Evaluación investigativa de la propuesta educativas ser serv

EVALUACIÓN INVESTIGATIVA DE LA PROPUESTA EDUCATIVAS SER-SERVICIO
EDUCATIVO RURAL, DESDE LOS COMPONENTES DE GESTIÓN ACADÉMICO-
PEDAGÓGICO Y COMUNITARIO EN LOS CORREGIMIENTOS SANTA ELENA, SAN
ANTONIO DE PRADO, SAN CRISTOBAL, SAN SEBASTIAN DE PALMITAS Y ALTAVISTA
DEL MUNICIPIO DE MEDELLÍN

INVESTIGADORES

ALVARO ALEJANDRO DUQUE MARTINEZ

JAIME ALBERTO RIVERA RIVILLAS

JUAN CARLOS FRANCO MONTOYA

LUIS FERNANDO ARIAS LOAIZA

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

RIONEGRO

2009

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EVALUACIÓN INVESTIGATIVA DE LA PROPUESTA EDUCATIVAS SER-SERVICIO EDUCATIVO
RURAL, DESDE LOS COMPONENTES DE GESTIÓN ACADÉMICO-PEDAGÓGICO Y
COMUNITARIO EN LOS CORREGIMIENTOS SANTA ELENA, SAN ANTONIO DE PRADO, SAN
CRISTOBAL, SAN SEBASTIAN DE PALMITAS Y ALTAVISTA DEL MUNICIPIO DE MEDELLÍN.

INVESTIGADORES

ALVARO ALEJANDRO DUQUE MARTINEZ

JAIME ALBERTO RIVERA RIVILLAS

JUAN CARLOS FRANCO MONTOYA

LUIS FERNANDO ARIAS LOAIZA

Trabajo de Grado para optar por el Título de

Magister en Educación

Asesor

Elkín Alonso Ríos Osorio

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

RIONEGRO

2009

7

Nota de Aceptación

_______________________

_______________________

_______________________

______________________

Presidente del jurado

______________________

Jurado

______________________

Jurado

Rionegro (Antioquia), _____ de _________________de 2010

7

DEDICATORIA

A todas aquellas personas que a través de su
apoyo, colaboración y paciencia,
contribuyeron a que todo este proceso de
formación e investigación se hiciera realidad
y haya llegado a su culminación. Hoy esto es
el fruto de aquello que en el inicio
sembramos, a partir de acciones, tensiones,
discusiones y acuerdos, presentes, que hacen
valorar lo aprendido en todos y cada uno de
los momentos.

Álvaro Alejandro

Jaime Alberto

Juan Carlos

Luis Fernando

7

AGRADECIMIENTOS

Como participantes y actores de este trabajo queremos expresar los más sinceros y grandes
agradecimientos, a Nuestro Padre, que es el hacedor de todo cuanto como humanos nos
proponemos a realizar en nuestras vidas, con el fin de poder mejorar nuestro servicio a los demás.

Por otro lado, expresamos nuestros agradecimientos a la Universidad Católica de Oriente,
inicialmente por la oportunidad que nos brinda para avanzar en nuestra formación a través de la
configuración de programas como la Maestría en Educación, que posibilitan dicho fin, de igual forma
por el apoyo financiero que nos abrió el camino para lograrlo.

Agradecemos también a nuestros docentes y asesores, por su saber, apoyo y acompañamiento
brindado durante todo el proceso de formación. Con ello, agradecemos a nuestros compañeros y
amigos, que con sus aportes e intervenciones contribuyeron a que esta experiencia se llenará de
alegría y motivación.

Al Doctor Bernardo Restrepo Gómez y al Magister Elkin Alonso Ríos Osorio, asesores del proyecto de
investigación, por su acompañamiento, recomendaciones y llamados de atención, que nos hicieron
crecer en el campo de la reflexión, la crítica y la investigación.

A nuestros familiares, que en todo momento estuvieron dispuestos para nosotros, brindándonos su
acompañamiento, sincera comprensión, tiempo y esfuerzo, haciendo de este proceso de formación
un motivo de impulso para lograr los objetivos propuestos en lo personal y familiar.

A los tutores, estudiantes y egresados, de la Propuesta Educativas SER (Servicio Educativo Rural), que
sin duda alguna contribuyeron desde sus aportes, compromiso sincero y ayuda, al desarrollo y
consolidación de este proyecto de investigación, abriendo desde estos espacios para la reflexión y la
transformación.

7

CONTENIDO

PRESENTACIÓN 7
CAPITULO I 10
Planteamiento del Problema 10
Formulación del Problema 17
Justificación 19
Objetivos 21
Objetivo General 21
Objetivos Específicos 21
CAPITULO II 22
Una Mirada a la Propuesta Educativa SER 22
Un Acercamiento a las Categorías Evaluadas 49
La Percepción y Organización de los Componentes Académico- 49
Pedagógico y Comunitario desde la Propuesta Educativa SER
Concepción de las Áreas de Gestión Académico-Pedagógica y 60
Comunitaria desde la Perspectiva del Ministerio de Educación
Nacional
Enfoque de la Evaluación Investigativa 66
CAPITULO III 70
Metodología 70
Diseño Metodológico 70
Definición de Población y Muestra 76
Instrumentos por Componentes 77
Validación y Refinamiento de Instrumentos 83
Sobre el Análisis de Datos 84
CAPITULO IV 85
Proceso de Análisis 85
CAPITULO V 127
Reflexiones Abiertas y Acciones que Pueden Confluir para el 127
Mejoramiento de la Propuesta SER
Bibliografía 139
Anexos

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LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Aspectos y definiciones de las categorías a evaluar 72
Tabla 2. Componente de Gestión Académico-Pedagógica 77
Tabla 3. Componente de Gestión Comunitaria 79
Tabla 4. Resultados en los Estudiantes y los Docentes 81
Tabla 5. Los procesos de formación en la propuesta SER en la 95
gestiones pedagógica y comunitaria son.
Tabla 6. En qué medida las estrategias académicas o pedagógicas, 96
cree usted le sirven para la apropiación de los conocimientos.
Tabla 7. De qué forma aplica los fundamentos pedagógicos que 98
sustentan la propuesta SER.
Tabla 8. Formación que los tutores han recibido referente a los 101
enfoques que sustentan la Propuesta SER.
Tabla 9. Reconoce la estructura del Plan de estudios 113
Tabla 10. Son suficientes e idóneos los recursos suministrados por la 116
propuesta SER
Tabla 11. Apoyo al acompañamiento académico 120
Tabla 12. Percepción de los tutores en cuanto a la calidad de la 123
Propuesta
Tabla 13. Conoce los principios que orientan el quehacer formativo 124

7

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Mapa Curricular de Educación Básica de la Propuesta 55
Educativa SER
Figura 2. Mapa curricular de Educación Media de la Propuesta 56
Educativa SER
Figura 3. Ciclo del Proceso de Construcción de la Propuesta SER 60

7

LISTA DE GRÁFICOS

Grafico 1. Siente que el haber estudiado en la propuesta SER le favoreció 87
en su relación con:
Gráfico 2. Desde los procesos académicos-pedagógicos y comunitarios 88
cuáles de los siguientes elementos le son útiles para el desarrollo de sus
condiciones de vida?
Gráfico 3. Utiliza algunas o varias de las estrategias académicas 95
Gráfico 4. Conoce los principios que orienta y fundamenta el quehacer 97
formativo y educativo del SER
Gráfico 5. En qué medida las estrategias académico pedagógica cree 99
usted que le sirvieron para la apropiación de los conocimientos.
Gráfico 6. Capacitación que se ha brindado a los tutores referente a la 102
gestión comunitaria
Gráfico 7. Ha recibido algún tipo de formación frente a la propuesta 107
pedagógica del SER en lo referente a:
Gráfico 8. Concepción de los estudiantes respecto al proceso de 110
enseñanza aprendizaje
Gráfico 9. Desde lo Pedagógico se encuentra definido lo que los 114
estudiantes van a aprender en cada CLEI.
Gráfico 10. Consideran que los contenidos en los mediadores son 114
suficientes.
Gráfico 11. Sobre si el SER a dispuesto recursos para el proceso de 117
enseñanza aprendizaje
Gráfico 12. Figura encargada del proceso de formación 119
Gráfico 13. Opinión sobre las estrategias académicas y comunitarias 120
Gráfico 14. Proceso comunitario brindado por la Propuesta. 122

7

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1. Entrevistas

Anexo 2. Fórmulas de Muestreo

Anexo 3. Categorías de Análisis

Anexo 4. Análisis Estadístico

Anexo 5. Análisis Correlacional

Anexo 6. Pruebas Chi-cuadradas

Anexo 7. Análisis Documental

Anexo 8. Guía de Observación sobre el Desempeño de los Tutores en Clase

Anexo 9. Lista de cotejo aplicada al Servicio Educativo Rural SER

Anexo 10. Instrumentos Utilizados para el Proceso de Investigación

7

PRESENTACIÓN

“Existe un principio que se resiste a toda información, que se resiste a toda
investigación, que nunca deja de mantener al hombre en una ignorancia
perenne. . . Es el principio de desestimar lo que no se ha investigado”. (Herbert
Spencer)

Gran llamado de atención nos está haciendo Spencer en el apartado anterior, el cual
tiene que ver con pensar, que porque algo ya se ha afirmado, no es digno de ser
investigado. Eh ahí la importancia de la investigación evaluativa, porque a partir de
ella confirmamos o refutamos ciertas afirmaciones que se dan por hechos debido a
que son percibidas por ciertos actores, sin embargo no son sustentadas bajo
parámetros confiables y validados.

De ahí entonces observamos que si “todo va bien en un proceso”, creemos que no
es válido realizar una evaluación que certifique dichas fortalezas, y cuando creemos
que “todo va mal en un proceso”, afirmamos, para qué realizar una evaluación si ya
sabemos qué es lo que está fallando. En los dos casos se hace visible lo qué plantea
Spencer “el principio de desestimar lo que se ha investigado” y nosotros
agregaríamos, la creencia de que no es necesario investigar, al partir de supuestos,
visiones e informaciones no validadas. Algo similar ocurre con la Propuesta SER, al
parecer muchos conocen las debilidades y fortalezas, desde la implementación y
aplicación de dos de sus Componentes de Gestión, el Académico-Pedagógico y el
Comunitario, pero desde adentro, consideramos que se hace necesario recoger una
mayor información que convalide dichas visiones, opiniones, etc., es decir, que le
den sustento y permita implementar acciones más directas para el mantenimiento de
las fortalezas y el mejoramiento de las debilidades que en ella se dan.

