See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/357768547

Metodologías de aprendizaje activo: cómo usarlas en el aula

Chapter · December 2021

CITATIONS READS
0 1,108

1 author:

Izaskun Álvarez-Aguado
University of the Americas
55 PUBLICATIONS 155 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Izaskun Álvarez-Aguado on 12 January 2022.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Para citar:
Álvarez-Aguado, I. (2021). Metodologías de aprendizaje activo: cómo
usarlas en el aula. En H. González-Caro (Coord.), Estrategias activas de
aprendizaje para el desarrollo de hitos evaluativos en kinesiología (pp.64-
86). Ediciones UCM.
 Capítulo 3
Metodologías de aprendizaje activo: cómo usarlas en el aula.

64 Volver al índice
| ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE
 METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE ACTIVO: CÓMO USARLAS EN EL
AULA

Dra. Izaskun Álvarez-Aguado

Facultad de Salud y Ciencias Sociales,
Universidad de Las Américas, Chile.

1. Metodologías de aprendizaje activo en el contexto universitario

Una de las principales razones que han llevado a nuestro país a pre-
ocuparse por la innovación docente tiene que ver con la necesidad
de alinearse con los requerimientos que se están sugiriendo desde
organismos de educación de carácter global. La tendencia internacional
(OCDE, 2009) evidencia la necesidad de desarrollar una docencia de
calidad para hacer frente a los diversos desafíos que los estudiantes
del siglo XXI plantean: ser más activos, estar más motivados, adquirir
mayores niveles de autonomía, estar mejor preparados para afrontar la
educación superior, hacer un uso efectivo de las nuevas tecnologías, etc.
Estos requerimientos han ido dando lugar a una línea de investi-
gación denominada “Student Learning Research” que modifica el modo
de entender y hacer docencia (Biggs & Tang, 2011; Bowden & Marton,
2004; Ellis & Goodyear, 2010; González, Montenegro, López, Munita &
Collao, 2011). Esta línea de investigación ha focalizado su atención en
cuatro supuestos. En primer lugar, apunta a que el conocimiento pasa
a ser una construcción del estudiante guiado por el docente. Por otra
parte, sugiere que el modo de aprender ahora es múltiple y variado.
Igualmente, según esta tendencia, el contexto de enseñanza y aprendi-
zaje es cooperativo y se desarrolla en equipo. Por último, la evaluación
se centra fundamentalmente en el proceso.
Los hallazgos más importantes del desarrollo de esta investi-
gación se han concretado en la elaboración del Modelo 3P (Prosser &
Trigwel, 2006). Descrito de forma muy sucinta, este modelo evidencia
cómo los docentes y los estudiantes incorporan sus experiencias previas
(concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, características,
65 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE
 vivencias, estilos de aprendizaje, etc.) en los procesos de aprendizaje
(presagio). Este background incide en su interpretación sobre la situación
de aprendizaje, condicionando, a su vez, la forma en la que los estu-
diantes aprenden y el modo en el que los docentes enseñan (proceso).
Al mismo tiempo, estos elementos tienen un impacto en los resultados
académicos que se obtienen (producto).
El análisis de la realidad chilena a la luz de este modelo ha
mostrado resultados interesantes que están siendo ampliamente con-
siderados para la transformación de la docencia universitaria actual.
A este respecto, en estudios como los de González y otros (2011) se
sintetizan algunas de las conclusiones más relevantes. Por una parte,
en Chile existe una relación significativa entre el modo en el que los
estudiantes abordan el aprendizaje y cómo perciben el contexto en el
que se realiza. Aquellos estudiantes que presentan mayoritariamente
percepciones positivas sobre el contexto del curso son los que tienden
a abordar sus estudios de manera profunda. Sin embargo, el abor-
daje es más superficial por parte de aquellos alumnos que perciben
negativamente el contexto de aprendizaje. Estos mismos resultados
son documentados también en la mayoría de estudios internacionales
relacionados con el tema (por ejemplo: Diseth, Pallesen, Brunborg &
Larsen, 2010; Richardson, 2010 etc.).
En segundo lugar, el análisis de las asociaciones entre las expe-
riencias de los profesores y los estudiantes determina cómo los cursos
en los que los estudiantes abordan su aprendizaje de manera profunda
y presentan percepciones positivas sobre el contexto, son aquellos en
los que los docentes focalizan la atención en el alumno. No obstante,
en los cursos donde los estudiantes tienden a abordar su aprendizaje
de modo superficial y a percibir el contexto de forma más negativa, los
profesores se centran únicamente en la transmisión de información.
Las evidencias disponibles parecen indicar, por tanto, que los re-
sultados de aprendizaje entre los estudiantes universitarios, en términos
de profundidad y significatividad, mejoran cuando el docente modifica

