Socle de Connaissances - Cycle IV - Collège

Informer et accompagner
les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4

COMPÉTENCES DU SOCLE
Document d’accompagnement pour l’évaluation des acquis du socle

commun de connaissances, de compétences et de culture.
Éléments pour l’appréciation du niveau de maîtrise satisfaisant en fin de cycle 4
SOMMAIRE
Domaine 1 – cycle 4 : Les langages pour penser et communiquer...................................................................................................2
• Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit au cycle 4............................................................................................................2
• Comprendre, s’exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale au cycle 4....................................................................4
• Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques au cycle 4.......................................................................8
• Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps au cycle 4.................................................................................................................11
Domaine 2 – cycle 4 : Les méthodes et outils pour apprendre.......................................................................................................13
Domaine 3 – cycle 4 : La formation de la personne et du citoyen...................................................................................................16
Domaine 4 – cycle 4 : Les systèmes naturels et les systèmes techniques.....................................................................................19
Domaine 5 – cycle 4 : Les représentations du monde et l’activité humaine...................................................................................22

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CYCLE 4 I COMPÉTENCES DU SOCLE
Domaine 1 – cycle 4 : Les langages pour penser et communiquer

Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (composante 1 du domaine 1)
DISCIPLINE(S)
CONTEXTES ET / OU SITUATIONS POSSIBLES D’ÉVALUATION
ENSEIGNÉE(S)
ÉLÉMENTS EN FIN DE CYCLE 4, L’ÉLÈVE QUI A UNE MAÎTRISE SATISFAI- Le français est la principale discipline de référence pour l’évaluation des com-
CONTRIBUANT À
SIGNIFIANTS SANTE (NIVEAU 3) PARVIENT NOTAMMENT À : pétences de ce sous-domaine, même si toutes les disciplines contribuent à leur
L’ÉVALUATION DES
construction.
ACQUIS
Arts plastiques S’exprimer à Sans que soient exigées de l’élève une correction absolue dans l’expression Ces compétences peuvent être évaluées à travers tout ce qui en classe ou dans les travaux
Éducation musicale l’oral et une maîtrise complète des techniques de l’exposé et du débat, on attend des élèves relève :
de lui : • de la lecture à voix haute ;
Éducation physique et
sportive • qu’il soit capable d’une prise de parole continue d’une durée variable • de la restitution de mémoire d’un texte littéraire ;
selon les types de discours (de cinq à dix minutes au maximum, si le
Français propos croise narration, description, opinion et argumentation ; moins s’il • de l’exploitation des ressources expressives et créatives de la parole, l’engagement dans
Histoire-géographie- s’agit d’une seule de ces composantes), avec quelques relances de la part un jeu théâtral, dans un débat ;
enseignement moral et du professeur si nécessaire ; • des exposés (individuels ou à plusieurs) et comptes rendus (d’activités, de sorties, de
civique • qu’il puisse exprimer une impression, un avis, une opinion de manière spectacles et d’expositions, de travaux menés lors d’une activité bibliographique ou
Mathématiques raisonnée, en respectant les formes d’un oral codifié et socialisé ; expérimentale en sciences, etc.) portant sur toute question relevant des activités et
contenus de l’enseignement dans toutes les disciplines, avec une prise en compte de
Physique-chimie • qu’il sache faire preuve d’une relative liberté dans sa prise de parole par leurs spécificités (vocabulaire spécialisé, structuration des propos, argumentation, etc.) ;
Sciences de la vie et de rapport à ses notes de préparation.
• de la participation constructive à des échanges oraux, à des débats ou à l’explicitation
la Terre de démarches ou de réalisations, dans toutes les disciplines.
Technologie
Comprendre Sans que soient exigées de l’élève une interprétation complète de la ri- Ces compétences peuvent être évaluées à travers diverses activités de reformulation,
des énoncés chesse de la communication orale, on attend de lui qu’il soit capable de : qu’elles portent sur un texte, une œuvre, ce qui a été formulé dans la classe, ce qui a fait
oraux • reformuler le sens général d’un discours oral découvert de manière auto- l’objet du cours, ce qui a été proposé par un ou une camarade, etc.
nome et adapté par ses références et son niveau de langue aux connais-
sances définies par les programmes ;
• rendre compte de la teneur générale de discours oraux complexes
(conversations, débats).
Lire et Sans exiger d’un élève, en fin de cycle, qu’il soit capable d’une lecture Ces compétences peuvent être évaluées à travers tout ce qui en classe ou dans les travaux
comprendre experte et d’une interprétation approfondie d’un texte littéraire, on attend de des élèves relève de la restitution de :
l’écrit lui qu’il soit en mesure de proposer de manière autonome : • la lecture, la compréhension et l’interprétation des textes littéraires, en fondant l’inter-
• sa compréhension d’un texte inconnu d’environ trente lignes ou d’un prétation sur quelques outils d’analyse simples ;
document associant image et énoncé écrit, en s’appuyant sur des élé- • la situation des textes dans leur contexte historique et culturel ;
ments d’analyse précis et en mobilisant ses connaissances linguistiques
et culturelles ; • la lecture autonome de textes variés, d’images et de documents composites, sur diffé-
rents supports, et donc à travers les activités et exercices suivants :
• un compte rendu de ce qu’il retient de la lecture d’une œuvre et la mise
en évidence de l’essentiel d’un texte long. -- réponse à un questionnement ouvert sur les textes ;
-- explication de texte ;
-- toute restitution écrite ou orale d’une lecture, sous forme de carnet de lecture,
de journal du lecteur, de productions de textes d’invention rendant compte d’une
compréhension et d’une appropriation personnelle des textes rencontrés (article
critique, compte rendu, exposé, lettre ouverte, etc.).
Dans les autres disciplines que le français, les textes à lire sont en lien avec le pro-
gramme ; les situations de lecture où la compréhension est évaluée sont celles auxquelles
les élèves ont été entraînés.

DISCIPLINE(S)
ENSEIGNÉE(S) EN FIN DE CYCLE 4, L’ÉLÈVE QUI A UNE CONTEXTES ET / OU SITUATIONS POSSIBLES D’ÉVALUATION
ÉLÉMENTS
CONTRIBUANT À MAÎTRISE SATISFAISANTE (NIVEAU 3) Le français est la principale discipline de référence pour l’évaluation des compétences de ce
SIGNIFIANTS
L’ÉVALUATION DES PARVIENT NOTAMMENT À : sous-domaine, même si toutes les disciplines contribuent à leur construction.
ACQUIS
Arts plastiques Écrire Sans exiger d’un élève, en fin de cycle, une maîtrise parfaite de Ces compétences peuvent être évaluées à travers tout ce qui en classe ou dans les travaux des élèves
Éducation musicale l’écrit, on attend de lui : relève de :
Éducation physique et • qu’il soit capable de réponses écrites développées et argu- • l’expression et la communication par écrit et sur des supports variés (papier, numérique) d’une
sportive mentées à des questions de compréhension et d’analyse histoire, d’une description, d’un sentiment, d’un point de vue, d’un jugement argumenté, de l’analyse
d’un texte et/ou d’une image ; d’une œuvre d’art (visuelle, musicale, scénique, etc.) en tenant compte du destinataire et en respec-
Français tant les principales normes de la langue écrite ;
• qu’il sache écrire un texte pouvant aller jusqu’à 2000 à 3000
Histoire-géographie- signes dans une langue globalement correcte, en cohérence • la planification et la révision d’un texte, par retour sur sa propre production écrite ou sur celle d’un
enseignement moral et avec les attendus en étude de la langue, et suffisamment camarade ;
civique riche pour lui permettre de produire un texte d’invention, • la pratique de l’écriture collaborative ;
Mathématiques intéressant et conforme à l’énoncé de l’exercice, ou d’expri-
mer sa pensée de manière argumentée et nuancée ; • la formulation par écrit de sa réception d’une œuvre littéraire ou artistique ;
Physique-chimie
• que le texte produit soit rédigé dans une langue suffisam- • la production, en réponse à une consigne, d’un écrit d’invention ou d’argumentation s’inscrivant dans
Sciences de la vie et de un genre littéraire du programme, en s’assurant de sa cohérence et en respectant les principales
la Terre ment maîtrisée pour que son intelligibilité ne soit pas
compromise ; normes de la langue écrite ;
Technologie • l’utilisation de l’écrit pour imaginer, inventer, réfléchir, se créer des outils de travail.
• que le vocabulaire spécialisé soit réinvesti à bon escient.
Dans les autres disciplines que le français, les compétences d’écriture sont évaluées dans les activités
de rédaction auxquelles les élèves sont régulièrement confrontés.
Exploiter les On attend d’un élève : Ces compétences peuvent être évaluées à travers tout ce qui dans les activités de classe ou dans les
ressources de • qu’il mobilise les connaissances et procédures orthogra- travaux des élèves relève de :
la langue phiques et syntaxiques étudiées pour produire un texte • la mobilisation des connaissances syntaxiques et lexicales définies par le programme en production
pouvant aller jusqu’à 2000 à 3000 signes dans une langue orale ;
Réfléchir sur globalement correcte ;
le système • la mobilisation de ces mêmes connaissances et des connaissances orthographiques en rédaction de
linguistique • qu’il puisse réviser un énoncé produit par lui-même ou un texte dans des contextes variés ;
autre scripteur à partir d’indications orientant cette révision ; • la révision de ses écrits avec utilisation des outils appropriés ;
• qu’il sache analyser en contexte des unités lexicales en les • l’appréciation du degré d’acceptabilité d’un énoncé ;
mettant en relation et en se fondant sur l’analyse de leur
forme ; • l’analyse des propriétés d’un élément linguistique ;
• qu’il sache analyser les propriétés d’un ou de plusieurs élé- • l’analyse en contexte de l’emploi d’unités lexicales, l’identification d’un réseau lexical dans un texte et
ments linguistiques en les référant au système de la langue la perception de ses effets ;
et en les comparant éventuellement au système d’une autre • la mobilisation en réception et en production de textes des connaissances linguistiques du pro-
langue. gramme qui permettent de construire le sens d’un texte, son rapport à un genre littéraire ou à un
genre de discours.

Comprendre, s’exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale (composante 2 du domaine 1)
DISCIPLINE(S)
ENSEIGNÉE(S)
ÉLÉMENTS EN FIN DE CYCLE 4, L’ÉLÈVE QUI A UNE MAÎTRISE
CONTRIBUANT À CONTEXTES ET / OU SITUATIONS POSSIBLES D’ÉVALUATION
SIGNIFIANTS SATISFAISANTE (NIVEAU 3) PARVIENT NOTAMMENT À :
L’ÉVALUATION DES
ACQUIS
Langues vivantes (étran- Lire et Niveau A1 Niveau A1
gères ou régionales) comprendre Peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par phrase, Repérer des indices textuels élémentaires.
Toute discipline intégrant l’écrit en relevant des noms, des mots familiers et des expressions très élémen- Suivre des consignes brèves et simples.
un enseignement en taires et en relisant si nécessaire.
langue vivante étrangère Isoler des informations simples dans un court texte narratif, par exemple une carte pos-
(ou régionale) tale.
Comprendre un récit court et simple, éventuellement avec l’aide d’illustrations, sur un
sujet familier ou déjà connu (relevant des thèmes culturels au programme).
Se faire une idée du contenu d’un texte informatif simple, surtout s’il est accompagné d’un
document visuel (affiches, annonces, court article de presse, etc.).
Niveau A2 Niveau A2
Peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants Comprendre des consignes écrites (pour réaliser une tâche).
avec une fréquence élevée de langue quotidienne. Comprendre les signes et les panneaux courants dans les lieux publics, à l’école, pour
l’orientation, les instructions, la sécurité.
Trouver un renseignement spécifique dans des documents informatifs simples (prospec-
tus, menus, annonces, horaires).
Identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits descriptifs simples.
Comprendre une lettre personnelle simple et brève.
Saisir la trame narrative d’un récit portant sur un sujet familier ou déjà connu (relevant
des thèmes culturels du programme) si celui-ci est clairement structuré.
Niveau B1 Niveau B1
Peut lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs à son domaine et Comprendre un texte factuel, repérer la structure.
à ses intérêts avec un niveau satisfaisant de compréhension. Comprendre un récit portant sur un sujet en lien avec le programme ou renvoyant à une
situation familière et connue.
Comprendre l’expression de sentiments et de souhaits dans une correspondance avec un
pair.

DISCIPLINE(S)
ENSEIGNÉE(S)
L’ÉVALUATION DES
ACQUIS
Langues vivantes (étran- Écrire et réagir Niveau A1 Niveau A1
gères ou régionales) à l’écrit Peut écrire des expressions et phrases simples isolées. Copier, écrire sous la dictée.
Toute discipline intégrant Indiquer quelques renseignements personnels en répondant à un questionnaire simple.
un enseignement en
langue vivante étrangère Produire de façon autonome quelques phrases juxtaposées.
(ou régionale) Écrire un message simple, rédiger un texte guidé sur soi-même ou sur des personnages
imaginaires, savoir indiquer où ils vivent, ce qu’ils font.
Niveau A2 Niveau A2
Peut écrire une série d’expressions et de phrases simples reliées par des Remplir une fiche de renseignements.
connecteurs simples tels que « et », « mais » et « parce que ». Écrire de brèves notes simples en rapport avec des besoins immédiats.
Écrire une courte description d’un événement, d’activités passées et d’expériences per-
sonnelles.
Écrire un court récit, des biographies imaginaires et des poèmes simples.
Niveau B1 Niveau B1
Peut écrire un énoncé simple et bref sur des sujets familiers ou déjà Résumer l’idée essentielle d’un texte, savoir reformuler selon des consignes précises.
connus. Prendre des notes de lecture, savoir les organiser et s’en servir pour rédiger un texte.
Savoir extraire et transmettre l’essentiel d’un message.
Écrire des lettres personnelles pour demander ou transmettre des informations.
Écrire un récit construit.
Rédiger un texte court sur un thème culturel au programme, une situation familière ou
d’actualité (avis, point de vue, réaction, résumé, compte rendu, etc.).

DISCIPLINE(S)
ENSEIGNÉE(S)
L’ÉVALUATION DES
ACQUIS
Langues vivantes (étran- Écouter et Niveau A1 Niveau A1
gères ou régionales) comprendre Peut comprendre des mots familiers et des expressions courantes sur lui- Repérer des indices sonores simples.
Toute discipline intégrant même, sa famille et son environnement. Comprendre les consignes et les rituels de la classe.
un enseignement en
langue vivante étrangère Isoler des informations simples dans un message.
(ou régionale) Comprendre un message oral pour pouvoir répondre à des besoins concrets ou réaliser
une tâche.
Comprendre quelques références habituelles, simples, reconnaissables, appartenant au
pays de la langue concernée, en référence aux thèmes culturels du programme ou à des
situations familières.
Niveau A2 Niveau A2
Peut comprendre une intervention brève si elle est claire et simple. Identifier le sujet d’une conversation simple et en comprendre les grandes lignes.
Comprendre des expressions familières de la vie quotidienne pour répondre à des besoins.
Comprendre un message oral pour enrichir son point de vue et réaliser une tâche.
Comprendre les points essentiels d’un document oral sur un sujet familier ou déjà connu
(en lien avec les thèmes culturels du programme).
Niveau B1 Niveau B1
Peut comprendre une information factuelle sur des sujets simples en dis- Comprendre un message oral en continu sur un point d’intérêt personnel ou sur un sujet
tinguant l’idée générale et les points de détail, à condition que l’articulation déjà connu (en lien avec les thèmes culturels du programme).
soit claire et l’accent courant. Suivre les points principaux d’une discussion d’une certaine longueur sur un sujet familier
ou d’actualité.
Comprendre les grandes lignes d’un débat contradictoire.
Suivre le plan général d’exposés courts sur des sujets familiers ou déjà connus (en lien
avec les thèmes culturels du programme).

DISCIPLINE(S)
ENSEIGNÉE(S) EN FIN DE CYCLE 4, L’ÉLÈVE QUI
ÉLÉMENTS
CONTRIBUANT À A UNE MAÎTRISE SATISFAISANTE CONTEXTES ET / OU SITUATIONS POSSIBLES D’ÉVALUATION
SIGNIFIANTS
L’ÉVALUATION DES (NIVEAU 3) PARVIENT NOTAMMENT À :
ACQUIS
Langues vivantes (étran- S’exprimer à Réagir et dialoguer
gères ou régionales) l’oral en continu Niveau A1 Niveau A1
Toute discipline intégrant et en interaction Peut interagir brièvement dans des situations Être capable d’épeler des mots familiers.
un enseignement en déjà connues en utilisant des mots et expres-
langue vivante étrangère sions simples et avec un débit lent. Établir un contact social.
(ou régionale) Demander et donner des informations sur soi et son environnement, sur des sujets familiers ou déjà connus (en lien
avec les thèmes culturels du programme).
Niveau A2 Niveau A2
Peut interagir avec une aisance raisonnable Être capable de gérer de courts échanges.
dans des situations bien structurées et de
courtes conversations à condition que le locu- Réagir à des propositions, à des situations, aux consignes de classe.
teur apporte de l’aide le cas échéant. Demander et fournir des renseignements.
Dialoguer, échanger sur des sujets familiers, des situations courantes ou des sujets déjà connus (en lien avec les thèmes
culturels programme).
Niveau B1 Niveau B1
Peut exprimer un avis, manifester un senti- Etre capable d’échanger des informations.
ment et donner quelques éléments simples
de contexte sur un sujet abstrait ou culturel. Reformuler un élément d’une conversation pour quelqu’un qui n’a pas compris.
Présenter les informations essentielles d’un document.
Savoir faire face dans une langue simple à la plupart des situations susceptibles de se produire au cours d’un voyage.
Prendre part à une conversation simple avec des locuteurs natifs.
Exprimer ses sentiments et réagir à des sentiments exprimés.
Défendre un point de vue sur un sujet d’actualité ou déjà connu (en lien avec les thèmes culturels du programme).
Parler en continu
Niveau A1 Niveau A1
Peut produire des expressions simples, iso- Reproduire un modèle oral court.
lées, sur les gens et les choses.
Lire à haute voix et de manière expressive un texte bref après répétition (court texte dialogué, bref discours de bienvenue,
court texte fictif, informatif).
Présenter ou décrire : se présenter et se décrire, décrire des personnes ou des personnages, des objets ou des animaux,
décrire ses activités préférées.
Raconter : juxtaposer des phrases simples pour raconter une histoire courte en s’aidant d’images ou de références déjà
connues (en lien avec le programme).
Savoir prononcer de manière reconnaissable un répertoire limité d’expressions et de mots mémorisés.
Niveau A2 Niveau A2
Peut décrire ou présenter simplement des Faire une description ou une présentation d’un sujet d’actualité ou déjà connu (en lien avec les thèmes culturels du
gens, des conditions de vie, des activités programme).
quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de
courtes séries d’expressions ou de phrases. Savoir ordonner un récit.
Expliquer une situation simple, une notion connue (en lien avec les thèmes culturels du programme).
S’exprimer d’une manière suffisamment claire pour être compréhensible, au besoin en se reprenant.

DISCIPLINE(S)
ENSEIGNÉE(S)
L’ÉVALUATION DES
ACQUIS
Langues vivantes (étran- S’exprimer à Niveau B1 Niveau B1
gères ou régionales) l’oral en continu Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir Présenter, décrire des événements, des activités passées et des expériences personnelles.
Toute discipline intégrant et en interaction ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet Formuler des hypothèses et analyser une situation simple.
un enseignement en ou une idée.
langue vivante étrangère Exprimer une opinion personnelle, une réaction, défendre un point du vue à propos d’un
(ou régionale) thème culturel du programme ou d’un sujet d’actualité.
Présenter un projet.
S’exprimer dans une langue clairement intelligible même s’il reste des erreurs de pronon-
ciation.
Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (composante 3 du domaine 1)
DISCIPLINE(S)
ENSEIGNÉE(S)
L’ÉVALUATION DES
ACQUIS
Mathématiques Utiliser les • Comprendre et utiliser les notions de divisibilité et de nombre premier. La bonne compréhension et la bonne utilisation du langage des nombres peuvent être éva-
Physique - Chimie nombres • Effectuer (mentalement, à la main, à la calculatrice, à l’aide d’un tableur) luées à travers des situations et dans des contextes variés :
des calculs engageant les quatre opérations et des comparaisons sur des • des séries de questions brèves relevant du calcul mental proposées de manière régu-
Sciences de la vie et de lière et fréquente ;
la Terre nombres rationnels positifs ou négatifs.
• Effectuer des calculs numériques impliquant des puissances. • des exercices relevant du calcul écrit (posé ou effectué en ligne) sans recours à la calcu-
Technologie latrice ; concernant le calcul fractionnaire, la mise au même dénominateur, lorsqu’elle
• Passer d’une écriture d’un nombre à une autre (écritures décimale et est nécessaire, doit alors pouvoir se faire mentalement ;
fractionnaire, notation scientifique, pourcentages).
• la résolution d’un problème simple interne aux mathématiques ou issu d’une autre
• Comprendre et utiliser la notion de racine carrée. discipline mettant en jeu des nombres rationnels en écriture décimale ou fractionnaire.
• Repérer un nombre sur une droite graduée. La résolution d’un tel problème peut faire appel à l’usage d’une calculatrice ou d’un
• Reconnaître et résoudre une situation de proportionnalité. tableur.
L’évaluation de la production prend en compte la justesse des calculs, mais aussi toute
mise en œuvre d’idées pertinentes, ainsi que les essais et démarches engagées, même
non aboutis.
Mathématiques Utiliser • Développer et factoriser des expressions littérales dans des cas très La maîtrise des règles de calcul et de simplification d’expressions littérales simples peut
Physique - Chimie le calcul littéral simples. être évaluée à travers des séries de questions brèves relevant du calcul mental.
Sciences de la vie et de • Citer et utiliser une expression littérale, notamment pour exprimer une Dans la mesure du possible, ces séries de questions sont proposées de manière régulière
la Terre grandeur en fonction d’autres grandeurs. et fréquente.
Technologie • Produire une expression littérale. L’utilisation d’expressions littérales peut être évaluée à travers l’exploitation et la produc-
• Dans une expression littérale, substituer une lettre par une valeur numé- tion de formules ou la traduction de programmes de calcul. Les situations peuvent relever
rique, en utilisant si nécessaire les unités adaptées. des différents thèmes du programme de mathématiques (arithmétique, géométrie) ou
d’autres disciplines.
• Mettre un problème simple en équation.
• Résoudre des équations ou des inéquations du premier degré.

DISCIPLINE(S) ENSEIGNÉE(S) EN FIN DE CYCLE 4, L’ÉLÈVE QUI A UNE

ÉLÉMENTS
CONTRIBUANT À L’ÉVALUATION MAÎTRISE SATISFAISANTE (NIVEAU 3) CONTEXTES ET / OU SITUATIONS POSSIBLES D’ÉVALUATION
SIGNIFIANTS
DES ACQUIS PARVIENT NOTAMMENT À :
Mathématiques Au titre d’exemples :
Physique - Chimie • prouver que tout nombre qui est la somme de trois entiers consécutifs est un multiple de 3 ;
Sciences de la vie et de la Terre • exprimer le nombre de sommets, le nombre d’arêtes ou le nombre de faces d’un prisme droit en
Technologie fonction du nombre de sommets du polygone de base ;
• exploiter les expressions littérales figurant au programme de physique-chimie.
Plusieurs situations permettent d’évaluer la compréhension des différents statuts de la lettre dans une
expression littérale :
• la traduction algébrique d’un énoncé général formulé en langage courant et vice versa ;
• les tests d’égalités en substituant aux lettres des valeurs numériques ;
• la mise en équation d’un problème simple ;
• l’utilisation d’un tableur pour résoudre une équation du premier degré.
Dans ce cadre, l’équation peut être du type ax + b = cx + d, avec a, b, c, d décimaux.
Selon les valeurs de ces paramètres, on pourra chercher la solution exacte ou seulement une solution
décimale approchée ;
• la résolution algébrique d’une équation du type ax + b = cx + d où a, b, c, d peuvent être exprimés
sous forme décimale ou fractionnaire.
L’évaluation de la production prend en compte la justesse des calculs, mais aussi toute mise en œuvre
d’idées pertinentes, ainsi que les essais et démarches engagées, même non aboutis.
Éducation physique et sportive Exprimer une • Accompagner de son unité toute valeur L’évaluation de cette compétence peut concerner plusieurs disciplines, y compris non scientifiques, et
Histoire-géographie-enseignement grandeur mesurée numérique d’une grandeur physique mesu- relever d’activités de différentes natures, par exemple :
moral et civique ou calculée dans rée, calculée ou fournie. • calcul d’une densité de population, de consommation d’énergie, lors d’activités de géographie ;
une unité adaptée • Utiliser, dans les calculs numériques, un
Mathématiques • détermination de longueurs ou d’aires à l’aide d’un système d’information géographique ;
système d’unités cohérent.
Physique-Chimie • mesure ou calcul de distances, de vitesses, de fréquences cardiaques lors d’activités d’EPS ;
Sciences de la vie et de la Terre • mesure de grandeurs physiques lors d’activités expérimentales, calcul de grandeurs à partir de
Technologie formules littérales, expression de la valeur numérique d’une grandeur à partir d’une représentation
graphique en mathématiques, physique-chimie, SVT et technologie.
Français Passer d’un lan- • Passer du langage courant à un langage Les situations dans lesquelles les élèves sont évalués les amènent à :
Histoire-géographie-enseignement gage à un autre scientifique ou technique et vice versa. • commenter des tableaux de valeurs ou des courbes de tendance fournis par le professeur ou obtenus
moral et civique • Passer d’un registre de représentation à un par l’expérience ;
Mathématiques autre (tableau, graphique, croquis, symbole, • commenter une expression littérale ;
schéma, etc.).
Physique - Chimie • transposer une description énoncée en français dans un mode de représentation scientifique
• Exploiter, dans des situations simples, les (tableau, courbe, schéma, dessin, etc.) et réciproquement.
Sciences de la vie et de la Terre différences (complémentarité, redondance,
Technologie complexité, etc.) entre différents registres
de représentation.

DISCIPLINE(S) ENSEIGNÉE(S)
CONTRIBUANT À L’ÉVALUA- CONTEXTES ET / OU SITUATIONS POSSIBLES D’ÉVALUATION
TION DES ACQUIS
Mathématiques Utiliser le langage • Utiliser le vocabulaire lié aux notions élémentaires de probabilités : Parmi les situations permettant d’évaluer la bonne compréhension et la
Sciences de la vie et de la Terre des probabilités -- calculer des probabilités dans un contexte simple ; bonne utilisation du langage et du calcul des probabilités, on peut citer :
-- faire le lien entre fréquence et probabilité ; • l’évaluation des chances de gain dans un jeu ;
-- simuler une expérience aléatoire. • le choix d’une stratégie gagnante.
La simulation d’une expérience aléatoire à une ou deux épreuves fait appel à
l’utilisation du tableur.
Une interprétation probabiliste peut être demandée dans un contexte biolo-
gique (génétique) ou géologique (risques).
Histoire-géographie-enseignement Utiliser et • Utiliser et produire des figures géométriques. L’évaluation des compétences de repérage et de représentation dans le plan
moral et civique produire des • Lire des plans et des cartes. peut s’effectuer à travers :
Mathématiques représentations • l’écriture ou la mise en œuvre d’un protocole de construction géométrique ;
d’objets • Se repérer sur des cartes à différentes échelles.
Physique - Chimie • Utiliser le langage cartographique pour réaliser une production graphique. • l’utilisation de représentations géométriques, de croquis, de schémas et/
Sciences de la vie et de la Terre ou de la notion d’échelle pour repérer une position sur une figure, sur une
• Comprendre l’effet de quelques transformations (déplacements, carte (géographique, géologique, météorologique), sur un plan ;
Technologie agrandissements-réductions) sur des grandeurs géométriques.
• l’usage des systèmes d’information géographique (SIG) et des outils de
• Se repérer sur une droite graduée, dans le plan muni d’un repère géolocalisation ;
orthogonal, dans un parallélépipède rectangle, sur une sphère.
• la conception et la réalisation (à la main ou à l’aide d’un outil informatique)
de croquis géographiques, de cartes simples, de plans de sorties ;
• la description du mouvement d’un objet et de la propagation de la lumière ;
• l’utilisation des configurations et/ou des transformations géométriques au
programme de mathématiques pour modéliser une situation simple ;
• l’écriture ou l’interprétation d’un programme informatique utilisant des
instructions de déplacement.
Plusieurs contextes sont possibles : tracés réalisés à la main ou à l’aide d’un
logiciel (de programmation ou de géométrie dynamique).
L’évaluation des compétences de représentation de l’espace peut s’effectuer

• Utiliser et produire des représentations de solides. à travers :
• la fabrication de solides concrets (maquettes, patrons) ;
• l’utilisation d’un logiciel de représentation 3D ;
• la conception d’un solide à l’aide d’une imprimante 3D ;
• la représentation de dispositifs expérimentaux, d’observations de struc-
tures et de phénomènes naturels.
L’organisation, la représentation et le traitement de données peuvent être

• Lire, interpréter et produire des tableaux, des graphiques, évalués à travers l’utilisation d’un tableur-grapheur. Les données peuvent
des diagrammes. être issues de mesures expérimentales réalisées dans d’autres disciplines
• Utiliser des indicateurs statistiques. ou provenir de sources réelles d’origine scientifique, économique, sociale ou
politique.