El recorrido de este proceso, se inicia pisando fuerte, porque quizás lo más complejo
y satisfactorio, es haber podido recoger una pequeña parte del acontecer histórico
que llevó a una Institución y a un grupo de personas, a apostarle a algo tan complejo
7

como la creación de una Propuesta Educativa y de Desarrollo, con carácter de
intervención para un medio que en su momento era uno de los sectores más
conflictivos y olvidados del país (y aun lo sigue siendo) como el sector rural, y
orientada a brindar educación y formación a un fragmento poblacional con tantos
obstáculos como lo son, jóvenes en edad extraescolar y los adultos. Ahora bien, el
“volver a las fuentes”, nos dio y nos abrió la posibilidad de ver la magnitud de lo que
estas personas pensaron, para ello confluyeron intuiciones, propuestas,
necesidades, conocimientos, experiencias, conflictos, reflexiones, debates, horas
incansables de estudio, en fin, un conjunto muy amplio de situaciones, que
terminaron (o empezaron) en una Propuesta que para su momento fue validada
como innovadora y que hoy busca ser innovada para nuevas validaciones.

El proceso se continúa con una acercamiento al estudio de todo el material escrito
que sustenta la Propuesta, de modo que se pudiera definir con claridad la línea
orientadora y direccionadora del acontecer Académico-Pedagógico y Comunitario,
así que en su momento pudiera ser comparado con lo establecido por el Ministerio
de Educación Nacional, en lo referente a los Componentes de Gestión establecidos.
En realidad consideramos que en este encuentro, con las bases teóricas y
epistemológicas que sustentan la Propuesta SER, descubrimos todo un campo para
la reflexión y profundización, ya que son inseparables los dos componentes, ambos
confluyen en todo el espacio educativo-formativo que plantea ésta, en los objetivos
de formación, en los principios educativos, en los enfoques pedagógicos y de
desarrollo que la sustentan, en la líneas de formación y núcleos temáticos que se
plantean, en las estrategias metodológicas que fortalecen la práctica, es decir en
todo el campo curricular derivado y planteado por la misma. Por tal razón, no
podíamos, aunque lo intentamos, ver los componentes por separado y esto se reflejó
en el proceso siguiente.

Al darnos cuenta como confluyen los componentes en el ámbito educativo-formativo,
entramos a tratar de comprender la visión de los actores de la implementación. Para
ello realizamos encuestas, que nos permitieron obtener las visiones que los tutores,

8

estudiantes y egresados, tenían de los dos Componentes de Gestión antes
mencionados. Este acercamiento se hizo a partir de la observación directa de los
tutores en sus clases, de la confrontación de la lista de cotejo en el cual se verifica la
existencia de documentos que sustenten todos los procesos, de la revisión y análisis
documental en el cual se tuvieron en cuenta las evaluación internas y externas que
desde distintos ámbitos se le habían realizado a la Propuesta y que en última
instancia corroboraban lo antes identificado. El proceso del análisis de esta
información deja claro lo observado en el acontecer de los planteamientos históricos
y los estudios teóricos, y que tiene que ver con la indispensable articulación de los
dos componentes para el desarrollo de acción educativa-formativa con calidad

A partir de todo lo realizado y con las orientaciones de nuestros asesores fuimos
agrupando todo un envoltorio de información que nos permitió desde un proceso de
reflexión, crítica y discusión plantear un campo abierto para que desde los actores y
participantes se generen nuevos espacios para la deliberación crítica, discusión, la
concienciación, la innovación y la transformación, que es el sentido que cumple la
elaboración de una investigación evaluativa como ésta.

Por último queremos dejar claro, que toda investigación es un acto y momento
continuado, esto es simplemente una acción que abre las puertas, para que otros se
expandan y a través de nuevos procesos investigativos amplíen los campos de
conocimiento, abran nuevas perspectivas que fortalezcan la Propuesta Educativa
SER, de modo que no se desestime lo que no se ha investigado ya, así nos parezca
que ya se conocía con anterioridad.

9

CAPITULO I

Planteamiento del Problema

Es algo fascinante y al mismo tiempo un tanto comprometedor y de fuerte
responsabilidad, recorrer la línea del pasado y desde ahí, notar lo delgado que era el
hilo que tejieron aquellos que en su momento se interesaron y preocuparon por dar
respuesta a una problemática que aquejaba el acontecer mismo de una comunidad,
y osaron lanzarse a generar una propuesta que contribuyera a la solución de dichas
situaciones, y desde ahí, comprender cuán fácilmente pudo haberse quedado tan
solo en el acontecer mismo de una implementación, y perdido en el olvido por falta
de un seguimiento.

Comprendemos entonces, que hablar del contexto histórico de un objeto o sujeto en
particular, en este caso de una Propuesta Educativa, implica un compromiso con el
reconocimiento, la legitimidad y la objetividad, sin perder de vista el respeto que ésta
se merece por la misma razón de existir y de ser, puesto que no podemos juzgar
una historia con el ojo y visión de un presente, desconociendo el entorno, el contorno
y las situaciones que le dieron vida. Si esto fuera de forma contraria, la existencia
misma, es decir el carácter y el que hacer funcional de ésta sería un sinsentido, o un
simple ocasional en el tiempo sin impacto ni razón.

Es por esto que, antes de lanzarnos al planteamiento de una idea de investigación,
debemos dar cuenta de los diferentes agentes que nos llevaron a plantearnos la
importancia de reflexionar en nuestro acontecer, y en accionar como participantes
de los procesos en una Propuesta Educativa como lo es el Servicio Educativo Rural
SER, que desde la Universidad Católica de Oriente(UCO) y a través del Colegio
Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo (MAUJ), ha venido cumpliendo el papel de
dinamizadora y promotora de procesos de formación y educación de jóvenes en

10

edad extraescolar y adultos, a partir de la implementación en diferentes Municipios
del departamento de Antioquia, y que hoy después de 12 años de su creación se
reconoce la pertinencia y la necesidad de una evaluación profunda, vista ésta desde
el marco del PEI que la rige como aplicación en nuestra Institución.

Ahora bien, hablar de un contexto histórico, es reconocer los agentes, las
situaciones, las poblaciones, los pensamientos y los sentires, que de una forma u
otra abrieron los caminos a la manifestación de un algo, que con el tiempo fue siendo
más visible y que por su visibilidad se hace hoy posible ser observado con nuevos
ojos, observación que trae consigo, el manto de la experiencia y que a partir de ella
la reflexión, la crítica y la transformación cobran sentido, en el observar mismo.

Desde ahí entonces, podemos centrar nuestros sentidos en un punto histórico en el
cual florecían pensamientos, sentires y acciones en contravención a la realización
comunitaria. Agentes y acciones (podríamos llamarlos males sociales) que detenían
u obstaculizaban la cotidianidad, como principio de concienciación de lo cultural,
social, político, etc. Florecían entonces, la violencia, el delito, el secuestro, el
narcotráfico, la corrupción, la pobreza, el hambre, la miseria, entre otros males que
aquejaban y que hoy siguen aquejando nuestras comunidades. A la par de estos
agentes, crecía la esperanza, la solidaridad, la conciencia, la voluntad, la fe y porque
no decirlo la creatividad, que en compañía del conocimiento y la razón favorecen el
florecimiento de nuevas ideas, que propenden por el cambio y la transformación.

Un contexto como el anterior, es cuna y tierra de abono para las nuevas propuestas.
Para el surgimiento de nuevos pensadores y nuevos paradigmas, en rompimiento de
los anteriores. Es aquí donde nace la Propuesta de Educación Básica y Media del
Servicio Educativo Rural SER, pensada para brindar educación básica y media a
jóvenes y adultos del medio rural (de las comunidades más pobres del oriente de
Antioquia), población con carácter de vulnerabilidad, y necesitada de procesos
formativos y educativos pertinentes y que dieran respuesta a las necesidades y
potencialidades de las mismas poblaciones.

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Nace entonces, la Propuesta Educativa SER, a partir, de un proceso de
investigación, (este proceso será expuesto de una forma más profunda en un
apartado posterior), direccionado desde de acciones (estudio e investigación)
pertinentes y coherentes con las situaciones presentes en las comunidades mismas,
como las expuestas en apartados anteriores.

Posterior a este proceso investigativo, se realiza el acto de conformación y
articulación teórica que darían las bases y los lineamientos pedagógicos a la
Propuesta misma, para luego entrar a implementarse como un primer ejercicio en la
Vereda el Chuscal del municipio del Retiro en el Oriente de Antioquia. Después, esta
es implementada también en San Carlos, San Rafael, Gómez Plata y Yarumal en
convenio con la FUCN. Así mismo, a través de una invitación del municipio de
Medellín la Propuesta se implementa en los cinco Corregimientos, Santa Elena, San
Cristóbal, San Sebastián de Palmitas, Alta vista y San Antonio de Prado, de igual
forma en la Comuna 13. Por medio de un convenio con la Conferencia Episcopal
Italiana, se inicia la ejecución de un proyecto dirigido a los municipios más pobres y
vulnerados del Oriente Antioqueño, para brindar educación a jóvenes y adultos de
dichas poblaciones, a través de la aplicación e implementación de la Propuesta
Educativa SER, estos municipios fueron, Argelia, Cocorná, Nariño, San Luis, San
Francisco y en los corregimientos de Santana en el municipio de Granada y
Aquitania en el de San Francisco.

Posterior a la realización y ejecución del proyecto Campo al Campo, la Propuesta
también se empieza a implementar en otros municipios como Yalí, Santo Domingo
a través de convenios con COORANTIOQUIA y CORNARE, y a través de convenios
con el MEN, Ministerio de Educación Nacional (MEN), por medio del Proyecto de
Educación Rural (PER) y en otros Departamentos (Cauca, Cundinamarca, Boyacá,
Arauca, Huila, Santander, Putumayo y Caquetá).

Actualmente, la Propuesta se encuentra establecida en 18 Municipios del
Departamento de Antioquia, entre los que cuentan: Rionegro, Marinilla, El Carmen de
Viboral, La Ceja, La Unión, El Retiro, Sonson, Nariño, Argelia, Cocorná, San Luis,

12

San Roque, Santo Domingo, Yalí, San Vicente, Granada, Abejorral y Medellín, con
un total de 4200 estudiantes

Toda esta experiencia ha hecho crecer la Propuesta. Desde ella, se ha podido
servir a más de 1776 graduandos en media, del medio rural en Antioquia. Sin
embargo en este acontecer histórico donde la Propuesta ha sido evaluada por
algunas instituciones, como la Universidad de los Andes, la Universidad del Rosario y
el CRECE, y auditorías realizadas por el Departamento de Antioquia y el Municipio
de Medellín, y algunas evaluaciones internas; hoy se siente la necesidad de realizar
un proceso evaluativo más profundo, que permita identificar más eficiente y
precisamente las debilidades y fortalezas de la Propuesta, de modo que, entre más
fortalecida en un proceso de actualización, a partir del cual se pueda transformar y
desde ahí, responder a los grandes retos que presenta la educación en el medio
rural actual.

En el mismo orden de ideas antes expuesto, podemos afirmar que, desde una
observación más detallada, se puede entrar ahora a realizar una breve descripción
del contexto en el cual se desenvuelve la Propuesta en la actualidad, centrándonos
específicamente en los procesos educativos que se vienen dando en el
Departamento de Antioquia y más directamente en el Municipio de Medellín (en sus
cinco corregimientos), que es el espacio contextual donde la evaluación investigativa
de los procesos se realizará.

