Les interactions en classe, Le franais dans le monde Recherches et applications, coord. par V. Bigot et F.

Cicurel, 2005

La flexibilit communicative : un atout pour la construction de lagir enseignant

En quoi un enseignant est-il diffrent dun autre ? Parce quil appartient telle culture ducative ? en raison de sa formation classique ou plus ouverte lenseignement dit de communication ?, par la relation quil entretient avec le savoir ou encore par la manire dont il quilibre les plans dont il est responsable : programme, langue, interaction avec son public ? Nous nous proposons daborder laction enseignante en nous appuyant sur la notion de flexibilit communicative 1 . Partons de lide que lenseignant est dans la situation suivante : il lui revient de mettre en place une action planifie (qui se traduit par des programmes, des objectifs, des buts,) indiquant quen amont de laction dans la classe, quelque chose prexiste, quil doit mettre en acte. Cette planification ne se fait pas sans rencontrer des obstacles et des rsistances et, de toute manire, la parole dun autre. La notion mme dapproche communicative contient lide que llve est libre davoir une initiative, de dranger ou droger () lordre propos. A lenseignant de ragir ces tentatives de dplanification. Mais lui aussi de savoir saisir les occasions que lui donne le groupe et den faire un objet de mdiation du savoir transmettre. 1. La classe de langue comme lieu de discours et dinteraction Les discours de la classe font, en France, depuis une bonne vingtaine dannes, lobjet dtudes riches et diversifies. Avec le dveloppement des notions de discours didactique ou de didacticit proposes par Ali Bouacha (1984) ou Moirand (1993), on considre que le discours dun enseignant comporte des traces linguistiques de son intention communicative : des actes explicatifs, lexposition de faits, un mtalangage en rapport avec la matire enseigne. Le fait davoir prsenter des mots ou des concepts inconnus dote la communication didactique de particularits discursives. Les diffrents travaux sur le discours didactique ont permis de caractriser les discours qui se tiennent propos et autour de la langue quand il sagit de la transmettre : le code est au centre de la communication didactique et la dimension mtalinguistique est avre. Les thories nonciatives sont galement lorigine de questions que lon se pose face aux discours de la classe : qui est lnonciateur ? quelle est sa place ? des rgimes discursifs spcifiques mergent-ils comme, par exemple, une certaine ritualisation de la parole ou celui de la fictionnalit des discours (Cicurel 1988), puisque la classe oblige configurer et faire entrer par limagination scnes, personnages et dcors, absents de la classe ? Lapport de lanalyse interactionnelle A cette attention aux traits discursifs sadjoint la monte dun courant de recherche qui a permis de rvler tout autre chose dans le discours de la classe en lenvisageant dans sa dimension interactionnelle. Lanalyse des interactions met en exergue que ce sont des acteurs bien rels qui sont les auteurs de ces discours, et que les situations socioculturelles vont dterminer des comportements langagiers en rapport avec les contextes. Issues de courants sociologiques amricains qui sintressent aux manires d'interagir des locuteurs et la faon
1

Gumperz (1989, p. 21) utilise ce terme pour dsigner le phnomne qui consiste adapter ses stratgies son auditoire et aux signes quil met.