66 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 su praxis pedagógica y la orienta hacia el aprendizaje autónomo guiado
más que hacia la enseñanza unidireccional. Esta nueva realidad exige, en
consecuencia, modificar el rol tradicional del docente como “dueño del
conocimiento” y pasar a concebirlo como un facilitador de aprendizajes.
Algunas investigaciones, sobre todo en el ámbito anglosajón, se
están centrando en el estudio de las habilidades que deben desarrollar
los docentes para asumir este nuevo rol (Ginns, Kitay & Prosser, 2008;
Trigwell & Shale, 2004). En esta línea, las características más impor-
tantes de los docentes facilitadores, según Trigwell, Martin, Benjamin
y Prosser (2000), tienen que ver con:

1. Estar informados de las perspectivas teóricas actuales sobre el

aprendizaje.
2. Reflexionar sobre la práctica docente mediante procesos de inves-
tigación-acción.
3. Presentar a los pares los resultados de procesos de investigación
sistemática.
4. Generar un avance en el conocimiento sobre cómo lograr un apren-
dizaje de calidad.

Para incentivar el desempeño de este tipo de habilidades, la literatura

especializada sugiere incrementar las competencias de los docentes
en el uso de metodologías de enseñanza y aprendizaje activo (Ambrose,
Bridges, DiPietro, Lovett & Norman, 2010; Felder & Brentt, 2009). En
concreto, autores como N´Guyen, Husman, Borrego, Shekhar y DeMon-
brun (2017) atribuyen al aprendizaje activo una serie de cualidades que,
indudablemente, tributan al desarrollo de las características explicitadas
por Trigwell y otros (2000):

1. Facilita la implementación de procesos de investigación sistemática

en docencia.

67 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 2. Responde a los estilos de aprendizaje y requerimientos de los
estudiantes actuales.
3. Favorece la docencia interdisciplinar y la replicabilidad de buenas
prácticas docentes.
4. Asegura la calidad y la efectividad de las distintas innovaciones
docentes en el aula.

Durante la última década, han ido surgiendo varias estrategias que

facilitan el desarrollo de este tipo de aprendizaje. Todas ellas parten
de dos principios: Hands on (o manos a la obra) y Learning by doing (o
aprender haciendo). La aplicación de estas nuevas metodologías está
muy extendida sobre todo en Europa y Estados Unidos, y los resultados
de las diversas implementaciones son muy positivos: los alumnos
aprenden mejor. En concreto, según Freeman y otros (2014), la adopción
de metodologías promotoras de aprendizaje activo conlleva una serie de
beneficios para los estudiantes universitarios, entre los que destacan:
(1) las puntuaciones promedio en las pruebas mejoran alrededor del 6%
en las sesiones o cursos que hacen uso de metodologías activas; (2) los
cursos tradicionales incrementan las tasas de reprobación en un 55%
en comparación con aquellos que utilizan metodologías de enseñanza
y aprendizaje activo asiduamente; y (3) la mejora en los resultados
académicos es independiente de la disciplina, tamaño de la clase, tipo
de curso (pregrado o postgrado) o nivel del curso (introductorios o
superiores).
En Chile, la incorporación de estas nuevas metodologías en las
aulas universitarias es incipiente, pero las evidencias obtenidas hasta
el momento manifiestan índices de satisfacción altos con respecto al
desarrollo de las competencias correspondientes (Pérez & otros, 2010).
No obstante, a pesar de los buenos resultados, en nuestro país se han
identificado algunos elementos que están dificultando la implementa-
ción de este tipo de aprendizaje: (1) la resistencia inicial al cambio por
parte de los docentes y los estudiantes; (2) la necesaria actualización

68 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 pedagógica para diseñar clases activas en el ámbito universitario;
(3) la dificultad de replicar prácticas extrapoladas de otros contextos
culturales; y (4) la focalización del diseño de clases activas en la atención
a un solo estilo de aprendizaje.
En esta línea, la literatura más actual (por ejemplo: N´Guyen &
otros, 2017) invita a la comunidad investigadora a dejar de indagar si el
aprendizaje activo es más fructífero que el aprendizaje tradicional en
términos de mejora en los resultados académicos de los estudiantes
(porque ya existe un cuerpo bastante sólido de datos que así lo avala), y a
centrarse en lo que Freeman y otros (2014) denominan “investigaciones
de segunda generación”, esto es, ir dando respuesta a esos hándicaps
que conlleva, a la luz de la evidencia, la implementación del aprendizaje
activo en la realidad universitaria chilena: ¿cómo diseñarlo? ¿Cómo
promoverlo? ¿Cómo evaluarlo?, etc.
Partiendo de esta premisa, algunos autores se han preocupado
por proveer de una estructura que permita a los docentes universitarios
en Chile diseñar experiencias de aprendizaje activo. A este respecto,
Álvarez-Aguado, Müller y Pascual (2017) han creado el Modelo CEC. La
consecución de este modelo deriva de los presupuestos de autores
como Ambrose y otros (2010) o Meyer (2011), entre otros. Los citados
autores identifican tres procesos cognitivos primarios (selección de la
información, organización de la información y representación de la in-
formación) asociados a tres tipos de técnicas para el diseño pedagógico
de una clase activa (aproximación, indagación y autorreporte). Según
ellos, intrínsecamente ligados a esos procesos cognitivos se encuentran
distintos tipos de aprendizaje: aprendizaje por descubrimiento (apro-
ximación al contenido), aprendizaje significativo (indagación sobre el
contenido) y aprendizaje profundo (comprensión del contenido). Cada
uno de estos tipos de aprendizaje busca un logro concreto por parte
del estudiante.
Atendiendo a estas apreciaciones, el Modelo CEC presenta una
lógica secuencial para el diseño de clases activas estructurada en tres