Como lo mencionamos anteriormente, en el Departamento de Antioquia, la
Propuesta Educativa SER, se ha venido implementando desde la Universidad
Católica de Oriente (UCO), a través del Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo
(MAUJ), en escuelas rurales de los diferentes municipios en los que se encuentra
ésta, que en la actualidad son 18 en todo el departamento entre los cuales se
encuentra Medellín con sus cinco corregimientos(Santa Elena, San Cristobal, San
Antonio de Prado, Alta Vista, San Sebastián de Palmitas) y en el cual que se vienen
brindando procesos formativos y educativos, a través de ésta.

13

Se hace necesario aclarar entonces, que como operadora e implantadora de un
servicio educativo la Propuesta debe encontrarse enmarcada y direccionada bajo los
parámetros establecidos por la ley 115, en su artículo 73, en donde se especifica la
constitución de un Proyecto Educativo Institucional (PEI), y que en el caso de la
Propuesta SER, se encuentra articulado al del Colegio Monseñor Alfonso Uribe
Jaramillo de la UCO.

Teniendo en cuenta esto, se puede afirmar que la conformación del PEI institucional
contiene un entramado complejo, en el cual se entretejen relaciones, se fomentan
tensiones y se conforman propiedades emergentes y que dentro del ámbito
operacional de dicho sistema no se han podido identificar, definir y relacionar con
claridad. Esto desde el Grupo de Investigación del SER, ha conllevado a que se
lleguen a unos actos reflexivos compartidos, donde se han analizado los distintos
campos estratégicos que tienen relación con la operación, implementación y estudio
de ésta, los cuales se encuentran en relación con los componentes del PEI, que
constituyen la organización del mismo: gestión directiva, gestión administrativa,
gestión pedagógica y gestión de proyección a la comunidad.

De igual forma, se comprende que es importante aclarar y de alguna manera
delimitar nuestra reflexión, al campo de operación de los componentes de gestión
Académico-Pedagógica y de gestión de Proyección a la Comunidad, que desde
ahora lo seguiremos llamando componentes de gestión académico-pedagógica y
comunitaria, que se encuentran presentes en la Propuesta, esto debido a que son los
que más impactan el quehacer cotidiano de la misma, a demás, presentan una
relación más directa con los tutores y estudiantes, participantes en los procesos de
transformación personal y social dentro de ella; aunque sabemos que dicha reflexión
sobre el PEI, puede llegar a permear el accionar total de la misma.

Como conocedores e implementadores de la Propuesta y como lo manifestamos
anteriormente, con la ventaja de estar desempeñándonos en todos los campos o
gestiones, coordinando cada una de éstas, se considera entonces, que se hace
necesario repensar la Propuesta y desde ahí plantear un mejoramiento a ésta desde

14

una nueva perspectiva, si es posible, de modo que se puedan brindar una mayor
calidad, eficiencia e integridad a los procesos, así como lo dice Julián de Zubiría en
su artículo ¿de qué depende la calidad de una institución educativa? “la calidad de
la educación ha dejado de entenderse como una consecuencia natural del proceso y
se convierte en una de las principales prioridades del sistema educativo”. Hoy
nosotros estamos seguros que desde la perspectiva de la investigación evaluativa,
podemos entrar a observar críticamente la Propuesta SER con miras a un
mejoramiento de los procesos.

Qué antecede entonces dicha acción investigativa, primero que todo, la permanente
reflexión realizada desde el ámbito investigativo y de estudio presente en el Grupo de
Investigación SER. En segundo lugar, el accionar desde lo operativo, y que tiene que
ver más específicamente con el abordaje evaluativo realizado al interior de la
Propuesta y el realizado por instituciones externas como ya se mencionó
anteriormente.

Es de resaltar desde lo antes indicado, que nos antecede un proceso de reflexión
profunda en el Grupo de Investigación SER de la Facultad de Educación, donde se
ha planteado la necesidad de una actualización en cuanto a la mediación pedagógica
escrita y a lo que su fundamentación se refiere, y para la cual se requiere un proceso
de recontextualización de la Propuesta, acción que se puede enriquecer a partir del
proceso de la investigación evaluativa que proponemos. Así mismo, a partir de un
trabajo de investigación realizado con antelación “Implicaciones Pedagógicas de la
Pedagogía del texto” que abre el espacio para el acontecer reflexivo en cuanto al
enfoque pedagógico se refiere y la aplicación del mismo en el quehacer práctico del
proceso educativo y una investigación realizada por un equipo de tutores del
Municipio de Medellín, “Sistematización de Experiencias Educativas en el Marco de
la Propuesta SER en los Corregimientos del Municipio de Medellín”, que apoya la
reflexión en cuanto al papel de la gestión comunitaria en relación con los Proyectos
Productivos Pedagógicos.

15

Se considera entonces, que desde el enfoque de la investigación evaluativa, se
pueden sacar ciertos insumos que nos posibilitarían entrar a desarrollar un proceso
más profundo de reflexión crítica y acercarnos desde ahí al replanteamiento o
reafirmación de una propuesta pedagógica y comunitaria más pertinente, que
permita el mejoramiento y el desarrollo de los procesos con mayor calidad, con el fin
de prestar un mejor servicio educativo a las comunidades y contribuir desde éste, a
dar respuesta a los retos que hoy se están planteado en la educación más
directamente en el medio rural.

En suma podemos decir, que hasta ahora hemos mostrado todo un bagaje general
de la investigación desde dos puntos, el primero en cuanto a los componentes de
gestión (académico-pedagógico y comunitario) que se convierten en el objeto de esta
investigación, y el segundo tiene un carácter más geográfico (Municipio de Medellín
en sus cinco Corregimientos). Ahora bien, sabemos entonces que es indispensable
detallar con más claridad la problemática a trabajar.

A ese propósito tenemos que, la implementación de la Propuesta en el Municipio de
Medellín, presenta unas connotaciones especiales: la primera tiene relación con los
tutores, en ella se encuentran sirviendo los tutores con mayor tiempo y conocimiento
sobre la Propuesta misma, es decir, que se espera gran calidad en el proceso
educativo-formativo brindado. La segunda, tiene que ver con la continuidad con los
tutores, como en la contratación que la implementación ha tenido; algo que influye
indiscutiblemente también en la calidad de la misma. La tercera es que en Medellín
se encuentran los tutores con mayor nivel de formación académica y con experiencia
investigativa, que han generado aportes al desarrollo de la Propuesta. Con todas
estas características consideramos entonces que Medellín se convierte en el mejor
foco de investigación para analizar, reflexionar, criticar, identificar fortalezas y
debilidades en los distintos procesos, tanto desde lo teórico, como de lo práctico que
en el campo educativo-formativo se presenta.

16

Formulación del Problema

Dado lo anterior se puede entonces presentar el siguiente planteamiento:

En la Propuesta Educativa SER se encuentran presente unos componentes de
gestión que la conforman para su implementación, los cuales permean el accionar
educativo que se lleva a cabo dentro de ésta; en este sentido, se propician
procesos formales y de formación para la vida y el desarrollo humano de
direccionamiento y comunicación que afectan el acontecer relacional y la dinámica
propia de la Propuesta, esto lo podemos evidenciar, en el posible caso de una falta
de articulación entre lo académico-pedagógico y lo comunitario que afecta
directamente la calidad del proceso educativo-formativo.

En este mismo orden de ideas, se ratifica entonces que, como organización cada uno
de los componentes se ve afectado e intervenido por los otros, y desde ahí, vemos
plausible que se hace necesario articular acciones, reconocer tensiones, identificar
propiedades y relaciones, máxime si se trata de una Propuesta que tiene
intervención directa en el medio rural, el cual adolece y requiere de procesos
educativos de alta calidad.

Nos interesa entonces identificar la manera como se han venido comportando dos de
los componentes de gestión que intervienen directamente con las poblaciones en
cuanto al quehacer educativo y formativo se refiere, el Componente de Gestión
Académico-Pedagógica y el Componente de Gestión Comunitaria.

De acuerdo a lo anterior y partiendo desde lo expuesto de manera preliminar,
entramos a plantearnos las siguientes preguntas que direccionarán el proceso mismo
de investigación.

¿Cómo se conciben en la Propuesta las gestiones Académico-Pedagógica y
Comunitaria?

17

¿Cuál ha sido la forma como se han venido relacionando y articulando los
componentes de gestión académico-pedagógica y comunitaria en la implementación
de la propuesta SER en el municipio de Medellín?

¿De qué manera se evidencia el direccionamiento dado por los principios y los
enfoques pedagógicos, y las estrategias pedagógicas planteados como fundamentos
de la Propuesta Educativa SER?

¿Cómo se ha llevado a cabo el proceso de formación de tutores y coordinadores y de
qué manera ha impactado éste en el proceso de implementación de la Propuesta, al
igual que en el mejoramiento de los procesos educativos y formativos de los
estudiantes?

¿Desde la relación educación-trabajo y producción, se han gestado impactos
significativos en las comunidades?

¿Cómo lo social-comunitario planteado en la Propuesta ha permeado el acontecer
cotidiano de la misma?

A partir de la aplicación de una investigación evaluativa, podemos entrar a
identificar fortalezas y debilidades, y analizar críticamente el acontecer de la
Propuesta en su implementación en el Municipio de Medellín a través de los
diferentes componentes de gestión académico-pedagógica y de gestión comunitaria,
con el fin de poder entrar a plantear el fortalecimiento de ésta. De igual forma,
podemos entrar a intervenir de manera más pertinente en la organización (teórico-
práctica) de los distintos procesos, en donde se podría contribuir al desarrollo y
actualización, permitiendo así, repensar la participación de la misma en el acontecer
educativo rural desde lo territorial, municipal, departamental, nacional e
internacional.

18

Justificación

Desde la vivencia y la práctica como coordinadores de la implementación de la
Propuesta Educativa SER en el departamento de Antioquia, así como desde la
participación activa en el Grupo de Investigación SER de la Facultad de Educación,
y a partir, del contacto que hemos tenido con coordinadores, tutores, estudiantes y
egresados en los distintos municipios participes de la Propuesta, que se devela como
experiencia significativa y pertinente en el campo de la educación en el medio rural,
la presente investigación cobra relevancia porque

1. Por un lado, abre un espacio para el reconocimiento, la reflexión y la crítica del
accionar teórico-práctico de la Propuesta, desde una perspectiva investigativa,
ya que se puede percibir desde distintos puntos y momentos.
2. Por otro lado, permite conocer las maneras como se re-significan y se
conciben los procesos de formación y educación de los y las estudiantes en
relación con el desarrollo del pensamiento, la participación en las
comunidades y la producción, a partir de diferentes estrategias e instrumentos
de aplicación.
3. Así mismo, brinda la posibilidad de identificar por medio de observación y
análisis, las formas de acompañamiento en los procesos de gestión
académico-pedagógica y comunitaria, todo esto presente en acontecer
relacional dado por lo educativo, a través de las UBAPs, el encuentro de
tutores, los proyectos pedagógicos productivos, el libro paralelo, la mediación
pedagógica, entre otras.
4. Finalmente, un proceso investigativo de esta índole, posibilita la reflexión
frente a la interacción de los actores y agentes en los diferentes espacios de
formación de modo que se pueda contribuir a la renovación y actualización del
conocimiento, con miras a fortalecer los componentes de gestión académico-
pedagógico y comunitario.

