejantes o análogas en
cuanto al significado. Comprender, por consiguiente, el significado de una
expresión metafórica consiste en ser capaz de encontrar dicha expresión literal
ausente y restituirla (paráfrasis exhaustiva).
Por otro lado, el enfoque comparativo, que, según Black, es un caso

especial dentro del enfoque sustitutivo, engloba aquellas teorías semánticas
que consideran que detrás de la metáfora no hay otra cosa que una
comparación subyacente o elidida. El portador metafórico en este enfoque
no queda circunscrito a la palabra, sino que se extiende a la oración. El
enunciado metafórico puede sustituirse por una comparación literal
equivalente. Comprender la metáfora consiste en ser capaces de restituir la
comparación implícita o, lo que es lo mismo, el símil elíptico, basado en una
semejanza o analogía subyacente16.
16
A pesar de no considerarse dentro del enfoque comparativo, autores contemporáneos de
la importancia de Ortony (1993a) reconocen un papel destacado a esa percepción de
64
En ambos enfoques la función de la metáfora se reduce a una

cuestión decorativa, y su uso no se justifica desde un punto de vista
comunicativo, ya que de esta transposición no se obtiene ningún tipo de
información nueva y su valor cognoscitivo es nulo. Como señala Vicente
Cruz (1995), en los dos casos se está confundiendo el significado metafórico
con los procedimientos que se despliegan para su comprensión, entre los
que se cuenta la paráfrasis. Además de esa función ornamental, a la
metáfora se le reconoce otra función: la de servir de implementación del
lenguaje literal donde existe algún vacío léxico que se trata de cubrir con la
metáfora17.
La tradición retórica18 se inscribe dentro de estos dos enfoques, en

ese proceso de creciente radicalización de algunos aspectos, ya introducidos
por el propio Aristóteles19, hacia posiciones mucho más cercanas al
platonismo. La perspectiva retoricista se inicia con autores como Cicerón o
Quintiliano20, continúa en el período medieval y la filosofía escolástica21
para seguir desarrollándose con la retórica racionalista (siglos XVII-XIX).
semejanzas, así como al razonamiento analógico que interviene en los procedimientos de

comprensión metafórica.
17
Curiosamente, esta función atribuida a la metáfora se asemeja mucho a la que cumple
cuando, en el ámbito de los estudios de IL, se la considera implicada en una determinada
estrategia de compensación: el aprendiz recurre estratégicamente a la metáfora ante la
falta de conocimiento de un ítem perteneciente a la segunda lengua (L2). Aquí, el vacío
léxico existe, probablemente, tan solo en su IL. Tendremos oportunidad de referirnos a esta
función estratégica en los apartados I.3.4. y I.3.5.
18
Ricoeur (2001: 69-70) elabora una excelente síntesis de los postulados definitorios de
cualquier planteamiento puramente retórico en relación con la metáfora.
19
Sin negar, como acabamos de ver en el apartado anterior, la existencia de matices y
resquicios en las ideas de Aristóteles en torno a la metáfora, que hacen vislumbrar en su
obra la posibilidad de atribuirle cierto valor cognoscitivo, es indiscutible que las principales
ideas que sustentan tanto el enfoque sustitutivo como el comparativo estaban ya
prefiguradas de forma embrionaria en los planteamientos aristotélicos anteriormente
expuestos. Ricoeur (2001) considera a Aristóteles el iniciador del modelo retórico, pero no lo
hace responsable de ese cambio esencial en la conceptualización de la metáfora, sino que
lo interpreta como una consecuencia derivada del protagonismo atribuido al nombre en la
enumeración de los constitutivos del significado (lexis), unido a su referencia explícita en la
definición de metáfora.
20
Con su obra Institutio oratoria, es considerado como el primer autor perteneciente al
enfoque sustitutivo (Danesi, 1999-2000).
65
En contraposición a la definición propuesta por Aristóteles y citada en

el apartado anterior, Cicerón, en su obra De oratore, considera la metáfora
como una forma abreviada de símil, condensada en una palabra que
produce deleite, placer estético. Esta equiparación de la metáfora al símil no
se reducirá a los planteamientos de Cicerón, sino que es recogida por otros
autores que siguen defendiendo que la metáfora no es otra cosa que una
comparación abreviada.
No estaríamos, tal y como lo consideraba Aristóteles, ante dos formas

distintas de predicación: ser y ser como, donde la atribución directa de la
metáfora produce un asombro que no logra producir la comparación22 e
implica, también, la participación activa del lector u oyente, al tener que
descubrir su significado, ya que la comparación es:
(…) una metáfora que sólo se diferencia por un añadido

puesto delante. Mas, por ello mismo, causa menor placer a
causa de su mayor extensión y porque, además, no nombra
una cosa como siendo otra. Y no es esto ciertamente lo
que el espíritu busca. (Aristóteles, 1999: III, 1410b: 532)
Los autores que admiten la plena equivalencia formal entre el

esquema metafórico (X es Y) y el enunciado propio del símil (X es como Y)
están admitiendo al mismo tiempo la identidad en términos de contenido, de
tal forma que cuando decimos:
(1) Ricardo es un león
21
Nos referimos, sobre todo, al florecimiento cultural y de erudición que tuvo lugar a lo largo
del siglo XIII, durante el que se avivó el interés por la cuestión del significado, dando lugar a
numerosas obras bajo el título De modis significandi, que pretendían dilucidar los principios,
considerados constantes y universales, bajo los que la palabra se relacionaba con el
entendimiento humano y con la cosa significada. Los textos de los denominados modistae,
que constituyen una tendencia bastante uniforme dentro de la retórica, se elevan a 80 obras
reseñadas por Bursill-Hall (1975: especialmente 189-196). Al igual que los estoicos, la
gramática científica o especulativa propia de este período escolástico empleó la metáfora
del espejo (speculum) para ilustrar su visión del lenguaje como reflexión de la realidad
subyacente a todo fenómeno propio del mundo físico, real. Para ampliar este tema, véase
Lyons (1971: 14-16).
22
Para autores como Parente (2002), la adición del nexo comparativo como no es trivial ni
intrascendente, sino que debilita el compromiso semántico del enunciado original,
suavizando el efecto de la metáfora.
66
(2) Ricardo es valiente
(3) Ricardo es como un león
De acuerdo con el enfoque sustitutivo, con (1) estaríamos diciendo

algo equivalente a (2). Según el enfoque comparativo, (1) equivaldría,
además, prácticamente a (3)23, ya que estaríamos diciendo Ricardo es como
un león (en cuanto a su “ser valiente”)24. En ambos casos, la elección de uno
u otro esquema vendría justificada por criterios de conveniencia estilística.
Cuando la sustitución viene provocada por el hecho de no existir el término
propio adecuado, es decir, por la existencia de una laguna léxica, hay que
hablar de catacresis25, en lugar de tropo en sentido estricto.
Al despojar a la metáfora de su autonomía frente al uso literal del

lenguaje, y reducirla a un elemento decorativo, a un accidente de la
23
Existen, por otro lado, muchos casos de parafraseo con un esquema de comparación que
no tienen nada que ver con el lenguaje figurativo. Pensemos, por ejemplo, en la siguiente
situación comunicativa planteada por Parente (2002): un niño le pregunta a su padre que
qué es una bicicleta y su padre responde que una bicicleta es como un triciclo. Tal y como
apunta Parente, se trata, en este caso, de una comparación literal, relacionada con un uso
aproximativo del lenguaje y no figurativo. Tendremos ocasión de retomar este mismo
razonamiento vinculándolo, esta vez, a uno de los criterios restrictivos que adoptamos en el
procedimiento de identificación metafórica aplicado a nuestro corpus de datos (III.1.2.).
24
Tal y como deja claro Black (1966b: 47) cuando se refiere al enfoque comparativo, las
palabras entre paréntesis son sobreentendidas por el lector, y en ningún caso enunciadas
explícitamente.
25
El esquema de este tipo de metáforas basadas en una relación analógica es el siguiente: (A
es a B como C es a D). Aristóteles proporciona ejemplos en su Poética (2002: 1457b, 20) a los
que ya nos hemos referido en el apartado I.1.1. Un ejemplo propiamente dicho de catacresis
basado en ese esquema analógico es: la cabeza del alfiler. Alfiler es a B lo que cuerpo es a
cabeza. B es el lugar vacío, el término propio no existente para designar esa parte concreta de
un alfiler. Sin embargo, siguiendo la argumentación de Bustos Guadaño (2000: 46-47, nota
16), lo que determina el carácter metafórico de la catacresis es el alcance que se le dé a la
definición del término. En nuestro ejemplo, si definimos cabeza como “parte superior del
cuerpo animal o humano”, la cabeza del alfiler sería una metáfora; pero, si fijamos la extensión
de la definición de cabeza diciendo que es “la parte superior de algo o alguien”, ya no se
trataría de un uso metafórico. Black define la catacresis como el uso de un vocablo en un
sentido nuevo con objeto de rellenar una laguna del vocabulario “(...) mas si la catacresis se
pone al servicio de una necesidad genuina, el nuevo sentido que así se introduce, pasa
rápidamente a formar parte del sentido literal: “naranja” puede haberse aplicado
originariamente al color por catacresis, pero tal palabra conviene ahora a éste con la misma
“propiedad” (o igual ausencia de metáfora) que al fruto” (Black, 1966b: 43).
67
denominación, resalta su valor ornamental, cosmético26, pierde su dimensión

cognoscitiva27, y queda excluida del campo de la teoría del conocimiento,
para instalarse en el ámbito de la estética o de la teoría literaria. Adquiere
así su estatuto de figura28 del lenguaje, de asunto exclusivamente
lingüístico propio de la teoría de la elocución29.
Según el postulado de la paráfrasis exhaustiva, la restitución anula la

sustitución y, en consecuencia, la metáfora puede ser reemplazada por
enunciados literales sin ocasionar pérdida de significado alguna, ya que la
metáfora y, en general, los tropos no transmiten ninguna información nueva
y son un recurso lingüístico prescindible. Volviendo al ejemplo anterior, para
comprender (1) sólo hemos tenido que reponer en (2) el término propio
equivalente (valiente) en el lugar del impropio (león), ya que la utilización
figurada del término tiene una función meramente decorativa y no implica
ninguna información diferente a la del uso literal.
En palabras de Ricoeur (2001: 70), para la retórica, la metáfora no es

otra cosa que “una manera insólita de llamar a las cosas”, cuya “finalidad es
agradar decorando el lenguaje, dando “colorido” al discurso y “vestido”30 a la
expresión desnuda del pensamiento”. El estudio se centra cada vez más en
26
Platón ya utiliza este término “cosmética” referido a la metáfora. Véase nota 6 de Ricoeur
(2001: 17).
27
Como señala Bustos Guadaño (2000: 50): “esta desvinculación de la metáfora del reino
de lo cognoscitivo y su correspondiente destierro al ámbito de lo estético corre paralela, a
partir de la era moderna, a la tajante separación entre ciencia y arte, entre conocimiento y
placer (...) entre lenguaje del conocimiento [y] lenguaje del arte (...)”.
28
El término figura (skema conformatio, forma) fue especialmente utilizado por los
aristotélicos y debe su origen a la forma de un cuerpo.
29
Tal y cómo recoge Ricoeur (2001: 43-44, 67-68), la retórica griega era considerada como
arte de la persuasión, orientada hacia el dominio de la oratoria y constituida por tres
campos: argumentación, composición y elocución. La teoría de la argumentación y la de la
composición (poética) se separarán y la retórica quedará reducida, primero, a la elocución y,
después, a una simple clasificación de figuras, a una teoría de los tropos, perdiendo su
vinculación con la lógica (al despojarse de la correlación entre el concepto de persuasión y
de verosimilitud) y con la filosofía.
30
César du Marsais (1818: 34; citado en Todorov, 1981: 141) utilizará explícitamente la
metáfora del ropaje para explicar el carácter superficial, puramente decorativo y, por tanto,
prescindible de las figuras, que “revisten, por así decirlo, de ropajes más nobles esas ideas
comunes”.
68
la clasificación y la ordenación taxonómica de las figuras retóricas31, que

responde a un deseo racionalista de “domesticación” y de control del
fenómeno metafórico que no se acababa de someter.
La preocupación filosófica por las relaciones existentes entre

pensamiento, realidad y lenguaje, cobran una nueva dimensión, a partir del
siglo XVIII, que queda plasmada, desde la publicación del Ensayo sobre el
entendimiento humano, libro III de Locke, en la formalización de una nueva
disciplina: la filosofía del lenguaje. Locke, al abordar las relaciones entre
pensamiento y realidad, se percata de la necesidad de analizar también el
lenguaje natural, herramienta esencial con la que modelamos y
comunicamos nuestro pensamiento. Considera que la función del lenguaje
es representativa, pictórica –entendiendo este último adjetivo en su
dimensión más naturalista y circunscrita a la fiel reproducción de la realidad–
y su uso depende directamente de esa contribución a dicha función.
Aparece, así, un nuevo elemento connotativo a la conceptualización

de la metáfora y, en general, de las figuras retóricas, que nos trae
resonancias platónicas; este valor añadido al de la vaciedad cognoscitiva y
al de la función decorativa no es otro que el de la opacidad, es decir, “su
capacidad para oscurecer el sentido y no servir sino para insinuar ideas
equivocadas, mover las pasiones y para reducir así el juicio, de manera que
31
Dentro de las llamadas por la retórica clásica figuras del discurso, se distinguían los
esquemas o figuras de construcción y las figuras retóricas. Las primeras se definen
como una “construcción gramatical que se aparta de la considerada formal” (Moliner, vol. 1.,
1988: 1302). Las figuras retóricas, en cambio, se definen en relación no tanto con la forma,
sino con la variación de significado, como “cualquier manera de decir que, buscando más
expresividad o mayor efecto, bien se introduce alguna variación en el uso corriente de las
palabras (...) o en su significado (...), o bien se combinan de una manera efectista” (Moliner,
vol. 1, 1988: 1302). Cuando la figura retórica afecta exclusivamente a una palabra se
denomina tropo. La distinción entre los distintos tropos se establece de acuerdo a cuál sea
la relación entre el significado propio de la palabra y el impropio: la metáfora sería un tipo
de tropo, junto con la sinécdoque y la metonimia. Cuando la relación depende de la
conexión, estamos ante casos de sinécdoque; cuando dependen de la correspondencia, los
ejemplos son de metonimia; y cuando depende de la semejanza, el tropo es una metáfora
(Soria Clivillés, 1993: 48-49). La metáfora consiste, según el diccionario de María Moliner,
en usar las palabras con sentidos distintos de los que tienen propiamente, pero que guardan
con éste una relación descubierta por la imaginación.
69
en verdad no es sino superchería” (Locke, 1983: 503)32. Frente a ese

compromiso con un uso lingüístico, cuyo objetivo es pintar el pensamiento
de forma lo más acorde y fiel posible con la realidad, estarían, según Locke,
aquellos usos figurados, propios del arte retórico, entre los que destaca el
metafórico, capaces de perturbar, oscurecer, ocultar la función cognitiva
esencial de representación del pensamiento:
Si pretendemos hablar de las cosas tal como son, [si lo que

buscamos es] (...) la información y la instrucción (...) cuando
se trat[a] de la verdad y del conocimiento (...), el uso retórico
del lenguaje quedará totalmente prescrito. (Locke, 1983: 503)
A partir de ese momento, la identidad entre lenguaje natural y lenguaje

del conocimiento se sustenta en cualidades como la claridad, la precisión y
la fidelidad, y constituirá una de las claves para entender lo que será el
racionalismo lingüístico del siglo XVIII.
No obstante, a lo largo del siglo XIX comienzan a gestarse algunos

modos alternativos de considerar el lenguaje figurativo como un fenómeno
más integrado en la lengua y en el pensamiento en general. Las reflexiones
románticas sobre la metáfora, fruto de la reacción contra las concepciones
racionalistas anteriores33 y enraizadas en el ideario de los poetas y teóricos
del romanticismo literario (Wordsworth y Coleridge, fundamentalmente),
crearán un buen caldo de cultivo para la restitución de la metáfora al ámbito
de la filosofía y forzarán así un cambio de perspectiva.
32
Esta interpretación de lo metafórico como atentado a la verdad y a la claridad de la razón
aparece ya en Platón, uno de los máximos detractores del lenguaje figurativo. Sin embargo,
las obras tanto de Platón como de Locke encierran una contradicción: ambos excluyen a la
metáfora del campo del conocimiento, pero, al mismo tiempo, se valen de ella en la práctica
para desarrollar el cuerpo teórico de su pensamiento: Platón es, seguramente, uno de los
más prolíficos usuarios de recursos literarios (Parente, 2002) y Locke, por su parte, utiliza
metáforas brillantes para enunciar sus teorías; por ejemplo, se refiere a la mente humana
como una hoja de papel en blanco o virgen tablilla de cera. Para ampliar el tema sobre esta
contradicción, consúltense Bustos Guadaño (2002: 53, nota 17) y Haack (1994).
33
Frente al papel constructivo y creador que se le da al individuo según el empirismo
(Hume), las corrientes racionalistas (de Platón a Heidegger) conciben el conocimiento
científico como captura o apropiación de la realidad objetiva preexistente en la naturaleza de
la que se extrae su esencia, su verdad. En lo que respecta al lenguaje se considera que su
relación con la realidad y el pensamiento es transparente.
70
Para asistir a la recuperación de su categoría de problema filosófico y

verla despojarse de gran parte de su lastre retórico, habrá que esperar a la
irrupción de dos autores, Giambattista Vico34 y Friedrich Nietzsche, cuyas
reflexiones en torno a la metáfora y su función en el lenguaje son
consecuencia de otra reflexión de mayor envergadura y calado filosófico: la
construcción de una teoría del conocimiento y el concepto de verdad,
respectivamente. Ambos autores se oponen al pensamiento tradicional, de
raíz platónico-retoricista, según el cual el lenguaje figurado pertenece a la
esfera humana de lo irracional, en tanto en cuanto es, o bien, un recurso
estilístico propio de poetas y artistas, o bien, un objeto teórico de la retórica
y, por tanto, prescindible para la filosofía.
Vico plantea que el modo originario de conocimiento para los hombres

del pasado consistía en asimilar los objetos nuevos a los datos de la propia
experiencia del cuerpo y del alma, en un procesamiento muy cercano a lo
que entendemos por metaforización. Desde esta perspectiva, la metáfora
tiene una función clara y relevante: corregir la relativa pobreza de los
primeros idiomas humanos35. Así explica por qué se habla de la cabeza de
la montaña, la boca de un río o las entrañas de la tierra. La metáfora se
transforma así en instrumento de conceptualización y de conocimiento,
34
Gianbattista Vico, con su obra Scienza nuova, excede esta tarea preliminar de aproximación
histórica que nos habíamos planteado al comienzo del capítulo. Vico constituye un punto de
partida, un apoyo teórico para autores como Marcel Danesi, en el tránsito hacia la
fundamentación de la importancia y el valor comunicativo que la metáfora posee y la
necesidad de incluirla urgentemente en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de las L2. Para
profundizar en la visión viquiana del lenguaje humano, se puede consultar la amplísima
bibliografía que aparece recogida en el artículo de Danesi (1999-2000: 107-108).
35
Esta manera de interpretar el fenómeno de la metaforización como un recurso básico de
enriquecimiento de las lenguas nos conduce a otra reflexión formulada, por ahora, a modo de
pregunta: ¿no constituirá también la metáfora una herramienta imprescindible para el
enriquecimiento discursivo de la L2 y la apropiación de la lengua meta (LM)? Como veremos
más adelante en este mismo capítulo, Marcel Danesi, artífice de la incorporación del concepto
de competencia metafórica en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de L2, es el primero en
detectar y lamentarse del hecho de que “el discurso propio de los aprendices de segundas
lenguas está caracterizado por un grado antinatural de literalidad” (Danesi, 1991a: 189).
71
en la medida en que constituye el principal proceso de formalización de lo

nuevo vinculándolo a lo ya conocido36.
Vico, en opinión de Marcel Danesi (1999-2000: 107), demuestra, ante

todo, que la lógica poética constituye la facultad primordial que posibilita el
comportamiento simbólico del ser humano; el mecanismo de engarce entre
percepción, pensamiento y lenguaje. Por otro lado, la teoría del conocimiento
elaborada por Nietzsche parte de la convicción de que el principio original
del lenguaje y del conocimiento humanos no emana de un pensamiento
lógico, racional, sino de la imaginación37. Este cambio de interpretación
constituye un movimiento sísmico que hace emerger el mundo de lo
irracional al territorio filosófico, y supone una trascendental ruptura
epistemológica con respecto a los movimientos filosóficos inmediatamente
anteriores. Frente a la concepción, fruto del dualismo platónico y
secularmente defendida por la tradición retórica y por la filosofía racionalista,
de que existe una realidad en sí, objetiva, lógica, fundamento y paradigma
de todas las manifestaciones y entidades que encontramos en el mundo
sensible, anterior al lenguaje mismo, que ampararía la existencia de un
lenguaje literal propio, natural, fiel emanación de lo real y, por tanto,
depositario de la verdad, cuya función esencial es la de nombrar, Nietzsche
(1994: 25) considera que:
(...) las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que

lo son; metáforas que se han vuelto gastadas y sin fuerza
sensible, monedas que han perdido su troquelado y no son
ahora ya consideradas como monedas, sino como metal.
36
Dentro de esta tendencia se inscribe otro autor de finales del XIX, Alfred Biese, que sostiene
también el carácter metafórico por excelencia de la lengua. La metáfora es capaz de dar
cuerpo a instancias puramente espirituales y a espiritualizar lo corporal. Esta idea de la
utilización de la experiencia corpórea para materializar ideas de carácter abstracto es, en
esencia, la misma que inspiró el experiencialismo de Lakoff y Johnson y del que hablaremos
en el apartado I.1.4.1. Por otro lado, esta idea de la vinculación de lo nuevo a lo ya conocido
como motor de conocimiento está en la propuesta pedagógica del aprendizaje significativo
que se implantará en la metodología de L2 a partir del enfoque comunicativo.
37
Este radical cambio de perspectiva se encuentra recogido de forma dispersa en varios pasajes
de la obra nietzscheana, pero se concentra con mayor fuerza analítica y desarrollo en Sobre
verdad y mentira en sentido extramoral, obra que fue publicada póstumamente en 1903.
72
Por tanto, el origen y la naturaleza del lenguaje son esencialmente

simbólicos, figurativos, metafóricos, y es el sentido metafórico el que se
transforma en literal cuando desaparece la conciencia de simulación38.
Hablamos entonces de metáfora muerta, convertida en creencia y

despojada de su genuino poder de creación, en contraposición a la metáfora
viva39, en cuya enunciación se conserva todavía en la conciencia del hablante
el grado de inadecuación de sus términos40. Las metáforas nuevas, en esa
puesta en juego a través del lenguaje como vehículo de comunicación y de
relación social, tienden a fijarse, a adquirir estabilidad hasta que son
consideradas “firmes, canónicas y vinculantes” (Nietzsche, 1994: 25), van
fosilizándose y se convierten en verdades, en expresiones literales.
La metáfora aparece así como motor fundamental para hacer

inteligible el mundo heterogéneo; permite dotar al universo de organización,
ya que la totalidad del mundo fenoménico es una concepción tejida de
errores intelectuales, y el mundo como idea es lo mismo que el mundo como
error. Frente a una mente logicista y creyente, Nietzsche opone una mente
creadora, inventiva, poética y falsificadora. Para Nietzsche no es más que un
prejuicio moral el considerar a la verdad más valiosa que la ilusión. Las
metáforas son entendidas como formas primigenias de conocimiento, sobre
las que descansan los pilares con los que se edifican los conceptos, puesto
que conocer es, simplemente, “trabajar con la metáfora favorita de uno (...)
[y] (...) ese impulso hacia la construcción de metáforas” es el fundamental
del hombre (Nietzsche, 1994: 34).
Para Nietzsche no es que el lenguaje corriente, común, esté

impregnado de figuras retóricas, sino que, como hemos visto, el propio
38
Esta concepción será retomada en la década de los ochenta, ya en un marco propiamente
cognitivista, donde el lenguaje tiene una naturaleza cognitiva y simbólica y observa que las
metáforas de ahora serán mañana sentidos literales: “Today’s metaphor is tomorrow’s literal
sense” (Moore, 1982: 3).
39
Esta expresión, metáfora viva, corresponde también al título de una de las obras de
Ricoeur, clave en la reflexión sobre la metáfora.
40
Véase Cía Lamana (2001).
73
lenguaje estaría estructurado metafóricamente. El lenguaje es, en esencia,

metafórico porque ninguna denominación abarca toda la realidad que nombra,
de tal modo que cuando se vierte tal realidad al lenguaje siempre queda una
parte por expresar, por captar. El carácter esencialmente figurativo del
lenguaje es el resultado de una de sus imperfecciones: su limitación a la hora
de representar la realidad, de manera que, toda enunciación o denominación
es constitutivamente parcial, metonímica.
La metáfora no sólo estaría en la base del impulso generador del

lenguaje, sino que constituiría, al mismo tiempo, una herramienta esencial de
conocimiento, en la medida en que es capaz de ensanchar las posibilidades
de visibilidad del mundo y las relaciones entre distintas entidades, al forzar la
identificación de lo no idéntico a través de la introducción de una posible
relación analógica entre los términos. Este giro es fundamental en la manera
de interpretar la metáfora; es suscitado a partir de la inexistencia de
fronteras suficientemente nítidas entre lo literal y lo metafórico, y se hace
imprescindible para entender los planteamientos de la lingüística cognitiva,
que trataremos en el apartado I.1.4.
I.1.3. El enfoque interactivo
El punto de inflexión para el tratamiento de la metáfora, como

fenómeno semántico diferenciado del estrictamente retórico, acontece cuando
ésta abandona el angosto territorio de la palabra y se sitúa en otro un poco
más amplio, el de la oración; sólo entonces es considerada como un caso de
“predicación no pertinente” y no como una “denominación desviante”, según
palabras de Ricoeur (2001: 10). Este cambio hace ingresar a la metáfora en
otro ámbito que la aleja de una interpretación sustitutiva, cuyo efecto de
sentido no iba más allá41 del nivel de la palabra aislada.
41
Nos interesa resaltar esta circunstancia de exclusividad. Con el enfoque interactivo de
Black, que es, en gran medida, un desarrollo de las ideas planteadas por Richards (1971), la
metáfora se estructura y constituye como un enunciado; sin embargo, la atención se
concentrará en una palabra (foco), y será, precisamente, el contraste entre una palabra
tomada en sentido metafórico y otras en sentido literal (marco), pero que forman parte del
74
En 1936, Ivor. A. Richards dedica varios capítulos42 de su libro The

philosophy of rhetoric a la metáfora, enmarcándola de nuevo dentro de una
retórica. Sin embargo, este hecho no constituye un paso atrás, sino todo lo
contrario: la gran innovación introducida por él es que dicha consignación se
lleva a cabo dentro de una concepción en la que la retórica es considerada
otra vez parte integrante de la filosofía43, tal y como ocurría con la retórica
clásica griega. Richards aparta así a la metáfora de los incesantes
requerimientos taxonómicos o clasificatorios derivados de su interpretación
en términos de fenómeno de suplantación léxica, desviante y puramente
ornamental, cuya finalidad discursiva era la de persuadir o agradar, y
restablece el interés por ahondar en el uso de la retórica como instrumento
discursivo para comprender y comunicar44.
El punto de partida será su abierta crítica a la distinción entre el

sentido propio y figurado que se había venido sosteniendo desde la retórica
clásica hasta la semántica estructural. La idea de que una palabra contenga
sólo una única significación fija, propia y verdadera, es considerada por
Richards como una superstición; como un vestigio de la teoría mágica de los
nombres. Lo normal en la lengua es que muchas palabras sufran cambios de
sentido en función del contexto en el que aparecen y, por ello, la metáfora no
puede ser considerada como algo excepcional.
mismo enunciado, lo que definirá a la metáfora.

42
Nos referimos a los capítulos: 5 (“Metaphor”), 6 (“Command of metaphor”) y 7-8
(“Interpretationing teaching”) (Richards, 1971).
43
Tal y como recoge Ricoeur (2001: 107), la definición de retórica propuesta por Richards
está tomada de la formulada por el arzobispo inglés Whately, en uno de los últimos grandes
tratados del siglo XVIII: “una disciplina filosófica cuyo objeto es el dominio de las leyes
fundamentales del uso del lenguaje”. Como indica Ricoeur (2001: 107), “al poner el acento
en el uso del lenguaje, el autor [Whately] coloca la retórica en el plano propiamente verbal
de la comprensión y de la comunicación”.
44
Esta línea de renovación y reformulación de la retórica desemboca mucho tiempo
después en lo que se conoce con el nombre de neorretórica o nueva retórica, donde se
sitúa el grupo µ formado por J. Dubois, F. Edeline, J. M. Klinkenberg, P. Minguet, F. Pire y
H. Trinon, integrantes, todos ellos, del Centro de Estudios Poéticos de la Universidad de
Lieja. Su obra fundamental es Retórica general publicada en 1970 (Barcelona, Paidós).
75
Para poder entender mejor la base de su argumentación crítica en

contra de la existencia de lo literal frente a lo figurado, conviene detenernos
en la importancia que el autor le da al contexto dentro de la comunicación
entendida como intercambio. Richards elabora toda una teoría contextual del
sentido, que denomina teorema contextual de la significación, según el
cual, las palabras no tienen significación propia, sentido en sí mismas, sino
que es el discurso, tomado como un todo, el que lo contiene y se proclama
unidad indivisible de sentido. Las palabras vendrían a ser señales, escollos
indicadores, puntas de un complejo iceberg cuya naturaleza no es otra que
conceptual y cognitiva. En su conferencia titulada “Interanimación de las
palabras”, Richards expone su teoría de la interpenetración de las partes del
discurso, sobre cuya base Max Black construirá su teoría interactiva de la
metáfora. La metáfora, según Richards (1971: 119), lejos de ser una
desviación en relación con el uso ordinario del lenguaje, lo constituye, ya que
el lenguaje es vital y esencialmente metafórico:
Nuestros pensamientos sobre dos ideas diferentes

cooperan para generar un nuevo significado que resulta del
efecto producido por dicha cooperación.
La metáfora conserva así dos pensamientos sobre cosas diferentes

simultáneamente activos en el seno de una palabra o de una expresión
simple, cuya significación es la resultante de su interacción:
[cuando] usamos una metáfora (...) tenemos dos

pensamientos de diferentes cosas activados a la vez y
respaldados por una sola palabra o frase, cuyo
significado es el resultante de dicha interacción. (Richards,
1971: 93)
Hay que destacar el profundo cambio que supone para la

conceptualización de la metáfora hablar de pensamientos y no de palabras
(formas) a la hora de explicar su alcance y su valor. Richards, según
apuntan Winner y Gardner (1977: 31), centra su atención en el proceso
metafórico, no en la metáfora como resultado lingüístico y la considera, no
un asunto verbal que tiene lugar en el plano lingüístico, sino,
primordialmente, cognitivo, al tratarse de un intercambio de pensamientos.
76
Richards acuñará así una terminología45 que será adoptada por

muchos otros teóricos de la metáfora y servirá, además, de base para la
propuesta de Black. Llama vehículo (vehicle) a la idea comunicada por los
significados literales de las palabras usadas metafóricamente y tópico (topic
o tenor) a la idea metafórica oculta comunicada por el vehículo, es decir,
aquello de lo que se habla. Por ejemplo, en una metáfora como:
(1) Marta es un ángel
El vehículo es la idea comunicada por el vocablo ángel y el tópico o

tenor es la idea de buena, y todo lo que ésta implica (adorable, suave, dulce,
etc.), comunicada por dicho vehículo. Al referirse a la idea comunicada por
un término ausente, el tópico o tenor hace que se deslice, en cierto modo, un
eco de la concepción comparativa. Como veremos a continuación, esta
sensación no la tendremos en el caso de Black, que considera que las
metáforas son portadoras de un contenido cognitivo irreductible, no
parafraseable.
Richards introduce, además, la noción de tensión para describir la

incompatibilidad en términos literales que se establece entre el tenor y el
vehículo. Es, precisamente, esa tensión, que provoca la existencia de dos
ideas que actúan conjuntamente (cooperan), la que produce el significado
metafórico. Asimismo, la relación (comparación implícita) se establece sólo a
partir de las propiedades que son comunes tanto al tenor como al vehículo, y
que actúan como fundamento (ground).
Max Black, filósofo del lenguaje perteneciente a la corriente analítica y

heredero de la tradición romántica46 del siglo XIX, revisa las tesis aristotélicas
y lleva a cabo una lectura atenta y crítica de la obra de Richards, con la
intención de devolver a la metáfora su valor filosófico y literario, reavivando
45
Richards (1971) no llegó a concretar explícitamente una definición exacta de estas
nociones, por lo cual, nosotros adoptamos la interpretación que de ambos términos
proporciona Soria Clivillés (1993: 89) y que coincide con la de otros muchos autores.
46
Nos estamos refiriendo a los grandes poetas y teóricos del romanticismo literario,
Coleridge, Wordsworth y Shelley, para los cuales la metáfora tenía el poder de conformar la
realidad a través de la capacidad sintética de la imaginación frente a la analítica de la razón.
77
así la reflexión filosófica47 en torno a ésta, que llevaba más de un siglo

anquilosada. El resultado es la elaboración del enfoque interactivo,
auténtico punto de inflexión para los estudiosos sobre la metáfora.
En 1954, Black publica una conferencia titulada “Metaphor”, incluida

más tarde en su libro Models and metaphors, traducido al español en 196648,
en el que se proponía establecer un paralelismo entre lo que significa la
metáfora para las artes y lo que suponen los modelos como
conceptualización epistemológica para las ciencias.
Black (1966b: 36-37) comienza planteando toda una serie de

preguntas concretas en torno a la noción de metáfora que trata de contestar;
aunque muchas de ellas, reconoce, se solapan, le sirven para estructurar
sus planteamientos:
Sería muy satisfactorio disponer de respuestas convincentes

para las preguntas: “¿Cómo reconocemos un caso de
metáfora?”, “¿Existen criterios para su detección?”, “¿Se las
puede traducir a expresiones literales?”, “¿Se considera con
justeza a la metáfora como una decoración que cubre el
“sentido recto”?”, “¿Cuáles son las relaciones entre metáfora
y el símil?”, “¿En qué sentido –si es que lo es en alguno– es
“creadora” la metáfora?”, “¿Adónde va el utilizarla?”.
Black considera, en primer lugar, que en la expresión metafórica están

involucrados, al menos, dos términos, los cuales ponen en relación
interactiva dos asuntos (subjects): el principal, que coincide con lo que
Black denomina marco (frame), constituido por el resto de las palabras que
conforman la oración o la expresión y que no están siendo empleadas
metafóricamente, pero que, sin embargo, son “las que fuerza(n) a la
47
Black planteará su reflexión filosófica sobre el problema de la metáfora y acerca del
propio lenguaje a partir de un análisis propiamente lingüístico de la metáfora. Adoptará una
metodología analítica en la que seleccionará ejemplos de metáforas que le sirvan como
modelos para discriminar criterios, propiedades en común capaces de fijar su identificación,
delimitación y detección como fenómeno. Estos planteamientos teóricos tendrán,
posteriormente, gran influencia en la psicología cognitiva.
48
Black, M. (1966): Modelos y metáforas, Madrid, Tecnos (Black, 1966a).
78
palabra focal o foco a una extensión de su significado”49 (Black, 1962: 48-

49); y, el secundario o subsidiario, que es el foco o la palabra que adquiere
el significado metafórico. En el ejemplo elegido por Black:
(2) El hombre es un lobo
hombre constituye el marco mientras que lobo es el foco. Para Black,

esta manera de emplear un asunto subsidiario para ayudar en la penetración
del asunto principal es una operación intelectual peculiar “(…) que reclama
que nos demos cuenta simultáneamente de los dos asuntos, pero que
no es reductible a comparación alguna entre ellos” (Black, 1966b: 55). Para
que la metáfora funcione, será necesario que el lector conozca lo que Black
denomina sistema de tópicos asociados (associated commonplaces), que
funciona como un sistema de implicaciones en relación con el foco,
constituido por el conjunto de creencias normales acerca del término que
comparten los miembros de una comunidad lingüística, más allá de que el
sistema incluya muchas semiverdades o, simple y llanamente, errores50. En
el caso de (2) el complejo sistema de tópicos asociados nos conduce a ver
en el lobo al depredador por excelencia, un símbolo de agresividad, crueldad
y amenaza51.
La metáfora consiste, precisamente, en la interacción de los sistemas

de tópicos asociados a los dos asuntos que intervienen en ella. El sistema
de tópicos asociados al asunto secundario opera como si fuera un filtro: a
través de él se contempla el asunto primario, ya que el secundario es el que
selecciona, elimina, resalta y organiza los rasgos del asunto primario, de tal
49
La aparición de un término (foco) tomado metafóricamente, pero inserto dentro de un
marco no considerado metafórico, constituye una condición de cumplimiento obligatorio para
que podamos hablar de la existencia de una metáfora, ya que, como aclara el propio Black
(1966b: 38): “Cuando se pretende construir la oración entera con palabras usadas
metafóricamente el resultado es un proverbio, una alegoría o un acertijo (...)”.
50
Como sabemos, en el caso de los HNN, ocurre con frecuencia que no son capaces de
acceder al sentido metafórico de un enunciado a pesar de conocer el significado literal de
todas las palabras, puesto que la construcción metafórica puede resultar totalmente
disparatada cuando se intenta trasladar a otra comunidad lingüística.
51
Pensemos, por un momento, en toda la carga cultural transmitida acerca de este animal
en los cuentos infantiles, por ejemplo.
79
forma que no se ponen en juego todas y cada una de las posibles

implicaciones del sistema de tópicos asociados al asunto secundario.
Cuando interpretamos una metáfora como (2), lo que sucede, según Black,
es que nuestras ideas sobre el hombre y sobre los lobos se activan
simultáneamente e interactúan dando como resultado el significado
metafórico de lobo. La metáfora reorganiza nuestra visión del mundo al
rescribir el asunto de ser hombre a través del asunto de ser lobo y viceversa,
puesto que el asunto primario (hombre) también induce cambios paralelos
en el asunto secundario (lobo): no sólo estaríamos viendo al hombre a través
de las características propias del lobo, sino que, al mismo tiempo, veríamos
al lobo con características humanas.
En otro de los ejemplos elegidos por Black:
METÁFORA
(3) El presidente aguijó la discusión

marco (uso no metafórico) foco (uso metafórico)
El verbo aguijar significa, literalmente, “Picar con la aguijada (vara

larga con punta de hierro) a los bueyes, mulas, caballos, etc.”52. En este
ejemplo está tomado metafóricamente como “estimular, incitar”. Sin
embargo, tal y como apunta Black, es la presencia de determinado marco lo
que puede dar lugar al uso metafórico de una palabra.
Observemos los siguientes ejemplos:

(4) El campesino aguijó a los bueyes
(5) Le gusta aguijar mis recuerdos siempre que puede
En (4), no podemos considerar el uso del verbo aguijar como

metafórico. Sin embargo, en (5), es evidente que se trata, como en (3), de un
uso metafórico; eso sí, distinto al de (3), ya que ha cambiado el marco donde
se acomoda el término usado metafóricamente.
52
Diccionario de la RAE, 2001: 72.
80
Para Black, la unidad portadora del contenido metafórico es el

enunciado o expresión tipo, aislada de su contexto extralingüístico. El foco
adquiere un significado metafórico, distinto o inusual al que normalmente
posee, gracias a haberse situado en un entorno enunciativo o contexto
lingüístico (marco) distinto del habitual. Foco y marco remiten a asuntos que
interaccionan. Los hablantes seleccionan rasgos del asunto secundario y
construyen rasgos paralelos en el primario que pueden adecuarse. Este
fenómeno produce cambios en el secundario.
Como podemos apreciar, el enfoque interactivo tiene muy en cuenta las

circunstancias contextuales concretas en las que se emite la metáfora para
poder identificarla e interpretarla. Black llega a decir que, en cierto sentido,
“metáfora” pertenece más a la pragmática que a la semántica: “sentido que
puede ser uno de los más merecedores de atención” (Black, 1966b: 41) y la
explica desde un punto de vista sintagmático como la resolución de una
tensión semántica entre la expresión metafórica y su contexto.
I.1.4. El punto de llegada: la metáfora en el marco de la lingüística

cognitiva
La lingüística cognitiva53 se inscribe dentro del marco más amplio de

la ciencia cognitiva54, que constituye un amplio paradigma científico de
53
Desarrollamos a lo largo de este apartado sólo aquellos principios básicos relacionados
directamente con la teoría cognitiva de la metáfora, dejando al margen cualquier otro
aspecto que no afecte a esta teoría. Para tener una visión panorámica más exhaustiva de la
lingüística cognitiva, véanse Cuenca y Hilferty (1999) y Ungerer y Schmid (1996), así como
el capítulo primero de Cifuentes Honrubia (1994), en el que se desglosan los principios de la
lingüística cognitiva. Otra publicación periódica de consulta obligada, ya que recoge desde
1990 los distintos desarrollos de la lingüística cognitiva, es la revista Cognitive Linguistics.
Destaca también la serie Cognitive Linguistics Research y la colección Cognitive Linguistics
in practice, así como numerosos estudios monográficos publicados por las editoriales
Mouton de Gruyter y John Benjamins. Existe, además, la International Cognitive Linguistics
Association (ICLA) que cuenta con página en Internet: www.cognitivelinguistics.org y la
Asociación Española de Lingüística Cognitiva (AELCO), cuya sede se encuentra en la
Universidad de Murcia y que también dispone de página web: www.um.es/~lincoing.
54
El adjetivo cognitivo conlleva cierta imprecisión, al haber sido empleado para calificar
diversas ciencias (psicología, lingüística, antropología), así como distintas tendencias
contrapuestas dentro de una misma disciplina. Es el caso del modelo lingüístico generativo,
que fue el primero que proclamó su carácter cognitivo, en clara oposición a las teorías
conductistas y a la lingüística estructuralista americana; y de la lingüística cognitiva, que
81
carácter interdisciplinar en el que se integran campos tan diversos como la

inteligencia artificial, la psicología, la ciencia neurológica, la filosofía, la
lingüística y la antropología, y cuyo objetivo común es el estudio, en toda su
complejidad, de la cognición humana: sus mecanismos de procesamiento y
la organización de su sistema conceptual. La ciencia cognitiva cobra fuerza a
partir de mediados de los años setenta, como culminación de un fenómeno,
ya iniciado a partir de la década anterior, de progresivo rechazo y creciente
cuestionamiento del enfoque behaviorista; en concreto, de la manera de
entender la mente humana como una caja negra (black box) inexpugnable
para cualquier abordaje científico, de la que sólo se podía dar cuenta a partir
de los datos observables de salida y de entrada, interpretados bajo el
modelo conductista del estímulo-respuesta55.
La lingüística cognitiva, por su parte, constituye una teoría lingüística

heterogénea, plural e interdisciplinar, en pleno auge y desarrollo, que se
inicia formalmente en el año 198756 con la publicación de dos obras
fundamentales: Women, fire and dangerous things, de George Lakoff y
surge, precisamente, de una escisión heterodoxa del propio generativismo y se fundamenta

en la semántica de prototipos a partir de los estudios desarrollados por la psicóloga Eleanor
Rosch (Rosch, Simpson et. al., 1976). Existe, asimismo, el término cognitivismo que se
identifica con una actitud epistemológica que afecta a otras disciplinas no estrictamente
lingüísticas (neurofisiología, matemáticas, etc.). Para tener una visión más amplia sobre el
desarrollo del cognitivismo y su aportación a la lingüística, consúltense López García (2004)
y Gibbs (1996).
55
En lo que respecta al aprendizaje de una L2, las teorías conductistas equiparaban su
adquisición a la de la lengua materna y defendían que se aprendía por imitación y
reforzamiento de hábitos lingüísticos. La lengua era concebida como un sistema de
elementos estructurados en distintos niveles. Para aprender una lengua sólo había que
conocer estos elementos y las reglas para combinarlos correctamente. Hasta que, en la
década de los sesenta, tuvo lugar la revolución generativista (Chomsky, 1957) los procesos
mentales en la adquisición de una lengua no son considerados determinantes ni dignos de
tenerse en cuenta. Este cambio de paradigma supuso la aparición de una serie de
metodologías para la enseñanza de L2 de orientación cognitivista: la sugestopedia, el
método de respuesta física total, el enfoque natural e incluso el enfoque comunicativo.
56
A pesar de que se considere 1987 el año fundacional para la lingüística cognitiva, su
gestación se inicia ya a finales de los setenta y principios de los ochenta, tras la hibernación
(Cuenca y Hilferty, 1999: 20) de la semántica generativa, que cuestionaba seriamente la
centralidad y autonomía de la sintaxis en el modelo estándar generativista e insistía en la
importancia de integrar los fenómenos semánticos y pragmáticos con los puramente
sintácticos e interconectar las tres partes de la experiencia humana: lenguaje, pensamiento
y acción. Para desarrollar este punto, consúltese Cuenca y Hilferty (1999: 19-22).
82
Foundations of cognitive grammar: theoretical prerequisites, de Ronald

Langacker. Ambos libros son fruto de la disidencia sostenida por sus autores
respecto a la semántica generativa y a la gramática generativo-
transformacional, respectivamente.
En relación con la ciencia cognitiva, la lingüística cognitiva se enmarca

dentro de su corriente holística57, que defiende la unidad del intelecto
humano, y entiende las diferentes capacidades cognitivas como copartícipes
de los mismos principios generales de la cognición humana. Según esta
concepción, las capacidades lingüísticas no constituyen un módulo
independiente a los demás procesos cognitivos, sino que derivan de
capacidades psicológicas generales.
Frente a un modelo de lengua entendido como algo rigurosamente

estructurado (estructuralismo) o que funciona mecánicamente
(generativismo), los planteamientos que se van consolidando, a la luz de
este nuevo paradigma lingüístico, parten de la consideración de la lengua
como fenómeno mental; algo que ocurre en la mente de las personas (Geck
Scheld, 2000: 25), un instrumento integral de conceptualización que se
sirve de los mecanismos generales de la cognición humana para expresar
significados, y al que se intentará acceder de manera indirecta a partir de
un estudio descriptivo de la lengua en uso, que tenga en cuenta todos
aquellos factores contextuales que inciden en la interacción comunicativa58.
En esa misma línea, destaca también el denominado constructivismo de
Piaget, que sostiene que la adquisición del lenguaje es un proceso paulatino
57
El holismo se opone a la corriente del modularismo, relacionada con el paradigma
generativista, que concibe la cognición humana como un conjunto de subsistemas
jerárquicos, desde un punto de vista estructural, y funcionalmente autónomos, cada uno de
los cuales corresponde a una capacidad cognitiva diferente. El módulo lingüístico estaría
compuesto a su vez por submódulos: el sintáctico, el semántico, etc. Los modularistas
equiparan metafóricamente la inteligencia humana a un programa informático.
58
Existen, en este sentido, coincidencias con la corriente funcional de la lingüística, en la
medida en que ambas concepciones tratan el lenguaje como fenómeno mental, a cuyo
sistema intentan acceder a partir de su descripción.
83
que utiliza el principio de la analogía y se va desarrollando al mismo tiempo

que lo hacen otras capacidades mentales.
El lenguaje se concibe, pues, no como un tipo de conocimiento

especial, con sus propios principios organizativos, sino como una capacidad
cognitiva que comparte estructuras y habilidades con otros procesos
mentales cognitivos; capacidad regida por los mismos principios que
caracterizan las capacidades mentales humanas de percepción,
razonamiento, adquisición de destrezas, resolución de problemas,
categorización, conceptualización, etc. Frente al modelo generativista,
categorial, formal e idealizado, el cognitivista se define como funcional
(supone una concepción instrumental de la lengua), no formal y basado en
el uso (Cuenca y Hilferty, 1999: 29).
La lingüística cognitiva se despliega en una serie de líneas de

investigación que coinciden con sus teorías generales, entre las que
destacamos, la teoría de prototipos, la semántica cognitiva59, y la propia
teoría cognitiva de la metáfora, por considerarlas la base sobre la que se
cimienta el cognitivismo lingüístico.
A pesar de la heterogeneidad que presentan, estas teorías generales

están enraizadas, todas ellas, en una serie de principios filosóficos comunes
sobre el pensamiento, el lenguaje y el estudio de las lenguas que reaccionan
contra el objetivismo imperante en la tradición filosófica y lingüística
occidental60 y se inscriben dentro del denominado experiencialismo o
realismo experiencial (Lakoff y Johnson, 1996: 34).
59
La semántica cognitiva se construye a partir de cuatro teorías lingüísticas cognitivas: la
semántica de marcos (Fillmore, 1982), la gramática cognitiva (Langacker, 1987-1991), la
teoría sobre la metáfora y la metonimia (Lakoff y Johnson, 1980) y la teoría de los espacios
mentales (Fauconnier, 1985), y agrupa distintas líneas de trabajo, entre las que destaca la
teoría de prototipos o semántica de los prototipos, por ser, quizá, la más difundida.
60
Véanse Lakoff y Johnson (1996: 228-268) y Johnson (1987).
84
I.1.4.1. Experiencialismo y embodiment61
El pensamiento no está atomizado, no es el resultado de la suma de

sus componentes, sino que es holístico, ya que posee propiedades
gestálticas62. Lakoff, en un artículo publicado en 1977, titulado “Linguistic
gestalts”, introduce por primera vez una teoría holística de las gestalts
lingüísticas:
(...) el pensamiento, la percepción, las emociones, el

procesamiento cognitivo, la actividad motora y el lenguaje
están organizados a partir de los mismos tipos de estruc-
turas que denominaré gestalts. (...) [que] son al mismo
tiempo holísticas y analizables. Tienen partes pero el todo
no se reduce a la suma de las partes. [las gestalts] Tienen
propiedades adicionales en virtud de ser un todo, y las
partes pueden asumir una importancia adicional en virtud de
estar dentro de ese todo. (Lakoff, 1977: 246)
De todas las propiedades que Lakoff atribuye a las gestalts

destacamos aquí aquellas que originan la construcción de un nuevo
concepto, el de mapping63 o proyección, de importancia capital para la teoría
61
La traducción al español más extendida del concepto embodiment es encarnación o
corporeidad.
62
La teoría de la gestalt (patrón de orden) parte de la psicología de la gestalt para
posteriormente convertirse, en lo que al estudio de las gestalts cognitivas se refiere, en la
denominada psicología de modelos, a la que pertenece la psicóloga Eleanor Rosch. El
punto de partida de la teoría de la gestalt es la concepción de que los seres humanos
percibimos siempre formas completas y que, para que esta manera de percibir sea posible,
es necesaria la existencia de un fondo en el que se enmarque cada forma. La gestalt (Von
Ehrenfels, 1890) se define como un patrón de orden, una configuración de la materia que se
percibe globalmente y cuyos principios esenciales son la transponibilidad, según la cual la
gestalt es independiente a la materia específica o soporte en el que se concreta (por
ejemplo, reconocemos el mismo rostro de una persona tanto en una foto como en un dibujo
o una escultura), y la supersumatividad, que establece que las propiedades de la gestalt
completa no son el resultado de la suma de sus componentes. Si, por ejemplo, miramos con
una lupa cada parte de un rostro humano veremos bien todas las arrugas, los poros, los
pelos, etc., pero no podremos captar cuál es la expresión del rostro. Para tener una idea
más detallada sobre las propiedades y la tipología de las gestalts, consúltese lo recogido en
Geck Scheld (2000: 30-32).
63
A pesar de que este término ha sido, en ocasiones, traducido por mapeo, nosotros
adoptamos la traducción proyección, término que alternaremos con el de mapping,
recomendada por los profesores de la UCM Marisa Blanco y Enrique Palancar Vizcaya que
han tomado la iniciativa en la Red (en mensaje enviado a lingcog@fcu.um.es el 8 de junio
de 1999) de elaborar una propuesta consensuada de traducción de términos de lingüística
cognitiva al español, con el fin de paliar, en la medida de lo posible, la falta de unidad
85
cognitiva de la metáfora, como tendremos ocasión de constatar más

adelante, en el apartado I.1.4.4.2.:
Las gestalts pueden mantener relaciones externas con otras

gestalts. Pueden ser vistas como instancias de otras gestalts
o proyectadas de alguna manera en otra gestalt. En dichas
proyecciones, las partes de una gestalt son proyectadas
sobre las partes de otras gestalts. Como resultado de dichas
proyecciones, una gestalt puede “heredar” propiedades y
relaciones inherentes de la gestalt a la que es proyectada.
Existen varios tipos de proyecciones, entre ellos las
proyecciones inferenciales (que son transitivas), y las
proyecciones que pueden representar asociaciones
arbitrarias, simbólicas o culturales (que no son normalmente
transitivas) (...). Las proyecciones de una gestalt sobre otra
pueden ser parciales. (Lakoff, 1977: 246-247)
Partiendo de esta visión holística y global de la percepción, el

pensamiento deja de tener un carácter composicional y la explicación de su
funcionamiento ya no puede reducirse a una mera manipulación mecánica y
compartimentada de símbolos abstractos, cuyos significados derivan
directamente de las correspondencias que establecen con el mundo real. El
pensamiento responde a una estructura ecológica: el éxito del
procesamiento cognitivo dependerá de la propia estructura integral del
sistema conceptual tomado en su conjunto, no simplemente de operaciones
puntuales entre símbolos aislados. De hecho, la mayoría de los conceptos
perderían su sentido si fueran concebidos en el vacío, como entidades
discretas e independientes, separadas de otros ámbitos de conocimiento64.
Ante la pregunta sobre el modo en que las expresiones lingüísticas y

los conceptos llegan a adquirir significado, el experiencialismo responde con
terminológica que dificulta la utilización del español como lengua de investigación en esta
disciplina.
64
Cuenca y Hilferty (1999: 71-72) lo ejemplifican con la palabra rodilla, que no podría
entenderse correctamente si no hacemos referencia a la concepción de una pierna, que
actúa como uno de los dominios cognitivos de rodilla, es decir, como una estructura
coherente de conocimiento subyacente que la enmarca. Otros dominios cognitivos
necesarios para comprender la palabra rodilla son los que incluyen el conocimiento de la
flexibilidad, la locomoción, la articulación, etc.
86
el rechazo de la idea básica del objetivismo, según la cual dichas

expresiones lingüísticas y conceptuales son estructuras simbólicas que
toman su significado directamente del mundo real. Tanto Lakoff como
Johnson comparten la impresión de que las teorías filosóficas y lingüísticas
dominantes sobre el significado son inadecuadas, y abogan por una
semántica que considere imprescindible hacer intervenir al individuo y sus
habilidades cognitivas en este proceso, teniendo en cuenta su naturaleza
y la forma en que captan y comprenden su experiencia:
(...) En esa explicación [objetivista] no se menciona a los

seres humanos: ni su capacidad de comprender, ni su
actividad imaginativa, ni su naturaleza en tanto organismos
que funcionan (...). Se considera que la estructura de la
racionalidad trasciende las estructuras de la experiencia
corporal. Y se tilda de objetivo al significado porque se
compone exclusivamente de la relación entre símbolos
abstractos y cosas del mundo (con sus propiedades y
relaciones). (Johnson, 1991: 10)
El pensamiento es, por tanto, eminentemente imaginativo y puede ser

descrito a partir de modelos cognitivos que ponen de relieve nuestra
corporeidad como hecho clave para abordar la cuestión del significado y del
razonamiento. El significado lingüístico es sólo una parte del significado
general, de nuestra capacidad para dar sentido a la experiencia. Al mismo
tiempo, se está reconociendo que el significado es, ante todo, intencional, ya
que siempre es un “asunto de la comprensión humana” (Johnson, 1987: 177)
que depende, en gran medida, de nuestro conocimiento enciclopédico, de
las asociaciones e impresiones procedentes de nuestras experiencias
individuales y sociales con la realidad que conforman un determinado
modelo cognitivo65, y que pueden variar de una cultura a otra. Según Lakoff
y Johnson (1996: 160), el sistema conceptual es un producto del tipo de
65
El concepto de dominio cognitivo (Langacker, 1987-1991), coincide, básicamente, con
conceptos surgidos en otras líneas de trabajo dentro de la semántica cognitiva: modelo
cognitivo idealizado (Lakoff, 1987) del que daremos amplia cuenta en el apartado I.1.4.2.,
marco (Fillmore, 1985) y espacio mental (Fauconnier, 1985).
87
seres que somos y la manera en que interaccionamos con los ambientes

físicos y culturales.
Las estructuras sobre las que se constituye nuestro sistema

conceptual provienen directamente de dicha experiencia corpórea
(percepción, movimiento corporal, experiencia física y social), que toma
forma, se encarna (embodied) en el lenguaje, que adquiere también una
naturaleza corpórea (embodiment). En consecuencia, si existe una
corporeización del lenguaje66 sustentada en la experiencia corporal humana,
se puede entender más fácilmente el hecho de que los hablantes
pertenecientes a una misma comunidad lingüística se entiendan entre sí,
sean capaces de dar sentido a la intención comunicativa de su interlocutor,
salvando las diferencias conceptuales de carácter individual e imprevisible
que puedan existir; por el solo hecho de que ambos son conocedores
experienciales de toda esa serie de estructuras conceptuales compartidas
de las que se sirve el lenguaje, y que han sido incorporadas lingüísticamente
por esa comunidad de hablantes.
Al mismo tiempo, si el lenguaje se sirve de unas estructuras

conceptuales básicamente comunes a todos los seres humanos, puesto que
proceden de la experiencia corpórea, esas diferencias impuestas por la
manera en que cada comunidad las convencionaliza lingüísticamente no
serán del todo insalvables, ya que no responden a estructuras conceptuales
diferentes, como ocurre también en el caso de las estructuras conceptuales
metafóricas. Pongamos un ejemplo:
(1) LA FELICIDAD ES UNA SUSTANCIA (LÍQUIDA) DENTRO DE