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dont la conversation progresse, de nouvelles manires dapprhender les changes se font jour (voir Goffman, Gumperz). Elles ne tardent pas toucher le domaine de la classe de langue. C'est notamment par les travaux de Kerbrat-Orecchioni (1990) et du Gric (aujourdhui Icar) que ces recherches se sont introduites en France et dans le domaine de la didactique des langues. Bien que les crits des Britanniques Sinclair et Coulthard (1975) soient considrs comme relevant de la Discourse Analysis, leur diffusion ouvre des perspectives nouvelles la dimension de conversation de la classe et permet de faire de grands pas dans la connaissance de la structure des changes en classe (on connat le succs du fameux change ternaire sollicitation/rponse/rtroaction). Lentre interactionniste porte davantage sur la relation entre des sujets sociaux que sur l'objet du discours qui, s'il est pris en compte, n'est que l'un des ingrdients de la description. Ces sont les manires de donner la parole, de faire parler les autres qui font l'objet d'observation (voir Bigot 2002 pour la dimension interpersonnelle des changes). On parle dchanges asymtriques, de cadre de participation, de format communicatif, on soccupe du systme dalternance des tours de parole, on se proccupe de la faon dont on mnage ou non la face des participants. Au fil des observations du comportement langagier des participants, on parvient dgager quelques principes de l'interaction en classe visant la dcrire comme un type dinteraction bien dfini (Cicurel et Doury 2001) : il s'agit d'une interaction planifie, et cette planification est en quelque sorte mise l'preuve au moment du cours et de la rencontre avec une force de coopration ou de rsistance. On arrive ainsi dfinir les aspects spcifiques de linteraction didactique en empruntant les paramtres descriptifs proposs par le courant de lanalyse interactionnelle et en les croisant avec dautres concepts, issus notamment des travaux sur le discours universitaire de Ali Bouacha (1984), pour qui il sagit dune interaction vise cognitive, et ceux de Bange (1992, p. 69) dans lesquels il souligne les conditions particulires de lapprentissage en classe o il sagit de manipuler la communication en L2 en vue de maximiser les processus acquisitionnels de lapprenant . Les places interactionnelles sont dtermines en fonction du savoir, linteraction donne toujours lieu lmergence dactivits didactiques plus ou moins formalises (Cicurel 2002). Ces travaux qui stendent sur plusieurs annes prparent la prise en compte de la spcificit dun travail en classe, dans des situations particulires et dans des cultures ducatives situes qui ont un pouvoir dterminant sur les conduites interactionnelles. Linteraction didactique : un type interactionnel Les situations denseignement/apprentissage, pour tre varies dans les contextes institutionnels, les pays, ne manquent cependant pas lobligation o se trouve un locuteur savant dnoncer x savoir partiellement prdcoup dans le programme et devant faire lobjet de lappropriation dans un temps limit , pour un rcipiendaire apprenant. Un rle enseignant , un rle apprenant , une intention de tenir un discours donnant au participant apprenant la possibilit dapprendre sont des lments qui caractrisent toute situation denseignement. A loppos de ce qui se passe dans une conversation dite ordinaire, il sagit de transmettre un savoir ou un savoir-dire. Dans linteraction amicale, par exemple, nul besoin davoir des buts spcifiques ou de vouloir obtenir quelque chose pour amorcer une conversation : il faut plutt trouver des sujets de conversation ayant un intrt commun, donner une image de soi, positive si possible, ce qua magistralement montr Goffman (1974) 2 . En revanche, la communication didactique doit permettre la ralisation de buts. Enseigner ou apprendre une langue dans un contexte institutionnel donne lieu une interaction finalit externe, qui prexiste linteraction. La situation dapprentissage peut se lire selon le schma ci-aprs :
2 Voir son chapitre Le dtachement .

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L1(locuteur comptent) ayant un programme daction doit/veut transmettre un corpus de connaissances un savoir-faire/savoir-dire selon des mthodes et moyens X

L2 (locuteur moins comptent)

pour acclrer les processus acquisitionnels de L2 dans un temps donn laide dactivits prorganises