69 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 momentos: conocer, explorar y comprender. Cada uno de esos momentos
responde a un tipo de aprendizaje específico:

1. El momento de conocer se asocia a un tipo de aprendizaje por

descubrimiento.
2. El momento de explorar busca lograr un aprendizaje significativo.
3. El momento de comprender se relaciona con el aprendizaje pro-
fundo.

Desde este Modelo, el aprendizaje activo, por tanto, se convierte en

la metodología que posibilita trabajar los logros (conocer, explorar y
comprender) a los que se orientan los distintos tipos de aprendizaje
(descubrimiento, significativo y profundo). Ahora bien, para poder ma-
terializar cada uno de los momentos del Modelo CEC, es preciso utilizar
estrategias, herramientas y recursos. En este sentido, conviene hacer
una distinción en la forma en la que, desde este modelo, se entienden
estos tres elementos.
Por una parte, las estrategias de aprendizaje son genéricas y per-
miten planificar sesiones activas que abarquen los tres momentos para
el logro del aprendizaje comprensivo: conocer, explorar y comprender
(por ejemplo: Flipped Classroom o Clase Invertida, Aprendizaje Basado en
Proyectos, Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje-Servicio, etc.).
Las herramientas para el aprendizaje, por su parte, sirven para “aterrizar”
las estrategias a la práctica, son específicas y difieren en función de
cada uno de los momentos (por ejemplo: Mapa Mental, Peers Instruction
o Instrucción entre Pares, Jigsaw Groups o Rompecabezas, Debate en
Clase, Discusión de Casos, etc.). A este respecto, para llevar a cabo el
momento de conocer, los docentes deben hacer uso de herramientas
organizativas, es decir, herramientas que ayuden al alumno a planificar
el aprendizaje. El momento de explorar, por otro lado, debe ejecutarse
mediante el uso de herramientas resolutivas que apoyen la aplicación y
la ejercitación de lo aprendido con anterioridad. A su vez, en el momento

70 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 de comprender, es preciso que el docente haga uso de herramientas
metacognitivas, esto es, herramientas que favorezcan procesos auto-
rreflexivos. Por último, bajo el paradigma de este modelo, los recursos
para el aprendizaje se conciben como facilitadores (por ejemplo: Kahoot,
Socrative, GoConqr, etc.) y se utilizan, en algunas ocasiones (no son
imprescindibles), para materializar la aplicación de las herramientas.
La suma de los momentos que conforman el Modelo CEC debe
responder a un resultado de aprendizaje explicitado en el syllabus
del curso o asignatura. No obstante, en cada uno de los momentos
asociados al modelo se trabaja un objetivo o logro concreto que, a
su vez, forma parte del desglose de ese resultado de aprendizaje. La
consecución de cada uno de esos momentos, es decir, la aplicación de
las diferentes herramientas, tiene un producto o entregable asociado. En
los momentos de conocer y explorar los entregables a elaborar por parte
de los estudiantes son de carácter formativo; sin embargo, el producto
relacionado con el momento de comprender es sumativo (Figura 3.1).

Figura 3.1 Estructura del Modelo CEC

Momento 1 Momento 2 Momento 3

Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje significativo Aprendizaje profundo

CONOCER EXPLORAR COMPRENDER

Estrategias de aprendizaje

Herramientas organizativas Herramientas resolutivas Herramientas metacognitivas

Recursos para el aprendizaje

Producto 1 Producto 2 Producto 3

Evaluación formativa Evaluación sumativa

La progresiva e incipiente implementación de este modelo en el ámbito

universitario da buena cuenta de su idoneidad. Las evidencias disponi-
bles a este respecto (por ejemplo: Álvarez-Aguado & otros, 2016; Müller,
Álvarez-Aguado & otros, 2017; Griffiths, Villarroel e Ibacache, 2016)

71 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 manifiestan aspectos positivos en diversas áreas. Por una parte, la sa-
tisfacción de los estudiantes en relación a las innovaciones incorporadas
en las distintas asignaturas es elevada. Por otro lado, las puntuaciones
en las evaluaciones de los alumnos son superiores en los ramos que han
diseñado sus clases bajo este modelo. Asimismo, los docentes también
advierten mejoras considerables en la motivación de los estudiantes, en
su grado de compromiso con la actividad y en su nivel de participación.
Igualmente, una de las características más notorias de este modelo es
su flexibilidad en el diseño, en concreto, en la selección y combinación
de herramientas y recursos y en la adaptabilidad a las diferentes dis-
ciplinas y estilos de aprendizaje. Esto permite que las necesidades de
todos los alumnos queden cubiertas y su acceso al conocimiento no se
vea coartado por el estilo tradicional, que solo beneficia a unos pocos.
No obstante, el diseño eficaz y efectivo de una clase activa, partiendo del
Modelo CEC, debe empezar por la reflexión del docente sobre la propia
praxis y las características del curso que imparte. El epígrafe que sigue
busca facilitar este proceso de diseño, configurándose como una guía
para la aplicación práctica de este modelo.