NUESTRO CUERPO
(1a) En español: ¡Está que se sale de alegría! (coloquial)
66
Tal y como recogen Cuenca y Hilferty (1999: 17, nota 7), “esta postura está encontrando
resonancia entre investigadores que trabajan en el marco de la ciencia cognitiva como el
premio Nobel Gerald Edelman (1992) y el reconocido neurólogo Antonio Damasio (1994)”
(Edelman, 1992; Damasio, 1996).
88
(1b) En alemán: überschäumende Freude (alegría desbordante) /

überschäumen vor Freude (rebosar alegría)
Nuestro corpus de datos:
(1c) [la felicidad es] Llorar en el hombro de mi mamá durante el verano

(SP482/5/PRET)
(1d) [la felicidad es] Fuerte y vibrante, la felicidad nos sacude y nos llena a
la misma vez (SP490/2/PRET)
(1e) La felicidad es como una explosión de alegría (SP482/11/PRET)
(1f) Mi felicidad es una cosa que no puede guardar en mi cuerpo

(SP376A/2/PRET)
De este razonamiento, se desprende una consecuencia importante

para el trabajo en el aula de L2, que justifica la adopción de algunos
procedimientos empleados en nuestra propuesta didáctica en el Taller de
Escritura Creativa; nos estamos refiriendo al desarrollo de actividades de
escritura que ponen de manifiesto, a través de la reflexión metalingüística e
interlingüística previa, la existencia de usos metafóricos en L1 y en L2 que, a
pesar de haberse podido lexicalizar en cada lengua de modo diferente,
responden, en muchos casos, a un mismo sistema conceptual metafórico
subyacente y compartido.
Bajo esta perspectiva experiencial del pensamiento y del lenguaje, la

distinción entre saber enciclopédico (el saber sobre el mundo) y saber
propiamente lingüístico (el saber sobre el significado de las palabras) resulta
innecesaria. Se percibe, así, lo artificial que resulta separar el conocimiento
del mundo del conocimiento lingüístico, ya que éste último se fundamenta
directamente en el primero. Como resumen Cuenca y Hilferty (1999: 94):
“(…) la dicotomía semántica-pragmática es una simplificación de la compleja
realidad del lenguaje y de su interacción con la realidad a través del uso”.
Los principios conceptuales generales son aplicables tanto al campo

de la lengua como a otros ámbitos del sistema cognitivo. La forma en la que
nos expresamos sí tiene que ver con la forma en que nuestra mente concibe
las cosas y, por lo tanto, la manera en que las lenguas parcelan, organizan y
89
categorizan la realidad no es arbitraria, sino que responde a una motivación

experiencial. Esta nueva concepción del pensamiento y del lenguaje se
reflejará, como veremos a continuación, en una nueva manera de entender
la categorización, que se realiza a través de estructuras o dominios
conceptuales, relaciones prototípicas y de semejanza de familia.
I.1.4.2. Los modelos cognitivos idealizados
En el apartado anterior advertíamos de la importancia que iba a cobrar

la noción de gestalt lingüística para entender la categorización. Estas
estructuras gestálticas, a las que Lakoff hacía referencia en su artículo de
1977, son el origen de lo que una década después, en Women, fire and
dangerous things, él mismo denominará modelos cognitivos idealizados
(Lakoff, 1987: 68), es decir, “un todo complejo estructurado, una gestalt, o,
con otras palabras, una esfera coherente de conocimiento” (Cuenca y
Hilferty, 1999: 70) constituida por un conjunto de supuestos y
especificaciones que determinan una representación parcial de la realidad.
Su función no es otra que la de servir de marco para conceptos más
específicos y, en el plano lingüístico, situar el significado de una determinada
unidad semántica en un entorno conceptual y cultural compartido. Cualquier
nueva experiencia será, por consiguiente, juzgada de acuerdo con “su grado
de ajuste a algún modelo cognitivo idealizado” (Geck Scheld, 2000: 68).
Conviene puntualizar, como lo hacen Winner y Gardner (1977: 122),

que el hecho de que dichas representaciones mentales organizadas tengan
una firme base experiencial (Lakoff y Johnson, 1996) no quiere decir que
mantengan una correspondencia simétrica con ella. Se conforman, pues,
gracias a nuestra razón y a nuestra imaginación, que incluye datos que no
son demostrables. Cubren un amplísimo y heterogéneo espectro de
informaciones que va desde hechos indiscutibles y comprobados
empíricamente hasta errores flagrantes y fantasías extraordinarias.
90
Son, precisamente, estos supuestos los que intervienen para describir

las categorías y establecer el grado de representatividad67 de sus miembros
o integrantes. Como veremos, es de estos modelos mentales, que nos sirven
para organizar nuestro conocimiento, de donde surgen las distintas
estructuras categoriales y los efectos prototípicos.
Nos interesa tener bien presente que, aunque los modelos cognitivos
idealizados son entidades conceptuales (no lingüísticas), el lenguaje,
considerado por la lingüística cognitiva una actividad cognitiva más, también
se rige por estos mismos principios de organización. Estas estructuras de
conocimiento están, por tanto, integradas con el significado de una
expresión lingüística y permiten su caracterización al proporcionarle un
contexto apropiado y situar dicho significado en su entorno conceptual
adecuado. En esta misma línea de pensamiento, los modelos culturales
(Ungerer y Schmid, 1996: 50) vienen a ser los modelos cognitivos
idealizados compartidos por personas que pertenecen a un mismo grupo o
subgrupo social; a pesar de estar fijados, su naturaleza es dinámica y su
configuración flexible, ya que pueden variar y adaptarse a las circunstancias
cambiantes que impone la propia realidad o a las nuevas necesidades
expresivas que van surgiendo.
Lakoff distingue cuatro tipos de modelos cognitivos idealizados68 de

acuerdo con cuál sea su estructura base (proposicional o de esquema de
imágenes) y de si intervienen o no mecanismos de proyección metafórica
o metonímica:
67
Como veremos con más detenimiento en el apartado siguiente, al hablar de la estructura
de las categorías, con “representatividad” nos estamos refiriendo a los llamados efectos de
prototipicidad. Adelantamos la siguiente reflexión: no todas las facetas de ese conocimiento
enciclopédico acerca de una entidad tienen el mismo valor: hay especificaciones que tienen
más relevancia que otras, mayor centralidad, y no pueden ser omitidas. Otras, sin embargo,
son más prescindibles y ocupan, dentro de esa estructura, un lugar más periférico.
68
Lakoff propone un quinto tipo de modelos cognitivos, los denominados simbólicos, que
tienen la particularidad de asociar fenómenos lingüísticos a los cuatro modelos que
mencionamos aquí. Véase Lakoff (1987: 462-584).
91
1. Modelos proposicionales
2. Modelos de esquema de imágenes
3. Modelos metafóricos
4. Modelos metonímicos
Los dos primeros modelos (1 y 2) se organizan, respectivamente, a

partir de categorías de nivel básico (basic level) y de esquemas de
imágenes (image schemas o schemata); estructuras, ambas,
preconceptuales y directamente significativas (directly meaningful),
puesto que emergen de manera directa de nuestro contacto experiencial con
el mundo.
El nivel básico69 destaca por ser el nivel central en la categorización,

donde la mayor parte de nuestro conocimiento está organizado, ya que en él
se recoge la mayoría de los atributos de la categoría y, por consiguiente, es
el más rico y el más rentable desde un punto de vista informativo; donde
mejor quedan reflejados, como veremos, los efectos de prototipicidad. Está
constituido por aquellos miembros que se perciben con mayor rapidez y con
menor esfuerzo cognitivo, al haber sido directamente asociados a una
imagen mental simple y global (gestalt); por eso, en el plano lingüístico,
suelen corresponder a palabras más cortas y con una mayor frecuencia de
uso en contextos neutros.
69
A partir de estudios psicológicos contrastados llevados a cabo por Eleonor Rosch (Rosch,
Simpson et al., 1976) y sus colaboradores, se llega a la conclusión de que existen tres
niveles de organización categorial: el nivel básico (basic level), el nivel superordinado
(superordinate level) y el nivel subordinado (subordinate level). Estos dos últimos se definen
de acuerdo a su menor o mayor grado de especificidad en relación con el nivel básico: si el
concepto de perro pertenece a la categoría del nivel básico, animal y caniche se sitúan,
respectivamente, en el nivel superordinado y subordinado. Como queda claro con el
ejemplo, tanto el nivel superordinado como el subordinado dependen parasitariamente del
nivel básico: el nivel superordinado porque comparte con él atributos, lo necesita para poder
asociarse a una imagen mental; y el nivel subordinado porque se basa en atributos
diferenciales del nivel básico y sirve para aportar algo más de información con un mayor
coste de esfuerzo cognitivo para su procesamiento.
92
Por otro lado, los miembros que forman parte del nivel básico, se
identifican, asimismo, con las primeras palabras que comprenden y emplean
los niños y suelen corresponder también con el vocabulario básico objeto de
aprendizaje en el ámbito de las L2, entre las que se cuentan los nombres
comunes, que parecen poseer, además, una consideración especial dentro
del lexicón mental. Siguiendo el ya clásico ejemplo de soltero (bachelor),
descrito por Fillmore, proponemos nuestro conocimiento estructurado de
matrimonio, según el modelo español, concepto actualmente debatido en el
DRAE. Una definición que dijera “unión de hombre y mujer concertada
mediante determinados ritos o formalidades legales” no alcanzaría al
verdadero significado de la palabra, ya que está definida, en realidad, con
respecto a un modelo cognitivo idealizado de una sociedad en la cual lo
normal es llegar a una determinada edad al matrimonio y que éste sea
monogámico. Surgen así expresiones como “estar en edad de merecer”.
Además, tenemos una idea de cómo es el típico matrimonio, dependiendo
de los años que lleven casados, que va desde la imagen idílica de los recién
casados en permanente luna de miel, al matrimonio visto como una situación
rutinaria más o menos llevadera o, directamente, como una auténtica carga.
A pesar de la reciente aprobación en España de la ley de matrimonios
homosexuales, el modelo cultural todavía sigue considerando como
prototípico la unión entre dos personas de diferente sexo.
Los esquemas de imágenes son estudiados con detenimiento por

Mark Johnson en su obra de 1987, The body in the mind. The bodily basis of
meaning, imagination and reason (Johnson, 1987), traducida al castellano en
1991. Estas estructuras preconceptuales recurrentes son patrones simples
que provienen de la percepción de nuestro propio cuerpo y de su interacción
con el entorno, y nos sirven para identificar un gran número de experiencias
y percepciones, así como para formarnos imágenes esquematizadas de
objetos (trayectorias, longitudes, formas básicas), acciones (fuerza,
contenedor) u orientaciones (parte-todo, arriba-abajo, delante-detrás, etc.).
93
Su simplicidad estructural hace que, con frecuencia, sean representadas por

medio de diagramas70.
Los modelos cognitivos idealizados tanto metafóricos –que son los

que más nos interesan en este estudio– como metonímicos71 son
proyecciones (mappings) de cualquiera de los dos modelos anteriores
(proposicionales o de esquema de imágenes) desde un dominio de lo
físico a un dominio de lo abstracto72. El resultado son estructuras
conceptuales indirectamente significativas (indirectly meaningful), ya que
se entienden a través de relaciones sistemáticas con estructuras
directamente significativas (Geck Scheld, 2000: 54).
Tal y como puntualiza Geck Scheld, en la práctica no existen modelos

cognitivos idealizados puros, sino estructuras complejas que se refieren a un
campo del saber unitario (por ejemplo, el modelo cognitivo idealizado
metafórico del tiempo) y que combinan varias proposiciones o varios
esquemas de imágenes o bien proyecciones (metonímicas o metafóricas):
Así, se verá que en un determinado campo del saber

humano puede existir o bien un modelo simple (sin
proyección) o un modelo con proyección (metonímica o
metafórica). Como se verá, es frecuente la coexistencia de
metáforas con metonimias en un mismo modelo. (Geck
Scheld, 2000: 79-80)
70
Para una descripción en detalle de estos esquemas, véanse los capítulos 2, 3, 4 y 5 de
Johnson (1987).
71
La metonimia para la lingüística cognitiva constituye el otro gran procedimiento cognitivo
en el que utilizamos una entidad para referirnos a otra que está relacionada con ella. Se
diferencia de la metáfora en el hecho de que la metonimia opera dentro de un único
dominio, asociando entidades conceptualmente adyacentes, mientras que la metáfora
asocia entidades que proceden de dos dominios distintos. De esta manera, nos referimos
indirectamente al producto a través de la mención del productor cuando decimos, por
ejemplo, “¿Tienes un kleenex?” Cada vez es mayor el interés que despierta el estudio de la
metonimia entre los lingüistas cognitivos; prueba de ello son los numerosos trabajos que se
han publicado en estos últimos años (Barcelona, 1997, 2000).
72
Existe un tercer procedimiento mediante el cual emergen estructuras conceptuales
abstractas: la proyección del nivel básico a las categorías subordinadas y superordinadas,
que se consideran también estructuras conceptuales indirectamente significativas.
94
Podemos concluir definiendo modelo cognitivo idealizado

metafórico como la totalidad de las proyecciones metafóricas y metonímicas
que surgen del análisis del material lingüístico correspondiente a un
determinado campo del saber.
I.1.4.3. Estructuras categoriales y efectos de prototipicidad
Desde la naturaleza cognitiva atribuida al lenguaje, el problema de la

categorización se plantea como asunto primordial. Partimos de una
definición genérica de categorización, según la cual, la entendemos como
una actividad mental que se concreta en un conjunto de operaciones
inconscientes de generalización, abstracción y/o discriminación, a través de
las cuales somos capaces de simplificar, organizar y clasificar la información
obtenida a partir de la aprehensión de la realidad, por definición, cambiante y
multiforme. Esta actividad mental se plasma en el lenguaje, que, como ya
sabemos, forma parte de la cognición humana, según la lingüística cognitiva,
y constituye el instrumento idóneo para construir y expresar significado.
En consecuencia, no es posible estudiar el lenguaje sin hacer

referencia a otras operaciones mentales como la categorización o la
conceptualización, del mismo modo que tampoco es viable abordar el
problema de la categorización o la conceptualización humanas si no es a
través de la evidencia lingüística. Esta convicción justifica que nos hayamos
planteado en esta tesis el análisis interlingüístico y, más concretamente, la
formalización de un procedimiento de identificación de metáforas
lingüísticas, a partir, no sólo de la evidencia lingüística materializada en las
producciones textuales, sino teniendo en cuenta el modo de conceptualizar
la realidad que subyace a cada uno de esos tramos discursivos que
estimamos metafóricos.
La manera en que se interpreta y se formaliza, desde un punto de

vista teórico, el proceso de categorización da lugar a dos modelos muy
diferentes entre sí: el modelo tradicional y el modelo cognitivo. El
95
tradicional está basado en oposiciones binarias, que le sirven de fundamento

a la semántica estructural y al análisis componencial73, donde las categorías
se conciben como compartimentos estancos que se definen a partir de un
conjunto de rasgos distintivos o componentes necesarios y suficientes:
1. que son constitutivos de un significado de lengua;
2. cuyos miembros deben compartir para poder entrar a formar parte de

dicha categoría;
3. que reproducen fielmente las distinciones existentes en el mundo real

donde el sujeto hablante se desenvuelve.
Por ejemplo, la estructura de significado de toro se organiza de

acuerdo a estos rasgos distintivos esenciales: [+animal], [-humano],
[+macho], [+adulto], [+bovino], [-castrado]. El incumplimiento de cualquiera
de estos rasgos serviría para distinguir esta categoría de otras dentro de un
mismo campo semántico (vaca, novillo, ternero, buey).
Como vemos, los criterios semánticos de categorización sobre los que

descansa el análisis componencial responden a un modelo genético-literal
(Muñoz Tobar, 2005) reduccionista que deja fuera muchos de los rasgos y
propiedades capaces de cargar de valor a la experiencia, así como de
ilustrar de qué manera la mente hace que el mundo tenga sentido (Lakoff,
1987: 71), aunque dichos componentes no siempre se den en un mismo
miembro; en el ejemplo anterior, el color, la fuerza, la bravura, la nobleza74,
73
Tal y como señalan Winner y Gardner (1977: 113), la semántica cognitiva comparte con la
de corte estructural la idea de componencialidad del significado, definido a partir de un
conjunto de rasgos. La diferencia radica, sin embargo, en el sentido que le da cada una de
las semánticas a esos componentes o rasgos de significado: “Los componentes de los que
habla la semántica estructural son rasgos distintivos, funcionales, constitutivos de un
significado de lengua. En cambio, los rasgos a los que se refiere la semántica cognitiva son
rasgos que permiten establecer oposiciones entre clases de cosas, no entre significados”.
74
Todos estos atributos corresponden a aspectos del significado de toro que
tradicionalmente han sido considerados como connotativos, relacionados con nuestro
contexto cultural y con la forma que tenemos de ver el mundo. Tal y como veíamos en la
introducción, existen sustanciales diferencias entre la imagen mental de un toro que posee
un español, un indio o un inglés nativos. Sin embargo, desde una perspectiva cognitiva,
estos aspectos connotativos no pueden ser disociados de los denotativos.
96
etc. Ninguno de estos rasgos entra a formar parte de la definición de la

categoría porque las propiedades de los conceptos no se forman a partir de
la interacción de los sujetos con su entorno. La participación del sujeto en
el modo en que percibe la realidad es, paradójicamente, nula, puesto que la
relación entre el símbolo lingüístico y la realidad es arbitraria.
Los objetos se definen de acuerdo a un conjunto de propiedades que

se juzgan inherentes al propio objeto. Frente a esta concepción objetivista, el
cognitivismo experiencial opondrá las propiedades interaccionales que
emergen, de forma natural, de nuestra experiencia del mundo y forman un
todo estructurado (gestalt estructurada) (Lakoff y Johnson, 1996: 163).
Este modelo categorial tradicional se concibe, en consecuencia, como

un territorio semántico en estado puro, aséptico e ideal, en el que el hablante
no interviene como mediador activo entre realidad y símbolo lingüístico. Los
límites categoriales son nítidos y están bien definidos; no cabe establecer
grados de pertenencia, ni se contempla la posibilidad de reconocer
ejemplares o miembros que combinen rasgos contrapuestos75. Las dos
únicas posibilidades que existen para cada uno de sus miembros es que
pertenezcan o no a determinada categoría.
Según esta concepción de las categorías como unidades

homogéneas, estables y con límites precisos, la comunicación es posible en
la medida en que los interlocutores compartan las mismas distinciones
semánticas, las mismas concepciones del mundo. Nos interesa destacar
que, desde esta perspectiva, una vez que el aprendiz de L2 haya identificado
el término lingüístico nuevo, perteneciente a la lengua meta (LM), con el
término correspondiente de su lengua materna, la comprensión estaría
asegurada, pues los dos términos remiten a una misma configuración
categorial compartida por ambas lenguas76. Esta manera simplificada de
75
Ejemplares como el coral suponen un problema categorial, ya que comparten rasgos
propios de la categoría animal y de la vegetal.
76
En la versión transformacional de la semántica componencial se ha llegado incluso a
postular la posibilidad de establecer rasgos universales, válidos para todas las lenguas.
97
entender la categorización es la que subyace, por ejemplo, en la forma de

presentar el léxico de una L2 por parte de metodologías tradicionales como
la de gramática y traducción, cuya persistente influencia llega incluso a
detectarse en el ámbito metodológico comunicativo77.
Frente a este modelo tradicional de categorización, se abre camino el

propuesto por la lingüística cognitiva, según el cual ya no habría
compartimentos establecidos a priori que deben ser ocupados por cada
miembro de la categoría; sino una única casilla constituida por un continuum
con dos polos caracterizados de tal manera que la mayor o menor cercanía
a cada uno de ellos supondrá una pérdida progresiva de categorización, en
relación con una mayor o menor prototipicidad. Antes de entrar a explicar la
noción de prototipo, hay que decir que de esta configuración se deduce el
hecho de que no todos los miembros de una categoría van a gozar del
mismo estatuto.
Es esta misma concepción categorial la que creemos ver reflejada en

el modo de concebir la interlengua (IL): dinámica, constituida por un
continuum con dos polos (la L1 y la L2), donde la participación del sujeto y
su manera de percibir y aproximarse a esa nueva realidad lingüística y
cognitiva es determinante.
El prototipo se define como el ejemplar más representativo de una

categoría porque es el que comparte más características con los demás
miembros y menos con los de otras categorías colindantes. Es el grado de
semejanza con el prototipo lo que establece si un ejemplar es o no miembro
Véase Muñoz Tobar (2005).

77
Vizmuller-Zocco (1993: 433) se refiere, por ejemplo, al hecho de que en la mayoría de
los métodos de italiano como lengua extranjera de nivel elemental publicados en Estados
Unidos, se hace corresponder cada palabra del italiano con otra del inglés, y se ofrece la
posibilidad de extensión metafórica sólo cuando ésta coincide con la extensión de la
palabra inglesa. “No encontramos en estos manuales ninguna insinuación de que la
palabra en italiano pueda ser potencialmente usada con un significado metafórico”
(Vizmuller-Zocco, 1993: 433).
98
de una categoría y no el cumplimiento de todas y cada una de las

condiciones necesarias y suficientes que definían una categoría.
Un ejemplo esclarecedor que aporta el propio Lakoff (1987: cap. 4) es

el del término madre: frente a aquellos componentes semánticos
estrictamente biológicos que, según un enfoque componencial, serían
necesarios y suficientes para definir el concepto, existen otros atributos78
que configuran el concepto de maternidad, como los derivados de la crianza
o de la nutrición, que no se tenían en cuenta y que provocaban que los
conceptos de madre soltera, madre adoptiva, madre biológica, madre de
alquiler o madrastra no pudieran entrar a formar parte de pleno derecho en
la categoría madre.
Ante la homogeneidad entre todos los miembros de una categoría que

defiende el enfoque componencial, el enfoque cognitivo, que se concreta con
la teoría de los prototipos, considera que dentro de una categoría se
distinguen unos miembros más característicos que otros y que, por lo tanto,
se pueden establecer distintos grados de pertenencia a la misma.
Si pedimos a un grupo amplio de personas que nos den un ejemplo de

animal doméstico, seguramente optarán, en su mayoría, por decir perro o
gato y, en menor medida, elegirán otro animal como, por ejemplo, la tortuga
o el camaleón. Experiencias de este tipo demuestran que, dentro de una
categoría, existen ejemplares considerados más característicos y
representativos que otros, como consecuencia directa del propio proceso de
categorización, a partir del cual, construimos una imagen mental79 o
prototipo de la categoría, que se corresponde o encaja con mayor o menor
78
La semántica de prototipos o semántica cognitiva sustituye la noción de rasgo o
componente, propia del enfoque clásico, por la de atributo, que será la que utilicemos a
partir de ahora.
79
La versión ampliada de la semántica de los prototipos prefiere considerar al prototipo
como imagen mental o entidad cognitiva que puede corresponderse o no con un miembro
concreto de la categoría (en nuestro ejemplo, perro o gato). Puesto que éste ya no se define
respecto a la realidad, sino en relación con un modelo cognitivo idealizado, se habla, más
que de prototipos, de efectos de prototipicidad. Para una ampliación de las diferencias entre
la versión estándar y la ampliada, véanse Lakoff (1987) y Kleiber (1995).
99
exactitud con alguno de sus miembros, el ejemplar más representativo, a

través del cual concretamos la imagen simplificada, esquemática, extraída
de nuestros juicios y percepciones de la realidad.
Los efectos de prototipicidad dentro de la categoría “animales

domésticos” surge como resultado de la interacción de toda una serie de
atributos (vivir en casa, ser dócil, fiel, obediente, útil, pequeño, etc.) que no
tienen por qué darse en cada uno de sus miembros y hacen que perro o gato
sean los que parecen evocar mejor y con mayor inmediatez esa imagen
conceptual abstracta que es el prototipo, ya que es el que comparte más
características con el resto de miembros, pero sin que nos veamos obligados
a cuestionar, por ello, la pertenencia de tortuga o de camaleón a esta
categoría. Su inclusión se establece a partir del grado de similitud con el
prototipo, pero sin entender dicha relación en términos de cumplimiento de
todos y cada uno de los atributos, a modo de condiciones necesarias y
suficientes.
Esta nueva forma de establecer las relaciones entre miembros de una

categoría se fundamenta, por un lado, en las evidencias experimentales
obtenidas por la psicología cognitiva (Berlin y Kay, 196980; Rosch, 1973,
1977) y, por otro, en la obra póstuma de Wittgenstein (1953), donde se
desarrolla la noción de parecidos o semejanzas de familia, según la cual
las categorías son borrosas (fuzzy) y contingentes, frente a la concepción
clásica que las consideraba discretas y absolutas.
80
Se trata de una investigación pionera en torno a los colores focales en opinión de Muñoz
Tobar, ya que ha servido de argumento no sólo “para la noción de prototipo, sino, también
para la lingüística cognitiva en general, (...) y la semántica de prototipos es, en cierto
sentido, una generalización de las conclusiones acerca de la categorización del color”
(Muñoz Tobar, 2005). Este estudio revela que, aunque los términos para referirse a los
distintos colores varían en relación con las distintas lenguas, existe un inventario universal
de, al menos, 11 colores focales y cada uno de ellos es el ejemplar central más estable
dentro de la categoría en torno a la cual se organizan todos sus demás miembros y cuya
base es cognitivo-perceptiva; esta evidencia experimental contradice la hipótesis estruc-
turalista de la arbitrariedad de las categorías lingüísticas, así como la concepción de su
organización en unidades discretas con rasgos esenciales.
100
La relación que se establece entre los distintos miembros de una

categoría es similar a la que existe entre los miembros de una familia, donde
vemos una compleja red de parecidos que se superponen y entrecruzan.
Parecidos a gran escala y en detalle (Wittgenstein, 1988: 66) y donde no es
necesario que todos los miembros tengan el mismo tipo y grado de relación
entre sí; incluso puede ocurrir que muchos de ellos no establezcan una
relación directa de parentesco y, sin embargo, pertenezcan a la misma familia.
Esto supone que no es necesario que todos los miembros de una

misma categoría guarden algún atributo común entre sí, ni tampoco es
imprescindible que lo tengan con el prototipo. Las posibilidades asociativas
son múltiples, ya que se entiende la coincidencia de propiedades como una
tendencia y no como una condición obligatoria para la inscripción
categorial. El efecto es que las categorías se conciben como complejas o
radiales (Lakoff, 1987: cap. 6), cuyos miembros periféricos no tienen por
qué estar interconectados directamente con el central; y difusas en
relación con sus límites, no sólo porque éstos se vayan desdibujando a
medida que nos alejamos del centro, sino porque las distintas categorías
tienden a fundirse, a borrarse en otras. Los miembros límite o casos más
fronterizos podrán incluso formar también parte de otras categorías. Es
esta estructuración radial de redes conceptuales la que hace que nuestro
conocimiento tenga una naturaleza enciclopédica y pueda activar
múltiples dominios cognitivos.
Si aplicamos esta concepción de categorización al plano estrictamente

lingüístico, tal y como propone Lakoff (1987: cap. 5), cualquier miembro de
una categoría puede establecer vínculos con otro a través del parecido
literal81, la metáfora o la metonimia. En concreto, a través de estos dos
últimos mecanismos –el metafórico y el metonímico–, se puede explicar
cómo se llega a la extensión del significado o cómo se establecen las
81
Es el caso de las redes conceptuales que se configuran exclusivamente a partir de
estructuras pertenecientes a un mismo dominio cognitivo o modelo cognitivo idealizado. Por
ejemplo, el caso anterior de madre.
101
relaciones semánticas complejas que plantean los vocablos polisémicos. De

hecho, como Winner y Gardner (1977: 119) dejan claro:
Para la semántica de los prototipos –en su versión

ampliada– la polisemia es un caso especial de
categorización, donde cada uno de los sentidos de una
palabra son los miembros de una categoría. (…) En otras
palabras, el significado descontextualizado alude a una
situación prototípica, en cambio, los sentidos de cada
expresión forman una categoría radial, con un miembro
central y ligazones definidas por transformaciones de
esquemas de imágenes y metáforas. Los sentidos no son
centrales, no pueden ser predichos desde los centrales,
pero no son arbitrarios, están motivados, principalmente
por dichas transformaciones. En definitiva, las distintas
variantes de la invariante forman categorías, y estos
sentidos constituyen parecidos familiares unos con otros.
Por ejemplo, un vocablo polisémico como bochorno representa una

estructura semántica formada por una cadena de significados que se
extiende desde un centro prototípico y en la que los dos significados están
relacionados entre sí metafóricamente. El sentido primitivo del sustantivo
bochorno es, según el DRAE, “1. Viento cálido que sopla en verano, de
dirección comprendida entre el Este y el Sudeste”82, empieza a perderse en
la conciencia de los hablantes a favor de un sentido más genérico y
experiencial, el de “calor sofocante”, fruto de la relación metonímica que se
establece entre el agente (viento del Sudeste) y el efecto que éste provoca
(la sensación corpórea de calor insoportable). Por otro lado, tanto la
sensación de calor como el sentimiento súbito de vergüenza en un ser
humano comparten el efecto de enrojecimiento del rostro. Esta semejanza
hace posible que se proyecte metafóricamente un dominio (EL CALOR) en
otro (LA VERGÜENZA)83, dando lugar a la polisemia: “2. Calor sofocante” y
“4. Desazón o sofocamiento producido por algo que ofende, molesta o
avergüenza”.
82
Diccionario de la RAE, 2001: 330.
83
Como tendremos ocasión de explicar ampliamente en el apartado I.1.4.4.5., el resultado
de esta proyección entre diferentes dominios es una metáfora conceptual que puede ser
enunciada como LA VERGÜENZA ES CALOR.
102
De hecho, para la semántica cognitiva, la polisemia representa la

norma y no la excepción ya que las palabras son en su mayoría
polisémicas, e incluso consideran que muchos casos de homonimia84 se
podrían explicar a través de situaciones de polisemia que han perdido su
motivación originaria.
Después de todo lo dicho, no parece coherente adoptar como método

de presentación y aprendizaje del vocabulario criterios que organicen el
léxico exclusivamente por campos semánticos o por familias léxicas.
Tenemos que ir más allá y tratar de aproximar a la didáctica de L2 esta
organización radial y discontinua de las categorías conceptuales85 y
lingüísticas que nos permite incorporar al sujeto, en la medida en que el
trazado del mapa categorial se obtiene de éste y del modo en que estructura
su experiencia individual y sociocultural, puesto que, tanto la categorización
como los efectos de prototipicidad son conceptos dinámicos, determinados
culturalmente, es decir, compartidos por una misma comunidad lingüística y
pueden variar según el contexto86.
84
Mientras que entre dos términos polisémicos se comparte, además de la forma
fonológica, atributos de significación, en la homonimia sólo comparten la misma forma
fonológica y sus significados no tienen nada que ver el uno con el otro. Es el caso de banco,
con sus dos significados diametralmente distintos: “entidad financiera” y “asiento para
sentarse varias personas”. Sin embargo, tal y como explican Cuenca y Hilferty (1999: 129,
135-136), al sentido originario (“asiento para varias personas”) se le suma uno más
específico “asiento para varias personas donde se realizan préstamos de dinero”, ya que,
parece ser que los primeros “prestamistas” establecían su “negocio” en un banco de la calle
“comercial” de las ciudades y allí era a donde acudían sus clientes a realizar las
transacciones comerciales. El desarrollo económico y financiero provoca que este último
sentido caiga en desuso y se termine identificando directamente con “entidad financiera”.
Así tendríamos una cadena basada en una relación de semejanza de familia, puesto que el
sentido originario y éste último no comparten rasgos comunes, sino que se relacionan a
través del sentido intermedio extinguido. Es precisamente la pérdida de ese eslabón de
conocimiento en la cadena de significados de banco lo que origina la relación homónima
entre los dos sentidos, al haberse roto la cadena polisémica inicial.
85
Como tendremos oportunidad de ver a lo largo del capítulo II, dedicado a explicar nuestra
propuesta didáctica de Taller de Escritura Creativa, nosotros hemos intentado incorporar
esta concepción categorial.
86
Como ejemplifican Cuenca y Hilferty (1999: 48), la imagen mental de perro que
modelamos cuando oímos: (1) El cazador tomó su escopeta, dejó la cabaña y llamó a su
perro, (2) Llevó a su perro al salón de belleza canino para que le arreglaran los rizos y (3)
Los policías alinearon a sus perros para enfrentarse a los alborotadores, no puede ser la
misma.
103
I.1.4.4. La teoría cognitiva de la metáfora (Lakoff y Johnson, 1980)
La teoría cognitiva de la metáfora (Lakoff, 1987, 1993 –1.ª ed. 1979–;

Lakoff y Turner, 1989; Johnson, 1991; Lakoff y Johnson, 1996 –1.ª ed.
1980–; Lakoff y Johnson, 199987) constituye el paradigma en el que se
fundamenta la concepción de metáfora adoptada en esta investigación.
La aparición en 1980 del libro de Lakoff y Johnson, Metaphors we live

by (traducido como Metáforas de la vida cotidiana (1996), en su versión
española), constituyó una auténtica revolución, por varias razones que
pasamos a exponer. En primer lugar, esta obra tiene la genialidad de
recoger distintas tradiciones intelectuales y trabajos diversos que ya
vislumbraban la importancia del fenómeno metafórico entendido como
herramienta esencial del pensamiento88. En segundo lugar, porque, tal y
como puntualiza Geck Scheld (2000: 82), con este libro sus autores sentaron
las bases para un tratamiento sistemático de la metáfora, inaugurando así
un campo muy prometedor para desarrollar futuras investigaciones de
diversa naturaleza, como es, por ejemplo, la nuestra. A lo largo de los cinco
apartados siguientes, iremos desgranando aquellos aspectos fundamentales
que componen la teoría cognitiva de la metáfora según los autores
anteriormente señalados. Algunos de los principios y características
esenciales que abordaremos se encuentran implícitos en las dos grandes
funciones cognitivas que desempeña la metáfora:
1. Comprender y explicar parcialmente fenómenos abstractos o que

entrañen dificultad para su comprensión, de los cuales no tenemos una
87
Para no desbordar innecesariamente la exposición teórica, hemos optado por no dedicar
un apartado especial a esta obra reciente de Lakoff y Johnson (1999), a pesar de haberla
manejado. En ella se incorporan nuevas aportaciones provenientes de los resultados
obtenidos por la ciencia cognitiva de segunda generación (Christopher Johnson (1997) y su
teoría de la conflación, Joe Grady (1997) y su teoría de la metáfora primaria o Fauconnier y
Turner con su teoría del blending conceptual), y que fuerzan a los autores a revisar algunos
aspectos desarrollados en 1980, así como a abandonar las hipótesis de la
unidireccionalidad y la de la invariancia. Sin embargo, sí hemos integrado en el apartado
I.1.4.4.5., dedicado a los tipos de metáforas conceptuales, aquellas aportaciones que
atañen a su clasificación y que suponen una modificación o un ajuste de la de 1980.
88
Nosotros nos hemos referido ya a algunos: Richards y Black (I.1.3.).
104
experiencia directa, a través de fenómenos concretos de los que sí

contamos con experiencia directa.
2. Generar nuevas conexiones entre ideas.
I.1.4.4.1. La metáfora: definición y descripción
La primera tesis a partir de la cual se desarrolla por primera vez de

forma sistemática una teoría cognitiva de la metáfora se recoge en estas
palabras de Lakoff y Johnson (1980):
(...) la metáfora no es solamente una cuestión del lenguaje,

es decir, de palabras meramente. Sostenemos que, por el
contrario, los procesos del pensamiento humano son en
gran medida metafóricos. Esto es lo que queremos decir
cuando afirmamos que el sistema conceptual humano
está estructurado y se define de una manera metafórica.
(Lakoff y Johnson, 1996: 42)
La metáfora es considerada como un procedimiento imprescindible de

conceptualización de la realidad, un fenómeno ubicuo esencialmente
cognitivo que impregna nuestro lenguaje cotidiano y pensamiento, al
servirnos para estructurar gran parte de los conceptos y de las actividades,
y, de esta forma, estar en disposición de comprender el mundo que nos
rodea. Además de la enorme presencia de la metáfora en el lenguaje
cotidiano, existe otra circunstancia que corrobora la dimensión cognitiva del
fenómeno metafórico: el hecho de que existan expresiones metafóricas
idénticas, muy semejantes o equivalentes, en distintas lenguas. Por lo tanto:
(...) El concepto se estructura metafóricamente, la actividad

se estructura metafóricamente, y, en consecuencia, el
lenguaje se estructura metafóricamente. (Lakoff y Johnson,
1996: 42)
Esta deducción se fundamenta, como hemos visto a lo largo de las

tres secciones anteriores, en la convicción, propia de la lingüística cognitiva,
de que las categorías lingüísticas no son autónomas respecto a la
organización conceptual general, ni a los mecanismos de procesamiento, en
esa búsqueda por encontrar las coordenadas que conectan la experiencia
corpórea, el pensamiento conceptual y la estructura lingüística.
105
La metáfora deja de ser contemplada como una desviación lingüística,

o como una figura retórica propia de registros formales y literarios89, para
pasar a ser considerada como un mecanismo cognitivo general puesto al
servicio de la conceptualización, cuya función es, esencialmente, “entender
y experimentar un tipo de cosa en términos de otra” (Lakoff y Johnson,
1996: 41) y donde el lenguaje natural constituye la superficie sobre la que se
materializan las metáforas cognitivas en forma de expresiones metafóricas:
Pero nuestro sistema conceptual no es algo de lo que

seamos conscientes normalmente (…). Una manera de
enterarse es mirar el lenguaje. Puesto que la comunicación
se basa en el mismo sistema conceptual que usamos al
pensar y actuar, el lenguaje es una importante fuente de
evidencias acerca de cómo es ese sistema. (Lakoff y
Johnson, 1996: 40)
De estos primeros planteamientos que acabamos de exponer se

derivan consecuencias importantes. Para poder acometer cualquier análisis
cognitivo de la metáfora debemos, antes que nada, reconocer que ésta se
despliega en dos niveles: el conceptual, que está constituido por metáforas
conceptuales90, y al que únicamente tendremos acceso a través del otro
nivel, el lingüístico, que es el reflejo del anterior y que se plasma en una
gran variedad de expresiones metafóricas agrupadas sistemáticamente en
torno a una misma metáfora conceptual. Las expresiones metafóricas
constituyen la evidencia lingüística de la forma en que el sistema conceptual
humano se vale de la analogía para categorizar determinados conceptos.
89
Lakoff sostiene en un espléndido libro escrito en colaboración con Mark Turner, titulado
More than cool reason: a field guide to poetic metaphor (Lakoff y Turner, 1989), que es la
poesía y no al revés la que se vale de este recurso conceptual cotidiano que es la metáfora.
90
En la versión en español, esta nueva manera de entender la metáfora se traduce como
concepto metafórico (Lakoff y Johnson, 1996: 42). Nosotros preferimos el término adoptado
por Cuenca y Hilferty (1999), metáfora conceptual, por parecernos más claro en oposición a
expresión metafórica.
106
Es el caso, por ejemplo, de UNA DISCUSIÓN ES UNA GUERRA91,

metáfora conceptual en torno a la cual se organiza toda una serie de
expresiones metafóricas que se utilizan habitualmente y que configuran, de
forma parcial, el concepto de discusión en términos bélicos, tal y como
muestran los siguientes ejemplos92:
(1) Ese planteamiento no hay quién lo defienda
(2) Siempre estás atacando mis ideas
(3) Lo mejor es destruir sus argumentos con inteligencia
(4) Se quedó desarmado ante mis razonamientos
(5) Estás usando una estrategia equivocada para argumentar tus

posiciones
Este hallazgo abre la posibilidad de acceder, de forma indirecta, a

ciertas áreas de nuestro sistema conceptual, hasta el momento
infranqueables, al tender un puente que nos conduce, a través de las
expresiones metafóricas propiamente dichas, hasta la metáfora conceptual
subyacente que las sustenta93.
Es importante dejar claro desde el principio, sobre todo de cara a

nuestra tarea de identificación de proferencias metafóricas o metáforas
lingüísticas –es decir, expresiones metafóricas contextualizadas– albergadas
en las producciones escritas que forman nuestro corpus de datos, que las
91
A lo largo de esta obra de 1980, Lakoff y Johnson aportan infinidad de ejemplos que
demuestran la ubicuidad de la metáfora así como su dimensión cognitiva. Véase Lakoff y
Johnson (1996).
92
No hemos querido incluir exactamente las mismas expresiones metafóricas de Lakoff y
Johnson (1996: 40), por parecernos, algunas de ellas, un tanto forzadas, fruto, quizá, de la
traducción. De todas formas, sí nos hemos inspirado en ellas a la hora de buscar nuestros
propios ejemplos.
93
Existe una dificultad para la formalización de las metáforas conceptuales en forma de
enunciado, ya que se trata de una reconstrucción, de una destilación conceptual a partir de
las evidencias que proporciona el análisis de las distintas expresiones metafóricas
localizadas. Para ampliar la información sobre esta cuestión, véase el artículo de Emilio
Rivano: “Un modelo para la descripción y el análisis de la metáfora” y el de Jorge Osorio:
“Metáfora y análisis conceptual de discurso”; ambos se pueden consultar en
www2.udec.cl/~cognicio.
107
expresiones metafóricas no se identifican con determinada estructura

sintáctica, y que, además, pueden estar constituidas por una gran variedad
de clases de palabras:
(6) EL TIEMPO ES ESPACIO
(6a) El próximo día (adjetivo)
(6b) Este jueves (demostrativo)
(6c) Todavía está lejos mi cumpleaños (adverbio)
(6d) ¡Ojalá llegue el viernes!94 (verbo)
(6e) Desde abril hasta ahora no ha llovido (preposiciones)
(6f) Prefiero salir entresemana (nombre)
Estos ejemplos son, prácticamente, los mismos aportados por Lakoff y

Johnson (1996: 23-24), y muestran que una metáfora conceptual puede
estar representada por expresiones metafóricas pertenecientes a muy
distintas categorías gramaticales. Esto quiere decir que, a partir de una
misma metáfora conceptual subyacente, se generan muchas expresiones
metafóricas convencionales95 que no se dan de forma aislada, ni pueden ser
consideradas expresiones arbitrarias que establecen una relación puntual
entre dos conceptos sin ningún grado de motivación; las expresiones
metafóricas responden a un sistema coherente que se organiza alrededor de
94
No hace falta decir que con este ejemplo nos referimos, no al deseo de que alguien llegue
el viernes, sino a las ganas que tiene el emisor de que la semana pase lo más deprisa
posible para que sea viernes cuanto antes.
95
Una metáfora es considerada convencional en la medida en que sea automática,
inconsciente, no requiera esfuerzo y esté arraigada en su sistema conceptual como modo
de pensar entre los miembros de una comunidad lingüística (Lakoff y Turner, 1989).
Teóricamente hablando, el número potencial de expresiones metafóricas es infinito. Además
de las expresiones metafóricas convencionales, que, en muchas ocasiones, pasan
desapercibidas para el hablante nativo, ya que se trata de esquemas tan
convencionalizados e integrados en el sistema conceptual que no es capaz de reparar
conscientemente en su naturaleza metafórica, siempre se pueden acuñar nuevas
expresiones metafóricas que se inscriban dentro de esa misma metáfora conceptual. El
grado de mayor o menor conciencia de uso en relación con las metáforas más
convencionalizadas será un tema que trataremos en relación con los aprendices de L2, en
el capítulo III, cuando abordemos la cuestión de los criterios empleados para la
identificación metafórica (III.1.1.1. y III.1.2.).
108
una metáfora conceptual (EL TIEMPO ES ESPACIO, en el ejemplo anterior),

en función de cierto isomorfismo96 reconocido o establecido entre dos áreas
de experiencia.
En contra de lo que había sucedido hasta entonces97, Lakoff y

Johnson juzgan estas metáforas convencionales o cotidianas como vivas, en
el sentido más fundamental: son metáforas mediante las que vivimos (como
reza el propio título de su obra fundamental: Metaphors we live by). El hecho
de que estén fijadas convencionalmente al léxico de nuestra lengua no las
hace menos vivas (Lakoff y Johnson, 1996: 95). Como puede verse, el
criterio que interviene para considerar si estamos ante una metáfora muerta
(frozen metaphor), no es su grado de lexicalización, sino el hecho de que se
trate de una expresión metafórica idiosincrásica, aislada y no sistemática, es
decir, un único caso de expresión metafórica que no interacciona
sistemáticamente con otros conceptos metafóricos y que no desempeña, por
tanto, una función estructuradora en nuestro sistema conceptual. El ejemplo
proporcionado por Lakoff y Johnson es el de “el pie de la montaña”, que, en
inglés98, constituiría la única parte del cuerpo humano empleada de la
metáfora conceptual: UNA MONTAÑA ES UNA PERSONA, si ésta existiera.
Desde una perspectiva estrictamente conceptual es muy difícil

establecer criterios para diferenciar entre metáforas vivas y fosilizadas o
muertas. Las metáforas conceptuales dan cobertura en numerosas
ocasiones tanto a expresiones metafóricas convencionales como a
metáforas literarias o vivas, de tal forma que muchos hallazgos poéticos son
96
Tal y como lo definen Lakoff y Johnson (1996: 16), se entiende por isomorfismo “el
reconocimiento de un conjunto de relaciones comunes en el seno de entidades diferentes”.
Como podemos apreciar, ya no estamos hablando de semejanzas o analogías.
97
Las metáforas convencionales presentes en el lenguaje cotidiano han sido
sistemáticamente consideradas metáforas muertas por las teorías tradicionales sobre la
metáfora, frente a las auténticas metáforas, que eran las literarias, las poéticas. A partir del
siglo XX se empieza a llamar a éstas metáforas vivas.
98
Como anota Carmen González Marín en su traducción (Lakoff y Johnson, 1996: 94, nota
29), en español, se amplía la nómina con expresiones como la falda, la garganta o la cara
de la montaña, por lo tanto, sería posible defender también, tal vez, la existencia en español
de esta misma metáfora conceptual (UNA MONTAÑA ES UNA PERSONA).
109
extensiones creativas que responden a modelos metafóricos existentes en el

lenguaje cotidiano. Cuando, además, estamos tratando con producciones
escritas de IL, como es nuestro caso, aparece con mayor contundencia la
posibilidad del error, y los criterios para determinar si se trata de una
metáfora viva o convencional serían mucho más complejos.
Desde la perspectiva cognitiva adoptada, la metáfora se convierte en

un mecanismo que permite conceptualizar con coherencia y sistematicidad
un dominio cognitivo (o modelo cognitivo idealizado), como veremos,
generalmente abstracto o intangible, en términos de otro(s), que suele(n) ser
más concreto(s) y cercano(s).
I.1.4.4.2. Proyección metafórica (mapping)
La metáfora se define como una proyección entre dos dominios

cognitivos diferentes. Lo que la metáfora proyecta son esquemas
preconceptuales (nivel básico o de imágenes) sobre dominios complejos y/o
abstractos. Es importante destacar el hecho de que Lakoff y Johnson hablen
en todo momento de proyección de dominios y no de significados o de
términos, que denotaría que estaban todavía instalados en un plano
puramente léxico y, al mismo tiempo, anclados en una concepción
tradicional de la metáfora.
Recordemos que un dominio cognitivo (o modelo cognitivo

idealizado) es una estructura gestáltica o esfera coherente y activable de
conocimiento, una representación mental de la forma en que se articula el
mundo y que puede contener una amplia y variada gama de contenidos e
informaciones, de muy distinta índole, tanto lingüísticos como
enciclopédicos, y cuya función principal es servir de marco (frame) o de
“telón de fondo” en el que proyectar un concepto y determinar el significado
de la unidad semántica concreta que lo representa (Cuenca y Hilferty, 1999).
110
La estructura interna de una metáfora conceptual, es decir, la que

resulta de esa proyección entre dos dominios cognitivos diferentes (X ES Y)99,
está constituida por los siguientes componentes: dominio origen (source
domain), que corresponde a aquél que presta la selección de rasgos, y
dominio destino100 (target domain), que es sobre el que se superpone dicha
selección de rasgos para su interpretación. En el ejemplo anterior:
X ES Y > UNA DISCUSIÓN ES UNA GUERRA

dominio destino ⇐ dominio origen
La metáfora se concibe así como una proyección (mapping) (Lakoff,