DISCIPLINE(S)
ENSEIGNÉE(S) CONTRI- ÉLÉMENTS EN FIN DE CYCLE 4, L’ÉLÈVE QUI A UNE MAÎTRISE
CONTEXTES ET / OU SITUATIONS POSSIBLES D’ÉVALUATION
BUANT À L’ÉVALUATION SIGNIFIANTS SATISFAISANTE (NIVEAU 3) PARVIENT NOTAMMENT À :
DES ACQUIS
Mathématiques Utiliser l’algo- • Expliquer le déroulement et le résultat produit par un algorithme simple. Une situation d’évaluation peut-être :
Sciences de la vie et de la Terre rithmique et la • Écrire un algorithme ou un programme qui permet une interaction avec • l’écriture d’un algorithme ou d’un programme ;
programmation l’utilisateur ou entre les objets qu’il utilise, en réponse à un problème donné.
Technologie pour créer des • un exercice testant la compréhension d’un algorithme donné ;
applications • Mettre au point un programme pour corriger une erreur ou apporter une • un exercice consistant à transformer un algorithme ou un programme pour
simples amélioration. obtenir un résultat différent ;
• Implanter et tester un programme dans un système réel pour imposer un • les tests et la validation d’un programme dans un système.
comportement.
Le contexte dépend :
• des instruments et supports mis à disposition (utilisation d’un ordinateur ou
travail sur papier) ;
• de la complexité de l’algorithme support de l’évaluation (gestion ou non d’événe-
ments, nombre de scripts à écrire, nombre d’objets sur lesquels ils opèrent).
Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps (composante 4 du domaine 1)
DISCIPLINE(S)
ENSEIGNÉE(S) CONTRI- ÉLÉMENTS EN FIN DE CYCLE 4, L’ÉLÈVE QUI A UNE MAÎTRISE CONTEXTE ET RÈGLES CONSTITUTIVES DES SITUATIONS
BUANT À L’ÉVALUATION SIGNIFIANTS SATISFAISANTE (NIVEAU 3) PARVIENT NOTAMMENT À : D’ÉVALUATION
DES ACQUIS
Arts plastiques Pratiquer des • Concevoir et réaliser un projet de performance optimale. Le contexte d’évaluation peut être : une course longue (au moins 12 minutes)
Éducation musicale activités -- Gérer son effort, faire des choix pour réaliser la meilleure performance fractionnée ou non, une épreuve combinée en athlétisme, la natation longue ou de
physiques dans au moins deux familles athlétiques et/ou au moins de deux styles vitesse.
Éducation physique et sportive sportives et de nages. Les élèves sont évalués dans deux contextes de pratique parmi ces trois.
artistiques -- S’engager dans un programme de préparation individuel ou collectif. Les élèves formulent un projet de performance au regard de leurs propres res-
-- Planifier et réaliser une épreuve combinée. sources (puissance maximale aérobie et/ou anaérobie, acquis techniques, etc.) de
-- S’échauffer avant un effort. manière à les exploiter de manière optimale pour performer.
L’évaluation prend en compte à la fois la performance brute, la performance maî-
trisée (rapportée au projet annoncé de l’élève) et la performance relative (rappor-
tée aux ressources de l’élève).
Les projets peuvent être individuels ou collectifs.
• Concevoir et conduire un déplacement dans un milieu inhabituel. Le contexte d’évaluation peut être : l’escalade, la course d’orientation, une activité
-- Réussir un déplacement planifié dans un milieu naturel aménagé ou nautique, le sauvetage aquatique.
artificiellement recréé plus ou moins connu. Le milieu peut être un milieu naturel aménagé, ou artificiel.
-- Gérer ses ressources pour réaliser en totalité un parcours sécurisé. Les situations d’évaluation sollicitent la « lecture » du milieu, le choix d’un itiné-
-- Assurer la sécurité de son camarade. raire de déplacement et/ou une adaptation de la motricité.
L’évaluation prend en compte la pertinence du projet de déplacement, l’efficacité
motrice et la gestion de la sécurité (pour soi-même et autrui).

DISCIPLINE(S)
ENSEIGNÉE(S) EN FIN DE CYCLE 4, L’ÉLÈVE QUI A UNE
ÉLÉMENTS
CONTRIBUANT À MAÎTRISE SATISFAISANTE (NIVEAU 3) CONTEXTE ET RÈGLES CONSTITUTIVES DES SITUATIONS D’ÉVALUATION
SIGNIFIANTS
L’ÉVALUATION DES PARVIENT NOTAMMENT À :
ACQUIS
Arts plastiques Pratiquer • Concevoir, présenter et apprécier une prestation corporelle Le contexte d’évaluation peut être une activité gymnique ou artistique.
Éducation musicale des activités gymnique et/ou artistique. Les élèves construisent une prestation (individuelle ou collective) en combinant divers mouvements (codi-
physiques -- Mobiliser les capacités expressives du corps pour imaginer, fiés ou non).
Éducation physique et sportives et
sportive composer et interpréter une séquence artistique ou L’évaluation prend en compte à la fois la qualité du projet et de l’exécution ou de l’interprétation (enchaîne-
artistiques acrobatique. ment des éléments ou expressivité de la prestation), et l’efficacité dans différents rôles (juge, chorégraphe,
-- Participer activement, au sein d’un groupe, à l’élaboration et spectateur…).
à la formalisation d’un projet artistique.
-- Apprécier des prestations en utilisant différents supports
d’observation et d’analyse.
• S’inscrire dans un projet de jeu pour rechercher le gain du Le contexte d’évaluation peut être tous les sports collectifs, les sports de raquette ou de combat (en situa-
match. tion de match).
-- Réaliser des actions décisives en situation favorable afin de La situation de match peut être aménagée, les règles essentielles de la pratique culturelle de référence
faire basculer le rapport de force en sa faveur ou en faveur sont conservées.
de son équipe. Dans la mesure du possible, le rapport de force entre les équipes (sports collectifs) ou entre les élèves
-- Adapter son engagement moteur en fonction de son état (raquette ou combat) est équilibré de manière à assurer l’égalité des chances de victoire des élèves.
physique et du rapport de force.
-- Être solidaire de ses partenaires et respectueux de son (ses) En sports collectifs (ou doubles en sports de raquettes), une homogénéité au sein de l’équipe est recher-
adversaire(s) et de l’arbitre. chée de manière à permettre à chaque élève d’exploiter au mieux son potentiel.
-- Observer et co-arbitrer. En sports collectifs, l’évaluation prend en compte l’efficacité collective et l’efficacité individuelle.
-- Accepter le résultat de la rencontre et savoir l’analyser avec En sports de raquette et de combat, l’évaluation prend en compte la pertinence du projet tactique, et l’effi-
objectivité. cacité des actions motrices.
La capacité à tenir différents rôles sociaux (arbitre, coach) peut être évaluée lors des séquences d’appren-
tissage.
Arts plastiques Pratiquer les • Mobiliser des techniques vocales et corporelles au service La réalisation d’un projet musical peut permettre de mener l’évaluation correspondante dès lors que
Éducation musicale arts en mobi- d’un projet d’interprétation ou de création musicale. des choix d’interprétation ont été arrêtés et que les techniques nécessaires ont été identifiées et tra-
lisant divers • Oraliser un texte littéraire en mobilisant les techniques vaillées. L’évaluation apprécie alors le respect des choix effectués et la qualité de la mobilisation des
Éducation physique et langages artis- techniques nécessaires.
sportive appropriées.
tiques et leurs Cette compétence est sous-tendue par la dynamique de projet en arts plastiques, son évaluation est
Français ressources • Mobiliser des moyens divers (matériaux, instruments,
techniques, gestes…) dans différents champs de la pratique intrinsèque aux séquences. Il s’agit pour une part d’apprécier la qualité de savoirs plasticiens choisis
expressives pour soutenir une expression artistique personnelle, d’autre part de prendre progressivement la mesure
plastique pour servir un projet artistique singulier.
des capacités des élèves à passer des choix aux intentions, à tirer parti des intuitions, pour cultiver une
Prendre du • Concevoir, créer, réaliser et réfléchir des productions plas- singularité.
recul sur tiques dans une visée artistique personnelle, en prenant du
la pratique recul sur les questions qu’elles posent, en établissant des La verbalisation est le vecteur principal de l’évaluation de cette compétence en arts plastiques. Articu-
artistique liens avec des œuvres et des démarches de référence. lant les questions posées par la pratique et l’analyse critique, c’est une évaluation active et formative.
individuelle et Elle procède de la mise à distance de la production, du partage des regards et de la parole pour faire
• Concevoir, créer, réaliser et réfléchir des pièces musicales en repérer et dire aux élèves le travail intérieur conduit pendant la pratique, pour permettre le passage de
collective référence à des styles, des œuvres, des contraintes d’inter- l’implicite des savoirs mobilisés à l’explicite des connaissances (pratiques, théoriques, culturelles).
prétation ou de diffusion.
Les travaux de création musicale, qu’ils mobilisent ou non des outils numériques, sont la base de
l’évaluation de cette compétence. Pour que l’évaluation puisse porter sur le respect et donc la compré-
hension des notions sous-jacentes au travail mené, il est nécessaire, d’une part que les références du
travail de création soient clairement identifiées (œuvres, techniques, matériaux, etc.), d’autre part que
les contraintes à respecter soient clairement posées et comprises.
En français : travail collectif, écriture collaborative, écritures longues, capacité à corriger et à améliorer
sa production, etc.

Domaine 2 – cycle 4 : Les méthodes et outils pour apprendre
DISCIPLINE(S)
CONTEXTE ET SITUATIONS D’ÉVALUATION POSSIBLE
ENSEIGNÉE(S) CONTRI- ÉLÉMENTS EN FIN DE CYCLE 4, L’ÉLÈVE QUI A UNE MAÎTRISE SATISFAISANTE
Chaque compétence doit être validée dans au moins deux disciplines diffé-
BUANT À L’ÉVALUA- SIGNIFIANTS (NIVEAU 3) PARVIENT NOTAMMENT À :
rentes ; certaines compétences peuvent être validées dans le cadre d’un EPI.
TION DES ACQUIS
Arts plastiques Organiser son • Choisir et utiliser différents outils et techniques pour garder la trace de ses Lors d’une activité de classe se déroulant sur plusieurs séances (mise en œuvre
Éducation musicale travail personnel activités et/ou recherches et permettre un entraînement au travers d’un d’un protocole expérimental, réalisation d’un projet artistique ou sportif, construc-
travail personnel. tion d’un exposé, préparation d’un débat, etc.), il peut être demandé à l’élève de
Éducation physique et tenir un « carnet de bord » dans lequel il retranscrit les différentes activités qu’il
sportive réalise et les informations recueillies (exemples : description des hypothèses,
Français expérimentations menées, résultats obtenus, lors d’un protocole expérimental ;
Histoire-géographie-ensei- archivage et mise en forme de différentes données relatives à ses performances
gnement moral et civique motrices ; description des processus de création, des matériaux et techniques
artistiques utilisés, etc.).
Langues vivantes (étran-
gères ou régionales) L’évaluation peut s’appuyer sur divers éléments :
Mathématiques • la capacité à utiliser différents outils et techniques d’archivage ;
Physique-Chimie • la capacité à créer des documents permettant un entraînement personnel ;
Sciences de la vie et de la • la pertinence du contenu des documents ;
Terre • la variété des traces de l’activité (textes, schémas, dessins, cartes mentales,
Technologie photos, vidéos) ;
• la capacité à présenter oralement un carnet de bord, un journal de séquence ou
tout autre document personnel ayant contribué à l’appropriation des connais-
sances ;
• la capacité à rendre compte à partir de notes personnelles d’une conférence ou
d’un projet dans un exposé oral d’environ 5 à 10 minutes.
• Planifier les étapes et les tâches pour la réalisation d’une production. L’évaluation peut être effectuée lors de la réalisation d’un projet dont le cadre a été
fixé par l’enseignant (projet artistique ou sportif, construction d’un exposé, mise
en œuvre d’un protocole expérimental, etc.). L’élève doit préciser la production
visée, identifier et ordonner les différentes étapes essentielles de la réalisation,
prévoir un échéancier, décrire les tâches associées aux différentes étapes, men-
tionner les effets attendus.
L’évaluation prend en compte la cohérence entre la production visée, les étapes et
les tâches définies.


Chaque compétence doit être validée dans au moins deux disciplines
CONTRIBUANT À L’ÉVALUA- ÉLÉMENTS SIGNIFIANTS MAÎTRISE SATISFAISANTE (NIVEAU 3)
différentes ; certaines compétences peuvent être validées dans le cadre
TION DES ACQUIS PARVIENT NOTAMMENT À :
d’un EPI.
Arts plastiques Coopérer et réaliser des projets • Définir et respecter une organisation et un partage des L’évaluation peut être effectuée lors de la réalisation d’un projet collectif,
Éducation musicale tâches dans le cadre d’un travail de groupe. depuis son élaboration jusqu’à sa présentation. Le cadre du projet a été préa-
lablement fixé, expliqué et partagé par l’ensemble des élèves concernés. Bien
Éducation physique et sportive que guidés par l’enseignant, les élèves ont une marge d’autonomie importante
Français dans la réalisation du projet.
Histoire-géographie-enseignement L’évaluation peut se fonder sur une observation régulière du comportement de
moral et civique l’élève et prend en compte :
Langues vivantes (étrangères ou • sa capacité à débattre de manière constructive au sein du groupe, à apporter
régionales) des idées, à participer de manière efficace à la réalisation du projet, à aider
Mathématiques ses camarades, etc ;
Physique-Chimie • son niveau d’engagement au sein des tâches nécessaires à la réalisation du
projet.
Sciences de la vie et de la Terre
Technologie
Arts plastiques Rechercher et traiter l’informa- • Rechercher des informations dans différents médias L’évaluation peut être effectuée lors de la réalisation d’une production nécessitant
Éducation musicale tion et s’initier aux langages des (presse écrite, audiovisuelle, web) et ressources docu- une recherche documentaire (construction d’un exposé ; préparation d’un débat ;
médias mentaires. activité scientifique effectuée en groupe ou en autonomie ; analyse d’une œuvre ;
Éducation physique et sportive préparation d’une visite, etc.).
Français L’évaluation peut prendre en compte la capacité :
Histoire-géographie-enseignement • à rechercher des informations dans différents médias, ressources documen-
moral et civique taires, bases de données, y compris dans une langue vivante étrangère ou
Langues vivantes (étrangères ou régionale ;
régionales) • à identifier des informations utiles au regard du projet, à les archiver et les
Mathématiques ordonner ;
Physique-Chimie • à restituer ces informations au sein de textes, images ou tout autre support à
Sciences de la vie et de la Terre l’occasion d’une production écrite ou orale.
Technologie
• Apprécier la fiabilité des informations recueillies en L’évaluation peut être effectuée lors d’une recherche documentaire (textes, images,
croisant différentes sources. sons) sur une thématique donnée, y compris dans une langue vivante étrangère
ou régionale. Il est demandé à l’élève de classer les informations recueillies en les
hiérarchisant selon leur degré de fiabilité et en argumentant ce classement.
L’évaluation peut prendre en compte :
• la diversité et la richesse des informations recueillies au regard de la thématique
en mentionnant les références ;
• la capacité à apprécier l’authenticité et le degré de fiabilité des informations
selon leurs sources ;
• la pertinence de l’argumentation du classement.


ÉLÉMENTS EN FIN DE CYCLE 4, L’ÉLÈVE QUI A UNE MAÎTRISE Chaque compétence doit être validée dans au moins deux disciplines
CONTRIBUANT À L’ÉVALUA-
SIGNIFIANTS SATISFAISANTE (NIVEAU 3) PARVIENT NOTAMMENT À : différentes ; certaines compétences peuvent être validées dans le cadre
TION DES ACQUIS
d’un EPI.
Arts plastiques Mobiliser des • Utiliser des outils numériques pour réaliser une production (scientifique, L’évaluation est effectuée lors de la réalisation d’une production pour laquelle
Éducation musicale outils numé- artistique, motrice, expérimentale, document multimédia…). il est nécessaire d’utiliser des outils numériques (pièce musicale, production
riques pour plastique, image, production multimédia, création artistique numérique, réali-
Éducation physique et sportive apprendre, sation et tenue d’un blog, maquette numérique, etc.).
Français échanger, com-
Histoire-géographie-enseignement muniquer L’évaluation peut prendre en compte :
moral et civique • la capacité à exploiter les possibilités offertes par les outils numériques ;
Langues vivantes (étrangères ou • la qualité de la production finale au regard des objectifs initialement fixés et
régionales) des contraintes à respecter.
Mathématiques
• Utiliser des outils numériques pour analyser des données ou une produc- L’évaluation est effectuée lors de l’analyse de données ou d’une production.
Physique-Chimie tion (orale, artistique, motrice, technologique, etc.). Cette production peut prendre différentes formes et notamment être une pro-
Sciences de la vie et de la Terre duction personnelle de l’élève. L’élève analyse cette production à l’aide d’outils
Technologie numériques en choisissant parmi différents logiciels/applications numériques.
L’évaluation peut prendre en compte :

• la pertinence du choix des applications-logiciels au regard de l’analyse à
effectuer ;
• la capacité à exploiter les différentes fonctionnalités de l’outil et des applica-
tions ;
• la pertinence de l’analyse réalisée.
• Utiliser des outils et espaces numériques pour échanger, stocker, mutua- L’évaluation est effectuée lors de la réalisation d’un projet dans lequel les
liser des informations. élèves doivent partager et mutualiser des informations dans un « espace
numérique ».
L’évaluation prend en compte la capacité à exploiter les différentes fonctionnali-
tés offertes par l’espace numérique.

Domaine 3 – cycle 4 : La formation de la personne et du citoyen
DISCIPLINE(S) CONTEXTES ET/OU SITUATIONS POSSIBLES D’ÉVALUATION

EN FIN DE CYCLE 4, L’ÉLÈVE QUI A UNE
ENSEIGNÉE(S) CONTRI- ÉLÉMENTS Quand elle se fait en langues vivantes étrangères et régionales, l’évaluation des compé-
MAÎTRISE SATISFAISANTE (NIVEAU 3)
BUANT À L’ÉVALUATION SIGNIFIANTS tences décrites dans ce domaine prend en compte le niveau de maîtrise linguistique attendu
PARVIENT NOTAMMENT À :
DES ACQUIS et indiqué dans les programmes pour chaque langue.
L’évaluation est réalisée dans des situations diverses, dans le quotidien de la classe dans les enseignements et dans l’établissement ou lors d’activités et d’actions hors de
l’établissement, dans le cadre du parcours citoyen. L’observation des élèves est privilégiée.
Arts plastiques Maîtriser • Expliciter les émotions ressenties. L’évaluation est réalisée lors de la présentation orale et/ou écrite d’une œuvre ou d’un texte enga-
Éducation musicale l’expression de geant la sensibilité de l’élève.
sa sensibilité et L’évaluation peut prendre en compte la précision du vocabulaire utilisé par l’élève pour exprimer
Éducation physique et sportive de ses opinions, ce qu’il perçoit et ressent, la capacité à expliciter ce qui lui plaît et déplaît, à justifier ce qu’il
Français respecter celles ressent, à tenir compte des réactions des interlocuteurs.
Histoire-géographie-enseigne- des autres
ment moral et civique
• Formuler une opinion, prendre de la distance avec celle-ci, L’évaluation est réalisée lors d’échanges (écrits et/ou oraux) entre élèves, sur une thématique
Langues vivantes (étrangères (proposée par l’enseignant) mettant en jeu des questions morales ou sociales. Elle peut prendre
ou régionales) la confronter à celle d’autrui et en discuter.
en compte la capacité de l’élève à :
Mathématiques • expliquer, argumenter pour défendre ses choix et ses prises de position ;
Physique-Chimie • participer aux échanges de manière constructive, dans un langage correct, en restant dans le sujet et
Sciences de la vie et de la Terre en respectant les codes de communication spécifiques à la langue utilisée ;
Technologie • accueillir et prendre en compte les avis des autres élèves.
Arts plastiques Connaître et • S
’approprier et respecter les règles de fonctionnement L’évaluation peut être réalisée dans différentes situations scolaires dans lesquelles les élèves ont
Éducation musicale comprendre la de son établissement et de collectifs plus restreints, et à respecter des règles collectives pour assurer la sécurité de chacun (activités de laboratoire,
règle et le droit participer à leur élaboration. activités sportives à risque) et/ou permettre un fonctionnement collectif efficace (réalisation d’un
Éducation physique et sportive projet collectif notamment artistique ; jeu sportif ; situations de classe quotidiennes).
Français L’évaluation peut prendre en compte la capacité à respecter les règles collectives, à vérifier le
Histoire-géographie-enseigne- respect de ces règles par autrui, à rappeler les règles à d’autres élèves, à les aider à les appliquer,
ment moral et civique à proposer des aménagements d’une règle si besoin en envisageant les conséquences sur le
Langues vivantes (étrangères fonctionnement du collectif.
ou régionales) • Connaître, comprendre et analyser les principes, les L’évaluation peut être réalisée lors de l’étude de textes, de débats, d’études de cas ou de jeux de
Mathématiques valeurs et les symboles de la République française et des rôles qui mobilisent :
sociétés démocratiques. • les grands principes, les valeurs de la République et des sociétés démocratiques ;
Physique-Chimie
Sciences de la vie et de la Terre • les grands principes du droit, de la justice et des règles du fonctionnement social.
Technologie L’évaluation prend en compte la capacité de l’élève :
• à identifier et respecter ces principes et ces valeurs ;
• à expliciter leur raison d’être ;
• à les mettre en lien avec le règlement intérieur, la vie de l’établissement, des situations réelles
ou imaginaires (en particulier, récits et personnages mettant en jeu des valeurs morales), des
faits d’actualité etc.

CONTEXTES ET/OU SITUATIONS POSSIBLES D’ÉVALUATION

ÉLÉMENTS Quand elle se fait en langues vivantes étrangères et régionales, l’évaluation des compé-
CONTRIBUANT À L’ÉVALUA- MAÎTRISE SATISFAISANTE (NIVEAU 3)
SIGNIFIANTS tences décrites dans ce domaine prend en compte le niveau de maîtrise linguistique attendu
TION DES ACQUIS PARVIENT NOTAMMENT À :
et indiqué dans les programmes pour chaque langue.
Arts plastiques Exercer son • Rendre compte des argumentaires développés par L’évaluation est réalisée lors du visionnement de débats (débats télévisuels, débats entre élèves)
Éducation musicale esprit critique, différents protagonistes relativement à une thématique. ou de la lecture de textes présentant des points de vue différents sur une thématique. Il est
faire preuve de demandé à l’élève de rendre compte de deux ou trois argumentaires développés (dans le débat ou
Éducation physique et sportive réflexion et de le texte) relativement à la thématique.
Français discernement L’évaluation peut prendre en compte la précision et la justesse de la restitution des argumentaires
Histoire-géographie-enseignement développés, et la capacité à donner son propre point de vue par rapport à ces argumentaires et à
moral et civique la thématique.
Langues vivantes (étrangères ou • Utiliser les médias et l’information de manière respon- L’évaluation peut prendre en compte :
régionales) sable et raisonnée. • la capacité à vérifier l’origine et la pertinence des sources d’information, en particulier sur le
Mathématiques web, à repérer des points de vue, à hiérarchiser les informations ;
Physique-Chimie • la capacité à repérer, dans une situation donnée, la différence entre faits, informations et com-
Sciences de la vie et de la Terre mentaires, par exemple en étudiant différents articles de presse portant sur un même événe-
ment ;
Technologie
• l’usage fait par l’élève des réseaux sociaux en tant que producteur ou relais de l’information
avec, notamment, la prise en compte des règles de droit.
• Distinguer ce qui relève d’une croyance ou d’une opinion À partir d’activités relevant de toutes les disciplines (lecture de documents présentant différents
et ce qui constitue un savoir (ou un fait) scientifique. points de vue, expérimentations, résolution de problèmes), l’évaluation peut prendre en compte la
capacité de l’élève à :
• distinguer des éléments de discours relevant de croyances de ceux s’appuyant sur des savoirs et
des faits scientifiques avérés ;
• identifier dans un discours ce qui relève de préjugés et de stéréotypes ;
• déceler des implicites sous-tendant le discours ;
• conduire une analyse objective fondée sur l’observation, l’expérimentation, le raisonnement.
• Distinguer la perception subjective de l’analyse objective.
L’évaluation peut s’appuyer sur des œuvres artistiques, images, textes, ou tout autre document
appelant l’expression d’une sensibilité personnelle, mais pouvant -devant- être analysés objective-
ment (par l’étude des matériaux, des techniques, de la langue, etc.).

DISCIPLINE(S) CONTEXTES ET/OU SITUATIONS POSSIBLES D’ÉVALUATION

ENSEIGNÉE(S) CONTRI- ÉLÉMENTS EN FIN DE CYCLE 4, L’ÉLÈVE QUI A UNE MAÎTRISE Quand elle se fait en langues vivantes étrangères et régionales, l’évaluation des
BUANT À L’ÉVALUATION SIGNIFIANTS SATISFAISANTE (NIVEAU 3) PARVIENT NOTAMMENT À : compétences décrites dans ce domaine prend en compte le niveau de maîtrise
DES ACQUIS linguistique attendu et indiqué dans les programmes pour chaque langue.
Arts plastiques Faire preuve Il convient d’être vigilant sur le fait qu’un élève peut avoir une attitude responsable sans
Éducation musicale de responsabi- qu’elle soit marquée par un engagement visible, de se garder d’encourager l’activisme
lité, respecter les pour avoir matière à évaluation.
Éducation physique et règles de la vie
sportive • Assumer des responsabilités et prendre des initiatives dans l’établisse- Cette compétence peut être validée par l’engagement et l’attitude responsable de
collective, s’enga- ment et/ou dans la classe. l’élève au sein des activités de la classe et/ou de différentes instances de la vie
Français ger et prendre des scolaire (conseil de vie collégien, conseil de classe, site web, etc.) ou associatives
Histoire-géographie-ensei- initiatives (associations sportive, culturelle, citoyenne, etc.).
gnement moral et civique
Langues vivantes (étran- • S’impliquer dans la mise en place d’un événement dans l’établissement. L’évaluation peut être réalisée lors de la mise en place d’un événement ou d’un projet
gères ou régionales) sportif, culturel, scientifique, artistique, éducatif, etc. Les enseignants et/ou les
Mathématiques élèves définissent les tâches à assurer pour la réalisation du projet ou de l’événe-
Physique-Chimie ment. Les élèves se répartissent les tâches avec un échéancier.
Sciences de la vie et de la L’évaluation peut prendre en compte l’engagement actif de l’élève dans les tâches
Terre qu’il a à réaliser, son autonomie dans leur réalisation, la capacité à les mener à bien
ou de solliciter de l’aide à bon escient, le respect des échéances temporelles, etc.
Technologie

Domaine 4 – cycle 4 : Les systèmes naturels et les systèmes techniques
DISCIPLINE(S)
CONTRIBUANT À ÉLÉMENTS SIGNIFIANTS MAÎTRISE SATISFAISANTE (NIVEAU 3) SITUATIONS ET / OU CONTEXTES D’ÉVALUATION POSSIBLES
ACQUIS
• Extraire, organiser les informations utiles et les transcrire À partir d’un énoncé, de documents, d’une situation expérimentale et/ou d’une
dans un langage adapté. observation (directe ou filmée), l’élève peut être mis en situation de :
• décrire des phénomènes ou des objets ;
• reformuler en langage courant l’énoncé et les consignes du problème à résoudre ;
• repérer les informations en lien avec ses connaissances.
• Mettre en œuvre un raisonnement logique simple. L’évaluation de la production prend en compte la justesse du raisonnement, mais aussi
toute mise en œuvre de stratégies pertinentes, ainsi que les essais engagés, même non
aboutis ou rédigés de façon imparfaite.
En mathématiques, la compétence de raisonnement logique peut être évaluée à travers

des situations variées :
• l’élaboration d’une conjecture à partir d’observations, de mesures, de calculs, d’expéri-
mentations ;
Mathématiques • l’organisation logique d’un enchaînement de propositions fournies ;
Physique - Chimie • la recherche de contre-exemples pour invalider une conjecture ;
Mener une démarche scienti-
Sciences de la vie et de la fique, résoudre un problème • la confrontation de plusieurs solutions d’un problème ;
Terre • la résolution d’un problème simple, notamment en géométrie plane, sans exiger la
Technologie rédaction aboutie d’une démonstration.
On veillera à ne pas astreindre la validité d’un raisonnement à la conformité de sa mise en
forme à un modèle de rédaction attendu.
En sciences et technologie, la compétence de raisonnement logique peut être évaluée à

travers l’analyse d’un problème, d’une situation expérimentale ou du fonctionnement d’un
objet qui conduit l’élève à :
• s’interroger sur les causes d’un phénomène ;
• distinguer une relation de cause à effet d’une relation de corrélation ;
• élaborer des hypothèses ;
• choisir un protocole expérimental ;
• exploiter des résultats issus de mesures, d’observations, de calculs ;
• valider ou invalider une hypothèse ;
• argumenter de façon pertinente à partir d’informations triées et sélectionnées.