2. Implementando estrategias de aprendizaje activo en las aulas

universitarias

En este apartado encontrará diversas orientaciones para el diseño y

posterior implementación de clases activas en la universidad bajo el
Modelo CEC. Se sugiere a los docentes completar los siguientes pasos:

PASO 1. Escoja un tema o contenido que vaya a trabajar en una de sus

asignaturas
PASO 2. Piense en un resultado de aprendizaje asociado a ese tema o
contenido

72 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 PASO 3. Desglose ese resultado de aprendizaje en tres objetivos es-
pecíficos:

Objetivo 1: relacionado con aproximarse (conocer) al contenido o tema

Objetivo 2: relacionado con indagar (explorar) sobre el contenido o tema
Objetivo 3: relacionado con saber (comprender) sobre el contenido o
tema

PASO 4. Con la información previa complete una matriz como la si-

guiente (Tabla 3.1)

En la matriz de trabajo debe explicitar el tema o contenido a trabajar, el

resultado de aprendizaje seleccionado y los tres objetivos específicos
asociados a la consecución de ese resultado de aprendizaje. A modo de
autoevaluación y una vez completada esta primera parte de la matriz,
analice su propuesta atendiendo a las siguientes preguntas:

1. ¿El tema es lo suficientemente amplio como para poder trabajarse

en profundidad?
2. ¿El resultado de aprendizaje es coherente con el tema o contenido
propuesto?
3. ¿Los tres objetivos específicos tributan al objetivo transversal?
4. ¿El primer objetivo facilita la aproximación de los estudiantes al
tema?
5. ¿El segundo objetivo permite a los estudiantes indagar sobre el
tema?
6. ¿El tercer objetivo se focaliza en el saber de los estudiantes sobre
el tema?

73 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 Tabla 3.1 Ejemplo propuesto de tema, resultado de aprendizaje y obje-
tivos en el Modelo CEC.

Tema o contenido:

Resultado de aprendizaje:

Objetivo 1 Objetivo 2 Objetivo 3

PASO 5. Según los objetivos definidos seleccione la estrategia a im-

plementar

En el Modelo CEC son cuatro las estrategias en las que se ha comproba-

do su eficacia: Flipped Classroom o Clase Invertida, Aprendizaje Basado
en Proyectos, Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje-Servicio.
No obstante, este modelo puede funcionar haciendo uso de otro tipo de
estrategias. La selección de una u otra estrategia depende del diagnós-
tico de necesidades previo y de los requerimientos derivados de ese
diagnóstico. Sin embargo, la progresiva implementación de este modelo
en áreas de ciencia y tecnología ha evidenciado un funcionamiento
más eficaz de las citadas estrategias en función de ciertos criterios o
situaciones (Tabla 3.2).

74 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 Tabla 3.2 Ejemplo propuesto de tema, resultado de aprendizaje y obje-
tivos en el Modelo CEC
Criterio Estrategia

Intervención puntual CI ABPRO

Intervención parcial CI ABPRO ABPROB AS

Intervención total ABPROB AS

Grupos numerosos CI ABPRO

Grupos no numerosos ABPROB AS

Primeros años CI ABPRO

Cursos superiores ABPROB AS

Dificultad baja CI

Dificultad media ABPRO ABPROB

Dificultad alta ABPROB AS

CI: Clase Invertida; ABPRO: Aprendizaje Basado en Proyectos; ABPROB: Aprendizaje Basado
en Problemas; AS: Aprendizaje-Servicio.

PASO 6. Seleccione las herramientas idóneas para trabajar cada uno

de los momentos

La implementación de la estrategia escogida requiere el uso de diversas

herramientas para su concreción. Cada una de las herramientas selec-
cionadas debe cumplir con una función específica y estar asociada a un
momento determinado de los explicitados en el Modelo CEC:

• El momento de conocer exige herramientas organizativas

• El momento de explorar requiere herramientas resolutivas
• El momento de comprender precisa herramientas metacognitivas

En la literatura no existe una clasificación previa de las herramientas

para el aprendizaje en los tres momentos descritos con anterioridad.
Lo ideal es que cada docente determine en qué momento trabajar cada

75 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 una de las herramientas. Todo dependerá del uso y el objetivo que se
le dé a la herramienta en un determinado momento. Por ejemplo,
puede utilizarse el Mapa Mental como herramienta organizativa (si el
objetivo radica en conocer cuáles son los conocimientos previos de los
estudiantes sobre un tema) o como herramienta metacognitiva (si el
propósito consiste en determinar cuánto han aprendido los estudiantes
tras la intervención).
A modo de sugerencia, a continuación se recopilan algunas de las
herramientas que mayor eficacia han demostrado en el Modelo CEC. En
la Tabla 3.3 se mencionan las diferentes herramientas y se asocian con
uno o varios de los momentos según la evidencia proporcionada por
las diversas implementaciones del citado modelo. Sin embargo, cabe
recordar que las herramientas pueden implementarse indistintamente
en los diferentes momentos según el objetivo propuesto.