1977; Lakoff y Johnson, 1996) de una serie de rasgos o propiedades
procedentes del dominio origen hacia el dominio destino, mediante la que
caracterizamos parcialmente un concepto en términos del otro.
El resultado es una estructura metafórica de la que se sirve

determinada cultura para articular parcialmente acciones y conceptos.
Siguiendo con nuestro ejemplo de UNA DISCUSIÓN ES UNA GUERRA,
aunque objetivamente no existe ninguna necesidad u obligatoriedad por la
que un ser humano deba conceptualizar las discusiones de esta manera,
esta metáfora conceptual está ligada y arraigada en nuestra cultura y guarda
cierto grado de motivación, base y fundamento experiencial:
99
Como explica Lakoff (1993), las metáforas conceptuales se consignan en letras
mayúsculas y se utiliza la forma ES del verbo copulativo como manera abreviada o
esquemática de hacer referencia a la proyección metafórica desde un dominio origen Y
hacia un dominio destino X (X ES Y; X se entiende, al menos parcialmente, en términos de
Y). ES no debe ser entendido como si se tratara de una proposición o una ecuación.
100
Los conceptos de source domain y target domain, han sido traducidos al castellano de
diversas maneras. Cuenca y Hilferty (1999) optan por dominio origen y dominio destino,
mientras que otros autores prefieren dominio de origen y dominio de llegada (Geck Scheld,
2000) o dominio fuente y dominio meta, como proponen Marisa Blanco y Enrique Palancar
Vizcaya. Nosotros usaremos indistintamente dominio origen o dominio fuente y dominio
destino o dominio meta, aunque trataremos de evitar éste último (dominio meta), para no
crear confusión con el término meta, utilizado en el ámbito de la LA para designar a la L2
objeto de aprendizaje (lengua meta).
111
(...) creemos que ninguna metáfora se puede entender, ni

siquiera representar de forma adecuada independiente-
mente de su fundamento en la experiencia. (Lakoff y
Johnson, 1996: 56)
Esta base o fundamento experiencial es lo que justifica que existan,

en muchos casos, las mismas metáforas conceptuales en distintas culturas y
en diferentes idiomas. Por ejemplo, UNA DISCUSIÓN ES UNA GUERRA
funciona también en inglés o en alemán, y da lugar a expresiones
metafóricas como “I couldn’t defend that point” y “Argumente ins treffen
führen” (esgrimir argumentos).
Lakoff y Johnson nos proponen, sin embargo, el ejercicio mental de
imaginar una cultura en la que las discusiones se concibieran en términos de
danza101 y, por lo tanto, nadie perdiera ni ganara; donde no existiera el
sentido de atacar y defender, ganar o perder terreno, sino que, los
participantes, en lugar de contrincantes fueran bailarines y las discusiones
se ejecutaran armoniosamente, como una danza (Lakoff y Johnson, 1996:
41). De hecho, podríamos encontrar otras culturas donde la manera de
concebir las discusiones fuera otra muy diferente, ya que hay que tener
presente que, aunque exista una posible justificación o motivación para
establecer determinada proyección metafórica, la motivación no se
fundamenta, en todos los casos, en la existencia de un mayor o menor grado
de similitudes inherentes entre dominios; somos nosotros mismos, los
hablantes de una comunidad lingüística, los que establecemos dichas
correspondencias o semejanzas experienciales, y no debemos entenderlas
como preexistentes u objetivamente determinadas a priori. Por ejemplo, en
LA VIDA ES UN VIAJE, que constituye una metáfora conceptual común a
muchas lenguas y culturas, aunque nos parezca mentira, no hay nada en el
dominio de VIDA que presuponga la idea de VIAJE.
101
Como tendremos ocasión de comprobar en el capítulo II, dedicado a exponer nuestra
propuesta didáctica, hemos utilizado este tipo de ejercicios de imaginación en el Taller de
Escritura Creativa (por ejemplo: la actividad 3a de la secuencia II.5.2.3.).
112
Esta precisión es muy importante, ya que revaloriza el papel que

tienen los sujetos hablantes que forman parte de una comunidad lingüística,
a la hora de establecer, ampliar o crear activamente determinadas
correspondencias sistemáticas entre dominios diferentes.
La estructura conceptual metafórica tiene como rasgo esencial el de

la sistematicidad tanto interna (en cuanto a la selección de rasgos dentro
de una misma metáfora conceptual) como global (la que se establece
entre las diferentes metáforas conceptuales que seleccionan el mismo
dominio origen102); sistematicidad que queda reflejada, igualmente, en el
lenguaje que empleamos para hablar sobre ese aspecto. Dicho modelo
cognitivo idealizado metafórico podrá estar compuesto por más de una
proyección metafórica, esto es, por más de una metáfora conceptual, y su
conjunto caracterizará globalmente este concepto. Esta opción ofrece la
posibilidad de completar la estructuración metafórica de un dominio a partir
de otras metáforas conceptuales que operen también sobre el dominio
destino. Por ejemplo, LA FELICIDAD, tal y como reflejan las muestras
discursivas de IL recogidas en los pretest para nuestro estudio empírico,
aparece caracterizada según distintas metáforas conceptuales. Pondremos
algunos ejemplos:
(1) LA FELICIDAD ES DESPLAZARSE HACIA UNA META > LA FELI-

CIDAD ES UN VIAJE
(1a) [la felicidad] y se puede buscarla toda la vida (SP482/1)
(1b) [la felicidad es] Algo que viene y sale (SP482/5)
(1c) Pero puedo encontrar felicidad en otros lugares (SP482/13)
(1d) Es lo más importante, la felicidad, y también, el camino de

encontrarla (SP375A/4)
102
Es el caso del ejemplo proporcionado por Lakoff y Johnson: la metáfora espacial LO
BUENO ES ARRIBA, donde el bienestar se identifica con una orientación “hacia arriba”,
coherente con otras metáforas conceptuales como FELIZ ES ARRIBA, SALUD ES ARRIBA,
VIVO ES ARRIBA, CONTROL ES ARRIBA (Lakoff y Johnson, 1996: 55).
113
(2) LA FELICIDAD ES UNA ENTIDAD (RECIPIENTE)
(2a) (...) la felicidad incluye una vida tranquila con simplicidad (SP482/4)
(2b) Si hay una cosa que no está correcta me molesta y se rompe mi

felicidad (SP482/13)
(2c) Yo sé cuando encontrar la felicidad verdadera porque no quiero salir

(SP376A/1)
(3) LA FELICIDAD ES UN ALIMENTO (SUSTANCIA DULCE)
(3a) (...) este es la alegría, o también la emoción que queda en el cuerpo

como el miel durante una canción bella (SP482/6)
(3b) [la felicidad es] como la sonrisa dulce de un amor (SP482/11)
(3c) la felicidad es un melón de agua (SP376A/7)
(3d) [la felicidad es] una rosa para la nariz, una fresa para la lengua, seda
para la piel y dulces para los ojos (SP490/2)
(3e) Para mí la felicidad es una mezcla de todo (SP476A/9)
(4) LA FELICIDAD ES LUZ
(4a) (...) la cara de mamá esta iluminada por el paz del alma (SP482/6)
(4b) ¿Para mí la felicidad es la habilidad ver el mundo claro (SP482/7)
(4c) Para mí la felicidad es un sentido de cómodo y calor en mi corazón

(SP375A/2)
(4d) [la felicidad es] La luz en un momento oscuro (SP476A/9)
(5) LA FELICIDAD ES ARRIBA
(5a) La felicidad solamente puede alcanzar cuando cruce el puente de

vida (SP376A/10)
(5b) [la felicidad es] un arcoiris después de la lluvia (SP490/2)
El otro punto decisivo para entender el fenómeno de la proyección

metafórica es tener claro que siempre se trata de una caracterización parcial:
la misma sistematicidad que nos permite comprender un concepto en
términos de otro (por ejemplo, comprender determinados elementos propios
114
de una discusión en términos de una batalla) necesariamente tiene que

ocultar otros componentes del concepto en cuestión. Lakoff y Johnson
(1996: 49) ponen el ejemplo de los aspectos cooperativos de la discusión,
que existen, sin duda, pero que los perdemos de vista porque estamos
centrados en los bélicos:
(…) cuando establecemos correspondencias entre los dos

dominios (origen y destino) no proyectamos toda la
información de un dominio sobre otro, sino únicamente una
parte relevante de ella. Si [la estructuración metafórica que
se implica] fuera total, un concepto sería en realidad el otro,
no sería entendido en términos de otro.
Estaríamos ante un caso de sinonimia o habríamos desembocado en

una tautología (EL TIEMPO ES EL TIEMPO). Lakoff y Johnson (1996: 49)
aportan el ejemplo de la metáfora conceptual: EL TIEMPO ES DINERO,
que nos proporciona una comprensión parcial del tiempo en términos de
dinero, pero sabiendo que el tiempo no es realmente dinero y, por lo tanto,
si uno gasta su tiempo, tratando de hacer algo y no le sale bien, nadie se lo
devuelve.
Esta restricción no significa que no exista la posibilidad de extender la

parte utilizada o de ampliar la parte no utilizada de una metáfora
conceptual ya existente y convencionalizada. El resultado es una expresión
metafórica que Lakoff y Johnson (1996: 93) denominan metáfora imaginativa
o no literal, que forma parte del lenguaje figurativo producto de la
imaginación individual y que está fuera de la parte ya empleada para
estructurar metafóricamente nuestro sistema conceptual. Del mismo modo,
la opción de crear una metáfora conceptual nueva está siempre
potencialmente disponible. En estas tres posibilidades es donde radica el
poder creativo de la metáfora.
Para terminar, ofrecemos un ejemplo de proyección metafórica

especificando las correspondencias que se establecen:
(6) LA VIDA ES UN VIAJE
dominio origen: VIAJE dominio destino: VIDA
Los viajeros → los que viven (Caminante, no hay camino)
115
El medio de transporte → el proyecto de vida (Nuestro barco se

hunde)
El viaje → los acontecimientos de la vida (Estoy en una encrucijada)
La distancia recorrida → la vida vivida (Tiene que descansar, lleva ya

mucho (camino) recorrido)
Los obstáculos encontrados → las dificultades experimentadas (Siempre

tropiezas con la misma dificultad; La mala
suerte se cruzó en mi camino)
Decisiones sobre qué camino tomar → elecciones sobre qué hacer

(Hay que seguir adelante; Después de esto, ya
no hay vuelta atrás)
El destino del viaje → la(s) meta(s)/la muerte (Si sigues así,

llegarás muy lejos; Sabe que ha llegado al
final del camino)
Seguimos insistiendo en el hecho de que el dominio destino (VIDA) no

posee a priori estos elementos antes de ser estructurado a través del
dominio origen (VIAJE). Es precisamente la proyección metafórica la que
proporciona, a la conceptualización de la vida, esta estructura específica
compuesta por esta serie de elementos. Lo mismo ocurre en proyecciones
muy cercanas como EL AMOR ES UN VIAJE. Para asegurarnos de que esto
es así, Kövecses (2002: 7) nos propone que intentemos imaginar cada uno
de esos aspectos que componen el concepto del amor sin hacer uso del
dominio VIAJE:
¿Puedes pensar en la meta de una relación amorosa sin

pensar al mismo tiempo en tratar de alcanzar un destino al
final de un viaje? ¿Puedes pensar en los avances
conseguidos en una relación amorosa sin imaginar al mismo
tiempo la distancia recorrida en un viaje? ¿Puedes pensar
en las decisiones tomadas en una relación amorosa sin
pensar en la elección de una dirección en un viaje?
I.1.4.4.3. Unidireccionalidad
En contra de lo que defendía el enfoque interactivo de la metáfora al

plantear la recíproca influencia o interacción entre los dos componentes
116
metafóricos –vehículo y tenor–, o de los planteamientos aristotélicos, que

contemplaban la posibilidad de intercambiar los términos, Lakoff y Johnson,
postulan a través del principio de unidireccionalidad (principle of
unidirectionality) que la metáfora no es reversible, sino que posee una sola
orientación que va de lo más concreto (dominio origen) a lo más abstracto
(dominio destino). Recordemos que una de las funciones básicas de la
metáfora es hacer comprensibles conceptos abstractos, ya que permite
captarlos y estructurarlos en términos de otros más concretos, es decir,
mediante la proyección de esquemas preconceptuales basados en nuestra
experiencia espacial, cinética y sociocultural del mundo, sobre dominios
abstractos o de mayor complejidad.
Sin embargo, tal y como recoge en su espléndida tesis doctoral Geck

Scheld (2000: 87-88), el uso de los términos “concreto” y “abstracto”, por
parte de Lakoff y Johnson plantean un problema, puesto que no dejan muy
claro a qué se están refiriendo exactamente cuando hablan de “concreto” y
“abstracto” en relación con las características de los dominios origen y
destino, respectivamente. Existe una escala continua de diferentes grados
que van de lo concreto a lo abstracto. Existe un patrón de unidireccionalidad
que va de lo concreto (físico, bien delimitado, experienciado físicamente)
hacia lo abstracto (mental, menos delineado), de tal modo que la tendencia
es a conceptualizar dominios menos accesibles para nuestra comprensión a
partir de dominios más claramente delimitados.
En nuestra opinión, esta imposibilidad de concreción tiene que ver con

la propia concepción categorial defendida por la lingüística cognitiva, según
la cual lo “concreto” y lo “abstracto” serían dos polos de un continuum,
caracterizados de tal forma que la mayor o menor cercanía a cada uno de
ellos supondrá una pérdida progresiva de categorización, en relación con
una mayor o menor prototipicidad.
117
I.1.4.4.4. Hipótesis de la invariabilidad103
En el apartado I.1.4.4.2. hicimos referencia a una de las restricciones

más importantes a las que está sujeta la metáfora: la naturaleza parcial de
la estructuración metafórica. La otra constricción es la que parece imponer el
dominio destino sobre el dominio origen, y se explica a partir de lo que
Lakoff104 (1990: 54) denomina hipótesis de la invariabilidad (invariance
hypothesis) según la cual las proyecciones metafóricas mantienen la
estructura del esquema de imagen del dominio origen. Este principio bloquea
la proyección de todo aquel conocimiento que no sea coherente con la
estructura esquemática del dominio destino.
Turner (1993: 302-303) afina la definición propuesta por Lakoff en los

siguientes términos:
En la proyección metafórica, por lo que respecta a aquellos

componentes de los dominios origen y destino que forman
parte de la proyección, se mantiene la estructura del
esquema de imagen del dominio destino y se transfiere la
estructura del esquema de imagen del dominio origen,
siempre y cuando ésta sea compatible con la del
esquema de imagen del dominio destino.
La hipótesis de la invariabilidad instaura el principio de que la

proyección metafórica se lleva a cabo conservando las imágenes
esquemáticas entre el dominio origen y el dominio destino. Por ejemplo:
(1) Nuestra relación está llena de obstáculos (EL AMOR ES UN VIAJE)
La primera cuestión que se nos plantea es por qué consideramos

apropiado este enunciado para describir una relación, por ejemplo, amorosa,
que tenga una perspectiva de futuro bastante incierta. Podemos responder
103
Optamos por traducir invariance no por invariancia sino por invariabilidad, tal y como lo
hacen Cuenca y Hilferty (1999).
104
Hay que aclarar, sin embargo, que la hipótesis de la invariabilidad no aparece planteada
en Lakoff y Johnson (1999), posiblemente porque, a día de hoy, no existe constatación
empírica de la existencia de los esquemas de imagen, ni de su participación en el
funcionamiento metafórico en lo que respecta tanto a la producción como a la comprensión.
118
argumentando que ambos dominios, el origen (VIAJE) y el destino (AMOR),

son compatibles con estructuras esquemáticas como trayectorias y barreras:
BARRERA
Fig. I.1. Estructura esquemática de trayectorias y barreras
La lógica de las trayectorias nos indica que un agente puede avanzar

siempre y cuando no haya ningún obstáculo en su recorrido. Una persona
que ve que su relación amorosa no va a llegar muy lejos se encuentra en
una situación análoga, donde parece difícil continuar hacia adelante. Este
enunciado sería del todo inadecuado si lo que quisiéramos expresar es que
las perspectivas de futuro de la relación son buenas. Esta inadecuación se
explica por la incompatibilidad de las estructuras esquemáticas o de
esquemas de imágenes. En ese caso, la tensión provocada entre la idea de
progreso que queremos transmitir (dominio destino) y la de no progreso
(dominio origen) es insostenible y la expresión metafórica fracasa porque la
estructura esquemática (trayectorias/barreras) del dominio origen transgrede
o contradice la del dominio destino (EL AMOR ES UN VIAJE).
I.1.4.4.5. La metáfora conceptual: clasificación
En Metaphors we live by, Lakoff y Johnson (1980) distinguen tres tipos

de metáforas conceptuales:
1. Estructurales
2. Orientacionales
3. Ontológicas
Hay que decir que esta primera clasificación de 1980 no es recogida

en Lakoff (1987) ni en Johnson (1987), y, como veremos en este mismo
apartado, será revisada en Lakoff y Johnson (1999: cap. 4) para poder entrar
a formar parte de la denominada teoría integrada de la metáfora.
119
1. Las metáforas estructurales son aquéllas en las que se proyecta

un concepto en términos de otro o, tal y como lo definen en Lakoff y Johnson
(1987: 235): “implican la estructuración de un tipo de experiencia o actividad
en términos de otro tipo de experiencia o actividad”. La metáfora conceptual
UNA DISCUSIÓN ES LA GUERRA constituye un buen ejemplo de este tipo
de metáforas.
Otro buen ejemplo de actividad estructurada metafóricamente en

términos de otra, de la que sí tenemos una base experiencial, sería la
metáfora conceptual COMPRENDER ES VER, una de las más rentables y
compartidas por distintas lenguas y culturas, y que se materializa en
expresiones metafóricas tales como:
(1) Todavía no lo veo claro
(2) No comparto tu punto de vista
(3) Tus argumentos son poco transparentes
2. Las metáforas orientacionales surgen de la proyección de

modelos cognitivos de esquemas de imágenes sobre dominios abstractos.
En lugar de estructurar un concepto en términos de otro, organizan un
sistema global de conceptos con relación a otro (Lakoff y Johnson, 1996:
50). La mayoría son espacializadoras, es decir, proporcionan una orientación
espacial a un concepto, basándose en nuestra experiencia física y cultural
de oposiciones polares (arriba-abajo, dentro-fuera, delante-detrás, profundo-
superficial, central-periférico). Por ejemplo:
(4) FELIZ ES ARRIBA/TRISTE ES ABAJO
(4a) Tu visita me ha levantado el ánimo
(4b) Daba saltos de alegría
(4c) Me siento cada vez más hundido
(4d) Cayó en una profunda depresión
(4e) Tengo el ánimo por los suelos
La base física de estas metáforas orientacionales complementarias se

encuentra en nuestra propia observación de la realidad donde una postura
120
erguida acompaña a un estado emocional positivo, frente a una postura

inclinada, que es característica de un estado emocional negativo, de tristeza
o de depresión. Son, por ello, metáforas conceptuales comunes a todas las
culturas; lo que varía de una a otra es la manera de orientar los diferentes
conceptos y la importancia concedida a las orientaciones (Lakoff y Johnson,
1996: 62). Para ilustrar estas diferencias de valoración cultural, Lakoff y
Johnson ponen el ejemplo de cómo para nuestra cultura el futuro está
delante de nosotros mientras que otras culturas lo sitúan detrás.
3. Las metáforas ontológicas agrupan las metáforas de sustancia,

entidad y recipiente. Todas ellas emergen de nuestra experiencia directa
con los objetos físicos y con las sustancias, que nos proporciona “una base
adicional para [su] comprensión más allá de la mera orientación” (Lakoff y
Johnson, 1996: 63).
En otras palabras, estas metáforas implican la proyección de un

estatus de entidad o sustancia sobre algo que carece de dicho estatus de
forma inherente (Lakoff y Johnson, 1987: 234-235). A través de esta clase
de metáforas podemos identificar y comprender nuestras experiencias
(acontecimientos, actividades, emociones, ideas, etc.) en términos de
objetos (entidades), sustancias o recipientes y, de esta manera, referirnos a
ellas, categorizarlas, agruparlas, cuantificarlas y razonar sobre ellas como si
se tratara de entidades discretas o limitadas. Por ejemplo, LA MENTE ES
UNA ENTIDAD es elaborada en nuestra cultura como:
(5) LA MENTE ES UNA MÁQUINA
(5a) Te patinan las neuronas
(5b) Voy a perder el control
(5c) Tienes el cerebro oxidado105
(5d) Le falta un tornillo
105
Los ejemplos aquí consignados en cursiva proceden de Lakoff y Johnson (1996). Los
demás son nuestros.
121
(5e) Ponte las pilas
(6) LA MENTE ES UN OBJETO FRÁGIL
(6a) Tiene una salud mental muy frágil
(6b) Su mente terminó por romperse
(6c) Me estalla la cabeza
Cada una de estas metáforas ontológicas se centra en un aspecto

diferente de la experiencia mental. La metáfora de la máquina nos hace
concebir la mente en relación con sus mecanismos internos de
funcionamiento o con cualidades como las de productividad o energía;
entender la mente como si se tratara de un objeto frágil conduce a otras
implicaciones de rotura, peligrosidad, etc. Otro ejemplo aportado por los
autores, es:
(7) LOS CAMPOS VISUALES SON RECIPIENTES
(7a) ¡Sal de mi vista ahora mismo!
(7b) No tengo ningún trabajo a la vista
Estas expresiones surgen, naturalmente, de nuestra experiencia

física, según la cual, la percepción espacial viene determinada por el hecho
de que el campo visual es limitado y se correlaciona con la idea de
recipiente. De la misma forma, hay estados físicos y emocionales que se
pueden conceptualizar como recipientes (por ejemplo, “Está en un error”,
“Está saliendo de la depresión”, “Cada vez me pongo más en forma”). Sin
embargo, a juicio de los autores, las metáforas ontológicas más claras son
las de personificación; donde el objeto se especifica en términos de una
persona y, por lo tanto, se considera humano algo que no lo es, para
permitirnos entenderlo sobre la base de nuestras propias motivaciones,
objetivos, acciones y características. Las personificaciones también pueden
especificarse más. Por ejemplo:
(8) LA INFLACIÓN ES UNA PERSONA > LA INFLACIÓN ES UN
ADVERSARIO
(8a) Nuestro mayor enemigo ahora es la inflación
(8b) El dólar ha sido destruido por la inflación
122
(8c) La inflación me ha robado mis ahorros
(8d) La inflación nos ha puesto contra la pared
La segunda propuesta de clasificación, recogida en Lakoff y Johnson

(1999), surge con la reelaboración de su teoría cognitiva de la metáfora y la
incorporación de otras teorías tras los resultados obtenidos por
investigadores pertenecientes a la segunda generación de la ciencia
cognitiva106.
La teoría de la metáfora primaria de Grady (1997), según la cual hay

que distinguir las metáforas primarias, aquéllas que poseen una estructura
mínima y surgen de forma natural y automática de nuestras experiencias
cotidianas durante el período de conflación107. Corresponden, básicamente,
a las metáforas orientacionales de Lakoff y Johnson (1980).
Frente a las metáforas conceptuales primarias, los autores

distinguen las metáforas conceptuales complejas, las antiguas metáforas
estructurales, compuestas por metáforas primarias a las que se suman
formas de conocimiento común (forms of commonplace knowledge) (Lakoff y
Johnson, 1999: 60) mediante el blending108 conceptual.
106
Nos estamos refiriendo, sobre todo, a Grady, Narayanan, Christoper Johnson y Fauconnier.
107
La teoría de la conflación, enunciada por Christopher Johnson en 1997, sostiene que en
los primeros estadios del aprendizaje del ser humano, las experiencias y juicios valorativos,
por un lado, y las experiencias sensomotrices, por otro, emergen de modo conjunto e
indiferenciado, es decir, de manera conflada o fundida. El resultado es que el niño no
distingue durante ese primer período entre las dos clases de experiencias. Por ejemplo, la
experiencia subjetiva de sentir afecto está indisolublemente correlacionada con la
experiencia sensomotora de sentir calor (el calor que se percibe al estar en brazos de
alguien, por ejemplo, la madre). El niño establece asociaciones entre ambos dominios.
Posteriormente, el niño es capaz de discriminar las dos experiencias (período de
diferenciación); pero, las asociaciones establecidas durante el período de conflación
persisten y constituyen la base para la proyección entre dominios (cross-domain mapping)
de las metáforas conceptuales. Esta teoría fundamenta la existencia de expresiones tales
como cálida sonrisa (Lakoff y Johnson, 1999: 46). Las experiencias tempranas como la
anterior conducen a proyecciones metafóricas universales, en el sentido de muy extendidas
y compartidas por distintas culturas.
108
El proceso de blending o integración conceptual aportado por Fauconnier y Turner
(1998) opera sobre dos espacios mentales con la finalidad de conseguir un tercer espacio
denominado blend, que integra parcialmente la estructura de los otros dos, pero con una
estructura emergente nueva que puede incluir elementos que no pertenecen de modo
123
A diferencia de las metáforas conceptuales primarias, las metáforas

conceptuales complejas no tienen ninguna base experiencial propia; sin
embargo, están arraigadas a nuestra experiencia a través de las metáforas
primarias que las componen. La metáfora conceptual LA VIDA ES UN
VIAJE109 está compuesta por dos metáforas primarias: LOS PROPÓSITOS
SON DESTINOS y LAS ACCIONES SON MOVIMIENTOS. Teniendo en
cuenta que un viaje implica un movimiento hacia varios destinos, obtenemos
la siguiente proyección metafórica compleja que consta de cuatro
submetáforas conceptuales: LA VIDA ES UN VIAJE, UNA PERSONA QUE
VIVE LA VIDA ES UN VIAJERO, LAS METAS DE LA VIDA SON DESTINOS
y UN PLAN DE VIDA ES UN ITINERARIO.
Desde nuestro punto de vista, lo que hacen Lakoff y Johnson es

elevar muchas de las correspondencias surgidas en la proyección metafórica
a la categoría de metáforas conceptuales.
I.2. El concepto de metáfora adoptado en esta investigación:

precisiones conceptuales y terminológicas
Conscientes de la inevitable complejidad que ha impuesto a nuestra

exposición teórica el hecho de asumir la inseparabilidad entre
pensamiento y lenguaje defendida por la perspectiva cognitiva expe-
riencial, nos proponemos fijar aquí nuestra propia definición de metáfora,
puntualizando algunos de los aspectos desarrollados en los apartados
que componen el apartado anterior (I.1.). Por ello, consideramos esta
recapitulación, si no necesaria, por lo menos, conveniente. Además de
clarificar nuestros planteamientos generales, nos servirá para asentar
conceptos que hemos venido manejando hasta el momento y, al mismo
intrínseco al dominio origen o al dominio destino. Autores como Littlemore y Boers

(Littlemore y Boers, 2000) consideran que esta teoría del blending no es excluyente sino
complementaria con respecto a la formulada por Lakoff y Johnson en 1980.
109
Lakoff y Johnson (1999) no la enuncian como LIFE IS A JOURNEY, sino como
PURPOSEFUL LIFE IS A JOURNEY.
124
tiempo, para ir limando imprecisiones terminológicas que hayan podido

surgir a lo largo del citado apartado.
Partimos históricamente del enfoque interactivo, ya que en él se

hallan prefigurados algunos de los planteamientos esenciales que desarrolla
la teoría cognitiva de la metáfora, alumbrada por Lakoff y Johnson (1980).
Ambas perspectivas destacan la metáfora como fenómeno ubicuo que
impregna nuestro lenguaje cotidiano, y la consideran un proceso en el que lo
que se pone en juego no son los significados literales de los dos términos
que intervienen, sino dos sistemas conceptuales complejos (sistema de
tópicos asociados para el enfoque interactivo y dominios cognitivos o
modelos cognitivos idealizados, en el caso de la teoría cognitiva de la
metáfora) que se relacionan (interactúan, según el enfoque interactivo, y se
proyectan, defiende la teoría cognitiva de la metáfora) con el fin de llegar a
comprender un concepto en términos de otro.
Tanto el enfoque interactivo como la teoría cognitiva de la metáfora

reconocen, además, que esa relación transferencial no puede concebirse
como un volcado total e indiscriminado de los datos que integran el sistema
conceptual primario (dominio origen, para la teoría cognitiva de la
metáfora), sobre los que forman el secundario (dominio destino, si
hablamos desde la teoría cognitiva de la metáfora); sino que hay que
pensarlo como un proceso parcial, donde sólo algunos de esos datos
(implicaciones, propiedades o atributos) son filtrados a través del sistema
conceptual secundario (dominio destino).
Esta concepción interactiva de la metáfora como filtro capaz de

resaltar determinados aspectos y oscurecer o esconder otros, concuerda
bastante con una de las restricciones más importantes a las que está sujeta
la metáfora según la teoría cognitiva de la metáfora: la naturaleza parcial
de la estructuración metafórica. Otra concomitancia existente entre ambas
teorías es la creencia de que la metáfora no puede ser reducida a ningún
otro enunciado literal, y que, por tanto, posee un valor cognoscitivo
innegable. Del mismo modo, ambas comparten la idea de que la metáfora
crea similitudes entre los sistemas o dominios conceptuales que no se
125
apreciaban antes de que ésta irrumpiera. Una vez situados en el marco de

la teoría cognitiva de la metáfora, reconocemos la metáfora como:
1. Herramienta cognitiva esencial que nos permite estructurar gran parte

de nuestros conceptos abstractos y de nuestras actividades complejas.
2. Estructura que se despliega en dos niveles: el conceptual,

constituido por metáforas conceptuales, y el lingüístico, reflejo del
anterior y que se plasma en una gran variedad de expresiones
metafóricas agrupadas en torno a una misma metáfora conceptual.
3. Proyección sistemática, coherente, pero parcial, entre dos dominios

cognitivos diferentes: el dominio origen y el dominio destino.
Hasta el momento, hemos caracterizado la metáfora resaltando sus

aspectos funcionales y cognitivos y, en ese sentido, no nos hemos apartado
en nada de la descripción propuesta por la teoría cognitiva de la metáfora de
Lakoff y Johnson (1980).
Sin embargo, no podemos olvidar la importancia que tiene para

nosotros poder llegar a discriminar, dentro de una producción escrita
concreta, qué debe y qué no debe ser considerado metafórico. Las
expresiones metafóricas constituyen la evidencia lingüística de la que
partimos para poder recalar en la dimensión conceptual y establecer cuáles
son las metáforas conceptuales que subyacen y que dan coherencia y
sistematicidad a las anteriores. Por ello, se hace imprescindible para
nosotros, en primer lugar, destacar esa doble dimensión, lingüística y
conceptual.
Reorientamos nuestro interés hacia la caracterización de la metáfora

en el plano lingüístico. Esto nos lleva a situarnos en el terreno de la lengua
en uso. Con ello no nos estamos alejando de los postulados básicos de la
lingüística cognitiva, que constituye nuestro marco teórico de referencia, sino
todo lo contrario, ya que, recordemos por un momento lo dicho en la
introducción: ésta consideraba que el estudio del lenguaje no puede
separarse de su función cognitiva y comunicativa, lo cual impone un
enfoque orientado hacia el uso.
126
No obstante, si nos atenemos a los ejemplos de expresiones

metafóricas proporcionados por Lakoff y Johnson a lo largo de su obra,
parecería que los autores incumplen este principio. Los que Lakoff y
Johnson proponen como ejemplos de expresiones metafóricas no son
proferencias sino expresiones ejemplares, aisladas, descontextualizadas,
sin un fondo discursivo que les sirva de base para su identificación. Los
autores no nos proporcionan contexto alguno, sino que apelan a su
reconstrucción a partir de lo que los hablantes de una misma lengua,
“tenemos en la cabeza”. Esta imprecisa generalización presupone que
cualquier hablante de una lengua, sea cual sea, comparte con los demás los
mismos conocimientos previos, la misma visión del mundo, cuando sabemos
que no es así. Es fundamental para nuestro análisis identificar proferencias
lingüísticas, es decir, expresiones tipo contextualizadas dentro de un
discurso que pertenece, además, a la IL.
Por todo ello, aunque asumimos los planteamientos de la lingüística

cognitiva en relación con la metáfora, centrada, sobre todo, en el estudio de
su dimensión conceptual, es decir, en lo que Lakoff y Johnson (1980)
denominaron metáforas conceptuales, no olvidamos que nos hemos situado,
al mismo tiempo, en el terreno de la LA y de los estudios de IL; en concreto,
en el ámbito de la retórica contrastiva. El interés que tenemos por la
dimensión conceptual y cognitiva de la metáfora se combina con la
necesidad de poder llegar a identificar con precisión los tramos discursivos
metafóricos en las producciones interlingüísticas en que se basa nuestro
estudio empírico. En palabras de Cameron (2003: 2):
Un principio fundamental del planteamiento de la lingüística

aplicada a la metáfora desarrollado aquí es que la metáfora
debe ser investigada tanto en el lenguaje como en la
mente, y que es importante ofrecer los dos campos juntos,
en la teoría y en el análisis.
Por otra parte, si hemos adoptado el modelo de categorización

propuesto por el cognitivismo experiencial (I.1.4.3.), tenemos que ser
coherentes con él y aplicarlo también a la hora de caracterizar el concepto
de metáfora. Esto significa que, de la misma manera que las categorías no
se podían caracterizar a partir de distinciones taxativas derivadas de
127
condiciones necesarias y suficientes, sino que éstas forman parte de

gradaciones y presentan límites difusos –recordemos el ejemplo de
madre110–, creemos que no se puede establecer una diferenciación en
términos absolutos de lo que es y no es metáfora. Por lo tanto,
asumimos que:
1. los límites de la categoría metáfora son difusos;
2. tenemos que decidir cuál es el prototipo o miembro central de tal

categoría;
3. existirán grados de pertenencia, dentro de un continuum.
Somos conscientes de que esta asunción resulta un escollo para el

análisis formal del lenguaje, si lo comparamos con la reducción de la
variabilidad a dos únicas posibilidades (pertenencia o no pertenencia a la
categoría), dicotomía simplificadora de metáfora-no metáfora que propone el
modelo tradicional de categorización. Sin embargo, su aceptación supone la
posibilidad de acercarnos a una visión más próxima a la realidad y sienta las
bases de un modelo de estudio que incorpore en el análisis de la IL los
aspectos no discretos del lenguaje. Esta perspectiva nos permite sostener que
no todos los miembros de una categoría son igualmente representativos, lo que
contribuye a explicar las peculiaridades de los miembros más periféricos sin
tener que excluirlos del objeto de estudio o catalogarlos como excepciones.
Tal y como tendremos oportunidad de esbozar en el capítulo III (III.1.3.),

dentro de la categoría metáfora lingüística, que es la que nos interesa
perfilar para enfrentarnos al análisis de nuestro corpus de datos, habría dos
categorías que intervienen como marco, por un lado, la L1 y, por otro, la L2 o
LM. Ambas funcionan como coordenadas que delimitan un amplio y
escarpado territorio –el de la IL– generado como continuum lingüístico entre
ambos polos, y donde se sitúan los distintos miembros de la categoría, en
función del mayor o menor grado de proximidad a estas coordenadas.
110
Véase I.1.4.3.
128
En cuanto a la terminología que adoptamos, ya hemos adelantado que

abandonamos el término expresión metafórica y lo sustituimos por el de
metáfora lingüística o proferencia metafórica, empleado por Cameron
(2003: 12)111. Hablaremos, asimismo, de vehículo y tópico, para designar a
los dos componentes de las proferencias metafóricas o metáforas lingüísticas.
Para referirnos a los componentes de las metáforas conceptuales que

subyacen a cada metáfora lingüística, mantenemos indistintamente los
términos acuñados por Lakoff y Johnson (1980) (dominio meta y dominio
fuente), así como la traducción de Cuenca y Hilferty, dominio destino
(aquello de lo que se está hablando) y dominio origen (lo que se le atribuye
a aquello de lo que se está hablando), a pesar de que Cameron (2003: 11)
proponga los términos dominio tópico (topic domain) y dominio vehículo
(vehicle domain), para referirse a los dos dominios conceptuales que la
integran; evitamos, así, posibles confusiones terminológicas con respecto al
vehículo y el tópico en el plano lingüístico.
A continuación, incorporamos un esquema en el que aparecen

recogidos todos los términos que intervienen en la definición de metáfora
que hemos adoptado en esta investigación:
plano lingüístico
metáfora lingüística
Mi vida es un callejón sin salida

tópico vehículo
METÁFORA
plano conceptual
METÁFORA CONCEPTUAL
LA VIDA ES UN VIAJE
dominio meta/destino dominio fuente/origen
Fig. I.2. Términos que intervienen en nuestra definición de metáfora
111
A pesar de que todavía no nos hayamos referido a los trabajos de esta autora,
adelantamos que su aportación será decisiva para encarar nuestro estudio empírico, tal y
como quedará patente en III.1.1.1.
129
Para terminar, reproducimos la definición de enunciado metafórico

que proporciona Urios-Aparisi (2002: 17) y que sintetiza nuestra propia visión
de metáfora:
(...) un enunciado metafórico existe cuando se perciben o se

pueden recuperar relaciones conceptuales distantes o
discrepantes entre la unidad de discurso (el enunciado
lingüístico) y su significado implícito o entre unidades de
discurso que interaccionan. Esta relación se establece sobre
la base de una semejanza o una analogía, cognitivamente
motivada. La analogía entre los dominios de una metáfora
puede estar más o menos convencionalizada por el uso o
puede haber sido hallada durante la enunciación. (...) la
metáfora es un recurso lingüístico que los usuarios del
lenguaje utilizan para satisfacer diversas necesidades
comunicativas entre las que destaca la definición o
aclaración de un concepto, la síntesis y la simplificación y
que hemos definido como una experiencia cognitiva
reveladora.
I.3. Desarrollo del concepto de competencia metafórica en el ámbito de

las segundas lenguas
Una vez que hemos perfilado, desde un punto de vista teórico, nuestro
objeto de estudio, nos circunscribirnos al campo de la enseñanza-
aprendizaje de L2112 para abordar la noción de competencia metafórica
112
El estudio de la CM en el ámbito de la L1 no va a ser abordado en esta investigación, por
considerar que excede los objetivos que nos hemos marcado. Baste decir que, a pesar de
que existen estudios pioneros en décadas anteriores, es en los años setenta cuando
comienza realmente el desarrollo de la investigación en torno a la metáfora, que quedará
afianzado durante la década de los ochenta. En lo que al campo de la psicología se refiere,
existen distintas líneas de investigación de acuerdo a la edad de los sujetos que son objeto
de estudio. También parece que son más numerosos los trabajos dedicados a esclarecer
aspectos de la CM, en comparación con los que se centran en investigar la producción. Un
artículo importante es el de Howard Gardner, psicólogo del desarrollo, al igual que su colega
Ellen Winner (Gardner y Winner, 1979), interesados ambos en el estudio experimental del
desarrollo o el colapso de las capacidades para el lenguaje metafórico (metaphoric
language capacities) en niños de muy corta edad. En él, los autores sacan a relucir, entre
otras, dos áreas de interés en relación con la metáfora, compartidas tanto por filósofos como
por psicólogos: la especificidad de los procesos metafóricos (se preguntan si la destreza
metafórica (metaphoric skill) está interrelacionada con las habilidades lingüísticas o se trata
de una capacidad humana más amplia que se identifica con los procesos percetivos y
conceptuales generales) y la cuestión de si el uso metafórico es mejor explicarlo sondeando
la estructura del lenguaje (por ejemplo, los rasgos semánticos del tópico y del vehículo) o
considerando sus aspectos pragmáticos.
130
(CM) y su desarrollo, desde la acuñación del término en 1988, hasta las más
recientes aportaciones. Queremos recalcar que este abordaje teórico quiere
constituir en sí mismo una contribución a su estudio –no conocemos ningún
otro trabajo en el que se hayan organizado, de acuerdo a algún criterio, las
diversas incursiones teóricas sobre la CM en L2–. Estas reflexiones servirán
también para enmarcar y posibilitar la investigación empírica que
desarrollaremos en el capítulo III.
Esa necesidad de clarificación nos conduce, por un lado, a organizar

cronológicamente las aportaciones de los distintos autores, pero también nos
obliga a agruparlos, en la medida de lo posible, de acuerdo con las
diferentes perspectivas o líneas de trabajo detectadas. Este segundo criterio
de agrupación quedará perfilado en el apartado I.4., en el que trataremos de
extraer algunas conclusiones en relación con la caracterización de la CM en
el ámbito de una L2.
Antes de iniciar el análisis de las diferencias existentes entre los

distintos autores, artífices, todos ellos, de la conceptualización de la CM en
el ámbito de L2, señalamos lo que tienen en común:
1. Todos se inscriben dentro de una concepción cognitiva de la

metáfora según la teoría desarrollada por Lakoff y Johnson (1980).
2. Reconocen la importancia comunicativa de la metáfora.
3. Les preocupa el aprovechamiento didáctico del fenómeno

metafórico.
I.3.1. Primeras aproximaciones
Estos tres primeros artículos de Marcel Danesi (1986, 1988 y 1991), a

los que nos referiremos en el primer apartado, forman una progresión cada
vez más depurada y coherente en la enunciación del concepto de CM.
Danesi abre vías, fórmulas de abordaje, siempre con su mirada puesta en el
aprovechamiento didáctico. El otro autor, pionero en la investigación sobre el
lenguaje metafórico dentro del marco de la enseñanza-aprendizaje de L2, es
Graham Low. En su ya clásico y citadísimo artículo de 1988, “On teaching
131
metaphor”, publicado en la revista Applied Linguistics, desmenuza con

exhaustividad los distintos componentes que, según su criterio, integran la
CM entendida fundamentalmente como conjunto de destrezas que pueden
ser desarrolladas. A diferencia de Danesi, Low no abandonará el término de
CM sino que profundizará en él y logrará situarlo en relación con el modelo
de competencia comunicativa (CC) de Bachman (1990), en uno de sus más
recientes trabajos, Figurative thinking and foreign language learning, libro
escrito en colaboración con Jeanette Littlemore.
I.3.1.1. Danesi (1986, 1988, 1991)
Danesi parte de un modelo metafórico aristotélico pero de corte

interactivo (topic-vehicle-ground model), en el que la metáfora es, en
esencia, transferencia de una serie de rasgos semánticos (semantic
features) de una unidad lingüística a otra. Danesi concibe este fenómeno
de transferencia metafórica como una estrategia discursiva (speech
strategy) (Danesi, 1986: 2) que permite, además, reconocer una conexión
entre dos aspectos que en apariencia no la tienen; al mismo tiempo asume
la teoría cognitiva de la metáfora de Lakoff y Johnson (1980), según la
cual, como ya hemos tenido ocasión de comprobar, la metáfora es
considerada, más que un ornamento retórico, una herramienta insustituible
de conocimiento y de comunicación; la metáfora se convierte así en “(…)
un rasgo intrínseco de muchas formas de cognición, que proporciona pistas
vitales sobre la propia naturaleza de la relación existente entre lenguaje y
pensamiento” (Danesi, 1986: 1).
Aun cuando pueda resultar imprecisa, esta amalgama teórica a la que

recurre Danesi en este primer artículo, para caracterizar al fenómeno
metafórico, es consecuencia del temprano estado de la cuestión y refleja,
ante todo, el valor y el alcance que el autor atribuye a la metáfora, así como
su deseo de establecer distintas líneas de aproximación dentro del área de
la enseñanza-aprendizaje de L2.
Por un lado, la contempla desde una perspectiva pedagógica (desde

el lado del profesor y no del estudiante) y resalta su valor como herramienta
132
heurística113 o estrategia de instrucción (instructional stategy), ya que

puede servir para facilitar la comprensión de cualquier conocimiento nuevo
en relación con la LM114. En este sentido, Danesi (1986: 7) expresa su deseo
de llevar la metáfora dentro del aula, de incorporarla al modus operandi de la
enseñanza, para impartir aquellos nuevos conocimientos que requieran de
una mayor claridad para su adquisición y, al mismo tiempo, para diversificar,
complementar y reforzar la experiencia de aprendizaje:
Las metáforas transfieren el significado y la comprensión

esencialmente por comparación. Esto permite extensiones
de conocimiento ya existente en el aprendiz. Por ejemplo,
para referirse a los sonidos del idioma como “los átomos”, a
sus sílabas como “las moléculas”, a sus palabras como “las
células”, y así sucesivamente, (…). El profesor está
instalando en el aprendiz un sentido de estructura lingüística
usando algo equivalente con lo que éste lo puede relacionar.
Pero el planteamiento que más nos interesa destacar aquí es el de la

metáfora entendida como herramienta de comunicación, como fenómeno
discursivo que constituye un componente clave para el desarrollo de la CC:
El uso del lenguaje metafórico para una amplia variedad de

fines didácticos expone a los aprendices a la lengua meta
[entendida] como un fenómeno del discurso, en lugar de
como una aglomeración descontextualizada de palabras y
frases. (Danesi, 1986: 7-8)
113
En pedagogía se considera heurístico todo aquel procedimiento didáctico cuya función
sea la de estimular a los estudiantes a aprender partiendo de la experiencia o a través de
sus propios descubrimientos. En relación con el aprendizaje, son heurísticos todos aquellos
“procesos inquisitivos o de descubrimiento de conocimientos, ya sean conscientes o
inconscientes” (Richards, Platt et al., 1997: 200).
114
La utilización de la metáfora como estrategia para favorecer la comprensión de
aquellos conceptos o unidades léxicas que plantean dificultades está bastante extendida
entre el profesorado en general. En el área de la enseñanza-aprendizaje de L2, Danesi
destaca el modelo glosodinámico (glossodynamic model) de Renzo Titone (Titone y
Danesi, 1985; Titone, 1973, 1982), que es, en su opinión, el que mejor ha sabido integrar
la utilización de la metáfora como procedimiento didáctico de instrucción en esta área;
instrucción “que se hace particularmente conveniente cuando se trata de establecer lazos
afectivos, lo que Titote denomina nivel ego-dinámico (ego-dynamic level) con los
aprendices” (Danesi, 1986: 6). Para tener una idea panorámica sobre el modelo
glosodinámico, consúltese Ainciburu (2004).
133
Danesi retoma la cuestión planteada en la introducción de su artículo,

sobre si la comunicación eficaz (effective communication) en una L2 implica
la capacidad o “habilidad (ability)115 para metaforizar” (Danesi, 1986: 2) y
reconoce que, claramente, dicha capacidad es “un componente esencial de
la competencia comunicativa” (Danesi, 1986: 3).
Dado que los hablantes nativos (HN) producen cientos de metáforas

novedosas semanales a lo largo de sus actuaciones comunicativas (Pollio,
Barrow et al., 1977), como parte de su capacidad para interactuar
estratégicamente, Danesi considera imprescindible la utilización en clase de
materiales lingüísticos donde aparezcan usos metafóricos116 con el fin de
115
A la hora de traducir los términos abilitiy y skill nos hemos encontrado con diversas
opciones. El Diccionario bilingüe español-inglés de Larousse (versión electrónica) traduce
ability como capacidad o facultad, y recoge, asimismo, una acepción como sinónimo de skill,
que traduciríamos por dote o aptitud. En este mismo diccionario, skill aparece como
habilidad, destreza e, incluso, técnica. Según el Diccionario de falsos amigos (Prado, 2001),
ability no es exactamente habilidad, sino capacidad, inteligencia, aptitud, talento, ingenio de
una persona. Recurrimos al Diccionario de lingüística aplicada y enseñanza de las lenguas
(Richards, Platt et al., 1997), según el cual skill se traduce por destreza. Ante tanta
confusión y con ánimo de simplificar y no inducir a error, hemos optado por traducir a lo
largo de esta investigación, skill por destreza y ability por habilidad o capacidad
indistintamente, al entender el término en la línea marcada por Widdowson (1983), Candlin
(1986) y Bachman (1990), según la cual ability incluye tanto el conocimiento o competencia
como la capacidad para poner en práctica ese conocimiento en el uso de la lengua. No es
casual que tanto communicative competence como communicative language ability se
traduzcan en español como competencia comunicativa. En cuanto al término skills, aunque
se tiende a identificarlo con las cuatro destrezas generales (expresión y comprensión orales
y escritas), existen otras muchas específicas en las que se materializa la competencia o
habilidad lingüística. Más recientemente, en congruencia con los avances alcanzados en el
estudio del análisis del discurso y la lingüística del texto, se tiende a considerar la
interacción oral como otra destreza diferenciada, puesto que en la conversación se activan
de forma simultánea e indisociable la expresión oral y la comprensión auditiva. Además de
la interacción, el MCER (2002) reconoce la existencia de otra destreza o actividad
comunicativa: la mediación (oral y escrita), que se pone en marcha cuando un hablante
actúa como intermediario entre dos o más interlocutores (generalmente, hablantes de
distintas lenguas, pero no siempre) que no pueden comprenderse de forma directa.
Interpretar, traducir, resumir o parafrasear lo que los interlocutores dicen o escriben,
constituyen actividades de mediación. Como en otras ocasiones, hemos optado, a veces,
por incluir entre paréntesis el término en inglés (skill o ability), para que el lector tenga la
oportunidad de extraer conclusiones que pueden ser discrepantes con nuestra traducción.
116
Estos materiales no deben reducirse a proporcionar a los estudiantes listas de
expresiones idiomáticas con el fin de que las aprendan de memoria. Danesi (1986: 8)
esboza una serie de propuestas de explotación didáctica, todavía rudimentarias, que, a
pesar de traicionar en parte el enfoque comunicativo, contienen implícitamente algunas de
las habilidades en las que se va a concretar el concepto de CM: habilidad para reconocer
una proferencia metafórica, para valorar su relevancia (ser o no apropiada, desde el punto
de vista cultural), la habilidad para comprenderlas, así como para producirlas.
134
permitir a los aprendices entrar en contacto con este recurso y utilizarlo

como una estrategia comunicativa117 (communicative strategy), de la misma
manera que lo hacen los HN:
Por consiguiente, mientras las expresiones idiomáticas son

incorporaciones útiles para el almacenamiento del léxico del
aprendiz, es en el campo de la creación de metáforas nove-
dosas donde el aprendiz se verá realmente involucrado en
una estrategia discursiva que es esencial para el desarrollo
de la competencia comunicativa. (Danesi, 1986: 4)
Danesi no deja de reconocer la importancia que tiene para el aprendiz

de una L2 el conocimiento de las expresiones idiomáticas o metáforas
muertas (frozen metaphors), aquéllas que han perdido su fuerza expresiva
originaria como consecuencia del uso continuo a lo largo del tiempo; sin
embargo, destaca la capacidad para producir metáforas novedosas como
una estrategia discursiva y comunicativa de primer orden.
En su opinión, que nosotros compartimos, no se puede afirmar que

estamos infundiendo la capacidad de usar comunicativamente la LM si no
hacemos ninguna referencia a la metáfora, teniendo en cuenta que, “De
hecho, podría decirse que el verdadero signo de que un aprendiz ha
desarrollado su competencia comunicativa118 es la capacidad para
metaforizar en la lengua meta” (Danesi, 1986: 9).
Aunque en este primer artículo Danesi no se refiere explícitamente al

concepto de CM, asocia la capacidad para metaforizar al desarrollo de la
117
Traducimos el término communicative strategy por estrategia comunicativa, para
distinguirlo de estrategia de comunicación (communication strategy), a pesar de que, según
Richards (Richards, Platt et al., 1997: 484), communication strategy corresponde también en
español al término estrategia comunicativa. La expresión communication strategy aparece
por primera vez en 1972 en el artículo de Selinker titulado “Interlanguage” (1972), y hace
alusión a uno de los cinco procesos psicolingüísticos que subyacen al comportamiento
interlingüístico. Creemos que Danesi, cuando se refiere al lenguaje figurado en términos de
communicative strategy está hablando de lo que se conoce en el ámbito de la enseñanza-
aprendizaje de L2 como estrategia de comunicación, pero lo cierto es que el vínculo entre
uso metafórico y EC no se desarrolla como para poder afirmarlo categóricamente.
118
Danesi no cita explícitamente el modelo de CC al que se está refiriendo, sin embargo,
por una cuestión cronológica, teniendo en cuenta que su artículo se publica en 1986,
creemos que está aludiendo al modelo de Canale y Swain (1980) y Canale (1983).
135
CM. De esta asociación se desprende, en nuestra opinión, que Danesi

considera dicha habilidad metafórica un componente de la CC asociada con
las subcompetencias estratégica y discursiva.
Pero es en un artículo publicado en 1988 (1988b), en el que introduce,

por primera vez, el término competencia metafórica119; aborda el análisis
de sus posibles componentes y arriesga una primera explicación para
justificar el hecho, cada vez más evidente, tras la publicación de estudios
como el de Mininni (1986), de la precariedad y escasa frecuencia con que
los estudiantes de una L2 hacen uso de la metáfora como recurso
discursivo.
Frente a la vieja pugna entre la orientación formalista en la