DISCIPLINE(S)
CONTRIBUANT À ÉLÉMENTS SIGNIFIANTS MAÎTRISE SATISFAISANTE (NIVEAU 3) SITUATIONS ET / OU CONTEXTES D’ÉVALUATION POSSIBLES
ACQUIS
• Modéliser et représenter des phénomènes et des objets. Les compétences de modélisation et de représentation peuvent être évaluées à travers :
• l’utilisation de notions mathématiques (calcul littéral, fonctions, géométrie) pour repré-
senter et traduire une situation réelle, pour résoudre un problème ;
• l’utilisation de la proportionnalité pour modéliser certains phénomènes physiques,
chimiques, biologiques, géologiques, technologiques, etc ;
• l’utilisation de dessins, de croquis, de schémas, de figures géométriques, de symboles
propres aux disciplines ;
• en physique-chimie, l’utilisation des modèles particulaires adaptés pour décrire une
transformation physique, chimique.
• Mettre en œuvre un protocole expérimental, réaliser le Les situations d’évaluation proposées conduisent l’élève à :
prototype d’un objet. • utiliser des instruments d’observation ;
• mesurer ;
• réaliser ou utiliser un dispositif expérimental ou un objet technique ;
• valider le fonctionnement d’un dispositif réalisé et en vérifier le bon fonctionnement ;
Mathématiques • utiliser des techniques de préparation et de collecte ;
Physique - Chimie • utiliser des logiciels dédiés (simulation, acquisition, tableur, géométrie dynamique, etc.).
Mener une démarche scienti-
Sciences de la vie et de la fique, résoudre un problème • Pratiquer le calcul numérique (exact et approché) et le L’évaluation des compétences de calcul peut se faire à travers des exercices dédiés,
Terre calcul littéral. mais aussi à travers la résolution de problèmes internes aux mathématiques ou relevant
Technologie d‘autres disciplines. Le calcul peut être conduit mentalement, à la main ou à l’aide d’un
instrument (calculatrice, tableur, logiciel). Cette évaluation prend en compte la justesse du
résultat, mais aussi toute mise en œuvre de stratégies pertinentes pour effectuer le calcul
(organisation, simplification du calcul ; ordres de grandeur).
• Contrôler la vraisemblance d’un résultat. L’élève est capable d’identifier un résultat aberrant en termes d’ordre de grandeur, de
signe, etc.
• Communiquer sur ses démarches, ses résultats et ses L’évaluation de la capacité à communiquer ses démarches et ses résultats pourra se faire
choix, en argumentant. à l’écrit ou à l’oral :
• transcription totale ou partielle d’un raisonnement ou d’une démonstration ;
• rédaction de tout ou partie d’un compte rendu d’activité à des fins d’utilisation person-
nelle (cahier de laboratoire, cahier de recherche) ou collective (affiche, poster, article de
journal ou de blog) ;
• présentation orale d’une activité menée seul ou en groupe.
L’évaluation prend en compte de manière significative l’argumentation et la bonne utilisa-

tion de la langue française et des langages mathématique, scientifique et informatique.

EN FIN DE CYCLE 4, L’ÉLÈVE QUI A UNE MAÎTRISE
CONTRIBUANT À L’ÉVALUA- ÉLÉMENTS SIGNIFIANTS SITUATIONS ET / OU CONTEXTES D’ÉVALUATION POSSIBLES
SATISFAISANTE (NIVEAU 3) PARVIENT NOTAMMENT À :
TION DES ACQUIS
Mathématiques Concevoir des objets et sys- • Concevoir des objets simples, des éléments de programme L’évaluation peut mettre l’élève en situation de :
Physique - Chimie tèmes techniques informatique, des protocoles biotechnologiques en réponse à • relier ses savoirs à une réalisation technologique ;
un besoin.
Sciences de la vie et de la Terre • concevoir, améliorer, mettre en œuvre un protocole de réalisation à
Technologie partir d’un cahier des charges en identifiant et en prenant en compte les
contraintes.
Éducation physique et sportive Identifier des règles et des • Appliquer systématiquement et de manière autonome les L’évaluation peut prendre en compte les items suivants :
Physique - Chimie principes de responsabilité règles de sécurité et de respect de l’environnement. • port, de manière raisonnée, des équipements de protection individuelle lors
individuelle et collective dans • Expliquer une règle de sécurité ou de respect de l’environne- des activités expérimentales en laboratoire ;
Sciences de la vie et de la Terre les domaines de la santé, de ment. • application systématique des règles d’utilisation raisonnée des produits
Technologie la sécurité, de l’environne-
ment • Expliquer l’impact de différentes activités humaines sur chimiques ;
l’environnement. • application systématique des règles de tri des déchets, notamment
• Expliquer un comportement responsable dans le domaine de chimiques et biologiques ;
la santé, de la sécurité et de l’environnement. • application systématique des règles de sécurité dans les différents
domaines scientifiques, notamment dans les domaines de l’optique, de
l’électricité et de la chimie ;
• respect du vivant et de l’environnement lors des sorties de terrain et des
activités en laboratoire.
L’élève est mis en situation d’argumenter pour relier un comportement à
l’échelle locale à son incidence à l’échelle planétaire et un comportement
individuel à son incidence à l’échelle collective.

Domaine 5 – cycle 4 : Les représentations du monde et l’activité humaine
DISCIPLINE(S)
ENSEIGNÉE(S)
CONTRIBUANT À SITUATIONS ET / OU CONTEXTES D’ÉVALUATION POSSIBLES
L’ÉVALUATION DES
ACQUIS
L’évaluation peut être réalisée dans des situations diverses, dans le quotidien de la classe ou lors
d’activités complémentaires aux enseignements, de sorties ou de voyages scolaires (dont les activités
réalisées dans le cadre du PEAC), à partir de supports variés : œuvres, textes, images, cartes, schémas,
frises chronologiques... L’évaluation met les élèves en situation d’établir des relations, notamment des
comparaisons, entre des objets d’étude différents, qu’ils relèvent d’une même discipline ou de disci-
plines différentes.
L’évaluation prend en compte la capacité de l’élève à :
• Maîtriser de manière autonome des repères dans le temps : • mémoriser les repères historiques en comprenant leur sens ;
Arts plastiques
-- connaître et localiser dans le temps de grandes périodes • situer ou localiser dans le temps des périodes et des phénomènes historiques, des faits, des évé-
Éducation musicale
historiques, des phénomènes historiques, des faits et des nements, des acteurs historiques, des mouvements artistiques et culturels, en utilisant le langage
Éducation physique et événements, des mouvements intellectuels, artistiques et et les outils qui permettent de dire et de représenter le temps ;
sportive culturels; • ordonner des faits les uns par rapport aux autres ;
Français -- situer et ordonner des faits dans le temps ; pratiquer de
conscients allers-retours dans la chronologie, maîtriser la • associer des périodes, des faits, des événements, des acteurs historiques ;
Histoire-géographie-
Situer et se chronologie narrative, savoir ordonner un récit. • situer un fait dans une époque donnée (y compris géologique), identifier des continuités et des
enseignement moral et
situer dans ruptures chronologiques.
civique
le temps et • Maîtriser de manière autonome des repères dans l’espace : • lire une carte (titre, légende, échelle graphique) et en comprendre le sens général ;
Langues vivantes (étran- l’espace
gères ou régionales) -- connaître et localiser des repères spatiaux aux différentes • situer des lieux et des espaces, des itinéraires ou des flux sur des cartes de projection et
Mathématiques échelles et sur des projections cartographiques variées ; d’échelles différentes, analogiques ou numériques ;
-- se repérer et repérer des lieux dans l’espace en utilisant des • Élaborer un projet de déplacement en mobilisant la notion de distance.
Physique-Chimie
plans, des cartes et des outils de géolocalisation ;
Sciences de la vie et de -- situer et mettre en relation des lieux et des espaces à partir
la Terre de cartes d’échelles et de projection variées et d’images.
Technologie • Contextualiser un document, un texte, une œuvre, un(e) artiste, • mobiliser des connaissances dans différentes disciplines pour situer dans un ou des contextes histo-
un personnage, une découverte scientifique, un fait artistique rique, géographique, artistique et culturel des œuvres, des documents, des idées, des inventions ;
ou une notion dans le temps et dans une ou plusieurs aires • mobiliser ses connaissances historiques, littéraires et artistiques pour commenter un texte ou une
géographiques et culturelles. œuvre et caractériser ce qu’ils représentent ;
• tenir compte de ces éléments de contextualisation dans l’appréciation d’un texte ou d’une œuvre et
dans son interprétation ;
• tenir compte de la profondeur historique et des différences culturelles pour caractériser une
œuvre, une découverte scientifique ou technique, un phénomène socioculturel.

DISCIPLINE(S)
EN FIN DE CYCLE 4, L’ÉLÈVE
ENSEIGNÉE(S)
ÉLÉMENTS QUI A UNE MAÎTRISE
CONTRIBUANT SITUATIONS ET / OU CONTEXTES D’ÉVALUATION POSSIBLES
SIGNIFIANTS SATISFAISANTE (NIVEAU 3)
À L’ÉVALUATION
PARVIENT NOTAMMENT À :
DES ACQUIS
L’évaluation peut être réalisée dans différentes situations de classe (dont des sorties scolaires réalisées dans le cadre du PEAC), dans le
champ des lettres, de l’histoire-géographie, des enseignements artistiques et des LVER. Elle prend en compte la capacité de l’élève à :
• Se référer de manière pertinente à des • comprendre le sens général d’une œuvre ou d’un document ;
œuvres majeures et à des représen- • sélectionner des informations dans un texte, un document ou une œuvre, les classer et les interpréter ;
tations du monde ; en apprécier et en
• mobiliser le vocabulaire utile pour décrire un phénomène de façon ordonnée ou rendre compte du sens d’un texte, d’un document
caractériser la valeur et la portée.
ou d’une œuvre ;
• caractériser la nature et le type des documents et œuvres divers, comme le courant artistique et esthétique, le genre littéraire, ou
le type de discours dont elles relèvent.
• Mobiliser des connaissances pour • décrire et expliquer, dans le cadre des exemples de situations historiques ou géographiques qui lui sont soumis, l’organisation et
analyser et comprendre des documents, l’action d’une société humaine.
des textes ou œuvres témoignant des
principales organisations humaines du
passé ou du présent.
Arts plastiques • Analyser quelques enjeux du dévelop- • repérer et expliquer quelques enjeux du développement durable dans l’organisation et l’action des sociétés étudiées.
pement durable dans le contexte des
Éducation musicale sociétés étudiées
Français
Analyser et • Comprendre et interpréter des textes ou • présenter les éléments de cohérence d’un texte, les références culturelles principales des textes lus et étudiés ;
Histoire-géogra- comprendre les des œuvres.
phie-enseignement • repérer et expliquer des choix d’écriture ou de composition dans un texte ou une image ou des œuvres appartenant à divers
organisations domaines artistiques ;
moral et civique humaines et
• expliquer à l’aide d’un vocabulaire simple l’organisation d’une œuvre musicale, plastique, cinématographique, photographique,
Langues vivantes les représenta-
textuelle ou numérique et associant plusieurs langages ; rendre compte des effets de sens produits par son organisation et ses
(étrangères ou tions du monde
caractéristiques formelles ;
régionales)
• mener par un travail de création artistique (plastique, musicale), à la compréhension d’une œuvre ou d’un processus artistique en
Sciences de la vie tirant parti des pratiques et techniques qui la caractérisent ;
et de la Terre
• entrer par un travail d’écriture (d’invention, d’imitation, de variation) dans la compréhension d’un texte ou d’une œuvre, en exploi-
tant ses lectures et sa connaissance des caractéristiques des genres littéraires ;
• présenter à l’écrit ou à l’oral, une œuvre contemporaine ou du patrimoine emblématique des évolutions de la création artistique,
en décrire les grandes lignes, l’inscrire dans l’histoire des arts et dans la chronologie, formuler un jugement de goût nuancé et
argumenté.
• Exercer son regard critique sur divers • analyser et comprendre des situations réelles ou des fictions en les différenciant et en mobilisant ses connaissances dans ce but ;
œuvres et documents. • confronter des textes, des documents ou des œuvres et identifier le point de vue qu’ils expriment ;
• comparer des œuvres (littéraires, plastiques et musicales) et identifier la façon dont elles se situent au regard d’une probléma-
tique particulière ;
• prendre en compte dans son appréciation d’une œuvre ou d’un texte la diversité historique et culturelle des systèmes de repré-
sentation et de valeurs et savoir confronter des interprétations.
• Analyser quelques enjeux du dévelop- • repérer et expliquer quelques enjeux du développement durable dans l’organisation et l’action des sociétés étudiées.
pement durable dans le contexte des
sociétés étudiées.

DISCIPLINE(S)
ENSEIGNÉE(S) CONTRI- ÉLÉMENTS EN FIN DE CYCLE 4, L’ÉLÈVE QUI A UNE MAÎTRISE
SITUATIONS ET / OU CONTEXTES D’ÉVALUATION POSSIBLES
BUANT À L’ÉVALUATION SIGNIFIANTS SATISFAISANTE (NIVEAU 3) PARVIENT NOTAMMENT À :
DES ACQUIS
L’évaluation peut être réalisée à partir de différentes situations, qui amènent l’élève à :
• Décrire et raconter, expliquer une situation géographique • élaborer un récit historique, raconter une histoire à l’écrit ou à l’oral, en respectant une consigne ;
ou historique, une situation ou un fait artistique ou culturel. • mobiliser les langages artistiques de la création ou de l’interprétation pour construire un récit,
témoigner d’un événement ou d’une situation ;
• élaborer une description ;
• articuler de manière pertinente dans un récit narration et description.
• Élaborer un raisonnement et l’exprimer en utilisant des • formuler des hypothèses d’interprétation de textes et des situations qu’ils représentent ;
langages divers. • développer à l’écrit et à l’oral un raisonnement cohérent, capable de dépasser l’anecdotique et le
factuel ;
• pratiquer les différents genres de l’argumentation ;
• formuler des hypothèses d’interprétation de situations historiques ou géographiques ;
• élaborer une production écrite, textuelle, schématique ou graphique, un diaporama pour décrire,
expliquer exprimer un raisonnement ;
• élaborer un scenario prospectif concernant le futur d’un territoire et l’argumenter.
Arts plastiques • Analyser et interpréter des œuvres et formuler sur elles un • lire à haute voix, réciter des textes mémorisés, interpréter une scène de théâtre, utiliser les tech-
jugement personnel argumenté. nologies numériques pour enregistrer la voix, associer sons, textes et images ;
Éducation musicale
• formuler des réactions après une lecture, l’observation ou l’écoute d’une œuvre, présenter un
Français Raisonner, point de vue dans un débat interprétatif, expliciter une démarche personnelle, élaborer des docu-
Histoire-géographie-enseigne- imaginer, ments destinés à faciliter la présentation d’un exposé ;
ment moral et civique élaborer,
produire • prendre part à un débat d’idées, à des discussions mettant en jeu des questions morales, scienti-
Langues vivantes (étrangères fiques, géographiques, historiques, littéraires, artistiques, culturelles ;
ou régionales) • enrichir un travail de création artistique de références aux œuvres étudiées et interprétées.
• Pratiquer diverses formes d’écriture d’invention et d’argu- • pratiquer des exercices d’imitation, de transposition, de greffe, des suites narratives, des jeux
mentation. poétiques ;
• réécrire des textes issus de la littérature ou de la presse en vue de modifier leur orientation argu-
mentative, produire des textes défendant une opinion en réponse à une argumentation contraire,
traiter des sujets de rédaction à caractère argumentatif ;
• élaborer un texte, un objet, une image qui rende compte d’une expérience, d’une perception ou
d’une émotion, être en mesure d’expliciter les choix effectués pour les exprimer, de mettre en
rapport l’intention et la forme.
• Pratiquer divers langages artistiques en lien avec la • réaliser des projets de création et d’interprétation artistiques, individuellement, collectivement ou
connaissance des œuvres et les processus de création. en petits groupes, avec des langages et des moyens variés, adopter une distance critique, être en
mesure d’expliciter des choix dans la démarche et la production ;
• tirer parti des données matérielles, techniques, sémantiques de créations préexistantes dans un
projet de création ou d’interprétation nouvelle, les manipuler, transformer, arranger, pasticher,
détourner etc., en modifier le sens ou la nature dans une intention artistique ;
• établir des liens entre son propre travail, les œuvres et les démarches artistiques rencontrées
et étudiées, interroger ses créations ou interprétations du point de vue de la production ou de la
réception, distinguer et situer les positions d’auteur, de spectateur ou d’auditeur.

les professionnels de l’éducation ÉVALUATION CYCLES 2 3 4
FRANÇAIS
Dire la ruse
Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
COMPOSANTE(S) DU SOCLE COMMUN

D1-1 | Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit
D2 | Les méthodes et outils pour apprendre

• Coopération et réalisation de projets
• Outils numériques pour échanger et communiquer
D3 | La formation de la personne et du citoyen
• Expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres
• Réflexion et discernement
D5 | Les représentations du monde et l’activité humaine
• Organisations et représentations du monde
• Invention, élaboration, production
Présentation de la manière dont les activités d’oral ont été mises en œuvre et évaluées dans une approche par compétences tout au long d’une
séquence en classe de 6e intitulée « La ruse, plus fort que tout ? ».
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Novembre 2016 1

ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
Outils à partir desquels la ressource a été conçue

Les ressources consacrées à l’évaluation de l’expression orale et de la compréhension d’énoncés oraux ont été élaborées en s’appuyant sur deux outils
en usage dans l’académie de Limoges. Ces deux outils sont consultables et téléchargeables à l’adresse suivante : « Réforme du collège – Formation
disciplinaire – Journée 3 ».
Outil 1 : un référentiel unique pour une évaluation par compétences continuée sur les cycles 2, 3 et 4
Ce référentiel est pensé pour pouvoir fonctionner sur l’ensemble du parcours de la scolarité obligatoire de l’élève. Il comporte 4 colonnes que nous
faisons correspondre aux niveaux de maîtrise des cycles 2,3 et 4.
Outil 2 : un tableau d’aide à la construction et à la présentation de séquence

Quatre tableaux sont proposés :
• Le premier tableau regroupe les éléments d’identification de la séquence : titre ; entrée(s) et questionnement(s) ; enjeux littéraires et de
formation
personnelle ; supports d’étude ;
• Le deuxième tableau permet d’afficher les connaissances travaillées dans le cadre de la séquence, qu’elles soient linguistiques ou cultu-
relles. Une
telle partie s’impose si l’on veut réussir à programmer de manière cohérente et concertée tous les éléments de connaissance prévus sur les
trois
années d’un cycle ;
• Le troisième tableau sert à identifier les différentes compétences parmi les 38 du référentiel qui seront particulièrement exercées, dévelop-
pées et
évaluées dans le cadre de la séquence. Une telle partie s’impose si l’on veut s’assurer, à l’échelle d’une année scolaire, qu’une compétence
sera bien
travaillée dans plusieurs séquences. Pour être significative, l’évaluation d’une compétence suppose en effet d’être effectuée de manière récur-
rente,
dans des contextes différents et à travers la réalisation de tâches variées ;
• Le quatrième tableau fait la liste des principales situations d’évaluation, selon qu’elles interviennent en début, en cours ou en fin de sé-
quence.
Présentation de la séquence au sein de laquelle les situations d’évaluation se sont inscrites

Une séquence mise en œuvre dans une classe numérique
Une précision s’impose : la séquence ici présentée a été mise en œuvre avec une classe de 6e dont tous les élèves ont été dotés d’une tablette

numérique Apple, ce qui explique leur usage de certaines applications telles que eClicker, SimpleMind ou encore SparkVideo au gré des séances.
Les plus-values apportées par ces applications sont évidentes, et en particulier pour l’apprentissage de l’oral : eClicker, en recueillant et en
synthétisant immédiatement la manière dont les élèves répondent individuellement à un QCM, permet en temps réel de vérifier le niveau de
compréhension orale de chacun et de la classe entière ; SimpleMind, logiciel de carte mentale, facilite la conservation, le tri et l’organisation des
contributions des élèves dans le cadre d’un oral collaboratif ; SparkVideo permet aux élèves de s’enregistrer et, partant, d’avoir une approche réflexive
de leur oral et de l’améliorer.
De telles plus-values sont bien sûr possibles avec d’autres systèmes d’exploitation. Pour le traitement en temps réel des réponses des élèves, on peut
signaler par exemple l’application Plickers. Pour l’enregistrement audio, Audacity est un logiciel qu’on ne présente plus. Quant aux logiciels de cartes
mentales, ils abondent.
On peut compter parmi les plus-values que le numérique favorise la différenciation pédagogique. La manière dont cette différenciation a été mise en
œuvre en classe entière se trouve détaillée avec précision dans la description des séances 1, 7 et 8.
Éléments d’identification de la séquence

Titre de la séquence La ruse, plus fort que tout ?
Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques.

Entrée(s) et questionnement(s)
• Faire découvrir des textes relevant de différents genres littéraires qui mettent en scène les ruses et détours qu’invente le faible pour résis-
ter au plus fort ;
Problématique ; enjeux litté-
• comprendre comment s’inventent et se déploient les ruses de l’intelligence aux dépens des puissants et quels sont les effets produits sur le
raires et de formation person-
lecteur ;
nelle
• s’interroger sur la finalité, le sens de la ruse, sur la notion d’intrigue et sur les valeurs mises en jeu.

Corpus d’étude donnant lieu à une évaluation formative :

« Le Corbeau et le Renard », fable de Jean de La Fontaine ;
« Le Renard et le Coq », fable de Marie de France ;
« La Farce du pâté et de la tarte », scène XV ;
« Le Vilain et l’Oiselet », fabliau ;
Une relecture en bande dessinée de la fable « Le Corbeau et le Renard » proposée par Didier AhKoon (2012) et disponible en ligne.
Œuvre intégrale et/ou corpus
d’étude
Textes-supports d’une évaluation sommative :
Épisode de la branche III du Roman de Renart dans lequel Renart contrefait le mort pour dérober le poisson transporté par des charretiers ;
« La jeune Poule et le vieux Renard », fable de Jean-Pierre Claris de Florian.
Lecture cursive :
Le Roman de Renart.
Connaissances travaillées dans le cadre de la séquence

Culture littéraire et artistique • La fable,
• le fabliau,
• la farce,
• le site de la BNF,
• les enluminures,
• la bande dessinée.
Étude de la langue • Les classes grammaticales,

• analyse du sens des mots (synonymes, antonymes...),
• le présent de l’indicatif,
• les types de phrases.
Compétences travaillées dans le cadre de la séquence

Domaine 1 Comprendre et s’exprimer à l’oral • Écouter et comprendre un message oral ;

Les langages pour penser et communiquer • s’exprimer à l’oral en interaction ;
Composante 1 • mémoriser et dire.
Comprendre et s’exprimer en utilisant la langue française
Lire et comprendre l’écrit • Comprendre des documents ;

• lire l’image ;
• comprendre des textes littéraires brefs ;
• comprendre un texte long.
Écrire • Écrire sous la dictée ;

• écrire un texte bref en réponse à une consigne.
Domaine 1 • S’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps ;

Composante 4 • prendre du recul sur sa pratique artistique individuelle et collective.
Les langages des arts et du corps
Domaine 2 • Maîtriser un environnement numérique ;
Les méthodes et outils pour apprendre • coopérer et réaliser des projets.
Domaine 3 • Maîtriser l’expression de sa sensibilité et respecter celle des autres ;
La formation de la personne et du citoyen • exercer son esprit critique, faire preuve de discernement.
Domaine 5 • Se construire une culture historique, géographique, littéraire et artistique ;
Les représentations du monde et l’activité humaine • analyser et comprendre les organisations humaines et les représentations du
monde.
Principales situations d’évaluation de la séquence
Diverses situations d’évaluation sont ménagées au fil des séances dans une logique de progressivité et de complexification des tâches, ce que le
tableau suivant fait ressortir :

Activités initiales Découverte comparative de trois des textes du corpus d’étude, lesquels relèvent de genres différents mais présentent une unité thématique.
La séance initiale comporte :
• Une activité relative à l’oral : les trois textes sont d’abord découverts par les élèves via des enregistrements sonores. Cela permet d’évaluer
leur niveau d’écoute et de compréhension de l’oral. Grâce aux échanges qui s’ensuivent, cela permet aussi de s’assurer de la compréhen-
sion littérale suffisante des trois textes.
• Une activité de lecture : la comparaison des textes, en faisant ressortir leurs ressemblances et leurs dissemblances, permet aux élèves
d’identifier les enjeux littéraires et de formation personnelle posés par le corpus.
• Une activité linguistique permettant de réactiver les notions de « classes grammaticales », de « synonyme » et d’ « antonyme » en amenant
les élèves à constituer à partir des trois textes un début de réseau lexical.

Activités intermédiaires • Des lectures analytiques et des échanges orientés par les enjeux littéraires et de formation personnelle identifiés dans la première séance ;
• des activités documentaires : utilisation d’une notice biographique (séance 2) ; exploration du dossier pédagogique en ligne de la BNF
consacré au Roman de Renart ;
• des activités linguistiques visant à enrichir le réseau lexical initial autour de la ruse et à travailler particulièrement les accords dans le
groupe nominal et entre le sujet et le verbe, l’usage du présent et les types de phrase ;
• une dictée préparée ;
• en milieu de séquence, un atelier d’écriture et de lecture à voix haute ;
• des activités autour de la lecture de l’image (séances 3 et 7) ;
• une séance entière consacrée à l’évaluation de l’écoute et de la compréhension d’un message oral à travers des activités proposées dans
une logique de différenciation pédagogique ;
• tout au long de la séquence, la manipulation de trois applications numériques au service des diverses activités.
Tâches complexes de fin de • L’avant-dernière séance est consacrée la réalisation par la classe d’une récapitulation de fin de séquence et par un échange oral autour du
séquence Roman de Renart. Il s’agit de s’assurer de la bonne compréhension de ce qui a été travaillé dans la séquence, de revenir sur ce qui résiste-
rait et de permettre aux élèves de rendre compte de leur lecture cursive en la mettant en lien avec les textes qui ont été étudiés en classe. Il
s’agit aussi de mettre tous les élèves dans les meilleures conditions pour la réalisation du bilan de séquence à venir.
• La dernière séance est consacrée à ce bilan de fin de séquence. Il comporte deux exercices qui conduisent les élèves à réinvestir ce qu’ils
ont étudié durant la séquence : un questionnaire prenant appui sur une fable ; un travail d’écriture à partir du Roman de Renart.
Description détaillée et progressive de la séquence
Le choix a été fait de présenter la séquence de façon détaillée et dans son intégralité, et non de se limiter aux seules activités d’oral qui ont été
menées dans son cadre. Il s’agit ainsi de rendre compte des liens indissolubles qu’entretiennent entre elles les activités d’oral, de lecture, d’écriture,
d’étude de la langue et de culture littéraire et artistique. Il s’agit aussi de montrer les principes de cohérence et de progressivité en fonction desquels
l’ensemble des apprentissages, dont ceux qui sont relatifs à l’oral, a été mis en œuvre.
Toutefois, afin de les mettre en évidence, les éléments de la séquence qui concernent particulièrement l’apprentissage de l’oral sont rédigés en vert
dans le tableau qui suit.

ACTIVITÉS CONNAISSANCES COMPÉTENCES
SÉANCE ET SUPPORT(S)
1) Découverte de trois des textes du corpus d’étude :
• « Le Corbeau et le Renard », de Jean de La Fontaine ;
• « Le Renard et le Coq », de Marie de France ;
• La Farce du pâté et de la tarte, scène XV.
1) Activité de compréhension orale et d’expression orale en interaction : • Écouter et comprendre un

• Un enregistrement audio des trois textes est diffusé sans que les élèves disposent du texte écrit ; énoncé oral ;
• chaque enregistrement est immédiatement suivi par un très bref QCM de trois ou quatre questions • s’exprimer à l’oral en inte-
permettant de vérifier la compréhension orale littérale des élèves. Ces derniers ont à saisir indivi- raction ;
duellement leurs réponses dans l’application eClicker, ce qui permet au professeur, en temps réel, • maîtriser un environne-
d’avoir une vision globale et question par question, pour la classe et individuellement pour chaque ment numérique.
élève, du niveau de compréhension du texte ;
• lorsque les trois textes ont été diffusés et que les trois QCM ont été individuellement effectués, les
élèves sont mis par groupes de quatre ou cinq. L’objectif qui leur est donné est d’échanger pour
s’expliquer ce qu’ils ont compris des trois textes et la manière dont ils ont répondu aux questions
des QCM. Afin de soutenir la réflexion des groupes, le professeur, fort de la synthèse des résultats
dont il dispose, peut signaler les questions pour lesquelles les réponses ont été particulièrement
divergentes ;
• à l’issue de ce temps de travail par groupes, le professeur rediffuse les trois enregistrements
audio. Chaque enregistrement est immédiatement suivi par la reformulation du sens littéral exact
du texte concerné.
2) Activité de lecture et d’expression orale en interaction : • Identification des enjeux litté- • Comprendre des textes litté-
• Le professeur distribue la version écrite des textes qui ont été écoutés. Toujours par groupes de raires et de formation personnelle raires brefs ;
quatre ou cinq, les élèves ont à échanger pour comparer les trois textes et faire la liste de leurs posés par le corpus d’étude ; • s’exprimer à l’oral en interac-
ressemblances et de leurs dissemblances, qu’elles concernent leurs formes ou ce qu’ils ra- • distinction des genres littéraires. tion ;
content. En fonction de leurs réponses, ils sont aussi invités à proposer un titre pour la séquence ; • se construire une culture
• le travail de chaque groupe est restitué par un porte-parole. La confrontation des restitutions historique, géographique,
nourrit la réflexion de la classe entière et permet de dégager les principaux enjeux littéraires et de littéraire et artistique.
formation personnelle que la séquence questionnera.
Par exemple :
-- La ruse est-elle une qualité ou un défaut ?
-- Quand l’usage de la ruse se justifie t il ?
-- Qu’est-ce que les genres littéraires ?
-- Comment les distingue-t-on ?
• Le professeur dévoile alors le titre qu’il a prévu de donner à la séquence, rien n’interdisant que lui
soit substitué un autre titre inspiré par les idées des élèves.