Tabla 3.3 Cruce entre herramientas para el aprendizaje y momentos

del Modelo CEC.
Herramienta Conocer Explorar Comprender

Mapa Mental x

Jigsaw Groups X

Estudio de Casos X x

Debate en Aula X

Análisis de Ilustraciones x x

Analogías x x

Peers Instruction X

Discusión Guiada X

DST Concepts X X

A modo de ejemplificación, a continuación, se presentan los principales

pasos para desarrollar tres de las herramientas propuestas en la Tabla
3.3 La selección de estas tres herramientas se debe a su elevada fre-

76 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 cuencia de uso en el modelo y a su buena acogida entre los estudiantes
de diferentes disciplinas: Jigsaw Groups, Peers Instruction y DST Concepts.
En cuanto a la herramienta Jigsaw Groups, ha demostrado ser
más eficaz cuando se aplica en el momento de explorar, es decir, cuan-
do se busca que los estudiantes conecten sus conocimientos previos
sobre un tema con lo que han aprendido en el momento anterior. Esta
herramienta es fácilmente aplicable y se recomienda implementarla
en cursos numerosos en mitad del semestre, cuando los estudiantes
ya tengan cierto bagaje sobre algunos de los contenidos o temas de la
asignatura. Los pasos para aplicar esta herramienta son los siguientes:

• Seleccione algunos conceptos fundamentales relacionados con el

tema que quiere trabajar. Divida a los estudiantes en tantos grupos
como conceptos haya seleccionado. Los miembros de este grupo
son el “grupo hogar”.
• Aleatoriamente, a cada grupo “hogar” le va a corresponder uno de
los conceptos seleccionados. Cada grupo “hogar” debe indagar para
hacerse “experto” en el tema que le ha tocado. Para ello, pueden
hacer uso de los dispositivos o recursos con los que cuenta el aula,
además del material complementario que se les quiera proporcio-
nar. Todos los integrantes de cada grupo “hogar” deben entender
los contenidos sobre los que han indagado.
• Los grupos “hogar” se desarman y se organizan nuevos grupos.
En estos nuevos grupos debe haber un integrante “experto” sobre
cada uno de los temas investigados. Cada “experto” intercambia
información con sus compañeros sobre el concepto que le ha to-
cado investigar. De este modo, todos los integrantes de los nuevos
equipos conocen los distintos conceptos.
• Se rearman los grupos “hogar”, es decir, se vuelven a conformar los
grupos iniciales. Con la diversidad de información compartida, cada
grupo “hogar” debe elaborar un entregable o producto.

77 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 Con respecto a la herramienta Peers Instruction o Instrucción entre pares,
ha probado su eficacia en el momento de explorar, esto es, cuando se
quiere trabajar a partir de los conocimientos adquiridos por los estu-
diantes en el momento previo. Si bien esta herramienta fue creada por
Eric Mazur en los noventa, en la actualidad existen múltiples variantes
que complementan la versión original. A continuación, se explicitan
las principales pautas para la implementación de esta herramienta
según se ha trabajado desde el Modelo CEC. La evidencia manifiesta
la eficiencia de esta herramienta tanto en cursos introductorios como
en grupos superiores. Los pasos a considerar para su implementación
son los siguientes:

• Formule una pregunta relacionada con un tema que ya se ha

trabajado y facilite varias opciones de respuesta. Las opciones de
respuesta deben tener cierto grado de dificultad.
• Deje un tiempo a sus estudiantes para que piensen la respuesta.
A continuación, solicíteles que la comuniquen. La respuesta puede
darse alzando la mano o haciendo uso de recursos para el apren-
dizaje como Kahoot o Plickers.
• Si al menos el 70% de los estudiantes han seleccionado la opción
correcta, discuta brevemente las razones que les han llevado a
escoger esa opción y pase al siguiente tema o concepto. Si, por el
contrario, menos del 30% han elegido la respuesta correcta, debe
explicar nuevamente el tema o concepto asociado a esa pregunta.
No obstante, si el número de respuestas correctas se encuentra
distribuido entre ambos porcentajes (30% - 70%), y atendiendo a
la diversidad de opiniones existente, los estudiantes deben discutir
entre ellos las opciones que han seleccionado.
• Con posterioridad a la discusión entre pares, los estudiantes de-
ben volver a elegir una de las opciones a la pregunta inicialmente
planteada. A continuación, se vuelve a repetir el procedimiento

78 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 explicitado en el paso 3 hasta que la mayoría de los estudiantes
escojan la respuesta correcta y sean capaces de argumentar las
razones de su elección.