Elle est rgie par un contrat didactique 3 selon lequel il faut quil y ait mise en place dactions dapprentissage, ce qui demande aux participants de procder de faon obtenir un rsultat, se traduisant par une modification du savoir, du savoir faire ou du savoir dire des apprenants. Il nest gure possible danalyser la communication en classe sans se rfrer ce contrat. Si lenseignant met en place des activits pdagogiques (dans leur trs grande diversit), sil pose des questions tout propos, sil encourage la parole inventive, cest quil juge que cela est propice lapprentissage de la langue. Lobservation de classes montre cependant que pour tre interaction prdtermine, suivant un programme, subissant un ensemble de contraintes, linteraction didactique nexclut pas pour autant l vnement , quelque chose qui advient , qui est construire, de faon unique, par chacun et pour chacun des participants. Se profile ici une double contrainte : pour enseigner une langue en contexte institutionnel il faut la fois tenir linteraction, remplir les obligations interactives et permettre une prise de parole individualise et frache , susceptible de dranger lordre interactionnel parce que cest une parole authentique, non calque sur des modles. On nest pas loin dune communication paradoxale : il faut apprendre parler naturellement mais ceci dans le respect des rgles lies la situation didactique qui, elles, ne sont pas naturelles . 2. Lagir professoral L'intrt que l'on rencontre aujourdhui au sein des sciences de l'ducation pour les thories de l'action 4 et l'action de l'enseignement (voir la prsentation que font Baudouin et Friedrich 1995 et celle de Fillietaz 2002) semble pouvoir renouveler la manire de conduire l'analyse des interactions mais surtout pouvoir imprimer une nouvelle smantique ces tudes. Cette rfrence aux thories de laction qui peu peu gagne du terrain montre un changement de focalisation dans le domaine de lanalyse des discours de la classe. Sintresser lagir humain, cest dabord supposer que celui-ci a une rationalit, des intentions, des motifs daction mis en uvre dans des situations sociales, notamment par le langage. Dans une perspective actionnelle, le chercheur sefforce de retrouver le schma daction ou la logique de laction en observant lacteur sil le peut ou plus souvent travers la verbalisation que fait lacteur de son agir (Bronckart 1996, Fillietaz 2002). La question cruciale est celle des moyens par lesquels le chercheur peut avoir accs une action dont en gnral il est seulement le spectateur ou le tmoin. Les analyses de laction enseignante sappuient galement sur des donnes travers lesquelles lacteur-professeur commente ce quil va faire, ce quil voulait faire et ce quil na pas fait. Comme laction humaine, tout compte fait, reste

3 Voir ici mme ce que dit Arditty pour nuancer la notion : le contrat nest pas un contrat rigide. 4 Les thories de laction ont pour caractristique de prendre pour objet dtude laction humaine qui peut tre dfinie comme la recherche et l'agencement de moyens en vue de raliser une fin. Ces recherches relvent de traditions diffrentes philosophique (Ricoeur, Habermas, Bange), sociologique et linguistique (Schtz, Bronckart, Fillietaz), et dun courant des sciences de lducation.