3) Activité lexicale et grammaticale : - Classes grammaticales, • Maîtrise lexicale,

• Les élèves ont à parcourir les trois textes avec pour consigne de former des couples de synonymes - synonymes, • maîtrise de l’orthographe
ou d’antonymes ; - antonymes, grammaticale.
• l’explicitation de la consigne amène dans un premier temps à faire redéfinir les notions de « syno- - constitution d’un réseau lexical à
nyme », d’ « antonyme » et de « classe grammaticale », des mots ne pouvant être synonymes ou partir du vocabulaire des trois textes
antonymes que s’ils partagent la même classe grammaticale ; du corpus.
• outre l’intérêt grammatical, l’activité amène les élèves à créer des liens de sens entre les trois
textes ;
• l’activité se prête à une pédagogie différenciée :
-- tous ont à chercher à constituer quatre couples de synonymes ou d’antonymes à partir des mots
rencontrés dans les trois textes, sachant qu’il est possible de changer la classe grammaticale d’un
mot afin que les deux mots d’une même paire soient bien des synonymes ou des antonymes ;
-- ceux qui ont constitué quatre couples corrects ont à identifier la classe grammaticale de chacune
des paires ;
-- ceux qui y parviennent ont à chercher dans leur bagage lexical ou dans un dictionnaire mis à leur
disposition des mots qui pourraient enrichir les groupes de synonymes ou d’antonymes qu’ils ont
constitués.
• En fin de séance, on mutualise les groupes de synonymes et d’antonymes en précisant à chaque
fois la classe grammaticale concernée par chacun de ces groupes. Le recours à un logiciel de
carte mentale facilite la collecte des mots et leur mise en réseau.
2) « Le Corbeau et le Renard »
• Document papier « À la découverte de Jean de La Fontaine » ;
• « Le Corbeau et le Renard », Jean de La Fontaine.
1) Activité de traitement documentaire : • Jean de La Fontaine • Comprendre des docu-

• à partir du document biographique, les élèves ont à faire la carte d’identité du fabuliste. ments

2) Activité de lecture : • Le genre de la fable • Comprendre un texte litté-

• au-delà du sens littéral de la fable, dont la compréhension a été vérifiée dans la séance précé- raire bref ;
dente, les élèves sont invités à questionner la signification morale de la fable et à se demander • écrire un texte bref en
ce qui rend le texte si plaisant. Ce travail débouche sur la production d’une synthèse écrite de la réponse à une question.
séance.
3) Activité grammaticale : • Le présent de l’indicatif • Maîtrise de l’orthographe

• les élèves ont en particulier à relever les verbes conjugués au présent de l’indicatif et à s’interro- grammaticale
ger sur ses emplois dans le texte.

4) Activités orales : • Réflexion sur les enjeux de • S’exprimer à l’oral en

deux activités sont ménagées avec pour but de prolonger le questionnement moral et littéraire de la formation personnelle posés interaction ;
fable. par la fable. • lire à voix haute ;
• Organisation d’un temps d’échange : les élèves sont invités librement à réagir à la fable en mettant • prendre du recul sur sa
en relation ce qu’elle raconte avec des situations qu’ils ont vécues ou dont ils ont été les témoins ; pratique artistique indivi-
• analyse de la manière dont la fable est lue par le comédien de l’enregistrement en plusieurs duelle et collective ;
étapes : • exercer son esprit critique,
-- on distribue et explicite un tableau qui va permettre d’analyser l’art de conteur du comédien : faire preuve de discerne-
ment.
‖ Faire une pause
< Accélérer le débit
> Ralentir le débit
surligner Mettre un mot ou une expression
en valeur
++ Voix qui monte
-- Voix qui baisse
ʘ Regarder le public
// Geste
-- on rediffuse l’enregistrement de la fable aux élèves et on demande aux élèves, en fonction de

leur écoute, de marquer le texte avec les symboles qui viennent de leur être explicités afin de
rendre compte de la manière dont le comédien lit le texte ;
-- on commente et on apprécie ensuite collectivement la lecture en confrontant les choix du
comédien avec ce que le texte dit.
3) À propos du Roman de Renart

• Le dossier pédagogique en ligne consacré par la BNF au Roman de Renart ;
• L’épisode de la branche III du Roman de Renart dans lequel Renart contrefait le mort pour voler le poisson transporté par des charretiers.
1) Activité de traitement documentaire • Le Roman de Renart, • Comprendre des docu-

• Exploration du dossier pédagogique proposé par la BNF pour Le Roman de Renart ; • Le site de la BNF. ments ;
• l’exploration de ce dossier pédagogique en ligne est l’occasion de répondre aux questions des • maîtriser un environne-
élèves et de leur donner certains repères nécessaires à leur lecture cursive de l’œuvre. ment numérique.

2) Activité de lecture Les enluminures • Lire l’image ;

• On se rend sur la page du dossier pédagogique qui est consacrée à l’épisode de la branche III du • comprendre des textes
Roman de Renart dans lequel Renart contrefait le mort pour voler le poisson transporté par des littéraires brefs ;
charretiers et qui est ici intitulé : « Renart et les anguilles » ; • se construire une culture
• on lit le résumé de l’épisode sur la page ; historique, géographique,
• on interroge aussi le lien entre ce résumé et les trois enluminures présentes sur la page, ce qui littéraire et artistique.
permet de conforter la bonne compréhension de l’épisode.
3) Dictée préparée • Les classes grammaticales • Écriture sous la dictée ;

• Préparation avec la classe de la dictée du résumé ; variables ; • maîtrise de l’orthographe
• repérage des noms, puis des déterminants et des adjectifs qui s’accordent avec eux, ce qui permet • le présent de l’indicatif. grammaticale.
de réinvestir les rappels grammaticaux de la séance 1 ;
• repérage des verbes au présent, réflexion sur leurs accords et sur ses différents emplois dans le
résumé ;
• réalisation de la dictée préparée.
4) « Le Renard et le Coq », Marie de France
1) Activité de lecture et de grammaire • Le verbe • Comprendre un texte litté-

- Lecture analytique qui permet de mettre en valeur le retournement de situation ; raire bref ;
- à partir de l’extrait de Marie de France, comprendre le rôle du verbe. • maîtrise de la langue.
2) Activité lexicale • Le vocabulaire de la ruse • Maîtrise lexicale de la

En s’appuyant sur la fable de Marie de France et les autres textes déjà abordés dans la séquence, les langue
élèves essaient de construire un réseau sémantique autour du mot « ruse ». Le recours à un logiciel
de carte mentale facilite cette construction et rend l’oral collaboratif plus efficace. Des exercices sont
ensuite proposés afin d’enrichir le vocabulaire des élèves.

5) La farce du pâté et de la tarte, scène XV
Lecture analytique • Comprendre le mécanisme de • Comprendre un texte litté-

la farce raire bref
• Identifier les types de phrases utilisés dans l’extrait de la farce ; • Les types de phrases • Maîtriser un environnement
• réaliser une carte mentale afin de mettre en évidence les caractéristiques des différents types. numérique,
• maîtrise syntaxique.
6) Atelier d’écriture et de lecture
• Les élèves, par groupes de deux ou trois, ont à réécrire « Le Renard et le Coq » sous une forme • Classes grammaticales va- • Coopérer et réaliser des
théâtrale en prêtant une attention particulière aux types de phrases et aux accords dans le groupe riables ; projets ;
nominal et entre le sujet et le verbe. Ce faisant, ils sont amenés à manipuler les connaissances • présent de l’indicatif. • écrire un texte personnel
linguistiques travaillées et à se les expliquer avec leurs propres mots ; long ;
• dès que le texte est écrit, ils ont à s’entraîner pour le lire à voix haute en s’inspirant du travail qui a • maîtrise de la syntaxe et de
été mené à partir de l’enregistrement-support de la séance 2 ; l’orthographe grammaticale ;
• en fin de séance, plusieurs groupes lisent leur texte. Les lectures font l’objet d’une écoute critique • lire à voix haute ;
similaire à celle qui a été menée à partir de la lecture du comédien dans la séance 2.
• prendre du recul sur sa
pratique artistique indivi-
duelle et collective.
7) Détournement de fable
Le détournement en images de la fable « Le Corbeau et le Renard » proposé par Didier Ah Koon
1) Lecture de l’image et débat • Approfondis-sement des enjeux • Lire l’image ;

• Les élèves découvrent la planche de Didier Ah Koon : cette planche a cela de particulier qu’elle littéraires et de formation • maîtriser un environne-
est entièrement visuelle. Elle ne comporte aucune parole. On constate certes la présence de deux personnelle posés par le corpus ment numérique ;
phylactères mais qui contiennent des images plutôt que des mots ; d’étude
• s’exprimer à l’oral en inte-
• on recueille à l’oral les réactions de la classe et suscite un échange. En cas de mutisme, les ques- raction ;
tions suivantes sont anticipées pour déclencher la parole : • se construire une culture
-- à quel texte cette planche fait elle référence ? historique, géographique,
-- à quels éléments comprend on que cette planche fait bien référence à la fable de Jean de La Fontaine ? littéraire et artistique.
-- comment s’en démarque t elle ?
-- comment réagissez vous à cette relecture ?

2) Activité d’expression orale en interaction • Coopérer et réaliser des

• Les élèves sont mis par petits groupes de deux ou trois. L’objectif confié à chacun des groupes est projets ;
de concevoir et d’enregistrer une mise en mots à trois voix (le narrateur, le renard et le corbeau) • maîtriser un environne-
de la planche de D. Ah Koon. Pour y parvenir : ment numérique ;
-- ils ont à se répartir les rôles ; • s’exprimer à l’oral en inte-
-- pour imaginer ce qui est à dire, ils peuvent s’appuyer sur les images de D. Ah Koon et sur le texte raction ;
de La Fontaine ; • mémoriser et dire ;
-- ils ont toutefois interdiction formelle d’écrire leur texte. Charge à eux de mémoriser ce qu’ils ont
à dire et quand ils ont à le dire ; • s’exprimer en utilisant les
-- quand ils se sentent prêts, ils s’enregistrent ; langages des arts et du
-- ils ont à écouter de manière critique leur enregistrement et ont la possibilité de reprendre leur corps ;
enregistrement jusqu’à ce qu’ils arrivent à un produit satisfaisant à leur ouïe. • prendre du recul sur sa
• Différenciation pédagogique : si un groupe parvient à un produit abouti plus vite que les autres pratique artistique indivi-
groupes, on lui demande de conserver cette première production achevée et on lui lance le défi duelle et collective.
d’imaginer une version plus développée et enrichie d’éléments humoristiques ;
• en fin de séance, chaque groupe fait entendre sa version sonorisée de la planche. Chaque diffusion
est écoutée attentivement par la classe qui en apprécie la correction orale et qui y réagit.

8)
• « Le Vilain et l’Oiselet »,
• « Brunain, la vache au prêtre ».
1) Première phase : - Le fabliau • Écouter et comprendre un

des activités que les élèves ont à réaliser en autonomie de façon individuelle message ;
Les élèves écoutent une seule fois le fabliau « Le Vilain et l’Oiselet » (durée : 3’59) sans disposer du • maîtriser un environne-
texte écrit. ment numérique ;
Juste après, et sans aucun retour en classe, les élèves répondent à un QCM de compréhension littérale • écrire un texte bref en
avec eClicker. réponse à une consigne.
Ensuite, en fonction des résultats obtenus par les élèves au QCM plusieurs activités différenciées sont
proposées.
a) Pour les élèves qui ont d’emblée obtenu un pourcentage supérieur à 75 % :
• tous ont à répondre à un autre QCM, plus précis, sur le même fabliau. Les nouvelles questions
permettent de voir si, au-delà de la seule compréhension littérale, les élèves ont compris de
manière plus fine certains aspects du texte. Tant qu’ils n’obtiennent pas à ce nouveau QCM un
pourcentage de réussite de 75 %, ils peuvent réécouter le fabliau (tous ont des écouteurs) et
refaire le QCM ;
• ceux qui obtiennent un pourcentage de réussite supérieur à 75 % peuvent passer à une autre acti-
vité. Ils ont un autre fabliau à écouter : « Brunain, la vache au prêtre », de Jean Bodel. Mais tandis
que « Le Vilain et l’Oiselet » a une durée inférieure à 5 minutes, l’enregistrement de ce nouveau
fabliau a une durée supérieure à 5 minutes. À l’issue de leur écoute du texte, ils ont à répondre à
un QCM de compréhension littérale.
• à ceux qui obtiendraient un pourcentage de réussite supérieur à 75 %, on demanderait de rédiger
un bref résumé de « Brunain, la vache au prêtre » puis, s’il leur reste du temps, de l’enregistrer.
b) Pour les élèves qui ont obtenu un pourcentage inférieur à 75 % :
• ils écoutent une nouvelle fois le fabliau et refont le même QCM jusqu’à obtenir un pourcentage
suffisant de réussite. Dès qu’ils l’atteignent, ils peuvent passer aux activités croissantes en com-
plexité qui viennent d’être décrites ;
• ceux qui, en autonomie, n’arrivent pas, malgré plusieurs réécoutes du fabliau, à un pourcentage de
réussite suffisant, bénéficient d’un accompagnement plus individualisé de la part du professeur.
2) Seconde phase : exploitation collective des productions individuelles
• En sollicitant les élèves qui ont rencontré le plus de difficultés, on corrige à l’oral le QCM de com-
préhension littérale du fabliau « Le Vilain et l’Oiselet » ;
• en sollicitant les élèves qui ont traité le deuxième QCM, on enrichit à l’oral la compréhension du
fabliau ;
• on dispose donc de tous les éléments pour élaborer une trace écrite de séance qui résume le
fabliau ;
• si certains élèves ont pu s’attaquer à « Brunain, la vache au prêtre », ils font bénéficier la classe
de leur travail en lui présentant ce texte supplémentaire.

9) Bilan de fin de séquence
On consacre une séance pour revenir avec les élèves sur tout ce qui a été travaillé durant la séquence. Retour sur toutes les connaissances • S’exprimer à l’oral en
Il s’agit ainsi de les amener : travaillées dans la séquence interaction ;
• se construire une culture
• à récapituler et à reformuler par eux-mêmes ce qu’ils ont appris ; historique, géographique,
littéraire et artistique ;
• à identifier ce qu’ils n’ont pas suffisamment compris et qui nécessite un complément d’explication ;
• analyser et comprendre les
• à expliciter les liens qui unissent les différents apprentissages et activités qui leur ont été proposés ; organisations humaines
• à s’approprier personnellement les œuvres qu’ils ont rencontrées durant la séquence en créant et les représentations du
des liens entre elles et en exprimant des préférences. monde ;
• s’exprimer à l’oral de ma-
La lecture cursive peut être le support de la réalisation de ce bilan collectif de diverses manières : nière continue.
• en s’appuyant sur certains extraits pour revenir concrètement sur certaines notions ;
• en demandant aux élèves de résumer à l’oral certains épisodes du Roman de Renart qui leur
font penser aux textes étudiés pendant la séquence, puis de justifier les rapprochements qu’ils
établissent.
10) Évaluation de fin de séquence
1) Première partie : un questionnaire de lecture portant sur « La Jeune Poule et le Vieux Renard », de Connaissances culturelles et linguis- • Comprendre des textes
Jean-Pierre Claris de Florian. tiques travaillées dans la séquence littéraires brefs ;
Le questionnaire est pensé de manière à amener l’élève à mobiliser les connaissances travaillées dans • écrire un texte bref en
la séquence et à évaluer deux compétences. réponse à une question.
2) Seconde partie : la rédaction d’un texte consacré à un épisode du Roman de Renart. Connaissances culturelles et linguis- • Comprendre un texte long ;
L’élève choisit l’épisode qu’il a préféré puis écrit son texte selon le plan suivant : tiques travaillées dans la séquence • écrire un texte personnel
• une phrase où il annonce son choix ; long.
• un paragraphe dans lequel il résume l’épisode de son choix ;
• un paragraphe dans lequel il justifie son choix.
Pour ce qui est de la qualité de la langue, sont particulièrement pris en compte :
• les accords dans le groupe nominal, et entre le sujet et le verbe ;
• l’usage correct du présent ;
• la délimitation et la ponctuation correcte des phrases.

Ritualisation en début de cours d’une pratique orale
Outre les différentes situations d’apprentissage relatives à l’oral qui viennent d’être décrites, il convient de parler d’une pratique rituelle mise en place
au début de chaque cours. Pour modeste qu’elle soit, elle s’avère souvent très efficace.
Objectifs
• Pratiquer l’oral de façon non préparée à partir d’un support connu ;
• vérifier les connaissances et la compréhension du cours.
Modalités
Activité pratiquée au début de chaque cours : un élève est systématiquement interrogé par le professeur et a pour consigne de résumer le cours
précédent.
Il organise sa parole comme il veut et doit en 3 ou 4 minutes présenter ce qu’il a appris lors du cours précédent, rappeler à la classe les supports sur
lesquels il a travaillé (texte, document iconographique, fiche d’exercices, etc.) et expliquer ce qui lui a semblé difficile dans ce cours éventuellement.
Évaluation
• Évaluation du contenu par le professeur et l’ensemble de la classe dans une courte reprise collective ;
• Évaluation de la correction de la langue : 2 élèves sont désignés (ou volontaires) avant l’exercice pour se concentrer sur la correction de la
langue orale et pour relever en prise de notes les éventuels erreurs ou écarts de langage. Reprise collective rapide ;
• Évaluation par compétences : cette pratique récurrente donne potentiellement l’occasion d’évaluer de manière régulière et suivie plusieurs
des compétences présentes dans le référentiel académique : « s’exprimer à l’oral de manière continue » (sur les premiers niveaux de maîtrise
qui concernent un oral continu non codifié de moins de cinq minutes) ; « mémoriser et dire » ; « maîtrise lexicale » ; « maîtrise syntaxique ».
Intérêts de l’exercice
• Régularité de la pratique : l’oral devient plus familier aux élèves ;
• Rapidité de l’exercice : il permet d’impliquer l’ensemble de la classe dans l’exercice d’un seul ;
• L’oral permet la transition entre la séance précédente et la séance qui s’ouvre et lie les différentes activités du cours (dire-lire-écrire) ;
• L’exercice permet une réflexion sur les niveaux de langue acceptés, les codes de langage écrit ou oral.

L’évaluation de l’oral tout au long de la séquence

Les descripteurs de niveau utilisés pour l’évaluation de l’oral
En ce qui concerne l’évaluation de l’oral dans la composante 1 du domaine 1 du socle, ce sont quatre compétences qui ont été identifiées :
• écouter et comprendre un message oral ;

• s’exprimer à l’oral de manière continue ;
• s’exprimer à l’oral en interaction ;
• mémoriser et dire.
La compétence orale 1 (« Écouter et comprendre un message oral ») est particulièrement évaluée dans les séances 1 et 8.
La compétence orale 2 (« S’exprimer à l’oral de manière continue ») est peu évaluée dans cette séquence. Elle est évaluable dans la séance 9 ou à
travers la pratique ritualisée de début de cours mais uniquement sur les deux premiers niveaux de maîtrise, puisque l’oral continu qu’elles mettent en
jeu consiste en un oral spontané et non codifié de moins de cinq minutes.
La compétence orale 3 (« S’exprimer à l’oral en interaction ») est particulièrement évaluée dans les séances 1, 2, 7 et 9.
La compétence orale 4 (« Mémoriser et dire ») est évaluée dans la séance 7 ou à travers la pratique ritualisée de début de cours.

Compétence orale 1 : écouter et comprendre un message oral

MAÎTRISE INSUFFISANTE CYCLE 3 MAÎTRISE FRAGILE CYCLE 3 MAÎTRISE SATISFAISANTE CYCLE 3 TRÈS BONNE MAÎTRISE CYCLE 3
Niveau insuffisant de compréhension Compréhension d’un message oral de Compréhension d’un message oral de Compréhension d’un message oral de
orale moins de 5 minutes moins de 10 minutes, avec l’aide du pro- moins de 10 minutes, en situation d’au-
fesseur si nécessaire tonomie
Descripteurs de niveau en fonction de 3 Descripteurs de niveau en fonction de 2 Descripteurs de niveau : Descripteurs de niveau en fonction de 4
degrés de progressivité : degrés de progressivité : • Accompagné par les questions, les degrés de progressivité :
a) L’élève ne reste pas attentif durant une a) L’élève sait soutenir son attention et, en consignes ou les remarques du a) L’élève comprend, sans avoir besoin
situation d’écoute de moins de 5 minutes. cas de difficulté, cerner ce qu’il ne com- professeur, l’élève comprend un d’être aidé, un message oral simple de
b) L’élève arrive à soutenir son écoute prend pas et poser des questions. message oral simple de moins de 10 moins de 10 minutes ou un document
mais sans comprendre ce qui est dit. b) L’élève comprend correctement un minutes ou un document audiovisuel audiovisuel d’une vingtaine de minutes.
message oral simple de moins de 5 d’une vingtaine de minutes. b) Accompagné par les questions, les
c) L’élève arrive à soutenir son écoute
mais ne comprend que partiellement ce minutes. • L’élève manifeste sa compréhension consignes ou les remarques du profes-
qui est dit. en reformulant le sens général ou en seur, l’élève est capable de rendre compte
répondant à des questions. de la teneur générale d’un message oral
a) L’élève sait soutenir son attention et, en long et/ou qui présente des difficultés.
cas de difficulté, cerner ce qu’il ne com- • Dans le cas d’un texte lu à voix
prend pas et poser des questions. haute, l’élève sait dire ce qu’il en a c) Accompagné par les questions, les
compris sans se reporter au texte. consignes ou les remarques du profes-
b) L’élève comprend correctement un seur, l’élève est capable d’entrer dans
message oral simple de moins de 5 l’analyse fine et l’interprétation d’un
minutes. message oral complexe.
d) De manière complètement autonome,
l’élève est capable :
• de reformuler le sens général et de

rendre compte de la teneur générale
d’un discours oral complexe ;
• d’aller au-delà de la seule compré-
hension littérale en analysant et
en interprétant de manière fine le
message oral.

Compétence orale 2 : s’exprimer à l’oral de manière continue

Difficulté à développer un propos perti- Maîtrise orale dans le cadre d’une pra- Maîtrise d’un oral codifié et développé de Maîtrise d’un oral codifié et développé de
nent court tique courante et non codifiée moins de 5 minutes plus de 5 minutes
Descripteurs de niveau en fonction de 3 Descripteurs de niveau : Descripteurs de niveau : Descripteurs de niveau en fonction de 2
degrés de progressivité : degrés de progressivité :
a) Ce que l’élève dit et la manière dont il le • L’élève sait pratiquer avec efficacité L’élève est capable pendant quelques a)
dit ne correspond pas à ce qui est attendu. et pertinence différentes formes de minutes : • Avec quelques relances de la part du
b) L’élève comprend ce dont il faut parler discours – notamment, raconter, dé- • de présenter de façon ordonnée des professeur si nécessaire, l’élève est
mais ne s’exprime pas assez correcte- crire, expliquer – dans des situations informations et des explications ; capable d’une prise de parole conti-
ment pour être compris et ne tient pas de communication variées. nue satisfaisante de 5 à 10 minutes.
assez compte de ses auditeurs. • d’exprimer un point de vue person-
• Dans le cas d’un récit, l’élève est nel en le justifiant ; • Pendant sa prise de parole, l’élève
c) L’élève comprend ce dont il faut parler capable de re raconter seul un récit est capable de se détacher de ses
et prend en compte ses auditeurs en mo- étudié en classe. • de raconter une histoire qui n’a pas notes de préparation.
bilisant des techniques qui font qu’on est été étudiée en classe ;
b)
écouté (articulation, débit, volume de la • de réaliser une courte présentation
voix, intonation, posture, regard, gestuali- orale après avoir élaboré un support • L’élève sait s’exprimer à l’oral d’une
té...). Cependant, l’élève ne s’exprime pas (papier, numérique, etc.) pour cette manière très claire et correcte.
assez correctement pour être compris. présentation. • L’élève sait se détacher de ses
notes de préparation et maîtrise les
techniques de la prise de parole en
public.
• L’élève est capable d’une prise de
parole continue longue sans qu’il
soit nécessaire que le professeur
intervienne.

Compétence orale 3 : s’exprimer à l’oral en interaction

Difficulté à échanger à l’oral Interventions ponctuelles dans un Capacité à entrer dans un dialogue suivi Capacité à entrer dans un débat
échange
a) L’élève éprouve des difficultés à L’élève sait intervenir de temps à autre L’élève sait entrer dans un dialogue suivi a) L’élève sait participer à un débat de
comprendre et à suivre ce qui se dit, ce avec pertinence et clarté dans des situa- avec les autres pour confronter son point manière constructive et en respectant la
qui explique qu’il n’intervient pas dans tions variées (questionner, répondre à une de vue, ses réactions, ses impressions, parole de l’autre. Cependant, son argu-
l’échange. interpellation, exprimer un accord ou un avec les leurs. mentation manque parfois d’assurance et
b) L’élève comprend de quoi il est question désaccord, apporter un complément…). d’efficacité.
mais n’ose pas ou ne veut pas intervenir b) L’élève est capable de débattre en déve-
dans l’échange. loppant ses arguments avec efficacité et
c) L’élève comprend de quoi il est question en s’exprimant de manière très correcte
et participe à l’échange mais n’arrive pas et précise.
assez à se faire comprendre.

Compétence orale 4 : mémoriser et dire (restitution de leçon, récitation, jeu théâtral…)
Difficultés de mémorisation et de restitu- Mémorisation et restitution d’un texte ou Mémorisation, restitution et réinvestis- Prestation orale dont la qualité témoigne
tion en public d’une leçon brefs sement d’un très bon niveau d’appropriation
personnelle
a) L’élève n’a fourni aucun effort de mé- L’élève sait restituer avec quelques • L’élève sait dire de mémoire un texte a)
morisation. hésitations une courte leçon ou dire de littéraire bref d’une manière fidèle et • L’élève essaie d’interpréter et de dire
b) L’élève fournit de réels efforts d’ap- mémoire un texte bref (poème, saynète…) fluide en respectant la structure et la de manière expressive le texte qu’il
prentissage mais a du mal à retenir ce d’une manière fidèle, compréhensible et ponctuation des phrases. a appris.
qu’il a à restituer et ne tient pas assez en prenant en compte le public. • L’élève sait réutiliser des mots, des • L’élève sait restituer une leçon, un
compte du public. formules, des expressions qu’il a texte lu ou un échange verbal de
c) L’élève a mémorisé ce qu’il avait à rencontrés dans ce qu’il a lu, enten- façon personnelle et autonome.
apprendre mais ne tient pas assez compte du, étudié. • Parfois aidé du professeur, l’élève
du public (volume, articulation, regard, • Parfois aidé par le professeur, l’élève sait rendre compte, à l’oral, de la
gestes). sait restituer à l’oral une leçon, un lecture d’une œuvre complète, d’une
texte lu ou un échange verbal d’une leçon de plusieurs pages ou d’un
manière qui en manifeste sa bonne débat.
compréhension. b)
• L’élève sait mettre en valeur la
signification et l’organisation d’un
texte complexe et/ou littéraire par la
qualité de son interprétation.
• L’élève sait rendre compte, à l’oral
et de façon autonome, de la lecture
d’une œuvre complète, d’une leçon
de plusieurs pages ou d’un long
temps d’échange.

les professionnels de l’éducation
ÉVALUATION CYCLES 2 3 4
FRANÇAIS
Identifier des situations d’évaluation autour d’un

projet d’écriture

• Organisation du travail personnel

• Coopération et réalisation de projets
Que se propose-t-on d’évaluer ?

Les situations d’évaluation proposées ici s’inscrivent dans une séquence consacrée à un projet
d’écriture, au sein d’une classe de 6e. La production écrite individuelle d’un conte intégral
constitue l’aboutissement du projet, qui intègre cependant des phases de travail collectif.
Il s’agit de donner des repères au professeur pour se prononcer sur le niveau de maîtrise
des élèves dans un champ spécifique (« Écrire ») du domaine 1 du socle commun de
connaissances, de compétences et de culture (sous-domaine : « Comprendre, s’exprimer
en langue française à l’oral et à l’écrit ») mais sans doute pas exclusivement : les activités
envisagées permettront en effet de prélever aussi des informations sur les compétences des
élèves dans les domaines 2 : « Les méthodes et outils pour apprendre » et 3 « Formation de la
personne et du citoyen ». Seuls les observables et les modalités d’évaluation liés au domaine 1
feront néanmoins l’objet d’une présentation explicite ici.
L’élève est amené à écrire un conte en intégralité, avec une contrainte d’écriture : l’intégration
de composantes du schéma actantiel tirées au sort. La construction d’une posture d’auteur1
est au cœur du projet d’apprentissage et donc au cœur de l’évaluation : l’élève doit se référer
à un univers littéraire et en réinvestir les codes, pratiquer les réécritures pour parvenir à une
production finalisée. Un tel projet de séquence – écrire un conte – correspond à des pratiques
de classe très courantes. Dans la perspective de la construction d’une posture d’auteur,
une attention particulière est toutefois accordée à la mise en évidence pour les élèves de
l’articulation entre imagination et rédaction, entre production orale et production écrite : il
s’agit que les élèves affinent leur compréhension des enjeux de l’écrit grâce à la construction
de la distinction entre histoire, « racontage2 » et récit.
1. « Au cycle 3, les élèves affirment leur posture d’auteur » : programme du cycle 3, volet 3 : « Les enseignements », «
Français », introduction de la rubrique « Écriture ».
2. L’activité du « racontage » apparaît dans le programme du cycle 3, à la rubrique « Oral », dans le tableau des
attendus de fin de cycle, et précisément dans la colonne présentant des exemples de situations, d’activités et d’outils
pour l’élève. Il ne s’agit pas d’un écrit oralisé mais pleinement d’une activité d’oral.

ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I IDENTIFIER DES SITUATIONS D’ÉVALUATION DANS UNE SÉQUENCE ORGANISÉE AUTOUR D’UN PROJET D’ÉCRITURE
L’observation informelle des élèves, autant que l’examen des différents stades de leur
production, doit permettre d’évaluer le niveau de maîtrise des élèves pour les compétences
suivantes :
• savoir écrire de manière autonome un texte d’une à deux pages à la graphie lisible et
en respectant les régularités orthographiques étudiées au cours du cycle ;
• être capable de réviser son propre texte à partir de consignes ou d’outils de travail ;
• être capable d’écrire à la main de manière fluide et efficace et également d’écrire
facilement avec le clavier d’un ordinateur.
L’enjeu est bien ici de mettre en lumière et d’expliciter des temps et des procédures possibles
d’évaluation des acquis des élèves en fin de cycle 3. Toutefois, afin que les démarches
d’évaluation proposées soient clairement lisibles et transposables dans des situations de
classe variées, il apparaît nécessaire de présenter au préalable la séquence au cours de
laquelle seront évaluées les compétences citées plus haut.
Présentation du cadre didactique

La séquence, intitulée « Écrire un conte en kit » permet de croiser deux entrées de la partie
« Culture littéraire et artistique » du programme : « Le monstre, aux limites de l’humain » et
« Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques ». Cette séquence d’écriture s’adosse
nécessairement à des lectures de contes menées en amont : La Barbe bleue et Les Fées en
particulier. En effet, à partir de ces textes déjà lus et interprétés en classe, on fait découvrir
au début de la séquence les outils d’écriture que constituent le schéma narratif et le schéma
actantiel.
Déroulement des activités
Séance 1 : Le schéma narratif, un outil pour écrire

Support : La Barbe bleue, de C. Perrault, dont les élèves se sont déjà approprié le sens, grâce à
une lecture conduite en classe dans une séquence précédente.
Objectif des activités conduites : la mise en évidence du schéma narratif, grâce à une
relecture du conte déjà connu des élèves.
Séance 2 : Le schéma actantiel, un outil pour imaginer

Support : Les Fées, de C. Perrault, qui a fait l’objet en amont, comme La Barbe bleue, d’une
lecture analytique.
Objectif des activités conduites : la construction, par les élèves, des catégories du schéma
actantiel (héros–quête–opposant–adjuvant) afin de pouvoir s’en servir dans leur démarche
d’apprenti-auteur.
À l’issue de cette séance, on engage avec les élèves la manipulation de ces deux outils
– schémas narratif et actantiel – à partir de contes connus des élèves. On n’hésite pas à
faire réfléchir les élèves aux limites de ces outils si on les considère comme des grilles de
lecture : on constate que, pour certains contes, cela ne fonctionne pas ainsi (par exemple, on
ne trouve pas de « situation finale » dans Le Petit Chaperon rouge de Perrault ; et même si l’on
reprend le conte étudié en classe, il est périlleux de faire parfaitement entrer Les Fées dans
les cases du schéma narratif). Il importe que les élèves comprennent qu’il ne s’agit pas de lire
systématiquement un conte en cherchant ces éléments, mais que schéma actantiel et schéma
narratif sont des étais dans la démarche d’apprenti-auteur.
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2

Séance 3 : Imaginer ensemble un conte en kit
Objectif : coopérer pour construire une histoire cohérente, comprendre l’intérêt et le sens de
la planification d’un récit.
Démarche : les élèves sont répartis en groupes de quatre. Chaque groupe tire au sort quatre
étiquettes correspondant à des figures emblématiques du schéma actantiel, par exemple :
héros : « une jeune fille pauvre » ;
but : « être reconnu de tous » ;
opposant : « un elfe maléfique » ;
adjuvant : « un chat aux pouvoirs fabuleux ».
En dix minutes, le groupe doit se mettre d’accord sur la trame d’un conte intégrant ces
éléments.
Dans les dix minutes suivantes, on demande au groupe de se préparer à raconter son histoire
à l’oral : on peut suggérer aux élèves de se répartir les passages à raconter.
Ce travail d’imagination et de planification se déroule prioritairement à l’oral.
Chaque groupe raconte et le professeur enregistre ces « racontages ».
Séance 4 : Revenir sur les productions orales

Démarche : confronter, avant la mise en texte, les enregistrements des élèves au schéma
narratif. Chaque groupe écoute son « racontage » collectif, et en évalue la cohérence. On invite
à ce stade tous les élèves à établir un écrit de travail pour garder trace de la planification du
récit à rédiger.
Séance 4 : De l’imagination collective à l’écriture individuelle

Chaque élève, individuellement, rédige sa version du conte imaginé et travaillé collectivement
lors des séances précédentes (voir temps d’évaluation no 1).
Le professeur relève cette première version rédigée afin d’établir pour chacun une consigne de
vigilance orthographique prioritaire.
Séance 5 : Les relecteurs, des « adjuvants » de l’auteur

On forme de nouveau les groupes des séances 3 et 4. Les élèves lisent les quatre productions
écrites et mesurent les écarts entre elles.
Consigne possible : « Quelle grande différence voyez-vous entre votre récit et ceux des
autres ? ». L’enjeu ici est bien de rendre tangible pour les élèves la différence entre histoire,
« racontage » et récit, chaque mise en texte d’une même histoire étant singulière.
Chaque texte est ensuite soumis à la critique du groupe : les trois relecteurs interrogent
l’auteur sur ses choix, lui font des suggestions d’amélioration. Le professeur propose au
tableau des amorces pour ce travail : « je ne comprends pas » / « pourquoi le personnage fait-
il ça ? » / « à quoi ça sert ? », etc.
L’auteur peut expliquer et défendre ses choix, il prend également note de ce qu’il doit
amender.

Séance 6 : Amélioration du texte

Chaque élève, individuellement, reprend son propre conte, et le retravaille en s’appuyant
sur les remarques et suggestions recueillies dans la séance précédente. Le professeur
peut construire avec la classe les types de modification possibles : expansion, réduction,
suppressions, déplacements.
Séance 7 : Lecture de la deuxième version au professeur

Pendant que la classe poursuit en autonomie le travail de réécriture, chaque élève dispose
d’un temps pour donner lecture de son texte (dans sa version améliorée) au professeur (voir
temps d’évaluation no 2).
L’intérêt du dispositif est que l’attention se porte sur le récit produit et non sur la conformité à
la norme orthographique : l’élève poursuit ainsi sa compréhension de l’écrit en différenciant
la mise en texte de la norme orthographique voire syntaxique (tout particulièrement la
ponctuation).
Séance 8 : Travailler la langue du texte rédigé

La dernière version du texte fait l’objet d’une relecture orthographique. Chaque élève doit tenir
compte de la consigne de vigilance prioritaire donnée à l’issue de la séance 4, et en faire une
consigne de révision orthographique (voir temps d’évaluation no 3).
Si la classe est familiarisée avec une procédure commune de révision orthographique, les
élèves sont aussi invités à la suivre. On pense ici à des fiches-outils que les professeurs
construisent avec les élèves au fil de l’année, et qui consistent à proposer une démarche
ritualisée pour la relecture.
Séance 9 : Mise en page informatique du texte

Chaque élève saisit son texte dans un logiciel de traitement de texte. Les attendus sont
explicités : le titre doit être mis en évidence, les paragraphes visibles, la ponctuation
respectée. Une fiche de procédure, co-construite avec la classe dans l’année, est à la
disposition des élèves, sous la forme d’un tutoriel écrit pour ces manipulations simples (voir
temps d’évaluation no 3).
Trois moments stratégiques d’évaluation dans cette séquence

Nous nous attachons ici à identifier trois « lieux » de la séquence, trois « moments » du projet
d’écriture, au cours desquels il semble pertinent d’évaluer les compétences des élèves.

TEMPS D’ÉVALUATION NO 1
QUAND ? : après la séance 4, première version de l’écriture individuelle à partir de l’histoire racontée en groupe à
l’oral.
QU’OBSERVE-T-ON ET COMMENT ? (« gestes » et

COMPÉTENCES PRÉCISES
productions des élèves)
On observe les élèves au travail : utilisent-ils le cours

Mise en œuvre d’une démarche de production de sur le schéma narratif ? L’un des contes étudiés en
textes : savoir se référer à un univers littéraire et en classe ? Construisent-ils un plan avant de rédiger ? Quel
réinvestir les codes. étayage est nécessaire pour s’engager dans l’activité ?
Le professeur observe la cohérence et l’intelligibilité

Mobilisation des connaissances portant sur la de la production des élèves. Il est attentif aux choix
ponctuation et la syntaxe (la phrase comme unité de relatifs à la construction des paragraphes, notam-
sens), prise en compte de la notion de paragraphe. ment en lien avec le schéma narratif.
POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 3 :

Quelles données fournit cette situation précise sur les niveaux de maîtrise atteints ?
Niveau 4 : Très bonne maîtrise si…

• L’élève a enrichi la matière du conte du groupe
oralisé dans la séance 3, il a intégré tous les élé-
ments du schéma actantiel et a utilisé d’autres
éléments de l’univers du conte vus dans les
séances précédentes.
Niveau 3 : Maîtrise satisfaisante si…

• L’élève a réussi à intégrer de façon cohérente
Produire des écrits variés en s’appropriant les diffé- tous les éléments du schéma actantiel présents
rentes dimensions de l’activité d’écriture. dans le conte oralisé dans la séance 3.
Niveau 2 : Maîtrise fragile si…

• L’élève n’a pas réussi à intégrer correctement
tous les éléments du schéma actantiel ou a com-
mis des erreurs dans leur intégration.
Niveau 1 : Maîtrise insuffisante si…

• Les éléments tirés au sort n’apparaissent pas
dans le récit.

• Le texte est parfaitement cohérent ;
• le découpage en paragraphes du texte s’appuie
sur le schéma narratif du conte.

• L’élève a produit un texte d’une quinzaine de
lignes, compréhensible dans sa globalité ;
• le découpage en paragraphes est pertinent.
Prendre en compte les normes de l’écrit pour formu-
ler, transcrire et réviser. Niveau 2 : Maîtrise fragile si …
• Le découpage en paragraphes est inexistant ou
n’est pas cohérent ;
• le texte de l’élève comporte des manques, des
omissions qui nuisent à la compréhension
générale.

• Le texte rédigé ne fait que quelques lignes et ne
présente pas l’intelligibilité attendue.

QUAND ? : au cours de la séance 6, en observant les élèves qui retravaillent leur texte en groupe, et au cours de
la séance 7 avec la lecture individuelle de la production au professeur.
COMPÉTENCES PRÉCISES QU’OBSERVE-T-ON ET COMMENT ? (« gestes » ou

productions d’élèves)
Le professeur observe l’oral informel qui, au sein du

groupe, permet la recherche collective de l’améliora-
tion des textes produits.
Réécrire ou faire évoluer son texte. Au moment de la lecture par l’élève, le professeur
dispose de la première version du texte et observe
tous les gestes du brouillon : expansions, réductions,
suppressions, déplacements.


• L’élève défend ses choix lors de la lecture entre
pairs et sait améliorer son texte si besoin : il sait
justifier son point de vue et prendre en compte
celui des autres ;
• les idées trouvées en groupe ont donné lieu à
une amélioration significative du texte.

• L’élève est capable de participer de façon pertinente
à la révision de son texte et de celui de ses pairs ;
• les améliorations de son texte sont percep-
Faire évoluer son texte.
tibles. On trouve au moins l’un des gestes
essentiels de réécriture : expansion, réduction,
suppression, déplacement.

• L’élève participe à la révision de son texte et de
celui de ses pairs mais ne parvient pas à amélio-
rer sa première production.

• L’élève n’est pas capable de participer à la révi-
sion collective des textes.


QUAND ? : Séances 8 « Travailler la langue du texte rédigé » et 9 « Mise en page informatique du texte ».
QU’OBSERVE-T-ON ET COMMENT ? (« gestes » ou

COMPÉTENCES PRÉCISES
productions d’élèves)
Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler,

Le professeur évalue la production finale à la lueur de
transcrire et réviser : en lien avec l’étude de la langue,
l’objectif de révision prioritaire donné à l’élève à l’issue
mobilisation des connaissances portant sur l’ortho-
de la séance 4.
graphe grammaticale.
Le professeur observe l’élève utilisant le traitement de

texte, et évalue le degré d’étayage nécessaire. Il évalue
Écrire avec un clavier rapidement et efficacement.
aussi dans la production finale la pertinence de la mise
en page du texte sur ordinateur.


• Même capacité que celle détaillée pour définir la
maîtrise satisfaisante. Ici la révision de la produc-
tion finale est presque exhaustive.

• L’élève a su corriger toutes les occurrences du
point de révision prioritaire donné.
Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler,
transcrire et réviser. Niveau 2 : Maîtrise fragile si…
• L’élève n’est pas parvenu à corriger toutes les
occurrences du point de révision donné mais a
cependant réussi à apporter quelques corrections
à son texte.
• La production finale ne présente que très peu
d’améliorations par rapport à la version précé-
dente.
• Le texte est bien orthographié, il n’y a pas ou peu
de fautes de frappe, la présentation est parfaite-
ment conforme aux normes typographiques : sauts
de lignes, présence des alinéas, accents correcte-
ment placés.
• Le texte est correctement orthographié, il est li-
Écrire avec un clavier rapidement et efficacement. sible. On retrouve la présentation en paragraphes,
les majuscules apparaissent et sont bien placées.
• Le texte comporte des fautes de frappe, les sauts
de ligne ne sont pas effectués. La casse n’est pas
respectée.
• Le texte n’est pas mis en forme, les fautes de
frappe grèvent la lisibilité.

FRANÇAIS
Le théâtre et ses représentations

D1-4 | Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps
• Médias, démarches de recherche et de traitement de l’information
• Expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres
• Réflexion et discernement
• L’espace et le temps
• Organisations et représentations du monde
• Invention, élaboration, production
La situation d’évaluation
COMPÉTENCES ÉVALUÉES
Domaine 1 | Les langages pour penser et communiquer.
Domaine 2 | Les méthodes et outils pour apprendre. En particulier : mettre en place des
stratégies pour comprendre et apprendre.
Domaine 3 | La formation de la personne et du citoyen. En particulier : exercer son esprit
critique, faire preuve de réflexion et de discernement.
Domaine 5 | Les représentations du monde et de l’activité humaine. Pour ce domaine, on
s’intéressera ici plus particulièrement à l’évaluation des éléments signifiants suivants :
• « Situer et se situer dans le temps et l’espace : se repérer et repérer des lieux

dans l’espace en utilisant des cartes et des plans »;
• « Analyser et comprendre les organisations humaines et les représentations
du monde : comprendre et interpréter des textes ou des œuvres »;
• « Raisonner, imaginer, élaborer et produire : élaborer un raisonnement et
l’exprimer en utilisant des langages divers ».

ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Le théâtre et ses représentations
L’énoncé
La situation d’évaluation présentée vise à rendre compte de la capacité des élèves à analyser
la représentation d’une scène de théâtre et à mettre en évidence ce que la mise en scène
apporte au texte théâtral.
Elle passe par diverses phases qui sont autant d’étapes d’analyse de l’activité demandée, aussi
bien pour l’élève qui rend compte de sa perception que pour le professeur qui se rend compte
du degré de compréhension atteint par chacun des collégiens.
Au préalable, la situation a été présentée :
Harpagon est un vieil avare qui vient de s’apercevoir qu’on lui a volé tout son argent
qu’il avait caché au fond du jardin.
Le professeur s’assure que tous les élèves comprennent le sens du mot « avare ».
Consignes données aux élèves
1er temps : le dessin de la scène
Tu viens de regarder une captation du spectacle L’Avare (acte IV, scène vii) dans la
mise en scène de Georges Werler 1. Dessine le décor et les accessoires présents sur
la scène, à l’intérieur du cadre qui t’est donné. À l’aide de flèches, précise le nom des
éléments que tu as dessinés.
2e temps : les écrits
Au-dessous de ton dessin, écris un texte pour expliquer pourquoi le metteur en scène a
choisi ce décor pour représenter la maison d’un avare. Appuie-toi sur la description de
la pièce et prends en compte les accessoires que tu as dessinés, leur disposition, les
couleurs et la lumière.
Tu vas regarder à nouveau la scène.
Observe le costume et le maquillage d’Harpagon.
Décris-les et explique pourquoi le metteur en scène a fait ce choix pour représenter un

avare.
Quels différents sentiments éprouves-tu pour le personnage en regardant cette

scène ? Explique-les.
Le contexte
Dans le cadre de l’objet d’étude « Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques »,
les élèves lisent en œuvre intégrale Le Médecin malgré lui de Molière dont ils voient une
représentation au théâtre. La problématique de la séquence vise à déterminer comment
la ruse permet de résister au plus fort. Parmi les évaluations proposées pour cette
1. Arrêt sur image de la scène avant l’entrée du personnage.

séquence, celle présentée ici porte sur la construction de l’interprétation du texte à

travers sa représentation. On conduit, en amont, un travail de comparaison de trois mises
en scène différentes de la scène i, acte I du Médecin malgré lui (dont deux captations) pour
faire comprendre comment la mise en scène, lecture particulière du texte, en fait une
interprétation.
Les objectifs
Cette évaluation invite l’élève à une lecture scénographique précise, qui lui permet de
comprendre et d’interpréter les enjeux du texte théâtral – notamment à travers le personnage
d’Harpagon. S’il s’agit d’une scène complexe et si la situation de spectateur pose des
difficultés spécifiques, le dispositif mis en œuvre permet une appropriation progressive du
sens, stimulante pour l’élève. Quelques principes posés dans la fiche « Organiser la classe
pour aborder les textes littéraires » sont ici appliqués :
• Soulager la mémoire des élèves dès que l’information est abondante : l’attention des
élèves est d’abord centrée sur les éléments du décor, meubles et accessoires, ainsi que sur
leur disposition. Une fois ces éléments représentés, il leur est plus facile de passer à une
phase de commentaire ;
• Faciliter des représentations mentales : le dessin permet une appropriation spatiale et
une mise en relation des éléments qui aident à construire une compréhension personnelle
de la situation.
Un autre aspect de l’activité interprétative de l’élève est également mis en avant, celui qui
concerne le rôle de l’écriture pour réfléchir et pour apprendre. Dans le cas de la situation
d’évaluation proposée ici, on ne peut pas parler « d’écrit de travail » puisque c’est la trace
écrite qui permet l’évaluation et qu’elle n’a donc pas un statut intermédiaire, mais plutôt
« d’écrit de réception », dans l’acception donnée par les concepteurs des ressources pour le
cycle 3. Si ce point mérite d’être souligné, c’est qu’il renvoie à une pratique de classe qui doit
être mise en œuvre bien en amont de la situation d’évaluation, condition pour placer l’élève en
situation de réussite. La perspective est clairement définie dans la fiche intitulée « Recourir à
l’écriture pour réfléchir et pour apprendre : les écrits de travail » et notamment la partie « les
écrits de travail en lecture » :
« Pour les écrits de réception des textes et œuvres lus, mais aussi des œuvres artistiques,
spectacles ou films vus, différents supports sont possibles, à choisir en fonction des objectifs que
l’enseignant leur assigne prioritairement. [...] Ils reçoivent les écrits qui accompagnent la lecture
ou la fréquentation des œuvres, qu’il s’agisse de manifester sa compréhension, de formuler ses
réactions, ou plus généralement de garder des traces de son activité de lecteur ou de spectateur.
Ils peuvent avoir une fonction anthologique, recueillir des extraits ou des citations, être un carnet
d’essais, de notes, de création littéraire mais aussi de dessins, de croquis, de découpages, etc. Ils
sont destinés à favoriser une appropriation subjective et personnelle des textes et œuvres lus ou
vus et à garder la trace du parcours de lecture de chaque élève. Il s’agit d’écrits personnels mais
qui doivent pouvoir être partagés avec l’enseignant. »

Les critères d’évaluation

NIVEAU 1 NIVEAU 2 NIVEAU 3 NIVEAU 4
MAÎTRISE MAÎTRISE MAÎTRISE TRÈS BONNE

INSUFFISANTE FRAGILE SATISFAISANTE MAÎTRISE
Temps 1 : le L’élève ne parvient L’élève ne L’élève parvient L’élève parvient

schéma pas à représen- représente que à représenter la à représen-
ter les différents quelques élé- totalité des élé- ter la totalité
éléments dans ments présents ments présents des éléments
Représenter l’espace. sur la scène. sur la scène. présents sur la
dans l’espace : scène en prenant
« Se repérer et en compte la
repérer des lieux profondeur et la
dans l’espace spatialité de la
en utilisant des scène. La forme
plans. » circulaire de la
scène apparaît.
Temps 2 : les Écrit 1 : Le lieu

écrits
« Élaborer un L’élève produit un L’élève produit un L’élève produit L’élève produit

raisonnement écrit très incom- écrit dans lequel il un écrit dans un écrit dans
et l’exprimer en plet par rapport au prend en compte lequel il prend lequel il prend en
utilisant des lan- nombre d’éléments les éléments en compte tous compte tous les
gages divers. » attendus. dessinés sans les les éléments éléments dessi-
relier à un choix. dessinés et en nés et il justifie le
fait une première choix du metteur
interprétation. en scène.
Écrit 2 : Le personnage
L’élève produit un L’élève décrit le L’élève décrit L’élève décrit

écrit très incomplet costume ou le le costume et le costume et
(peu d’éléments maquillage du le maquillage le maquillage
cités). personnage. en repérant les en repérant les
éléments qui ren- éléments qui ren-
voient à l’avarice voient à l’avarice
du personnage. du personnage et
il justifie le choix
du metteur en
scène.
Écrit 3 : L’effet sur le spectateur
« Comprendre et L’élève ne men- L’élève indique Dans son écrit, Dans son écrit,
interpréter des tionne aucun effet. seulement qu’il l’élève indique l’élève indique
textes (exprimer aime ou rejette ce que le person- que le person-
les effets pro- personnage. nage l’inquiète, nage l’inquiète,
duits). » lui fait peur, le lui fait peur, le
fait rire ou lui fait fait rire ou lui fait
éprouver de la éprouver de la
pitié, mais sans pitié en justifiant.
justifier.
Annexe : analyse de travaux d’élèves

Productions d’élèves attestant des divers niveaux de compétences atteints.

FRANÇAIS
Dire l’amour
Évaluation de l’oral en compréhension et en
production, exemple 2
Présentation de la manière dont les activités d’oral ont été mises en œuvre et évaluées dans
une approche par compétences tout au long d’une séquence en classe de 4e intitulée « Les mots
sont-ils suffisants pour exprimer le sentiment amoureux ? »

ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS

Les ressources consacrées à l’évaluation de l’expression orale et de la compréhension
d’énoncés oraux ont été élaborées en s’appuyant sur deux outils en usage dans l’académie
de Limoges dont une présentation préalable s’impose. Ces deux outils sont consultables
et téléchargeables à l’adresse suivante : « Réforme du collège – Formation disciplinaire –
Journée »
Outil 1 : un référentiel unique pour une évaluation par compétences conti-

nuée sur les cycles 2, 3 et 4
Ce référentiel est pensé pour pouvoir fonctionner sur l’ensemble du parcours de la scolarité
obligatoire de l’élève. Il comporte six colonnes que nous faisons correspondre aux niveaux de
maîtrise des cycles 2,3 et 4.
Outil 2 : un tableau d’aide à la construction et à la présentation de séquence

Ce tableau comporte quatre tableaux.
Le premier tableau regroupe les éléments d’identification de la séquence : titre ; entrée(s) et
questionnement(s) ; enjeux littéraires et de formation personnelle ; supports d’étude.
Le deuxième tableau permet d’afficher les connaissances travaillées dans le cadre de la

séquence, qu’elles soient linguistiques ou culturelles. Une telle partie s’impose si l’on veut
réussir à programmer de manière cohérente et concertée tous les éléments de connaissance
prévus sur les trois années d’un cycle.
Le troisième tableau sert à identifier les différentes compétences parmi les 38 du référentiel
qui seront particulièrement exercées, développées et évaluées dans le cadre de la séquence.
Une telle partie s’impose si l’on veut s’assurer, à l’échelle d’une année scolaire, qu’une
compétence sera bien travaillée dans plusieurs séquences. Pour être significative, l’évaluation
d’une compétence suppose en effet d’être effectuée de manière récurrente, dans des
contextes différents et à travers la réalisation de tâches variées.
Le quatrième tableau fait la liste des principales situations d’évaluation, selon qu’elles
interviennent en début, en cours ou en fin de séquence.

Présentation de la séquence au sein de laquelle les

situations d’évaluation se sont inscrites
LES MOTS SONT-ILS SUFFISANTS POUR EXPRIMER LE SENTIMENT
TITRE DE LA SÉQUENCE
AMOUREUX ?
Entrée(s) et Se chercher, se construire. => Dire l’amour.
questionnement(s)
• Percevoir que les mots permettent de parler de soi non seulement à travers
ce qu’ils signifient mais aussi à travers ce que le travail d’écriture permet de leur
Problématique ; enjeux
faire exprimer.
littéraires et de formation
• Saisir les nuances du sentiment amoureux et savoir les exprimer en fonction du
personnelle
destinataire (soi, l’autre, les lecteurs) et de la situation (présence, absence de l’être
aimé).
• Extrait de L’Education sentimentale, I, 1 (« Ce fut comme une apparition…pas de
limites. ») de Flaubert.
• Recueil de poèmes lyriques (XIX°-XX°s.) :
-- « Vos yeux » de C. Le Goffic ;
-- « Mon rêve familier » et « Colloque sentimental » de P. Verlaine ;
-- « Demain dès l’aube » de V. Hugo ;
-- « Chanson de Fortunio » d’A. de Musset ;
-- « Je te donnerai » de L. Guilbaud ;
Œuvre intégrale et/ou corpus -- « Air vif » et « La courbe de tes yeux » de P. Éluard ;
d’étude -- « Une allée du Luxembourg » de G. de Nerval ;
-- « À deux beaux yeux » de T. Gautier ;
-- « Un hémisphère dans une chevelure » de C. Baudelaire ;
-- « Poésie indienne » de R. Tagore ;
-- « Né de tes yeux » d’E. Pépin.
• Œuvre plastique/musicale/cinématographique au choix de l’élève en lien avec
un des poèmes du recueil.
• « Lettre » de Verlaine + Lettre extraite de « Je t’attends » de F. Grard et T.
Lefèvre (2005).

Culture littéraire et artistique • Poésie
• Roman épistolaire
• Mouvement romantique
Étude de la langue • Sens des mots (propre et figuré, synonymes et antonymes)
• Champs lexicaux et mots de la même famille
• Organisation de la phrase
• Figures de style
Autres (EMI, EMC, croise- • Arts plastiques
ments interdisciplinaires...) • Musique

Compétences travaillées dans le cadre de la séquence

Domaine 1 : • S’exprimer à l’oral en interaction
Comprendre et
Les langages • Mémoriser et dire
s’exprimer à
pour penser et • S’exprimer à l’oral de manière continue
l’oral
communiquer • Lire à voix haute
Composante 1 : Lire et com- • Comprendre un mot inconnu

Comprendre, prendre l’écrit • Comprendre un texte littéraire
s’exprimer en • Réécrire un texte bref en conservant la structure
utilisant la lan- • Écrire un texte bref en réponse à une consigne
gue française à Écrire
• Produire un texte personnel long
l’écrit et à l’oral
Domaine 2 : • Utiliser les outils pour apprendre
Les méthodes et outils pour • Planifier son travail
apprendre • Coopérer et réaliser un projet
Domaine 3 : • Maîtriser l’expression de sa sensibilité et respecter celle des autres.
La formation de la personne et du • Faire preuve de responsabilité, respecter les règles de la vie collective,
citoyen s’engager et prendre des initiatives.
Domaine 5 : • Se construire une culture historique, géographique, littéraire et artistique.
Les représentations du monde et • Raisonner, imaginer, élaborer, produire.
l’activité humaine

Diverses situations d’évaluation sont ménagées au fil des séances dans une logique de
progressivité et de complexification des tâches, ce que le tableau suivant fait ressortir :
Activités initiales • Activités lexicales conduisant à la rédaction d’une définition personnelle du
sentiment amoureux.
• Discussion autour d’une question initiale : les mots peuvent-ils rendre
compte du sentiment amoureux ?
Activités intermédiaires • Réécriture d’une scène de rencontre en changeant les temps verbaux.
• Écriture d’invention (suite de la scène de rencontre avec modification du
point de vue).
• Présentation, explication et récitation d’un poème de son choix.
• Pratique de divers jeux poétiques brefs.
• Transformation d’un poème en lettre.
Tâches complexes de fin de • Compréhension et analyse de la « Lettre à Léonie » de V. Hugo.
séquence • Dictée et réécriture de citations.
• Organisation d’un cercle littéraire au sujet des romans d’amour.
• Rédaction d’une lettre d’amour à un proche qui manque.
• Retour sur ce que les élèves ont écrit en début de séquence : éclairés et
nourris par les textes lus et produits, définiraient-ils le sentiment amoureux
et répondraient-ils à la question qui leur a été initialement posée de la même
façon ?