Por último, en cuanto a la herramienta DST Concepts, resulta eficaz

tanto en el momento de conocer como en el momento de comprender.
Es posible implementar esta herramienta en cursos introductorios, así
como en cursos superiores. Por otra parte, se ha demostrado su efica-
cia tanto en grupos numerosos como en grupos poco numerosos. Su
aplicación no reviste demasiada dificultad. Los pasos para desarrollar
esta herramienta son los siguientes:

• Seleccione varios conceptos sobre un tema en el contexto de su

asignatura. Procure que esos conceptos estén relacionados entre
sí. Es aconsejable escoger entre 15 - 20.
• En grupos o de forma individual, pídale a sus estudiantes que
clasifiquen los diferentes conceptos en función de su relevancia
para el tema que se está trabajando. A continuación, discutan sobre
las diferentes versiones. La clasificación de los distintos concep-
tos deben realizarla atendiendo a lo siguiente: (a) Deep Concepts:
conceptos imprescindibles sobre el tema; (b) Shallow Concepts:
conceptos relevantes, pero no imprescindibles; (c) Trivial Concepts:
conceptos complementarios pero prescindibles.

PASO 7. Describa los productos asociados a la implementación de cada

herramienta

En el Modelo CEC, la aplicación de las distintas herramientas debe ir

siempre asociada a un producto o entregable concreto por parte de los
estudiantes. Ese producto o entregable debe derivar en una instancia o
procedimiento evaluativo. Se sugiere que en los momentos de conocer y

79 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 explorar el tipo de evaluación o la calificación asociada a los productos
o entregables sea de carácter formativo. Sin embargo, el entregable
asociado al momento de comprender debe ser de tipo sumativo. En
cuanto a los productos o entregables, hay una multiplicidad de opciones
en función de las herramientas utilizadas y de las pretensiones expli-
citadas en la matriz de diseño. Para facilitar el proceso de selección de
los productos o entregables, en la Tabla 3.4 se presentan algunos de los
entregables más populares y con mejor acogida entre los estudiantes.
Una vez definidos los productos o entregables relativos a cada una de
las herramientas propuestas, retome su matriz de diseño para una
clase activa y complete los apartados referentes a las herramientas y
los productos (Tabla 3.5).

Tabla 3.4 Cruce entre herramientas para el aprendizaje y productos o

entregables más utilizados.
Herramienta Producto o Entregable

Intercambio de los mapas mentales entre los grupos

Mapa Mental
y coevaluación

Elaboración de un póster sobre los coceptos trabajados

Jigsaw Groups
y su vínculo

Estudio de Casos Propuesta de resolución del caso a partir de preguntas orientativas

Debate en Aula Ensayo breve sobre el tema de discusión abordado en el aula

Análisis de Ilustraciones Definición breve de conceptos acompañados de íconos explicativos

Analogías Propuesta de analogía semejante utilizando conceptos afines

Peers Instruction Elaboración de una guía de ejercicios asociados a las preguntas

Discusión Guiada Infografía sobre los aspectos centrales de la discusión

DST Concepts Hilar la vinculación entre los conceptos de manera escrita

Es importante que los entregables tengan asociada una valoración, ya

sea mediante instancias de autoevaluación (por el propio estudiante),
coevaluación (por el grupo de pares) o heteroevaluación (por el docente).

80 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 En este sentido, es recomendable que en los momentos de conocer y
de explorar las evaluaciones, y en consecuencia los instrumentos o
procedimientos evaluativos, tengan un carácter formativo. No obstante,
el momento de comprender exige una evaluación de tipo sumativa. A
modo de autoevaluación y una vez completada la matriz, analice su
propuesta atendiendo a lo siguiente:

• ¿Las herramientas escogidas se condicen con los objetivos espe-

cíficos propuestos?
• ¿Los productos son coherentes con las herramientas planteadas?
¿La matriz contempla instancias de evaluación formativa y suma-
tiva?
• ¿La aplicación del diseño propuesto es factible? ¿Cómo podría
mejorarse?

Tabla 3.5 Ejemplo de matriz completa atendiendo al Modelo CEC.

Concepto de autodeterminación en el ámbito de la discapacidad

Valorar la importancia de la autodeterminación en las políticas públicas sobre discapacidad

CONOCER EXPLORAR COMPRENDER

Flipped Classroom

Identificar las diferentes Indagar sobre el concepto Explicar la autodeterminación

características del concepto de autodeterminación en el en los servicios de apoyo
de autodeterminación ámbito de la discapacidad a la discapacidad

Mapa mental Jigsaw Groups DST Concepts

Breve ensayo sobre el papel
Interpretación del mapa Elaboración de un póster sobre
de la autodeterminación en
mental entre los pares los conceptos trabajados
la política pública
Coevaluación Heteroevaluación

PASO 8. Elabore las pautas de trabajo asociadas a los tres momentos

Cada uno de los momentos en los que se desglosa la matriz de diseño

para una clase activa, debe estar acompañado de una pauta de trabajo (o

81 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 instrucciones) dirigida a los estudiantes. En esa pauta ha de explicitarse
el tema a trabajar, el objetivo de la actividad, el producto o entregable
a elaborar, el procedimiento a seguir y, por último, el instrumento de
evaluación correspondiente. A continuación, se mencionan algunos tips
que pueden ayudar a perfilar la implementación del diseño propuesto:

• La duración de cada uno de los momentos no necesariamente

debe circunscribirse a una sola sesión (presencial o e-learning). Por
ejemplo, puede ser necesario hacer uso de dos o más sesiones para
implementar completamente una herramienta. El número de sesio-
nes viene definido por la complejidad del resultado de aprendizaje.
• No todas las matrices deben tener asociada una estrategia de apren-
dizaje. En ocasiones, el resultado de aprendizaje puede trabajarse
haciendo uso únicamente de herramientas para el aprendizaje.
No obstante, sí es preciso que exista una planificación previa que
vincule las distintas herramientas.
• Es importante realizar una evaluación del proceso a varios niveles:
en relación a la mejora de los resultados de aprendizaje de los
estudiantes (aplicar pretest y postest), atendiendo al grado de
satisfacción de los alumnos, y midiendo la efectividad completa de
la innovación implementada.
• Incorporar instancias promotoras de aprendizaje activo no supone
prescindir de la clase expositiva. Esta sigue siendo un elemento
fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje, no obstante,
es preciso utilizar algunos recursos que dinamicen ese proceso y
rompan con la linealidad del discurso. La herramienta de Apren-
dizaje Basado en Preguntas ha demostrado ser muy eficaz para
aligerar las sesiones expositivas.
• El aprendizaje activo no tiene que ver con hacer la clase más lúdica.
Erróneamente se tiende a asumir que el aprendizaje activo sirve
para entretener a los estudiantes. Aplicar de forma aislada una
herramienta o un recurso para el aprendizaje no garantiza mejores

82 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 resultados en las evaluaciones de los alumnos. Muy por el contario,
diseñar un curso (o parte de una asignatura) bajo la metodología
de aprendizaje activo supone invertir tiempo y esfuerzo en la pla -
nificación detallada del semestre.
• Es probable que los estudiantes presenten cierta reticencia inicial
a trabajar de forma “no tradicional”. En general, su trayectoria es -
tudiantil ha estado marcada por una metodología completamente
unidireccional. Se sugiere, en la medida de lo posible, involucrar a
los estudiantes en la toma de decisiones sobre posibles modifica-
ciones asociadas a la matriz propuesta. No todos los grupos tienen
las mismas necesidades, pretensiones o estilos de aprendizaje.

3. ¿Sobre qué debo reflexionar para diseñar clases activas?

La aplicación de clases activas bajo la estructura del Modelo CEC re-

quiere una reflexión previa y un diagnóstico de necesidades por parte
del docente, relacionado con los siguientes aspectos:

• Identificar las fortalezas del ambiente de aprendizaje en el contexto

de mi asignatura

a) ¿Qué elementos positivos destaco de mi práctica docente?

b) ¿Qué características destacables tienen mis estudiantes?
c) ¿Qué motivaciones identifico en mi grupo de estudiantes?
d) ¿Qué aspectos han relevado mis estudiantes en relación a mi práctica?
e) ¿Qué elementos han destacado mis estudiantes en relación a la
asignatura?

• Identificar las oportunidades de mejora en el contexto de mi asig-

natura

83 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 a) ¿Qué aspectos puedo mejorar en relación a mi forma de hacer la
clase?
b) ¿Qué elementos debo considerar para atender las expectativas de
mis alumnos?
c) ¿Qué desafíos en relación a mi docencia puedo abordar?
d) ¿Qué sugerencias de mejora puedo apreciar en las evaluaciones
docentes?
e) ¿Cómo puedo actualizar mi práctica docente?

• Identificar las debilidades en el contexto de mi asignatura

a) ¿Qué aspectos dificultan la actualización de mi práctica docente?

b) ¿Qué elementos identifico como debilidades en mi docencia?
c) ¿Qué hándicaps observo en mi forma de hacer la clase?
d) ¿Qué debilidades observo en los procedimientos evaluativos?
e) ¿Qué elementos condicionan mi metodología en clase?

• Identificar las amenazas en el contexto de mi asignatura

a) ¿Qué aspectos contribuyen a desmotivar a mis estudiantes?

b) ¿Qué elementos debilitan mi práctica docente?
c) ¿Es obsoleta mi forma de abordar el proceso de enseñanza?
d) ¿Qué aspectos inciden en mi forma de evaluar el aprendizaje?
e) ¿Qué factores están condicionando mi manera de impartir la clase?

En función del diagnóstico de necesidades previo, se decide en qué

temática o contenido se va a implementar la innovación. Igualmente
se define el objetivo de dicha implementación, el tipo y modalidad de
aplicación, así como el procedimiento evaluativo más adecuado.