enseñanza de L2, cuyo foco de interés es el desarrollo de técnicas capaces
de promover en el aprendiz el dominio de la estructura lingüística
(competencia lingüística)120, y la orientación funcionalista, que se inclina
más hacia el fomento del conocimiento funcional de los usos comunicativos
en la L2 (CC), Danesi se declara partidario de abandonar aquellos
principios monolíticos que exigen a cualquier método la adopción de
procedimientos rígidos y materiales estandarizados, y se encamina hacia
119
A pesar de que Graham Low, el siguiente autor que vamos a abordar, utiliza una
expresión distinta (metaphoric competence y no metaphorical competence, como Danesi)
para referirse a la CM en relación con una L2, desde un punto de vista estrictamente
bibliográfico ambos coinciden en la fecha: 1988. Sin embargo, se da una curiosa
circunstancia: el artículo de Low es una versión revisada en el mes de diciembre de 1986,
pero corresponde a una versión anterior de una ponencia presentada en el 15th FIPLV
World Congress, celebrado en Helsinki entre los días 22 y 26 de julio de 1985. El artículo de
Danesi publicado en 1988 procede, a su vez, de una ponencia defendida en la Third Annual
Conference of the American Association of Teachers of Italian, el 27 o el 28 de diciembre de
1986 en Nueva York. Por lo tanto, se podría decir que Low se adelanta a Danesi en cuanto
a su conceptualización en el marco de la enseñanza de L2. No obstante, hemos encontrado
que casi todos los autores que estudian después la CM (Jeannette Littlemore, Gloria Valeva,
Frank Boers e Itzvan Kecskes, entre otros) consideran a Danesi como el acuñador del
término específico para L2. Ese es el motivo por el que hemos optado por incorporar
primero a Danesi en este apartado.
120
Con el término competencia lingüística Danesi no se está refiriendo a uno de los
componentes que integran el modelo de competencia comunicativa instaurado por Canale
(1983), sino que nos remite a un estadio anterior a la conceptualización de la competencia
comunicativa (Hymes, 1971), asociado a enfoques gramaticales, y que implica el
conocimiento explícito e implícito del sistema de reglas (fonológicas, morfológicas,
sintácticas, etc.) que rigen el código lingüístico.
136
posiciones más eclécticas, capaces de dotar de cuerpo teórico muchas de

las nociones intuitivas que los buenos profesores vienen ya aplicando, de
manera espontánea, en sus clases.
En un artículo posterior, Danesi (1992: 489) reconoce que la enseñanza

de una L2 está operando dentro de un marco cada vez más flexible, en “un
valiente e inagotable esfuerzo por transformar la clase en un entorno eficaz de
aprendizaje, en esa búsqueda constante de ideas y constructos teóricos”
(input comprensible, competencia, etc.). Es, precisamente, en el marco de
este nuevo posicionamiento desde donde surge la necesidad de contemplar
“(…) una dimensión crucial de la competencia en segundas lenguas que
raramente es tenida en cuenta (es)[:] el desarrollo de lo que podría llamarse la
competencia metafórica” (Danesi, 1988b: 1-2).
La justificación para su formalización teórica y su desarrollo didáctico

la encontramos en la constatación de la tendencia antinatural a la literalidad
detectada en el discurso de los aprendices de L2, a pesar de que un uso
natural y estratégico de la lengua debería conllevar la metaforización. “El
discurso de los aprendices de L2 es “antinaturalmente” literal, porque ha sido
en la dimensión literal donde siempre se ha centrado el enfoque pedagógico”
(Danesi, 1988b: 2)121. Sin embargo, considera que el valor de la metáfora no
radica sólo en la alta frecuencia con la que aparece en el discurso cotidiano
y que la convierte en un rasgo prominente y generalizado, sino en el hecho
de que involucre tanto al conocimiento formal como al funcional de la lengua.
121
Danesi aporta en este artículo datos significativos en relación con la frecuencia de
aparición de figuras del discurso (figures of speech), entre las que se cuentan las metáforas,
dentro de la totalidad del material léxico usado en los manuales para el aprendizaje del
italiano como L2. El porcentaje no supera el 5% y, en su mayoría, se trata de expresiones
idiomáticas que el estudiante tiene que memorizar. En el ámbito de la enseñanza de E/LE
no existen datos acerca de la frecuencia con que aparece lenguaje metafórico en los
manuales. Diremos, a modo de ejemplo, que incluso en un excelente manual como es
Abanico (2001), pensado para un nivel avanzado y cuyo objetivo prioritario es la enseñanza
del léxico, el lenguaje metafórico que aparece es en su mayoría idiomático y está
organizado a partir de criterios semánticos y no cognitivos, como si se tratara de
expresiones aisladas sin ningún tipo de motivación conceptual que las vincule. Véanse, en
concreto, las actividades 1 y 7 del libro del alumno (2001: 12, 83), dedicadas a presentar
una serie de modismos agrupados por emplear, todos ellos, partes del cuerpo y nombres de
verduras y frutas, respectivamente.
137
Por lo tanto, a pesar de que Danesi proponga en este artículo la CM

como una “tercera competencia”, independiente y equiparable a las otras
dos (competencia lingüística y competencia comunicativa), ya prevé, en
nuestra opinión, la necesidad de establecer conexiones jerárquicas entre
las tres.
Asimismo, Danesi se propone, en este artículo de 1988, analizar

cuáles son los componentes básicos que integran la CM, para poder
desarrollar esa habilidad dentro del aula, y reconoce que no pretende poner
en cuestión ni siquiera una mínima parte de los modelos de CM que podrían
ser extrapolados de la vasta bibliografía existente122. “Yo limitaré
necesariamente mi argumentación a la cuestión práctica de identificar los
conceptos metafóricos con fines pedagógicos” (Danesi, 1988b: 5).
Parte, para ello, de algunos ejemplos de expresiones metafóricas en

italiano –recogidas anteriormente por Maiguashca (1984: 98-99)123– en las
que el vehículo metafórico es un animal124 cuyas características son
transferidas al tópico de manera semánticamente evocadora (semantically
suggestive):
(1) Aquella mujer es mala y cruel. Es una víbora
(2) Como [él] es terco. Es una mula
Lo importante para Danesi (1988b: 5) es destacar que tanto “el

emisor125 como el receptor de dichos enunciados comparten dos
componentes del conocimiento psicolingüístico”:
122
Danesi se refiere a los estudios desarrollados, sobre todo, a partir de la década de los
setenta, sobre CM en el marco de la psicología y en relación con la L1. Para una visión
panorámica sobre estos trabajos, véase Gibbs (1994).
123
Maiguashca considera la CM como un componente de la competencia léxica. Véase
Maiguashca (1993).
124
Nos hemos limitado a traducir dos de los ejemplos, a pesar de que todos ellos funcionan
también metafóricamente en español. Consignamos ahora aquí en italiano todos los
recogidos por Danesi: (1) Maria è così lenta. È una tartaruga; (2) Quella donna è cattiva e
crudele. È una vipera; (3) Com’è ostinato. È un mulo; (4) Com’è furbo. È una volpe; (5)
Com’è sporco. È proprio un maiale.
125
Traducimos aquí user por emisor en lugar de por usuario, tal y como indica el diccionario
138
1. qué animales pueden ser usados en un contexto semántico y/o

comunicativo dados, y
2. qué imágenes asociadas (associational images) evocarán esas

expresiones.
Danesi (1988b: 6) formaliza cada uno de estos supuestos conoci-

mientos psicolingüísticos compartidos a modo de criterios que el aprendiz
tendría que saber aplicar, denominándolos criterio del contexto apropiado
(context-apropriateness criterion o CA) y criterio estratégico instrumental
(strategic instrumental criterion o SI):
El criterio CA implica el conocimiento acerca de qué

imágenes pertenecientes a la cultura meta son las
apropiadas para los conceptos metafóricos, mientras que el
criterio SI implica la capacidad para usar dichas imágenes
conceptuales126 con propósitos comunicativos estratégicos o
instrumentales. Por consiguiente, una expresión como “Lui
beve como un pesce” no es una metáfora en italiano porque
viola el criterio CA. En inglés, por otra parte, “He drinks like a
fish”, es metafóricamente apropiada porque es culturalmente
congruente: i.e. la imaginería que evoca es parte del
conocimiento psicocultural compartido por los hablantes
[nativos] de inglés. De esta manera, el procedimiento básico
implicado en la identificación de los componentes de la
competencia metafórica se basa en la determinación de qué
rasgos CA han de ser asociados con los campos semánticos
(lexical fields)127 (“animales”, “herramientas”, “el cuerpo
humano”, etc.), y entonces ejemplificarlos con modelos SI.
consultado (Collins Smith, 2000) para así respetar el par emisor (sender)-receptor (receiver),
tan enraizado en la teoría lingüística y que remite a una determinada forma de entender la
comunicación, el modelo del código.
126
Tal y como está construida la oración, parece que debemos considerar los conceptos
metafóricos y las imágenes metafóricas como sinónimas e intercambiables. Más adelante, al
hablar Danesi de la teoría cognitiva de la metáfora, comprobamos que se está refiriendo en
los dos casos a lo que Lakoff y Johnson acuñaron como metáforas conceptuales.
127
Hemos preferido traducir el término inglés lexical field por campo semántico, forma
alternativa al literal campo léxico, porque nos sentimos más familiarizados con este término.
Tal y como recogen Richards, Platt et al. (1997: 49-50), ambos términos sirven para
designar “la organización de palabras y expresiones relacionadas entre sí en un sistema
que muestra las relaciones que existen entre ellas”.
139
No deja de ser desconcertante el hecho de que Danesi escoja

expresiones metafóricas convencionales en lugar de metáforas novedosas,
para ilustrar el funcionamiento de la CM, cuando en el mismo artículo
afirma que:
las metáforas novedosas [son] las que constituyen la

verdadera competencia metafórica (…) [donde] el aprendiz
se encuentra realmente involucrado en una estrategia de
discurso que es crucial para el desarrollo de la competencia
comunicativa y de la lengua en general. (Danesi, 1988b: 5)
Esta manera de articular los componentes de la CM en forma de

criterios, resulta un tanto confusa y ha despertado, de hecho, comentarios
críticos como el de Valeva (1996) que, aun reconociendo el mérito que tiene
el haber introducido esta noción en el campo de la investigación de L2,
considera, entre otras cosas, que Danesi “no ofrece realmente una
descripción muy detallada sobre esta noción en ninguno de sus trabajos”
(Valeva, 1996: 24). Lo que sí se percibe en estas primeras elucubraciones
es que Danesi distingue, dentro de la CM, dos componentes de muy diversa
naturaleza: uno relacionado con el conocimiento semántico de la lengua y
otro, con el componente estratégico.
En su artículo de 1991, “Metaphor and classroom second language

learning”, Danesi (1991a) desarrolla con mayor coherencia teórica y rigor
terminológico el concepto de CM, al tiempo que vislumbra un futuro
alentador para dicho constructo, tanto en el terreno de la investigación
experimental como en lo que a su articulación didáctica se refiere.
Reconoce, por otro lado, que la línea de investigación experimental

acerca de las relaciones existentes entre metáfora, cognición y
comunicación son relativamente recientes y todavía no constituyen un foco
de interés para los investigadores de L2, quizás porque su trascendencia
general para la enseñanza de lenguas y para la programación del discurso
no ha sido aún considerada:
(…) de la misma forma que los investigadores [de L2] se han

beneficiado en el pasado con ideas específicas procedentes
de la investigación psicológica –por ejemplo, la
secuenciación de estructuras de acuerdo al orden natural de
140
adquisición, poniendo la comprensión antes que la

producción para cumplir con una tendencia natural de
aprendizaje, etc.– también, desde mi punto de vista, pueden
ser incorporadas ideas procedentes del estudio sobre la
metáfora para la investigación de aprendizaje de L2 y para
la metodología de enseñanza de L2. (Danesi, 1991a: 189)
Es esa perspectiva de interdisciplinariedad, tal y como dejamos

constancia en la introducción, la que permite que los hallazgos y avances
experimentales de una disciplina tengan un impacto en otras y sean, de una
u otra manera, incorporados. Pero, además, Danesi pretende establecer un
paralelismo entre el modo en que las teorías de la gramática y la
comunicación han sido utilizadas para desarrollar la competencia lingüística
y comunicativa, respectivamente, y la manera en que, a partir de las teorías
sobre la metáfora, se pueden desarrollar técnicas de instrucción para
desarrollar la CM:
(…) si la investigación de la metáfora es un indicio de la

importancia de la competencia metafórica en el discurso,
entonces no hay ninguna razón para creer que constituirá
una tarea imposible transformar los descubrimientos sobre
la metáfora en ideas y principios pedagógicamente
aprovechables. (Danesi, 1991a: 191)
Eso es lo que se propone Danesi y eso es lo que nosotros intentamos

poner en práctica en la propuesta didáctica diseñada y experimentada para
esta tesis: nuestro Taller de Escritura Creativa128.
La enumeración de muchas de las ideas que han quedado

evidenciadas con la investigación sobre la metáfora –las paráfrasis literales
no pueden explicar todo el sentido que encierra una metáfora, los niños
producen con regularidad metáforas para expresar la semejanza física entre
objetos, etc.– le sirven de argumento para corroborar su convicción de que la
mente humana está programada para pensar metafóricamente la mayoría
del tiempo y de que, además, el uso de la metáfora en la conducta
128
Véase el capítulo II.
141
comunicativa diaria evidencia que este tipo de conceptualización constituye

un “rasgo intrínseco del discurso” (Danesi, 1991a: 190).
Por lo tanto, esa programación discursiva metafórica (programming of

discourse in metaphorical ways) a la que ya se ha referido en otras
ocasiones Danesi (1991a: 190),
[que] constituye un rasgo básico de la competencia del

hablante nativo, (…) puede ser denominada “competencia
metafórica”. Como “competencia” puede ser pensada
pedagógicamente de manera paralela a otras competencias
en las que la enseñanza de L2 se ha centrado
tradicionalmente (lingüística y comunicativa).
Danesi abandona aquellos escarceos teóricos dispersos de artículos

anteriores, que eran responsables de la confusión terminológica, para dar
paso a una línea concreta de pensamiento que parte del reconocimiento
explícito del trabajo de Lakoff y Johnson (1980), como el más pertinente para
desarrollar la noción de CM en la enseñanza de L2.
La CM es concebida como una operación de proyección cognitiva,

como una estrategia cognitiva inconsciente que proyecta nuestra experiencia
sensorial sobre los mecanismos de conceptualización y que está muy
relacionada con las maneras en que una cultura organiza conceptualmente
su mundo. Danesi (1991a: 190) pone un ejemplo muy gráfico:
Supongamos que estoy tocando el piano. Es un día lluvioso

y estoy interpretando una pieza musical triste. Alguien entra
en la habitación donde estoy tocando y me pregunta cómo
me siento. La música triste y la lluvia de afuera me han
puesto en un estado de ánimo que me lleva a hacer un
comentario sobre mi humor. Mientras veo la lluvia caer en
una ventana cercana, podría contestar a mi interlocutor
diciendo “Me siento goteante (drippy)”. En el contexto del
dominio experiencial en el que el enunciado fue proferido
éste tiene un perfecto sentido, especialmente porque [en
inglés] refleja un concepto metafórico subyacente: EL
HUMOR ES UN ESTADO MEDIOAMBIENTAL129 (“I’m
129
Aunque Danesi no la reproduce en mayúsculas, nosotros nos hemos tomado la libertad,
en aras de la coherencia, de escribir esta metáfora conceptual en mayúsculas, tal y como se
142
feeling under the weather”, “I’m in a stormy mood today”,

etcétera).
Como podemos observar por el ejemplo, Danesi ve la lengua como

una importante fuente de evidencia para poder llegar a saber cómo es ese
sistema conceptual y esto lo sitúa, a nuestro juicio, en una posición
adecuada para acometer los desafíos que plantea la investigación
experimental: al tener en cuenta el contexto –en este caso, se trata de un
contexto situacional, extralingüístico, (el emisor está solo, tocando una
melodía triste al piano, en un día lluvioso y gris), que determina el significado
metafórico de la proferencia–, y, al mismo tiempo, reconocer cómo los
modelos culturales y lingüísticos determinan también lo apropiado de la
proferencia, Danesi está aceptando los principios fundamentales del
cognitivismo experiencial que hemos ido recogiendo en I.1.4.
I.3.1.2. Low (1988)
A pesar de contar con algunas vacilaciones terminológicas, a las que

nos iremos refiriendo, este trabajo inicial de Low se inscribe asimismo dentro
de una concepción cognitiva de la metáfora según la teoría desarrollada por
Lakoff y Johnson (1980), y constituye todavía hoy uno de los intentos
descriptivos más exhaustivos y sistemáticos del concepto de CM existentes
en el campo de la LA, que demuestra, además, una clara preocupación por
posibilitar su plena incorporación a este campo, así como un gran interés por
poder llegar a diseñar materiales didácticos.
Low comienza justificando la necesidad de que la metáfora ocupe un

lugar más destacado en la enseñanza de la lengua130 del que ha tenido
hasta ese momento, teniendo en cuenta que:
1. La metáfora constituye un elemento central en el uso del lenguaje.
consigna en el marco de la teoría cognitiva de la metáfora.

130
Tal y como queda claro después a lo largo del artículo, Low se está refiriendo a la
enseñanza de segundas lenguas aunque no lo explicite de entrada.
143
2. Desde un punto de vista estructural, impregna gran parte del sistema

lingüístico.
3. Actualmente sabemos lo suficiente sobre ella como para llevar a cabo

tal incorporación.
Sin embargo, a pesar de que las investigaciones realizadas, desde la

década de los setenta, en el campo de la lingüística y de la psicología, han
demostrado que la metáfora juega un papel central en la conducta humana,
“tanto lingüística como no lingüística” (Low, 1988: 125), en su opinión, esta
relevancia no ha sido concretada todavía, ya que no ha impulsado trabajos
de investigación en el marco de la enseñanza de L2 y LE que podrían servir
de base para el diseño de programas de enseñanza y materiales didácticos:
La sugerencia de que los lingüistas aplicados deberían tener

interés en la metáfora se apoya exactamente en la
afirmación de que contribuiría significativamente en muchas
actividades relacionadas con la lengua o con la dimensión
del uso de la lengua. (Low, 1988: 127)
Pero, para que la metáfora pueda dar ese salto desde el plano
estrictamente teórico hacia el aplicado y ocupar el lugar destacado que le
corresponde, debe sufrir, primero, algún tipo de adaptación o
reinterpretación. La propuesta de Low es orientar dicha reinterpretación en
términos de destrezas (skills), no sólo aprovechando que éstas ya
constituyen un aspecto importante para muchos de los programas
comunicativos, sino porque esta reformulación conduce a un camino
particularmente productivo para el diseño de materiales didácticos.
Como punto de partida, Low comienza por adoptar una definición de

trabajo (working definition) de metáfora que permita, al margen de las
extensas disquisiciones teóricas existentes acerca de su conceptualización,
utilizarla en términos aplicados:
Para los propósitos de este artículo, la metáfora será

definida como una reclasificación que implica: tratar a X
como si fuera, de alguna manera, Y. De esta forma, en
inglés, los labios de las mujeres son frecuentemente
tratados como si fueran fruta (...). (Low, 1988: 126)
144
Como podemos comprobar, Low no adopta la terminología acuñada

por Lakoff y Johnson (1980) para referirse a la estructura interna de la
metáfora conceptual (source domain o dominio fuente y target domain o
dominio meta), sino que se sitúa más próximo al nivel lingüístico y rescata la
de Richards (1936), propia de un modelo interactivo, donde X corresponde al
tópico (topic) e Y al vehículo (vehicle)131.
Otro aspecto que, como advertíamos al principio, introduce cierto

grado de confusión es el hecho de que en lugar de utilizar mayúsculas utilice
cursiva a la hora de enunciar la metáfora conceptual que subyace a
determinada expresión metafórica (por ejemplo, “Anger is fire" y “Anger is
agitation”) (Low, 1988: 126).
Todas estas diferencias formales nos inducen a pensar que Low,

llevado por cierto eclecticismo, se está situando todavía en un plano
intermedio, más genérico y abarcador, que podríamos calificar de
proposicional132, a medio camino entre la expresión metafórica (plano
lingüístico y descontextualizado) y la metáfora conceptual propiamente dicha
(plano cognitivo), donde
X puede ser tratada como Y con respecto [no sólo] al

lenguaje, [sino, también al] (el) pensamiento, [a] la acción,
o a cualquier combinación de éstos. (Low, 1988: 126)
Sin embargo, y a pesar de las variaciones apuntadas antes, creemos

que la definición de metáfora propuesta por Low no desborda los márgenes
establecidos por la teoría cognitiva de la metáfora desarrollada por Lakoff y
Johnson (1980). Esta pertenencia se hará patente en el desarrollo posterior
que hace de las características de los componentes X e Y, donde se refiere
131
Véase I.1.3.
132
De hecho, existe toda una línea de investigación encabezada por Gerard Steen (Crisp,
Heywood y Steen, 2002; Semino y Steen, 2001; Steen, 1992, 1994, 1999a, 1999b, 2001a,
2001b, 2002a, 2002b, 2002c), integrante junto con Low del grupo de investigación
Pragglejaz, que propone la utilización de un nivel intermedio proposicional que sirva de
puente entre el nivel lingüístico y el conceptual y que posibilite la identificación metafórica en
los corpus objeto de estudio.
145
a la naturaleza parcial de la proyección metafórica y aclara que X e Y son

consideradas variables que no guardan idéntico valor o grado de
especificidad, y donde, además, no todos los aspectos de Y (vehículo) son
transferidos a X (tópico o tenor), ya que una completa transferencia lo
convertiría en un fenómeno de sinonimia y no metafórico.
Por último, Low advierte que no ha contemplado en su definición de

metáfora cuáles son las bases para llevar a cabo la transferencia133. En
muchos casos, tal y como plantean Lakoff y Kövecses (1987)134, puede
tratarse de un conjunto de similitudes percibidas entre X e Y, pero en otros
casos el eslabón (link) puede constituirlo algún tipo de coincidencia en lugar
de la similitud.
Una vez que ha quedado definida la metáfora, Low se propone

delimitar cuáles son las funciones que cumple en el lenguaje, y por las que
deberíamos considerarla tan importante para el ámbito de la L2:
1. Que sea posible hablar sobre cualquier X (to make it possible to

talk about X at all). Es el caso de aquellos conceptos abstractos o
indeterminados que son tratados metafóricamente en términos de entidades
claramente delimitadas (por ejemplo, la belleza). El precio que hay que
pagar es que, al mismo tiempo, que Y (vehículo) resalta determinados
aspectos de X (tópico), le quita importancia u oculta directamente otros. Este
133
Desde nuestro punto de vista, constituye también cierta imprecisión arriesgada utilizar el
término transferencia en lugar del de proyección (mapping), propio de la terminología
cognitiva, por el hecho de que en el ámbito de la LA existe un concepto muy bien delimitado
que se denomina transferencia y que se refiere al empleo en una LE/L2 de elementos
lingüísticos y/o conocimientos propios de otra lengua (generalmente, la L1) como estrategia
de aprendizaje y/o comunicación. A pesar de que un uso indiscriminado del término puede
dar lugar a confusión, nosotros lo hemos mantenido aquí, y también en el caso de Cameron
(1999a, 2003). Véase III.1.1.1.
134
Mantenemos aquí la referencia bibliográfica correspondiente a la edición del artículo a la
que hemos tenido acceso y que aparece recogida en nuestra bibliografía. Sin embargo, Low
recoge en su bibiografía otra edición anterior del mismo artículo que incluimos ahora en esta
nota: Lakoff, G. y Kövecses, J. (1983): “The cognitive model of anger inherent in American
English”, (Mimeo) Cognitive Science Program, Institute of Human Learning, University of
California at Berkeley.
146
hecho puede ser conveniente cuando lo que está oculto es “desagradable o

personalmente desfavorable (eufemismos)” (Low, 1988: 127).
2. Demostrar que los elementos de la realidad están

relacionados y son sistemáticos de forma que [los] podemos
comprender, al menos parcialmente. Es por ello que encontramos
muchas expresiones metafóricas que pueden estar relacionadas
sistemáticamente por una estructura conceptual compleja, una metáfora
conceptual subyacente común a todas ellas. En nuestra opinión, esta
circunstancia, que, como ya sabemos, constituye uno de los pilares básicos
de la teoría cognitiva de la metáfora de Lakoff y Johnson (1980), pone
límites a la supuesta libertad que se le podría presuponer a un estudiante
de L2 en relación con lo que puede decir en la LM.
Low se refiere aquí, en nuestra opinión, al reconocimiento del amplio

espacio existente entre las expresiones idiomáticas y nuestra libre voluntad
expresiva como seres pensantes y hablantes de una lengua. No podemos
decir que la lengua admite cualquier combinación de palabras, sin más
restricciones que las leyes sintácticas impuestas por la gramática. El sistema
lingüístico y conceptual fija y restringe muchas más opciones combinatorias
de las que somos capaces de reconocer. El mayor o menor grado de
conocimiento de la existencia de esos vínculos conceptuales y lingüísticos y
de la organización conceptual metafórica de la lengua que aprende afectará
al nivel de CC.
3. Extensión del pensamiento (extending thought). Tal y como se

desprende de una concepción cognitiva de la metáfora, ésta debe ser
considerada como una herramienta capaz de proporcionar nuevas e
inexploradas vías de conocimiento y desarrollo conceptual. Es el caso, por
ejemplo, de los poetas que se esfuerzan por extender los horizontes
mentales de los lectores, conectando X e Y de maneras “asombrosas” e
“inesperadas” (Low, 1988: 128).
147
4. Despertar la atención (positiva o negativamente) mediante la

dramatización/escenificación dramática (dramatizing) de X. Un buen
ejemplo de esta función, es el que aporta el propio Low, cuando se refiere al
uso de un vehículo tan emocionalmente cargado como es el cáncer, para
hablar del caso Watergate (tópico), y que fue estudiado por Lerman
(1983)135. Esta fuerza dramática negativa puede ser empleada como
poderosa herramienta para sugerir, insinuar, sin tener que afirmar o
comprometerse en realidad, de manera explícita, con determinada posición
(Low, 1988: 128).
5. Restar o negar responsabilidad a X136. Igual que la metáfora

constituye un recurso de esclarecimiento y también de ampliación de
sentido, incluso un alumbramiento de nuevas formas de conceptualización,
puede servir además, tal y como plantea Low, como dispositivo para
maquillar la información y evitar, así, ser claro. El estudio de Lerman
(1983)137, antes citado, aporta también datos extraídos del discurso político
para ejemplificar esta misma función.
6. Permitir a los hablantes discutir sobre temas emocionalmente

cargados. Según Low, la metáfora es creada por los hablantes cuando un
tema está tan cargado desde un punto de vista emocional que “falla el
discurso literal ordinario” (Low, 1988: 128). Esta función metafórica aparece
recogida asimismo en el estudio de Lerman (1983)138, según el cual, la
metáfora se convertía en un recurso constante en aquellos fragmentos de
135
Op. cit. en Low, 1988: 128.
136
Es interesante señalar cómo las funciones descritas en 4 y 5 recuerdan mucho a la
manera en que son enunciadas las funciones comunicativas en el ámbito de L2: pedir
información, expresar gustos y deseos, etc. Sin embargo, en esta ocasión, no sería posible
establecer una correspondencia directa y ejemplificarlas con determinadas expresiones
representativas para esas funciones (Perdone, ¿podría decirme...?, Me encanta.../ Me
gustaría mucho.../Quiero..., siguiendo con nuestro ejemplo). Se está apelando a una manera
de conceptualizar; a posiciones discursivas o pragmáticas más sutiles, y, por lo tanto,
menos previsibles o sistematizables en una lista.
137
Op. cit. en Low, 1988: 128.
138
Op. cit. en Low, 1988: 128.
148
las grabaciones en que el discurso de Nixon adquiría una mayor carga

emocional139.
Nos parece interesante abrir ahora un breve paréntesis en la

exposición para ver cómo aparecen reflejadas las funciones 4, 5 y 6 ya
tratadas, en un texto de IL; fue escrito por uno de los integrantes de nuestro
Taller de Escritura Creativa, unos días antes del estallido de la guerra de
Irak, y formó parte del Cuaderno final, del que seleccionamos ya una
muestra para incluir en el prefacio. Hemos resaltado tipográficamente los
casos en los que el aprendiz se refiere metafóricamente al presidente
George Bush, la guerra de Irak, su país, los Estados Unidos, o la paz:
(1) Nuestro capitán
¿En qué dirección va nuestro barco?
En el pasado no he sabido demasiado de dirección, pero ahora la estudio

mucho, como una obsesión. Miro a nuestro capitán. ¡Qué diferente es!
Siempre hablando de dios, del bien y del mal. Como dije, no sé mucho
pero pienso que no quiero estar envuelto en este viaje. Los otros
marineros140 también miran al capitán con curiosidad.
Todos murmuran día y noche sobre qué debe hacer el capitán pero no lo
hace. Todos saben que estamos tranquilos ahora pero el cielo es muy
tenebroso. Algo grande viene. Algo muy grave y nuestro capitán
parece que lo quiere traer. ¿Por qué? NO querría yo viajar en un navío de
guerra, sólo un barco tranquilo. Mientras las ondas se hinchan, nuestro
capitán parece más arrogante que pensativo. Dice que nos conduce a un
puerto ideal pero no dice cómo, cuándo o por qué. También habla el
capitán de la gloria de nuestro barco. Habla y habla y habla pero
139
Existen otros estudios en la misma línea, como Lakoff (1992), sobre el discurso político
durante la primera guerra del Golfo, o el de Lakoff (2004) cuya traducción al español ha sido
recientemente publicada (Lakoff, 2007).
140
Siguiendo con el desarrollo metafórico del texto, pensamos que se está refiriendo a la
población estadounidense, en general; aunque también podría tratarse de los soldados
estadounidenses enviados a Irak, en particular.
149
mientras está hablando estoy buscando una chalupa para irme de este
barco glorioso141. (SP482/16/)
Por otro lado, Low advierte que estas no son las únicas seis funciones
que podemos atribuir al uso de la metáfora. Existen otras tan importantes
como su uso para condensar o resumir un argumento o como dispositivo de
antivacilación (anti-hesitation device), donde el hablante gana tiempo
seleccionando y explorando una metáfora apropiada. La metáfora se
convierte, entonces, en nuestra opinión, en un instrumento imprescindible
para el uso estratégico y discursivo de la lengua.
El afán por dar respuesta a la pregunta de cómo los hablantes

consiguen reconocer (interpretación metafórica) o llevar a cabo (producción
metafórica) estas funciones que cumple la metáfora en el discurso, conduce
a Low a tener que abordar el tema de la caracterización de lo que él
denomina competencia metafórica (metaphoric competence)142 y a la que
dedicará el siguiente apartado.
Low (1988: 129) dice que la información acerca de cómo los

hablantes se las ingenian para llevar a cabo o reconocer las funciones que
cumple la metáfora
puede ser normalmente expresada de varias maneras, pero

la formulación como destreza (skill) o [como] estrategia
(strategy), tiene la ventaja de sugerir con frecuencia cómo
141
Puede referirse a la guerra en sí o a los Estados Unidos (en este caso, sería: barco
glorioso).
142
Curiosamente Low sólo empleará el término competencia metafórica (metaphoric
competence) en el título del apartado 4: “Hacia una caracterización de la competencia
metafórica”, donde ya la utilización de la preposición hacia incide en el carácter provisional
que atribuye a lo expuesto en él. Además, de esta expresión que Low toma de los
psicólogos que estudian la CM en L1 (Gardner y Winner, 1979; Pollio y Smith, 1980; Lee y
Kamhi, 1990; Marschark y Nall, 1985; Vosniadou y Ortony, 1986) existe la de metaphorical
competence acuñada, como acabamos de ver, por Marcel Danesi. Hemos comprobado que
los seguidores de la línea de conceptualización iniciada por Danesi adoptarán –con alguna
excepción, como Nuessel y Cicogna (1994)– metaphorical competence, mientras que
aquellos investigadores más cercanos a la línea de trabajo abierta por Low preferirán
denominarla metaphoric competence. Consideramos que ambos términos son sinónimos y
nosotros los traducimos por competencia metafórica.
150
dicha información puede ser integrada dentro del material

didáctico (exercise material).
Es muy importante señalar que Low, a nuestro entender, no equipara

los conceptos destreza y estrategia, como si se trataran de sinónimos
intercambiables, sino que está ofreciendo dos maneras distintas de expresar
y contemplar esas funciones. Él se va a decantar por expresarlo en términos
de destrezas:
Esta sección trata de establecer, o por lo menos formular

una hipótesis, [sobre] un número de destrezas (skills)
relacionadas con la metáfora en las que frecuentemente se
espera que los hablantes nativos sean buenos, y que los
aprendices necesitan desarrollar en cierto grado para ser
vistos como usuarios competentes en la lengua [meta] (…).
(Low, 1988: 129)
Y, más adelante, aclara:
El término “destreza” (skill) puede ser definido de diferentes

maneras que con frecuencia desembocan en serios
problemas en las publicaciones de lingüística aplicada. Las
actividades [cognitivas] que presento más abajo son
destrezas en el sentido de que representan una conducta
que es variable entre individuos y que parece ser
alterable bajo la instrucción apropiada. No obstante, no
describimos cómo el cerebro realiza realmente el
procesamiento de la información; simplemente describimos
el resultado. (Low, 1988: 129)
Lo que se desprende de todo lo anterior es que Low no se decanta por

una caracterización de la CM en términos de estrategia, sino que la
caracteriza a través de la descripción de una serie de destrezas o
habilidades que:
1. varían de un individuo a otro,
2. pueden modificarse bajo la instrucción apropiada,
3. inciden directamente en la mayor o menor competencia

sociolingüística, tanto de los hablantes nativos (HN) como de los no nativos
(HNN), y
4. se analizan a partir del producto, no en relación con el proceso.
151
Sin embargo, más adelante, Low dedica un apartado de su artículo a

exponer algunas hipótesis relacionadas con las dificultades que es posible
que experimente el aprendiz con respecto a la metáfora, y hace referencia
explícita al interés que puede suscitar, entendida en términos de estrategia
de compensación:
Existen, desde luego, evidencias considerables de que los

aprendices tratan de superar vacíos en su conocimiento de
la segunda lengua explotando lo que sí saben cómo decir,
y esto puede conllevar la creación de una metáfora (...)
(e.g. Varadi, 1980, aunque de hecho no usa la palabra
“metáfora”); es decir, lo que no saben todavía es tratado
como si fuera parte del reducido inventario, o
conocimientos almacenados de la segunda lengua. El
proceso es análogo al de los niños pequeños que aprenden
su primera lengua, excepto en que los aprendices adultos
pueden ser más conscientes de que los hablantes nativos
en la misma situación podrían no necesitar crear una
metáfora. Sin embargo, nosotros estamos aquí princi-
palmente interesados en el desarrollo del control sobre
el uso y la comprensión de la metáfora en la lengua
meta, por lo tanto, esta especie de estrategia de
compensación solamente nos interesa realmente en la
medida en que [este control] pueda ser accidentalmente
ineficaz. (Low, 1988: 135)
A continuación, recogemos todas y cada una de las destrezas o

habilidades que, según Low, forman parte de lo que él denomina
competencia metafórica:
1. Habilidad para construir significados aceptables

2. Conocimiento de los límites de las metáforas convencionales:
2.1. Algunos rasgos de Y son explotados convencionalmente, otros no
2.2. Algunos vehículos Y son usados para describir más de un tópico X
2.3. Algunos vehículos Y son más aceptables cuando utilizan una
determinada clase de palabras
2.4. En algunas ocasiones, las metáforas pueden ser combinadas, pero
en otras no
3. Conciencia de las combinaciones aceptables entre tópico y vehículo
4. Habilidad para controlar e interpretar “evasivas”
5. Conciencia de las metáforas “socialmente delicadas”
6. Conciencia de la existencia de “múltiples niveles” en las metáforas
7. Conciencia interactiva de la metáfora
152
1. Habilidad para construir significados aceptables (plausible

meanings). Constituye el aspecto más general de todos los enunciados por
Low. Se refiere a la capacidad relativa que los hablantes deben adquirir para
comprender adecuadamente aquellos enunciados que contengan anomalías
semánticas o aparentes contradicciones. En su opinión, este proceso de
comprensión debe llevarse a cabo a partir de los términos metafóricos
usados, en lugar de descuidarlos y pasarlos por alto. Implica, por lo tanto,
ser capaces de discriminar entre lo metafórico y lo directamente anómalo.
2. Conocimiento de los límites de las metáforas convencionales.

Se refiere a la habilidad para reconocer cuándo una metáfora convencional
está siendo extendida idiosincrásicamente y cuándo una metáfora novedosa
está siendo acuñada. El oyente tiene, además, que ser capaz de arriesgar
cuáles son las intenciones comunicativas del hablante (si quiere ser irónico,
humorístico o insultante). “Esta habilidad para atribuir una intencionalidad a
la proferencia, exige más que [poseer] una lista mental de expresiones
metafóricas comunes ir más allá de la conciencia143 de que dicha oración
contiene una metáfora convencional” (Low, 1988: 130). Debe también ser
consciente de que el mismo concepto es, con frecuencia, descrito
convencionalmente a través de varias metáforas distintas que se centran en
diferentes aspectos de ésta, y que pueden interactuar de manera bastante
compleja. Es fundamental, por consiguiente, conocer cuáles son los límites
para las metáforas convencionales. Aunque Low reconoce la existencia de
muchos más, se refiere a aquéllos que considera de especial relevancia en
el contexto de la enseñanza de L2:
143
Low considera imprescindible aclarar en una nota que los términos conciencia
(awareness) y conocimiento (knowledge) son usados indistintamente, ya que no sabemos
todavía cómo puede ser consciente un hablante u oyente de los detalles sobre la producción
o la comprensión metafóricas. Al mismo tiempo que las metáforas son, con frecuencia,
creadas, estructuradas e, incluso, usadas de forma inconsciente, los hablantes de una
lengua tienen la posibilidad de inventar, de forma consciente, metáforas, como es el caso de
los escritores. Low concluye que se requiere mucha más investigación sobre el tema para
poder distinguir y perfilar las diferencias.
153
2.1. Algunos rasgos de Y son explotados convencionalmente,

otros no. Low trae a colación el mismo ejemplo utilizado por Lakoff y
Johnson (1980), LAS TEORÍAS SON EDIFICIOS, para referirse al hecho de
que la estructuración metafórica de los conceptos es, necesariamente,
parcial. De hecho, existen muchas expresiones metafóricas que responden a
esta misma metáfora conceptual y que emplean las partes del edificio
(cimientos, paredes, estructura externa, etc.) para estructurar el concepto
teoría, por ejemplo:
(2) Sus creencias se desmoronan
(3) Esa idea no tiene ningún fundamento
(4) Las viejas teorías se tambalean
(5) ¿En qué apoya sus teorías?
Sin embargo, el tejado, las habitaciones, las escaleras o los pasillos

son partes de un edificio que convencionalmente no se ponen en juego para
estructurar este dominio cognitivo. Aunque reconocemos que extender una
metáfora convencional entraña cierto peligro, ya que se puede desembocar
en proferencias metafóricas inaceptables o incomprensibles en la LM, entre
los planteamientos didácticos de nuestro Taller de Escritura Creativa está el
de ofrecer la posibilidad a sus integrantes de desarrollar ese conocimiento
de los límites metafóricos, brindándoles la oportunidad de explorar las
posibilidades de extensión metafórica de determinado concepto, para,
después, acotar, pero siempre partiendo de su experiencia personal.
El propio Low considera que el reconocimiento de la extensión

creativa de metáforas convencionales será esencial si un aprendiz pretende
poder leer literatura en la L2, ya que los escritores las usan a menudo y con
gran sutileza.
2.2. Algunos vehículos Y son usados para describir más de un

tópico. Low se refiere a cómo dos conceptos abstractos como, por ejemplo,
el amor y la ira pueden ser descritos metafóricamente en términos de
calor/temperatura (heat), ya que existen expresiones metafóricas que
154
podrían corresponder a cualquiera de estos tópicos; en español144, es el

caso de:
(6) Me estás calentando (ira/amor o deseo sexual)
Muchas otras expresiones, sin embargo, sólo pueden ser

interpretadas como descriptoras de una de las dos emociones:
(7) No te acalores tanto (ira)
(8) Siento el calor de su mirada (amor)
2.3. Algunos vehículos Y son más aceptables cuando utilizan una

determinada clase de palabras. El autor se refiere a la existencia de
preferencias de clase de palabras a la hora de expresarse en una lengua
concreta; preferencias que, en numerosas ocasiones, no coinciden con las de
otra lengua. Low (1988: 131) pone un ejemplo entre el finlandés y el inglés:
Se puede decir “kova sade” (hard rain) y “sataa kovasti”

(it’s raining hard); sin embargo, en inglés normalmente se
dice sólo It’s raining hard. La expresión hard rain es más
fácil que sea entendida, por alguien de al menos 40 años,
como una alusión a la canción de Bob Dylan, donde hard
deriva de una metáfora diferente y está cercana a
expresiones como hard times.
Por lo tanto, la simple transferencia de las preferencias de clase de

palabras (word-class preferences) propias de su L1 podría justificarse como
una innovación consciente con fines humorísticos o, si no, sería interpretado
como un error cometido con respecto a la L2.
2.4. En algunas ocasiones, las metáforas pueden ser

combinadas, y en otras no. Según la teoría de Lakoff y Johnson (1980),
dos metáforas pueden ser combinadas cuando los dos vehículos tienen
aspectos en común; por ejemplo, UN ARGUMENTO ES UN EDIFICIO y UN
ARGUMENTO ES UN CONTENEDOR, donde ambos vehículos, EDIFICIO y
144
Hemos preferido, como en otras ocasiones, buscar ejemplos que funcionen en español y
sustituir los propuestos por Low.
155
CONTENEDOR, tienen como cualidades poseer muros fuertes y

profundidad; por lo tanto, en español145, se podrían decir cosas como:
(9) Me sumerjo en tus firmes argumentos
3. Conciencia de las combinaciones aceptables entre tópico y

vehículo. Los aprendices de una L2, tal y como les ocurre también a los HN,
deben enfrentarse al hecho de que las lenguas tienen recursos limitados y
repertorios más o menos restringidos en relación con la descripción y/o
referencia de determinadas realidades o conceptos. Por ejemplo, Low alude
a los recursos reducidos con los que cuenta el inglés para describir sabores
y olores (excepto en el lenguaje técnico de los catadores de vinos y de los
perfumeros). En dominios como éstos, que están poco elaborados, o en el
caso de aquéllos que son más difíciles de describir, puede que los HN se
inclinen más a aceptar innovaciones. La investigación sugiere que los HN de
una lengua parecen tener claro qué combinaciones de tópico y vehículo
podrían ser aceptables y razonablemente comprensibles a la hora de formar
nuevas metáforas. Dichos emparejamientos metafóricos (metaphoric
pairings) no están, en muchos casos, directamente relacionados con la
facilidad para despertar a través de ellos una imagen mental, como
demuestran Fainsilber y Kogan (1984). Tal y como apunta Low, a pesar de
que existen algunos trabajos (Tourangeau y Sternberg, 1981, 1982) que
intentan descubrir qué clase de factores son los que contribuyen al
sentimiento de que una determinada metáfora es apta y otra no, todavía
hace falta mucho más desarrollo en la investigación. Danesi (1988) ya hacía
referencia, quizá de una manera más general, a este componente de la CM,
cuando hablaba del criterio del contexto apropiado.
4. Habilidad para controlar e interpretar “evasivas” (hedges). Low

describe aquí la necesidad que tiene un hablante competente de ser capaz
tanto de interpretar como de controlar en la producción determinados
marcadores de metáfora, es decir, de partículas discursivas (con frecuencia,
145
En esta ocasión también hemos preferido buscar un ejemplo en español para sustituir al
original en inglés, por considerar que perdía sentido con la traducción.
156
adverbiales como literalmente, realmente, metafóricamente, figuradamente,

etc.) que “sirven para indicarle al oyente/lector cuándo una determinada
proferencia debe ser tomada literalmente, metafóricamente o en ambos
sentidos”146 (Low, 1988: 133). Como veremos a continuación, este
componente de la CM está en estrecha relación con el número 6, es decir,
con la conciencia de que en una misma metáfora puedan coexistir múltiples
niveles de referencia para su interpretación.
5. Conciencia de las metáforas “socialmente delicadas” (socially

sensitive). Los aprendices de una L2 tienen que saber que existen metáforas
delicadas para ciertos sectores de la población. Low pone el ejemplo de
numerosas expresiones metafóricas en inglés, pertenecientes tanto al
lenguaje formal como al coloquial, que tienen implícita la idea de que el
papel de la mujer es necesariamente de subordinación. El reconocimiento de
dichas connotaciones, que vulneran lo que un anglosajón calificaría de
“políticamente correcto” y la posibilidad de cambiar de registro tropiezan en
ocasiones con muchas dificultades, entre otras razones, porque los
aprendices de L2 pueden proceder de sistemas sociales muy diferentes.
Este aspecto de la CM está, en nuestra opinión, muy vinculado a las
competencias sociolingüística y pragmática.
6. Conciencia de “múltiples niveles” en las metáforas. Low se

refiere a la importancia que tiene comprender aquellas proferencias que
conllevan múltiples niveles de referencia. Pone un ejemplo de un eslogan
publicitario en inglés, según el cual, y teniendo en cuenta el resto del texto
que lo acompaña, tendría tres posibles interpretaciones.
7. Conciencia interactiva de la metáfora (interactive awareness of

metaphor). Low nos habla de aquellas funciones comunicativas, dentro de la
146
Las campañas publicitarias, en su afán por persuadir y captar la atención de sus
potenciales destinatarios, incorporan juegos semánticos y figuras retóricas como la
dilogía, mediante la cual se consigue revitalizar el significado literal de una proferencia
metafórica, pero manteniendo vivo, al mismo tiempo, su sentido metafórico. Para ilustrar
este recurso y ver cuáles podrían ser sus aplicaciones didácticas en la clase de E/LE,
véase Pinilla Gómez (1998).
157
interacción hablante-oyente, cuyo propósito es, por ejemplo, producir una

metáfora que suene vagamente admisible, con la intención de distraer la
atención del oyente y hacerle, incluso, perder el tiempo tratando de descubrir
cuáles serían los aspectos del vehículo que deberían ser transferidos; o de
mezclar series de metáforas para producir confusión, en lugar de
comprensión. Low reconoce la dificultad intrínseca que conlleva intentar
enseñar estas habilidades de forma sistemática dentro del aula. De igual
modo, los HN esperan que su interlocutor sea capaz de continuar de manera
coherente un discurso metafórico una vez que se ha iniciado, así como que
sepa terminarlo cuando lo decida. Existen algunas prácticas discursivas
descubiertas por Lerman (1983)147, que podrían ser productivas, como, por
ejemplo, saber que tras una pregunta metafórica viene, casi siempre, una
respuesta metafórica148. Será, del mismo modo, importante para el oyente
llegar a ser consciente de cuál es el grado de compromiso o de
distanciamiento del hablante en relación con lo que dice. Esta conciencia
dependerá de las palabras empleadas, así como de los gestos y elementos
paralingüísticos que acompañen a la conversación. Es factible y necesario,
en opinión de Low, el diseño de programas de enseñanza –que exigirán
mucha imaginación– para desarrollar esta habilidad de poner en relación
aspectos comunicativos que no aparecen de forma explícita durante la
conversación.
I.3.2. Competencia metafórica y fluidez conceptual
En este apartado recogemos la línea de conceptualización teórica

tendida por Danesi en 1992, a partir de la creación de la noción de fluidez
conceptual (FC) (conceptual fluency) como contrapunto a la ya existente de
fluidez verbal. En contra de lo que suele suceder, Danesi parte de un
147
Op. cit. en Low, 1988: 129.
148
Nosotros mismos elaboramos una actividad titulada El libro de las preguntas, cuya
finalidad era la de ejercitar la conciencia de interacción metafórica, y donde cada alumno
tenía que contestar, en los mismos términos, una serie de preguntas poéticas formuladas
por Pablo Neruda y recogidas en su obra póstuma El libro de las preguntas. Para más
detalles, consúltese Acquaroni Muñoz (2006).
158
constructo más concreto, el de la CM, para desembocar, lo veremos en el

apartado I.3.3.1., en otros más amplios y abarcadores, los de la
competencia semiótica (Danesi, 2000a) y la competencia conceptual
(Danesi, 2003).
I.3.2.1. Danesi (1992, 1994, 1998, 2002)
En este artículo de 1992, Danesi introduce un nuevo constructo

teórico que irá desarrollando en artículos posteriores, paralelamente al de
CM recién incorporado. Nos estamos refiriendo al concepto de fluidez
conceptual (conceptual fluency).
Su punto de partida es el reconocimiento de la complejidad que

entraña en sí mismo el proceso de adquisición y aprendizaje de una L2,
teniendo en cuenta que los resultados guardan una estrecha relación, no
sólo con la adopción de determinado enfoque metodológico, sino, también
con diferencias individuales del aprendiz, tales como factores motiva-
cionales, estilos de aprendizaje, etc. Tras el estrepitoso fracaso del método
audiolingual en la década de los sesenta, Danesi se declara partidario de
pensar los tipos de programación formalista (gramatical) y funcionalista
(comunicativa) no como antagonistas o mutuamente excluyentes, sino como
dos orientaciones complementarias que, combinadas, contribuyen de forma
cooperativa al proceso de adquisición de una L2 dentro del contexto del
aula. Sin embargo, y a pesar de los resultados obtenidos:
Todavía continúa existiendo algo no lo bastante “correcto”

en las muestras de habla típicas producidas por nuestros
aprendices de L2 –algo que parece ir más allá de la
competencia149 (proficiency) gramatical y comunicativa, es
decir, algo que no puede ser estrictamente explicado en
términos gramaticales y/o comunicativos. (Danesi,
1992: 490)
149
Otro problema con el que nos hemos tenido que enfrentar, al realizar la traducción, es el
planteado por los términos competence (competencia) y proficiency, que, según el
Diccionario Collins (2000), se deben traducir por competencia.
159
Danesi se está refiriendo a la incapacidad para alcanzar lo que él

denomina fluidez conceptual en la L2. La noción de FC fue fraguada por él
mismo como contrapartida a la de fluidez verbal (verbal fluency) (Danesi,
1992: 490), que depende directamente del nivel de competencia gramatical y
comunicativa.
Los textos discursivos, tanto orales como escritos, producidos por los
aprendices de una L2 denotan, con frecuencia, un alto grado de fluidez
verbal, fruto del entrenamiento al que se les somete para que consigan un
firme control sobre los aspectos lingüísticos que intervienen en la
comunicación en contextos específicos de interacción, pero demuestran un
escaso nivel de FC, es decir, de propiedad o adecuación conceptual en sus
producciones, si las comparamos con las de los HN:
(...) los estudiantes “hablan” con las estructuras formales de

la lengua meta, pero “piensan” de acuerdo con su sistema
conceptual nativo: esto es, los estudiantes usan típicamente
las palabras y las estructuras de la lengua meta como
“portadoras” de los propios conceptos de su lengua
nativa. (Danesi, 1992: 490)
Si existe coincidencia entre la manera en que un concepto está

estructurado en su lengua materna y en la LM, el discurso de los estudiantes
en la L2 se adecuará también a lo que se considera culturalmente apropiado.
Sin embargo, cuando no se da esta coincidencia aparece una asimetría o
desajuste entre la forma de la lengua y su contenido conceptual, y este
desencuentro es el que provoca la falta de FC.
Según Danesi (1992: 490), poseer FC en la L2 supone conocer cómo

esta lengua refleja o codifica los conceptos de acuerdo con una
estructuración metafórica. Este tipo de conocimiento, igual que ocurría con el
gramatical o el comunicativo150, se da de manera inconsciente en los HN:
150
En su artículo, Danesi (1994b: 454) añade “(pragmático)” al término comunicativo, a
modo de aclaración. Esta adición nos da una idea más precisa del sentido que tiene para él
el conocimiento comunicativo.
160
Si voy a hablar sobre “ideas” en inglés, mi mente

automáticamente examina los dominios conceptuales que
normalmente revelan una estructuración A es B. Entonces, si
voy a decir algo como “I don’t get the POINT of your idea” o “I
don’t quite see how your idea is PARALLEL to mine”, el
dominio conceptual obtenido por mi mente tiene la forma:
IDEAS ARE GEOMETRICAL OBJECTS. (Danesi, 1992: 490)
Naturalmente, tal y como consigna la teoría cognitiva de la metáfora151

y suscribe el propio Danesi, un mismo dominio conceptual puede estar
estructurado por varias metáforas conceptuales; siguiendo con el ejemplo
que nos ocupa, en inglés, nos podemos referir a las ideas a partir de otras
metáforas conceptuales como, por ejemplo, IDEAS ARE PLANTS (“Your
ideas are coming to fruition”) o IDEAS ARE BUILDINGS (“Your ideas are well
constructed”) o, incluso, combinando ambas (“Your ideas are grounded on a
solid foundation”). De todo lo dicho se desprende que la consecuencia
directa de un escaso desarrollo de la CM es un bajo nivel de FC.
La primera crítica que podemos aducir viene de la distinción que