19

En esta línea de ideas y sustentados en un constante cuestionamiento planteado
desde otros ámbitos de investigación como: Implicaciones de la Pedagogía del
Texto en Propuestas Educativas, Sistematización de Experiencias Educativas en el
Marco de la Propuesta SER en los Corregimientos del Municipio de Medellín, así
como, la revisión fiscal de la implementación de la Propuesta a través de Auditorias
e Interventorías del Departamento de Antioquia y el Municipio de Medellín,
Autoevaluaciones y una propuesta de actualización para la mediación pedagógica
escrita; sentimos y pensamos que una investigación de esta índole favorecería
indudablemente los procesos, cuestionándolos, analizándolos, criticándolos, en el
acto mismo de la implementación, para luego entrar a proponer cosas puntuales para
su mejoramiento.

Bien sabemos que en este asunto, la lectura del contexto, no sólo desde nuestra
propia perspectiva, sino, a partir de otras (fundadores, tutores, coordinadores,
auditores, evaluadores, estudiantes, egresados, etc.) juega un papel protagónico,
porque en la medida que se profundice y se reconozca el proceso se van haciendo
visibles sus dinámicas sociales, naturales, culturales, pedagógicas, productivas,
participativas, entre otras, pudiendo identificar desde ahí el accionar interno y externo
de la Propuesta como tal.

A partir de lo antes expuesto, podemos ratificar entonces, la importancia de dicha
investigación para el mejoramiento de la calidad de los procesos formativos y
educativos, y para la cualificación de los mismos, de modo que la Propuesta pueda
seguir brindando una educación que dignifique al ser humano y favorezca la
formación integral y la calidad de vida en las comunidades del medio rural
permeadas por la Propuesta Educativa SER.

20

Objetivos

Objetivo General

Valorar la pertinencia de los componentes de gestión académico-pedagógica y
comunitaria en la implementación de la Propuesta de Educación Básica y Media del
Servicio Educativo Rural SER de la Universidad Católica de Oriente en los cinco
corregimientos (Santa Elena, San Cristobal, San Antonio de Prado, Belén Alta Vista,
San Sebastián de Palmitas) del Municipio de Medellín.

Objetivos Específicos

- Reconocer los componentes de gestión académico-pedagógica y comunitaria
de la Propuesta SER, a partir de la lectura de los diferentes documentos que
la sustentan, analizando las relaciones existentes entre estos.

- Identificar fortalezas y debilidades en la implementación de la Propuesta SER
en relación con los componentes de gestión académico-pedagógica y
comunitaria teniendo en cuenta evaluaciones internas y externas realizadas a
la misma.
- Analizar la aplicación y direccionamiento dados por los principios, enfoques y
estrategias pedagógicas presentes en el acontecer educativo de la Propuesta.
- Identificar los impactos que ha generado la Propuesta en las poblaciones y
comunidades en las cuales se ha implementado desde los componentes de
gestión establecidos.
- Dar cuanta de los hallazgos encontrados, proponiendo algunas reflexiones
que permitan cualificar la Propuesta desde los dos componentes estudiados.

21

CAPITULO II

Una Mirada a la Propuesta Educativa SER

Para dar una mirada a un campo tan complejo como lo es una Propuesta Educativa,
donde se entrelazan creaciones-acciones-conceptos-ideas-sentires-intensiones-
tensiones, etc., es un compromiso para el cual consideramos que se hace necesario
e indispensable ir a las fuentes, de modo que se pueda ser lo más fiel posible con
este propósito, que tiene que ver con hacer visible, rememorar, o al decir de
Mugrabi:

“evocar acontecimientos pasados los cuales se encuentran alejados de la
situación socio-material de producción. En otras palabras, actualizan
representaciones (de acciones, de acontecimientos, de estados o de
relaciones) que son organizados en un mundo discursivo distanciado del
mundo de la interacción social en curso” (Mugrabi, 2002)

Esto entonces, tiene que ver con el Proceso Histórico del SER como grupo de
investigación y de la Propuesta Educativa (Servicio Educativo Rural SER) creada por
el mismo, resaltando sobre sus inicios, las ideas, contexto, situaciones y
condiciones para su creación, la conformación del Grupo de Investigación, El
proceso de investigación que sustentó la Propuesta Educativa, la Implementación,
entre otras tantas cosas que pueden aflorar de forma espontánea en la narración.
Dicho texto seguirá la espiral integradora en su composición de redacción,
construida a partir de la interacción con entrevistas realizadas a algunos de los
creadores de la Propuesta. Por tal razón es de aclarar que aunque el texto pretende
tener un carácter histórico, no se centra en la temporalidad cronológica de los
eventos, sino en su significancia y representatividad para nuestro fin. Es así como,
con este texto pretendimos acercarnos un tanto a las concepciones y los procesos
que fundamentaron la Propuesta, las cuales nos sirvieron en el proceso de
22

conceptualización de los componentes y en el acto de análisis de los datos,
favoreciendo la compresión y motivándonos para seguir profundizando sobre los
temas tratados.

Iniciamos entonces, diciendo que se hace necesario identificar dos características
específicas en este proceso histórico, la primera tiene que ver con la conformación
del grupo SER y la segunda con la consolidación de la Propuesta Educativa, como
un producto del quehacer investigativo. Bien lo afirma el Doctor Luis Oscar Londoño
al decir: “Ustedes en principio lo que quieren es que se recupere un poco los
elementos, las condiciones de la región, el contexto en el cual se va originando la
creación del SER, de la Propuesta; ya que es otra cosa. Mucha gente confunde las
dos cosas, la Propuesta es un producto. Hay un grupo de investigación y la
Propuesta. Es una cosa que hay necesidad de diferenciarla”. (LONDOÑO ZAPATA,
2009).

Haciendo esta acotación, vamos a darle curso a esta narración, inicialmente
planteando dos líneas, que conforman la visión general y desde donde se configuran
dos espacios de confluencia. El primero lo podríamos llamar el campo institucional
con todas sus relaciones, acciones, intervenciones, intensiones y que tiene que ver
con todos los agentes participantes en el inicio del SER. Y aquí es bueno tener
presente la perspectiva que presenta Monseñor Darío Gómez Zuluaga, que cumplía
la función de Rector de la Universidad Católica de Oriente en aquel entonces. Él
comenta que,

“En la Vereda Aguas Claras vivía la hermana Emilia Uribe, y en el deseo de trabajar
con ella el desarrollo rural campesino, como lo llamaba ella, nos juntamos los dos a
mirar a ver que podíamos hacer, que podíamos plantear a partir de la universidad
para beneficio de ese sector rural de Aguas Claras, sólo Aguas Claras… entonces,
se nos ocurrió que podíamos destinar unos dineros de ella personales y de la
universidad y juntarlos; y creamos una fundación que se llama: Fundación Especial
de Estudios San Francisco de Asís para el Desarrollo Agropecuario. Todavía existe,
inactiva pero existe… con esa fundación nosotros quisimos unir recursos de la

23

Universidad con recursos de la familia Uribe y buscar la manera de que los
campesinos de Aguas Claras se formaran en educación media y en la universidad,
para poder emprender el desarrollo de Aguas Claras con los propios líderes de la
comunidad, y no que fueran Uribes o gente exógenas, personas externas a la
comunidad. Entonces, el propósito fue ese, formar los líderes de la misma zona. La
hermana ya estaba muy mayor y entonces a ella le preocupaba que pasaban tres y
cuatro años y no resultaban nuevos aportes para la fundación, a pesar de los
esfuerzos que se hacían de allegar más recursos”. (GÓMEZ ZULUAGA, 2009)

A partir, de estas conversaciones se llegó al acuerdo que algunos de los terrenos
que pertenecían a la hermana, serían donados a la Diócesis, y es lo que hoy es
llamado Centro Santa María, el cual en la actualidad es administrado por la
Universidad.

Continúa diciendo Monseñor que:

“Entonces, la hermana me llamó un día y me dijo: encontré un papelito que yo escribí
hace por ahí treinta años, no más, treinta o cuarenta años, venga yo le muestro ese
papelito que eso le va a servir para el trabajo con Aguas Claras… yo me fui… y de
hecho sacó un papelito con letra de ella, donde decía cuáles eran los tres objetivos y
componentes del desarrollo de Aguas Claras, lo que ella pensaba y debía tener tres
áreas: social, económico y religioso, entre esos llamado el SER… socio- económico-
religioso… entonces me dice ella; esto es lo que yo quiero que se haga acá, que el
desarrollo de esta zona sea social, económico y religioso… dije, perfecto… cogí el
papelito, lo escribimos, empezamos hacer muñecos con lo socio-económico-
religioso con el SER. Entonces, con ese cuento yo fui a la universidad, les dije miren:
la hermana ha donado esto a la diócesis pero destinado a este objetivo, eeehhh
comente la cosa así… tenemos que crear algo para responderle a la hermana, pues
es un sueño de ella de treinta cuarenta años, a demás la universidad no está
circunscrita a Aguas Claras, ni al Carmen, la Ceja , o Rionegro. Es al oriente que ha
sido siempre la idea “resonar””. (GÓMEZ ZULUAGA, 2009).

24

Siguiendo bien el hilo de la exposición, el SER, en su inicio hace referencia a lo
Social, lo Económico y lo Religioso, que obedecía a lo que para la hermana Emilia
representaba el desarrollo de ese sector rural de Aguas Claras. Sin embargo, el
cuento no se queda ahí, continua Monseñor diciendo

“Yo me reuní, recuerdo con Clara y con Luis Oscar y les conté el cuento… a los días,
póngale un mes, dos meses, no sé, se apareció Clara con Luis Oscar y me dijeron:
mire ya tenemos algo para la hermana… Entonces, cogieron ese cuento socio-
económico-religioso del SER y lo transformaron en Servicio Educativo Rural…
entonces, con eso le dábamos repuesta al querer de la hermana, al propósito de la
universidad y empezó a trabajar el SER… ese es el origen del SER, no queda más
por decir, de ahí pa’delante(sic) todo lo que hayan hecho muchos...” (GÓMEZ
ZULUAGA, 2009).