84 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 Referencias
• Acevedo, C., y Rocha, F. (2011). Estilos de Aprendizaje, género y rendimiento académico.
Revista Estilos de Aprendizaje, 8(8), 71-84.
• Acevedo, D., Cavadia, S., y Alvis, A. (2015). Estilos de aprendizaje de los estudiantes de
la facultad de ingeniería de la Universidad de Cartagena (Colombia). Formación Univer-
sitaria, 4, 15-22.
• Álvarez-Aguado, I., Espinoza, J., Müller, D., Pascual, J., Tondreau, J. P. Desafíos que plan-
tea el estudio de los estilos de aprendizaje de estudiantes de ingeniería civil industrial
en términos de planificación docente. Proceedings of the XXIX SOCHEDI; 2016 Oct 5-7;
Pucón, Chile.
• Ambrose, S., Bridges, M., Lovett, M., DiPietro, y M. Norman M. (2010). How learning works:
7 research-based principles for smart teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
• Bahamón, M., Vianchá, M., Alarcón, L., y Bohórquez, C. (2013). Estilos y estrategias de
aprendizaje relacionadas con el logro académico en estudiantes universitarios. Pen-
• samiento Psicológico, 11(1), 115-129.
• Biggs, J., y Tang, K. (2010). Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead: Oxford
University Press.
• Bowden, J., y Marton, F. (2004). The university of learning. Oxford: Routledge.
• Diseth, Å., Pallesen, S., Brunborg, G., y Larsen, S. (2010). Academic achievement among
first semester undergraduate psychology students: the role of course experience, effort,
motives and learning strategies. Higher Education, 59(3), 335-352.
• Eishani, K., Saa’d, E., y Nami, Y. (2014). The Relationship Between Learning Styles And
Creativity. Procedia Social and Behavioral Sciences, 114(1), 52-55.
• Espinosa, C., y Estévez, G. (2013). Auto-conocimiento de los estilos de aprendizaje, as-
pecto esencial en la actividad de estudio. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educación, 11(3), 123-137.
• Felder, R., y Brent, R. (2009). Active Learning: An Introduction. ASQ Higher Education
Brief, 2, 4-9.
• Freeman, S., Eddy, S., McDonough, M., Smith, M., Okoroafor, N., Jordt, H., y Wenderoth,
M. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and
mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410-8415.
• Ginns, P., Kitay, J., y Prosser, M. (2008). Developing conceptions of teaching and the
scholarship of teaching through a Graduate Certificate in Higher Education. International
Journal for Academic Development, 13(3), 175-185.

85 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

 • Gonzalez, C., Montenegro, H., López, L., Munia, I., y Collao, P. (2011). Relación entre la ex-
periencia de aprendizaje de estudiantes universitarios y la docencia de sus profesores.
Calidad en la educación, 35, 21- 49.
• Goodyear, P., y Ellis, R. (2010). Expanding conceptions of study, context and education-
al design. Rethinking learning for a digital age: How learners are shaping their own
experiences. 100-113. Edited by Rhona Sharpe, Helen Beetham, and Sara Freitas. New
York, N.Y.: Routledge.
• Griffiths, L., Villarrœl, R., y Ibacache, D. Implementación del Modelo de Aula Invertida
para el aprendizaje activo de la programación en ingeniería. Proceedings of the XXIX
SOCHEDI; 2016 Oct 5-7; Pucón, Chile.
• Álvarez-Aguado, I., Müller, P., Pascual, J. Formación docente para avanzar hacia la intro-
ducción de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje en carreras de ingeniería.
Proceedings of the XXX SOCHEDI; 2017 Oct 9-11; Santiago, Chile.
• Nguyen, K., Husman, J., Borrego, M., Shekhar, P., Prince, M., y Demonbrun, M. (2017).
Students’ expectations, types of instruction, and instructor strategies predicting student
response to active learning. The International Journal of Engineering Education, 33(1), 2-18.
• OCDE. (2009). La Educación Superior en Chile. París: OCDE y Banco Mundial.
• Ortiz, A., y Canto, P. (2013). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes
de Ingeniería en México. Revista Estilos de Aprendizaje, 11(11), 1-12.
• Pérez, M., Díaz-Mujica, A., González-Pienda, J., y Núñez, J. C. (2010). Docencia para faci-
litar el aprendizaje activo y autorregulado. Revista Diálogo Educacional, 10(30), 409-424.
• Prosser, M., Trigwell, K. (2006). Confirmatory factor analysis of the approaches to teach-
ing inventory. British Journal of Educational Psychology, 76(2), 405-419.
• Richardson, J. (2010). Perceived Academic Quality and Approaches to Studying in Higher
Education: Evidence from Danish Students of Occupational Therapy. Scandinavian Journal
of Educational Research, 54(2), 189-203.
• Sepúlveda-Carreño, M., López, M., Torres, P., y Luengo, J. (2011). Diferencias de género
en el rendimiento académico y en el perfil de estilos y de estrategias de aprendizaje
en estudiantes de química y farmacia de la Universidad de Concepción. Revista Estilos
de Aprendizaje, 27(7), 1-19.
• Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J., y Prosser, M. (2000). Scholarship of teaching: A
model. Higher Education Research & Development, 19(2), 155-168.
• Trigwell, K., y Shale, S. (2004). Student learning and the scholarship of university teach-
ing. Studies in Higher Education, 29(4), 523-5.

86 | ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

View publication stats