Danesi hace entre fluidez verbal y fluidez conceptual. Según Valeva (1996:
23), dicha extrapolación es fruto de una visión reduccionista de la CC.
Aunque Valeva (1996) reconoce la trascendencia del trabajo de Danesi, al
haber introducido los contructos de CM y FC en el ámbito de la lingüística
aplicada, al mismo tiempo, considera que si para Danesi la comunicación es
“cómo hacer cosas con la lengua en contextos específicos de interacción”
(Danesi, 1992: 490), difícilmente la FC puede ser separada de la CC e
identificada sólo con la CM:
Uno podría salir a comprar una libra de plátanos sin poseer

demasiada fluidez conceptual en la L2, pero en cuanto uno
se enfrente a un contexto de interacción más complicado, la
fluidez conceptual se convierte en un prerrequisito
inalienable para la competencia comunicativa. (Valeva,
1996: 23)
151
Véase I.1.4.4.2.
161
La crítica de Valeva es aceptable al no poder determinar con

seguridad, en los artículos de Danesi, cómo concibe y cuáles son los límites
de la CC a la que él se refiere. Danesi no analiza con detenimiento el
constructo de CC, ni se detiene a describir sus componentes, ni siquiera,
como ya habíamos adelantado, se decanta de forma explícita por alguno de
los modelos existentes.
La otra objeción importante que se puede hacer a los planteamientos

de Danesi deriva del hecho de haber reducido la FC en una L2
exclusivamente al conocimiento del modo en que dicha lengua refleja o
codifica los conceptos en relación con una estructuración metafórica152.
Aunque Danesi reconoce que el asunto de si todos los conceptos están o
no estructurados metafóricamente es una “cuestión abierta a la investigación
y al debate” (Danesi, 1992: 491) y que, por otro lado, existen muchos otros
aspectos en el aprendizaje de la lengua que no son de naturaleza
conceptual (sino perceptivo, icónico, denotativo, etc.), considera que:
(...) es justo decir que la competencia avanzada de una

lengua (advanced language proficiency) se consigue
especialmente cuando la fluidez verbal de los aprendices
coincide con la fluidez conceptual demostrada por un
hablante nativo de esa lengua. (Danesi, 1992: 491)
Danesi se encuentra, en nuestra opinión, mucho más próximo al

supuesto de que los conceptos están, en su mayoría, estructurados
metafóricamente. Además, hace referencia a la línea de investigación
anomalous strings (Danesi, 1994b: 456), según la cual, parece demostrado
que la capacidad cognitiva para metaforizar fuerza a la persona a extraer
significado de, prácticamente, cualquier combinación de palabras sintáctica y
152
En un artículo posterior, Danesi (1994b: 454) sustituirá el término “estructuración
metafórica” por “razonamiento metafórico” (metaphorical reasoning). No hay que olvidar
que, tal y como queda reflejado en las fechas de publicación de sus artículos, Danesi está
trabajando a la vez en dos niveles de acercamiento al fenómeno metafórico. Por un lado, la
conceptualización teórica (noción de competencia metafórica, fluidez conceptual, etc.) y, al
mismo tiempo, aspectos neurolingüísticos en relación con la metáfora. De hecho, en 1994,
publica también el artículo (1994a). Para establecer un paralelismo entre su interés por uno
y otro aspecto, véanse Danesi (1984, 1985, 1988a, 1989, 1990, 1991b, 1994a, 2002a) y
Danesi y Mollica (1988).
162
morfológicamente bien formada (por ejemplo, “Colorless green ideas sep

furiously”) (Pollio y Burns, 1977; Pollio y Smith, 1979):
Esto sugiere que el pensamiento metafórico (metaphorical

thinking) es una opción dominante y omnipresente en el
discurso, y el pensamiento literal en realidad constituye un
caso especial y limitado de conducta comunicativa. En
ausencia de información contextual para un enunciado como
“El asesino es un animal”, estamos inmediatamente
inclinados a aplicar el modo de interpretación metafórica.
Solamente si nos han contado que tal “asesinato” ha sido
cometido por un animal [entendido desde un punto de vista]
biológico (biological animal) la interpretación literal es
posible. (Danesi, 1994b: 456)
De acuerdo con Valeva (1996), Danesi se ciñe a un aspecto

específico de la FC, ya que no todos los conceptos están estructurados
metafóricamente, sino que muchos son aprehendidos de manera directa y
no a través de este mecanismo. Esta forma de conocimiento es ignorada por
Danesi en su artículo de 1992, llevado, en nuestra opinión, no sólo por el
entusiasmo que le genera el descubrimiento de la teoría cognitiva de Lakoff
y Johnson (1980), sino porque todavía el reconocimiento de que existen
conceptos que son aprehendidos directamente, no será tratado por Lakoff
hasta 1993.
La identificación entre conocimiento de la estructuración conceptual

metafórica y grado de FC le lleva a equiparar éste último con la CM, que
corresponde al conocimiento que posee un hablante acerca de la
manera en que una cultura dada estructura conceptualmente el mundo
a través de la metáfora. Según Danesi (1992: 493), la FC, a su vez, puede
ser pensada como una operación de proyección cognitiva, como una
estrategia en gran medida inconsciente que proyecta experiencias
sensoriales sobre el proceso de la conceptualización.
Kecskes (Kecskes y Papp, 2000) está de acuerdo con Valeva (1996)

al considerar que, a pesar de que la CM incide de manera esencial en la FC,
estaríamos cayendo en un error si la equiparamos a ésta, teniendo en
cuenta que existen conceptos que no emplean la metáfora para constituirse
como tales.
163
Sin embargo, gracias a la creación del concepto de FC, Danesi puede

insistir ahora de manera más ajustada que en artículos anteriores, en las
posibles causas de esa antinatural literalidad detectada en el discurso de los
aprendices de una L2, y apuntar vías de solución:
1. Las oportunidades que los aprendices tienen de acceder a los

dominios conceptuales estructurados en su mayoría metafóricamente, y que
son inherentes al discurso de una L2, son nulos o muy escasos tal y como
se refleja en los materiales usados en clase153.
2. Los aprendices de una L2 no son expuestos de modo sistemático a

formas conceptuales de estructuración metafórica porque los educadores
de L2 no contemplan ni siquiera la posibilidad de que exista una amplia
gama de conceptos en la lengua estructurados metafóricamente.
Debe existir, por parte del profesor, una intención didáctica expresa
de dedicar un espacio al estudio y a la práctica de la CM, de manera similar
a cómo se enseñan aspectos gramaticales o comunicativos, puesto que:
Del hecho de que los estudiantes sean expuestos también a

lo que se denomina “materiales auténticos” (lecturas y
realia) que están, por supuesto, imbuidos de discurso
estructurado metafóricamente, no se deduce que los
estudiantes vayan a desarrollar la competencia metafórica
por ósmosis. (Danesi, 1992: 497)
153
Danesi revisó diez manuales correspondientes a distintos niveles (elemental, intermedio
y avanzado) de francés, italiano y español de la Universidad de Toronto en busca de
posibles contenidos metafóricos. Ni uno solo de aquellos manuales había dedicado un
capítulo, una unidad o una sección a tratar nada relativo a la metáfora o a los conceptos
metafóricos. En su examen pudo localizar algunos ejemplos esparcidos en diálogos, frases
modelo (model sentences), pero, en cualquier caso, la densidad metafórica era muy baja
(menos del 10%), como si los autores huyeran de cualquier clase de utilización metafórica.
Nos hubiera gustado poder aportar más datos precisos sobre esta investigación, sobre todo
en relación con los manuales de español, sin embargo, nos ha sido imposible acceder a
dicha información. Por otro lado, somos conscientes de que, dado el escaso número de
manuales examinados, no se pueden extraer conclusiones definitivas. A pesar de todo,
Danesi (1994b), en su artículo, considera que esa antinatural literalidad que caracteriza el
discurso de los aprendices de una L2 es consecuencia directa del “antinatural grado de
literalidad en los libros de texto (unnatural degree of “textbook literalness”)” (Danesi, 1994b:
453), más allá de la metodología adoptada, que hace que los estudiantes no tengan la
oportunidad de tener contacto directo con las estructuras metafóricas inherentes a la lengua
y a la cultura meta. El estudio sistemático de este aspecto constituiría, a nuestro juicio, un
interesante tema de investigación.
164
Las implicaciones que las nociones de CM y FC traen consigo para la

investigación, tanto en la adquisición como en la enseñanza-aprendizaje de
una L2, son destacables, tal y como recoge el propio Danesi (1992: 497-498)
al final de su artículo y que resumimos a continuación destacando, sobre
todo, el último punto:
1. Las tres competencias (gramatical, comunicativa y metafórica) no se

excluyen mutuamente sino que constituyen capas superpuestas de la
programación del discurso (programming discourse).
2. La metáfora tiene la capacidad de extender el discurso “hacia el

universo infinito de los mundos potenciales”, frente al discurso literal “que
está firmemente amarrado a la verbalización del universo finito de los
mundos reales”.
3. La noción de FC proporciona a la investigación en el campo de la

adquisición de una L2 una categoría adecuada para considerar ciertos
aspectos de la conducta interlingüística que no se pueden explicar de otras
maneras, como por ejemplo, la observación común de que los discursos
producidos por el estudiante parecen seguir el flujo conceptual de la lengua
nativa (native-language conceptual flow) que se “viste”, por así decirlo, de
gramática y vocabulario de la LM154.
Es obvio, para Danesi, que el interés suscitado a partir de la década

de los setenta por el fenómeno metafórico, y que se va concretando en la
investigación interdisciplinar, es un claro indicio de la importancia que tiene
la metáfora en el discurso y, por lo tanto, ya es posible trasladar los
descubrimientos teóricos y extraer de éstos ideas pedagógicamente
aprovechables.
Sin embargo, tal y como el propio autor recoge, quedan todavía

muchos interrogantes abiertos de diversa naturaleza:
154
Lo que el análisis de errores y el estudio de las EC resuelve, en numerosas ocasiones,
etiquetando el fenómeno como de transferencia lingüística de L1 a L2.
165
1. ¿Es posible delimitar el “mundo conceptual” de tal manera que pueda

ser incorporado en el modus operandi de la enseñanza en clase?
2. ¿Es posible desarrollar técnicas de instrucción y crear materiales para

desarrollar en clase la CM paralelamente a otros aspectos de la enseñanza-
aprendizaje de una L2?
3. ¿Hasta qué punto los dominios conceptuales de las culturas nativa y

meta se superponen y contrastan?
En su artículo de 1994, Danesi (1994b) va ahondando en la teoría de

Lakoff y Johnson (1980, 1981) y Johnson (1987) porque la considera
apropiada para sustentar la noción de FC en la adquisición de una L2, y la
ilustra con numerosos ejemplos. Comparte con estos autores que la
metáfora es una figura de pensamiento, no de discurso. El discurso
simplemente refleja la naturaleza figurativa de la cognición. Defiende,
además, la necesidad de afrontar en la enseñanza de una L2 el problema de
las diferencias de conceptualización existentes en las distintas lenguas,
fenómeno que debería dejar de ser explicado en términos gramaticales o
léxicos, puesto que este procedimiento ya ha demostrado su ineficacia:
Si el sistema gramatical es considerado como un código que

refleja un sistema conceptual subyacente, entonces se
podrá prever una radical reconsideración de la clase de L2.
(Danesi, 1994b: 459)
La perspectiva de convertir los diferentes dominios de la experiencia

en la base para la programación de L2 no es nueva, tal y como reconoce
Danesi; fue forjada por el nuevo funcionalismo, denominado enfoque
nocional-funcional en la década de los setenta, y desarrollada en la siguiente
década; a diferencia de los métodos tradicionales basados en la gramática.
Los métodos nocional-funcionales, al desplegar los actos de habla y las
tipologías nocionales como estructura organizativa del desarrollo curricular,
proporcionaban sin saberlo al profesor un espacio más amplio para
desarrollar la FC.
Sin embargo, en su opinión, una vez pasada la ola de entusiasmo, se

hizo patente que la enseñanza nocional-funcional dejaba muchos huecos sin
166
rellenar y muchas cuestiones importantes por resolver (Danesi, 1994b). A

pesar de ello, Danesi reconoce el excelente trabajo realizado por parte de
dichos expertos, aunque no disponían de la investigación actualmente
existente en torno a la metáfora:
En mi opinión, el mayor problema de las “nociones”

delineadas por los primeros metodólogos comunicativos es
que no las concibieron como tópicos relacionados con
vehículos específicos. Al profesor simplemente se le
proporcionaba una tipología de nociones con ejemplifi-
caciones verbales. (...) La fluidez conceptual supone un
nuevo despliegue del análisis contrastivo (AC) como técnica
heurística pedagógica. En su forma original, el AC llegó a
ser aceptado tanto como teoría de adquisición de una L2,
como principio organizador alrededor del cual se planificaba
la enseñanza de la lengua. Contemplaba la lengua nativa
como una plantilla usada por el aprendiz para descifrar y
organizar las categorías lingüísticas y comunicativas de la
lengua meta. Quizá el mayor problema del AC es que
describe el proceso de adquisición de una L2 únicamente en
términos de flujo desde la lengua nativa a la lengua meta,
sin asignar ningún papel activo en este proceso a la
conceptualización. (Danesi, 1994b: 460)
Existe, por parte de Danesi, en este artículo clave de 1994, el deseo

de reactivar el análisis contrastivo como herramienta de estudio e
instrucción, pero esta vez centrado en el sistema conceptual y no
exclusivamente en el verbal:
Creo que el análisis contrastivo llegará a tener un papel

cada vez más importante que jugar en el futuro en el estudio
de los sistemas conceptuales, no en los verbales. A través
de la documentación y el análisis de algunos errores
discursivos de los estudiantes a partir de su propiedad
conceptual (conceptual appropriateness), preveo que la
técnica contrastiva puede ser usada de forma más sencilla.
En lugar de contrastar las estructuras verbales en sí
mismas, será necesario contrastarlas en términos de los
dominios conceptuales que reflejan. Los errores que
resultan de la transferencia inconsciente de fórmulas
conceptuales pueden ser etiquetadas como “transferencias
conceptuales”. (Danesi y Di Pietro, 1990: 55) (Danesi,
1994b: 461)
Pongamos un ejemplo:
(1) *El próximo viernes se apaga el curso
167
Este “error” cometido por un alumno de origen alemán que estudiaba

español en los cursos de E/LE de la UCM se puede explicar,
exclusivamente, como un lapsus: el estudiante quería decir en realidad “se
acaba” y dice “se apaga”, por la proximidad fonética que existe entre ambos
vocablos. Sin embargo, en nuestra opinión, existe otra dimensión de análisis
de este error compatible con la anterior y que tiene que ver con la CM del
aprendiz. La metáfora conceptual en la que EMPEZAR ES LUZ y
TERMINAR ES OSCURIDAD. Además, “apagarse” en alemán se dice
ausgehen, cuyo significado implica también “un proceso que llega a un final”.
Por ejemplo, significa extinguirse en relación con el fuego de una vela. Existe
asimismo la expresión gut/schlecht ausgehen, que significa “terminar
bien/mal”. La universalidad de esta metáfora conceptual compartida, en este
caso, por ambas lenguas, refuerza, según nuestro criterio, la coyuntura de
que el uso idiosincrásico se dé en esa dirección y no en otra.
De hecho, ya están surgiendo estudios contrastivos dedicados a

establecer conexiones entre distintos campos metafóricos, como el de Geck
Scheld (2000), que hemos manejado a lo largo de esta investigación, y que
podrían ser utilizados didácticamente.
Las preguntas fundamentales que tendría que intentar

despejar esta nueva forma de entender el análisis
contrastivo son: ¿Qué tipos de interferencias conceptuales
proceden del sistema conceptual nativo (interferencia
interconceptual) y qué cantidad de interferencias son
generadas por la propia lengua meta (interferencias
intraconceptuales)? (Danesi, 1994b: 461)
Desde una perspectiva instructiva, de aplicación en el aula, hacer de

la FC el principal foco de interés en la enseñanza de una L2 obliga, según
Danesi (1994b: 461), a considerar los siguientes aspectos:
Los materiales elegidos para el curso deben reflejar una

corriente de aprendizaje que va de la conceptualización
(comenzando con técnicas de aprendizaje experiencial)
(experiential learning techniques) a la verbalizacion
(terminando con tareas más analíticas). El profesor siempre
tendrá que considerar qué categorías gramaticales y léxicas
reflejan estructuras o dominios conceptuales.
168
Para llevar a cabo un análisis tan profundo y extenso como éste,

Danesi se refiere al trabajo que Langacker (1987-1991, 1990) está
desarrollando en relación con una gramática entendida en términos
cognitivos155. El profesor tendrá que determinar en qué medida y de qué
manera la FC está corporeizada (embedded in) en el conocimiento del
mundo del HN y hasta qué punto la lengua está basada en el conocimiento
conceptual o en otras formas de conocimiento. Danesi reconoce, por primera
vez, en este artículo que el conocimiento estructurado metafóricamente no
es, quizás, la única manera en que el conocimiento del mundo es codificado
y descodificado por los seres humanos. Se apoya en investigaciones
desarrolladas por Levin (1988), que alude a otros tipos de conocimiento
entre los que destacan: el innato, el personal, el tácito, el espiritual o el
declarativo, entre otros.
Otro problema que hay que despejar, en opinión del autor, es la

determinación de criterios a partir de los cuales, vayan a ser seleccionados y
secuenciados los conceptos, en un programa o curso en el que éstos
ocupen un lugar nuclear o predominante. Según Danesi, esta clase de
programación conceptual (conceptual syllabus) tiene que integrarse con el
sílabus propiamente gramatical y el comunicativo, ya que éstos dos pueden
ser reflejo del primero. Pone el ejemplo de unidades planificadas en un
manual alrededor de temas como, por ejemplo, “el tiempo”, “el amor”, “la
salud”, sin olvidar que los elementos y las estructuras de la lengua (tiempos
verbales, preposiciones, etc.) “reflejan” estructuras conceptuales. Pasar por
alto el razonamiento metafórico en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de
una L2 es ignorar un amplio segmento de la competencia de los HN.
En el artículo, publicado en 1998, escrito por Danesi en colaboración

con Anthony Mollica, los autores plantean una visión de conjunto del
paradigma presentado en artículos anteriores (Danesi, 1992156, 1993, 1994b,
155
Para un primer acercamiento a las teorías de Langacker, véase Cuenca y Hilferty (1999).
156
Danesi cita este artículo como publicado en 1993, en lugar de en 1992. Sin embargo, tal
y como hemos tenido oportunidad de comprobar, se trata de un error que subsanamos aquí.
169
1995; Russo, 1997) denominado teoría de la fluidez conceptual

(conceptual fluency theory). Además de la propia constatación en clase de
que el discurso autónomo de los aprendices de una L2 se caracteriza por
una falta de precisión conceptual si lo comparamos con el de los HN157, la
noción de FC deriva de tres líneas de investigación:
1. El estudio llevado a cabo por Pollio, Barrow et al. en 1977 (Pollio,

Barrow et al., 1977)158.
2. La teoría cognitiva de la metáfora (Lakoff y Johnson, 1980; Lakoff,

1987; Johnson, 1987).
3. La lingüística cognitiva (Langacker, 1987-1991, 1990; Taylor, 1995).
Para que los estudiantes sean capaces de conversar de manera

conceptualmente precisa, y no empleando palabras de la L2 y protocolos
comunicativos memorizados como meros “portadores” de los conceptos de
su propia lengua nativa (“hablar” en la L2, pero “pensando” en la L1), los
autores proponen la aplicación de la teoría cognitiva de la metáfora (o
teoría de la metáfora conceptual) a la enseñanza de la L2.
La programación cognitivo-metafórica del discurso constituye, ya

sin lugar a dudas, una propiedad básica de la competencia de un HN, y, por
ello, debe ser pensada en términos pedagógicos paralelamente a otras
competencias como la lingüística y la comunicativa. Tras hacer una amplia
revisión de la teoría cognitiva de la metáfora propuesta por Lakoff y Johnson
(1980), Danesi se plantea si no será la FC simplemente un término elegante
Del mismo modo, eliminamos la letra “b” de la siguiente publicación de 1993 citada por
Danesi, al no existir una anterior en ese mismo año (1993a).
157
Hay que puntualizar que, mientras en los HN, dicha imprecisión conceptual se produce,
en líneas generales, en ámbitos de conocimiento mucho más específicos y como
consecuencia de no conocer lo propio de determinada ciencia o especialidad, en el caso de
los HNN, esa imprecisión se manifiesta en su discurso cotidiano.
158
El psicólogo norteamericano Howard Pollio, junto a otros colegas, demostró
empíricamente hasta qué punto los elementos metafóricos de la comunicación no pueden
ser interpretados como simples desviaciones semánticas de las formas literales en las que,
en apariencia, se basa el discurso: sólo en lengua inglesa, la mayor parte de los hablantes
producen 3000 nuevas metáforas y 7000 expresiones idiomáticas a la semana.
170
(fancy term) para el estudio de las expresiones idiomáticas. Él mismo se

responde en estos términos:
En primer lugar, (...) el uso de la metáfora en el discurso no

es una opción idiomática. Es la base de la
conceptualización abstracta, que forma un sistema de
pensamiento que impregna todo el discurso. Segundo, la
enseñanza de la fluidez conceptual debe ser extendida para
relacionar las categorías gramaticales con los conceptos
metafóricos. (Langacker, 1990; Taylor 1995; Danesi, 1998;
Danesi y Mollica, 1998: 7)
En el último artículo que reseñamos en este apartado, publicado en

2002, el problema planteado sigue siendo cómo habría que intervenir para
lograr que el discurso de los aprendices se asemeje más al de los HN.
Danesi sigue insistiendo en que los profesores todavía se quejan de que al
discurso autónomo del estudiante le falta la precisión conceptual que
caracteriza el discurso del HN, y reitera su teoría de la FC.
Definir qué es un concepto y cómo se aprende es controvertido. Sin

embargo, todo el mundo parece coincidir en la distinción entre concepto
concreto frente a concepto abstracto: el primero es aquél cuyo referente
es demostrable y observable de forma directa; y el abstracto es aquél cuyo
referente externo no es demostrable ni observable directamente. Por
ejemplo, la palabra amor representa un concepto abstracto, en la medida en
que sólo existe como fenómeno emocional que no puede demostrarse u
observarse de manera directa, sino a partir de las conductas y estados
mentales que provoca.
Danesi se hace dos preguntas clave: “¿Cómo formamos dichos

conceptos?” y “¿Pueden ser transferidos de una lengua a otra?”. Los
conceptos concretos no plantean ningún problema metodológico a la hora
de enseñar una lengua extranjera (por ejemplo, tavolo>table>mesa), por
eso, los enfoques adoptados producen buenos resultados, y aquellos
aspectos culturales connotativos son asimilados de manera gradual por el
propio aprendiz. El problema, según Danesi, radica en el aprendizaje y el
manejo de las estructuras del lenguaje y estrategias del discurso en la L2
171
que codifican conceptos abstractos, como la felicidad, el amor, la

inteligencia, etcétera.
La noción de FC permite a los profesores e investigadores centrar su

atención precisamente sobre este problema. Para enseñar conceptos
abstractos hay que tener en cuenta las estrategias metafóricas usadas por la
LM para expresarlos. Danesi hace referencia a la línea de investigación
abierta desde 1995 en la Universidad de Toronto sobre cómo se pueden
enseñar conceptos abstractos haciendo uso de la teoría de la metáfora
conceptual de Lakoff (1987), Lakoff y Johnson (1980, 1999) y Johnson
(1987).
Estas investigaciones le han llevado a afirmar que, tal y como los

datos han evidenciado, tanto la competencia lingüística como la
comunicativa dependen de un tipo de conocimiento conceptual que puede,
tal vez, ser llamado competencia metafórica. Danesi (2002b: 3) sigue
disociando la competencia lingüística de la comunicativa y considerándolas
aspectos constitutivos de la fluidez verbal, mientras que la CM está
asociada a la FC:
Mientras el discurso del estudiante manifiesta a menudo un

alto grado de fluidez verbal, invariablemente parece faltarle
la fluidez conceptual que caracteriza al discurso que
corresponde a los hablantes nativos. Dicho de otra manera,
los estudiantes "hablan" con las estructuras formales y
comunicativas memorizadas de la L2, pero "piensan" a partir
de sus sistemas conceptuales nativos: i.e. los estudiantes
usan las palabras y los protocolos comunicativos de la L2
como "portadores" de sus propios “conceptos" de la lengua
nativa. Cuando el sistema conceptual nativo y el de la L2
coinciden en un área de discurso, entonces el discurso del
estudiante es evaluable como "natural"; cuando no
coinciden, el discurso del estudiante manifiesta una
asimetría entre la forma lingüística y el contenido
conceptual. En otras palabras, lo que a menudo le falta al
discurso del estudiante es fluidez conceptual.
La CM es, en opinión de Danesi, el conocimiento del modo en que

determinada lengua representa o codifica los conceptos, fundamentalmente
abstractos, de acuerdo con el razonamiento metafórico. Dicho
conocimiento, que en los HN es inconsciente, en el caso de los HNN está
172
ausente y para que sea adquirido tenemos que darles a los aprendices la
oportunidad de acceder a esos dominios conceptuales metafóricos en
forma de repertorios. Hay que puntualizar, que, paradógicamente, toda la
ejemplificación que sigue empleando Danesi está constituida por expre-
siones metafóricas convencionales, sin incluir nunca proferencias
metafóricas ni usos metafóricos idiosincrásicos propios de los HNN. De
hecho, no utiliza en ningún momento ejemplos extraídos de los estudios
empíricos en los que se basa.
La noción de CM, validada por el trabajo llevado a cabo por lingüistas

y antropólogos en estas últimas tres décadas, se puede emplear, según
Danesi, para sustentar la noción de FC en la adquisición de L2, teniendo en
cuenta que la programación cognitivo metafórica del discurso constituye una
propiedad esencial de la competencia del HN. Como competencia, puede
ser tratada desde un punto de vista pedagógico de manera similar a otras
competencias (lingüística y comunicativa) en las que tradicionalmente la
metodología de la enseñanza se ha fijado.
I.3.2.2. Russo (1997)
El desarrollo de la hipótesis de la fluidez conceptual (Russo, 1997)

es fruto, por un lado, del impulso que va tomando la investigación empírica
que Marcel Danesi y su equipo llevaron a cabo, así como del intercambio
epistolar que éste estableció con Gerard Russo. La adquisición de la FC por
parte de un aprendiz de una L2 probablemente sea un proceso gradual que,
en muchos casos, nunca alcance una conclusión en términos absolutos.
Russo sostiene que, aunque este proceso de adquisición del sistema
conceptual (conceptual system) de una L2 es un continuum gradual,
podríamos distinguir cinco etapas.
La primera etapa o de monolingüismo es el punto de partida para el

aprendiz de la L2 y está marcada por la presencia del sistema conceptual al
que su L1 está arraigada. Russo considera que tanto la L1 como su sistema
conceptual (SC1) se influyen recíprocamente, es decir, la L1 es modelada
por el SC1 y viceversa, y, además, ambos sistemas (lingüístico y conceptual)
173
están sujetos y circunscritos a un entorno social y físico que influye en

ambos (Russo, 1997: 57).
Fig. I.3. Monolingüismo
La segunda etapa la denomina directa o de traducción literal, y

constituye el primer paso en el aprendizaje de la L2:
Los aprendices toman conciencia de la L2 y comienzan a

expresarse con ella, principalmente a través de un proceso
de traducción. En esta etapa, los aprendices usan formas de
la L1 para mediar entre el sistema conceptual de la L1 (SC1)
y la L2. (Russo, 1997: 58)
Fig. I.4. Traducción literal
La tercera fase corresponde a la adquisición inicial de la L2, y es en

la que, tras los dos estadios inaugurales (monolingüismo y traducción literal)
donde el uso de la L2 se basaba enteramente en el SC1, a través de la
mediación de la L1, los aprendices, que ya poseen un mayor dominio de los
aspectos formales de la L2, van gradualmente aprendiendo a acceder
directamente al SC1, a pesar de que todavía consideren la lengua meta
como una traducción de pensamiento (translation of thought) en L1 a la
expresión en L2. De esta manera,
(...) el SC1 influirá positiva y negativamente tanto en la

adquisición como en la expresión de la L2 y se manifestará
174
como una transferencia gramatical y semántica de la L1 a la

L2. (Russo, 1997: 59)
Según Russo, es muy posible que en esta etapa los aprendices

generen proferencias gramatical y conceptualmente similares a las nativas
(native-like utterances), aunque confiando en el SC1. Esta apariencia de ser
nativo se puede explicar, según Russo, por dos circunstancias: o bien existe
coincidencia entre el SC1 y el sistema conceptual de la L2 (SC2), en ese
caso concreto de la L2 y, por tanto, la transferencia conceptual es positiva; o
bien, es consecuencia del denominado efecto papagayo (parrot effect),
según el cual, los aprendices son capaces de emplear tramos discursivos
correctos porque han aprendido la fórmula o, sencillamente, porque la han
memorizado.
Fig. I.5. Adquisición inicial de L2
La cuarta fase, o de posterior desarrollo de la L2, se produce

inicialmente por las diferencias formales existentes entre la L1 y la L2, y,
finalmente, a causa de las diferencias semánticas. El SC2 surge al principio
como una mera extensión del SC1, no como un sistema autónomo o
separado. Según Russo, el SC2 sería igual al SC1 más C, donde C es un
grupo de conceptos dependientes de la L2 “inusuales” y “diferentes” que no
pertenecen al SC1:
El proceso de aprendizaje está más desarrollado que en la

fase tercera, ya que algunos conceptos del SC2 han sido
asimilados a través de la L2. El uso que los aprendices
hacen de la L2 no está tan mediatizado por la L1 ya que la
175
fluidez verbal (formal fluency)159 puede alcanzarse en este

nivel. Sin embargo, existe y existirá siempre una influencia
residual de la L1. (Russo, 1997: 60)
A pesar de que el aprendiz ya es capaz de comprender y producir

enunciados gramaticalmente correctos, sigue teniendo que forcejear todavía
con el significado, puesto que para él los conceptos que expresa tienen su
origen en el SC1, aunque algunos procedentes de un SC2 emergente ya
están empezando a surgir. Russo considera que las coincidencias y/o
solapamientos entre el SC1 y el SC2, aunque no se dan nunca en términos
absolutos, pueden tener potencialmente un efecto positivo en la producción
del aprendiz y constituir un recurso para la transferencia conceptual positiva.
Pero, para ello, es importante que:
(...) en el proceso de enseñanza de la lengua se canalice

este conocimiento conceptual inherente en expresiones en
la L2. Un equivalente conceptual al análisis contrastivo debe
ayudar a determinar esos conceptos que podrían estar
intrínsecamente más “distantes” o [ser] difíciles para los
aprendices. (Russo, 1997: 60-61)
Fig. I.6. Posterior desarrollo de la L2
La quinta y última etapa es la que Russo califica de fluidez

conceptual, ya que los aprendices han desarrollado el sistema L2-SC2
aparte del sistema L1-SC1, exceptuando aquellos casos en los que ambos
sistemas coinciden. Los enunciados proferidos en la lengua meta por los
HN y por los aprendices de la L2 son gramatical y semánticamente
159
Consideramos que Russo se está refiriendo, con otras palabras, a lo que Danesi
denomina fluidez verbal (verbal fluency).
176
similares. Russo sostiene como un hecho probable la existencia de dos

sistemas conceptuales independientes en los casos de aprendices fluentes
(fluent), desde un punto de vista conceptual. El SC2 se ha podido
desarrollar independientemente del SC1 o ha podido proceder de éste
último. Hay que tener presente en todo momento que siempre puede
haber, sin embargo, una influencia residual mutua de ambos sistemas e
idiomas (Russo, 1997: 61).
Fig. I.7. Fluidez conceptual
Para terminar, recogemos aquí un esclarecedor fragmento donde

Russo resume lo que hemos expuesto, su hipótesis del desarrollo de la FC:
El aprendiz monolingüe empieza a adquirir el sistema

conceptual de la lengua meta (target CS) con la exposición
progresiva a la L2, pasando primero por etapas donde la
producción (output) en la L2 está mediatizada por la
estructura de la L1 y, por lo tanto, directamente por el SC1.
Con el tiempo, los aspectos formales de la L2 imponen el
desarrollo de nuevos conceptos. El aprendiz, que ha
adquirido completamente una comprensión y un uso de la
L2 similar a un nativo, ha desarrollado y es experto en el
acceso al sistema conceptual [de la lengua meta]. No
obstante, aunque esta suposición es útil para esta discusión,
probablemente no se ajuste a la realidad para la mayoría de
los aprendices de una L2. Nosotros debemos preguntarnos:
¿hay, de hecho, dos sistemas conceptuales separados o
uno más elaborado que otro? Indudablemente, el SC2
tendrá un efecto en la L1160. Si conceptualmente los
individuos fluentes (fluent) tuvieran dos sistemas
160
Existe, de hecho toda una línea de investigación inaugurada por Kecskes en la que se
estudia la influencia de la L2 en la L1. Para ampliar, consúltese Kecskes (1998).
177
conceptuales independientes, no habría ningún traslado en

cualquier dirección. Es probable, sin embargo, teniendo en
cuenta la probabilidad de solapamiento del SC, que se
desarrolle un solo sistema dual161 en el [hablante no
nativo] conceptualmente fluente. (Russo, 1997: 62)
I.3.3. Disolución de la competencia metafórica
Danesi publica en el año 2000 dos libros de capital importancia para la

consolidación y el asentamiento teórico de sus ideas diseminadas en
artículos anteriores. El primero, The forms of meaning: modeling systems.
Theory and semiotic analysis, escrito en colaboración con Thomas A.
Sebeok, inaugura la colección Approaches to Applied Semiotics, creada por
la editorial Mouton de Gruyter con el firme propósito de reflejar el profundo
impacto que la aplicación de la teoría semiótica ya estaba causando para la
comprensión de una amplia gama de fenómenos comunicativos en el ámbito
educativo. El segundo libro, Semiotics in language education, que
corresponde al número dos de la misma colección, pretende dar continuidad
a los trabajos de investigación desarrollados desde 1970 en el Research
Center for Language and Semiotic Studies de la Universidad de Indiana, bajo
la dirección de Thomas A. Sebeok, sobre la aplicación de la teoría semiótica
a la enseñanza de las L2162. Danesi traslada así sus convicciones
cognitivistas del campo de la lingüística al de la semiótica, instalándose así
en un vasto territorio que no sólo comprende el estudio de los sistemas
conceptuales materializados lingüísticamente, sino, también el de otros
sistemas de representación simbólica. En Semiotics in language education,
161
Esta concepción estaría más en consonancia con el enfoque plurilingüe que defiende
el MCER (2002), según el cual las lenguas y culturas que van siendo objeto de aprendizaje
para un individuo no se guardan “en compartimentos mentales estrictamente separados,
sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los
conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e
interactúan” (2002: 16).
162
Esta línea de investigación está encaminada al estudio de aspectos de la comunicación
no verbal, así como a destacar la importancia del lenguaje gestual (expresiones faciales,
manuales, etc.) y corporal (posturas, rituales de contacto interpersonal, etc.) en sí mismo, su
interconexión con los modos de significación verbal en las interacciones conversacionales y
la necesidad de incorporarla a las prácticas de la enseñanza dentro del aula. Danesi recoge
una amplia nómina de investigaciones. Véase Danesi (2000a: 22-24).
178
Danesi revisa las ideas expuestas en sus artículos anteriores, con la

intención de dar coherencia definitiva a sus planteamientos teóricos. Su
doble condición de profesor de italiano como L2 y de semiótica desde hace
25 años le permite cuestionarse si los desafíos que tiene planteados la
enseñanza de una L2 pueden ser abordados de forma provechosa desde
una perspectiva semiótica163. Danesi se había embarcado, como sabemos,
en una serie de proyectos de investigación empírica cuyos resultados le
hicieron comprender, según declara, lo poderosa que la semiótica puede
llegar a ser como marco teórico para proporcionar ideas útiles al profesor en
el ámbito de la investigación del comportamiento lingüístico dentro del aula
(Danesi, 2000a: vi).
Es precisamente en este libro donde Danesi desarrolla su teoría de la

red (network theory), fundamentada en la idea de que los conceptos forman
conexiones asociativas (associative connections) basadas en el sentido y en
la inferencia. Esta teoría proporciona, según su criterio, el marco adecuado
para establecer comparaciones entre el discurso del aprendiz y el discurso
de la cultura meta.
I.3.3.1. Sebeok y Danesi (2000) y Danesi (2000, 2003)
En esta obra se expone la teoría del modelado de sistemas

(modeling systems theory o MST) de Sebeok, que postula la existencia de
sistemas de modelado164 específicos para cada especie animal que les
permite producir las formas que necesitan para comprender el mundo a su
manera. Esta teoría general, constituye, en opinión de Danesi, el marco
idóneo para abordar cuestiones tales como la relación entre modelado y
163
Danesi constata que existen muy pocas publicaciones que traten acerca de la
contribución de la semiótica en la enseñanza de una L2. En el ámbito de E/LE, contamos
con una muy reciente, la de González Landa (2004).
164
El modeling, que nosotros traducimos por modelado, es la capacidad innata que
demuestran las distintas especies, incluida la humana, para producir las formas necesarias
para representar y comprender aquellos objetos, acontecimientos, sentimientos, acciones e
ideas percibidos en el mundo que las rodea, que guarden para ellas algún significado,
propósito o función útil.
179
conocimiento, o para llegar a determinar el grado de similitud existente entre

el instinto de modelado de los seres humanos en relación con lo observado
en otras especies. Esta teoría se inscribe, por tanto, dentro de la
biosemiótica (biosemiotics), campo de investigación que se sitúa en la
intersección entre la biología y la semiótica, y que tiene como objeto de
estudio la semiosis165, es decir, la capacidad biológica compartida por las
distintas especies para producir y comprender formas que son necesarias a
la hora de procesar y codificar el input perceptivo. La función última de la
teoría del modelado de sistemas no es otra que la de servir de marco
aplicable al análisis de sistemas (systems analysis o SA), es decir, al estudio
de esos sistemas de modelado a través de las distintas especies. Pero es la
especie humana la que ha desarrollado una capacidad más sofisticada para
la fabricación de modelos (model-making):
La fabricación de modelos constituye un logro evolutivo

verdaderamente asombroso sin el que sería casi imposible
para los modernos humanos llevar a cabo su vida diaria (...).
Un explorador bosquejará un mapa del terreno antes de
atravesarlo. Un científico dibujará un diagrama de átomos y
partículas subatómicas para conseguir una “mirada mental”
acerca de su comportamiento físico (...). (Sebeok y Danesi,
2000: v)
Para los autores, un rasgo llamativo que caracteriza a todas y cada

una de las actividades cognitivas y sociales del ser humano es el hecho de
que estén mediadas por innumerables formas de significado (forms of
meaning)166 que pueden ser imaginadas (mental image) o corresponder a
165
Según Danesi, la semiosis se define en términos de “capacidad biológica (biological
capacity) para producir y comprender formas, mientras que el modelado sería la actividad
de producir realmente dichas formas” (Sebeok y Danesi, 2000: 6); sin embargo, en nuestra
opinión, la línea que separa los dos conceptos se hace, a lo largo de la obra, difícil de
perfilar con suficiente claridad. En el segundo libro que comentaremos, Danesi vuelve a
definir semiosis, y lo hace en estos términos: “capacidad de las especies para producir y
comprender tipos específicos de modelos requeridos para el procesamiento y la codificación
del input perceptivo a su propia manera” (Danesi, 2000a: 177).
166
Otros dos conceptos que, a nuestro juicio, se solapan y provocan confusión, son los de
forma (form) y modelo (model). La forma es entendida como “una imagen mental (mental
image) o una representación externa (external representation) de algo”, mientras que se
considera modelo a “una forma que ha sido imaginada o construida externamente (a través
de algún medio físico) para representar un objeto, acontecimiento, sentimiento, etc.
180
realidades existentes en el mundo exterior y que conforman el sistema de

representación humano.
Percepción Semiosis Modelado Representación
Capacidad Capacidad para

biológica para Actividad de producir referirse al mundo
producir y formas realmente en términos de
comprender formas formas
Fig. I.8. Relación entre semiosis, modelado y representación
(tomado de Sebeok y Danesi, 2000: 6)
Danesi comparte con el experiencialismo167 el supuesto de que el

punto de arranque de nuestros sistemas conceptuales se halla en la propia
experiencia corpórea, y están, por ello, directamente enraizados en la
percepción sensorial, así como en la experiencia física y social. Para poder
comprender e interactuar en el mundo que nos rodea tenemos,
forzosamente, que modelar esas impresiones sensoriales o experiencias
vividas en formas de significado o modelos de representación humana.
Según marca el principio de representación (representational principle)
enunciado por Sebeok y Danesi, para que algo sea conocido y recordado, le
tiene que ser asignada alguna forma de representación, de tal manera que el
conocimiento no se puede distinguir de cómo éste ha sido representado
(forma de representación).
El principio del modelado (modeling principle) es, por tanto, una

actividad que subyace, o que se oculta tras toda representación. Dicho
conocido como referente (referent), o para una clase de objetos, acontecimientos,

sentimientos, etc. similares o relacionados, conocidos como dominios referenciales
(referential domain)”. Los modelos sirven para que podamos reconocer patrones en las
cosas que actúan como guías de predicción (predictive guides) o planes para actuar. Los
autores ponen el ejemplo de la maqueta de una casa. Esta maqueta constituiría una forma
externa (externalized form) que ha sido construida para representar la forma física de una
casa que existe en la realidad y que constituye, por tanto, el referente. También podría estar
sirviendo para imaginar cómo va a ser la casa que proyectamos construir. Si ponemos en
relación la definición anterior de modelo con el ejemplo proporcionado por Sebeok y Danesi,
vemos hasta qué punto forma y modelo vienen a significar lo mismo. Quizá la única
diferencia sería que el modelo está más cerca de lo que el cognitivismo experiencial
denomina prototipo.
167
Véase I.1.4.1.
181
principio, aplicado exclusivamente al ámbito del lenguaje natural, defiende, ni

más ni menos, la indisolubilidad entre pensamiento y lenguaje, postulada
por el cognitivismo experiencial.
Por otra parte, según otro principio, el de extensionalidad

(extensionality principle), las formas de representación abstractas son
derivadas de otras formas más concretas, basadas en los sentidos, tal y
como Lakoff y Johnson constataron con su obra de 1980 Metaphors we live
by, al hablar de proyecciones entre dominios cognitivos. En esta obra se
insiste sobre la existencia de dos tipos de formas mentales: el concepto
concreto, cuyo referente externo es observable y verificable directamente, y
el concepto abstracto, cuya existencia referencial no puede ser verificada
ni observada directamente:
(...) la palabra amor, representa un concepto abstracto

porque, aunque [amor] existe como fenómeno emocional, no
puede ser demostrado u observado directamente, por
ejemplo, la propia emoción no puede conceptualizarse si no
es a través de comportamientos, estados mentales, etc. que
ésta produce. (Sebeok y Danesi, 2000: 7)
Sin embargo, conceptos abstractos como el de amor son imaginados

de tal forma que dejan entrever cierta continuidad gnoseológica, ya que las
asociaciones imaginativas se derivan de impresiones sensoriales. En este
sentido, la metáfora es el rastro lingüístico de esa continuidad entre sentido
concreto y pensamiento imaginativo-abstractivo (Danesi, 2000b: 204).
Este principio de continuidad, según Danesi (2000b: 204),
propone, a diferencia de la teoría clásica de la autonomía,

que los conceptos abstractos no derivan de procesos
intelectivos diferentes de aquellos empleados en la
codificación de los conceptos concretos, sino, justamente,
del mismo “sentido de las cosas”.
Como sabemos, tal y como concibe la categorización el cognitivismo

experiencial, no se puede trazar una frontera clara que delimite de forma
tajante lo que es concreto y lo que debe ser considerado abstracto. Sebeok y
Danesi también consignan esta dificultad y reconocen que la distinción es
sobre todo práctica, pero que existen muchos grados de concreción y de
182
abstracción en la conceptualización, provocados por distintos factores, tanto

psicológicos como sociales.
Según el llamado principio de la dimensionalidad (dimensionality

principle), que sostienen Sebeok y Danesi en esta obra, en el cerebro
humano se distinguen tres dimensiones o sistemas diferentes pero
interrelacionados entre sí, que están implicados en su capacidad para el
modelado y que corresponden, a grandes rasgos, a lo que Peirce denominó
firstness, secondness y thirdness strategies:
1. Sistema de modelado primario (primary modeling system) o de

iconicidad (iconicity).
2. Sistema de modelado secundario (sencondary modeling system) o

indexical y extensional (indexicality and extensionality).
3. Sistema de modelado terciario (tertiary modeling system) o de

simbolicidad (symbolicity).
El sistema de modelado primario es definido como la capacidad

instintiva para modelar las propiedades sensibles de las cosas que pueden
ser percibidas a través de los sentidos. Este primer sistema es el que, por
ejemplo, predispone al niño a ocuparse de las formas de modelado basadas
en los sentidos y le permite desplegar actividades imitativas. El sistema de
modelado secundario corresponde a aquél que utiliza estrategias
extensionales (extensional) e indiciales (indicational). Por último, el sistema
de modelado terciario es especialmente predominante en el ser humano e
implica la capacidad para extender y representar el mundo a través de
formas simbólicas que no tienen aparente conexión con la percepción
sensorial.
A su vez, existen cuatro recursos de modelado (modeling resources)

o estrategias de modelado (modeling strategies) –singularizado,
compuesto, cohesivo y conectivo168–, que son donde quedan engarzados
168
Sebeok y Danesi establecen un paralelismo entre estos procesos de modelado y la
183
los cuatro tipos básicos de formas que tradicionalmente identifica la

semiótica para caracterizar la representación propiamente humana: signo,
texto, código y metáfora.
REPRESENTACIÓN HUMANA
signo texto código metáfora
forma singularizada forma compuesta forma cohesiva forma conectiva
Fig. I.9. Tipos de formas que caracterizan la representación humana

(basada en Sebeok y Danesi, 2005: 5)
Estas cuatro estrategias de modelado no sólo no se excluyen

mutuamente sino que son enormemente interdependientes. Siguiendo con el
ejemplo de la maqueta de una casa:
El modelado (modeling) de una casa con bloques de

construcción produce, en efecto, una forma
singularizada (singularized form). Sin embargo, si la
construcción incluyera piezas que representan el césped
circundante, una cerca y un camino, entonces el modelo
mostraría una forma compuesta (composite form). Ahora
bien, si el mismo conjunto de bloques puede ser usado no
sólo en la construcción de un tipo específico de casa,
sino, también en otras moradas (cabaña, camarote, etc.),
entonces ese conjunto de bloques puede constituir un
sistema cohesivo (cohesive system), puesto que puede
permitir el modelado de diferentes tipos de habitáculos.
manera en que son desplegados los primeros estadios de aprendizaje en la vida de un niño:
“Cuando el niño entra en contacto con un objeto nuevo, su reacción instintiva es explorarlo
con los sentidos, por ejemplo, cogerlo con las manos, llevárselo a la boca, olerlo, escuchar
algún sonido que éste emita, y observar visualmente sus rasgos. Esta fase exploratoria de
conocimiento del objeto constituye una etapa de modelado sensorial (sensory modeling
stage). El modelo interno resultante (imagen mental) permite al niño reconocer el mismo
objeto posteriormente sin tener que examinarlo de nuevo cada vez, “partiendo desde el
principio” con su sistema sensorial (...). A medida que el niño crece, empieza a ocuparse
más y más de una conducta semiótica que reemplaza a la fase sensorial (sensory phase).
Por ejemplo, empieza señalando el objeto e imitando los sonidos que éste emite, y no
solamente cogiéndolo con la mano, o llevándoselo a la boca, etc. Estas imitaciones e
indicaciones son los primeros esfuerzos del niño para representar el mundo en términos
humanos. A partir de entonces, el repertorio de actividades de representación
(representational activities) del niño aumenta de manera espectacular, a medida que
aprende más y más a cómo referirse al mundo a través de recursos de modelado
singularizado, compuesto, cohesivo y conectivo a los que está expuesto en el contexto
cultural” (Sebeok y Danesi, 2000: 5-6).
184
Por último, si el set de bloques de construcción diseñados

para construir modelos de casas se ve incrementado por
un conjunto de diferentes tipos de bloques de cons-
trucción –bloques diseñados para construir modelos de
vehículos– entonces otros modelos nuevos pueden ser
previstos, por ejemplo, una casa móvil, una caravana, etc.
Estas son formas conectivas (connective forms),
resultado de la conexión de diferentes tipos de bloques de
construcción. (Sebeok y Danesi, 2000: 4)
El signo es una forma singularizada (singularized form) verbal o no

verbal que ha sido específicamente creada para representar un referente
singular y unitario o un dominio referencial (referential domain), es decir,
toda una clase de objetos, acontecimientos, sentimientos, ideas, etc.
representadas por una forma. La palabra gato sería un ejemplo de forma
verbal singularizada que representa al referente [mamífero carnívoro con
cola, bigotes y uñas retráctiles]. Una forma no verbal, sino visual
singularizada sería un dibujo o una foto de un gato.
El texto, entendido en el marco de la teoría de los sistemas de

modelado, es una forma compuesta que ha sido construida para
representar varios referentes combinados de determinada manera.
Siguiendo con el ejemplo, la descripción del mismo referente anterior
[mamífero carnívoro con cola, bigotes y uñas retráctiles], pero en términos
de [popular animal doméstico que es útil para cazar ratones y ratas],
constituiría un texto descriptivo, en el que son representados varios
referentes combinados [animal doméstico], [ratón], [rata], etc.
La tercera estrategia de modelado da lugar al código, forma

cohesiva (cohesive form) entendida como sistema que permite la
representación de los referentes percibidos como copartícipes de
determinados rasgos comunes. Por ejemplo, [gato], [tigre], [león], [jaguar],
etc. formarían el código de los animales felinos. Los códigos, entendidos
dentro del marco de la teoría de los sistemas de modelado, están formados
por elementos que interactúan entre sí, formando un todo cohesivo
(cohesive whole) que puede ser usado para representar determinadas
clases de fenómenos.
185
Pero es la última forma de modelado, la conectiva (connective

model), y, en concreto, la que es fruto del razonamiento metafórico, la que
más nos interesa. Danesi prefiere referirse a dicha estrategia con el término
conectivo y no metafórico para poder englobar así otra forma conectiva tan
importante como es la metonimia. Sebeok y Danesi distinguen tres tipos de
modelos conectivos cada uno de los cuales corresponde a una dimensión o
sistema de modelado diferente:
1. Sistema de modelado conectivo primario (metaforma).
2. Sistema de modelado conectivo secundario (meta-metaformas).
3. Sistema de modelado conectivo terciario (meta-símbolos).
Antes de continuar con nuestro análisis, es interesante destacar que el

modelado conectivo es exclusivo de la antroposemiosis (anthroposemiosis),
pues no hallamos en el mundo zoosemiótico equivalentes a las metaformas,
meta-metaformas o meta-símbolos, y, al mismo tiempo, podemos
considerarlo un rasgo universal, común a toda la especie humana:
La cristalización de las formas conectivas primarias