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nigmatique, on se voit contraint de sappuyer sur la capacit que les individus ont dinterprter eux-mmes leurs comportements. Dans le champ scolaire, lagir du professeur commence faire lobjet dinvestigations afin den rechercher la rationalit. On prte en effet, juste titre sans doute, aux actions professorales une intentionnalit, des motifs quil sagit dexpliciter. Le plus souvent cest par le biais dentretiens ou ltude de journaux de bord qui supposent une analyse rflexive des pratiques que seffectuent les recherches. Linteraction mettait laccent sur la machinerie de la parole et sattachait, travers lenregistrement et la transcription des dires dinteractants, au droulement conversationnel. Les thories actionnelles sintressent la gense de laction et la comprhension du sens de laction. A ce titre, elles nous paraissent tre intressantes pour la formation professionnelle puisquelles donnent voir ou penser laction formative. Par ailleurs, les pratiques rflexives que sont par exemple lentretien, lcriture dun journal denseignement et qui sont rvlatrices de la manire dont lacteur pense ou revit son action dapprentissage ont elles-mmes une valeur de structuration pour le sujet se formant. Cest cette fois au sujet ou au porteur de linteraction que lon sintresse. Par ailleurs soulignons quen didactique des langues et en acquisition, on sest longtemps centr sur le travail cognitif de lapprenant mais moins sur lenseignant et le travail que lui demande sa prestation publique. Laction de lenseignant sinscrit dans un agir qui a pour but principal de modifier le comportement de llve et son savoir et qui, pour cela, passe par un certain nombre de moyens, elle a aussi pour caractristique de vouloir faire accomplir aux autres des actions de langage ou dapprentissage. Quest-ce quune action professorale ? Cest en recueillant des autocommentaires que le chercheur peut avoir accs ce qui motive une action. A lobservation de linteraction didactique elle-mme sajoute le sens que lacteur lui attribue. Nous donnons ci-aprs un extrait au cours duquel un professeur novice (stagiaire de la matrise franais langue trangre) sexprime juste aprs avoir fait un cours dans lequel elle proposait une lecture dun extrait du roman de Zola, Thrse Raquin, qui ne la pas satisfaite.
Elve-stagiaire : ce que j'ai eu comme euh excusez-moi <elle pleure> +++ donc je suis relativement due + ce que j'ai eu comme impression c'estc'est que au niveau dede l'introduction et de et de l'approche a allait peu prs donc j'ai fait exprs dede partir un petit peu sur les diffrents XX sur la de la littrature enfin de dfinir au fait + des termes + qui sont ouais qui sont importants euh dans le domaine de la littrature j'ai essay aussi un peu de les accrocher par rapport leur rapport avec un texte littraire + donc ensuite faire une approche globale du document euh ++ euh resitu dans le temps qui euh enfin pas pour tout le monde en tout cas de XX et puis avec l'extraction desdes noms propres essayer de le voir du point de vue des personnages et de faire faire des hypothses la fin de cette partie + je trouvais que a allait + l o a a commenc s'enferrer srieusement a tait euh dans l'activit de comprhension globale //

On voit que ce qui relve des motions, de la gestion du temps, de linquitude, pour une large part camoufl dans le cours de linteraction merge dans le commentaire qui en est fait. Cest partir danalyses de squences succdant laction enseignante dont cette squence fait partie que nous avons pu dterminer un certain nombre dlments caractristiques de lagir professoral : Laction dans la classe est la prolongation ou lactualisation dun projet qui la prcde et qui est marque par la prparation du cours et une forte anticipation de ce qui peut se passer.