Podemos observar las relaciones que se dan, las intencionalidades que llevan a dar
inicio al SER, sin embargo Monseñor enfatiza

““el SER como sistema educativo es una creación de la universidad, pero como
propuesta de transformación social es una intuición de la hermana Emilia Uribe”, en
el sentir que ella lo planteaba social, económico y religioso y decía: “es que para
transformar el ser, hay que hacerlo integralmente desde lo social, lo educativo y lo
religioso; entonces, ella decía: cuando se trabaja integralmente con una persona, en
lo social, en lo educativo y en lo religioso “hay una transformación del ser”… y de ahí
viene toda la epistemología que uno pueda hacer al asunto… entonces, eso fue una
intuición de la hermana, fue una documentación o sistematización de la universidad a
partir de la facultad, ni siquiera nació de la facultad de educación nació tal vez desde
una oficina de proyectos con Clara y Luis Oscar , luego se juntaron Mauricio,
Guillermo etc, etc…” (GÓMEZ ZULUAGA, 2009)

Por otro lado el Doctor Londoño, nos habla de la consolidación de una propuesta de
educación para jóvenes y adultos, previa a la organización y creación del grupo SER.
Propuesta ésta que se da en el marco de una maestría en educación de adultos que
se daba en convenio entre la Universidad Católica de Oriente (UCO) y la Universidad
25

San Buenaventura de Bogotá, él era el coordinador de dicha maestría, que se
encontraba adscrita a la Facultad de Educación de la UCO. Comenta Dr. Londoño,
que desde allí se logró que “un grupo de estudiantes hiciera una investigación
temática que posibilitara una propuesta educativa para el sector rural, que hiciera
como una primera fase de la que sería una propuesta” (LONDOÑO ZAPATA, 2009).
Este grupo fue conformado al inicio por cinco personas, pero el trabajo lo culminaron
tres.

Luego continúa diciendo

“ya le presentamos a Colciencias ese trabajo para que nos lo apoyaran, y comenzó
el proceso de estudio por parte de Colciencias, de evaluación de distintos
investigadores, ires y venires etc.; Pero fue desde allí que esto comenzó, no existía
el SER, eso fue una propuesta desde la facultad, desde el posgrado de la maestría
en educación de adultos, y era una propuesta de educación de jóvenes y adultos
para el sector rural. Entonces, comenzamos a hacer el trabajo con ellos, que ellos lo
terminaron en el 97 y ya, en esta época habíamos logrado la aprobación de
Colciencias para el apoyo de este proyecto. Y el SER propiamente se creó en el 98,
es decir, un año después de que se hizo esta primera parte. Entonces, seguimos
trabajando al interior de la universidad porque yo era el responsable de esa
investigación ante Colciencias, seguimos trabajando en el proyecto, cualificando el
trabajo que hicieron los compañeros bueno etc.” (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Pero esto no termina aquí, ya que, dice el Dr. Londoño se presenta una ruptura en el
convenio que se tenía con la universidad San Buenaventura, y en la búsqueda de
nuevos convenios con otra universidad, para dar continuidad al proceso de la
maestría, se toma la decisión de crear una maestría propia, y continúa diciendo:

“entonces en la discusión de esa maestría propia, surgió la necesidad de un grupo de
investigación y, ya que esta investigación, que estaba apoyando Colciencias, que ya
tenía reconocimiento nacional fuera como el centro de la conformación del grupo y
de los trabajos posteriores. Entonces, fue cuando dadas las condiciones y
seguramente la influencia de esta señora la monja, que ustedes mencionan; en mi
26

proceso no está, puede estar en otros, pero en el mío no está. Mis procesos van en
este camino, mis compromisos con Colciencias, la necesidad de que la universidad
asegurara el apoyo de este trabajo etc., es posible que esto haya incidido, pero pues
entonces, fue cuando con incidencia, porque Clarita indudablemente sirvió ahí
mucho, se pudo haber tomado la decisión, ya en la rectoría, de la creación del
grupo”. (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Visiblemente confluyen varias líneas en la conformación del SER, un proceso de
investigación para construcción de una propuesta educativa para jóvenes y adultos
que parte de una maestría, y la necesidad de un grupo de investigación que apoye el
proceso de la maestría, y unas intenciones de intervención educativa en el sector
rural, desde la rectoría. Sin embargo, otras cosas más confluyen dice el Dr. Londoño:

“pero también fue un trabajo importante que estaba haciendo Clara y Mauricio en
Guarne, que resultó un buen trabajo, pues se daba por un lado el trabajo de ellos y
por otro lado la investigación que se daba en la maestría con el apoyo de
Colciencias, con el interés de crear una maestría propia de la universidad. Todo esto
influyo para que el rector Darío y Oscar, que era el director académico, formara un
programa que se llama SER, que es un Servicio Educativo Rural coordinado por mí,
y seria integrado por Clara y Mauricio que estaban trabajando en este sector rural y
por Guillermo que tenía mucha trayectoria”. (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

En realidad en la historia no hay nada determinado, no hay líneas trazadas o mejor
dicho, no podemos hablar de la historia, sino más bien, de las historias que dan
cuenta del inicio al SER, como Propuesta Educativa sustentado en un proceso de
investigación y como Grupo de Investigación, como necesidad de una maestría.
Desde ahí dice el Dr. Londoño que “ya en el grupo se logro la filosofía del grupo que
estaba comprometido con la investigación que es la base de esto, el grupo no
comenzó de cero, sino de una investigación, que fue su primer compromiso”
(LONDOÑO ZAPATA, 2009).

Con todo esto, podríamos preguntarnos, qué condiciones, circunstancias y
situaciones rodeaban el acontecer de la región, y en realidad no eran las mejores,
27

pero sí las indispensables para que se pensara y se diera vida aun propuesta con
estas características. Al respecto Mons. Gómez dice: “de condiciones, situaciones y
contexto en la región en ese tiempo, eso está escrito y lo buscan… yo no recuerdo
nada de eso… sé cómo nació el SER que es lo que interesa… porque cualquier cosa
que uno diga del contexto, es nada en comparación de lo que ya tiene”. (GÓMEZ
ZULUAGA, 2009). Mons. Manifiesta que ya mucho se ha escrito al respecto, que las
condiciones en las cuales se desenvolvía la región no eran las más fáciles y
prosperas, que el contexto se encontraba matizado por situaciones difíciles como
para pensar en intervenir en medio rural. Sin embargo, contrario a las posibilidades la
apuesta de la universidad era clara y el Dr. Londoño nos muestra un tanto
específicamente esto:

“En ese momento, la universidad tenía muy claro, que era enfatizar en su trabajo en
el cumplimiento de su misión en los sectores rurales, por las condiciones mismas de
la región, por desplazamiento, por violencia, y la iglesia ya requerida en sus
acciones, se orientaba en ese propósito, y eso apoyo mucho el trabajo que se estaba
realizando, entre las cosas que la investigación traía que se fueron reafirmando en
ese grupo; porque ese grupo tuvo una primera etapa que fue muy dura, pero muy
interesante, que fue la de integrarse en torno a la investigación que se venía
desarrollando, y comenzara a tener los criterios comunes para seguir trabajando en
ese propósito y en esa dirección. Se fue consolidando que el compromiso del SER
no era con cualquier educación, que era con una nueva mirada al sector rural y a la
educación ahí cuando dice servicio educativo, ese educativo no era para que saliera
una propuesta que se nos ocurriera, sino que tenía que ser una propuesta
innovadora y distinta y el grupo asumió esa responsabilidad…” (LONDOÑO ZAPATA,
2009)

Teniendo presente lo antes mencionado, frente al contexto en el cual nace la
propuesta y el grupo, sería importante, preguntarnos sobre los integrantes de éste y
el por qué la rectoría pensó en ellos, así como, la importancia del papel de cada uno
para la consolidación de la propuesta educativa. Para ello Mons. Gómez nos lo
refiere y hace una descripción detallada así:
28

“Luis Oscar: por el conocimiento, por la experiencia, porque en ese momento y
todavía lo es en menor intensidad…, pero en ese momento era el consultor más
importante de la OEI, en educación de adultos a nivel iberoamericano y porque en
ese momento fue o había sido consultado por el gobierno Uruguayo para unos
trabajos para educación de adultos: entonces, uno veía una persona capaz, con
reconocimiento, con liderazgo etc, etc… fundamentalmente por eso el fue el líder el
grupo. Clara: porque ella en ese momento dirigía la oficina de proyectos, ha tenido y
tiene la habilidad de formular en términos de proyecto las ideas que una institución o
una persona tiene, o sea, ella tiene esa capacidad y… no tiene tanto habilidades
pedagógicas y educativas, sino más bien habilidades en el diseño de proyectos. Y
los otros dos eran simplemente apoyo como profesores, que tal vez en ese momento
Guillermo era el único profesor de la facultad y Mauricio que primero fue
agropecuario, el no fue primero licenciado, entonces, como él tenía capacidad de
intervención con comunidades en proyectos productivos, entonces se buscaba que
el SER estuviera vinculado a proyectos productivos y no solamente a proyectos
pedagógicos educativos. Entonces, se veía el liderazgo del uno y reconocimiento en
educación de adultos, la otra que diseña los proyectos, éste que conoce de
educación y éste que sabe de producción. Entonces era un equipo en ese sentido,
esto evoluciono hacia otras áreas del conocimiento”. (GÓMEZ ZULUAGA, 2009)

Podemos decir que, conforme a la consolidación del grupo, hubo factores que
favorecieron y fortalecieron la estructuración teórica del grupo y de la propuesta,
aparte de las capacidades y experiencia de cada uno de los integrantes

“Por otro lado, había otro factor interesante en ese contexto y era que en el 95
veníamos asistiendo a un grupo interinstitucional, tipo lingüística, con el CLEBA, con
relación a la pedagogía del texto. Esto que nos dio unas luces de cómo podríamos
orientarnos en la Propuesta. Fue en este contexto donde la Propuesta se quedo, ya
lo otro, puede comenzar a pensar la Propuesta y a discutirla en el grupo e irla
concretando, ya fue el trabajo propiamente de investigación que hicimos nosotros.”
(LONDOÑO ZAPATA, 2009)
29

Ahora bien, hay una investigación temática, en un proceso de maestría, hay un grupo
de investigación que está pensando una propuesta educativa para la intervención en
el medio rural, cómo los insumos de la investigación temática contribuyen al equipo
de investigación, para la estructuración de la propuesta?

“del diario de campo, pero de investigación, que nos permitió tener unos temas
generadores, que nosotros los transformamos en núcleos temáticos y en líneas de
formación, pero eso nos lo facilito la investigación temática. Los compañeros llegaron
hasta un momento de identificar las necesidades, potencialidades y diagnostico, ellos
llegaron hasta allí, y en ese momento empezamos nosotros a ir construyendo un
diseño, que empezamos, a partir de un lado de la manera como nosotros veíamos
las necesidades, las potencialidades, que nosotros veíamos que debían de
desempeñar una función en el trabajo pedagógico, y luego comenzamos a mirar las
líneas de formación, de ese trabajo hecho en la investigación temática, en los
núcleos temáticos que estaban en boga en el país; no fue que a nosotros se nos
ocurrió, los núcleos temáticos estaban en boga en las universidades. Entonces, el
concepto núcleo estaba funcionando, entonces nosotros lo consideramos que era un
concepto muy rico porque ese concepto podía coordinar con elementos de la
investigación, de la pedagogía del texto. El núcleo entendido como un campo de
saber en donde confluyen varias disciplinas, y no solamente confluyen, sino que
luchan por tener ciertas preponderancias, cierta prevalencia. En ese núcleo que
posibilitaba la concepción de la pedagogía del texto como interdisciplinariedad de la
educación, era una posibilidad, entonces empezamos a desarrollar el concepto de
núcleo desde esa perspectiva” (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Es decir, que desde los insumos brindados por la investigación temática del grupo de
la maestría, se sacan unos temas generadores, que luego se transforman en líneas
de formación y núcleos temáticos, concepto este que abre el espacio para el
desarrollo de la propuesta de educación básica.