[metaformas] en la representación humana sugiere que la
percepción sensorial está originariamente en la raíz de
muchas nociones abstractas. Así, por ejemplo, la fuente de
la metaforma [amor=sabor dulce] en inglés –“She´s my
sweetheart”; “I love my honeybunch”, etc.– parece ser la
experiencia gustativa agradable que los besos románticos
de alguien amado, por ejemplo, provocan. Así, la conexión
entre [un sabor dulce] y [amor] no es en absoluto un
proceso fortuito o rocambolesco. Está basado, por el
contrario, en haber experimentado esto último de alguna
manera en el mundo real (sense-inference hypothesis).
(Sebeok y Danesi, 2000: 42)
Como podemos comprobar, en español, también funciona la misma

metaforma, y da lugar a expresiones como “luna de miel” o “tus dulces ojos”,
para referirse a la mirada del ser amado.
Otra propiedad de los modelos conectivos primarios es el hecho de

que, a diferencia de todos los demás modelos, nunca codifican denotata,
sólo connotata. Por ejemplo, la metaforma [personalidad humana=rasgos
físicos percibidos de los animales] posee como una de sus múltiples
186
externalizaciones la proferencia “Este profesor es una víbora”. El significado

de serpiente codificada en este enunciado, no corresponde a la denotativa
[reptil], sino a la compleja red de significados connotativos que asociamos a
las víboras o serpientes en general: [astucia], [peligrosidad], [ser resbaladiza]
[ser venenosa], etc. Estas percepciones acerca del comportamiento animal
varían de acuerdo con la situación y con la cultura.
Las metaformas, en efecto, son las formas mentales conectivas

primarias (primary connective forms), en gran medida inconscientes en los
HN, que representan conceptos abstractos a través de dominios fuente
concretos. Por ejemplo, la fórmula [pensar=ver] constituye una metaforma
porque capta el concepto abstracto [pensar] en términos de los
significados asociados al concepto concreto [ver]. Como vemos, la
metaforma corresponde a lo en la teoría cognitiva de la metáfora se
denomina metáfora conceptual, ya que está constituida por dos dominios,
el dominio meta (target domain) representado por un tópico (topic) y el
dominio fuente (source domain) representado por vehículos o formas cuyo
significado es más concreto. Esta circunstancia revela la tendencia de la
mente humana a pensar conceptos abstractos de forma icónica o a través
de imágenes concretas.
La metáfora, entendida en este contexto de la teoría del modelado de

sistemas, correspondería a lo que Lakoff y Johnson llamaban expresión
metafórica, o, según Sebeok y Danesi, a una instanciación169 verbal (verbal
instantiation) o externalización específica de una metaforma, resultado de la
conexión entre dos dominios referenciales. Las meta-metaformas son
combinaciones o ensamblajes (assemblages) forjados entre metaformas ya
existentes. Los meta-símbolos son formas simbólicas que resultan de tipos
específicos de conexiones asociadas a una metaforma particular.
169
Véase nota 25 en III.1.1.2.
187
El cerebro humano convierte el conocimiento sensorial derivado

directamente de la información extraída de la experiencia sensible en
conocimiento conceptual (formas mentales). Sebeok y Danesi distinguen
tres procesos de conceptualización a través de los cuales son derivados
los distintos conceptos o formas mentales: la inducción, la deducción y la
abducción.
Mientras que la inducción se sirve de la observación de casos

particulares para derivar un concepto, y la deducción utiliza el proceso
contrario, parte de un concepto ya formado para juzgar hasta qué punto
determinados casos particulares son representados por él; por abducción
se entiende el proceso, a través del cual, es derivado un nuevo concepto
basado en otro ya existente y que es percibido intuitivamente como
poseedor de algo en común con él:
(...) el tipo de proceso de conceptualización elegido depende

de la clase de forma que la mente humana busca para
extraer de una situación específica. Generalmente, los tres
procesos –inducción, deducción, abducción– se ven
involucrados de forma complementaria. Ya que los
conceptos son formas mentales, se deduce que la forma
que el conocimiento adopta depende del tipo de modelado
usado. (Sebeok y Danesi, 2000: 7)
De hecho, la esencia misma del modelado conectivo descansa en la

abducción de propiedades de un dominio fuente que se percibe como
interconectado con un dominio meta abstracto.
Como queda patente hasta el momento, los autores están

formalizando su teoría del modelado de sistemas a partir de los
planteamientos ya enunciados por la lingüística cognitiva y, dentro de ella,
por la teoría cognitiva de la metáfora, situándose en un terreno más diáfano
y abarcador, el de la semiótica, y duplicando la terminología:
188
Lingüística cognitiva y teoría cognitiva

Teoría del modelado de sistemas
de la metáfora
Modelos cognitivos idealizados o dominios Modelos de representación humana

cognitivos o formas de significado
Experiencialismo y embodiment Principio de representatividad
Proyección (mapping) Principio de extensionalidad
Modelos proposicionales y de esquemas de Conceptos concretos

imágenes
Modelos metafóricos y metonímicos Conceptos abstractos

Fig. I.10. Equivalencias terminológicas entre la lingüística cognitiva y
la teoría del modelado de sistemas
Semiotics in language education (2000a) supone en la obra de

Danesi, por un lado, la confirmación de su adhesión a las teorías de la
lingüística cognitiva expuestas por Lakoff y Johnson (Lakoff, 1987; Lakoff y
Johnson, 1996 –1.ª ed. 1980–; Johnson, 1991) y Langacker (1987-1991,
1990), cuyos trabajos muestran en su conjunto hasta qué punto la
comunicación verbal está integrada por un complejo tejido de significados
metafóricos y connotativos subyacentes, y, por otro, la disolución definitiva
del constructo de competencia metafórica en otro más abarcador: la
competencia semiótica, sin desmerecer el valor de las demás
competencias (lingüística y comunicativa).
El punto de partida sigue siendo la misma preocupación por cómo

intervenir eficazmente para que el discurso de los aprendices de una L2 se
asemeje más al de los HN.
¿Por qué ocurre que después de estudiar una lengua

durante un determinado periodo de tiempo, a los estudiantes
todavía parece faltarles la habilidad (ability) de hablar con la
misma clase de “naturalidad” que se detecta instantánea-
mente en el discurso de los hablantes nativos? Cuando los
estudiantes hablan o escriben es bastante evidente que, con
algunas excepciones, existe una inadecuación entre la
estructura de frase (surface estructure)170 de su discurso,
170
Los términos superficial structure y surface structure pueden ser traducidos
189
consistente en palabras y oraciones de la L2, y la estructura

conceptual subyacente. (Danesi, 2000a: 13)
De manera paralela a esta cuestión, aparece la frustrante

constatación, por parte de los profesores, de la incapacidad de los
aprendices para hablar de manera que vaya más allá de la literalidad
impuesta por los manuales en el discurso de clase. Tras analizar los
principales enfoques metodológicos que se fueron sucediendo a lo largo del
siglo XX, Danesi continúa arriesgando la misma causa a este fenómeno: los
estudiantes cuentan con pocas o ninguna oportunidad para desarrollar lo
que ahora denomina una competencia semiótica global, que puede ser
definida como “(...) la capacidad para interconectar la estructura verbal y
conceptual en el discurso de maneras culturalmente apropiadas”171 (Danesi,
2000a: 14) y más adelante: “(...) la capacidad para interrelacionar la
estructura conceptual subyacente con la gramática (surface grammar) y con
el vocabulario que la refleja” (Danesi, 2000a: 42).
Danesi (2000a: 43) se propone en este libro concentrar su atención en

la FC, en lugar de en la verbal, y
orientar la enseñanza de la L2 en todos sus componentes –

metodología, desarrollo de materiales, evaluación, etc.–
hacia el desarrollo172 de la fluidez conceptual, sin minimizar
indistintamente por estructura superficial o estructura de frase, según el Diccionario

terminológico de lingüística Larousse (1998: entrada 561). Para nuestra traducción hemos
optado por el segundo término, ya que estructura superficial se asocia más en español al
ámbito de la gramática generativa y designa a aquella estructura sintáctica oracional que
deriva de la estructura profunda tras la aplicación de las reglas transformacionales y de
movimiento pertinentes. Además, no se puede identificar la idea de estructura conceptual
subyacente (conceptual underlying structure) con estructura profunda (deep structure).
171
Danesi distingue entre dos nociones clave de la semiótica, relacionadas con los procesos
de adquisición tanto de L1 como de L2: la “semiosis que corresponde a la habilidad innata
del cerebro y del sistema sensorial para producir y comprender signos y que domina durante
los estadios iniciales de adquisición” (Danesi, 2000a: 14), frente a la representación, que
está vinculada a “la habilidad de representar cosas, ideas, sucesos, etc. a través de los
signos proporcionados por una determinada cultura”, y que se trata de una conducta
aprendida que se desarrolla tras la fase de conocimiento y exploración sensomotora
(sensory-motor stage) (Danesi, 2000a: 14).
172
To impart significa impartir pero no en el sentido de enseñar (teach) o dar órdenes
(issue), sino de conceder, dar e incluso compartir. Tal y como recoge Prado (2001: 254),
significa también comunicarse, difundir, divulgar o transmitir. Siguiendo esa misma línea,
190
el papel de la competencia lingüística y comunicativa en la

adquisición de una L2. Ello supone enseñar cómo la L2
codifica todo tipo de conceptos,
teniendo en cuenta que la fuente de esa falta de naturalidad propia del

discurso de los aprendices de una L2 se localiza en la incapacidad para
interconectar el nivel superficial y el conceptual de la lengua, esto es, para
sintonizar la fluidez verbal y la conceptual.
Danesi (2000a: 35) parte de una concepción de la cultura, según la

cual, ésta se define como:
(...) un sistema de significados compartidos e

interconectados que han sido organizados con el tiempo en
códigos (lengua, gestos, música, etc.). Estos [códigos]
hacen que los signos (signs) estén disponibles para la
construcción de textos culturalmente apropiados
(conversaciones, narraciones, composiciones musicales,
etc.), y de ensamblajes figurativos (figural assemblages)
(metáforas, metonimias, etc.) a través de los cuales los
conceptos son comunicados de acuerdo con una rutina.
Este sistema de significados conectados (meaning-bearing
system)173 puede ser llamado orden significado (signifying
order).
Dijimos al principio que esta obra de Danesi supone la maduración de

muchas de las propuestas teóricas sostenidas o prefiguradas en artículos
anteriores, así como el claro reconocimiento de su plena adhesión a la teoría
cognitiva de la metáfora. De hecho, esta formalización de la cultura de
acuerdo con un orden significado está en profunda sintonía con
planteamientos experiencialistas ya expuestos en los apartados I.1.4.1. y
nosotros hemos optado por traducir imparting por desarrollo. Transcribimos aquí el
fragmento original en inglés: “Gearing SLT (Second Laguage Teaching) in all its components
–methodology, materials development, testing, etc.– towards imparting conceptual fluency,
without underplaying the roles of linguistic and communicative competence in SLA (Second
Language Acquisition), entails teaching how the SL (Second Language) encodes concepts
of all kinds”.
173
Según recogen García-Pelayo y Gross (1993: 45), en inglés, los adjetivos compuestos se
forman añadiendo -bearing al nombre, como en meaning-bearing. En español, a menudo
corresponde con el sufijo -ífero/a; por ejemplo, en fruti-bearing=fructífero. Sin embargo, en
el caso que no ocupa es imposible aplicar esa regla (*significatífero) y, por eso, lo hemos
traducido a partir del sentido de relación o conexión que posee bearing.
191
I.1.4.2., como el de que el pensamiento, la percepción, las emociones, el

procesamiento cognitivo, la actividad motora y el lenguaje se organizan a
partir de estructuras holísticas y al mismo tiempo analizables, denominadas
gestalts.
Si, en artículos anteriores, cifraba el grado de FC en la L2 en relación

con la CM, es decir, según el mayor o menor conocimiento de cómo dicha
lengua refleja y codifica los conceptos de acuerdo con una estructuración o
pensamiento metafóricos, Danesi amplía ahora el espectro y asocia la FC a
la competencia semiótica, es decir, a cómo dicha lengua refleja y codifica
los conceptos sobre la base del orden significado de la cultura meta (Danesi,
2000a: 35). Creemos que el orden significado al que se refiere Danesi
corresponde, o puede ser equiparable, a lo que Lakoff y Johnson instituyeron
como modelo cognitivo idealizado o modelos culturales cuando son
compartidos por toda una comunidad de hablantes. Según Danesi (2000a:
36), “los órdenes significados cumplen la función de hacer [que] la conducta
[sea] resuelta, el conocimiento conceptual, la interacción social y la
comunicación habitual fluidas”.
La naturaleza de este orden significado es, no sólo más amplia que la

metafórica, sino, también más heterogénea, ya que recoge múltiples
dimensiones de representación y de significación que funcionan
interconectadas: esquemas corporales (bodily schemas), textos (language
texts), mitos, obras de arte, rituales, representaciones (performance),
artefactos, etc. confluyen para constituir la vida social.
Para Danesi, la noción de orden significado conlleva la existencia del

principio de la interconexión174 (interconnectedness principle), que
establece, por un lado, la concatenación entre los múltiples sistemas de
representación y significación dentro de una cultura, que van desde el
174
Hemos optado por la única traducción al español existente del término
interconnectedness principle, principio de interconexión, aparecida en Danesi (2000b), a
pesar de que principio de interconectividad, fuera, quizá, una expresión más ajustada al
término en inglés aunque no contemplado en el DRAE.
192
lenguaje natural al lenguaje científico o al artístico, entre otros. La lengua

es uno de los dispositivos de representación interconectado con otros en
dicha cultura.
Desde un punto de vista semiótico, un dígito en la representación

numérica y un sustantivo dentro del sistema de una lengua coinciden en
cuanto a sus rasgos estructurales, y la diferencia entre ambos reside, no en
el hecho de estar localizados en distintos patrones estructurales, sino en que
cada sistema de representación desempeña diversas funciones:
Esencialmente el principio de interconexión muestra

claramente por qué formas de representación
aparentemente distintas, como la poesía y las matemáticas
no son mutuamente excluyentes; –con la adecuada
exposición a ambas, las personas son capaces de
extraer significado de cada una de ellas de maneras
extraordinariamente similares. (Danesi, 2000a: 40)
El principio de interconexión también se refiere al hecho de que los

conceptos estén correlacionados entre sí (de manera interconectiva), en
contraposición a la noción clásica de la organización jerárquica de los
conceptos propia de la categorización tradicional. Una vez más, este
principio de interconexión nos recuerda mucho a la estructura categorial
propuesta por el cognitivismo experiencial y en el que nos basaremos para
caracterizar la metáfora lingüística como categoría (III.1.3.) y poder abordar
el trabajo de identificación metafórica en nuestro corpus de datos.
Dentro del orden significado existen circuitos de asociaciones

(circuitry of associations) conceptuales que Danesi denomina redes
(networks) y que coinciden básicamente con el modelo de categorización
propio de la lingüística cognitiva175. La metáfora vendría a ser el resultado de
un proceso que Danesi denomina asociación176 por inferencia (association-
by-inference).
175
Véase I.1.4.3.
176
Danesi cree conveniente aclarar que el significado de asociación usado en este libro es
193
En 2003, Danesi publica su libro Second language teaching. A view

from the right side of the brain, como corolario a toda una serie de artículos
dedicados a la aplicación de la neurolingüística al campo de la enseñanza
(neurolingüística aplicada)177. Danesi incorpora un nuevo término que, a
nuestro juicio viene a ocupar el lugar que tenía la CM, junto con los otros dos
tipos de competencia (lingüística y comunicativa) que manejaba en trabajos
anteriores. Se trata de la competencia conceptual. Si la competencia
lingüística es el conocimiento del sistema lingüístico en sí mismo, y la CC la
habilidad para utilizar dicho conocimiento de manera apropiada en
situaciones concretas de comunicación, la competencia conceptual queda
definida como “la habilidad de verbalizar conceptos para construir mensajes
que tengan una estructura culturalmente apropiada, sin importar qué forma
sintáctica o morfológica adecuada sea la que adopten” (Danesi, 2003: 75).
Se trata entonces de la habilidad para saber convertir los esquemas

de pensamiento provenientes de los diversos dominios conceptuales en
estructuras lingüísticas y comunicativas adecuadas, y está estrechamente
relacionada con el grado de FC.
Para Danesi (2003: 76), las tres competencias siguen estando

claramente interrelacionadas, de tal forma que ser competente en una L2
dependerá de la habilidad con que se utilicen las tres de manera integrada e
interdependiente:
empleado para recalcar que los signos engendran sus significados sólo en relación con
otros signos. Las relaciones puede ser forjadas a través de los sentidos, mediante la
observación de los rasgos físicos de los referentes, o mediante inferencia, con la aplicación
de asociaciones de sentido a los referentes que son percibidos como poseedores de los
mismos rasgos.
177
Su curiosidad por los aspectos neurolingüísticos relacionados con la actividad
metafórica, lleva a Danesi a entrar en lo que Cameron (2003) denomina nivel neurológico,
dedicado al estudio de la actividad neurológica que se produce durante el procesamiento
metafórico y que constituye, en sí mismo, un área de investigación fuera de nuestro alcance.
Este nivel de estudio es el que está en una fase más temprana de investigación, pero se
trata de uno de los más prometedores, ya que podrá llegar a contribuir al desarrollo
congruente de los otros dos niveles (teórico y de procesamiento). Véanse Danesi (1984,
1987, 1988a, 1991b, 1994a, 2003) y Danesi y Mollica (1988).
194
La competencia conceptual supone saber qué decir en una

determinada situación; la competencia comunicativa
conlleva reconocer de qué situación se trata y cómo
responder verbalmente a ella; y la competencia lingüística
supone saber cómo producir el mensaje en relación con las
formas de las que determinada lengua dispone.
La competencia conceptual distingue tres subcompetencias:

competencia metaformal178 (metaformal competence), reflexiva (reflexive
competence) y asociativa (asociative competence).
La competencia metaformal es la habilidad para usar

apropiadamente el sistema conceptual de una lengua en el discurso, es
decir, saber utilizar la lengua como sistema de modelado de la realidad, del
pensamiento, etc. La competencia reflexiva comprende la habilidad para
transformar conceptos en categorías lingüísticas (sintácticas, morfológicas,
etc.), es decir, la habilidad para seleccionar las estructuras y las categorías
lingüísticas que reflejen de forma apropiada los dominios conceptuales
inherentes al mensaje; saber hacer con la lengua, o sea, saber usar una
lengua funcionalmente para la interacción social, etc. La competencia
asociativa es el conocimiento de cómo los distintos conceptos están
interconectados unos con otros en términos culturales. Implica saber integrar
la lengua con otros códigos disponibles para la comunicación, lo que
significa, saber asociar la lengua al gesto, a la expresión del rostro, a los
esquemas corporales, y a los modos de representar el mundo, que son
específicos de cada cultura (Danesi, 2004).
I.3.4. Competencia metafórica y estrategias de comunicación:

Littlemore (2001)
Según nuestro criterio, Jeannette Littlemore, junto con Graham Low,

es la autora que caracteriza con mayor nitidez el concepto de CM,
178
Recordemos que el término metaforma no es nuevo, ya nos referimos a él cuando
hablábamos del sistema de modelado conectivo primario. En el glosario de Sebeok y
Danesi (2000) se define como “un concepto abstracto que resulta de la conexión entre un
dominio meta abstracto con un dominio fuente concreto”; se corresponde, por lo tanto, como
ya dijimos, con lo que sería una metáfora conceptual para la teoría cognitiva de la metáfora.
195
encuadrándolo en relación con el modelo de CC, y concretando, además,

con gran precisión cuáles son los componentes que la integran y los
procesos mentales que la determinan.
Littlemore se sitúa en la misma línea iniciada por Low en 1988,

aunque maneja, tal y como ella misma reconoce, una definición de CM más
reducida. Describe un modelo no unitario de CM integrado, como veremos,
por diversos componentes, y que define como la “capacidad (ability) para
adquirir, interpretar y producir metáforas en la lengua meta” (Littlemore,
2001d: 459).
Littlemore recoge las líneas argumentativas de otros autores a la hora

de destacar lo que supone el desarrollo de la CM para la comprensión y la
adquisición del vocabulario, ya se trate de un aprendiz de lengua o de
cualquier usuario en general, al permitirles:
1. Pensar conceptos abstractos en términos concretos (Lakoff y

Johnson, 1980).
2. Expresar su propia creatividad y originalidad de pensamiento

(Gardner, Kirchner et al., 1974).
3. Comprender mejor, extender el pensamiento, arrojar luz nueva sobre

viejas cuestiones, despertar la atención, y clarificar ideas (Low, 1988).
4. Incorporar nuevos temas de conversación (Dirven, 1985).
Si a estas propiedades de la metáfora le sumamos el hecho de que,

en muchas ocasiones, el número de significados metafóricos de una palabra
puede llegar, no sólo a ser mayor, sino de uso más frecuente179 que el de
sus significados literales, y que, al mismo tiempo, las metáforas
conceptuales se materializan en expresiones metafóricas que varían de una
lengua a otra, no cabe duda de que, como defiende Littlemore, los
179
Según recoge Hoffman (1983), los HN de inglés usan una media estimativa de 3000
metáforas novedosas a la semana. También afirma que las palabras poseen más
significados connotativos (metafóricos) que denotativos. Estos significados connotativos
presentan, además, una mayor frecuencia de uso.
196
profesores de idiomas deben procurar ayudar a los aprendices en el

desarrollo de su CM, y salvar posibles dificultades en la comprensión y en el
uso adecuados del lenguaje metafórico.
Littlemore considera que los beneficios que el desarrollo de su

inteligencia metafórica (metaphorical intelligence) puede reportar a los
estudiantes en proceso de aprendizaje de una L2 son, fundamentalmente,
tres:
1. Enriquecimiento en la producción verbal.
2. Facilitación de la comprensión de expresiones metafóricas.
3. Contribución al desarrollo global de la CC.
Hasta el momento no parece que esta perspectiva ofrezca nada

nuevo; sin embargo, Littlemore contribuye de forma esencial a la
conceptualización de la CM en la L2 con las siguientes aportaciones que
sintetizamos a continuación y a las que dedicaremos los próximos
apartados:
1. Distingue y clasifica los componentes de la CM en relación con los

procesos mentales desplegados en la interpretación y en la producción
metafóricas (I.3.4.1.).
2. Estudia la influencia de rasgos cognitivos individuales en el desarrollo

de la CM (I.3.4.2.).
3. Establece la relación entre la inteligencia metafórica y el uso de

estrategias de comunicación (EC) (I.3.4.1.).
4. Plantea explícita y sistemáticamente la relación entre CM y CC

(I.3.5.).
I.3.4.1. Distinción entre competencia metafórica fluida y cristalizada
Se trata de uno de los puntos esenciales sobre el que descansa gran

parte de la argumentación de Littlemore. La autora distingue y clasifica los
componentes de la CM de acuerdo con los procesos mentales desplegados
197
en la interpretación y en la producción metafóricas, según correspondan a la

denominada inteligencia fluida o a la cristalizada180.
Littlemore considera que el tipo de inteligencia constituye, igual que

otras variables, tales como la edad, el sexo, las estrategias de aprendizaje
(EA) o la motivación, una de las diferencias individuales que inciden en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2.
La autora asume la teoría de las inteligencias múltiples181 de Gardner

(1983) como punto de partida, y añade, a las ocho clases de inteligencias
que éste propone, una novena, la inteligencia metafórica182, que define
como “la capacidad para comprender y producir metáforas novedosas”, y a
la que le atribuye una probable influencia en el proceso de enseñanza-
180
Littlemore toma esta clasificación de Horn (1982). La inteligencia fluida se refiere a la
capacidad (ability) para procesar nueva información y adquirir nuevas destrezas (skills),
frente a la inteligencia cristalizada que corresponde a la capacidad para procesar la
información adquirida y desplegar las destrezas (skills) aprendidas.
181
La teoría de las inteligencias múltiples, propuesta por Howard Gardner en 1983 –y
publicada en español en 2001– concibe la inteligencia como un conjunto de facultades o
competencias intelectuales humanas que no se limitan a la mera capacidad de raciocinio,
sino que cubren un amplio espectro cognitivo. Hemos preferido acudir a la traducción al
español de la obra de Gardner y consignar los tipos de inteligencia tal y como aparecen ahí
enunciados, en lugar de traducirlos nosotros del artículo de Littlemore. Gardner distingue:
inteligencia lingüística (verbal), musical (rhythmic), lógico-matemática (mathematical),
espacial (visual), cinestesicocorporal (kinaesthetic), interpersonal (interpersonal),
intrapersonal (intrapersonal) y naturalística (naturalistic). Cada una de estas inteligencias
posee su propia historia de desarrollo y corresponde a un área cerebral localizada, así como
a una determinada organización neural; son, además, relativamente autónomas entre sí,
aunque suelen actuar de forma armónica. Según Gardner, esta clasificación no sólo puede,
sino que debe, ir perfilándose y ajustándose cada vez con mayor precisión a medida que se
vaya consolidando la investigación en campos como la neurobiología. Considera, además,
que, por definición, la nómina de inteligencias humanas no va a ser nunca irrefutable o
universal, ya que está condicionada por la importancia y el grado de valoración que se les
dé a determinadas habilidades o competencias intelectuales humanas dentro de un contexto
o ambiente cultural específico. Gardner pone el ejemplo de la habilidad de reconocer caras,
una capacidad que parece ser hasta cierto punto autónoma y que está representada en un
área específica del sistema nervioso humano, pero que, sin embargo, no parece ser muy
apreciada por las culturas, en general, como para adquirir el estatuto de inteligencia.
Gardner presenta, aunque no de manera exhaustiva, una serie de ocho especificaciones
biológicas y/o psicológicas que funcionan como prerrequisitos imprescindibles para que
podamos considerar determinadas habilidades como inteligencias. Hacemos referencia a
estos prerrequisitos al referirnos a lo argumentado por Littlemore (2002a) para demostrar
que la inteligencia metafórica cumple con todos ellos.
182
El término inteligencia metafórica, tal y como recoge Michael Berman (2002) en su
réplica a lo expuesto por Littlemore en su artículo de 2001 (2001b) ya había sido usado por
Davis, Garside et al. (1998).
198
aprendizaje de una lengua (Littlemore, 2001b). Según Littlemore, la

inteligencia metafórica:
1. Constituye un aspecto183 importante de la inteligencia.
2. Contribuye al éxito del aprendizaje de lenguas.
3. Juega un papel destacado en la CC y en el uso de EC.
4. Puede ser explotada y promovida en clase a través de determinadas

actividades.
Su propuesta es criticada por Berman (2002), que considera que la

metafórica no puede ser contemplada como un nuevo tipo de inteligencia
digna de ser incluida en el esquema de Gardner (1983). Según Berman, no
hay evidencias que indiquen que cumple con los ocho prerrequisitos
establecidos por este autor en 1983 para justificar que se trata de un tipo de
inteligencia. En su opinión, es mejor percibir la inteligencia metafórica como
un aspecto de la inteligencia espiritual (Zohar y Marshall, 2000), tal y como el
propio Gardner señala en su libro Intelligence reframed de 1999.
Littlemore dedica su artículo “The case for metaphoric intelligence: a

reply” (Littlemore, 2002a) a refutar sistemáticamente la propuesta de
Berman, conjugando evidencias, tanto teóricas como empíricas, capaces de
demostrar cómo la inteligencia metafórica cumple con todos y cada uno de
los ocho criterios enunciados por Gardner (1993), y que debe ser, por tanto,
considerada como un tipo de inteligencia de pleno derecho. Exponemos, a
continuación, una síntesis de lo argumentado por Littlemore en relación con
cada uno de esos criterios:
1. Distinción del área cerebral implicada en dichas habilidades.
Se pueden localizar las partes exactas del cerebro que son activadas
183
Conviene aclarar que, no es que cada individuo tenga un tipo de inteligencia, sino que la
inteligencia de cualquier individuo está compuesta por múltiples aspectos que Gardner
califica de inteligencias. Las diferencias entre individuos se establecerán por el grado de
desarrollo o de predominio de determinadas facultades o competencias.
199
durante el procesamiento metafórico184: en los lóbulos temporal y frontal del

hemisferio derecho y en el precunius del hemisferio derecho. Cuando existe
un daño en alguna de estas áreas del cerebro se detectan severas
disfunciones en las habilidades para la interpretación metafórica.
2. Identificación de una serie de operaciones centrales (core

operations). Los tres principales procesos que están involucrados en la
inteligencia metafórica son la fluidez asociativa, el razonamiento
analógico y la formación de imágenes. Tal y como aporta Littlemore, ya
contamos con un respaldo empírico para sostener esta afirmación, como se
demuestra, por ejemplo, en los trabajos de Pollio y Smith (1980) o de Miller
(1987). Estos tres procesos son recogidos y desarrollados en su última obra
escrita en colaboración con Graham Low en 2006 (Littlemore y Low, 2006b)
y a la que dedicaremos el apartado I.3.5.
3. Existencia de una historia distintiva de desarrollo. La

investigación con niños sugiere que tanto la comprensión como la
producción metafóricas son destrezas que se incrementan con la edad.
Estudios como los de Gardner, Kirchner et al. (1974), así lo evidencian, al
observar, además, una tendencia progresiva a la preferencia por la
producción de metáforas novedosas.
4. La existencia de idiots savants, prodigios y otros individuos

excepcionales. Littlemore reconoce que, a pesar de que es fácil citar
ejemplos de individuos excepcionales en el área de la inteligencia metafórica
(cualquier poeta valdría), no es tan sencillo identificar casos de individuos
que sean excelentes metaforizadores, pero que desempeñen de forma
184
Danesi también demuestra interés desde sus primeros artículos por el desarrollo de la
investigación metafórica desde el punto de vista neurológico. En concreto, Danesi (1986)
cita los trabajos llevados a cabo por Winner y Gardner (1977) según los cuales la
investigación sobre las diferentes funciones de los dos hemisferios cerebrales revelan que el
lenguaje metafórico es el resultado de la interacción bimodal entre funciones del hemisferio
izquierdo y el derecho. Por lo tanto, los procesos de metaforización no pueden ser atribuidos
de forma aislada a las funciones analíticas del hemisferio izquierdo. Según Danesi, todas las
formas de lenguaje emocional y figurativo estarían contenidas y controladas por el
hemisferio derecho y estructuradas por el izquierdo. Véanse Danesi (1988a, 1991b, 1994a,
2003) y Danesi y Mollica (1988).
200
mediocre o directamente precaria otras habilidades cognitivas. Aunque esto

no significa que no existan casos.
5. y 6. Apoyo de tareas psicológicas experimentales y de

hallazgos psicométricos. En opinión de Littlemore, el test Metaphoric
Triads Task (MTT) concebido y aplicado por Kogan (1983) a niños de
diferentes edades185 para determinar el aumento progresivo en la
comprensión metafórica a lo largo de un período de tiempo, que va desde el
jardín de infancia a la edad adulta, constituye una herramienta
razonablemente fiable para aislar y medir la inteligencia metafórica.
7. Ser susceptible de ser codificada en un sistema simbólico

cultural. Littlemore considera que la metáfora en sí misma es un recurso
esencialmente cognitivo al servicio de la conceptualización y la producción
simbólica, tal y como demuestra la teoría de la metáfora conceptual de
Lakoff y Johnson (1980).
8. Una historia y una evolución diacrónica verosímil. Gardner

advierte que ésta es un área donde los hechos firmes son particularmente
huidizos y se cae con facilidad en la especulación. Teniendo presente este
peligro, Littlemore emplea la argumentación de Lakoff y Johnson (1980),
según la cual la metáfora constituye la base de todo pensamiento abstracto,
para sostener que nuestra habilidad de metaforizar ha jugado un papel
evolutivo importante al distinguir a los seres humanos de otras especies, y
permitirnos sobrevivir a través de las capacidades de abstracción, más allá
de las facultades físicas.
185
El MTT es un test que contiene 26 tríadas de dibujos. Al tratarse de una prueba en la que
no interviene ningún elemento lingüístico puede ser considerado un test de desarrollo
puramente cognitivo. Cada tríada ofrece tres posibilidades de emparejamiento. Se les pide a
los niños que formen todas las parejas posibles entre los dibujos. Por ejemplo, una tríada
ofrece dibujos de un niño pequeño sobre la hierba, un aspersor de riego y un capullo de
rosa. Existen las siguientes posibles combinaciones: el niño pequeño y el aspersor de riego:
el niño pequeño puede jugar con el aspersor; el aspersor y el capullo de rosa: alguien puede
rociar de agua el capullo de rosa con el agua del aspersor; y el niño pequeño y el capullo de
rosa: los dos son dos estados tempranos de desarrollo. Este tercer emparejamiento es el
que se considera una asociación metafórica.
201
Si nos atenemos a la definición de inteligencia metafórica propuesta

por Littlemore, tanto la comprensión como la utilización de metáforas
muertas y/o convencionales no entraría a formar parte de las habilidades
propias de esta inteligencia; sin embargo, no es así: Littlemore contempla su
reconocimiento y utilización como parte de la inteligencia metafórica, pero,
a diferencia de Low, que dedicaba su artículo de 1988 a distinguir aspectos
como el conocimiento de la propiedad (knowledge of appropriateness), la
aceptabilidad (acceptability) o las connotaciones sociales (social
connotations) en el uso de metáforas convencionales, Littlemore centra su
interés en las metáforas novedosas y restringe, por ello, su definición. Es
esa disociación dentro de la inteligencia metafórica lo que le permite
distinguir entre competencia metafórica fluida y cristalizada:
Por consiguiente, la competencia metafórica “fluida” se

refiere a la capacidad de una persona para entender y
producir metáforas que son novedosas. No incorpora la
capacidad para recordar simplemente los significados y usos
de metáforas que ya son conocidas. En el contexto del
aprendizaje de L2, [la competencia metafórica fluida] puede
ser considerada como un aspecto de lo que Bachman
(1990) denomina “competencia estratégica”. (Littlemore,
2002b: 2186)
Por primera vez, estamos ante una caracterización de la CM que se

inscribe dentro del ámbito del aprendizaje de L2 y que quiere integrarse en
un modelo de CC concreto: el de Bachman (1990). Consideramos que, el
hecho de insertar el concepto de CM en relación con otros constructos
teóricos ya consagrados en el ámbito de los estudios de IL, favorece su
instauración, su normalización y posibilita que este aspecto pueda ser
estudiado con mayor rigor y sistematicidad en el futuro. Littlemore inicia aquí
una línea de trabajo que, como tendremos ocasión de comprobar, no
abandonará e irá perfilando hasta sus últimas publicaciones de 2006.
186
Hay que advertir que la numeración que se consigna en esta referencia bibliográfica no
corresponde a la original del artículo publicado en la revista Les Cahiers de l'APLIUT, 22 (4);
ya que ante la imposibilidad de conseguirlo, acudimos a la propia Jeannette Littlemore
quien, muy amablemente, nos proporcionó una versión en formato electrónico.
202
Sin embargo, Littlemore reconoce que no es fácil determinar con

absoluta nitidez cuándo un HNN está desplegando esa inteligencia
metafórica fluida y en qué momento se sirve de la cristalizada:
Mientras que los HN, a la hora de interpretar metáforas

convencionales, pueden confiar en ese conocimiento
cristalizado, cuando estas mismas metáforas son
presentadas a aprendices de L2, serán, en muchos casos
[metáforas] novedosas para esos aprendices. La
interpretación de esas metáforas por parte de dichos
aprendices es probable que requiera estrategias que
involucran a la inteligencia fluida (...). (Littlemore, 2002b: 2)
Esto significa que lo que constituye una metáfora convencional para

un HN puede constituir una metáfora novedosa para un HNN cuando se la
encuentra por primera vez187, y, en consecuencia, requiera para su
interpretación que el HNN despliegue estrategias cognitivas propias de la
inteligencia metafórica fluida. Este mecanismo, en nuestra opinión, se
produce de forma más evidente en el caso de la interpretación metafórica,
pero se suaviza en el caso de la producción por parte del HNN. Las
metáforas convencionales que no se conocen o que no han sido
adquiridas no son utilizadas y, si se emplean de manera fortuita, porque
coinciden, por ejemplo, con una expresión metafórica de su L1, pueden
dar lugar a una inadecuación. De la misma manera, cuando un aprendiz
desconoce la palabra exacta que designa determinado ítem, recurre de
forma estratégica a aproximaciones que implican la intervención de la
inteligencia metafórica fluida.
187
Esta puntualización teórica acerca de que una metáfora convencional puede ser
percibida por un HNN como novedosa nos parece muy acertada, pero, efectivamente, difícil
de aplicar en un análisis. En el caso de la interpretación metafórica, tendríamos que saber
si, en efecto, es la primera vez que el aprendiz la lee o la escucha en ese contexto
comunicativo. En el caso de la producción metafórica, esta decisión implica, además, otro
componente: determinar la intencionalidad del hablante a la hora de proferir esa metáfora.
La intencionalidad es una propiedad de textualidad o de comunicación discursiva que pone
de manifiesto su no neutralidad. Cualquier texto está orientado o es portador de una carga
intencional que es consecuencia directa del deseo de influir en los efectos del mensaje por
parte del emisor. Para poder inferir la intencionalidad de un texto o de un enunciado hay,
entre otras cosas, que enmarcarlo en su contexto e ir analizando las pistas lingüísticas que
facilita el propio texto o enunciado.
203
Tras relativizar el concepto de metáfora novedosa, Littlemore defiende

la teoría de que las estrategias implicadas en la interpretación de metáforas
novedosas, dependen, sobre todo, de tres procesos cognitivos:
1. Pensamiento asociativo (associative thinking).
2. Razonamiento analógico (analogical reasoning).
3. Formación de imágenes (image formation).
El pensamiento asociativo se concreta en la capacidad para

establecer una amplia gama de conexiones ante la presencia de un estímulo
dado, es decir, en el mayor o menor grado de fluidez asociativa188.
Littlemore considera que esta capacidad es, quizá, uno de los componentes
clave del procesamiento lingüístico desplegado durante la interpretación
metafórica:
Cuando les pedimos que interpreten metáforas novedosas,

los sujetos necesitan buscar las “redes sémicas” (por
ejemplo, las redes de asociaciones relacionadas con el
dominio fuente189 para encontrar áreas que se podrían
solapar con el dominio meta (target domain). (Littlemore,
2002b: 3)
Dentro del pensamiento asociativo, Littlemore (2001b) considera que

es la modalidad divergente190 (divergent thinking) la que subyace en la
inteligencia metafórica. El pensamiento divergente es aquél mediante el
cual enfrentamos aquellos problemas que requieren para su resolución la
generación de más de una respuesta, todas ellas igualmente aceptables. Por
el contrario, el pensamiento convergente (convergent thinking) es el que
desplegamos para solucionar problemas que necesitan tan sólo una
188
Para ampliar este concepto, consúltese Carroll (1993).
189
En el texto original, en inglés, dice “the base domain”. Fieles a nuestro deseo de claridad
y homogeneidad terminológica, hemos optado por traducir esta expresión como dominio
fuente, en contraposición con el concepto de dominio meta, al que se hace inmediata
referencia.
190
La diferencia entre pensamiento divergente (divergent thinking) frente a pensamiento
convergente (convergent thinking) fue propuesta por primera vez por Guilford (1967).
204
respuesta correcta y convencional, que puede ser obtenida con claridad a

partir de la información suministrada. Mientras que en el pensamiento
divergente el énfasis está puesto en la cantidad, la variedad y la originalidad
de las respuestas, en el caso del pensamiento convergente lo importante es
la exactitud. En opinión de Littlemore (2001b), “Aquellos que comprometen
más rápidamente el pensamiento divergente están, probablemente,
desplegando su inteligencia metafórica”.
El razonamiento analógico supone la observación de semejanzas

parciales entre dos conceptos o dominios cognitivos, de tal manera que uno
de ellos pueda servir para iluminar al otro. Estas semejanzas parciales o
analogías pueden ser, sin embargo, literales o metafóricas (Holyoak, 1984):
en el caso de las analogías literales la semejanza que se establece entre
ambos dominios es muy estrecha; por ejemplo, para explicar qué es una
libélula decimos que es “como una mariposa”. Sin embargo, las analogías
metafóricas implican la comparación entre dominios más alejados o
dispares, y, por consiguiente, el reconocimiento de las semejanzas
existentes entre ambos requiere de un mayor esfuerzo de imaginación. Por
ejemplo, si digo que la iglesia católica es “como una multinacional”.
Según Paivio y Walsh (1993), esta capacidad para percibir

semejanzas parciales entre dominios en apariencia dispares es esencial
para cualquier tipo de procesamiento metafórico. Estudios como el llevado
a cabo por Pollio y Smith en 1980 (Pollio y Smith, 1980) evidencian que
existen diferencias individuales entre quienes tienden a buscar analogías
literales, predecibles, y proyectadas de forma completa, y aquellos que
demuestran una propensión a establecer analogías metafóricas, más
amplias, inusuales, y que se proyectan de forma incompleta. Dentro de la
esfera del razonamiento analógico, Littlemore puntualiza que, en la
inteligencia metafórica, el proceso psicológico que verdaderamente se
pone en juego es el metafórico, que denomina razonamiento analógico
amplio (loose analogical reasoning): “Los que tienden a analogías amplias
son los que probablemente despliegan la inteligencia metafórica”
(Littlemore, 2001b).
205
Según recoge Littlemore, el razonamiento analógico es un proceso

compuesto, a su vez, por otros subprocesos191 que contribuyen al
procesamiento contextual (contextual processing), según el cual, los
estudiantes de L2, cuando encuentran una expresión metafórica en un texto,
tienen que, en primer lugar, tratar de inferir, a partir del contexto circundante,
cuál es el dominio meta al que está aludiendo la expresión metafórica cuyo
significado desconocen:
En otras palabras, una eficaz interpretación metafórica en

contexto requiere que el estudiante sea capaz de acceder a
tantos significados como sea posible para el dominio
fuente192 (fluidez asociativa), pero identificando todos los
posibles eslabones entre dicho concepto y el contexto
circundante (razonamiento analógico). Lo que no está claro
es si la estrategia de pensamiento asociativo precede a la
de pensamiento analógico, o si se da al revés, o si ambas
tienen lugar simultáneamente. (Littlemore, 2002b: 3-4)
En cuanto a la formación de imágenes, Littlemore hace referencia a

toda una serie de trabajos que apoyan la idea de que la generación de
imágenes mentales (mental imagery) constituye una poderosa herramienta
para el aprendizaje de lenguas, teniendo en cuenta que:
1. produce un profundo aprendizaje y una retención del nuevo

vocabulario a más largo plazo (Arnold, 1999) y
2. constituye una poderosa herramienta para la comprensión

metafórica193 (Paivio y Walsh, 1993).
191
Para tener una visión detallada de los subprocesos que la integran, consúltese Gentner
(1983: 234).
192
“Base concept”, en el texto original. Como en otros casos, hemos optado por el término
más generalizado en el ámbito de la lingüística cognitiva.
193
Esto es debido a que, mientras que las diferentes partes de información que son
representadas visualmente pueden ser recordadas de forma simultánea, cuando éstas son
representadas verbalmente sólo pueden ser recordadas de forma secuencial. Los
profesores pueden ayudar a los estudiantes favoreciendo el desarrollo de su fluidez
asociativa y de su razonamiento analógico en clase, al fomentar la formación de imágenes
mentales interactivas a partir del significado literal del término y el contexto en el que éste
aparece, cuando se enfrentan con una metáfora novedosa. Littlemore desarrolla estas
técnicas en su artículo (2002b), para aplicarlas con estudiantes de economía.
206
Aunque Littlemore se circunscribe, como vemos, al terreno de la

adquisición del vocabulario y de la comprensión metafórica, pensamos que
estos tres procesos psicológicos intervienen también en el caso de la
producción metafórica, que es el aspecto que más nos interesa. Una
producción metafórica eficaz requiere que el aprendiz sea capaz de
desplegar todo su potencial asociativo para relacionar diversos dominios y
establecer conexiones entre ellos (fluidez asociativa) y/o crear distintas
imágenes (formación de imágenes), pero dándose cuenta, además, de
cuáles son los límites para esa percepción de semejanzas, impuestos por el
propio contexto en el que va a situar la metáfora en concreto (razonamiento
analógico).
En este mismo artículo, Littlemore (2001b) pone en relación la

inteligencia metafórica con el uso de estrategias de comunicación y
apunta que “la inteligencia metafórica también es probable que afecte al uso
de las estrategias de comunicación que utilizan los aprendices”. De las
distintas EC existentes, registradas por Tarone (1983), Littlemore considera
que la de acuñación léxica (word coinage) y la paráfrasis (paraphrase)
“pueden a menudo requerir [la intervención de la] inteligencia metafórica”
(Littlemore, 2001b).
La acuñación léxica involucra muchas veces procesos de extensión

metafórica que ocurren cuando los hablantes emplean de una manera
original o innovadora aquellas palabras que tienen disponibles, como
estrategia para referirse a los conceptos que quieren expresar. El uso de tal
estrategia no sería posible sin el despliegue de la capacidad para ampliar los
límites convencionales del significado de una palabra. La extensión
metafórica que da lugar a innovaciones léxicas, y es central para el cambio y
el desarrollo de una lengua, no es un proceso exclusivo de los aprendices de
una L2, sino que es empleada por los HN adultos, y también por los niños,
durante el período de aprendizaje de su lengua materna (Clark, 1981;
Elbers, 1988):
En muchos sentidos, las innovaciones léxicas que hacen

los niños en su L1 son similares a las estrategias de
acuñación léxica usadas por los aprendices de una L2
207
cuando se enfrentan con vacíos en su conocimiento de la

L2. El ejemplo de Tarone (1978) de una estrategia de
acuñación léxica donde la palabra “bolsa de aire” (airbag)
era usada para aproximarse a la palabra “globo” (ballon)
es exactamente el tipo de proferencia que uno podría
esperar de un niño que está aprendiendo su L1. En
palabras de Kumaravadivelu (1988: 311) esta estrategia
acontece cuando los aprendices estiran (stretch) la
dimensión semántica del vocabulario que ya poseen.
(Littlemore, 2001b)
En cuanto a la paráfrasis, su uso implica la utilización de analogías

metafóricas amplias, que, con frecuencia, dan como resultado imágenes
particularmente sorprendentes o chocantes, y, al mismo tiempo, eficaces.
Littlemore concluye que la inteligencia metafórica es un aspecto de la

inteligencia que contribuye al éxito del aprendizaje de una lengua y que, por
tanto, debe ser explotado y desarrollado dentro del aula, ya que aquellos
aprendices que poseen una inteligencia metafórica son capaces de:
1. Usar sus recursos lingüísticos para expresar una amplia variedad de

conceptos
2. Incrementar tanto su fluidez como la eficacia comunicativa global
En este mismo artículo, Littlemore (2001b) también esboza algunas

propuestas para que los profesores puedan adaptar sus técnicas de
enseñanza y promover la inteligencia metafórica de sus estudiantes, sobre
todo la de aquéllos más “literal-pensadores” (literal-minded). A continuación,
presentamos algunas de ellas (Littlemore, 2001b):
1. Proporcionar tareas que conlleven el empleo de la acuñación léxica y

de la paráfrasis para promover la extensión metafórica y el razonamiento
analógico amplio.
2. Distribuir entre los estudiantes imágenes de figuras cuya

denominación desconozcan en la lengua meta y pedirles que las describan
a un compañero que tiene que inferir de qué se trata.
3. Llamar la atención de los estudiantes sobre el hecho de que los textos

argumentativos con frecuencia están basados en una o dos metáforas
conceptuales subyacentes.
208
4. Proporcionar a los estudiantes una serie de textos cortos y pedirles

que identifiquen las metáforas subyacentes y que consideren cuáles son los
límites o restricciones en su proyección metafórica.
5. Referirse al mismo concepto empleando otras metáforas alternativas

y teniendo en cuenta sus connotaciones.
6. Trabajar la construcción del vocabulario194 (vocabulary building).
7. Solicitar a los estudiantes que presenten una metáfora conceptual

subyacente y desarrollen todas sus posibilidades metafóricas.
I.3.4.2. Influencia del estilo cognitivo en el desarrollo de la competencia

metafórica
En el apartado anterior hemos anticipado uno de los planteamientos

más novedosos introducidos por Littlemore: considerar la competencia
metafórica fluida como un aspecto que forma parte de la competencia
estratégica (CE) del aprendiz.
Al defender, por un lado, la existencia de la inteligencia metafórica

como una instancia cognitiva diferenciada, que se concreta en forma de
competencia específica –la CM– y vincularla, por otro lado, con el
comportamiento estratégico del aprendiz, Littlemore se suma al creciente
interés, suscitado entre los investigadores195 de L2 que trabajan en el campo
de las EC, por llegar a establecer relaciones entre éstas y los distintos
procesos psicológicos subyacentes que se hallan implicados en su utilización.
Con este propósito, en 2001, Littlemore (2001a) lleva a cabo un estudio
empírico, que califica de exploración preliminar, cuyo objetivo general es
194
Estudios como el de Boers (2000) han demostrado cómo el desarrollo de la conciencia
metafórica mejora la retención del vocabulario.
195
Nos estamos refiriendo a Kumaravadivelu (1988), Bialystok (1990), Poulisse (1990) o
Kellerman y Bialystok, (1997), entre otros. Littlemore destaca el caso de Poulisse (1990:
136-140), que, además, observa algunas diferencias individuales en los aprendices a la
hora de acercarse a las diferentes tareas diseñadas para provocar la utilización de EC.
Poulisse reconoce que, para comprender verdaderamente el uso de estrategias
compensatorias, es necesario tener en cuenta, entre otras cosas, el estilo cognitivo de los
aprendices.
209
comprobar hasta qué punto el estilo cognitivo196 de los aprendices determina

las preferencias en el empleo de uno u otro tipo de EC:
(…) es muy probable que las características psicológicas de

un individuo le lleven a adoptar tipos diferentes de
estrategias de comunicación. Si se pudiera demostrar que
los individuos con determinadas características psicológicas
tienden a adoptar ciertos tipos de estrategias de
comunicación, entonces esto iluminaría los procesos
psicológicos que están detrás de esas estrategias de
comunicación. (Littlemore, 2001a: 242)
Pero antes de hablar de este estudio conviene detenernos un

momento para concretar cuál es la posición que Littlemore adopta en
relación con dos conceptos clave: las estrategias de comunicación y el
estilo cognitivo. En lo relativo a las EC, la autora se sitúa entre aquellos
investigadores pertenecientes a la llamada segunda etapa o fase de
transición197, y adopta una definición psicolingüística o psicológica, en
196
El estilo cognitivo constituye una de las variables individuales, junto con otras tales como
la edad, la aptitud, los factores socio-psicológicos (motivación y actitud) o la personalidad,
que explican las diferencias de resultados entre los aprendices en cuanto a la adquisición
y/o el aprendizaje de una L2. Dicha variable da cuenta de cómo el aprendiz percibe, procesa
y recupera habitualmente la información (Schmeck, 1988) o de qué manera aborda un
determinado problema. A partir de la década de los setenta, fruto del importante desarrollo
que experimentó la investigación en adquisición de L2, tanto los investigadores como los
propios profesores tomaron conciencia de lo importante que era, para el éxito del proceso
de aprendizaje, tener en cuenta estos aspectos individuales diferenciadores en su
interacción con la práctica educativa. El concepto de estilo cognitivo se considera más
restringido que el del estilo de aprendizaje, que engloba al primero e incluye, además de los
comportamientos estrictamente cognitivos, las variables afectivas (Villanueva y Navarro,
1997: 49). Según Brown (1994), cuando el estilo cognitivo se incorpora a un contexto
educativo concreto tenemos que hablar de estilo de aprendizaje. El estilo cognitivo hay que
concebirlo en términos de tendencia y no de pertenencia categórica e inamovible. De hecho,
como tendremos oportunidad de ver más adelante, los tests de estilos cognitivos se
organizan en relación con un continuum entre dos polos o extremos
(independencia/dependencia de campo, auditivo/visual, holístico/analítico, etc.); existen,
incluso, trabajos que contemplan la posibilidad de que el estilo cognitivo de un individuo
pueda variar en determinadas condiciones o circunstancias concretas (Witkin y
Goodenough, 1981) o se acomode a exigencias contextuales o cognitivas específicas
(Schmeck, 1981). Esta posibilidad de acomodación y mutabilidad del estilo cognitivo brinda
la posibilidad a los docentes de que estimulen el desarrollo de varios estilos cognitivos en
clase, diversificando al máximo los materiales y las metodologías. Para ampliar esta
información, consúltese (Larsen-Freeman y Long, 1994).
197
Tal y como recoge Pinilla Gómez (1997), dentro de la evolución experimentada en el
estudio de las EC, se distinguen tres etapas: la primera etapa conocida como fase
lingüística o descriptiva proporciona una definición interaccional: Selinker (1972), Varadi
(1973), Tarone, Cohen y Dumas (1976), Tarone (1977, 1980, 1981), Bialystok y Fröhlich
210
concreto, la de Faerch y Kasper198 (1983b), según la cual, las EC quedan

restringidas a los casos en los que los hablantes tratan de superar una
dificultad lingüística para poder comunicar una idea, cuando desconocen el
término apropiado en la lengua meta. Son las denominadas estrategias de
compensación (compensatory strategies), entendidas en un sentido amplio.
Littlemore adopta, sin embargo, la taxonomía propuesta por Poulisse
(1990)199, conocida también como taxonomía de Nijmegen200, para ver si se
puede establecer una relación entre estilos cognitivos y tendencias en el uso
de determinadas categorías de EC:
(1980), Bialystok (1981), Corder (1983); la segunda etapa o fase de transición, que propone
una definición de corte psicolingüístico o psicológico: Faerch y Kasper (1980-1983-1984) y
Harding (1983); y la tercera etapa (fase cognitiva o explicativa) aporta una definición de
carácter procesal: Bialystok (1990) y Poulisse (1990).
198
Faerch y Kasper relacionan las EC con los procesos mentales cognitivos que subyacen
al uso estratégico, situándolas en el marco de las estructuras cognitivas como una “subclase
de planes verbales potencialmente conscientes, que se desarrollan durante la fase de
planificación (recuperación de elementos relevantes del sistema lingüístico) y que son
gestados por el propio estudiante para dar respuesta a un problema comunicativo” (Faerch y
Kasper, 1980: 81; 1983c). Esta definición se enmarca en el contexto de la IL del estudiante
como ser individual, que experimenta el problema y reacciona estratégicamente con el fin de
resolverlo. Frente a las definiciones de la etapa anterior, la denominada lingüística o
descriptiva, esta nueva definición considera que ya no es una condición necesaria la
presencia o la intervención cooperativa de un interlocutor al que el HNN le pide ayuda
directamente. Además, se amplia su estudio al discurso escrito. Es importante destacar, por
las implicaciones pedagógicas que conlleva, el hecho de que se reconozca en esta
definición la existencia de una conciencia potencial, es decir, que los planes estratégicos
para la resolución del problema comunicativo pueden ser conscientemente desplegados y,
en consecuencia, el profesor puede elegir una metodología que promueva la conciencia
lingüística del aprendiz.
199
El trabajo de Poulisse publicado en 1990, junto con el de Bialystok (1990), pertenece a la
tercera etapa (fase cognitiva o explicativa) que plantea una definición procesal de las EC:
consideradas como procesos que operan sobre las representaciones del conocimiento
conceptual y lingüístico, mecanismos empleados por el HNN para lograr sus propósitos
comunicativos, siendo consciente de los problemas o carencias que surgen durante la fase
de planificación de una secuencia lingüística. Poulisse elabora su propuesta taxonómica a
partir del modelo psicolingüístico de producción discursiva (psycholinguistic model of speech
production) de Levelt (1989), que distingue dos niveles de producción: el conceptual y el
lingüístico.
200
Se conoce como Proyecto Nijmegen al trabajo de investigación que Poulisse llevó a
cabo en la universidad holandesa del mismo nombre, bajo la supervisión de Bongaerts y
Kellerman, sobre el empleo de EC por parte de estudiantes holandeses de inglés. Su
objetivo fue ir más allá de las diferencias lingüísticas y examinar los procesos psicológicos
subyacentes que había detrás del uso de las EC. El fruto directo de esa investigación fue,
precisamente, este libro de Poulisse (1990). El Proyecto Nijmegen es considerado todavía
hoy como una de las investigaciones más provechosas en el campo de las EC.
211
(…) si se encuentra una categoría de EC que es más usada

por un grupo de aprendices que tienen un determinado estilo
cognitivo, entonces podría decirse que dicha categoría de
estrategias es caracterizada por ese estilo cognitivo.
(Littlemore, 2001a: 242).
De acuerdo con esta taxonomía hay que distinguir dos “familias de

estrategias”: la lingüística y la conceptual, que se subdividen, a su vez, en
dos grupos, tal y como refleja el siguiente cuadro:
acuñación léxica
circunloquio
analítica
descripción
conceptual
paráfrasis
aproximación
global/holística
mímica
creatividad morfológica
lingüística préstamo
transferencia extranjerismo
traducción literal
Fig. I.11. Taxonomía de estrategias de Poulisse (1990)
Si los aprendices compensan el olvido de una palabra a través del

conocimiento lingüístico se considera que están usando una estrategia
lingüística, mientras que si se esfuerzan por compensarlo aprovechando
su conocimiento conceptual se interpreta que están empleando una
estrategia conceptual.
El estudio empírico que afronta Littlemore se centra exclusivamente

en las estrategias conceptuales, es decir, aquéllas basadas en la
descripción, que orientan la solución de un problema léxico hacia el análisis
del concepto, descomponiéndolo en sus características internas o
propiedades individuales (conceptuales analíticas), o bien, aquéllas
basadas en la comparación, que emplean un término que designa otro
concepto que comparte algunas de sus propiedades o está relacionado
semánticamente con aquél que se pretende producir (conceptuales
holísticas). A partir de la taxonomía de Poulisse (1990), Littlemore elabora
la siguiente:
212
ESTRATEGIAS CONCEPTUALES
holísticas conceptuales analíticas conceptuales
comparación original metafórica análisis componencial
comparación convencional metafórica función
palabra relacionada (related word) actividad
comparación negativa lugar
superordinada emoción
Fig. I.12. Taxonomía de estrategias conceptuales de Littlemore (2001a)
En la comparación original metafórica el aprendiz compara el ítem

con otro de una manera metafórica original e idiosincrásica; por ejemplo, “Es
como un chicle” (refiriéndose a una babosa). La comparación convencional
metafórica ocurre cuando el aprendiz compara el ítem con otro que es
convencional en su L1 o en la lengua meta; por ejemplo, “Es un tipo de pelota”
(para referirse a un rábano). El aprendiz estaría usando una palabra
relacionada cuando compara un ítem con otro pero no de forma metafórica;
por ejemplo, “Es como un caracol pero sin caparazón” (para referirse a una
babosa). El aprendiz emplea una comparación negativa cuando se refiere a
lo que no es el ítem; por ejemplo, “No es el que lleva su casa a la espalda” (es
decir, no es un caracol sino una babosa). El aprendiz pone en juego una
estrategia holística conceptual superordinada cuando proporciona el nombre
genérico de la familia léxica a la que el ítem pertenece; por ejemplo, “Es una
clase de pescado” (para referirse al pez espada).
En relación con las estrategias analíticas conceptuales, las de

análisis componencial son aquellas que el aprendiz despliega cuando
describe los rasgos individuales del ítem; por ejemplo, “Tiene una parte roja
arriba y una blanca abajo” (refiriéndose al rábano). Se pueden distinguir,
además, estrategias analíticas de función, empleadas por los aprendices
cuando hablan de para qué sirve el ítem en cuestión; por ejemplo, “Es algo
que se puede comer” (refiriéndose a un calamar), de actividad, cuando se
habla de algo que el ítem en cuestión hace; por ejemplo, “Se mueve muy
despacio” (refiriéndose al caracol); de lugar, cuando se habla de dónde se
puede encontrar; por ejemplo, “A menudo se puede encontrar al lado de la
213
casa” (refiriéndose a la hiedra) y de emoción, cuando se especifica alguna

de las que provoca el ítem; por ejemplo, “Da miedo a las personas”
(hablando de una lechuza).
En lo que al estilo cognitivo se refiere, Littlemore adopta la propuesta

de Riding y Cheema (1991), según la cual, éste es concebido como un
continuum que se organiza a partir de dos dimensiones principales: la
dimensión holístico-analítica (holistic-analytic dimension) y la verbal-visual
(verbalizer-imager dimension):
holística_________________________________________analítica
verbal___________________________________________visual
Fig. I.13. Dimensiones del estilo cognitivo según Riding y Cheema (1991)
Mientras un individuo holístico es capaz de contemplar las

situaciones en su conjunto, en su contexto global, los individuos más
cercanos al polo analítico tienden más a examinar la información en sus
distintas partes y observar los detalles. En contrapartida, los individuos con
un estilo cognitivo tendente hacia el polo holístico encuentran dificultades
para descomponer una situación en sus distintas partes. Del mismo modo
que los analíticos tienen más dificultades para obtener una visión
equilibrada de conjunto, pero pueden centrarse en un único aspecto,
excluyendo los demás, y agrandándolo de una forma desproporcionada.
La dimensión verbal-visual se refiere a la preferencia que demuestra

cada individuo a procesar información verbalmente, esto es a través del
lenguaje natural, o visualmente, a través de imágenes mentales.
En este estudio, en concreto Littlemore (2001a: 243) se centra

exclusivamente en describir la posible relación entre las preferencias de uso
de determinadas EC y la dimensión holístico-analítica del estilo cognitivo
que caracteriza a cada aprendiz. La hipótesis que sostiene es la siguiente:
(...) si HOCO (las estrategias holísticas conceptuales) y