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Cest une action intentionnelle (le concept philosophique dintentionnalit est retenu par la plupart des thoriciens de laction) ; Laction denseignement cherche avoir un effet cognitif sur lassistance, elle vise mettre en place des actions modificatrices. On pourrait parler dune action directrice cherchant dclencher dautres actions ; La mise en place de cette action dans sa complexit (savoirs transmettre, doser, gestion de linteraction, gestion du temps, prservation des faces, etc.) rencontre des obstacles de plusieurs sortes : difficults trouver des modes de transposition du savoir, indiffrence des lves, difficults dans la mise en temporalit du savoir, etc. ; Il sagit dune action risque (voir Goffman 1974, et Cicurel 2003 pour lapplication lagir professoral) : lenseignant dans la mesure o il ralise une action publique est en danger. La dimension dramaturgique de laction est mise en vidence par la frquence dnoncs valuatifs qumettent les enseignants aprs leur cours (a allait peu prs, a a bien march). Pour un professeur novice une mauvaise gestion du temps apparat comme la menace la plus grave ; Il sagit dune action qui comporte une part importante laisse un savoir-faire relevant de laction corporelle et plus largement de la mise en espace et de la relation avec les objets : crire au tableau, bouger dans la classe, distribuer des feuilles, utiliser un projecteur, etc. Ces actions, ncessaires, constituent pour un professeur en formation autant dobstacles potentiels car en cas dchec, il en rsulte une impression de cafouillage lempchant de raliser sa tche denseignement. 3. Pratiques de transmission et flexibilit Entendons par pratiques de transmission des pratiques langagires (verbales et non verbales) et des pratiques interactionnelles quun enseignant met en uvre afin quun public moins savant puisse sapproprier des savoirs et des savoir-faire. Ces pratiques dpendent de la culture dorigine des interactants, de la formation de lenseignant, de son exprience et de sa personnalit. Les institutions ducatives, les manuels et les discours tenus dans la classe sont les vecteurs de ces pratiques. Observer le droulement dune interaction en classe, les discours produits, permet davoir accs une partie des pratiques de transmission. Les activits didactiques formalises, inscrites dans une tradition ducative donne (traductions, commentaires de textes, jeux, etc.) aussi bien que des pratiques pdagogiques plus libres font partie des pratiques de transmission. Dans une interaction de classe dont on sait quelle est contrainte et contraignante (cadre spatio-temporel fixe, programme et auditoire imposs, contenus suivre, supports souvent imposs eux aussi), quelle est la part dinitiative dun interactant enseignant ? Quel rle joue-t-il rellement dans laction enseignante ? Ne la subit-il pas plutt quil nen est lauteur ? Considrons pour tenter de rpondre ces interrogations que tout professeur de langue doit interagir quasi simultanment sur quatre plans et par l mme leur donner une place, qui est modulable : celle de la langue, la place de lautre-(apprenant), la place dvolue la planification (progression et gestion de lapprentissage) et la place de soi, la manire dont il habite son propre discours. 1) La place de la langue Un professeur de langue ne peut quavoir un lien troit avec la langue, qui constitue lobjet transmettre. Cest pourquoi sa pratique professionnelle consiste entre autres concevoir des stratgies pour faciliter la comprhension et lutilisation des contenus langagiers apprendre. Lobservation permet de voir comment il sy prend pour expliquer un mot, donner une consigne, permettre la communication entre apprenants. Ecrit-il au tableau, imite-t-il une intonation, compare-t-il deux usages proches ?Il sagit l de pratiques de transmission qui

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relvent la fois de la culture ducative dans laquelle il est immerg, de sa biographie scolaire et professionnelle et daspects plus idiosyncrasiques. Observons la pratique de lenseignante S. qui, dans lextrait qui suit (Corpus Carlo constitu dans le cadre des recherches du DELCA), veut diffrentier le sens du verbe ramasser et celui de cueillir. S. est professeur de franais langue trangre dans une universit proche de Paris 5 .
S // + + qu'est-ce qu'on ramasse E 62 des ordures S de l'argent (rire) E 62 des ordures + les ordures S oui i j'y ai pas pens + j'ai oubli les ordures + alors on ramasse les ordures trs important + on ramasse les crottes de chien (rire collectif) mais oui avec les motos-crottes E 63 moto-crotte S oui bien sr+ dans ramasser qu'est-ce qu'il y a comme ide ramasser E? (brouhaha) S c'est l'ide qu'on MET ENSEMBLE quelque chose oui + mais on les attrape o + on les prend o les choses E 64 mais quelque chose qu'il y a partout par terre S voil + exactement + on ramasse quelque chose qui est + par terre d'accord + c'est l'ide qu'on prend + c'est pour a que les ordures + les crottes de chien a marche trs bien (rire collectif) des choses qui sont par terre