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“que es una propuesta de educación básica bien interesante, porque, si bien es cierto
que nosotros respetábamos el 3011, porque considerábamos que no podíamos ser
tan idealistas de hacer una ruptura total con lo oficial, pues, pero sí tratábamos de
sacarle el mayor provecho al 3011. El 3011 nos daba la posibilidad de hacer cosas
distintas aun currículo tradicional, entonces comenzamos a jugar como con todo ese
tipo de elementos en ese momento y fue muy fructífero” (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Sin embargo, bien sabemos que toda una propuesta educativa, no se desarrolla de la
noche a la mañana, y además de un equipo de trabajo bien capacitado, requiere de
tiempo y espacio, para el estudio profundo, la investigación y posterior realización de
la misma. Al parecer, en ese entonces el grupo de investigación SER se dedicó al
estudio y tubo un espacio específico para eso. Al respecto Londoño afirma:

“nosotros teníamos reuniones todos los días nos asignábamos tareas, funciones
dedicados específicamente a eso inclusive nos dieron una casa allá arriba… para
que tuviéramos un poco mas de espacio para pensar luego nuestro trabajo fue
cuestionado por la facultad porque decían que estábamos contrayendo otra facultad
allá arriba que había una facultad aquí abajo y otra allá arriba en ese barrio vecino”

De igual forma Guillermo Gómez, afirma que el trabajo en esa época era de
dedicación completa al estudio y la construcción,

“Empezamos a trabajar, eso fue un trabajo de investigación por ahí de dos años, en
el que nos dedicábamos mucho a estudiar. Uno añora mucho esa época de estudiar
y producir y escribir, y sobre todo de recibir orientaciones como las de Luis Oscar.
Paralelo a eso entonces, se empezó a pensar en ese programa se hizo todo el
trabajo de investigación de contextualización, teórico, pedagógico etc.” (GÓMEZ
ZULUAGA G. L., 2009).

31

Podemos observar, la importancia de una dedicación permanente al estudio, a la
reflexión y a la crítica, para poder crear productos con calidad. Sin embargo, al estar
como grupo adscritos a una facultad y en este caso a una Facultad de Educación,
debía haber ciertas relaciones de carácter académico y de otra índole. El Dr.
Londoño nos dice al respecto que:

“Pues nosotros, aun cuando no existía como un organigrama, pues que nos decía
con mucha claridad nuestra dependencia a la facultad, pues en principio éste fue una
idea desde la rectoría, entendíamos la relación más con la rectoría. Yo venía de ser
decano de formación avanzada, en este caso entendíamos más nuestra relación con
la rectoría, y esto fue lo que creo celos, pero cuando nosotros vimos esa situación
dijimos, no tenemos ningún inconveniente en depender de la facultad, entendemos
que esto es educación y estamos trabajando por la educación, a demás todos
éramos profesores de la facultad de educación, dábamos clases, seminarios, no
tuvimos ningún problema; el problema fue después de otro lado, pero no nuestro.
Nunca nos sentimos como mal ahí ni mucho menos” (LONDOÑO ZAPATA, 2009).

En última instancia la relación entre el grupo de investigación y la facultad de
educación, era directa y de cumplimiento de las funciones como docentes de cada
uno de los integrantes.

Por otro lado, al hablar de una construcción de una Propuesta Educativa, se piensa
en el acontecer teórico, bases o fundamentos en los cuales se apoyaron los
creadores, para dar línea a la misma. Nos gustaría entrar en este tema, teniendo
presente que para nuestro propósito, nos interesa la conformación y estructuración
de la concepción pedagógica y comunitaria que en la Propuesta se presenta. De
antemano podemos decir, que la línea pedagógica que plantea la Propuesta está
instaurada, uno en unos principios que podemos llamar “pedagógicos”, sin embargo,
nosotros nos estamos cuestionando eso de “principios pedagógicos”, unos enfoques
que no sabemos si es por la línea en que cada investigador venia trabajando, la PdT,
Dialogo de Saberes, Educación Trabajo y Producción, y Comunidad Educadora;
32

porque eran perspectivas desde los investigadores nos imaginamos, no se
podemos estar equivocados, pedagogía del texto y dialogo de saberes toda la
riqueza que el Dr. Londoño traía, dentro de su experiencia. Comunidad educadora,
ya que Guillermo Gómez venía trabajando el tema. Clara y Mauricio que venía
trabajando todo esto de educación trabajo y producción luego viene lo que son las
líneas de formación cuatro líneas que si nos gustaría saber porque esas cuatro y no
otras para pasar posterior mente a los núcleos temáticos y a la mediación
pedagógica como tal, mejor dicho a todas las estrategias metodológicas se plantean
dentro de la Propuesta sería esa como una línea pedagógica establecida. Al respecto
el Dr. Londoño comenta:

“vea lo que sucede es que, cada uno de nosotros venia vestido, nadie llegó desnudo,
todos traíamos una experiencia, pero realmente esto surgió, se puso en práctica ya
cuando nos pusimos de acuerdo sobre la propuesta, no fue que la propuesta
obedeció a que este era nuestro vestido, es decir, la idea era ver cuáles son las
exigencias desde donde diseñar una propuesta de educación básica para jóvenes y
adultos en el sector rural, desde donde entonces teníamos algunas cosas, bueno por
un lado, desde una lectura del sector rural con los mismos campesinos, una primera
cosa entonces, que fue lo que ellos leyeron del sector rural a través de esta
investigación y de qué manera enriquecer esa lectura, pues ésta no es la última
palabra, con otros trabajos, otros estudios y así trabajamos todos. Por ejemplo, Clara
venia de una experiencia muy grande de trabajo en el sector rural de muchísimos
años, aportó muchísimo, pero se trataba de mirar desde eso, no cual era la mirada
que se podía dar desde los campesinos de un proceso de educación básica.
Entonces cuando surge el dialogo de saberes, no es un problema de alguien que
trabajo en eso, no, es un problema que desde la mirada de los campesinos se veía
que ellos poseían un saber, tenían unas potencialidades de saber, unas
potencialidades de organización y una potencialidades de una cantidad de cosas,
que tenia cualquier intervención educativa, no solo que reconocerla, sino que
incorporarlas al proceso. Entonces eso por ejemplo fue uno de los fundamentos
llamémoslo así de la propuesta; bueno, pero fueron más. Hombre la propuesta tiene
33

que construirse también desde una dimensión cultural, la expresión de una realidad
por parte de los campesinos lo que nos está mostrando es una cultura, una manera
de pensar, de convivir de organizar, de trabajar. Entonces la propuesta tiene que
construirse desde una concepción de la cultura” (LONDOÑO ZAPATA, 2009).

Al observar lo que Londoño nos dice, se percibe que, la Propuesta no se podía
construir solo desde los conocimientos y la experiencia propia de los investigadores,
de los saberes que manejaban, del traje con el que venían vestidos cada uno,
parafraseando a Londoño, sino que tenía que haber una fusión, desde lo conceptual,
desde la práctica investigativa previa, desde las concepciones culturales mismas,
desde los contextos, etc. La Propuesta se tenía que construir desde adentro, de
modo que no se violentará los procesos de la comunidad misma, así Londoño dice:

“exactamente, no ir a transformar, si no construir desde y esa cultura. Significa un
lenguaje que hay que identificar, unas formas de trabajo, incluso unas formas de
educación que ellos poseen con las cuales se puede o no estar de acuerdo sin
contrariarlas. Alguna vez, decía yo, que cómo se le va a enseñar a una mamá que
tiene diez hijos a cómo educarlos, si esa mamá también sabe. El estar de acuerdo o
no de la forma como los educa eso es distinto. Entonces, ese aspecto era bien
importante, pero lo otro era, ya no desde la investigación, sino desde la confrontación
de esa investigación con otras investigaciones, con otros estudios, en donde se veía
que esas lecturas que se hacían con los campesinos hay que confrontarlas con las
lecturas que se hacen desde la academia y de otros órdenes. Por ejemplo, es un
hecho que haya una transformación tecnológica y productiva en el campo, eso es un
hecho véanlo o no lo vean los campesinos, es un hecho que eso existe verdad.
Entonces hay necesidad de esa lectura de los campesinos, contextualizarla con
estos otros tres (investigaciones, lecturas, otros ordenes) y entonces ese fue otro
elemento que se planteo, y es desde ese elemento que surgen las línea s de
formación, no es porque cada uno venia con una formación o experiencia, si no
mirando, poniendo sobre la mesa ese trabajo, que surgen las línea de formación”

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Ahora bien, teniendo presente lo antes mencionado, en lo referente al proceso de
construcción de la Propuesta, que aparece desde una intencionalidad clara desde lo
pedagógico, lo académico y productivo, ligado al proceso de investigación, se toma
como primero este último, desde una investigación realizada por el grupo de
maestría, donde se hace un diagnóstico de unas comunidades, desde donde salen
unos temas generadores. Posteriormente, a partir de la experiencia y los estudios
realizados por los miembros del equipo de investigación del SER, sobre la ley y las
teorías que sustentan la educación de adultos, la educación rural, la construcción de
materiales escritos, etc., se plantean los principios de la Propuesta, que son
principios de la educación de adultos “esos no son de la ley son de la teoría de la
educación de adultos en general, obvio, porque uno de los aspectos de trabajo era
con jóvenes y adultos” (LONDOÑO ZAPATA, 2009). De los temas generadores
identificados, salen la líneas de formación y posteriormente los núcleos temáticos,
como ya se había mencionado. Pero la otra intencionalidad clara esta ligada a lo
administrativo y al imperativo de intervención sobre la región por parte de la
Universidad. El Dr. Continúa diciendo,

“Lo que se estaba haciendo en ese entonces en el sector rural era mínimo. Entonces,
nosotros sabíamos cual era nuestro campo de trabajo y ahí fue que señalamos las
líneas de formación; es decir, formación en pedagogía. Entonces trabajamos esas
líneas, y luego para cada una de esas líneas definimos que núcleo de conocimiento
pueden posibilitar el trabajo en cada una de esas líneas; que fue el otro ejercicio, y
no fue fácil. Fue otro ejercicio de mucho estudio y discusión entre nosotros, de
mucho problema; pero logramos construir unos núcleos temáticos que integrara un
contexto, que integraran unas disciplinas, que integraran las necesidades de la
gente, las exigencias de la sociedad en ese momento para el sector rural, y fue así
que se fueron construyendo esos núcleos y que no permitieran, eso sí lo teníamos
muy claro caer en el asignaturismo del currículo tradicional, esto porque yo traía una
experiencia muy larga con el trabajo de educación de adultos, y no era tampoco la
primera vez que yo pensaba de esta manera, nosotros en el CLEBA (aquí se hace
referencia al grupo del CLEBA en el cual participaba el Dr Londoño) construimos
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también una propuesta de educación básica a partir de una investigación temática;
yo ya traía un antecedente en esa dirección, pero aquí la cualificamos, porque
nosotros en CLEBA trabajamos para una propuesta urbana y esta era una propuesta
rural, entonces las cosas son bien diferentes” (LONDOÑO ZAPATA, 2009).