SÉANCE SUPPORT(S) ACTIVITÉS CONNAISSANCES COMPÉTENCES
1 Les noms désignant des • Lecture d’une liste de mots Champs lexicaux, mots de la • Comprendre un mot inconnu
(1 h) sentiments. et recherche dans le diction- même famille, synonymes et • Utiliser des outils (diction-
naire des mots inconnus, du antonymes naire)
thème commun, de syno- • Maîtrise lexicale
nymes, d’antonymes. • Écrire un texte bref en
• Choix dans la liste de quatre réponse à une consigne
mots que chacun associe
particulièrement à l’amour ;
recherche de mots qui appar-
tiennent à la même famille
lexicale que les quatre mots
choisis, avec identification de
la classe grammaticale.
• Rédaction d’une définition
personnelle de l’amour à partir
des mots choisis.
2 • Les noms désignant des • Premier débat Vocabulaire des sentiments • S’exprimer à l’oral en
(1 h) sentiments. Il est mené avec la classe interaction.
• Les définitions du sentiment entière. Autour de la ques- • Maîtriser l’expression de sa
amoureux qui ont été rédigées tion : « Qu’est-ce que l’amour sensibilité et de ses opinions,
par les élèves. pour vous ? », une discussion respecter celles des autres.
s’engage, les élèves pouvant • Écrire un texte bref en
prendre appui sur les défini- réponse à une consigne.
tions qu’ils ont rédigées pour • Maîtrise lexicale.
les lire et les commenter si
besoin.
• Deuxième débat
Il est mené à partir du titre de
la séquence : « Les mots sont-
ils suffisants pour exprimer le
sentiment amoureux ? »
Pour répondre à cette question,
les élèves sont invités à échan-
ger par petits groupes.
L’échange en petit comité doit
déboucher sur la rédaction
par chacun d’une réponse
personnelle.
3 Incipit de L’éducation • Questions sur le contenu du • Organisation de la phrase • S’exprimer à l’oral en
(1 h) sentimentale de Flaubert récit : où ? quand ? qui ? quoi ? interaction
• Expression du ressenti des • Maîtriser l’expression de sa
élèves et analyse des senti- sensibilité et de ses opinions,
ments du personnage. respecter celles des autres.
• Liens avec des procédés • Comprendre un texte litté-
lexicaux et grammaticaux. raire.
4 Incipit de L’éducation • Réécriture des 3 premières • Présent de l’indicatif • Réécrire un texte en conser-
(1 h) sentimentale de Flaubert lignes du texte au présent. • Point de vue vant la structure.
• Suite du texte réécrit selon • Produire un texte bref en
le point de vue de la femme. réponse à une consigne.
• Relecture axée sur la syn- • Maîtrise syntaxique.
taxe et autocorrection.


5 Recueil de poèmes lyriques Ces séances sont consacrées • Genre littéraire : poésie • Se construire une culture
(3 h) (XIXe-XXe) à une activité intitulée : « 5 • Figures de style historique, géographique,
minutes pour 1 poème… » littéraire et artistique.
En amont, chaque élève doit • Planifier son travail.
choisir un nom de sentiment • Comprendre un texte litté-
qu’il associe à l’amour (Ex raire bref.
: amour et admiration). Il a • Mémoriser et dire (récita-
ensuite à choisir parmi les tion).
poèmes proposés dans le • S’exprimer à l’oral de ma-
corpus de séquence celui qui nière continue (exposé).
lui semble le mieux illustrer
l’association de sentiments
qu’il a constituée.
À partir de ses choix, l’élève
doit préparer un exposé de 5
minutes en prenant en compte
la trame et les critères de
réussite suivants :
• je présente le poème (titre,
auteur, époque, genre, forme) ;
• je récite au moins 8 vers du
poème : ceux qui me touchent
le plus ;
• j’explique le titre et le
rapport avec le contenu du
poème ;
• je justifie mon choix de
poème ;
• je commente un passage du
poème dans lequel je trouve
que l’auteur réussit parti-
culièrement à exprimer son
sentiment amoureux grâce à
son travail d’écriture (sonori-
tés, images, figures de style,
champs lexicaux...) ;
• je présente une œuvre d’un
autre domaine artistique qui
me fait penser au poème que
j’ai choisi et j’explique
pourquoi ;
• je ne lis pas mes notes,
je parle fort et j’emploie un
langage correct.
• La possibilité est donnée aux
élèves de passer par deux s’ils
ont choisi un même poème.
6 « Lettre » de Verlaine / • Compréhension et com- Présentation d’une lettre • Comprendre un texte litté-
(2 h) Lettre extraite de paraison des deux textes par raire bref.
« Je t’attends » de Grard et groupes de quatre. • Produire un texte bref en
Lefèvre • Réécriture du poème « réponse à une consigne.
Lettre » en prose et en version • Maîtrise syntaxique, lexicale
moderne (chacun réécrit 5 et grammaticale.
vers). • Lecture à voix haute.
• Lecture des productions
au groupe pour entendre cer-
taines erreurs et harmoniser.
• Écriture du texte final.
• Lecture de ce texte à la
classe.
7 « Lettre à Léonie » de V. Hugo / • Évaluation bilan • Comprendre un texte litté-
(2 h) Citations sur l’amour • Évaluation orthographe raire bref.
• Rédaction : lettre à une per- • Écrire sous la dictée.
sonne chère dont on ressent le • Produire un texte personnel
manque long.


8 Romans d’amour • Cercle de lecture • Comprendre une œuvre
(1 h) En amont, les élèves ont eu intégrale.
à choisir et à lire en lecture • S’exprimer à l’oral en
cursive un roman d’amour. Le interaction.
jour du cercle de lecture, un • Maîtriser l’expression de sa
élève joue le rôle d’un anima- sensibilité et de ses opinions,
teur qui présente une émission respecter celles des autres.
littéraire (« Le • Produire un texte bref en
Cercle », durée : 20 mn) dont réponse à une consigne.
les invités ont tous lu des
romans d’amour, il distribue
la parole et pose les questions
(De quoi parle le livre ? Qui est
l’auteur ? Avez-vous aimé ?
Pourquoi ? Un passage vous a-
t-il marqué ? Pourquoi ? Sou-
haitez-vous le lire ? Quelqu’un
a-t-il lu le même livre ?...).Les
élèves doivent s’engager dans
la discussion, répondre aux
questions dans un langage
correct, en étant aussi clair et
précis que possible.
• Bilan de la séquence
Un temps de discussion est
pris pour revenir sur les écrits
initiaux de la séquence. Grâce
à ce temps d’échange, grâce
aux textes et aux œuvres qui
ont été rencontrés et parfois
étudiés pendant la séquence,
les élèves sont invités à enri-
chir leurs réponses de départ.
Tout au • Productions de textes très • S’exprimer en utilisant les
long de la brefs sur des temps de fin de langages du corps et des arts.
séquence cours ou à la maison pour « • Faire preuve de responsa-
dire l’amour » : acrostiches, bilité, respecter les règles de
vers « déchirés », calli- la vie collective, s’engager et
grammes, citations à trans- prendre des initiatives.
former ou compléter, poème
élastique...
• Possibilité de les « se-
mer », en choisissant lieu,
destinataire(s), mode d’expres-
sion, support…


Les documents d’accompagnement Eduscol ont été conçus pour donner les éléments
d’appréciation d’un niveau de maîtrise suffisant en fin de cycle 2, 3 et 4. En agrégeant ces
éléments d’appréciation dans un référentiel unique, l’académie de Limoges s’est employée à
mettre à la disposition des professeurs de français un outil qui rend possible une évaluation
par compétences suivie et continuée sur l’ensemble de la scolarité obligatoire des élèves.
Pour ce qui concerne l’évaluation de l’oral, quatre compétences ont été identifiées. Pour
chacune, plusieurs degrés progressifs sont décrits.
Les descripteurs qui correspondent à un niveau satisfaisant de fin de cycle 4 se trouvent dans
la colonne encadrée en couleur.
MAÎTRISE
MAÎTRISE FRAGILE TRÈS BONNE
MAÎTRISE INSUFFISANTE CYCLE 4 SATISFAISANTE CYCLE
CYCLE 4 MAÎTRISE CYCLE 4
4
Niveau insuffisant : Maîtrise satisfaisante de Maîtrise satisfaisante de Maîtrise satisfaisante de Très bonne maîtrise de fin
niveau insuffisant de com- fin de cycle 2 : fin de cycle 3 : fin de cycle 4 : de cycle 4 :
préhension orale. compréhension d’un compréhension d’un compréhension d’un compréhension d’un mes-
message oral de moins de message oral de moins de message oral de moins de sage oral complexe et/ou
5 minutes. 10 minutes, avec l’aide du 10 minutes, en situation de plus de 10 minutes en
professeur si nécessaire. d’autonomie. situation d’autonomie.
Descripteurs de niveau en Descripteurs de niveau en Descripteurs de niveau : Descripteurs de niveau en Descripteurs de niveau :
fonction de 3 degrés de fonction de 2 degrés de • accompagné par les fonction de 3 degrés de De manière complètement
progressivité : progressivité : questions, les consignes progressivité : autonome, l’élève est
a) L’élève ne reste pas at- a) L’élève sait soutenir ou les remarques du pro- a) L’élève comprend, sans capable :
tentif durant une situation son attention et, en cas de fesseur, l’élève comprend avoir besoin d’être aidé, • de reformuler le sens
d’écoute de moins de 5 difficulté, cerner ce qu’il ne un message oral simple un message oral simple général et de rendre
minutes. comprend pas et poser des de moins de 10 minutes de moins 10 minutes ou compte de la teneur gé-
b) L’élève arrive à soutenir questions. ou un document audio- un document audiovisuel nérale d’un discours oral
son écoute mais sans com- b) L’élève comprend visuel d’une vingtaine de d’une vingtaine de minutes. complexe ;
prendre ce qui est dit. correctement un message minutes ; b) Accompagné par les • d’aller au-delà de la
oral simple de moins de 5 • l’élève manifeste sa questions, les consignes ou seule compréhension
c) L’élève arrive à soutenir compréhension en refor-
son écoute mais ne com- minutes. les remarques du profes- littérale en analysant et en
mulant le sens général seur, l’élève est capable de interprétant de manière
prend que partiellement ce ou en répondant à des
qui est dit. rendre compte de la teneur fine le message oral.
questions ; générale d’un message
• dans le cas d’un texte oral long et/ou qui pré-
lu à voix haute, l’élève sait sente des difficultés.
dire ce qu’il en a compris
sans se reporter au texte. c) Accompagné par les
questions, les consignes
ou les remarques du pro-
fesseur, l’élève est capable
d’entrer dans l’analyse
fine et l’interprétation d’un
message oral complexe.

MAÎTRISE
MAÎTRISE FRAGILE TRÈS BONNE
CYCLE 4 MAÎTRISE CYCLE 4
4
Maîtrise insuffisante : Maîtrise satisfaisante de Maîtrise satisfaisante de Maîtrise satisfaisante de Très bonne maîtrise de fin
difficulté à développer un fin de cycle 2 : fin de cycle 3 : fin de cycle 4 : de cycle 4 :
propos pertinent court. maîtrise orale dans le maîtrise d’un oral codifié maîtrise d’un oral codifié maîtrise d’un oral codifié
cadre d’une pratique cou- et développé de moins de 5 et développé de 5 à 10 de plus de 10 minutes.
rante et non codifiée. minutes. minutes.
Descripteurs de niveau en Descripteurs de niveau : Descripteurs de niveau : Descripteurs de niveau : Descripteurs de niveau :
fonction de 3 degrés de • l’élève sait pratiquer L’élève est capable pendant • avec quelques relances • l’élève sait s’exprimer à
progressivité : avec efficacité et perti- quelques minutes : de la part du professeur si l’oral d’une manière très
a) Ce que l’élève dit et la nence différentes formes • de présenter de façon nécessaire, l’élève est ca- claire et correcte ;
manière dont il le dit ne de discours – notamment, ordonnée des informations pable d’une prise de parole • l’élève sait se détacher
correspond pas à ce qui est raconter, décrire, expliquer et des explications ; continue satisfaisante de 5 de ses notes de prépa-
attendu. – dans des situations de • d’exprimer un point à 10 minutes. ration et maîtrise les
b) L’élève comprend ce communication variées ; de vue personnel en le • pendant sa prise de pa- techniques de la prise de
dont il faut parler mais ne • dans le cas d’un récit, justifiant ; role, l’élève est capable de parole en public ;
s’exprime pas assez cor- l’élève est capable de • de raconter une histoire se détacher de ses notes • l’élève est capable d’une
rectement pour être com- « re-raconter » seul un qui n’a pas été étudiée en de préparation. prise de parole continue
pris et ne tient pas assez récit étudié en classe. classe ; longue sans qu’il soit né-
compte de ses auditeurs. • de réaliser une courte cessaire que le professeur
présentation orale après intervienne.
c) L’élève comprend ce
dont il faut parler et prend avoir élaboré un support
en compte ses audi- (papier, numérique, etc.)
teurs en mobilisant des pour cette présentation.
techniques qui font qu’on
est écouté (articulation,
débit, volume de la voix,
intonation, posture, regard,
gestualité...). Cependant,
l’élève ne s’exprime pas
assez correctement pour
être compris.
MAÎTRISE
MAÎTRISE FRAGILE TRÈS BONNE MAÎTRISE
CYCLE 4 CYCLE 4
4
Maîtrise insuffisante : Maîtrise satisfaisante de Maîtrise satisfaisante de Maîtrise satisfaisante de Très bonne Maîtrise de fin
difficulté à échanger à fin de cycle 2 : fin de cycle 3 : fin de cycle 4 : de cycle 4 :
l’oral. interventions ponctuelles capacité à entrer dans un capacité à entrer dans un capacité à débattre.
dans un échange. dialogue suivi. débat.
fonction de 3 degrés de L’élève sait intervenir L’élève sait entrer dans L’élève sait participer L’élève est capable de
progressivité : de temps à autre avec un dialogue suivi avec les à un débat de manière débattre en développant
a) L’élève éprouve des pertinence et clarté dans autres pour confronter son constructive et en respec- ses arguments avec effi-
difficultés à comprendre et des situations variées point de vue, ses réactions, tant la parole de l’autre. cacité et en s’exprimant de
à suivre ce qui se dit, ce qui (questionner, répondre ses impressions, avec les Cependant, son argumen- manière très correcte et
explique qu’il n’intervient à une interpellation, leurs. tation manque parfois d’as- précise.
pas dans l’échange. exprimer un accord ou un surance et d’efficacité.
b) L’élève comprend de désaccord, apporter un
quoi il est question mais complément…).
n’ose pas ou ne veut pas
intervenir dans l’échange.
c) L’élève comprend de quoi
il est question et participe
à l’échange mais n’arrive
pas assez à se faire com-
prendre.


MAÎTRISE
MAÎTRISE FRAGILE TRÈS BONNE MAÎTRISE
CYCLE 4 CYCLE 4
4
Maîtrise insuffisante : Maîtrise satisfaisante de Maîtrise satisfaisante de Maîtrise satisfaisante de Très bonne Maîtrise de fin
difficultés de mémorisation fin de cycle 2 : fin de cycle 3 : fin de cycle 4 : de cycle 4 :
et de restitution en public. mémorisation et restitution mémorisation, restitution mémorisation, restitution, prestation orale dont la
d’un texte ou d’une leçon et réinvestissement. réinvestissement et enga- qualité témoigne d’un très
brefs. gement personnel. bon niveau d’appropriation
personnelle.
fonction de 3 degrés de L’élève sait restituer avec • l’élève sait dire de • l’élève essaie d’interpré- • l’élève sait mettre en
progressivité : quelques hésitations une mémoire un texte littéraire ter et de dire de manière valeur la signification et
a) L’élève n’a fourni aucun courte leçon ou dire de bref d’une manière fidèle expressive le texte qu’il a l’organisation d’un texte
effort de mémorisation. mémoire un texte bref et fluide en respectant la appris ; complexe et/ou littéraire
b) L’élève fournit de réels (poème, saynète…) d’une structure et la ponctuation • l’élève sait restituer une par la qualité de son inter-
efforts d’apprentissage manière fidèle, compré- des phrases ; leçon, un texte lu ou un prétation ;
mais a du mal à retenir hensible et en prenant en • l’élève sait réutiliser échange verbal de façon • l’élève sait rendre
ce qu’il a à restituer et ne compte le public. des mots, des formules, personnelle et autonome ; compte, à l’oral et de façon
tient pas assez compte du des expressions qu’il a • parfois aidé du profes- autonome, de la lecture
public. rencontrés dans ce qu’il a seur, l’élève sait rendre d’une œuvre complète,
lu, entendu, étudié ; compte, à l’oral, de la lec- d’une leçon de plusieurs
c) L’élève a mémorisé ce • parfois aidé par le ture d’une œuvre complète, pages ou d’un long temps
qu’il avait à apprendre professeur, l’élève sait d’une leçon de plusieurs d’échange.
mais ne tient pas assez restituer à l’oral une leçon, pages ou d’un débat.
compte du public (vo- un texte lu ou un échange
lume, articulation, regard, verbal d’une manière qui
gestes). en manifeste sa bonne
compréhension.
Les activités de la séquence qui ont particulièrement permis d’évaluer les

compétences orales des élèves
1) Dans la séance 2, la compétence « s’exprimer à l’oral en interaction » est évaluée à travers
deux activités complémentaires qui se déroulent dans des situations de communication
différentes : en classe entière pour le premier débat ; en petits groupes pour le deuxième
débat. Ces deux activités permettent aussi d’évaluer la maîtrise lexicale et une compétence
du domaine 3 du socle commun : « maîtriser l’expression de sa sensibilité et de ses opinions,
respecter celles des autres ». Elles débouchent sur la production d’un écrit court.
2) La séance 3 est consacrée à la lecture analytique de l’incipit de L’Éducation sentimentale. Ce

faisant, elle permet l’évaluation de la compétence « s’exprimer à l’oral en interaction » dans
un autre contexte et en lien avec d’autres compétences que celles qui étaient en jeu dans la
séance 3. Elle est ici principalement mise au service non de la production d’un écrit mais de la
compétence : « comprendre un texte littéraire bref ».
3) La séance 5 est l’occasion d’évaluer deux autres compétences orales que celle qui était en
jeu dans les activités précédentes. Puisqu’elle est consacrée à des exposés, elle permet bien
sûr l’évaluation de la compétence : « s’exprimer à l’oral de manière continue ». Mais puisque
l’exposé comporte un temps de récitation, elle permet aussi l’évaluation de la compétence
: « mémoriser et dire ». Outre la mobilisation des compétences orales, elle se prête à
l’évaluation de trois autres compétences du référentiel : « se construire une culture historique,
géographique, littéraire et artistique » (domaine 5) ; planifier son travail (domaine 2) ;
« comprendre un texte littéraire bref » (domaine 1, composante 1).

4) La séance 8 présente de nombreuses analogies avec la séance 3 et permet à la séquence

de se boucler sur elle-même. Il s’agit pour les élèves de revenir sur leurs écrits initiaux et de
leur faire mesurer l’étendue de leur cheminement personnel, grâce aux apprentissages menés
dans la séquence, dans leur capacité à parler du sentiment amoureux et à l’exprimer. Et pour
ce qui est de la compétence : « s’exprimer à l’oral en interaction », il s’agit, comme lors de la
séance 3, de l’évaluer à travers deux activités différentes : tout d’abord un jeu de rôles pour
exploiter les lectures cursives des élèves ; ensuite un échange verbal afin de permettre à
chacun d’affiner sa définition personnelle de l’amour et d’enrichir sa réflexion sur la capacité
des mots à exprimer les sentiments. Associées aux compétences orales, les compétences
suivantes sont également évaluées grâce à la séance : « comprendre une œuvre intégrale »
(composante 1 du domaine 1) ; « maîtriser l’expression de sa sensibilité et de ses opinions,
respecter celles des autres » (domaine 3) ; « produire un texte bref en réponse à une
consigne » (composante 1 du domaine 1).

FRANÇAIS
Dire les médias

Évaluation de l’oral en compréhension et en
production, réaliser une webradio
(exemple 1)
Mise en œuvre et évaluation des activités d’oral dans une approche par compétences tout au
long d’une séquence en classe de 4ème intitulée « Les médias : info ou intox ? » et associée à un
EPI relevant de la thématique « Information, communication, citoyenneté ».

Les ressources consacrées à l’évaluation de l’expression orale et de la compréhension
d’énoncés oraux ont été élaborées en s’appuyant sur deux outils en usage dans l’académie
de Limoges dont une présentation préalable s’impose. Ces deux outils sont consultables et
téléchargeables à l’adresse suivante :
« Réforme du collège – Formation disciplinaire – Journée 3 »
Outil 1 : un référentiel unique pour une évaluation par compétences

continuée sur les cycles 2, 3 et 4
Ce référentiel est pensé pour pouvoir fonctionner sur l’ensemble du parcours de la scolarité
obligatoire de l’élève. Il comporte cinq niveaux que nous faisons correspondre aux niveaux de
maîtrise des cycles 2, 3 et 4.
Dans la première colonne sont identifiées les différentes compétences du socle commun
que l’enseignement du français permet d’évaluer tout au long du parcours de l’élève. Ces
compétences sont organisées en fonction de l’architecture du socle commun : leur classement
se fait par domaines et, à l’intérieur du domaine 1, par composantes.

Pour chacune des compétences, les cinq colonnes suivantes comportent des descripteurs
de niveau de maîtrise dont la rédaction s’appuie sur les attendus de fin de cycle tels qu’ils
sont précisés dans les programmes et dans les documents Eduscol conçus pour cadrer et
harmoniser l’évaluation des acquis du socle commun de connaissances, de compétences et de
culture sur les cycles 2, 3 et 4. Le référentiel permet ainsi de réaliser un suivi et une évaluation
continue des compétences des cycles 2, 3 et 4.
Le référentiel décrit en tout 38 compétences qui se répartissent ainsi : 19 pour la composante

1 du domaine 1 ; 2 pour la composante 4 du domaine 1 ; 6 pour le domaine 2 ; 4 pour le
domaine 3 ; 7 pour le domaine 5.
Parmi les 19 compétences de la composante 1 du socle commun, il en est 4 qui concernent

l’oral :
• écouter et comprendre un message oral ;
• s’exprimer à l’oral de manière continue ;
• s’exprimer à l’oral en interaction ;
• mémoriser et dire.
Outil 2 : des tableaux d’aide à la construction et à la présentation de

séquence
Quatre tableaux sont proposés :
Le premier tableau regroupe les éléments d’identification de la séquence : titre ; entrée(s) et

questionnement(s) ; enjeux littéraires et de formation personnelle ; supports d’étude.
Le deuxième tableau permet d’afficher les connaissances travaillées dans le cadre de la

séquence, qu’elles soient linguistiques ou culturelles. Une telle partie s’impose si l’on veut
réussir à programmer de manière cohérente et concertée tous les éléments de connaissance
prévus sur les trois années d’un cycle.
Le troisième tableau sert à identifier les différentes compétences parmi les 38 du référentiel
qui seront particulièrement exercées, développées et évaluées dans le cadre de la séquence.
Une telle partie s’impose si l’on veut s’assurer, à l’échelle d’une année scolaire, qu’une
compétence sera bien travaillée dans plusieurs séquences. Pour être significative, l’évaluation
d’une compétence suppose en effet d’être effectuée de manière récurrente, dans des contextes
différents et à travers la réalisation de tâches variées.
Le quatrième tableau fait la liste des principales situations d’évaluation, selon qu’elles
interviennent en début, en cours ou en fin de séquence.

Présentation de la séquence et du projet d’EPI au sein

desquels les situations d’évaluation se sont inscrites
Titre de la séquence Les médias : info ou intox ?
Entrée(s) et questionnement(s) Agir sur le monde => Informer, s’informer, déformer.
Problématique ; enjeux Doit-on croire tout ce que nous disent les médias ?
littéraires et de formation
personnelle
Œuvre intégrale et/ou corpus • Textes et documents issus de la presse et des médias.
d’étude • Lecture analytique de deux textes de V. Hugo : le poème « Melancholia » (Les
Contemplations) et le portrait de Cosette (Les Misérables, 2e partie, livre 3e, cha-
pitre VIII).
• Lecture comparée d’extraits du Bel-Ami de Guy de Maupassant et de son
adaptation cinématographique par D. Donnellan et N. Ormerod qui représentent
la presse au XIXe siècle.
• Lecture analytique d’un extrait de Bel-Ami (M. Walter nomme Duroy chef de
la rubrique « Les Échos » et la lui présente) et d’un extrait d’Illusions perdues
(Etienne Lousteau demande à Lucien de Rubempré de rédiger un article assassin
sur un livre, celui de Nathan, que ce dernier trouve magnifique).

Culture littéraire et artistique • Récits du XIXe siècle
• Réalisme
• Genres de la presse
Étude de la langue • Phrase non-verbale/phrase verbale
• Phrase simple/phrase complexe
• Rappel sur les valeurs du présent
Autres (EMI, EMC, croisements Le déroulement de la séquence se fait en lien avec un projet d’EPI relevant de la
interdisciplinaires...) thématique « Information, communication, citoyenneté ». Cet EPI est décrit plus
loin.

Domaine 1 Comprendre et s’exprimer à l’oral • Écouter et comprendre un mes-
Les langages pour penser et com- sage oral.
muniquer • S’exprimer à l’oral de manière
continue.
• S’exprimer à l’oral en interaction.
Composante 1
Lire et comprendre l’écrit • Comprendre des documents
Comprendre et s’exprimer en (simples ou composites) et des
utilisant la langue française à l’oral textes fonctionnels.
et à l’écrit • Lire l’image.
• Comprendre des textes littéraires
brefs.
• Comprendre une œuvre intégrale
ou un texte long.
Écrire • Copier et prendre des notes.
• Écrire un texte bref en réponse à
une consigne.
Domaine 1 Composante 4 : Comprendre, s’exprimer en • S’exprimer en utilisant les langages des arts et du
utilisant les langages des arts et du corps corps.
Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre • Coopérer et réaliser des projets.
• Rechercher et traiter l’information et s’initier aux
langages des médias.
• Saisir et traiter un texte numériquement.
• Maîtriser un environnement numérique.
Domaine 3 : • Maîtriser l’expression de sa sensibilité et de ses
La formation de la personne et du citoyen opinions, respecter celles des autres.
Domaine 5 : • Se construire une culture historique, géographique,

Les représentations du monde et l’activité humaine littéraire et artistique.
• Raisonner, imaginer, élaborer, produire

Contribution de la séquence au projet d’EPI

Plusieurs des séances de la séquence « Les médias : info ou intox ? » contribuent à la
réalisation d’un EPI qui relève de la thématique : « Information, communication, citoyenneté ».
Les objectifs de cet EPI sont :

• découvrir le monde de la presse, comprendre l’écriture journalistique ;
• vérifier la véracité d’une source (vérité, rumeur et théorie du complot).
La réalisation finale est la création d’une WebRadio rassemblant tous les articles conçus lors
des 36 heures de l’EPI.
Les disciplines contributrices et participantes sont : l’anglais, le français ainsi que l’histoire-
géographie-enseignement moral et civique. Participent aussi au projet le conseiller principal
d’éducation et le professeur documentaliste.
La démarche suivie pour réaliser le projet d’EPI comporte six étapes :

• découverte des mondes de la presse (lieux de la presse : papier, net, télévision, etc.) ;
• écriture d’articles de presse ;
• la question de la liberté de la presse (du XIXe au XXIe siècle) ;
• la vérité, la rumeur et la théorie du complot ;
• sortie pédagogique au Salon international du dessin de presse et d’humour de Saint-Just-
Le-Martel (réalisation de dessins de presse et interview d’un journaliste) ;
• création de la WebRadio.

Diverses situations d’évaluation sont ménagées au fil des séances dans une logique de
progressivité et de complexification des tâches, ce que le tableau suivant fait ressortir :
Activités initiales • Recherche sur les lieux de diffusion des médias dans la société.
• Lecture analytique de deux textes de V. Hugo traitant du travail des enfants.
Activités intermédiaires • Écriture d’articles de presse sur le travail des enfants.
• Lecture analytique des deux textes du corpus extraits de Bel Ami et des Illusions
perdues dans lesquels l’objectivité de l’article de presse est mise en question.
• Oral collaboratif pour préparer une interview.
Tâches complexes de fin de • Écriture d’un article de propagande à partir d’une nouvelle.
séquence • Interview d’un journaliste lors du Salon international du dessin de presse et d’hu-
mour de Saint-Just-le-Martel au mois d’octobre.
• Réalisation d’une webradio.


Les séances contributives de la réalisation du projet d’EPI sont signalées par un astérisque.