Dans cette squence, S. a recours successivement plusieurs stratgies denseignement. Elle commence par solliciter et obtenir de la part des tudiants des complments possibles au verbe ramasser (ordure) pour ensuite ramener lattention sur le smantisme du verbe (c'est l'ide qu'on met ensemble quelque chose) pour enfin guider les tudiants vers lautre sme qui est celui de prendre par terre . On assiste un traitement de la langue-cible qui produit selon les cas, simplifications, oppositions entre des termes, exemplifications, comparaisons, hirarchisations, traductions, critures au tableau, demandes de rptions, auto-rptitions, pour ne donner que quelques exemples de cette souplesse et cette varit dont un professeur va faire preuve pour permettre laccs la langue. Il ne sagit pas seulement de la langue elle-mme, mais des procdures appliques cette langue, du commentaire qui en est fait, de la trituration des mots, de leur contextualisation et dcontextualisation. 2 )La planification/dplanification Un cours de langue est une action planifie. Lorsque le professeur entre en classe, son action est dj commence (prparation du cours, anticipation du scnario didactique, etc.). Par son format (sollicitation constante du professeur, changes, ractions ce que disent les lves), le cours de langue encourage ce que nous avons appel une dtopicalisation. Nous entendons par ce terme la facult que lun des participants a de dtourner le topic trait. Non pas de le modifier totalement mais dintroduire une digression en rapport avec le thme. Devant ces tentatives de dtopicalisation lenseignant peut soit rsister et ne pas aller sur le chemin de traverse qui lui est propos soit considrer quiI sagit dune occasion saisir. Observons un exemple de dtopicalisation, dans lextrait suivant lorsque de 7me arrondissement E14 propose 7me ciel.

5 Conventions de transcription : E = tudiant. + ou ++ =pause. XX= inaudible. Majuscules = mot accentu. = intonation montante. xx =inaudible.

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S // + alors + on va commencer par des tout petits points + a c'est une chose + (elle crit au tableau) tu le sais ma chrie parce qu'on a dj vu a l'anne dernire ( une tudiante) on va voir si tu as une bonne mmoire (elle crit au tableau) j'habite au 7me et j'habite DANS le 7me E13 mais S on peut habiter + a peut tre les deux E13 oui mais au 7me c'est L'ETAGE et dans le 7me c'est le quartier + c'est l'arrondissement S d'accord (rire) elle a gagn + donc j'habite au 7me c'est toujours l'tage si vous voulez parler de l'arrondissement c'est DANS le 7me E14 (dtopicalisant) dans le 7me ciel S (acceptant le dtour) je suis xx 7me ciel t'es oblige de dire ciel elle est il est je suis J'ETAIS + c'est souvent quand on raconte + J'ETAIS au 7me ciel ( elle crit au tableau) quand est-ce que tu as t au 7me ciel (rire des tudiants) (rire de S) E15 il y a quelques jours S il y a quelques jours + UN JOUR j'ai t au 7me ciel mais je suis redescendue sur terre (rire) pourquoi le 7me+ + moi non plus + je sais pas pourquoi le 7me c'est clair pour tout le monde tre au 7me E16 S E 17 S E18 ciel oui oui ouais xx avec 7 aussi oui + 7

dans vos langues maternelles on dit aussi le 7me ciel ouais S avec 7 (rire collectif) pourquoi 7 je pensais + je suis dsole c'est vraiment L'ETHNOCENTRISME je pensais que c'tait vraiment + je pensais qu'il n'y avait que les Franais qui pouvaient aller au 7me ciel (rire des tudiants) E 19 xx S on dit a aussi dans ton pays + tre au 7me ciel E20 oui xx S (retopicalisant) le 7me ciel + le 7me jour + alors + on peut habiter dans le 7me + monter au 7me et aller au 7me ciel + dans sa petite chambre du 7me dans le 7me + j'habite au 7me sans ascenseur qui habite au 7me ici