ANCO (las estrategias analíticas conceptuales) reflejan
diferentes procesos psicológicos, entonces estarán
asociadas a diferentes estilos cognitivos.
214
Los resultados del estudio se pueden sintetizar en los siguientes

puntos:
1. Los participantes usaron más estrategias conceptuales que

lingüísticas.
2. Los participantes analíticos utilizaron una mayor proporción de

estrategias conceptuales analíticas que los participantes cuyo estilo
cognitivo era holístico.
3. Los participantes holísticos emplearon una mayor cantidad de

estrategias conceptuales holísticas que aquéllos cuyo estilo cognitivo era
analítico.
Littlemore concluye que las diferencias individuales en los patrones de

uso de las EC pueden ser atribuidas, al menos en parte, al estilo cognitivo
(Littlemore, 2001a: 241), teniendo en cuenta que los participantes holísticos
son significativamente más propensos a emplear estrategias holísticas de
comunicación y los participantes analíticos tienden a emplear estrategias
analíticas de comunicación. Esto significa que parece existir una relación
entre la dimensión del estilo cognitivo holístico/analítico y la elección de EC
basadas en la comparación o en la descripción, respectivamente.
Es interesante recalcar, tal y como lo hace Littlemore, que el test

CSA201 basa sus resultados en la premisa de que la tendencia hacia un
determinado estilo cognitivo permite a un individuo completar con más
rapidez las tareas que tienen que ver con su estilo cognitivo, ya que mide, de
manera automática, los tiempos de reacción de cada participante que se
somete a él; de tal forma que son considerados holísticos o analíticos
dependiendo de la velocidad con que responden a cada una de las
cuestiones que lo componen. En opinión de Littlemore (2001a: 256), los
resultados del estudio apuntan a que:
201
Nos referiremos con más detalle a este test en el apartado III.3.5.2., cuando hablemos de
su utilización en nuestra investigación empírica.
215
Aunque todos los participantes están capacitados para

emplear estrategias de comunicación tanto analíticas como
holísticas, hay ocasiones en que algunos participantes usan
EC analíticas porque tienen un acceso más rápido a los
procesos de pensamiento analítico, mientras que otros usan
EC holísticas porque cuentan con un acceso más rápido a
los procesos de pensamiento holísticos.
Sin embargo, el hecho de que los participantes se sintieran presionados

para realizar la tarea rápidamente ha podido, en opinión de Littlemore, influir
en esta circunstancia. Una línea de investigación que apunta la autora como
necesaria sería determinar si el aumento de la presión conduce a una
diferencia más marcada todavía en esa tendencia de uso.
En esa misma línea de trabajo ya iniciada con el estudio empírico

anterior, Littlemore se embarca en una nueva investigación (Littlemore,
2001d), cuyo objetivo es poder comprender mejor en qué consiste la
competencia metafórica fluida. Para ello, se plantea las siguientes
cuestiones:
1. La competencia metafórica, ¿es o no un concepto unitario?
2. ¿Existen rasgos cognitivos que podrían ayudar a desarrollarla? ¿Se

podrían identificar?
3. ¿Cuál es la relación entre competencia metafórica y competencia

comunicativa?
Inspirándose en los trabajos de Pollio y Smith (1980)202, Littlemore

considera que la competencia metafórica fluida se concreta en estos
cuatro componentes:
202
En este trabajo, los autores llegan a identificar, por primera vez, tres componentes –
originalidad, fluidez y habilidad para encontrar significado a una metáfora– como aspectos
diferenciados dentro de un constructo más general, el constituido por la competencia
figurativa. En su estudio, piden a 70 adultos que completen 11 tests con los que tratan de
valorar la producción original metafórica (los participantes tienen que continuar de manera
original oraciones como, por ejemplo, “La otra era una voz más suave, tan suave como...”),
la comprensión (los participantes tienen que explicar un oxímoron como “delicada armadura”
(delicate armour), la fluidez asociativa (los participantes tienen que imaginar todos los usos
posibles para un objeto determinado) y la creatividad (los participantes tienen que escribir
una breve composición comparándose con algún animal). A partir de los resultados
216
1. La originalidad en la producción metafórica (la habilidad de idear

nuestras propias metáforas no convencionales).
2. La fluidez en la interpretación metafórica (la habilidad para

encontrar más de un posible significado para una única metáfora dada, es
decir, la habilidad para identificar varios posibles marcos para comparar el
tópico y el vehículo).
3. La capacidad (ability) para encontrar significado a una metáfora

(la habilidad de idear un significado plausible para una metáfora novedosa).
4. La velocidad para encontrar significado a una metáfora (la

habilidad para crear un significado plausible rápidamente, estando bajo
presión).
Además de reconocer la importancia que tiene la intervención del

profesor dentro del aula en el desarrollo de la competencia metafórica fluida
de los aprendices, Littlemore se apoya en otros estudios como el de Johnson
y Pascual-Leone de 1989, para poner de relieve las diferencias individuales
detectadas en cuanto a la capacidad para producir y comprender metáforas,
así como en las evidencias (Kogan, 1983) para que la CM se considere un
rasgo cognitivo que permanece relativamente estable:
la investigación acerca de las diferencias individuales

asociada a la competencia metafórica puede conseguir
evidenciar si algunos aprendices están dotados de una
personalidad o de unos rasgos cognitivos [determinados]
que les permiten desarrollar esta competencia más
fácilmente que a otros. (Littlemore, 2001d: 460)
En este mismo trabajo, Littlemore se lamenta de que, a pesar del

despegue que ha experimentado en estos últimos años la investigación
empírica sobre el procesamiento de metáforas conceptuales (por ejemplo,
obtenidos en las 11 pruebas practicadas, Pollio y Smith identifican tres factores que, en su
opinión, están relacionados respectivamente con tres aspectos de la CM: el uso figurativo
innovador con la originalidad en la producción metafórica, la fluidez asociativa con la fluidez
en la interpretación metafórica y, por último, los silogismos con la habilidad para encontrar
significado a una metáfora.
217
Gibbs, 1994), en esos trabajos apenas se menciona la posibilidad de que las

diferencias de procesamiento detectadas puedan tener que ver con los
distintos estilos cognitivos a los que tiende cada individuo. Para Littlemore, lo
más interesante es poder estudiar las relaciones entre el grado de desarrollo
de cada uno de estos cuatro componentes ya citados de la CM, con
variables individuales como el estilo cognitivo, que tiene tanta relevancia en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2.
Investigadores como Miller (1987), Riding y Cheema (1991) o

Schmeck (1988) han proporcionado evidencias teóricas y empíricas de que
tanto el razonamiento analógico amplio como la recuperación divergente
(divergent retrieval) están en estrecha relación con el estilo cognitivo
holístico. Teniendo en cuenta que, como vimos en el apartado anterior, el
razonamiento analógico amplio y el pensamiento divergente subyacen
posiblemente a la CM, la competencia metafórica, argumenta Littlemore,
puede desarrollarse más fácilmente en individuos con un estilo cognitivo
holístico. Sostiene, además, la idea de que la CM es importante para los
aprendices de una L2, ya que es probable que contribuya al desarrollo
integral de la competencia comunicativa.
Littlemore examina los cuatro componentes de la CM anteriormente

citados y formula las siguientes cuestiones: ¿están relacionados entre ellos?,
¿están relacionados con el estilo cognitivo holístico? y ¿están relacionados
con la CC? A continuación, nos referiremos al estudio realizado por
Littlemore para tratar de darles respuesta. Nos limitaremos, sin embargo, a
exponer aquí lo relativo al primer componente de la CM, el de la
originalidad en la producción metafórica, que es el que más nos interesa.
Se trataba de un grupo de 82 estudiantes belgas universitarios de

edades comprendidas entre los 18 y los 20 años, estudiantes de inglés como
L2 desde hacía, por lo menos, ocho años y que se encontraban en un nivel
intermedio-avanzado. El test utilizado para valorar la originalidad en la
producción metafórica fue adaptado de la técnica originariamente utilizada
por Gardner, Kirchner et al. (1974), con el fin de evaluar la capacidad de un
grupo de niños para crear y apreciar metáforas novedosas, y empleado,
218
después, por Trosborg (1985) con el objetivo de investigar la capacidad de

estudiantes de L2 para producir metáforas novedosas. A cada participante
se le proporcionaron dos ejemplos, uno en inglés y otro en francés, y 16
expresiones breves (ocho en francés y ocho en inglés). Se les pedía que
tratasen de completar las oraciones lo más creativamente posible. El
promedio de cada participante se calculó adaptando el de Gardner (Gardner,
Kirchner et al., 1974). Un alto promedio indicaba que el participante tenía
preferencia por la producción metafórica original (y un bajo promedio
indicaba lo contrario, que prefería las producciones literales). Según recoge
Littlemore, las respuestas inapropiadas fueron muy raras. Los resultados
fueron los siguientes:
En relación con si los cuatro componentes de la CM están

relacionados entre sí, desde un punto de vista estadístico, los resultados
sugieren que, en términos globales, no existe una relación fuerte entre los
cuatro componentes de la CM, si bien se hace ligeramente más marcada en
el caso de la L1. En lo que se refiere a la segunda cuestión, es decir, a la
relación existente entre el estilo cognitivo holístico y los distintos aspectos de
la CM, en todos los casos los participantes holísticos alcanzaron unos
resultados más altos que los participantes analíticos. De entre todas, una de
las relaciones fue estadísticamente más significativa: los participantes
holísticos fueron más rápidos que los analíticos en encontrar significado a
metáforas de su L1. En cuanto a la tercera cuestión, sobre si existe relación
entre los distintos componentes de la CM y la CC, el análisis correlativo
efectuado dio como resultado una variación de 0, indicando que no existía
relación.
I.3.5. La integración de la competencia metafórica en el modelo de

competencia comunicativa: Low y Littlemore (2006)
En este apartado vamos a centrarnos en dos obras recientemente

editadas, fruto del trabajo203 en colaboración de dos de los investigadores
203
La primera versión del artículo corresponde al mes de enero de 2004, y se titulaba “As
219
más destacados en el estudio de la CM en L2: Jeannette Littlemore y

Graham Low. Nos estamos refiriendo al artículo publicado en febrero de
2006 bajo el título “Metaphoric competence, second language learning, and
communicative language ability”, y al libro Figurative thinking and foreign
language learning, aparecido en abril de ese mismo año. Aunque el artículo
pueda ser considerado, hasta cierto punto, un adelanto204 de lo que los
autores desarrollan después en su libro, conviene aclarar algunos aspectos.
El artículo centra su interés en la metáfora y su verdadero alcance, en

el contexto de la enseñanza-aprendizaje de una L2, así como en determinar
cuál es la relación existente entre la competencia metafórica y la
competencia comunicativa según el modelo de Bachman (1990).
El libro, sin embargo, parte de la reflexión en torno a una instancia

mucho más amplia, el pensamiento figurado205 (figurative thinking), que
abarca no sólo a la metáfora sino a la metonimia y al lenguaje figurado
(figurative language) en general (ironía, hipérbole, etc.), y se plantea de qué
manera contribuye a la competencia comunicativa206 (communicative
pervasive as phonology. Metaphoric competence and communicative language ability”; no

llegó a ser publicada aunque aparece recogida en distintas bibliografías como submitted o
under review. Nosotros tuvimos acceso a ella gracias a la generosidad del propio Graham
Low, que nos envió una copia por correo electrónico. En este apartado haremos referencia a
ambas versiones (la no publicada y la aparecida en 2006). Queremos destacar el hecho de
que se trate de un artículo que viene siendo revisado desde hace dos años, seguramente
esto demuestra la trascendencia de la tesis que sostienen en él. Después de cotejar ambas
versiones, hemos conservado alguna de las referencias a la de 2004 aunque, en la mayoría
de los casos, corresponden a la del artículo publicado en 2006.
204
Nosotros aludiremos a estas publicaciones no de forma diacrónica sino integrada, ya que
consideramos que, tanto los contenidos como los planteamientos desarrollados en ambas,
son complementarios.
205
Los autores retoman en el libro conceptos que habían sido esbozados en artículos
anteriores (los procesos psicológicos que los aprendices necesitan emplear para la
interpretación y la producción de lenguaje figurado –fluidez asociativa, razonamiento
analógico o formación de imágenes– y los desarrollan con más detalle. El término
inteligencia metafórica es abandonado definitivamente.
206
No adoptamos la traducción literal (“Habilidad lingüística comunicativa”) que Javier
Lahuerta propone para el mismo término en la versión española del capítulo
“Communicative language ability”, perteneciente al libro de Lyle Bachman Fundamental
considerations in language testing (1990), publicado por Edelsa en 1995 (VV.AA., 1995), ya
que consideramos que se refiere a la competencia comunicativa y nos parece más
esclarecedor seguir manteniendo este término.
220
language ability) y cuáles pueden ser las implicaciones que esta contribución
trae consigo para la enseñanza-aprendizaje de una L2.
Por lo tanto, según lo planteado en el libro, la CM pasaría a formar

parte de una competencia más general, que los autores denominan
competencia del lenguaje figurado (figurative language competence)
(Littlemore y Low, 2006b: 197), y que englobaría, no sólo la CM, sino la
metonímica y otros tipos de competencias figuradas que todavía no han sido
investigadas en el ámbito de la L2.
Destacan, como uno de los aspectos más interesantes desarrollados a

lo largo del libro, las distintas propuestas tipológicas de actividades
didácticas que Littlemore y Low van sugiriendo para promover el
pensamiento y el lenguaje metafórico en relación con cada una de las
subcompetencias comunicativas (sociolingüística, elocutiva, textual, léxico-
gramatical207 y estratégica).
Los autores adoptan una perspectiva lingüística y conceptual y

declaran que no tienen como objetivo:
(…) “vender” una determinada teoría de la metáfora, sino

mostrar que ésta está involucrada prácticamente en
todos los niveles/áreas (areas) del lenguaje que los
aprendices necesitan usar, comprender o aprender, y
que puede ayudar en el aprendizaje incluso de aquellas
palabras y expresiones que los [hablantes] nativos no
pueden procesar activamente como metafóricas. (Littlemore
y Low, 2006a: 269)
Lo que quieren es ir más allá de lo ya demostrado por Low en 1988,

es decir, que no sólo es posible describir la CM a partir de un conjunto de
destrezas (skills) concretas que los aprendices necesitan desarrollar, sino
que dicha competencia:
207
Aunque esta subcompetencia aparece en el libro como léxico-gramatical, en el artículo
de Littlemore y Low (2006a), al igual que en el modelo de Bachman (1990), se la denomina,
simplemente, gramatical.
221
puede y debe formar parte de los modelos generales del uso

de la lengua que emplean actualmente las principales
corrientes de enseñanza y evaluación (...). (Littlemore y Low,
versión no publicada: 5)
Subrayan que, a pesar de los veinte años transcurridos de discusión

académica, de los recientes avances de la lingüística cognitiva y de los
resultados obtenidos en el estudio sobre las formas, estructura y funciones
de la metáfora, que confirman la existencia de serias implicaciones para la
enseñanza y el aprendizaje de L2 (Alexander, 1983; Dirven, 1985; Low,
1988; Littlemore, 2005), se sigue considerando que la metáfora juega un
papel muy restringido en la enseñanza-aprendizaje y “parece permanecer
invisible”208:
Le ha costado mucho tiempo a la metáfora conseguir un

avance significativo en las tendencias generales de la
práctica pedagógica y en el diseño de materiales de
enseñanza (…). Aun ahora, existen pocos cursos de L2 que
enseñen la metáfora como algo diferente a la base [que
sustenta] pintorescas locuciones idiomáticas (…). (Littlemore
y Low, 2006a: 268)
No están claras, a juicio de los autores, las razones por las que le ha
costado tanto a la metáfora penetrar en las corrientes de enseñanza de la
lengua, pero podrían ser las siguientes:
1. A menudo es difícil tratar con claridad la metáfora y la metonimia y

describirlas como conductas gobernadas por reglas.
2. Según la LA, el vocabulario puede ser enseñado fácilmente sin hacer

ninguna referencia a la metáfora209.
208
Como ejemplos claros de esa invisibilidad los autores aportaban, en la versión no
publicada de artículo, dos ejemplos muy significativos: el Oxford handbook of applied
linguistics (2002), de más de 600 páginas, publicado en el 2002, no dedica ni un solo
capítulo a la metáfora, ni siquiera una referencia al lenguaje figurado. Lo mismo ocurre con
la obra Introduction to applied linguistics de Schmitt (2002), editada también el mismo año.
En el ámbito del español como E/LE, la única referencia explícita a la CM en una obra de
esas características la encontramos en Acquaroni Muñoz (2004a, 2007).
209
En opinión de Littlemore y Low, esta conclusión se extrae del hecho de que, a pesar de
que Lakoff y Johnson (1980) describen la metáfora conceptual como algo estructurado,
analizable y determinado por la cultura, éstas se plantean en el contexto del lenguaje
222
3. La metáfora se sigue considerando como un recurso exclusivamente

literario, difícil y recóndito (recondite); reflejo de un uso avanzado o, en
muchos casos, superfluo y propio de una minoría de hablantes210.
4. Existen pocas pruebas de habilidad para el reconocimiento o el uso

de metáforas, y lo que no puede ser medido tiende a no ser incluido como
materia de enseñanza.
Sin embargo, en estos últimos años han empezado a surgir, en

relación con el estudio de la metáfora, tanto evaluaciones empíricas de
situaciones como intervenciones en el aprendizaje de la lengua. Los
resultados de dichos estudios empíricos, combinados con otros descriptivos
sobre cómo es empleada la metáfora en contextos reales en los que los
aprendices necesitan desenvolverse, están, en opinión de Littlemore y Low,
empezando a crear una base sólida para la enseñanza y el aprendizaje de la
metáfora y del lenguaje figurado en general.
Littlemore y Low incorporan a la versión publicada del artículo (2006)

un nuevo apartado bajo el título: “Lenguaje y pensamiento metafórico”
(Metaphoric language and metaphoric thinking) que es un anticipo de lo
desarrollado más detalladamente en el libro.
El pensamiento metafórico (metaphoric thinking) implica

intentar determinar si, en un contexto dado, dos entidades
son tratadas como incongruentes (o la relación entre ambas
necesita ser reorganizada), y si es así, decidir qué aspectos
de una son relevantes para la otra. Esto puede requerir
[determinados] conocimientos del mundo o de una cultura
específica. El pensamiento metafórico asociado a estas
convencional, y la mayoría de esos casos se enseñan en los cursos de inglés establecidas

como lenguaje literal o como formas idiomáticas fijas.
210
En la primera versión de este artículo los autores ponen numerosos ejemplos que
reflejan esta consideración tanto del lenguaje como del pensamiento metafóricos. Nosotros
hemos rescatado algunos de ellos, que nos parecen esclarecedores. En el US Teaching
Assitant Proficiency Test, la valoración de “produce frases idiomáticas” únicamente debe
tenerse en cuenta como criterio de evaluación en el nivel “High Pass”, que es el más alto de
todos. En el examen de nivel de la Universidad de Minessota, sólo en el nivel 4 (el más alto)
es donde se espera que los candidatos usen “expresiones idiomáticas apropiadas al tema”.
Como queda claro, además, la metáfora siempre queda inscrita como un recurso estilístico
prescindible.
223
decisiones está concebido para ayudar al oyente a

comprender qué está tratando de decir el hablante (…) y, en
muchos casos, cuál es su valoración. (Littlemore y Low,
2006a: 11)
Además, el pensamiento metafórico puede ayudar a los aprendices:
1. a aproximarse razonablemente al significado de vocabulario

desconocido y
2. a ampliar la variedad de aspectos de los que pueden hablar con su

vocabulario ya adquirido.
También sostienen que:
(…) a pesar de que, probablemente, existan variaciones en

la capacidad para emplear pensamiento figurado, varias de
las destrezas involucradas pueden ser entrenadas bajo
condiciones de instrucción apropiadas. Esto significa que
el pensamiento figurado puede conducir al aprendizaje.
(Littlemore y Low, 2006b: 89)
Littlemore y Low se sitúan en todo momento bajo el paraguas de la

teoría cognitiva de la metáfora (Lakoff y Johnson, 1980; Lakoff, 1993) y
reconocen las ventajas que trae consigo abordar la metáfora desde una
perspectiva conceptual:
1. Permite al analista encontrar metáforas en expresiones

convencionales como, por ejemplo, en verbos con preposición.
2. Demuestra la existencia de metáforas subyacentes tanto en el

vocabulario básico como en el pensamiento cotidiano.
3. Revela la complejidad y sistematicidad que afecta a muchas

metáforas, permitiéndoles ser agrupadas en modelos conceptuales.
A pesar de que:
(…) no podemos estar nunca seguros de nuestras

formulaciones [de metáforas conceptuales]. Esencialmente,
tenemos que suponer. (…) Es muy fácil inventar metáforas
conceptuales para explicar casi cualquier conducta,
demostrar que representan realmente algo más que la
interpretación individual del analista es otra cuestión.
224
Los autores consideran que el enfoque lingüístico es también

importante, de forma particular para los aprendices de lenguas, al centrar la
atención en las palabras que realmente se usan y subrayan la importancia
de la fraseología y la colocación211 (Littlemore y Low, 2006b: 271).
En cuanto a la terminología, los autores adoptan los conceptos de

dominio meta y dominio fuente, propios de la lingüística cognitiva, y
distinguen entre metáforas conceptuales y metáforas lingüísticas
(siguiendo la línea trazada por el trabajo de Lynne Cameron (2003) al que
nos referiremos en III.1.1.1.). Mientras que la metáfora lingüística está
constituida por palabras o expresiones contextualizadas, ya que forman
parte de un texto discursivo oral o escrito, en el caso de las metáforas
conceptuales lo que está en juego no son las palabras empleadas sino las
relaciones abstractas subyacentes entre dos conceptos o entidades que
representan formas de pensar y/o de sentir a través de otro dominio
cognitivo (el dominio fuente) que se refiere a entidades concretas (lugares,
sustancias, contenedores) y, por tanto, más fácilmente comprensibles.
Los autores advierten, además, que muchos investigadores se

acercan a la metáfora desde un solo ángulo (lingüístico o conceptual):
El resultado es que podemos proporcionar una idea

razonablemente clara de los dos tipos de metáfora, pero la
relación precisa entre ambas es desconocida y en el
momento de escribir esto está empezando a ser
considerada como un amplio campo para la investigación.
Es cierto que la metáfora lingüística y la conceptual concentran su

atención en aspectos y niveles diferentes del fenómeno metafórico. Sin
embargo, cualquiera que sea el enfoque que adoptemos (lingüístico o
conceptual), es necesario en muchas ocasiones operar simultáneamente
211
Para profundizar en las conexiones existentes entre metáfora, colocación y desarrollo de
la competencia léxica, véase el espléndido trabajo de tesis doctoral de Higueras García
(2004).
225
en ambos niveles212, ya que están interrelacionados, y un oyente puede

necesitar (o elegir) identificar conceptos para resolver la incongruencia
planteada por determinada metáfora lingüística:
Nuestro argumento es que, aunque muchos investigadores

se decanten a favor de uno u otro enfoque, los aprendices
de lenguas necesitan operar con ambos (lingüística y
conceptualmente). (Littlemore y Low, 2006a: 271)
En cuanto a la controvertida cuestión de la diferenciación entre

metáforas novedosas (novel metaphoric expressions) y metáforas
convencionales (conventional metaphoric expressions) Littlemore y Low
(2006b: 16) introducen una idea innovadora:
Cuando los escritores usan expresiones metafóricas

deliberadamente, es probable que empleen metáforas
novedosas (o extensiones creativas de metáforas
conceptuales), pero no existe ninguna conexión directa entre
intencionalidad y novedad (…); la gente puede emplear
deliberadamente metáforas convencionales. La observación
más importante que queremos hacer es que las metáforas
convencionales y las novedosas pueden presentar
problemas de producción e interpretación ligeramente
distintos, pero están esencialmente interconectadas y
superpuestas, y, por consiguiente, nos enfrentaremos a las
dos en este libro.
El modelo comunicativo de referencia adoptado por los autores es

el de Bachman de 1990213, a pesar de que en él la CM aparece única e
indirectamente como un aspecto que entraría a formar parte de la
212
Esta necesidad se ha visto reflejada en el procedimiento de identificación de metáforas
lingüísticas que ideamos para nuestro estudio empírico, a partir del de Cameron (2003) y
que exponemos en el apartado III.1.2.
213
Desde su primera conceptualización (Hymes, 1971), la CC ha sido desarrollada sobre
todo por autores provenientes del área de la adquisición de L2, dando lugar a los siguientes
modelos: el de Canale y Swain (1980) y Canale (1983), que surge con el propósito de
construir un marco teórico para el diseño curricular y la evaluación de programas de L2; el
de Bachman (1990), basado en el anterior, incorpora la distinción entre competencia
pragmática y organizativa; el de Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995), proviene
igualmente del área de la adquisición de L2, pero se aplica también para describir el uso de
la L1. Para tener una visión panorámica de lo que supone cada uno de estos modelos,
consúltese Cenoz (1996, 2004).
226
competencia sociolingüística, asociada a la capacidad (ability) para

interpretar figuras del discurso entre las que se encuentra la metáfora214.
Sin embargo, la CM tiene, según los autores, un papel central que

desempeñar en todas y cada una de las subcompetencias que integran
el modelo comunicativo de Bachman. No podemos, por tanto, relegar un
fenómeno del lenguaje y de la cognición tan importante como es el
metafórico a una capacidad puntual circunscrita dentro de una
subcompetencia específica del modelo comunicativo:
La competencia metafórica tiene, de hecho, un

importante papel que jugar en todas las áreas de la
competencia comunicativa. En otras palabras, puede
contribuir en la competencia gramatical, textual, elocutiva,
sociolingüística y estratégica. La metáfora es altamente
relevante para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación
de una L2, desde los más tempranos estadios de
aprendizaje hasta los más avanzados. (Littlemore y Low,
2006a: 268)
Estamos ante los dos estudios dedicados a poner de manifiesto cómo

se relaciona la CM con un modelo concreto de CC: el de Bachman de 1990.
De hecho, Littlemore y Low van a ir recorriendo cada una de las distintas
subcompetencias que lo integran con el fin de analizar y valorar hasta qué
punto la CM se encuentra imbricada.
Los autores manejan el concepto de CM en un sentido bastante

amplio, para poder incluir tanto el conocimiento de la metáfora como la
capacidad (ability) para usarla, así como las destrezas (skills) necesarias,
establecidas por Low (1988), “para trabajar eficazmente con ella” (Littlemore
214
Hay que aclarar que Bachman en ningún momento hace referencia expresa a la CM; sin
embargo, sí se refiere a la metáfora cuando se habla de la función imaginativa del lenguaje.
La función imaginativa del lenguaje nos permite crear o ampliar nuestro propio entorno con
propósitos humorísticos o estéticos, que se materializan gracias a la forma en que se utiliza
el lenguaje. Los ejemplos son los chistes, las fantasías, las metáforas y otros usos
figurativos del lenguaje, y también asistir al teatro o ver películas o leer novelas o poesía por
placer (VV.AA., 1995: 115). En el MCER (2002), la única vez que se nombra la metáfora es
en relación con la competencia léxica y se hace en los siguientes términos: “Metáforas
lexicalizadas, semánticamente opacas; por ejemplo, “Estiró la pata” (murió); “Se quedó de
piedra” (se quedó asombrado); “Estaba en las nubes” (no prestaba atención)” (2002: 105).
227
y Low, 2006a: 269). Consideran desde el principio que esta competencia

juega un papel importante en todos y cada uno de los componentes que
forman parte de la CC según el modelo de Bachman (1990). Hemos acudido
directamente a la obra de Bachman, Fundamental considerations in
language testing (1990), para desarrollar algunos aspectos de su modelo
que quedaban sobrentendidos en los trabajos de Littlemore y Low.
El modelo de Bachman se origina en el ámbito de la evaluación de

lenguas, ante la necesidad de incardinar el desarrollo y el uso de los tests
lingüísticos en una teoría de la competencia de lengua (theory of language
proficiency). Como es sabido, Bachman se apoya en trabajos anteriores
sobre CC; concretamente en Hymes (1971), Munby (1978), Canale y Swain
(1980), Savignon (1983) y Canale (1983), que reconocen que la capacidad
(ability) para usar comunicativamente la lengua implica tanto el conocimiento
o competencia en esa lengua, como la habilidad para poner en práctica o
usar dicho conocimiento.
El modelo de Bachman tiene la particularidad de que en él se

establecen de modo explícito cuáles son las relaciones de interacción entre
sus distintos componentes y, al mismo tiempo, entre ellos y el contexto en el
que tiene lugar el uso de la lengua215. Otra característica es que tiene en
cuenta, en su formalización, aspectos cognitivos y extralingüísticos. Según la
propuesta de Bachman, la CC (communicative language ability) incluye tres
componentes: la competencia en lengua216, constituida por una serie de
conocimientos específicos que son empleados en la comunicación a través
de la lengua; la competencia estratégica, que supone movilizar los medios
para poner en relación las distintas competencias de la lengua con los
215
Esta condición convierte su propuesta en un verdadero modelo de CC, en comparación
con las propuestas anteriores de Canale (1983) y Canale y Swain (1980), que, al ignorar
esas relaciones entre componentes, están más en la línea de ser taxonomías en lugar de
modelos. Para más detalles sobre esta apreciación, consúltese Cenoz (1996).
216
Mantenemos la traducción propuesta en Cenoz (1996). Nos parecería inducir a
innecesaria confusión traducirla por competencia lingüística, que remite directamente al
concepto chomskyano.
228
rasgos del contexto de situación en el que tiene lugar la comunicación, así

como con las estructuras de conocimiento de los usuarios de esa lengua
(conocimiento sociocultural, conocimiento del “mundo real”); por último, “los
mecanismos psicofisiológicos, que se refieren a los procesos
neurológicos y psicológicos implicados en la ejecución concreta de la lengua
como fenómeno físico (sonido, luz)” (Bachman, 1990: 84). La interacción
entre los elementos citados puede representarse en el siguiente diagrama:
estructuras de competencia en
conocimiento lengua
competencia
estratégica
mecanismos
psicofisiológicos
contexto de situación
Fig. I.14. La interacción entre los componentes de la CC en el uso comunicativo de la

lengua (tomado y traducido de Bachman, 1990: 85)
Dentro de la competencia en lengua, se distinguen, en primer

término, dos competencias: la organizativa y la pragmática, desglosadas, a
su vez, en otras subcompetencias, tal y como se sintetiza en el siguiente
esquema217:
competencia en lengua
competencia organizativa competencia pragmática
competencia competencia
competencia textual competencia ilocutiva
gramatical sociolingüística
Fig. I.15. Modelo de Bachman (1990)
La competencia organizativa comprende aquellas habilidades218

relacionadas con el control de la estructura formal de la lengua para producir
217
A los componentes que aparecen en este esquema, que reproduce con otro formato el
de Bachman (1990: 87) hay que sumarles la competencia estratégica.
218
Seguimos a Cenoz (1996) que traduce abilities por habilidades.
229
o reconocer oraciones gramaticalmente correctas, incluyendo su contenido

proposicional, y ordenándolas para producir textos (Bachman, 1990: 87). La
competencia gramatical constituye uno de los dos tipos de competencia
organizativa que distingue Bachman. No difiere de la competencia gramatical
propuesta en el modelo de Canale y Swain (1980), centrada en el
conocimiento y la habilidad de las características y reglas formales del
lenguaje, es decir, del sistema gramatical de la LM, necesarias para la
comprensión y la expresión correctas del significado literal de los
enunciados. Según lo expuesto, parecería de entrada que no es posible
detectar vínculos entre la competencia gramatical y la CM; sin embargo,
Con los recientes desarrollos en el campo de la metáfora

conceptual y la lingüística cognitiva, está claro que un gran
número de fenómenos que los profesores de lengua tratan
con regularidad como gramaticales, tienen un fuerte
componente metafórico. (Littlemore y Low, 2006a: 283)
Los autores se refieren, sobre todo, a aquellos planteamientos

desarrollados por Langacker (1987-1991)219, según los cuales, muchos de
los aspectos gramaticales son un reflejo de la organización cognitiva. Pero,
para reconocer la presencia de la metáfora y cómo ésta se ve envuelta en
una gran variedad de fenómenos gramaticales que los aprendices de una L2
219
Según Langacker, el lenguaje natural tiene un carácter consustancialmente simbólico y
su función primordial es la de significar. Las lenguas son sistemas simbólicos que poseen
un plano fonológico y otro conceptual. Por lo tanto, no sólo no conviene separar el
componente gramatical del semántico, sino que la gramática debe ser considerada como la
estructuración y simbolización del contenido semántico a través de una forma fonológica.
Langacker defiende, asimismo, que, al ser el lenguaje parte de la cognición humana, la
forma de las construcciones lingüísticas no es arbitraria, sino que responde a razones de
economía (mayor eficacia con el menor esfuerzo) respaldadas por su iconicidad, es decir,
por la manera en que esa forma lingüística refleja la propia experiencia del mundo. La
iconicidad ayuda a explicar, por ejemplo, la razón por la que los pronombres suelen ser más
cortos que los sustantivos o los sintagmas nominales a los que sustituyen: la reducción del
significado léxico se materializa icónicamente en una reducción formal. Otro claro ejemplo
en el plano sintáctico-discursivo sería el hecho de que la información que conecta con lo
que se supone ya conocido por el oyente ocupe las primeras posiciones en el orden
sintáctico, mientras que las últimas posiciones parecen ser ocupadas por lo más novedoso;
con esta disposición se facilita la comprensión del oyente que, al disponer del contenido
más relevante y, al mismo tiempo, más difícil de prever al final, cuenta con más datos y más
tiempo para procesar la información. La gramática es una disciplina en continua evolución;
en palabras de Langacker (1987-1991: 57) “un conjunto de rutinas cognitivas, que se
constituyen, conservan y transforman a través del uso lingüístico”.
230
necesitan comprender y saber usar correctamente, los autores no creen

necesario apelar a posiciones todavía controvertidas como las defendidas
por Langacker. Littlemore y Low eligen los demostrativos, las preposiciones
y el aspecto verbal para ejemplificar su argumentación, porque los
consideran cuestiones, todas ellas, que los aprendices de una L2 necesitan
adquirir. Lo que defienden es que el pensamiento metafórico puede
desempeñar un papel relevante para la clarificación de la conexión existente
entre gramática y cognición. Recordemos que Danesi también planteaba la
conveniencia de utilizar la metáfora como instrumento heurístico para
esclarecer el funcionamiento de determinadas construcciones y categorías
gramaticales220.
En inglés, los demostrativos forman una serie cerrada formada tan

solo por dos elementos, this y that, que contrastan mutuamente, y, en algún
caso, también con it o the. En los ejemplos propuestos:
(1) I’m talking to this guy here
(2) I’m trying to talk to that guy over there
El sentido literal básico de (1) es que el oyente es un objeto que existe

claramente aquí y ahora, que posee una gran relevancia y es visible y
tangible; frente al de (2) que sitúa al oyente a más distancia, circunstancia
que lo hace menos visible, incluso invisible o en apariencia, inexistente, si
distan bastante, y con una relevancia mucho menor. Sin embargo, existen
muchos otros ejemplos que no se explican con facilidad si apelamos tan sólo
a su sentido literal. Littlemore y Low recogen los siguientes:
(3) That was really good! (dicho después de comer)
(4) Let’s go out. Yes, that’s a good idea (como referencia a lo dicho
anteriormente) / He suggested going out. We thought this would be a
good idea (como referencia a lo ya escrito)
(5) Oh that (awful) woman/man!
220
Véase I.3.1.1.
231
(6) There was this Englishman... (en un chiste)
(7) Is that John? No it’s Peter (al teléfono)
(8) Who’s that? (ante un ruido)
(9) Peter, this is John! (en una presentación)
Tal y como explican los autores, la distancia física es usada para

marcar la no existencia de la comida en (3) y del discurso (oral y escrito) en
(4). La queja y el humor emplean la distancia física para señalar el rechazo
psicológico en (5). La distancia física sirve en (6) para forzar una sensación
de familiaridad en el oyente. En la respuesta telefónica (7) y en la pregunta
atemorizada (8) existe una distancia física real, pero, al mismo tiempo, un
fuerte sentimiento de lo desconocido y de algo que psicológicamente parece
no ser familiar o amenazador. En la presentación social de (9) this está
indicando familiaridad, pero también actúa como preformativo (performative),
para crear una aceptación social (o la existencia social dentro del grupo que
participa en la conversación).
Según plantean Littlemore y Low, todos estos ejemplos pueden ser

explicados haciendo intervenir la noción de distanciamiento metafórico
(metaphoric distancing) con respecto a un espacio de conversación
idealizado donde los participantes están cerca, visibles, activos y dentro de
un área delimitada, donde las cosas que hay dentro son tratadas como
relevantes. Según la propia experiencia docente de Littlemore y Low, el
empleo de estos mecanismos son extremadamente sencillos tanto para que
el profesor los ponga en práctica como para que el aprendiz los pueda
comprender. La noción de metáfora es, no sólo relevante, sino que su
empleo permite la “humanización”221 del sistema lingüístico, que de otra
manera parecería mucho más abstracto y/o arbitrario.
221
Con humanización hacemos referencia a un término creado por Low en un trabajo de
1992 (Low, 1992), que nos parece muy difícil de traducir al tratarse de un juego de palabras:
human-sized remite, por un lado, a humanización y, por otro, a tamaño, a talla (size), en el
sentido de que, a su juicio, el uso de la metáfora permite una consideración del sistema
lingüístico más a la medida del ser humano. Para más detalles, véase Low (1992).
232
El uso de las preposiciones reviste mucha mayor dificultad para los

aprendices de L2 que el de los demostrativos, ya que, entre otras
consideraciones, actúan como partículas dependientes y muchas veces,
bajo un férreo régimen verbal. Parece razonable, por ello, considerarlas un
fenómeno esencialmente gramatical. Sin embargo, tal y como sostienen los
autores, su uso también refleja, en muchos casos, una configuración
metafórica subyacente. “(…) la metáfora juega un papel central en el
significado y en el uso de muchas preposiciones” (Littlemore y Low, versión
no publicada: 25). La investigación llevada a cabo en estos últimos veinte
años sobre la manera en que se relacionan los diferentes sentidos de una
misma preposición parece confirmar que se trata de redes sencillas que se
organizan en torno a uno o varios sentidos prototípicos.
El movimiento de un sentido a otro puede a menudo ser

configurado a través de simples extensiones
localización/posición (location/position) o de aplicación de
las mismas metáforas convencionales que subyacen en
gran parte del vocabulario del inglés. (Littlemore y Low,
2006a: 284)
La preposición on tomada sólo en su sentido básico de contacto

(Littlemore y Low, versión no publicada: 23) implica, entre otras cosas, que si
X está encima de Y (on top of), entonces, X existe y está muy cerca de Y; X
es superior a Y, verticalmente hablando; X es visible (incluso sobresaliente).
Sin embargo, muchos sentidos de on conllevan vínculos metafóricos: en
inglés, si una persona está trabajando está “on the job” u “on standby”, pero
si esa persona está enferma, no trabaja y permanece en casa, está “off” u
“off work”, que implica, al mismo tiempo, una incapacidad social y una
distancia respecto a una localización (el trabajo) relevante:
La noción de “socialmente activo”, “socialmente en curso”

(socially ongoing) y, posiblemente, también “socialmente
aceptable” pueden verse [incluidas] en la gran metáfora
conceptual compleja LA VIDA ES UN VIAJE, con su noción
de camino que sigue un viajero; si las cosas van bien o de
acuerdo a lo planeado, estamos “on track”, “on course” y “on
our way”. Pero si nos perdemos, sin embargo, estamos “off
the beaten track” o sólo “off course”. (Littlemore y Low,
version no publicada: 25)
233
Littlemore y Low hacen referencia a algunos de los trabajos que se

han orientado hacia la aplicación de la extensión metafórica para el estudio
de aspectos gramaticales dentro de la enseñanza de L2; es el caso de Boers
y Demecheleer (1998), que centran su atención en las preposiciones behind
y beyond, y sostienen que considerar las extensiones de significado de las
preposiciones como metafóricas puede facilitar su aprendizaje en L2:
Boers y Demecheleer también sugieren que, cuando

enseñamos preposiciones, no debemos solamente
secuenciar el aprendizaje [e ir] del significado literal al
extendido, sino que puede ser también provechoso emplear
listas que agrupen tres o cuatro ejemplos. (Littlemore y Low,
2006a: 285)
Aunque los autores reconocen que, tanto para investigadores como

para profesores, tomar la decisión de considerar como metafóricos los usos
preposicionales como “in five minutes” u “on time”, “inside a hour” u “off
work” sigue siendo controvertida, es más difícil explicarlas de cualquier otra
manera. El estudio llevado a cabo por Boers y Demecheleer sugiere que
pensar determinados usos preposicionales como metafóricos facilitó por lo
menos su aprendizaje a corto plazo en estudiantes de nivel universitario.
En lo que concierne al aspecto y al tiempo verbal, Littlemore y Low

muestran la rentabilidad didáctica de emplear los sentidos metafóricos de will
y going to222 para establecer su significado en algunos pares de oraciones
donde éste no es fácil de diferenciar. Veamos los siguientes ejemplos223:
(10) Si invertimos en este proyecto, perderemos todo nuestro dinero
222
El uso metafórico de “go + verbo” no es sólo propio del inglés sino que se da en lenguas
románicas como el francés y el español. Como advierten Littlemore y Low, en la versión no
publicada del artículo, esto no significa que los límites y las correspondencias sean idénticas
entre estas lenguas. Por ejemplo, los aprendices de inglés como L2 cuya lengua materna
sea el español tendrán que hacer pequeños pero, al mismo tiempo, difíciles ajustes al
querer transferir al inglés expresiones como, por ejemplo, “ir mejorando” (to improve/to get
better).
223
En esta ocasión hemos traducido los ejemplos originariamente en inglés (“If we invest in
this project, we’ll lose all our money”, “If we invest in this project, we’re going to lose all our
money”, respectivamente) al español porque funcionan de la misma manera en las dos
lenguas.
234
(11) Si invertimos en este proyecto, vamos a perder todo nuestro dinero
Si estamos de acuerdo con que el significado básico de “I am going to

X” es “Estoy en una trayectoria hacia X” (I am on a path towards X), (11)
puede ser interpretada como si nos posicionáramos metafóricamente en un
camino que existe y es visible, y cuya trayectoria conduce hacia la
bancarrota. El resultado es que ese camino metafórico descendente ya está
ocurriendo o, por lo menos, existen signos visibles de que así va a suceder.
El empleo de will en (10) conlleva simplemente una expectativa o la
predicción de que la bancarrota ocurrirá, sin duda. En cambio, el uso de
going to denota un mayor grado de compromiso emocional por parte del
hablante, mientras que la utilización de will implica una posición más neutra
desde un punto de vista emocional, más objetiva.
En resumen, según Littlemore y Low:
1. La metáfora está implicada en una amplia gama de fenómenos

gramaticales que los aprendices de L2 necesitan ser capaces de
comprender y usar.
2. El uso explícito de la metáfora por parte de profesores ofrece una

forma sencilla, comprensible y humanizada (human-sized) de enseñar
aspectos gramaticales.
3. Apelar a la noción de metáfora puede servir para motivar y atraer el

interés de los aprendices por la gramática224.
El otro componente de la competencia organizativa es lo que