1* Documents Activité de recherche : les élèves, Les genres et les • S’exprimer à l’oral en interaction.
(1 h) numériques ou regroupés en îlots, ont à réaliser lieux de la presse • S’exprimer à l’oral de manière continue.
papier puis à formaliser des informations • Coopérer et réaliser des projets.
sur les genres et les lieux de la • Rechercher et traiter l’information.
presse sous la forme d’une carte • Maîtriser un environnement numérique.
heuristique ou de toute autre forme
de hiérarchisation et d’organisa-
tion.
2 Extraits du roman Les extraits sont lus ou vision- La presse au XIXe • S’exprimer à l’oral en interaction.
(1 h) Bel Ami et de nés puis comparés afin de faire siècle • Lire l’image.
son adaptation découvrir le monde de la presse au Le roman réaliste • Comprendre des textes littéraires brefs.
cinématogra- XIXe siècle et de faire réfléchir les • Exercer son esprit critique, faire preuve de ré-
phique élèves aux points communs et aux flexion et de discernement.
différences dans la manière dont le • Se construire une culture historique, géogra-
roman et le film représentent cette phique, littéraire et artistique.
réalité.
3 « Melancholia » / Lecture analytique comparée de Figures de style • Comprendre des textes littéraires brefs.
(1 h) portrait de Cosette deux textes où il est question du Phrases simples et • S’exprimer à l’oral en interaction.
travail des enfants au XIXe siècle. complexes • Se construire une culture historique, géogra-
phique, littéraire et artistique.
4* Articles de presse Observation d’articles de presse ne Organisation d’un • Rechercher et traiter l’information et s’initier aux
(2 h) traitant pas du travail des enfants. article de presse langages des médias.
Lecture de documents traitant du Phrase • Comprendre des documents (simples ou compo-
travail des enfants. non-verbale / sites) et des textes fonctionnels.
phrase verbale • Écrire un texte bref en réponse à une consigne.
À partir de l’observation formelle • Maîtriser l’expression de sa sensibilité et de ses
des articles de presse et de la prise Phrase simple / opinions, respecter celles des autres.
de connaissance des informations phrase complexe.
fournies par les documents, les
élèves ont à rédiger un article de
presse consacré au travail des
enfants.
5 Extraits de Bel Lecture analytique autour de la Le roman réaliste • Comprendre des textes littéraires brefs.
(1 h) Ami et d’Illusions problématique suivante : le journa- • S’exprimer à l’oral en interaction.
perdues liste dit-il toujours la vérité ? • Se construire une culture historique, géogra-
phique, littéraire et artistique.
6 « La mère • Écoute d’une nouvelle. La nouvelle réaliste • Écouter et comprendre un message oral.
(2 h) sauvage » • Prise de notes. Les articles de • S’exprimer à l’oral de manière continue.
Articles de • Récit oral en adoptant un point propagande • S’exprimer à l’oral en interaction.
propagande de vue imposé. • Écrire un texte bref en réponse à une consigne.
• Lectures d’articles de propa-
gande.
• Rédaction d’articles de propa-
gande.
7* Vidéos Projection de vidéos complotistes, Rappel sur les va- • Rechercher et traiter l’information et s’initier aux
(1 h) complotistes analyse des procédés employés et leurs du présent langages des médias.
création à partir d’une des vidéos • Lire l’image.
complotistes d’une contre-vidéo. Il • Exercer son esprit critique, faire preuve de ré-
s’agit, dans cette contre-vidéo, de flexion et de discernement.
déconstruire le propos de la vidéo • Raisonner, imaginer, élaborer, produire.
complotiste grâce à une voix-off et/
ou à l’insertion de plans qui crée-
raient un contrepoint audiovisuel.
8* / Oral collaboratif pour préparer une • S’exprimer à l’oral en interaction.
(1 h) interview. • Coopérer et réaliser des projets.
• Maîtriser un environnement numérique.
9* Articles et Articles et interview réalisés par Réalisation de la • Coopérer et réaliser des projets.
(1 h) interview réalisés les élèves Webradio. • Saisir et traiter un texte numériquement.
par les élèves • Maîtriser un environnement numérique.

Focus sur la séance 6

C’est une séance relativement longue. Sa durée est de deux à trois heures selon la réactivité
des élèves.
Les objectifs de la séance sont de raconter à l’oral un événement du point de vue d’un
personnage puis d’écrire un fait divers dans un contexte de propagande.
Avant la séance, le professeur a préparé trois sujets.
SUJET 1 : LE POINT DE VUE DU SOLDAT PRUSSIEN.

Vous allez entendre la nouvelle de Maupassant, « La Mère Sauvage », lue par le comédien Robin
Renucci. Vous devrez ensuite raconter l’histoire en vous mettant à la place du soldat prussien
(qui aura survécu à l’incendie et qui racontera ce qu’il s’est passé à un journaliste). Pensez à
prendre des notes sur le déroulement de l’histoire ; vous n’aurez que quelques minutes à la fin
de l’écoute pour imaginer ce que vous allez raconter au journaliste.
SUJET 2 : LE POINT DE VUE DE LA MERE SAUVAGE.

Vous allez entendre la nouvelle de Maupassant, « La Mère Sauvage », lue par le comédien Robin
Renucci. Vous devrez ensuite raconter l’histoire en vous mettant à la place de la mère Courage
(qui racontera ce qu’il s’est passé à un journaliste). Pensez à prendre des notes sur le déroule-
ment de l’histoire ; vous n’aurez que quelques minutes à la fin de l’écoute pour imaginer ce que
vous allez raconter au journaliste.
SUJET 3 : LE POINT DE VUE DU JOURNALISTE.

Vous êtes un journaliste français durant la guerre franco-prussienne de 1870. Votre quotidien
vous envoie enquêter sur un fait divers local, celui dit de la grange de la mère Sauvage. Vous
parvenez à retrouver cette vieille femme ainsi que le soldat prussien convalescent à l’hôpital de
Rouen. Vous écoutez à tour de rôle leur version réciproque. ATTENTION : vous allez devoir rela-
ter le fait divers en une dizaine de lignes. Sachant que la France est en guerre contre la Prusse,
et que l’Etat se sert de votre journal comme d’un outil pour sa propagande militariste, vous ne
manquerez pas d’adopter l’un des deux points de vue. Lequel selon vous ?
Déroulement de la séance :
a) Le professeur divise la classe en trois et distribue un des sujets à chaque tiers (2 minutes).
b) Lecture en classe entière de tous les sujets (5 minutes). Relevé des mots-clefs.
c) Écoute de la nouvelle « La Mère Sauvage » (20 minutes). Brouillon et prise de notes par les
élèves.
d) Moment de réflexion silencieuse (5 minutes). Réorganisation et développement de notes.
Possibilité de questions à l’enseignant.
e) Passage à l’oral des élèves comme suit (45 minutes).
1. Soldat prussien n°1 2. Mère Sauvage n°1
… …

Les élèves ont pour consignes de faire à l’oral leur récit en adoptant le point de vue imposé
mais également de ne pas hésiter à réagir à ce que les camarades qui les ont précédés ont dit,
soit pour approuver et surenchérir soit pour marquer le désaccord et critiquer.
f) Lecture d’articles de l’Intransigeant et du Petit Parisien datant de la Première Guerre

mondiale (exemple ci-dessous) (2 minutes).
« Nos soldats ont pris l’habitude des balles allemandes, en effet elles éclatent mollement en
l’air et tombent en pluie de fer inoffensive, ou s’enfoncent dans la terre sans éclater. Quant
aux blessures causées par les balles elles ne sont pas dangereuses ; les balles traversent
les chairs de part en autre sans les déchirer, de sorte que les grands trains de blessés
sont remplis de jeunes garçons atteints par des balles, mais qui pourtant rient avec une
réconfortante bonne humeur. » 17 aout 1914, L’Intransigeant.
g) Explication de ces articles jugés absurdes aujourd’hui (10 minutes). Discussion autour de la
liberté de la presse (Qu’est-ce que la liberté de la presse pour vous ? La liberté de la presse
existe-t-elle en France ? Connaissez-vous des pays où la liberté de la presse n’existe pas ?).
Liens du professeur vers un extrait d’article ou de journal télévisé à des fins de propagande.
Exemple : « la télévision nord-coréenne annonce la victoire de Kim Jong-un le 10 mars 2014 »
h) Réalisation d’une trace écrite qui synthétise ce qui est ressorti de l’échange au sujet de la
liberté de la presse (10 minutes).
i) Rédaction des faits divers du sujet 3 et lecture à voix haute des écrits (30 minutes).

Les documents d’accompagnement Eduscol ont été conçus pour donner les éléments
d’appréciation d’un niveau de maîtrise suffisante en fin de cycle 2, 3 et 4. En agrégeant ces
éléments d’appréciation dans un référentiel unique, l’académie de Limoges s’est employée à
mettre à la disposition des professeurs de français un outil qui rend possible une évaluation
par compétences suivie et continuée sur l’ensemble de la scolarité obligatoire des élèves.
Pour ce qui concerne l’évaluation de l’oral, quatre compétences ont été identifiées. Pour
chacune, plusieurs degrés progressifs sont décrits.
Les descripteurs qui correspondent à un niveau de maîtrise satisfaisante de fin de cycle 4 se

trouvent dans la colonne encadrée en couleur.


MAÎTRISE FRAGILE MAÎTRISE SATISFAI- TRÈS BONNE MAÎ-
MAÎTRISE INSUFFISANTE CYCLE 4
CYCLE 4 SANTE CYCLE 4 TRISE CYCLE 4
Maîtrise insuffisante en fin Maîtrise satisfaisante en Maîtrise satisfaisante en Compréhension d’un Compréhension d’un
de cycle 2: fin de cycle 2 : fin de cycle 3 : message oral de moins de message oral complexe et/
niveau insuffisant de compréhension d’un compréhension d’un 10 minutes, en situation ou de plus de 10 minutes
compréhension orale message oral de moins de message oral de moins de d’autonomie en situation d’autonomie
5 minutes 10 minutes, avec l’aide du
professeur si nécessaire
Descripteurs de niveau en Descripteurs de niveau en Descripteurs de niveau : Descripteurs de niveau en Descripteurs de niveau :
fonction de 3 degrés de fonction de 2 degrés de • Accompagné par les fonction de 3 degrés de De manière complètement
progressivité : progressivité : questions, les consignes progressivité : autonome, l’élève est
a) L’élève ne reste pas a) L’élève sait soutenir ou les remarques du pro- a) L’élève comprend, sans capable :
attentif durant une son attention et, en cas de fesseur, l’élève comprend avoir besoin d’être aidé, un • de reformuler le sens
situation d’écoute de moins difficulté, cerner ce qu’il ne un message oral simple de message oral simple de général et de rendre
de cinq minutes. comprend pas et poser des moins de dix minutes ou moins de dix minutes ou compte de la teneur gé-
b) L’élève arrive à soutenir questions. un document audiovisuel un document audiovisuel nérale d’un discours oral
son écoute mais sans b) L’élève comprend d’une vingtaine de minutes. d’une vingtaine de minutes. complexe ;
comprendre ce qui est dit. correctement un message • L’élève manifeste sa b) Accompagné par les • d’aller au-delà de la
oral simple de moins de compréhension en refor- questions, les consignes seule compréhension
c) L’élève arrive à mulant le sens général
soutenir son écoute cinq minutes. ou les remarques du littérale en analysant et en
ou en répondant à des professeur, l’élève est interprétant de manière
mais ne comprend que questions.
partiellement ce qui est dit. capable de rendre compte fine le message oral.
• Dans le cas d’un texte de la teneur générale
lu à voix haute, l’élève sait d’un message oral long
dire ce qu’il en a compris et/ou qui présente des
sans se reporter au texte. difficultés.
c) Accompagné par les
questions, les consignes
ou les remarques du
professeur, l’élève
est capable d’entrer
dans l’analyse fine et
l’interprétation d’un
message oral complexe.

Maîtrise insuffisante en fin Maîtrise satisfaisante en Maîtrise satisfaisante en Maîtrise d’un oral codifié Maîtrise d’un oral codifié
de cycle 2 : fin de cycle 2 : fin de cycle 3 : et développé de 5 à 10 de plus de 10 minutes
difficulté à développer un maîtrise orale dans le maîtrise d’un oral codifié minutes
propos pertinent court cadre d’une pratique et développé de moins de 5
courante et non codifiée minutes
fonction de 3 degrés de • L’élève sait pratiquer L’élève est capable pendant • Avec quelques relances • L’élève sait s’exprimer
progressivité : avec efficacité et perti- quelques minutes : de la part du professeur si à l’oral d’une manière très
a) Ce que l’élève dit et la nence différentes formes • de présenter de façon nécessaire, l’élève est ca- claire et correcte.
manière dont il le dit ne de discours – notamment, ordonnée des informations pable d’une prise de parole • L’élève sait se détacher
correspond pas à ce qui est raconter, décrire, expliquer et des explications ; continue satisfaisante de de ses notes de prépa-
attendu. – dans des situations de • d’exprimer un point cinq à dix minutes. ration et maîtrise les
b) L’élève comprend ce communication variées. de vue personnel en le • Pendant sa prise de pa- techniques de la prise de
dont il faut parler mais • Dans le cas d’un récit, justifiant ; role, l’élève est capable de parole en public.
ne s’exprime pas assez l’élève est capable de • de raconter une histoire se détacher de ses notes • L’élève est capable d’une
correctement pour être re-raconter seul un récit qui n’a pas été étudiée en de préparation. prise de parole continue
compris et ne tient pas étudié en classe. classe ; longue sans qu’il soit né-
assez compte de ses • de réaliser une courte cessaire que le professeur
auditeurs. présentation orale après intervienne.
avoir élaboré un support
(papier, numérique, etc.)
pour cette présentation.

MAÎTRISE FRAGILE MAÎTRISE SATISFAI- TRÈS BONNE MAÎTRISE

CYCLE 4 SANTE CYCLE 4 CYCLE 4
c) L’élève comprend ce
dont il faut parler et prend
en compte ses auditeurs
en mobilisant des
techniques qui font qu’on
est écouté (articulation,
débit, volume de la voix,
intonation, posture, regard,
gestualité...). Cependant,
l’élève ne s’exprime pas
assez correctement pour
être compris.

Maîtrise insuffisante en fin Maîtrise satisfaisante en Maîtrise satisfaisante en Capacité à entrer dans un Capacité à débattre
de cycle 2: fin de cycle 2 : fin de cycle 3 : débat
difficulté à échanger à interventions ponctuelles capacité à entrer dans un
l’oral dans un échange dialogue suivi
fonction de 3 degrés de L’élève sait intervenir L’élève sait entrer dans L’élève sait participer L’élève est capable de
progressivité : de temps à autre avec un dialogue suivi avec les à un débat de manière débattre en développant
a) L’élève éprouve des pertinence et clarté dans autres pour confronter son constructive et en ses arguments avec
difficultés à comprendre et des situations variées point de vue, ses réactions, respectant la parole de efficacité et en s’exprimant
à suivre ce qui se dit, ce qui (questionner, répondre ses impressions, avec les l’autre. Cependant, son de manière très correcte et
explique qu’il n’intervient à une interpellation, leurs. argumentation manque précise.
pas dans l’échange. exprimer un accord ou un parfois d’assurance et
b) L’élève comprend de désaccord, apporter un d’efficacité.
quoi il est question mais complément…).
n’ose pas ou ne veut pas
intervenir dans l’échange.
c) L’élève comprend de quoi
il est question et participe
à l’échange mais n’arrive
pas assez à se faire
comprendre.


Maîtrise insuffisante en fin Maîtrise satisfaisante en Maîtrise satisfaisante en Mémorisation, restitution, Prestation orale dont la
de cycle 2: fin de cycle 2 : fin de cycle 3 : réinvestissement et qualité témoigne d’un très
difficultés de mémorisation mémorisation et restitution mémorisation, restitution engagement personnel bon niveau d’appropriation
et de restitution en public d’un texte ou d’une leçon et réinvestissement personnelle
brefs
fonction de 3 degrés de L’élève sait restituer avec • L’élève sait dire de • L’élève essaie d’interpré- • L’élève sait mettre en
progressivité : quelques hésitations mémoire un texte littéraire ter et de dire de manière valeur la signification et
a) L’élève n’a fourni aucun une courte leçon ou dire bref d’une manière fidèle expressive le texte qu’il a l’organisation d’un texte
effort de mémorisation. de mémoire un texte et fluide en respectant la appris. complexe et/ou littéraire
b) L’élève fournit de réels bref (poème, saynète…) structure et la ponctuation • L’élève sait restituer une par la qualité de son inter-
efforts d’apprentissage d’une manière fidèle, des phrases. leçon, un texte lu ou un prétation.
mais a du mal à retenir compréhensible et en • L’élève sait réutiliser échange verbal de façon • L’élève sait rendre
ce qu’il a à restituer et ne prenant en compte le des mots, des formules, personnelle et autonome. compte, à l’oral et de façon
tient pas assez compte du public. des expressions qu’il a • Parfois aidé du profes- autonome, de la lecture
public. rencontrés dans ce qu’il a seur, l’élève sait rendre d’une œuvre complète,
lu, entendu, étudié. compte, à l’oral, de la lec- d’une leçon de plusieurs
c) L’élève a mémorisé ce • Parfois aidé par le ture d’une œuvre complète, pages ou d’un long temps
qu’il avait à apprendre professeur, l’élève sait d’une leçon de plusieurs d’échange.
mais ne tient pas assez restituer à l’oral une leçon, pages ou d’un débat.
compte du public (volume, un texte lu ou un échange
articulation, regard, verbal d’une manière qui
gestes). en manifeste sa bonne
compréhension.
Les activités de la séquence qui ont particulièrement permis d’évaluer les

compétences orales des élèves
1) La séance 1 consiste en une activité de recherche que les élèves, regroupés en îlots, ont
à réaliser puis à formaliser sous la forme d’une carte heuristique ou de toute autre forme
de hiérarchisation et d’organisation des informations. L’activité permet donc d’évaluer deux
compétences orales :
• « S’exprimer à l’oral en interaction », pendant la phase où les élèves échangent en îlot pour
formaliser leur recherche ;
• « S’exprimer à l’oral de manière continue », pour les quelques élèves chargés de rendre
compte à l’oral du travail de leur groupe.
Elle permet également d’évaluer trois compétences présentes dans la partie du référentiel
académique consacrée au domaine 2 du socle commun : «Coopérer et réaliser des projets »,
« Rechercher et traiter l’information » et « Maîtriser un environnement numérique ».
2) La partie de la séance 6 qui prend appui sur la nouvelle « La Mère sauvage » de G.

de Maupassant permet d’évaluer deux des quatre compétences orales présentes dans le
référentiel académique : « Écouter et comprendre un message oral » et « S’exprimer à
l’oral de manière continue ». En effet, les élèves ont à développer une prise de parole pour
manifester leur compréhension orale du récit lu par Robin Renucci. Dans le cas d’un élève qui
se montrerait capable d’enrichir sa prestation orale en rebondissant sur ce que les camarades
qui l’ont précédé ont raconté, l’activité est aussi l’occasion d’évaluer la
compétence : « S’exprimer à l’oral en interaction ». Outre les compétences orales, l’activité se
prête aussi à l’évaluation d’une compétence d’expression écrite présente dans le référentiel :
« Copier et prendre des notes ».

3) La partie de la séance 6 qui prend appui sur les articles de L’Intransigeant et du Petit
Parisien amène les élèves à débattre, permettant l’évaluation de la compétence : « S’exprimer
à l’oral en interaction ».
4) La séance 8 est consacrée à la préparation de l’interview. Les élèves travaillent en groupe

afin de trouver une série de questions (dix minimum) susceptibles d’être posées au journaliste.
Ils les regroupent ensuite par thème commun puis les numérotent du plus général au plus
précis. Le recours non obligatoire à un logiciel de cartes heuristiques facilite ce travail
collaboratif d’organisation et de classement des questions. Le professeur passe entre les îlots.
S’ensuit une mutualisation à l’oral et à l’écrit du travail des groupes. La séance permet donc
l’évaluation d’une compétence orale (« S’exprimer à l’oral en interaction ») ainsi que de deux
autres compétences : « Maîtriser l’expression de sa sensibilité et de ses opinions, respecter
celles des autres » (domaine 3) et « Coopérer et réaliser des projets » (domaine 2).
5) L’interview de journaliste effectuée pendant le Festival international du dessin de presse

et d’humour de Saint-Just-Le-Martel est une activité orale de fin de séquence à laquelle
les élèves ont pu se préparer grâce à plusieurs des activités orales et écrites qu’ils ont eu à
effectuer en amont. Elle permet d’évaluer la compétence : « S’exprimer à l’oral en
interaction ». En effet, les élèves ont pour consigne de ne pas suivre de manière rigide l’ordre
de leur questionnaire. Ils ont à l’utiliser en fonction des réponses du journaliste et du cours
pris par l’interview. Des compétences autres qu’orales peuvent également être évaluées à
travers cette activité : « Copier et prendre des notes », les élèves ayant à garder trace des
réponses du journaliste ; « Coopérer et réaliser des projets ».
Quelques remarques complémentaires sur l’évaluation des activités et sur

l’utilisation du référentiel
• Les documents Eduscol conçus pour cadrer et harmoniser l’évaluation des acquis du socle
commun de compétences, de connaissances et de culture ont été pensés dans une logique
sommative. Un document existe pour chacun des cycles. Dans chaque document, seul est
décrit le niveau suffisant qui est attendu en fin de cycle afin de permettre aux professeurs de
valider ou non les huit composantes du socle commun. Le référentiel académique est pour sa
part pensé dans une logique formative. Sa finalité est de rendre possible un suivi et un accom-
pagnement des élèves sur le temps long, grâce à l’évaluation menée dans une logique forma-
tive. Il s’agit, au fil des activités dont la réalisation est demandée aux élèves, de leur permettre
de se situer et de mesurer la manière dont ils progressent sur des compétences clairement
identifiées.
• La réalisation d’une tâche complexe exige de l’élève qu’il mette en œuvre plusieurs compé-
tences. Pour que l’évaluation ne soit pas artificielle, il est donc important de ne pas la réserver
à une seule compétence lorsque plusieurs sont en jeu. C’est la raison pour laquelle les activi-
tés qui ont été présentées dans cette ressource n’ont pas été limitées à la seule évaluation de
l’oral.
• Toute activité menée en classe est évaluable à l’aide du référentiel mais cela ne revient
surtout pas à dire que toute activité évaluée à l’aide du référentiel aurait systématiquement
à donner lieu à une note chiffrée ou à un renseignement de niveau de maîtrise dont il serait
gardé mémoire dans une application de type Sacoche ou Pronote. Dans son processus d’ap-
prentissage, l’élève a le droit d’essayer, de s’exercer, de se tromper, sans qu’on lui en tienne
et garde rigueur. Dans la plupart des situations d’évaluation, l’utilisation du référentiel doit
donc rester assez souple et ne pas présenter d’enjeux de notation.

• Certaines activités ont cependant bien à être évaluées dans une logique sommative afin de
garder mémoire, à certains moments-clés de la séquence, du niveau de maîtrise atteint par
l’élève.
• En fin de cycle, grâce à tous les éléments d’évaluation dont il a été gardé mémoire au fil des
années, l’usage du référentiel met les enseignants en capacité de valider à meilleur escient
les huit composantes du socle commun en prenant pour référence la troisième colonne
« maîtrise satisfaisante » en fin de cycle 3 ou la quatrième colonne « satisfaisant » en fin de
cycle 4.

FRANÇAIS
Construire une grille d’évaluation

de production écrite
DESCRIPTION
Domaine 5 - Les représentations du monde et l’activité humaine
Évaluer les compétences dans le cadre d’une séquence faisant référence aux questionnements
complémentaires de la partie « Culture littéraire et artistique » des programmes de 3e.
À travers une tâche complexe, le scénario envisagé ici propose d’évaluer en fin de cycle 4 des
compétences relatives à différents domaines du socle.
COMPÉTENCES TRAVAILLÉES
Domaine 1 – Les langages pour penser et communiquer
Domaine 2 – Les méthodes et outils pour apprendre.
En particulier : planifier les étapes et les tâches pour la réalisation d’une production.
Domaine 3 – La formation de la personne et du citoyen
En particulier : expliciter les émotions ressenties
Domaine 5 - Les représentations du monde et l’activité humaine
En particulier : organisations et représentations du monde
ÉLÉMENTS SIGINFIANTS
Domaine 5 : Analyser et comprendre les organisations humaines et les représentations du
monde :
• en se référant de manière pertinente à des œuvres majeures et à des représentations du
monde ;
• en appréciant et en en caractérisant la portée ;
• en comprenant et interprétant des textes et des œuvres.

L’énoncé
On fait produire à l’élève une grille permettant d’apprécier la réussite d’un travail d’écriture. La
consigne est la suivante :
Voici le sujet posé à des élèves de 3e au brevet blanc. Il fait suite à la lecture du texte de Victor
Hugo extrait des Misérables, intitulé « Une petite fille toute seule ».
« Toi aussi il t’est arrivé de ressentir une sotte frayeur. Raconte à quelle occasion et ce que tu as
éprouvé de manière à faire partager ce sentiment à tes lecteurs. »
Grâce aux textes que tu as lus et à celui que tu as écrit en révisant ton brouillon plusieurs fois,
rédige une fiche de conseils et de consignes qui vont permettre à ces élèves de réussir au mieux
leur récit. Tu peux rédiger en paragraphes ou présenter tes conseils sous forme de liste précise
et organisée.
Tu peux commencer par : « Pour bien réussir ton récit, tu dois:… ».
Les objectifs
L’évaluation consiste en l’élaboration d’une grille d’aide à la rédaction et à la relecture, à
destination d’autres élèves qui auraient à rédiger un récit de leur peur. Dans cette grille, l’élève
doit mobiliser ses connaissances de lecteur et de scripteur en explicitant, sous forme de
critères d’évaluation, les enjeux et les apports de la lecture littéraire, en mettant en évidence
plus particulièrement les liens qui se tissent entre un texte et son lecteur. À travers l’écriture
de cette grille, l’élève rend compte de son degré d’appropriation des textes qu’il a lus : ce qui
relève du genre, d’une représentation du réel et de son questionnement sous l’effet d’une
émotion aussi intense que la peur, de la transfiguration par l’écriture littéraire, à savoir
s’extraire du récit vécu, de l’autobiographie, pour basculer dans une création littéraire qui
relève de la fiction.
Cette évaluation permet de mettre en situation de réussite des élèves qui ont une maîtrise
fragile, voire insuffisante, de l’écriture d’un récit mais qui se sont approprié les textes et sont
capables d’en percevoir la construction et les effets.
Cette grille est à la fois réflexive et transposable à d’autres productions. Elle pourrait être la
grille de lecture de sa propre production.
Cette situation d’évaluation permet également de déployer avec les élèves l’implicite des
sujets d’imagination proposés à l’examen certificatif et de s’approprier la langue scolaire.
Elle peut intervenir en fin de cycle 4 car elle s’applique à des compétences qui ont été
travaillées tout au long du cycle, mais elle peut aussi prendre un aspect plus formatif, à l’issue
d’une séquence.


Ils correspondent aux critères d’évaluation que l’élève a, ou non, proposés dans la grille
d’évaluation qu’il a élaborée.
MAÎTRISE MAÎTRISE MAÎTRISE TRÈS BONNE

INSUFFISANTE FRAGILE SATISFAISANTE MAÎTRISE
Parmi les critères d’éva- Parmi les critères d’éva- Parmi les critères d’éva- Parmi les critères d’éva-
luation qu’il propose : luation qu’il propose : luation qu’il propose : luation qu’il propose :
• l’élève mentionne • l’élève mentionne • l’élève mentionne un • l’élève mentionne un
l’écriture à la première l’écriture à la première « je » qui n’est pas « je » qui n’est pas soi ;
personne ; personne ; exactement soi ; • l’élève fait référence
à la description de l’état
d’esprit du personnage au
départ ;
• l’élève fait référence au • l’élève fait référence à • l’élève fait référence • l’élève mentionne la
cadre spatio-temporel ; une description du cadre à la création d’une personnification du décor
spatio-temporel ; atmosphère, d’un contexte et la métaphorisation ;
propice, d’un climat (lieu,
décor; moment, durée et
étirement du temps…) ;
• l’élève ne mentionne pas • l’élève fait référence à • l’élève mentionne un • l’élève mentionne une
d’élément fictionnel ; un élément fictionnel, une incident, une dissonance, dissonance, une étrangeté
situation ; une étrangeté ; et son exploitation ;
• l’élève fait référence à • l’élève fait référence à • l’élève mentionne le • l’élève mentionne le
l’expression d’une émotion ; l’expression de la peur ; crescendo dans l’évocation crescendo dans l’évocation
de la peur ; de la peur rendu par
l’utilisation fine du lexique ;
• l’élève fait référence à • l’élève fait référence • l’élève fait référence à
l’expression de sensations à l’expression de un monologue intérieur
physiques en lien avec la sensations physiques et dans lequel sont traduites
peur ; psychologiques ; les sensations physiques
et les émotions et sur soi ;
• l’élève ne mentionne • l’élève mentionne au • l’élève mentionne au • l’élève mentionne
pas de points de langue moins un point de langue moins deux points de au moins trois points
pertinents. pertinent. langue pertinents. de langue pertinents,
nécessaires dans l’écriture
d’un récit.

Annexe 1
Présentation du travail mené en amont
La situation d’évaluation proposée intervient au terme d’une séquence en classe de 3ème qui
vise, dans le cadre du questionnement libre, à explorer la mise en place d’une atmosphère
particulière créée par la peur que ressent un personnage et qui vient troubler l’appréhension
du réel. Elle interroge le rapport au monde et à soi ainsi que le travail de l’écriture et ses effets
sur le lecteur. Il s’agit aussi d’observer comment l’écrivain qui scénarise la peur joue avec le
lecteur pour lui faire partager ce sentiment.
La séquence s’articule autour de la rédaction d’un récit littéraire sur la peur qui produise un
effet sur le lecteur. Le premier jet de ce récit est révisé à trois reprises après la lecture de
textes littéraires analysés en classe. Ecriture et lecture se nourrissent et s’enrichissent l’une
et l’autre dans un va-et-vient du texte écrit au brouillon. L’observation de brouillons d’écrivains
met en évidence le cheminement et la réflexion qui sont ceux de l’écrivain à la tâche et amène
les élèves à retravailler leurs écrits en éliminant, en ajoutant, en remplaçant.
Le récit final obtenu permet de mesurer les progrès dans la rédaction et les enrichissements
successifs du texte grâce aux lectures effectuées. Il donne lieu à une lecture collective.