Ltudiant E14 propose 7me ciel alors que le topic porte sur lopposition 7me tage/7me arrondissement. Il ne sagit pas dune rupture thmatique (qui serait contraire aux rgles communicatives de la classe o il faut accepter un thme commun gnralement propos par le professeur) mais dune extension du thme. S. choisit de se saisir du topic propos et pendant treize tours de parole accepte que le thme trait soit le septime ciel. On note quaucune franche explication lexicale de lexpression nest donne. Lexpression donne plutt lieu rires (gne ?) et consultation des lves qui S. demande si dans leurs langues lexpression existe galement. Elle lche, par ce biais, ses prrogatives dexperte pour laisser place au savoir des tudiants prsents. Inversement, des traces de planification sont prsentes ds le dbut de la micro activit lorsque S. annonce le programme (alors + on va commencer par des tout petits points + a c'est une chose) et la fin lorsquelle veut que lon quitte le thme du septime ciel et quelle effectue avec virtuosit la retopicalisation, cest--dire le retour la planification (voir le dernier tout de parole de S. ci-dessus). Le traitement de la langue ne se fait pas vide , il se fait face un auditoire, sadaptant lui (ce qui constitue par ailleurs lun des traits de linteraction pdagogique), mais il y a comme un dlicat quilibre tenir entre le plan du prvu et celui de linteraction vive. 3) La place des apprenants Parler de la langue ou parler la langue se fait face ou avec un groupe dlves. Si on interroge un professeur de langue, il dira toujours quaucun cours nest semblable lautre. Pourquoi ? Parce que la parole et la raction de lautre modifient le cours de laction didactique

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accomplir. Le professeur doit tenir son rle de professeur et comme le montre Ishikawa ici mme, il accomplit des actions qui le catgorisent comme tel : poser des questions, corriger, encourager. Mais davoir se catgoriser comme enseignant ne lempche pas davoir un style comme le montre Carlo ici-mme aussi en cherchant les traits saillants qui ressortent. Si nous considrons nouveau le cas de S. nous constatons que la formule dadresse (qui revient dans son discours) : tu le sais ma chrie, renvoie un usage qui nest pas prototypique de la relation interpersonnelle en classe. Pas plus que lchange suivant :
S E15 S quand est-ce que tu as t au 7me ciel (rire des tudiants) (rire de S) il y a quelques jours il y a quelques jours + UN JOUR j'ai t au 7me ciel mais je suis redescendue sur terre

qui est dit sur le ton de la plaisanterie et qui ne semble ce moment pas renvoyer une instance didactique. Le rapport personnel peut tre aussi marqu par des dfis lancs aux tudiants :
S // on va voir si tu as une bonne mmoire.

On peut observer les manires dimpliquer lautre : comment les destinataires rentrent-ils dans le discours de lenseignant : sont-ils nomms, sont-ils pris partie ? comment est-il fait mention de leur identit personnelle ou ethnique ?
S a c'est un spcial anglophones + que tous les anglophones ouvrent leurs oreilles + Julia + SUPPORTER et SOUTENIR + si je dis je ne supporte pas Tibri + (elle crit au tableau) quelle diffrence on peut faire entre ces deux phrases je ne SUPPORTE pas Tibri et je ne SOUTIENS pas Tibri

Linteraction didactique se caractrise par le fait quil ne sagit pas simplement de veiller ce quil y ait pratique langagire (ce qui est le cas de lapprentissage par immersion) mais aussi ce quil y ait acclration des processus acquistionnels et respect dun programme quil faut suivre. Tenir linteraction consiste donc pour le professeur laisser les apprenants sexprimer mais aussi rguler la parole des apprenants entre eux et les guider vers un but. 4) Linscription du moi Le discours du professeur est celui de tout pdagogue, il lui revient de didactiser la matire enseigner, de lui faire subir des transformations afin de la rendre accessible, mais puisquil sagit dune langue, qui est outil de communication, peut-on concevoir que lenseignant ne soit pas lnonciateur de cette langue et ne se manifeste pas par une faon personnelle de discourir ? Il peut faire appel son imagination, user de drision lgard de soi ou des autres, faire un commentaire sur les exemples quil donne, raconter des anecdotes, user du registre affectif. Un professeur peut avoir une tolrance plus ou moins grande la digression, prfrer un registre formel ou plus amical voire familier, thtraliser son dire, voquer son exprience personnelle, sindigner comme on le voit dans lextrait suivant .
pauvre xx (rires des tudiants) coutez + je crois que les femmes franaises sont trs arrogantes mais les hommes sont + relativement arrogants aussi 19 E10 c'est moins grave 20 S hm 21 E1 c'est moins grave xx 22 E11 ouais + c'est moins grave 23 S ah bon pourquoi c'est + pourquoi c'est moins grave du ct masculin 24 E12 ouais parce que xx (rires des tudiants) 25 S a c'est int + tu trouves que c'est plus grave les femmes arrogantes S