Bachman denomina competencia textual, y que “incluye el conocimiento de
las convenciones para unir enunciados de tal modo que formen un texto”225
224
Los autores ponen el ejemplo de Holme (2001, 2003), que plantea el uso de esquemas
subyacentes de viajes y espacios para ayudar a los aprendices a llegar a los marcadores
(markers) de tiempo/aspecto, a través de la experiencia corpórea directa. Lindstromberg y
Boers (2005) consideran que las técnicas de respuesta física total (total physical response)
pueden facilitar el aprendizaje, por ejemplo, de los verbos de movimiento.
225
Para Bachman el texto constituye una unidad lingüística esencial, integrada por dos o
más enunciados o frases que estén estructurados según las reglas de cohesión y
organización retórica, y que puede ser tanto oral como escrito. La competencia textual
235
(Bachman, 1990a: 88). La competencia textual corresponde a una versión

más elaborada de lo que Canale y Swain (1980) presentaban como
competencia discursiva, ya que, además de referirse a la importancia de las
reglas de cohesión, que comprenden las maneras de marcar explícitamente
tanto las relaciones semánticas que se establecen en el texto (referencia,
elipsis, conjunción, etc.) como las convenciones que gobiernan la ordenación
de la información nueva y de la ya conocida en el discurso, Bachman incluye
también las reglas de organización retórica, relacionadas con la estructura
conceptual general del texto y con el efecto que éste provoca en el oyente o
lector. Estas convenciones de organización retórica incluyen métodos
comunes de desarrollo tales como la narración, las descripción, la
comparación, la clasificación y el análisis de proceso. La competencia textual
se refiere también al uso de aquellas convenciones del lenguaje que sirven
para establecer, mantener y terminar una conversación. Littlemore y Low
destacan la importancia discursiva que adquiere la metáfora, sobre todo en
“los bordes de las unidades discursivas (at the edge of discourse units)”:
Varios estudios de Drew y Holt (1998) muestran de manera

muy clara que la gente usa sistemáticamente lenguaje
figurativo para resumir e interrumpir sus encuentros o
para cambiar de tema. (Littlemore y Low, 2006a: 282)226
También hacen referencia a los trabajos de otros autores donde se

estudian otras funciones discursivas que cumple la metáfora, tanto en la
interacción oral como en las producciones escritas. Por ejemplo, Low (1997)
encuentra funciones metafóricas muy parecidas a las orales en los límites
fronterizos de las producciones escritas, aunque aparezcan más elaboradas.
afecta, por lo tanto, al uso conversacional de la lengua, es decir, a los mecanismos para
marcar las relaciones de cohesión en el discurso oral de manera que éste sea apropiado al
contexto y eficaz para alcanzar las metas comunicativas de los interlocutores; a las
convenciones para establecer, mantener y terminar una conversación, a la organización de
los turnos de palabra, etc.
226
Si recordamos por un momento la definición de metáfora de Urios-Aparisi (I.1.2.), entre
las necesidades comunicativas que la metáfora satisface como recurso lingüístico,
destacaba: la definición o aclaración de un concepto, la síntesis y la simplificación, que
están acorde con las funciones anteriormente citadas.
236
De acuerdo con dichos estudios, la metáfora:
1. Ayuda a estructurar el argumento (argument) dentro del texto (oral o

escrito) (Cameron y Low, 2004).
2. Es empleada para señalar patrones conversacionales de problema-

solución-evaluación, propios del discurso argumentativo (Koester, 2000;
Hoey, 1983).
3. Reduce el riesgo interpersonal de valoración (evaluation) por parte de

los oyentes, al permitir a los hablantes refugiarse detrás de valores
compartidos (Gardner, 1999).
4. Permite a los hablantes discutir asuntos emocionalmente cargados

evitando tener que comprometerse (Lerman, 1985)227.
La otra gran competencia que Bachman distingue, junto con la

organizativa, es la competencia pragmática, que se refiere al conocimiento
y a las habilidades necesarias para el dominio de las relaciones entre los
usuarios de una lengua y el contexto de comunicación en el que ésta se
desarrolla; es decir, a las reglas convencionales de la lengua y sus
manifestaciones en la producción e interpretación de proferencias y, en
particular, al análisis de las condiciones que las hacen aceptables en una
situación determinada para los hablantes de una lengua; así como a las
características del contexto de uso que determinan la propiedad de dichas
proferencias. La competencia pragmática incluye la competencia
ilocutiva228, es decir, el conocimiento de las convenciones pragmáticas
necesarias para la realización aceptable de las distintas funciones del
227
Esta función está en relación con la habilidad para controlar e interpretar “evasivas”,
formulada por Low en 1988.
228
Tal y como recuerda el propio Bachman (1990), la noción de competencia ilocutiva se
gesta a partir de la teoría de los actos de habla de Searle (1969), que distingue: actos
locutivos, actos proposicionales y actos ilocutivos. El primer tipo es el acto de decir algo. El
segundo conlleva una referencia a algo o expresa un predicado sobre algo. El tercero es la
función que realizamos cuando decimos algo (pedir, aconsejar, afirmar). El significado de
una proferencia se puede describir en relación con su contenido proposicional (referencia y
predicación) y/o con su fuerza ilocutiva. Tanto Austin (1962) como Searle (1969) incluyen
también los actos perlocutivos, que vendrían a ser el efecto que un acto ilocutivo concreto
produce en el oyente.
237
lenguaje, o, en palabras de Littlemore y Low, “la capacidad (abitlity) para

comprender no simplemente las palabras empleadas sino el mensaje que se
está intentando transmitir a través de ellas” (Littlemore y Low, 2006a: 275); y
la competencia sociolingüística o el conocimiento de las convenciones
sociolingüísticas necesarias para llevar a cabo esas funciones en un
contexto dado (cuáles de todas las posibles proferencias son las más
apropiadas en el contexto específico). Bachman las agrupa en cuatro macro-
funciones: ideativa (ideational), manipulativa (manipulative), heurística
(heuristic), e imaginativa (imaginative). Una misma instancia discursiva
puede cumplir simultáneamente más de una función; cuando esta amalgama
de múltiples funciones se va interconectando entre las distintas proferencias,
proporciona coherencia al discurso.
Las funciones ideativas tienen que ver con el uso que hacemos de la
lengua para intercambiar información, así como para transmitir los
sentimientos que dicha información nos provoca. La metáfora se convierte
así en un buen recurso para expresar nuestra evaluación personal sobre
determinada experiencia o situación; por eso mismo, si un oyente o lector no
es capaz de acceder a su comprensión, el resultado puede ser no captar229
ese contenido evaluativo ofrecido por el hablante o por el escritor. En lo que
a la producción se refiere:
(…) la capacidad (ability) de usar la metáfora para expresar

nuestro punto de vista es probable que contribuya de
manera significativa a [mejorar] la competencia comunicativa
del estudiante. (Littlemore y Low, 2006a: 276)
Frente a casos metafóricos puramente informativos, que los autores

del artículo califican de bastante neutros, tales como:
(12) She addressed the question of… (Ella dirigió la pregunta de...)
(13) He went beyond the advertised topic (Él fue más allá del tema dado)
229
Littlemore ha llevado a cabo diferentes estudios empíricos que demuestran que la
metáfora constituye uno de los obstáculos mayores para la comprensión lectora de textos
de economía por parte de estudiantes de L2. Véanse Littlemore (2001c, 2002b, 2004a) y
MacCormac (1988).
238
(14) He awoke a tenderness in her (Él despertó ternura en ella)
Existe un amplio abanico expresivo que abarca una gran variedad de

metáforas innovadoras y convencionales, como, por ejemplo, “spill the
beans” (descubrir el pastel), “a hard life” (una vida dura), “to attack one’s
job” (acometer el trabajo), que transmiten componentes semánticos tanto
informativos como afectivos.
Las funciones manipulativas son aquéllas en las que el propósito

principal es el de influir en el mundo que nos rodea230. De acuerdo con
Littlemore y Low, la metáfora constituye la base de una gran cantidad de
proferencias conversacionales que requieren ser interpretadas como
órdenes (por ejemplo, “Calm down”, “Back off!” o “Stop poking your nose
in!”). En los textos especializados de inglés para los negocios se encuentran
muchas evidencias de la importancia que cobra el lenguaje figurado y, en
especial, el metafórico para desempeñar funciones manipulativas. En su
artículo de 2006, Littlemore y Low recogen un ejemplo en el que Tom Peters,
considerado como uno de los autores con mayor difusión entre los teóricos
de la organización empresarial, usa la metáfora de la dinamo (dynamo) para
referirse a aquellos trabajadores que “emiten buena luz” porque siempre se
esfuerzan por aprender algo nuevo, se embarcan en continuos desafíos
profesionales, etc. y que, por ello, deben ser mantenidos y “alimentados”
(nurture), ya que de ellos depende el éxito a largo plazo de cualquier
empresa. Según los autores:
Estas metáforas son altamente persuasivas, y contribuyen

de manera convincente a [divulgar] la idea de que hay
230
Aunque Littlemore y Low no hacen referencia explícita a ellas, Bachman (1990: 93),
siguiendo a Halliday (1973), distingue tres clases de funciones manipulativas: la función
instrumental (instrumental function), con la que usamos la lengua para conseguir hacer
cosas (sugerencias, peticiones, mandatos, advertencias, amenazas, intenciones, ofertas,
etc.); la función reguladora (regulatory function), cuya intención es controlar o manipular de
forma directa la conducta de los otros y la nuestra (formulación de reglas, leyes, normas de
comportamiento). Por último, la función interaccional (interactional function) que pretende
formar, mantener o cambiar las relaciones interpersonales; por ejemplo, los usos fáticos de
la lengua (saludos, preguntas rituales acerca de la salud o comentarios sobre el tiempo)
donde el contenido proposicional está subordinado a la función primaria interaccional que
consiste en mantener la relación entre los interlocutores.
239
buenos y malos trabajadores y de que es importante fijar la

atención en los buenos, y despedir a los no-tan-buenos: un
enfoque bastante áspero de [lo que es] la dirección. Puede
ser que algunos trabajadores hayan sido, de hecho,
despedidos como resultado directo de la lectura por parte de
sus jefes del libro de Tom Peters. Si esto es así, entonces la
metáfora ha permitido llevar a cabo ambas funciones,
instrumental y reguladora. (Littlemore y Low, versión no
publicada: 11)
En ambas versiones del artículo publicado en 2006 se destaca lo

importante que es para el desarrollo de la CC la capacidad para identificar
aquel lenguaje figurado (y, en concreto, metafórico) que está al servicio de
dicha función manipulativa, para no dejarse persuadir por determinado uso
metafórico desplegado por otra persona. Para evitarlo se necesita empezar
por identificar las metáforas conceptuales que envuelven a los argumentos y
ser capaces, después, de valorar sus limitaciones, mediante la identificación
de aquellos aspectos de los dominios origen que no deben transferirse a los
dominios destino, o hacer surgir metáforas conceptuales alternativas:
Hay dos importantes, pero diferentes, aspectos de esta

destreza. El primero es sobrevivir a pesar de la metáfora
deliberadamente231 usada (…); la otra destreza, menos
obvia pero también importante, es mantener una postura
teórica a pesar de [la presencia de] una metáfora no
intencionada pero persistente que indica la idea
opuesta232. (Littlemore y Low, 2006a: 277)
La metáfora es también utilizada con una función manipulativa en

una conversación cuando uno de los participantes recoge y extiende una
metáfora que ya está siendo empleada por su interlocutor, con el fin de
231
Littlemore y Low (2006a: 277) ponen el ejemplo estudiado por Lerman (1985) de la
manera en que los ayudantes de Nixon usaron una gran variedad de proferencias
metafóricas para referirse indirectamente a las actividades ilegales en las que el presidente
se vio involucrado.
232
Un buen ejemplo, en opinión de los autores, puede ser la tarea a la que se enfrenta
cualquiera que lea un reciente artículo publicado en la revista The New Scientist (12 de abril
de 2003) sobre la teoría evolutiva de los organismos multicelulares (snowball theory). El
tema es la evolución darwiniana basada en la posibilidad de la mutación, pero muchos de
los fragmentos clave del texto están repletos de metáforas de animación (animacy
metaphors), seguramente con la intención de generar impacto e interés en el lector
(Littlemore y Low, 2006a: 277).
240
transmitir con mayor contundencia su argumentación. Littlemore y Low

hacen referencia al estudio de Mio (1996) que cita una conversación
televisiva entre un representante de Lituania y otro de Rusia, con motivo de
la inminente independencia de Lituania respecto de Rusia. El representante
ruso comparaba la separación de los dos estados con un divorcio, teniendo
en cuenta que ambas naciones habían convivido durante un largo período
de tiempo como si se tratara de un matrimonio. El representante de
Lituania replicó que los dos países no estaban experimentando un divorcio
porque no habían estado casados nunca, sino que Lituania había sido
violada (1996: 136).
Aunque puede parecer algo ambicioso esperar que los estudiantes de

una L2 lleguen a usar la metáfora de esta manera, los autores exponen un
ejemplo que ilustra cómo éstos pueden ser capaces de crear y jugar con la
metáfora extendida en el contexto de un aula de idiomas233.
La función heurística, que constituye el tercer componente de la

competencia ilocutiva en el modelo de Bachman, se refiere al uso que
hacemos de la lengua para extender nuestro conocimiento del mundo que
nos rodea, y tiene lugar en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje.
Como señala el propio Bachman (1990: 94):
Es importante notar que esta función también se relaciona

con el uso de la lengua con el propósito de extender nuestro
conocimiento sobre la [lengua] misma, es decir, para adquirir
o aprender una lengua. Por ejemplo, cuando un profesor de
lengua señala un libro que está encima de una mesa y dice
“El libro está encima de la mesa” (The book is on the table),
no está expresando una información. Es decir, no está
llevando a cabo una función ideativa, sino heurística, de
ilustración del significado de la preposición on en inglés.
233
Se trataba de tres profesores de japonés integrantes de un curso de inglés con fines
específicos en la Universidad de Birmingham que participaban en un debate sobre la
conveniencia o no de la enseñanza explícita de la gramática en la clase de idiomas. En un
momento dado de la discusión surge un intercambio entre los participantes donde se pone
en juego la metáfora conceptual APRENDER UNA LENGUA ES UNA INMERSIÓN (EN EL
AGUA).
241
Littlemore y Low atribuyen a las metáforas conceptuales la capacidad

para ser empleadas con una función heurística gracias a lo útil que puede
resultar su alto poder explicativo; siempre teniendo en cuenta que, para
caracterizar un mismo concepto, suele ser necesario apelar a más de una
metáfora conceptual, puesto que ninguna es capaz de ofrecer por sí sola
una imagen integral. Recordemos que esta función heurística atribuida a la
metáfora era mencionada ya por Danesi en su primer artículo de 1986234.
En esa misma línea, Littlemore y Low (2006a: 279) se refieren al

mecanismo de ensayo y error que ponemos en funcionamiento para
aprender o enseñar otros aspectos sobre el mundo que nos rodea:
Los profesores, por ejemplo, a menudo crearán analogías

explicativas [o aclaratorias] especialmente creadas para
ayudar al aprendizaje. Así, Cameron (2002) se refiere a un
profesor de primaria que compara la lava volcánica con una
“melaza pegajosa” y “mantequilla derretida”, y Low (1999a)
que informa sobre un profesor de secundaria que acuña [lo
siguiente] “los átomos están felices cuando ganan
electrones”, pero advirtiéndoles a sus alumnos que deben
olvidarlo (unlearn) para el examen. Es muy probable que
los aprendices que trabajan en L2 tengan que resolver
cómo hacer frente a la metáfora temporal o ad hoc, y,
como exponemos más adelante, es probable que las
usen ellos mismos como estrategias de compensación.
Otras veces, las metáforas pueden llegar a ser inapropiadas, sobre

todo, cuando la tecnología avanza o la ciencia descubre otras realidades.
Es el caso de metáforas ya acuñadas como “agujeros negros” y que
prevalecen en el uso cotidiano de la lengua a pesar de los avances de la
física. La habilidad para identificar, interpretar, usar y evaluar dichas
metáforas heurísticas se ha demostrado que es beneficiosa para los
aprendices de lengua:
Boers (2000) ha descubierto que atrayendo la atención de

sus estudiantes a los dominios origen (source domains) de
las metáforas conceptuales, podía ayudarles a entender las
234
Véase I.3.1.1.
242
inferencias y juicios de valor que los escritores querían

transmitir. Esto les colocaba en una posición mejor para
evaluar y valorar los juicios en particular. (Littlemore y Low,
2006a: 279-280)
La última función que, según el modelo de Bachman, integra la

competencia ilocutiva es la función imaginativa, que se refiere a “la
capacidad (ability) que nos permite crear y extender nuestro entorno con
propósitos humorísticos o estéticos”, y cuyo valor estriba en la manera en
que la propia lengua es usada. El espectro que cubre esta función es, como
podemos suponer, amplísimo; incluso se podría establecer un paralelismo
entre ésta y la denominada función poética enunciada por Jakobson235; está
presente en la construcción de fantasías, los usos literarios, los chistes y
bromas, los contextos de interacción infantil (juegos, adivinanzas, canciones
y poemas), así como en los momentos en que queremos ser ocurrentes,
ingeniosos, divertidos o, incluso, persuasivos.
Tal y como hemos podido comprobar, en contra de lo que dan a

entender Littlemore y Low en su artículo de 2006, Bachman se refiere
explícitamente “a la creación de metáforas u otros usos figurativos de la
lengua” (Bachman, 1990: 94) al hablar de esta función.
Littlemore y Low (2006a: 280) se hacen eco de la apreciación recogida

en Read, Cesa, Jones y Collins (1990: 139), según la cual, las personas que
emplean metáforas en su L1 son consideradas más interesantes,
persuasivas, memorables, y con un mejor dominio de la lengua en
comparación con los que no las usan, y lo interpretan en dos sentidos:
(...) “ser metafórico” puede ser tratado como un rasgo

discursivo conveniente en ciertos contextos (e.g. ser irónico)
que los aprendices pueden adquirir o por lo menos aspirar a
[ello]. En segundo lugar, se podría argumentar que “ser
metafórico” es más un aspecto del estilo personal y muchos
hablantes podrían no elegir ser metafóricos.
235
Según Jakobson (1974: 138), la función poética o estética es aquélla que se orienta
hacia el mensaje como tal y proyecta el principio de equivalencia del eje de selección sobre
el eje de combinación. La equivalencia se convierte en rasgo constitutivo de la secuencia.
243
Se sabe todavía muy poco acerca de hasta qué punto los aprendices
transfieren sus preferencias metafóricas de su L1 a la L2, pero, según
estudios como el de Lam (2000) sobre la modificación de la identidad, no
parece que exista de forma inherente la necesidad, por parte del aprendiz,
de adoptar la misma imagen o identidad en la L2.
Littlemore y Low (2006a: 280) califican la enseñanza de la

creatividad en una L2 como uno de los aspectos “tradicionalmente más
amedrentadores” tanto para el profesor como para el aprendiz, y que no
contribuye a acrecentar la confianza en los aprendices, ya que lo que
podrían producir como una proferencia creativa puede ser fácilmente
tratado como un simple error por cualquier HN. Los autores traen a
colación los trabajos de Lakoff, sobre todo el de Lakoff y Turner (1989), que
demuestran que una gran proporción de proferencias creativas son fruto de
la extensión o la elaboración de metáforas ya existentes en el lenguaje
cotidiano. Los aprendices de L2 necesitan, sin embargo, adquirir la
capacidad para darse cuenta de cuándo y en qué casos el hablante o el
oyente están yendo más allá de lo convencional; de cuándo ese uso
creativo está quebrantando un determinado dominio conceptual, y, sobre
todo, necesitarán, en opinión de los autores, comprender las razones por
las que los hablantes han elegido llevar a cabo dicha ruptura con lo
convencional. Las motivaciones para esa ruptura son diversas, según los
autores: “Puede ser que quieran simplemente entretener, o transmitir una
opinión o un mensaje mucho más serio”.
Littlemore y Low destacan la importancia de que los profesores

animen a los aprendices a que jueguen con las metáforas
convencionales como hablantes y escritores, adaptando sus
soluciones, a pesar de que todavía no esté claro "hasta qué punto los
hablantes nativos aceptan la creatividad y los juegos de palabras de los
aprendices, o, simplemente, los tratan como si fueran un error" (2006a: 281).
244
En opinión de los autores, si ponemos las dos opciones en una balanza, "las
ventajas de jugar con el L2 parecen pesar más que las desventajas"236.
Littlemore y Low consideran que el amplio papel jugado por la

metáfora para llevar a cabo las distintas funciones anteriormente
desarrolladas sugiere, una vez más, que puede ser beneficioso ayudar a los
aprendices a darse cuenta de cuándo la metáfora está siendo usada de un
modo que a ellos no les resulta familiar (Littlemore y Low, 2006a: 281). De la
misma manera, es beneficioso para cualquier nivel aumentar en el alumno
su conciencia de la ubicuidad de la metáfora y resaltar el hecho de que ésta
se use para realizar una gran variedad de funciones.
Como ya adelantamos, Bachman se refiere en una sola ocasión237 a la

metáfora, pero, indirectamente, también la inscribe como un aspecto, dentro
de la competencia sociolingüística, que consiste en “la capacidad para
interpretar referencias culturales y figuras del discurso (figures of speech)”238
(Bachman, 1990: 97); los tres aspectos restantes que componen la
competencia sociolingüística son la sensibilización hacia las diferencias o
variedades dialectales, las diferencias de registro y la naturalidad.
El hecho de situar las figuras del discurso junto a las referencias

culturales pone de relieve, según Littlemore y Low (2006a: 274-275), que:
para comprender la metáfora es necesario apreciar las

extensiones de significado y los valores dados por una
cultura específica a determinados sucesos, lugares,
instituciones, o personas. (…) por lo que el conocimiento
de esas referencias culturales compartidas es necesario
si se quiere entender o producir la lengua meta con
algún grado de precisión.
236
El Taller de Escritura Creativa, como tendremos oportunidad de ver a lo largo del próximo
capítulo, nace con el propósito de ser un espacio donde poder canalizar el uso creativo y
lúdico del lenguaje.
237
Cuando alude a la función imaginativa y la nombra de forma explícita.
238
Las figuras del discurso se refieren al uso no literal de la lengua e incluyen la metáfora, el
símil, la metonimia, las expresiones idiomáticas, la ironía y la hipérbole.
245
Por consiguiente, Bachman sólo se está refiriendo indirectamente a lo

que Littlemore dio en llamar competencia metafórica cristalizada239.
En el caso de la interpretación está claro que una falta de

conocimientos previos (background knowledge) adecuados por parte de los
aprendices puede conducirlos a malinterpretar las connotaciones de
expresiones en apariencia sencillas. Littlemore y Low se refieren a casos
concretos de errores tanto de interpretación como de producción basados en
una transferencia cultural equivocada. Recogemos aquí sólo el de
producción. Un estudiante chino con un nivel avanzado de inglés escribe un
trabajo titulado “Fatalismo y crítica social en Tess of the D’Urbevilles”. En
una parte del texto, el aprendiz quería decir que no importaba cómo Tess se
rebelara, pues ella no podía escapar de las garras del hipócrita Alec. Para
ello, escribió “(…) ella no puede huir de su palma” (“she is unable to run
away from his palm”). En inglés, el poder es expresado en términos de
entidades manipulables y ser poderoso como una actividad corpórea
(embodied activity), que conlleva atrapar, detener o agarrar a alguien con las
manos. En chino, sin embargo, la palma de la mano es usada como una
expresión idiomática que alude a los vanos esfuerzos del Rey Mono para
escapar de la mano del dios Buda. “Esta diferencia podría explicar también
por qué usó “huir”, ya que uno puede ciertamente huir de una persona
(mientras que convencionalmente uno sólo puede “escapar” de las garras
[de alguien]” (Littlemore y Low, 2006a: 275). Por otra parte, tal y como
aclaran los autores en nota, en chino existe la metáfora conceptual: EL
PODER TIENE UNAS FUERTES MANOS que podría apoyar este error de
transferencia.
Pero es en el área de la competencia estratégica240 donde Littlemore

y Low consideran que el pensamiento figurativo (figurative thought) podría
239
Véase I.3.4.1.
240
La competencia estratégica (CE) –cuyo estudio surge en el marco de la adquisición de L2
y de la psicología cognitiva– puede ser definida como el conocimiento y habilidad del
aprendiz para resolver problemas comunicativos que se originan, o bien por un déficit en
cualquiera de las otras áreas que componen la CC, o bien por la interferencia de
246
jugar un papel más destacado. El modelo de Bachman recoge las dos

principales direcciones en que los investigadores han orientado la definición
de la competencia estratégica en términos de EC241; nos referimos a la
perspectiva interactiva y a la psicolingüística.
condiciones específicas que intervienen en una situación comunicativa determinada (ruidos

ambientales, lapsus línguae, fallos de memoria, etc.). Según Tarone y Yule (1989), existen
dos grandes áreas de investigación relacionadas con la CE: aquélla que estudia la habilidad
global de un aprendiz para transmitir con eficacia una información a un oyente, así como
para interpretar la que recibe de éste; y la que se centra en estudiar el uso de EC ante el
surgimiento de problemas concretos en ese proceso de transmisión de información. Aunque
la CE es particularmente importante para los HNN, no es exclusiva de éstos; cualquier HN
ha experimentado también cómo se activa este tipo de comportamiento estratégico para
paliar las consecuencias de un fallo de memoria, o frente a la incapacidad para encontrar el
término exacto en el momento de tener que referirse a determinada realidad. La CE aparece
no solamente recogida en el modelo de Bachman, sino que también forma parte del modelo
general de CC planteado por Canale (1983), que la define como conjunto de conocimientos
y habilidades, tanto verbales como no verbales, necesario para compensar posibles
colapsos comunicativos, así como para acrecentar la efectividad de la comunicación. La
importancia de dar cabida dentro del aula de L2 al desarrollo del componente estratégico, a
través de su enseñanza explícita y de su plena incorporación al bloque de contenidos
pedagógicos programáticos, es hoy en día aceptada por todos aquellos profesores que
quieren lograr que el alumno sea responsable de su propio proceso de aprendizaje y, al
mismo tiempo, capaz de reflexionar sobre la manera en que éste se está llevando a cabo.
241
La aparición del término estrategias de comunicación (EC) se debe a Selinker (1972),
en cuyo artículo hace referencia tanto a las estrategias de aprendizaje (EA) como a las de
comunicación, considerándolas dos de los cinco procesos esenciales que intervienen en
la evolución de la IL. Tal y como señala Pinilla Gómez (1997), no es fácil deslindar con
claridad las fronteras teóricas y prácticas que separan ambos procesos estratégicos
(aprendizaje y comunicación), y esta dificultad origina malentendidos que vienen
provocados, sobre todo, por la polisemia del término estrategia, al ser éste aplicado a
muchos campos científicos, incluido el de la adquisición de L2, con diferentes matices:
táctica, proceso, recurso, mecanismo, procedimiento, etc. Para intentar despejar posibles
imprecisiones, veamos algunas de las diferencias a las que se refiere Pinilla Gómez
(1997), y que nos pueden ayudar a perfilar ambos conceptos: (a) el foco de interés de las
EA está en la adquisición-aprendizaje de la lengua (adquirir vocabulario, memorizar
estructuras problemáticas con la ayuda de reglas nemotécnicas, etc.), mientras que el de
las EC está en el uso de la misma; (b) las EA son parte del proceso general e inestable de
formación y comprobación de hipótesis que se desarrolla durante el período de
aprendizaje de una L2, cuya finalidad última es la consecución de reglas estables que
respondan a las características de la LM; las EC, por el contrario, no pretenden acabar
necesariamente en la consecución y automatización de una determinada regla, sino que
responden a procesos cognitivos más concretos que se activan en el momento mismo de
la comunicación, cuando el estudiante intenta expresar un mensaje en la LM y se
encuentra con problemas precisos provocados por su falta de CC. Ya en el área de
investigación de L2, existen dos perspectivas diferenciadas en relación con cómo hay que
considerar ambas estrategias: (a) las EC constituyen un tipo dentro de las EA (Oxford,
1990; Rubin, 1981), o, por el contrario, (b) las EC y las EA constituyen procesos diferentes
(Faerch y Kasper, 1983a; O'Malley y Chamot, 1990). Nosotros suscribimos la propuesta
de Oxford (1990), compartida por Pinilla Gómez (1997), que la resume en los siguientes
términos: las EC son “procesos concretos que subyacen a la actuación comunicativa y
que se incluyen en un marco global de las EA. Las EC son un grupo de las EA, por ello,
247
El paradigma de definición interactivo, propuesto por Tarone (1983),

distingue, por un lado, las estrategias de aprendizaje y, por otro, las
estrategias de uso de la lengua, y dentro de éstas últimas: las estrategias
de comunicación y las estrategias de producción. Según su criterio, para
que puedan operar las EC tiene que existir:
Un mutuo intento por parte de los interlocutores de

entenderse a través de un mensaje, en aquellas situaciones
en que las estructuras lingüísticas requeridas por ese
mensaje no son compartidas por los interlocutores. (Tarone,
1983: 65)242
Con las estrategias de producción Tarone quiere dar cuenta de

aquellas estrategias de uso de la lengua que carecen de foco interactivo en
la negociación del mensaje, donde el objetivo más importante es llegar a
conseguir un empleo del sistema lingüístico eficiente, claro y con un mínimo
esfuerzo.
Esa base de cooperación imprescindible para que exista una EC

supone, en primer lugar, el reconocimiento del papel del oyente en
situaciones reales de comunicación, como, por ejemplo, en conversaciones
entre HN y HNN. Las EC funcionan como una tabla de salvación a la que
poder agarrarse ante el vacío que separa el conocimiento lingüístico de la L2
del aprendiz y el del interlocutor nativo. Sin embargo, la perspectiva
interactiva de las EC posee un corto alcance, ya que:
1. No se puede aplicar a los casos en los que no existe una intervención

del interlocutor en la negociación del mensaje, bien porque no participa o,
simplemente, porque no existe.
2. Su campo de aplicación tampoco contempla el discurso escrito.
comparten muchas características y están regidas por mecanismos cognitivos similares”.

Para más detalles, véase Pinilla Gómez (1997: 42-48).
242
A pesar de haber acudido a la fuente, hemos optado por recoger literalmente la
traducción hecha por Pinilla Gómez (1997: 71), por considerarla muy adecuada.
248
3. No describe los mecanismos mediante los cuales opera dicha

competencia.
Surge así, como contrapartida, el paradigma de definición

psicolingüística de las EC, formulado por Faerch y Kasper en 1980, y que
las coloca en el marco de las estructuras cognitivas como un subtipo de los
denominados planes verbales: las EC son “planes potencialmente
conscientes establecidos por el estudiante para solucionar problemas
comunicativos” (Faerch y Kasper, 1980: 81). Recogemos aquí las principales
características que esta perspectiva ofrece:
1. Atiende más al estudiante como ser individual que experimenta

problemas en la comunicación y emplea estrategias para intentar
resolverlos.
2. Incluye los problemas que surgen en las fases de planificación y

ejecución de su producción lingüística.
3. La naturaleza cooperativa deja de ser un requisito imprescindible de

las EC.
4. Las EC no siempre podrán ser directamente identificadas a partir de

los datos obtenidos en la producción lingüística del estudiante.
Los partidarios del enfoque psicolingüístico (Poulisse, 1990) suelen

definir la CE como la capacidad (ability) de los hablantes para usar
estrategias que compensen los vacíos de conocimiento de la lengua meta,
para poder, por ejemplo, llevar la conversación adelante. Estas estrategias
se denominan estrategias de compensación (Tarone, 1983: 62).
Littlemore y Low tienen la convicción, y así la defienden en este

artículo, desde su primera versión, y en el libro, que el pensamiento
figurativo (figurative thinking) realiza un papel importante tanto en los
aspectos compensatorios como en los interactivos de la CE (Littlemore y
Low, 2006a: 287).
249
De las estrategias de compensación que componen la CE la

acuñación léxica y la paráfrasis o circunloquio243 son con frecuencia de
naturaleza metafórica244. La acuñación léxica conlleva la invención de
palabras para hacer comprender un significado a alguien. Con ese fin, los
hablantes usan o adaptan palabras que están disponibles, de manera
original o innovadora, para expresar los conceptos que deseen. Este
proceso depende con frecuencia del pensamiento metafórico y conlleva la
capacidad para extender los límites convencionales del significado de esas
palabras. Littlemore y Low hacen, asimismo, referencia a la importancia que
tiene, por ejemplo, el uso del pensamiento metafórico para llenar los vacíos
creados por la emergencia de campos semánticos nuevos, como elemento
central para el cambio y el desarrollo del lenguaje.
La utilización por parte de los HN de la estrategia de compensación de

acuñación léxica está documentada y descrita, en estudios como los de
Clark (1981, 1982) que reflejan hasta qué punto la extensión léxica mediante
la metáfora es una de las mayores estrategias empleadas por los niños
pequeños para aprender su lengua materna. Los dos principales
mecanismos usados para esta extensión son la combinación de morfemas
y el cambio de significado de las palabras. Ambos deben ser
considerados como procesos de naturaleza metafórica. Littlemore y Low
(2006a: 287) reconocen que:
En muchos sentidos, las innovaciones léxicas que son

llevadas a cabo por los niños en su L1 son similares a las
243
En el artículo de 2006 al que estamos aludiendo en este apartado, las estrategias de
compensación citadas son acuñación léxica y paráfrasis. Sin embargo, en el libro se refieren
a la acuñación léxica, el circunloquio y la transferencia de la L1. La estrategia de
circunloquio implica el empleo de descripciones extensas para sustituir ítems de vocabulario
desconocidos por el aprendiz. Creemos que, a pesar de que Littlemore y Low parten de la
taxonomía de Poulisse (1990), que distingue entre paráfrasis y circunloquio, ellos utilizan
ambos términos para designar la misma estrategia.
244
Con respecto a las de transferencia de la L1, Littlemore y Low (2006b) consideran en su
libro que, aunque en la inmensa mayoría de los casos, es improbable que la transferencia
conlleve pensamiento figurativo, una posible excepción son las estrategias de transferencia
creativa (Littlemore y Low, 2006b: 187), a las que haremos referencia en este mismo
apartado.
250
estrategias de acuñación léxica usadas por los aprendices

de una L2 cuando se enfrentan a un vacío en su
conocimiento de la L2.
Es el caso del término “balón de aire” (airball) acuñado por un

aprendiz de L2 para referirse a un globo (balloon); nosotros adelantamos, a
continuación algunos ejemplos245 de esa misma estrategia de acuñación
léxica recogidos en nuestro corpus de datos.
(15) Para mí la felicidad es una cantación (SP482/12/PRET):
cantar>cantación (canción)
(16) fue importante para mí que me voy a España para crear amistades y
memorias nuevos (SP376A/5/POST): memories>memorias
(recuerdos)
Como puede apreciarse, son maneras de aproximarse al significado

que quieren expresar estirando la dimensión semántica del vocabulario que
ya poseen (Kumaravadivelu, 1988: 311).
La otra estrategia de compensación, la paráfrasis o circunloquio de

un término ya existente, implica también la comparación metafórica.
Mediante la analogía metafórica, los aprendices son capaces de emplear sus
recursos lingüísticos para expresar una amplia variedad de conceptos. Estos
son algunos de los ejemplos que aparecen en el artículo de Littlemore
(2001b) y que incorporan al de 2006:
(17) pavo real →tiene manchas en sus alas que son como ojos
(18) caballito de mar →su cabeza es como la de un punk
(19) libélula →es como un helicóptero
Incluimos aquí algunos ejemplos de paráfrasis extraídos de nuestro

corpus de datos:
(20) porque un amigo te coge la mano te hace abrazos (SP482/15/POST):
te hace abrazos>te abraza
245
Los ejemplos pertenecientes a nuestro corpus de datos que adelantamos aquí están
comentados en el apartado III.1.3.
251
(21) Cuando era niña, tenía los pensamientos diferentes de que fue la
amistad (SP375A/1/POST): tenía los pensamientos
diferentes>pensaba de otra forma
De esta forma:
Con tal de que los estudiantes sean capaces de señalar246

apropiadamente el empleo de dichas expresiones, su
utilización debe aumentar tanto su fluidez como su eficacia
comunicativa global, permitiéndoles usar sus recursos
lingüísticos para expresar una amplia variedad de
conceptos. (Littlemore y Low, 2006a: 288)
En relación con la transferencia de la L1, es decir, el uso o la

traducción literal de una palabra o expresión proveniente de la lengua nativa,
en el contexto discursivo de la L2, que puede o no existir en esa lengua
meta, Littlemore y Low reconocen que en la mayoría de los casos no supone
la intervención del pensamiento figurativo, aunque existe una posible
excepción: la que Kumaravadivelu (1988: 316) denomina transferencia
creativa y define en los siguientes términos:
el proceso en el que el aprendiz atribuye a un ítem de la lengua

meta todas las funciones –significado referencial y conceptual,
colocabilidad (collocability), restricción de registro– que esta
asume en su traducción equivalente en la L1.
Para Kumaravadivelu, la aparente creatividad derivada de esta clase

de transferencia se explica por el hecho de que las expresiones
convencionales transferidas directamente de la L1 pueden sonar “exóticas y
originales” si no pasan a ser convencionales en la L2.
Para Littlemore y Low esta circunstancia no parece constituir en sí

mismo un proceso realmente creativo. El mismo fenómeno puede suceder
cuando se produce una transferencia idiomática o transliteralización de un
modismo de la L1 en la L2.
246
Interpretamos aquí el verbo señalar (signal) como una referencia a los marcadores de
metáfora o recursos que el aprendiz despliega para marcar que alguna manera que está
usando el término metafóricamente. Nos referiremos a ellos en el capítulo III.
252
Un buen ejemplo para los autores lo constituye el recogido por

Nemser (1991), procedente de un aprendiz de inglés cuya lengua materna
era el alemán y que empleó el término ill car, que es una traducción directa
del término alemán Krankenwagen, para referirse en inglés a una
ambulancia (ambulance).
Aunque Littlemore y Low (2006) desarrollan fundamentalmente la

incidencia del lenguaje figurativo en las estrategias de compensación, hacen
referencia a las estrategias interactivas y las definen en un sentido muy
amplio, como vías para desarrollar un discurso oral o escrito de tal manera
que la conversación o el texto cumplan con los propósitos del hablante o el
escritor. Dichas estrategias interactivas están, en opinión de Littlemore y
Low, entrelazadas con las funciones evaluativa y manipulativa de la
competencia ilocutiva en el modelo de Bachman. Existe también una
estrecha vinculación entre estas funciones estratégicas interactivas y la
competencia textual. Los autores consideran que “una gran cantidad de
lenguaje metafórico es usado con diferentes tipos de objetivos estratégicos
tanto en el lenguaje oral como en el escrito” (Littlemore y Low, 2006a: 289).
I.4. Caracterización final de la competencia metafórica
Nos proponemos caracterizar la competencia metafórica a partir de

las diferentes perspectivas o líneas de investigación que hemos sido
capaces de discriminar en lo desarrollado por los autores estudiados en el
apartado I.3. Hemos tenido en cuenta sus definiciones y componentes, así
como el lugar que dicho constructo teórico ocupa con respecto al de
competencia comunicativa.
Para empezar, diremos que todas las caracterizaciones:
1. Asumen los principios básicos de la teoría cognitiva de la metáfora

enunciada por Lakoff y Johnson en 1980, y, por lo tanto, la contemplan en
su doble vertiente: cognitiva y lingüística.
2. Asocian la “capacidad o habilidad para metaforizar” con el desarrollo

de la CC.
253
En líneas generales, podemos decir que el término competencia

metafórica les sirve a los autores reseñados para referirse a la capacidad y
el conocimiento de los aprendices para adquirir, comprender y producir
metáforas en la L2. Sin embargo, es evidente que, después del camino
recorrido, este término adquiere diferentes matices.
Fijémonos en el siguiente esquema:
PERSPECTIVA PEDAGÓGICA
Danesi (1986)
Littlemore y Low (2006)
dimensión
procesal-estratégica
(Low, 1988)
COMPETENCIA
METAFÓRICA Danesi
dimensión
(1992, 1994, 1998, 2002)
integradora
PERSPECTIVA Littlemore (2001)
PSICOLINGÜÍSTICA
Littlemore y
dimensión Low (2006)
funcional-descriptiva
(Danesi, 1988)
Low (1988)
Fig. I.16. La CM según los principales autores
La CM puede ser enmarcada, desde una perspectiva pedagógica,

donde la metáfora se convierte, al mismo tiempo, en:
1. Herramienta heurística empleada por el docente al servicio del

aprendizaje y del conocimiento.
2. Estrategia de instrucción que facilita la comprensión de lo nuevo al

tender nuevos puentes con lo ya conocido.
En el caso de la enseñanza-aprendizaje de una L2, su utilización

puede contribuir, por ejemplo, a esclarecer el funcionamiento de
determinados aspectos gramaticales y/o léxico-semánticos propios de la
254
lengua meta, poniéndolo en relación con lo que ocurre en la L1 del aprendiz.

Esta perspectiva pedagógica no constituye hoy en día una vía muerta, sino
que ha sido incorporada por Littlemore y Low en sus últimos trabajos (2006),
cuando sostienen que la utilización explícita del concepto de metáfora
conceptual dentro del aula puede constituir un instrumento247 de gran
rentabilidad didáctica para:
1. Esclarecer determinados fenómenos gramaticales que contienen un

“fuerte componente metafórico” (Littlemore y Low, 2006a: 283).
2. Contribuir, en consecuencia, al desarrollo de la competencia

gramatical (Bachman, 1990) de los aprendices.
3. Hacer que éstos tomen conciencia de la existencia de semejanzas y

diferencias conceptuales y lingüísticas entre su L1 y la L2.
Afortunadamente, están empezando a publicarse manuales para la

enseñanza del inglés (Lazar, 2003), y, también, para la del español
(Acquaroni, 2007), en los que, aun con limitaciones248, el desarrollo de la CM
en L2 constituye explícitamente uno de sus objetivos.
Pero la CM es, sobre todo, contemplada desde un paradigma de

definición que podemos calificar de psicolingüístico en un sentido amplio.
Si la CM tiene algún interés en sí misma es en relación con la actuación
comunicativa y con su doble dimensión psicológica y lingüística. Como
mecanismo esencialmente cognitivo, esa “capacidad para metaforizar”
(Danesi, 1986) implica toda una serie de mecanismos mentales o cognitivos
247
Existen otros trabajos que siguen esta línea y proponen también el empleo de la
metáfora conceptual como criterio organizador del vocabulario porque favorece no sólo su
comprensión sino su adquisición. Véanse Boers (1998, 1999, 2001, 2004), Lindstromberg y
Boers (2005), Luciani (2001), Pérez Bernal (2004) y Gutiérrez Pérez (2004).
248
Littlemore y Low (2006: 207), a pesar de juzgar, en líneas generales, como prometedor
este enfoque de la metáfora conceptual (“conceptual metaphor” approach), en el que los
contenidos de las unidades didácticas se organizan en torno a distintos dominios
conceptuales (amor, tiempo, etc.) que subyacen a determinadas expresiones metafóricas,
consideran que, por ejemplo, los textos elaborados por Lazar (2003) para su propuesta
Meanings and metaphors. Activities to practise figurative language, están sobrecargados de
metáforas lingüísticas, y esto hace que suenen artificiales.
255
que subyacen a la producción lingüística de cada aprendiz; se materializa en

el plano semántico y discursivo de la lengua, y es regulada por la manera en
que cada cultura organiza conceptualmente su mundo.
Dentro de esta perspectiva distinguimos, por lo tanto, dos maneras de

abordaje o líneas de aproximación: la que hemos dado en llamar dimensión
procesal-estratégica, y la que denominamos funcional-descriptiva.
Ambas surgen al mismo tiempo y con los mismos autores; Danesi (1988),
por ejemplo, está adoptando la dimensión procesal-estratégica cuando
califica la metáfora de estrategia discursiva y de comunicación, y
distingue uno de sus componentes, a través del criterio estratégico
instrumental, como “la capacidad para usar dichas imágenes conceptuales
[metáforas conceptuales] con propósitos comunicativos, estratégicos o
instrumentales” (Danesi, 1988b: 6). Sin embargo, en ese mismo artículo de
1988, Danesi vislumbraba la dimensión funcional-descriptiva, cuando
define el otro componente de la CM (criterio del contexto apropiado) como el
“conocimiento de qué imágenes de la lengua meta son culturalmente
apropiadas para los conceptos metafóricos”. De la misma manera, Low
(1988: 135), al que consideramos el más destacado representante de la
dimensión funcional-descriptiva, supo reconocer la existencia de una
vertiente estratégica, a pesar de que él centrara su interés en el “desarrollo
del control sobre el uso y la comprensión de la metáfora en la lengua meta”.
1. Dimensión procesal-estratégica
Se hace mayor hincapié en la dimensión conceptual de la metáfora,

y en la CM entendida como capacidad cognitiva o procesal que puede
operar estratégicamente sobre las representaciones del conocimiento
conceptual y lingüístico, en el transcurso de un acto de comunicación (oral
o escrito), más allá de que exista o no un problema o un déficit en el
conocimiento lingüístico del aprendiz.
Por ese motivo, uno de sus objetivos ha sido tratar de dilucidar cuáles
son y cómo actúan aquellos procesos mentales o cognitivos que se
despliegan en el procesamiento lingüístico y que están especialmente
implicados en la comprensión o la producción metafórica del aprendiz.
256
Para Danesi, la CM comporta “un tipo de conocimiento conceptual”

(Danesi, 2002b: 3) que determina el grado de CC del aprendiz, teniendo en
cuenta que se trata de una operación de proyección cognitiva estrechamente
relacionada con la manera en que cada cultura organiza, desde el punto de
vista conceptual, su mundo (Danesi, 1991). Movido por ese afán de
esclarecimiento Danesi (1992, 1994, 1998, 2002) ve la necesidad de disociar
de forma teórica la fluidez verbal o control sobre los aspectos lingüísticos
que intervienen en la comunicación en contextos específicos de interacción,
y lo que él denomina fluidez conceptual, esto es, la propiedad o
adecuación conceptual en sus producciones, si las comparamos con las de
los HN; haciéndolas corresponder, con la competencia lingüística y la
metafórica, respectivamente:
(...) los estudiantes “hablan” con las estructuras formales de

la lengua meta, pero “piensan” de acuerdo con su sistema
conceptual nativo: esto es, los estudiantes usan típicamente
las palabras y las estructuras de la lengua meta como
“portadoras” de los propios conceptos de su lengua
nativa. (Danesi, 1992: 490)
No obstante, Danesi se va alejando de planteamientos relacionados

con aspectos comunicativos, estratégicos o instrumentales del uso
metafórico, y traslada su foco de interés del campo de la LA al más amplio
de la teoría semiótica, que no sólo comprende el estudio de los sistemas
conceptuales materializados lingüísticamente, sino también, el de otros
sistemas de representación simbólica. Este alejamiento provoca la
disolución de la CM como constructo teórico diferenciado y, además, no le
permite concretar el estudio aplicado de la CM.
Dentro de esta misma vertiente procesal-estratégica situamos a

Jeannette Littlemore (2001d). La autora define la CM en relación con los
procesos mentales que se despliegan tanto para la interpretación como para
la producción metafóricas, y lo hace en estos términos: “la capacidad para
adquirir, producir e interpretar metáforas en la lengua meta” (Littlemore,
2001d: 459).
257
Partiendo del modelo de las inteligencias múltiples de Gardner,

Littlemore defiende la existencia de la inteligencia metafórica, es decir, una
instancia cognitiva diferenciada que involucra mecanismos psicológicos
como el pensamiento asociativo, el razonamiento analógico y la
formación de imágenes, y se concreta en forma de competencia específica
–la CM– vinculada al comportamiento estratégico del aprendiz.
La CM queda definida como la capacidad para comprender y producir

metáforas novedosas (inteligencia metafórica fluida), y para recuperar los
significados y usos de metáforas ya conocidos (inteligencia metafórica
cristalizada).
El hecho de considerar la CM como una habilidad o capacidad no

significa que no pueda ser desarrollada, sino que varía de un individuo a
otro. Por este motivo, se busca determinar cuáles son las variables
individuales que tienen mayor incidencia para el desarrollo de esta
capacidad. Littlemore investiga la incidencia que tienen las diferencias
individuales entre los aprendices de L2, y esto la lleva a estudiar hasta qué
punto su estilo cognitivo influye o determina el mayor o menor desarrollo
de la CM.
2. Dimensión funcional-discursiva
Aunque parte, de igual manera, del reconocimiento de la dimensión

cognitiva de la metáfora, se sitúa en el plano lingüístico, en concreto, en su
proyección funcional y discursiva, y en discriminar lo que Littlemore y Low
(2006b: 79) denominan “sus funciones socialmente interactivas”. Por ello,
se podría pensar, de entrada, que esta visión es más relevante para los
profesores y aprendices de lenguas.
Su máximo representante es Graham Low (1988), que concibe la CM

como un conjunto de destrezas que:
1. pueden variar de un individuo a otro,
2. pueden modificarse bajo la instrucción apropiada,
258
3. inciden directamente en la mayor o menor competencia

sociolingüística tanto de los HN como de los HNN,
4. se analizan a partir del producto, no en relación con el proceso,
5. son necesarias para llevar a cabo o reconocer las funciones que

desempeña la metáfora en la comunicación y
6. repercuten en la actuación comunicativa.
Low se centra más en los aspectos relativos a lo que Littlemore calificaba

de competencia metafórica cristalizada: conocimiento de la propiedad,
aceptabilidad y connotaciones sociales que implica el uso de la metáfora.
3. Dimensión integradora
Denominamos así a la propuesta de Littlemore y Low de 2006, cuya

caracterización de la CM se inscribe dentro del ámbito del aprendizaje de L2
y desea integrarse en un modelo de CC concreto: el de Bachman (1990).
Littlemore y Low (2006) ponen la CM en relación directa con el pensamiento
figurativo (término más abarcador, que sustituye al de inteligencia
metafórica) e integran el constructo de CM dentro de uno más amplio, el de
competencia del lenguaje figurado (figurative language competence)
(Littlemore y Low, 2006b: 197); sin embargo, éste no quedará diluido.
Los autores manejan el concepto de competencia metafórica en un

sentido amplio, para poder incluir tanto el conocimiento de la metáfora
como la capacidad (ability) para usarla, así como “las destrezas (skills)
necesarias”, ya establecidas por Low (1988), “para trabajar eficazmente con
ella” (Littlemore y Low, 2006a: 269). De ahí que consideremos esta visión de
la CM como la más enriquecida e integradora: no sólo es posible describir la
CM a partir de un conjunto de destrezas (skills) concretas que los aprendices
necesitan desarrollar, sino que esta competencia “puede y debe formar parte
de los modelos generales del uso de la lengua que emplean en la actualidad
las principales corrientes de enseñanza y evaluación (...)” (Littlemore y Low,
versión no publicada: 5).
259
Para terminar, incluimos algunos esquemas que ilustran cuál ha sido

el lugar que ha ido ocupando la CM con respecto a la CC, según los
distintos autores.
COMPETENCIA COMUNICATIVA
(Canale, 1983)
competencia competencia competencia competencia

lingüística sociolingüística discursiva estratégica
capacidad para metaforizar
Fig. I.17. Lugar que ocupa la CM con respecto a la CC según Danesi (1986)
competencia gramatical competencia comunicativa competencia metafórica
FLUIDEZ VERBAL FLUIDEZ CONCEPTUAL
Fig. I.18. Lugar que ocupa la CM con respecto a la CC según Danesi

(1992, 1994, 1998, 2002)
subcompetencia reflexiva subcompetencia metaformal
subcompetencia asociativa
Fig. I.19. La competencia conceptual (Danesi, 2003)
COMPETENCIA COMUNICATIVA
COMPETENCIA ORGANIZATIVA COMPETENCIA PRAGMÁTICA
competencia
competencia competencia competencia
léxico-
textual ilocutiva sociolingüística
gramatical
COMPETENCIA ESTRATÉGICA
COMPETENCIA METAFÓRICA
Fig. I.20. Lugar que ocupa la CM con respecto a la CC según Littlemore y Low (2006)
260

4_CAPITULO_I

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

4_CAPITULO_I

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

4_CAPITULO_I

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CAPÍTULO I

EL LUGAR DE LA COMPETENCIA METAFÓRICA EN EL

I.1. Aproximación histórica al concepto de metáfora

La metáfora constituye un tema de reflexión teórica permanente, no

No pretendemos, en este apartado, recorrer todos y cada uno de esos

Nuestro interés se centra en la producción metafórica y, por

El primer apartado (I.1.1.) está dedicado a Aristóteles, no sólo por ser

En los dos apartados siguientes (I.1.2. y I.1.3.) nos situamos dentro

interacción de rasgos semánticos entre los términos puestos en relación

Este trazado desemboca en la teoría cognitiva de la metáfora, ya en

I.1.1. El punto de partida: Aristóteles

En líneas generales, la reflexión en torno a la metáfora surge en la

Platón, fiel defensor de la postura naturalista6, según la cual, las

fenómeno metafórico7, pero sostiene en su República que las palabras del

La metáfora, para Platón, constituye, más que un problema en sí

1. Presuponer la existencia de dos tipos de significados8: el propio o

2. Considerar el uso poético del lenguaje vano, engañoso, capaz de

Aristóteles (2002: XXI, 1457b: 85) supone para el estudio de la

la metáfora es la traslación9 de un vocablo ajeno o desde el

De esta definición se desprenden varias ideas clave: la metáfora es un

Al mismo tiempo, esta idea de translación o de desplazamiento

palabras se corresponden naturalmente con las realidades para las cuales

Sin embargo, y teniendo en cuenta que Aristóteles era representante de

La virtud de la elocución es que sea clara pero no baja.

Como aclara Bustos Guadaño (2000: 37):

(...) en este sentido, su afirmación de que un nombre es

relación es un uso social, una conducta homogénea. Luego,

La siguiente cuestión que se deriva de la definición aristotélica de

La imagen [o símil (eikón)] es también una metáfora, pues

Por otra parte, la consideración explícita de la metáfora en términos de

La posibilidad de vislumbrar cierta dimensión cognitiva15 en la

1. la falta de identificación plena entre símil y metáfora;

2. la no reducción absoluta de la noción de metáfora a la de sustitución;

3. la importancia dada al pensamiento analógico (Kittay, 1987: 3-4).

Si identificáramos término metafórico con término literal sustituido,

Otra de las características que conlleva la conceptualización

Pero lo más importante es ser apto para la metáfora, ya que

Si admitimos la propiedad de la metáfora para vislumbrar semejanzas

Volviendo a la definición aristotélica, la traslación metafórica se

(…) “con el bronce su vida habiendo agotado hasta el

En relación con la analogía, Aristóteles la entiende en los siguientes

Llamo “relación analógica” a cuando el segundo miembro de

del cuarto con el tercero. En tal caso, pues, se podrá decir el

Estas cuatro posibles formas de traslación metafórica que Aristóteles

I.1.2. Los enfoques sustitutivo y comparativo

El denominado enfoque sustitutivo, cuyo alcance llega hasta mediados

Por otro lado, el enfoque comparativo, que, según Black, es un caso

En ambos enfoques la función de la metáfora se reduce a una

La tradición retórica18 se inscribe dentro de estos dos enfoques, en

semejanzas, así como al razonamiento analógico que interviene en los procedimientos de

En contraposición a la definición propuesta por Aristóteles y citada en

No estaríamos, tal y como lo consideraba Aristóteles, ante dos formas

(…) una metáfora que sólo se diferencia por un añadido

Los autores que admiten la plena equivalencia formal entre el

(2) Ricardo es valiente

(3) Ricardo es como un león

De acuerdo con el enfoque sustitutivo, con (1) estaríamos diciendo

Al despojar a la metáfora de su autonomía frente al uso literal del

denominación, resalta su valor ornamental, cosmético26, pierde su dimensión

Según el postulado de la paráfrasis exhaustiva, la restitución anula la