Teniendo en cuanta lo antes expuesto como construcciones que fundamentan y
caracterizan el proceso de consolidación, es bueno entrar a comprender la
concepción de lo pedagógico y lo comunitario dentro de la Propuesta. Al respecto
nos cuenta Gómez Guillermo:

“A nosotros lo pedagógico fundamentalmente es el tema de la pedagogía social, de
la pedagogía crítica, inclusive lo hacíamos sin saber que lo estábamos haciendo
como pedagogía social, nosotros fundamentalmente nos pegábamos de los
pensamientos de Paulo Freire, cierto, pero a partir de Freire y Luis Oscar que es uno
de los discípulos y amigos, fuimos empezando ese trasegar en el asunto de lo
pedagógico. En lo pedagógico nos pegamos de Paulo Freire y recuerdo un autor,
que estudiamos mucho, que se llamaba Néstor Brawn, es pedagogía para el
desarrollo humano, es un asunto pedagógico muy parecido, muy en la línea de la
filosofía de la alteridad, cierto, un tipo de desarrollo humano, de pensar en el otro;
pero como pedagogía como tal Freire y ahí nos encontramos con la pedagogía del
Texto”

Por otro lado y complementando un poco lo manifestado por Gómez Guillermo,
Londoño cuenta que la concepción pedagógica en la que se sustenta la Propuesta

“está muy basada en la solidaridad, en el que el aprendizaje como lo dice vigotsky,
es un trabajo solidario, un trabajo con los demás, lo decía también Freire nadie
educa a nadie, nadie se educa solo, todos nos educamos en comunión. Era un
trabajo, en el que educarse y aprender, son una tarea colectiva. Estábamos por una
educación no de los individuos, si no del individuo en su comunidad. En aquel
momento todavía no cuestionábamos el concepto mismo de comunidad tan
problemático para la misma pedagogía, pues porque todavía consideramos, que la
lectura de las comunidades se podía hacer a partir de intereses comunes y que en
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las comunidades existían esos intereses comunes sobre los cuales trabajar. No
desconocíamos o no le dábamos importancia a los intereses no comunes,
precisamente a la diversidad y a los conflictos que generan la vida comunal, es una
vida de conflictos, de diferencias, si queremos cualquier trabajo que se realice, tiene
que partir de reconocer esa heterogeneidad, esa diferencia de necesidades.
Reconocer la diversidad, eso lo fuimos desarrollando posteriormente, no en la
fundamentación inicial; porque por ejemplo, la misma nueva ruralidad estaba basada
también en un concepto comunal, de interés comunes, venia de un origen
desarrollista que trabajaba este concepto de comunidad. En principio la
fundamentación la daba la inseparabilidad de lo pedagógico con lo comunitario, más
que lo comunitario, yo diría hoy lo comunal, lo que es común para todos. Trabajamos
con las necesidades más o menos comunes, nosotros no establecimos esa
diferenciación entre los dos, y lo otro es porque pedagogía y comunidad se integran
en la concepción de educación y cultura, es de decir, la pedagogía si se trabaja en la
cultura como puede pensarse y en la comunidad, que es donde nace y surge la
verdadera cultura; son conceptos perfectamente compatibles”. (LONDOÑO ZAPATA,
2009)

Que interesante lo que se plantea, de la inseparabilidad entre lo pedagógico y lo
comunitario, o comunal como diría Londoño, es decir que en la Propuesta ambos se
concibieron al mismo tiempo, como líneas inseparables, de ahí la perspectiva social y
crítica que plantea Gómez y que influye tanto en el quehacer educativo y
transformativo de la misma, al hablar de contexto, de desarrollo humano, de cultura,
de diversidad, de conflicto, etc. Ahora bien, de las bases teóricas que sustentan la
Propuesta, hemos mencionado algunas, sin embargo, Londoño nos específica el por
qué de dichas bases

“desde el punto de vista pedagógico, tiene una gran influencia las pedagogías activas
y al decir eso, nos influenciaba el socio interaccionismo de vigotsky, primero porque
no pensábamos solo en la enseñanza, sino también en el aprendizaje, que es una
cosa que fue innovadora, en aquel momento la educación estaba centrada en la
enseñanza, y nosotros queríamos darle además importancia también al aprendizaje,
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un proceso entre enseñanza aprendizaje de eso también hay influencia de Jomtien
en el año 90-91, donde surgió la educación para todos, y también la educación de
adultos, donde se hacía referencia en la educación basada en el aprendizaje. Es
decir, ya en educación de adultos hacía rato y en educación popular se venía
enfatizando en el aprendizaje. Entonces, ya vigotsky comenzaba a orientarnos en
esa dirección. Otra muy interesante que tenía que ver también con la orientación
cristiana de la universidad, y era el aprendizaje y el desarrollo humano, el otro
fundamento en el cual la universidad, está sustentada la propuesta en esa visión de
desarrollo humano, está influyendo mucho la visión sicológica y en segundo lugar
estaba centrada en Max Neef especialmente en el tema del desarrollo, ese fue otro
elemento que estaba ahí en juego desde el punto de vista de lo comunal, de
organización de las comunidades, teníamos toda la visión de ciudad educadora, el
encuentro de Barcelona había acabado de pasar, y por otro lado comenzamos a
mirar las comunidades con una perspectiva educadora”. (LONDOÑO ZAPATA,
2009).

Ahora que el Dr. Londoño lo menciona y que es importante no dejarlo pasar por alto,
pues es una concepción con un valor importante para la propuesta, ya que es uno de
sus fundamentos, tocar el tema de la comunidad educadora. Es un concepto
complejo y profundo, que relaciona de forma reciproca comunidad y educación,
miremos los comentarios que hace Londoño al respecto

“obviamente el concepto que estaba funcionando era el de ciudad educadora, pero
para nosotros la idea no era la ciudad, sino el campo, lo que se vivía en las
comunidades, y lo hubiésemos podido llamar la vereda educadora, el campo
educador, hasta habría sido mejor o lo hubiera uno podido llamar distinto, como los
mismo brasileños que le tienen un concepto opuesto para referirse al de la misma
ciudadanía que viene de ciudad y estar en el sector rural se llamaría florestania, en
portugués tiene sentido, para nosotros no tiene mucho sentido pero en Brasil sí. En
aquel entonces consideramos el concepto de comunidad el más propio, además
porque también se incluye la ciudad, en la que también hay comunidades”
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Por otro lado, Guillermo Gómez hace manifiesta una crítica que no podemos dejar
pasar por alto, ya que hace referencia al proceso educativo mismo en el cual se
encuentran instauradas los dos componentes de gestión y que tiene relación con los
materiales que utiliza la Propuesta, además toca un tanto lo de la interacción entre
los dos componentes.

“El esfuerzo permanente tendrá que ser siempre en lo educativo y en eso nos ha
aportado la misma legislación con lo que nos dan de los estándares, las
competencias, los lineamientos curriculares, ajuste de los mediadores, inclusive una
falencia grande que hay hoy por hoy, es que los mediadores no están actualizados,
ni en contenido, ni en estructura, pues esos libros terminados, ya no son. Con la
Universidad de Caldas hemos intentado hacer unos trabajos de investigación, en
virtualizar unos materiales, pero el modulo es muy costoso en la Propuesta y no es
competitiva; porque esto de la educación contratada es una competencia por cupos,
y en eso se convirtió el SER cobertura que llamamos aquí, entonces aquí somos
locos porque si podemos abrir más cupos para tener más posibilidades. Pero donde
se encuentran las dos cosas, En que el enfoque general del SER es un enfoque de
desarrollo humano y creamos del trabajo, la educación y la producción un vínculo de
la vida con la escuela y eso si tiene el SER que vincula mucho la vida con la escuela”
(GÓMEZ ZULUAGA G. L., 2009).

Desde esa perspectiva que plantea Guillermo, podemos hablar de cómo se ve
reflejado o permea el currículo el tema de las competencias, a partir de esta
relación académico-pedagógica y comunitaria

“En la mediación pedagógica, todas las actividades de la mediación pedagógica van
dirigidas a que la gente aprenda, y aprenda lo que aprenda en el contexto y para la
vida. El SER si ha trabajado en competencias y hoy por hoy hay mucha gente que
admira el esquema de la matriz de intencionalidad del SER, Porque habla de cinco
competencias que casi nadie las toca, que son conocer, informarse, tener
habilidades, valores y aptitudes. Y eso desarrollamos en las dimensiones del ser,
hacer, tener, convivir y aprender a aprender. Lo que nosotros estudiamos de

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desarrollo a escala humana recoge esa matriz de ellos, coger el discurso de las
competencias y ponerlas a conversar una cosa que me parece muy importante es la
oportunidad que hemos tenido de capacitarnos aquí. Nosotros tuvimos muchas
capacitaciones, mucho dialogo y mucho intercambio con gente que sabe del asunto
pero terminábamos nosotros como los que sabemos, cierto (GÓMEZ ZULUAGA G.
L., 2009).

Complementando un poco sobre lo que Guillermo expresa, el Dr. Londoño nos habla
del problema de la construcción de la mediación pedagógica escrita, punto
importante en la Propuesta

“exactamente comenzamos hablar de competencia, eso fue un momento difícil y yo
creo que en la misma capacitación que han tenido ellos siempre manifiestan que el
punto más duro fue ese, sobre todo cuando se habla por qué hay matrices de
intencionalidades pedagógicas, y eso no lo entienden sobre todo porque cuando se
construye un mediador se tiene que tener una intencionalidad pedagógica,
fundamentalmente esta expresada en una líneas de formación, en una filosofía y una
serie de cosas que hay que tener en cuenta. Luego ya se dedica la otra parte al
tema de los contenidos creo que es uno de los aportes bien interesantes en la
propuesta. (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Al parecer en la construcción de la Medición pedagógica escrita, lo más duro de
trabajar es la construcción de las matrices, en especial la matriz de intencionalidad,
Londoño continua diciendo “lo más duro de trabajar ha sido eso, ya que muchos
trabajamos operativamente y no con intencionalidad pedagógica que tenga cualquier
programa, es un aspecto bien serio en la propuesta” (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Como se menciono anteriormente, se permea el currículo y todo lo que en él
aparece, desde los objetivos, los principios, los cuatro enfoques (pedagogía del texto,
dialogo de saberes, educación trabajo y producción y comunidad educadora), reflejan
todo un accionar relacional entre lo académico-pedagógico y lo comunitario. De igual
forma los planteamientos de las Líneas de Formación dan cuenta de dicha relación y
dentro de ella los núcleos temáticos responden claramente a lo pretendido dentro del
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currículo y que hacen aún más visible dicha relación. Ahora bien, cómo se lleva eso
al contexto de la interacción maestro, estudiante, conocimiento y contexto. Es decir,
de dónde sale, como surgen y a partir de qué, se instauran las llamadas estrategias
metodológicas, desde donde se apoyan las relaciones presentes en el proceso
aprendizaje y enseñanza, el Dr. Nos da algunos visos sobre esto