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On voit comme S. joue la connivence et simplique en se montrant rsolument fministe. Pour autant le souci didactique nest pas absent de son action : elle accepte la digression mais reprend trs vite la conduite du cours. (selon Carlo, cest pour maintenir lattention des tudiants quelle change de registre ou provoque parfois les lves). Cest peut-tre l que rside la possibilit de parler dun style denseignant. Selon les cas, les occasions et les situations, un professeur peut favoriser le plan de la langue ou celui de ladresse ses interlocuteurs, il peut prfrer leur laisser une amplitude actionnelle ou se tenir plus strictement son programme et la progression prvue, il peut laisser filtrer des anecdotes ou des faons de parler qui rvlent sa personnalit ou sa vie. Selon sa flexibilit communicative. Ainsi apparatrait, pour la formation des enseignants, un nouveau concept qui pourrait de faon vivante se traduire par des interrogations du type : auriez-vous pu faire autrement ? Y avait-il dautres possibilits et lesquelles ? Ce qui indique que laction pdagogique nest pas monolithique, mais est un choix faire et une action effectuer, une action qui doit permettre de maintenir un quilibre entre une relative libert de parole des lves et une planification sans laquelle aucune instance ducative ne peut fonctionner. Ce sont dans ou entre ces contraintes et possibilits que peut sexprimer le style dun professeur, plus ou moins flexible, plus ou moins prompt saisir des occasions dinteragir. Bibliographie ALI BOUACHA A. (1984), Le discours universitaire, la rhtorique et ses pouvoirs, Bern, Peter Lang. BAUDOIN J.M. et FRIEDRICH J. (1995), Thories de laction et ducation, Paris Bruxelles, De Boeck, collection Raisons ducatives , 1re dition. BANGE P. (1992), A propos de la communication et de lapprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionnelles) , AILE 1, publi par lassociation Encrages. BIGOT V. (2002), Lieux et modes de construction de la relation interpersonnelle en contexte didactique, analyse dinteractions verbales en cours de franais langue trangre, Thse de doctorat, Universit Paris III. BLONDEL E., CICUREL F. (1996), (dir.), La construction interactive des discours de la classe , Les Carnets du CEDISCOR 4, Paris, Presses de la Sorbonne nouvelle. BRONCKART J.-P. (1996), Activit langagire, textes et discours, Lausanne, Delachaux et Niestl. CICUREL F. (1988), Fiction et mise en scne dans un cours de langue , dans Lingua et nuova didattica (LEND), anne XVII n1, Rome. CICUREL F., DOURY M. (2001), (dir.), Interactions et discours professionnels : usages et transmission , Les Carnets du Cediscor 7, Paris, Presses Sorbonne nouvelle. CICUREL F. (2002), La classe de langue, un lieu ordinaire, une interaction complexe , dans AILE 16. CICUREL F. (2003), Lagir professoral, une routine ou une action haut risque ? , communication au Congrs REF, universit de Genve, paratre. COSTE D. (1984), (coord.), Interaction et enseignement /apprentissage des langues trangres , tudes de linguistique applique 55. FILLIETTAZ L. (2002), La parole en action. Elments de pragmatique psycho-sociale. Editions Nota bene. GUMPERZ J., trad. fr. (1989), Engager la conversation. Introduction la sociolinguistique interactionnelle, Paris, Minuit. KERBRAT-ORECCHIONI C. (1990-1994), Les interactions verbales, Colin, tomes 1, 2, 3.

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