“la mediación surge de dos fuentes, una la misma teoría de Vigotski, el lenguaje
como mediación de la relación del sujeto con la realidad y a partir de allí, todo lo que
significan las mediaciones en relación con el aprendizaje, y la otra la de Gutiérrez
con su trabajo en costa rica. Accedimos a ellas por un lado por el trabajo con la PdT.
Comenzamos a trabajar las mediaciones y los mediadores lo más complicado fue el
tema de construcción de las matrices solamente el pensar en matrices tal vez no
alejaba un poco de la concepción inicial un tanto critica ya que era algo más técnico
tecnológico pero era necesario salinos de hablar paja para ponernos a trabajar”

Esto en cuanto a la medicación pedagógica, pero lo de la evaluación, de dónde salió

“todo esto lo tomamos de la educación de adultos, no desde la escuela, desde los
adultos. Quien mejor se puede evaluar en educación de adultos es el sujeto de la
educación de adultos, el sujeto que aprende, si hay necesidad de que otro haga la
evaluación no tiene que ser necesariamente el maestro, sino otro sujeto, puede ser
un líder comunitario, el médico, en fin son conceptos que necesariamente no son
propios del maestro. Lo otro puede que sean evaluaciones colectivas, pero estamos
muy lejos de estos propósitos, lo que si tiene que hacer el maestro es generar los
criterios para que esa evaluación sea válida, no es hacerla, es proponer los criterios,
tiene que saber de evaluación para poder orientar el proceso, por eso desde un
principio se enfatiza en este tema (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Y lo referente al libro paralelo, Londoño continua diciendo

“lo del libro paralelo es de Jomtien, él no lo llama libro paralelo, lo llama libro, tiene
otro nombre, pero es una concepción tomada de un trabajo que hizo Gutiérrez con la

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formación de educadores en Centro América. Lo de paralelo nosotros lo planteamos
porque ese libro es paralelo a los textos sociales que se trabajan, porque como
nosotros tenemos un concepto que no se trabajan textos escolares sino textos
sociales, lo que construye el estudiante es un texto que es paralelo a ese trabajo con
todos esos textos. En el caso de Gutiérrez, la visión de él es, allá trabajan con
módulos no lo llaman paralelo, tiene otro nombre, pero es el equivalente, es otro al
alterno al modulo, tenemos textos sociales y hay un texto que se construye y que va
pasar a ser otro texto social con posibilidad de mirarlo por otro grupo y que el
conocimiento no se estanque. La idea del libro es que se convierta en otro texto
inicial, por ejemplo, desde lo inicial conversaba con los maestros, el texto inicial de
un grupo de adultos, puede ser para otro grupo lo que diríamos cartilla, para otro
grupo que está aprendiendo, que va a iniciar su proceso y que va a desarrollar más o
a proponer otros conceptos. Es una mirada dinámica a lo que son los materiales no
estáticos y hacer partícipe a la comunidad de la educación eso creo es lo más débil

Hay dos estrategias muy importantes de las que es necesario también comentar algo
y que tiene que ver con la formación de formadores y la UBAP, al respecto Londoño
dice

“Una de las cosas es que la Propuesta está construida sobre algo que es aprendido
de FUNDAEC, y es precisamente la formación permanente del educador que la
Propuesta no ha tenido ese proceso fuertemente, se hacen talleres y cosas, pero no
de manera profunda para que los maestros adquieran mayor compromiso. Se podría
trabajar de manera virtual para que los maestros se motiven a la investigación, e
incluirlos en el grupo de investigación como investigador, eso también está muy lejos
de conseguirse. Y lo de UBAP, sí, es de primero el aprendizaje colaborativo, socio-
interaccionismo, aprendizaje con los otros que es mucho más eficiente que el
aprendizaje individual o del maestro. En segundo lugar que este trabajo que no es
simplemente un trabajo en grupo para hacer tareas, es un trabajo colectivo con
compromiso, con el conocimiento, es una construcción colectiva no es hacer tareas
es un compromiso con el conocimiento, es lo que va a permitir que el programa
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avance, desborde sus contenidos y sirva a la gente. Es muy difícil desde afuera ver
todas las necesidades de la gente, en fin, ya cuando usted está allá usted necesita
espacios para apropiarse los conocimientos a su servicio y a su cotidianidad, para
seguir a prendiendo y seguir viviendo, es una cosa bien importante, el problema es
que no siempre se aplica, el problema es que de la escuela aun nos domina lo
tradicional, muchos tutores que han trabajado con nosotros todos estos temas, aun
se encuentra, que muchos docentes han regresado a la escuela tradicional, los
maestros no son capaces de defender su trabajo desde la PdT y se dejan hacer lo
que la gente quiere hacer y es lo tradicional. Lo mismo pasó en una capacitación en
la ceja con los tutores que trabajan con Fercho (coordinador en la Propuesta) y eran
profesores de normal y les pregunte antes de comenzar ustedes cómo trabajan y la
respuesta fue con las cartillas de coquito y nacho lee, es decir, si tú no te preocupas
por formar ese educador estas perdido, ellos se dejan cambiar la mentalidad, lo
importante es formarlos” (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Después la consolidación teórica y epistemológica de la Propuesta, cómo se inicia el
proceso de implementación, el Dr. Londoño

“el inicio de la propuesta fue en el Retiro, ya que ahí fue muy cercano el trabajo o el
sitio donde se realizó parte de la investigación, Lejos del Nido en el Retiro y esa fue
la escuela que ofrecían condiciones; La directora de la escuela hacia parte de la
maestría, una cantidad de situaciones que favorecieron eso y que dieron lugar a que
se implementara. Lo segundo fue cuando se dieron las oportunidades, cuando a la
universidad se le presentó la oportunidad de hacer un trabajo en los corregimientos
de Medellín financiado por el Municipio. Ya comenzó ese otro paseo, y habían unas
condiciones que favorecieron eso. Sería bueno confrontar que resultados arrojó el
trabajo de sistematización de Medellín, para ver los campos de práctica y su
desarrollo, pero la experiencia realmente se implemento en el Chuscal y luego
Medellín en los corregimientos. La Comuna 13 fue el intento antes de construir una
propuesta para el sector urbano, entonces fuimos llamados a trabajar en ese sentido,
luego se tuvo una desviación por las condiciones de violencia y no era posible
diseñar un proceso que pudiera permitir crear una propuesta para el sector urbano,
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entonces se dieron decisiones administrativas de aplicarla y eso no se ha debido
hacer primero porque los educadores que trabajaron allá no tuvieron todas las
posibilidades de convertirse en investigadores que posibilitaran, a partir de estar
trabajando con esta propuesta critica un cambio, algo que definiera esto es algo que
orienta, pero ni es lo único que se puede hacer, es decir al reconstruirla daban ideas
pero no asumiendo ese proceso. (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Guillermo complementa un tanto este proceso

“Estando en el municipio de Medellín y en el Chuscal, alguna vez que estábamos
participando de un seminario o un foro, la fundación social nos conoció y dijo que
posibilidades hay de que esto se implemente en un sector urbano marginal y
estuvimos en la comuna trece en el año de 1999 – 2000 – 2001, con gran suceso, los
muchachos llegaban a estudiar en las noches, yo recuerdo para esa época ya se
vinculo Elkin Ríos, y yo recuerdo que para esa época, yo fungía de rector en la
comuna trece por que en la noche yo iba allá los jueves a entenderme con tutores,
estudiantes y con apoyo de la fundación social se trabajo un buen tiempo allí. Esa
educación contratada después por asuntos políticos y demás, otra universidad, la
cooperativa de Colombia entro a coger la educación de la comuna trece. Una
experiencia muy grande, muy valiosa, se rescata mucho ahí en la comuna trece el
aporte pastoral que hizo la universidad. En ese momento el colegio de la universidad
en cabeza del padre Juan Manuel Toro, hacia mucha pastoral en los grupos del Ser,
visitas permanentes, de celebrar un sacramento, bautizos, confirmaciones,
matrimonios, se hacían eucaristías, se hacían diferentes celebraciones salíamos
mucho a los grupos, había que visitar mucho grupo. Ehh… En la comuna trece
conocimos muchas historias que ustedes han oído mencionar en ese momento del
conflicto armado, en todo su furor, en la comuna trece y en el oriente Antioqueño.
(GÓMEZ ZULUAGA G. L., 2009)

Ya que se toca el tema del Colegio, sería bueno saber cuál fue el origen del Colegio
y qué tiene que ver la propuesta con su conformación

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“El origen del Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo, que para la misma
propuesta tener validez ante la secretaria de educación, debía tener un colegio,
debía salir de un colegio porque es una propuesta de educación básica. En una
época yo había asesorado en la universidad una tesis de grado sobre la creación de
un colegio para la universidad retomamos ese estudio de Rubiela Castaño, de la
Hermana Gloria Yepez y se presento ante la secretaria de educación la solicitud del
Colegio Monr. Alfonso Uribe Jaramillo. Vinieron, hicieron visitas, recomendaciones,
bueno, todo eso y se dio origen a ese colegio y en ese colegio empezó el SER. El
SER realmente, en el colegio tiene dos, en el proyecto educativo tiene dos cosas,
SER Servicio Educativo Rural y SEUR Servicio Educativo Urbano. Hay que decir una
cosa, y es que el SER dentro del colegio le falta ser más reconocido, más
visibilizado, más aceptado, uno siente que es discriminado, a los muchachos no les
gusta decir, los muchachos uhh… Los pelados del colegio no saben mucho que ni
siquiera la otra parte cierto. Distinto ocurre con el Salazar, en el Salazar los pelaos
saben que en la noche va a estudiar la gente que colabora en las empresas, en las
casas, en los negocios de los papás, con la plata que ellos pagan.

El SER le dio origen al colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo, la primera rectora
fue Marta Escobar, la decana de la época, entonces como después vinieron ya pues,
por estatutos que había que nombrar un sacerdote (como rector del colegio). Y es
importante lo de la comuna trece que fue un acontecimiento importante para el SER,
eso hizo que se conociera mucho más esta propuesta. (GÓMEZ ZULUAGA G. L.,
2009)

Como observamos el SER empieza el proceso de implementación en el Municipio del
Retiro, en la Vereda el Chuscal y luego en el Municipio de Medellín en los
Corregimientos y en Comuna trece y el convenio con la Fundación Universitaria
Católica del Norte, por sus siglas FUCN. Ahora bien a partir de la experiencia y
como acto necesario para la consecución del proceso formal educativo de modo que
se pudiera certificar a los estudiantes, se crea el Colegio Monseñor Alfonso Uribe
Jaramillo, para dar respuesta a dicha problemática. De ahí entonces, podemos
afirmar que el colegio sale desde la intencionalidad del SER.
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Evaluación investigativa de la propuesta educativas ser serv

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