Annexe 2 Travaux d’élèves
1- Les trois étapes du brouillon :

Brouillon 1- Le premier jet du récit est purement factuel.
Il est écrit directement sans ratures ou révisions.
Brouillon 2- À la première révision du brouillon, les

élèves prennent exemple sur les brouillons d'écrivain
pour développer et enrichir leur texte; ils rajoutent
parfois des schémas. On voit apparaître des éléments
du décor qui accentuent la peur (ici, en haut et à
gauche) ainsi que des effets physiques provoqués par
la peur (en haut à droite). L'élève fait dialoguer son
"moi courageux et son moi poltron" (en bas à droite et
à gauche). Brouillon1-Ari -
Brouillon 2-Ari
Brouillon 3-Ari-
Brouillon 3 - Le texte s'enrichit d'images (de comparaisons, à gauche) et

d'emprunts aux textes lus : on retrouve "l'énormité noire " de Victor Hugo
ainsi que la petitesse du personnage désigné comme "un atome". Le "moi
courageux" de Maupassant dialogue avec le "moi poltron".
Brouillon 3- Emile
Le brouillon d'Emile s'est agrandi de gauche à droite par ajout de feuilles comme les "paperolles" de Proust.
En bleu à gauche, le premier jet raturé : l'élève a su éliminer les éléments de son récit qui ne contribuaient
pas à la création d'une atmosphère inquiétante. À droite en bleu, il a complété ses impressions en
évoquant les effets physiques que provoque la peur. À droite encore, en rouge, la reprise du texte complété
en vert par les derniers ajouts d'images.
II- L'évaluation:
L'évaluation sous la forme de conseils donnés à des pairs s'est avérée très positive pour tous les
collégiens. Les élèves les plus en difficulté en lecture et en écriture se sont sentis en situation de
réussite; en effet, les reprises successives de leurs écrits leur ont permis de mémoriser les étapes
inhérentes à la révision textuelle tandis que les retours fréquents aux textes littéraires ont nourri
leurs propres productions. Le lien entre lecture et écriture, rendu tangible par la situation
d’évaluation, a de plus contribué à leur faire adopter une posture méta réflexive.
Ainsi, tous les élèves sont parvenus à retrouver les éléments qui composent un récit où l'on cherche
à traduire la peur du personnage. Beaucoup se sont saisis de l'adresse à d'autres élèves pour être
plus précis dans leurs conseils qu'ils ne l'auraient été dans la réalisation d'une simple grille de
relecture ou d'évaluation.
L'évaluation permet en outre à chacun de mesurer concrètement l'apport de ces lectures littéraires
sur sa propre production: si, pour beaucoup, la première production traduit une maîtrise insuffisante
des compétences pour écrire le récit de sa peur, le troisième brouillon en revanche devient
satisfaisant pour plusieurs items au moins et ce même pour les élèves les plus fragiles. Les élèves
mesurent eux-mêmes ce déplacement au moment de l'élaboration de leur grille de conseils et
prennent conscience que la lecture des textes leur a permis de mieux écrire à leur tour.
Copie- Lou
Dans le travail ci-dessus qui révèle une très bonne maîtrise, l'élève a su ordonner et classer les
différents éléments à prendre en compte. On voit qu'il s'est approprié les procédés littéraires
rencontrés dans les textes et qu'il a parfaitement compris que la traduction littéraire du réel passe
par sa transformation quand il dit :
"Utilise des hyperboles pour exagérer. Si tu n'en utilises pas, ton texte sera trop objectif et de plus,
le lecteur ne le trouvera pas réaliste et ne ressentira pas ses effets"
Cette grille produite par une élève en
difficulté et découragée montre qu'elle
n'a pas su ordonner et regrouper les
items mais elle a retenu les principaux
éléments de la construction de ce
récit. Aucun point de langue n'est
mentionné et, en effet, l'élève
reconnaît qu'elle "mélange tous les
temps des verbes et ne sait pas les
reconnaître".
Copie-Clesya
Samy prend bien en compte le

lecteur et les effets à produire
sur lui. Il intègre la nécessité de
faire un brouillon pour améliorer
son premier jet. Il n'oublie pas les
points de langue.
Copie- Samy
Evaluation Clesya Evaluation Samy Evaluation Lou

FRANÇAIS
TENIR UN CARNET DE BORD EN VUE DE

RÉALISER UN EPI
TENIR UN CARNET DE BORD EN VUE DE RÉALISER UN EPI

QUE SE PROPOSE-T-ON D’ÉVALUER ?
À l’occasion d’un travail en EPI conduit avec une classe de troisième, le professeur de français se
propose de s’intéresser tout particulièrement aux compétences d’écriture et d’expression liées à
l’utilisation des écrits de travail.
L’EPI qui servira de cadre à cette réflexion didactique croise en effet trois disciplines, et se
déroule sur un temps long dans l’année. Les élèves ont donc à garder trace des travaux menés
dans des espaces et des temps de cours pluriels. L’utilisation d’un support propice au suivi du
projet s’avère donc nécessaire. Les professeurs associés dans l’EPI accompagnent les élèves
dans ce travail de suivi de projet, en ménageant des moments de cours explicitement dédiés
à l’apprentissage de l’utilisation d’un carnet de bord1. Rappelons ici un élément contextuel
important : les élèves qui auront déjà l’expérience de plusieurs projets conduits en EPI depuis
la classe de cinquième auront dès avant la classe de troisième développé davantage de
compétences liées aux écrits de travail. Leur utilisation d’un carnet de bord d’EPI pourra donc
être plus autonome. En revanche, les situations d’évaluation proposées plus bas pourront garder
leur validité.
Les compétences visées – et évaluées – porteront sur l’efficacité de l’utilisation des écrits de
travail, mais aussi sur la capacité des élèves à s’approprier un outil de suivi en s’interrogeant sur
l’intérêt et la finalité des écrits consignés. On cherche ainsi à développer leur autonomie dans la
conduite du projet, à les encourager à se projeter vers la production finale pour discriminer les
éléments utiles ou non à conserver dans leur carnet de bord.
ON SERA DONC CONDUIT À ÉVALUER
• la pertinence du contenu du carnet de bord (par des observations ponctuelles de la production
écrite),
• l’évolution des écrits de travail à mesure que la pensée des élèves se construit et se précise,
• l’efficacité de leur utilisation dans la préparation de la production finale.
1. Le programme du cycle 4 fait explicitement mention de l’usage du carnet de bord, dans la rubrique « Écriture », au
sein de la sous-rubrique « Repères de progressivité » : « Dès le début du cycle, on encourage la pratique d’écriture
de documents personnels (carnets de bords, cahiers de lecture cursive et d’écriture d’invention, répertoires de mots,
écrits intermédiaires divers...) »

COMPÉTENCES ÉVALUÉES
Dans cette perspective, l’EPI choisi pour ce travail (et présenté ci-après) permettra au professeur
de français d’évaluer les compétences précises suivantes parmi celles mentionnées par le
programme dans les attendus de fin de cycle :
• Savoir utiliser l’écrit pour réfléchir et travailler, pour se créer des outils de travail.
• Savoir formuler par écrit sa réception d’une œuvre littéraire ou artistique.
• Savoir écrire pour argumenter.
Ainsi, les situations d’évaluation proposées donneront des repères au professeur pour se
prononcer sur le niveau de maîtrise des élèves dans un champ spécifique du domaine 1 du
socle commun de connaissances, de compétences et de culture (champ « Écrire », au sein du
premier sous-domaine : « Comprendre, s’exprimer en langue française à l’oral et à l’écrit »),
mais sans doute pas exclusivement : les activités envisagées permettront en effet de prélever
des informations sur les compétences des élèves dans le domaine 2 : « Les méthodes et outils
pour apprendre. » Seuls les observables et les modalités d’évaluation liés au domaine 1 feront
néanmoins l’objet d’une présentation explicite ici.
Présentation du cadre didactique

L’EPI au cours duquel on se propose d’observer l’utilisation du carnet de bord s’intitule
« L’homme augmenté, quels enjeux sociaux et éthiques ? ». Il s’inscrit au croisement de deux
thématiques officielles : « sciences, technologie et société » et «culture et création
artistique ». Il doit permettre aux élèves de troisième de construire une réflexion étayée au
sujet du transhumanisme, courant de pensée qui appelle de ses vœux le recours à la science
et à la technique pour développer les capacités mentales et physiques des êtres humains.
Ce travail en EPI fait intervenir trois disciplines : le français, les arts plastiques et les SVT. La
production finale est double : elle consiste d’abord dans la réalisation en arts plastiques d’une
création propre à améliorer l’humain. Elle aboutit en fait à la mise en place d’un débat au
cours duquel chaque groupe verra sa création mise en procès par un autre groupe d’élèves :
des arguments scientifiques, éthiques et sociaux pourront être déployés.
Le travail du professeur de français s’appuie sur les textes étudiés dans une séquence
travaillée en amont avec la classe et intitulée « Hommes artificiels et savants fous »2. Cette
séquence a été l’occasion d’un questionnement sur la nécessité d’une réflexion individuelle
et collective pour accompagner les avancées scientifiques et techniques. (Voir le corpus non
exhaustif en Annexe 1)
Dans le cadre de l’EPI lui-même, les réflexions sont nourries par la lecture d’une œuvre
intégrale, Des fleurs pour Algernon de Daniel Keyes (1966), et celle de divers articles de
presse qui questionnent de plus en plus en profondeur les enjeux éthiques et sociaux du
transhumanisme. Textes littéraires, extraits de films et articles de presse sont étudiés en
parallèle afin d’interroger aussi l’ambition de l’art à anticiper le progrès scientifique et ses
limites. (Voir le corpus non exhaustif en Annexe 2)
Une séance de présentation conjointe du projet par les trois professeurs associés permet de
commencer le travail en EPI. La réalisation finale est annoncée et les compétences visées sont
explicitées aux élèves. Enfin, les modalités de travail et les échéances sont évoquées, ce qui
conduit à mentionner la nécessaire utilisation d’un support de suivi du projet.
2. Cette séquence s’inscrit dans le questionnement complémentaire suggéré par le programme - partie «culture
littéraire et artistique» - pour la classe de troisième : «Progrès et rêves scientifiques»

Le professeur de français prend le relais de cette présentation générale pour consacrer une
séance à une réflexion sur ce support : lors de cette séance, les élèves disposent de l’objet
« carnet de bord » – un cahier demandé en amont – et sont conduits à inaugurer cet outil.
Pour cela, des extraits de trois types de carnets de bord sont présentés aux élèves : un carnet
de bord tenu lors d’un voyage, un carnet de bord tenu par un enseignant, un carnet de bord
lié à un véhicule de service dans une entreprise. Une observation de ces documents permet
d’établir collectivement quelques critères définitionnels de cet outil de suivi :
• Son rôle d’aide-mémoire, avec l’importance des dates et des souvenirs consignés : ce que
l’on découvre, ce que l’on fait, les idées qui traversent l’esprit.
• Son rôle dans la planification et l’organisation du travail à venir.
• La place importante accordée aux commentaires de celui qui rédige le carnet de bord.
Le professeur demande ensuite aux élèves de réfléchir à la singularité du carnet de bord de

l’EPI en question, et de lister, sur la première page de ce carnet, ce qu’ils pensent devoir y
consigner. Une mise en commun à l’oral permet de s’assurer que chacun a compris quel usage
il devait faire de ce carnet de bord. Le professeur aura pris soin de faire émerger l’idée que le
carnet de bord est différent des autres supports scolaires et qu’il ne saurait y avoir un mode
d’emploi unique pour cet outil : on invite les élèves à s’en emparer en découvrant au fur et à
mesure par eux-mêmes la diversité des contenus et leur organisation. On attire aussi leur
attention sur le fait que ce carnet ne constitue pas une fin en soi, qu’il ne saurait être évalué
selon des critères de lisibilité, voire d’esthétique de sa présentation. Enfin, on invite les élèves
à ne jamais perdre de vue, dans leur utilisation de ce carnet de bord, la double tâche finale de
l’EPI : le carnet de bord est au service du caractère innovant de la création artistique attendue,
et doit permettre de nourrir la culture personnelle et la réflexion de l’élève sur la question de
« l’homme augmenté ».
Après ce travail d’ « installation » du carnet de bord, les élèves doivent l’utiliser de façon
autonome tout au long de l’EPI. Toutefois, cette compétence étant en construction – ce qui, on
l’a dit plus haut, est d’autant plus vrai dans le cas des élèves de troisième n’ayant pas travaillé
en EPI auparavant – les professeurs se proposent d’accompagner l’utilisation des écrits de
travail dans le suivi du projet. Cet accompagnement peut prendre des formes variées :
• des temps sont explicitement ménagés en fin de séance pour consigner les éléments dont il
paraît utile de garder trace. Par exemple, lorsque la classe s’adonne en français à une lec-
ture analytique d’un passage du roman de Daniel Keyes, le professeur encourage les élèves, à
l’issue du débat interprétatif, à consigner des éléments qui pourront nourrir la réflexion liée au
débat final de l’EPI. Il peut aussi demander aux élèves de restituer à l’écrit, dans le carnet de
bord, leur réception de textes donnés à lire en autonomie ;
• des temps d’échange sont organisés au sein des groupes constitués pour l’EPI, au cours
desquels chacun présente l’état de ses réflexions, carnet de bord à l’appui. La consultation des
carnets de bord de camarades est encouragée, ainsi que le fait d’expliquer la démarche adop-
tée dans le carnet de bord – pour les autres membres du groupe, pour le professeur.
Enfin, la ressaisie du carnet de bord comme « réserve de matériau argumentatif » pour le

débat final est étayée par le professeur de français. Du temps est consacré, en cours, à la
lecture attentive des carnets de bord : chaque groupe doit ensuite constituer une synthèse
directement utile de ces carnets, en lien avec la création qu’ils ont à défendre ou à mettre
en procès. Cette synthèse prend la forme d’un recueil d’arguments formulés par écrit,
éventuellement organisés par thématiques spécifiques, ainsi que d’un recueil de références et
d’exemples puisés dans l’ensemble des lectures et des découvertes ayant nourri l’EPI.

Trois moments stratégiques d’évaluation des

compétences d’écriture visées grâce à l’utilisation du
carnet de bord de l’EPI
TEMPS D’ÉVALUATION N°1
QUAND ? : en deux moments distincts qui viennent ponctuer la lecture en autonomie des Fleurs pour Algernon. On
pose deux fois les mêmes questions : une fois à l’issue de la lecture de la première moitié du roman et une deu-
xième fois quand l’œuvre entière a été lue. Les élèves répondent à l’écrit dans leur carnet de bord.
1) D’après vous, qu’est-ce qui, dans le passage déjà lu, peut expliquer l’immense succès des Fleurs pour Algernon ?
2) Consignez les idées qui vous semblent pouvoir nourrir votre réflexion sur « l’homme augmenté ».
COMPÉTENCES PRÉCISES : QU’OBSERVE-T-ON ET COMMENT ?
(« gestes » et productions des élèves)
Savoir formuler à l’écrit sa réception d’une œuvre On est attentif au degré d’étayage nécessaire à l’élève
littéraire ou artistique pour identifier la situation d’énonciation dans laquelle il
peut inscrire son texte.
On évalue les deux productions et l’évolution entre elles
(nuances apportées, enrichissement des idées)
Savoir utiliser l’écrit pour réfléchir On observe et on compare les éléments consignés
lors des deux moments de l’activité, leur évolution qui
traduit les progrès de la réflexion de l’élève sur le thème
concerné.
Quelles données fournit cette situation précise sur les compétences atteintes ?
Très bonne maîtrise si :
Mêmes capacités que celles détaillées pour définir la
maîtrise satisfaisante, mais l’étayage nécessaire est
moins important.
Maîtrise satisfaisante si :
Avec les apports réguliers de l’étayage du professeur :
• L’élève adopte une situation d’énonciation adéquate.
• Il prend parti, marque une adhésion, exprime des
sentiments qui traduisent une sensibilité de lecteur.
• Il traduit, dans un propos répondant à la norme du
Savoir formuler à l’écrit sa réception d’une œuvre langage écrit, développé, mais non nécessairement
littéraire ou artistique construit en paragraphes, une compréhension des
enjeux essentiels de l’œuvre.
Maîtrise fragile si :
Les productions de l’élève ne rendent compte que
d’une compréhension très partielle de l’œuvre, et ne
s’inscrivent pas, malgré l’étayage du professeur, dans la
situation d’énonciation attendue.
Maîtrise insuffisante si :
Les productions de l’élève ne rendent pas compte de sa
lecture de l’œuvre.
Mêmes capacités que celles détaillées pour définir la
maîtrise satisfaisante, mais l’étayage nécessaire est
moins important.
Savoir utiliser l’écrit pour réfléchir Avec les apports réguliers de l’étayage du professeur :
• L’élève est capable de formuler des idées d’abord
inabouties puis de les approfondir.
• Il se sert des idées consignées lors de la première
étape pour aller plus loin lors du deuxième temps
consacré à l’activité.


Malgré l’étayage du professeur, l’élève ne parvient à
formuler à l’écrit qu’une idée unique (« Les expériences
scientifiques sont dangereuses. »)
Savoir utiliser l’écrit pour réfléchir La deuxième production ne présente pas
d’approfondissement de la réflexion.
Malgré l’étayage du professeur, l’élève ne parvient pas à
formuler de pistes de réflexion à l’écrit.

QUAND ? : au cours du projet d’EPI, à partir du moment où les travaux ont déjà bien avancé dans les trois disciplines
concernées. Le professeur échange de façon individualisée avec un élève ou un petit groupe d’élèves sur l’utilisation
du carnet de bord.
Savoir utiliser les écrits de travail Le professeur questionne l’élève sur son utilisation per-
sonnelle du carnet de bord, il observe l’outil et demande
à l’élève d’expliciter ses choix et sa démarche.
• Les apports personnels de l’élève tiennent une place
importante dans le carnet de bord.
• L’élève s’est approprié cet outil, en organisant la mise
en page, en affichant des amplifications, suppressions,
déplacements, et peut rendre compte de sa démarche
au professeur ou à ses camarades.
• La fonction d’aide-mémoire du carnet de bord est
assurée.
Savoir utiliser les écrits de travail • Le carnet de bord est nourri d’éléments consignés à
la demande des professeurs dans des temps de cours
dédiés, mais aussi de quelques apports personnels de
l’élève.
• La fonction d’aide-mémoire du carnet de bord n’est
que partiellement assurée.
• L’élève n’est pas parvenu à s’approprier cet outil.
La fonction d’aide-mémoire n’est pas assurée : très peu
d’éléments nourrissent le carnet de bord.


QUAND ? : à l’issue du travail en EPI, pour préparer la réalisation finale (débat autour de la création présentée pour
améliorer les capacités humaines). Les élèves doivent parcourir leur carnet de bord pour y trouver de quoi nourrir
leur argumentation à l’oral, et se fabriquer une fiche-mémoire à utiliser durant le débat.
Savoir utiliser et synthétiser des écrits de travail Le professeur observe les stratégies de relectures des
carnets de bords (lectures chronologiques, thématiques,
utilisation de repères personnels et annotation). Il peut
ramasser et évaluer la production écrite intermédiaire,
c’est-à-dire la liste des idées et exemples extraits du
carnet de bord.
Savoir formuler des arguments et consigner des réfé- Le professeur évalue la production écrite finale : le
rences à l’écrit – savoir utiliser l’écrit pour appuyer un recueil d’arguments. Il évalue le travail de réécriture
discours oral. entre la première liste d’idées et le recueil d’arguments
formulés en regard des termes précis du débat.
POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 4
• L’élève est capable de se repérer dans son carnet de
bord, de l’annoter et de synthétiser les informations
recueillies.
• Il sait sélectionner et extraire les éléments pertinents,
en autonomie.
• L’élève se repère dans son carnet, tisse des liens
entre des éléments variés dont il a gardé trace.
• Il en extrait des éléments pertinents.
Savoir utiliser efficacement des écrits de travail • Il reformule et sélectionne à l’aide d’un étayage
important du professeur.
Un étayage important est nécessaire à l’élève pour se
repérer dans son carnet de bord, et pour extraire des
informations.
Malgré l’étayage, l’élève ne parvient pas à extraire
d’information. Les éléments du carnet restent sans rôle
possible en dehors.
En autonomie, l’élève est capable de formuler des argu-
ments pertinents à partir de la matière recueillie dans le
carnet de bord.
• L’élève est capable de formuler des arguments à
partir de la matière recueillie dans le carnet de bord.
Savoir argumenter à l’écrit • Il est capable d’affiner leur pertinence grâce à
l’étayage du professeur.
L’élève n’est capable de formuler des arguments à l’écrit
qu’avec un étayage important du professeur.
Malgré l’étayage du professeur, l’élève ne parvient pas à
formuler des arguments à l’écrit.

Annexe 1
Corpus des extraits textuels et filmiques étudiés dans le cadre de la
séquence « Hommes artificiels et savants fous » préalable à l’EPI
• Extrait du chapitre V de Frankenstein ou le Prométhée moderne de Marie Shelley (1818) de
«Une sinistre nuit de novembre » à « je me précipitai hors du laboratoire »,
• Incipit de Le meilleur des mondes de Aldous Huxley (1932),
• Les premières séquences du film Bienvenue à Gattaca de Andrew Niccol (1997),
• Extrait du chapitre VIII de Felicidad de Jean Molla (Gallimard, 2005) : de « Alexis contempla
ses mains » à « … à les solliciter »,
• La nouvelle intégrale Le Robot qui rêvait de Isaac Asimov (1986).
Annexe 2
Corpus non exhaustif des lectures proposées par le professeur de français
pour nourrir la réflexion engagée dans l’EPI « L’Homme augmenté, quels
enjeux sociaux et éthiques ? »
• Extrait d’une interview de Laurent Alexandre par Blaise Mao : « Nous sommes entrés dans le
siècle de l’eugénisme », publiée dans le n°14 de la revue Usbek et Rica (automne 2014),
• Un ou plusieurs extraits du roman Auprès de moi toujours de Kazuo Ishiguro (2005) qui met
en scène de manière poignante les dérives de la science au sujet du clonage,
• Un extrait de La Rivière à l’envers, Tome 1 : Tomek de J.-C. Mourlevat (2000, Pocket
Jeunesse) ; la fin du roman et le renoncement à la vie éternelle pourtant à portée de main pour
le personnage.

FRANÇAIS
Évaluer l’écriture collaborative dans le

cadre d’un récit autobiographique
QUE SE PROPOSE-T-ON D’ÉVALUER ?
Les situations d’évaluation proposées ici s’inscrivent dans une séquence à dominante écriture
sur l’entrée du programme « Se chercher, se construire : se raconter, se représenter », au sein
d’une classe de troisième. L’objectif principal de la séquence est de mener à bien un projet
d’écriture collaborative. Ce type de projet pédagogique peut donner lieu à l’évaluation de nom-
breuses compétences, parmi lesquelles nous opérons le choix suivant :
• Savoir planifier ou réviser un texte, par retour sur sa propre production écrite ou sur celle d’un
camarade ;
• Savoir pratiquer l’écriture collaborative ;
• Produire un écrit d’invention en s’inscrivant dans un genre littéraire.
Ainsi, les situations d’évaluation proposées donneront des repères au professeur pour se pro-
noncer sur le niveau de maîtrise des élèves dans un champ spécifique du domaine 1 du socle
commun de connaissances, de compétences et de culture (champ « Ecrire », au sein du premier
sous-domaine : « Comprendre, s’exprimer en langue française à l’oral et à l’écrit », ) mais sans
doute pas exclusivement : les activités envisagées permettront en effet de prélever aussi des
informations sur les compétences des élèves dans le domaine 3 : « La formation de la personne
et du citoyen. » Seuls les observables et les modalités d’évaluation liés au domaine 1 feront
néanmoins l’objet d’une présentation explicite ici.
Les élèves seront amenés à écrire un épisode autobiographique en groupe. Le processus d’écri-
ture constituera le cœur de l’évaluation : le travail au brouillon devra être repris, modifié, étoffé.
L’ensemble du projet sera accompagné de lectures prévues dans la séquence.
L’enjeu est bien ici de mettre en lumière et d’expliciter des temps et des procédures possibles
d’évaluation des acquis des élèves. Toutefois, afin que les démarches d’évaluation proposées
soient clairement lisibles et transposables dans des situations de classe variées, il apparaît
nécessaire de présenter au préalable la séquence au cours de laquelle seront évaluées les com-
pétences citées plus haut.

PRÉSENTATION DU CADRE DIDACTIQUE

La séquence, intitulée « Écrire un épisode autobiographique » permet aux élèves de s’interroger
sur les fonctions de l’écriture de soi, et sur les difficultés de « s’écrire ». Au préalable, les élèves
lisent No et moi de Delphine de Vigan (éd. J.C. Lattès, 2007). Cette lecture cursive constitue une
entrée dans l’écriture à la première personne, et elle permet d’aborder la question du roman
autobiographique – essentiellement la distance entre le je réel et le je de la création littéraire. En
effet, un récit autobiographique à la première personne du singulier peut être fictif (M. Yourcenar,
Mémoires d’Hadrien).
Exploitant des ressources variées de l’écriture autobiographique, la séquence propose aux
élèves des extraits de journaux intimes, de romans autobiographiques, de romans graphiques,
dont la cohérence consistera dans la dimension d’épisode fondateur de l’autobiographie. Il s’agit
de faire percevoir aux élèves, par les activités conjointes de lecture et d’écriture, la singularité de
l’épisode dans le récit autobiographique : l’intrication du caractère anecdotique et de la dimen-
sion fondatrice de ce qui est raconté.
La tâche finale de la séquence consiste donc dans l’écriture à plusieurs d’un épisode autobiogra-
phique. On sera attentif à la capacité des élèves à adopter des stratégies d’écriture efficaces : le
travail collaboratif impose une organisation et une répartition des tâches permettant l’évaluation
de ces compétences. On cherchera par ailleurs à faire travailler et à évaluer les compétences
liées aux différentes étapes de réécriture du texte.
Une logique d’alternance a présidé à l’élaboration de la séquence : des temps consacrés à l’ana-
lyse de textes ou de documents iconographiques viennent relayer les temps de mise en œuvre du
projet d’écriture, nourrissant ainsi la réflexion des élèves-auteurs et le travail collaboratif.
Déroulé des activités

Séance inaugurale : Représenter un épisode de sa vie
Supports iconographiques
Deux tableaux de Frida Kahlo:
• La Colonne brisée (lien)
• Le Cerf blessé (lien).
Questionnement
Qu’est-ce que ces toiles racontent de leur auteur ? Pourquoi l’artiste a-t-elle choisi de se
représenter ainsi ?
Étape dans le projet d’écriture

Présentation de la tâche finale, à savoir l’écriture en groupe d’un épisode autobiographique.
Séance 2 : Création de l’avatar, la fabrique et la caractérisation du person-

nage
Support : l’épisode intitulé « Gorge coupée », extrait de L’Âge d’homme de M. Leiris (Gallimard,
1939).
Questionnement
Pourquoi cette anecdote a-t-elle sa place dans l’autobiographie de l’auteur ?


Mise en place de groupes de 3 à 4 élèves. Création d’un « avatar » commun – d’un « je »
fictif façonné par le groupe – et caractérisation de ce « je », grâce à la « fiche-personnage »
suivante, à compléter :
Les questions que le groupe doit se poser pour créer Les réponses que le groupe choisit collectivement
notre personnage, celui qui dira « je » d’apporter
Quel nom choisir pour notre « je » ? …
… …
… …
Séance 3 : S’appuyer sur des lectures d’auteurs pour élaborer des choix
d’écriture
Support : corpus distribué aux élèves :

• « Le ruban volé », extrait des Confessions de J.-J. Rousseau.
• « Le Légume » et « Le Foulard », extrait de Persépolis de M. Satrapi (L’Association, 2000).
• « Lettre du 8 juin 1942 », extrait du Journal d’H. Berr (Tallandier, 2007).
Questionnement (en groupe)

Pourquoi raconter cela ? Pourquoi le raconter comme cela ?

Choix par le groupe d’un texte à pasticher ou duquel s’inspirer.
Séance 4 : Inventer un épisode autobiographique

Rédaction en groupe de la trame narrative d’un épisode autobiographique, et justification par
écrit du choix de cet épisode.
Séance 5 : Un travail d’éditeur et de relecteur
Support
La trame d’un autre groupe d’élèves.

En groupe, découverte, analyse et critique d’une trame narrative conçue par un autre groupe.
Rédaction de suggestions (infléchissement du scénario) et d’interrogations sur des points qui
paraissent obscurs aux relecteurs.
Séance 6 : Amélioration de la trame

Reprise par chaque groupe de son propre travail en s’appuyant sur les critiques éclairées des
pairs.

Séance 7 : Rédiger à plusieurs
Supports
Plusieurs brouillons d’écrivains (par exemple, une page du manuscrit de Madame Bovary de
G. Flaubert, ainsi qu’une page du manuscrit de La Recherche de M. Proust : observation, en
particulier, des ratures de G. Flaubert, et des ajouts par les « paperolles » de M. Proust).

Rédaction collaborative, par chaque groupe, de sa propre trame. Les élèves se lancent dans
l’écriture à la première personne, alors que la trame a pu être conçue à la troisième personne.
On les encourage à se répartir des passages à rédiger, grâce à la planification de l’épisode
dans la trame. Une consigne quantitative est donnée, en lien avec les textes littéraires étudiés
(10 à 15 lignes par élève), l’épisode narré devant atteindre quarante à cinquante lignes.
Séance 8 : Première lecture pour amélioration

Lecture de la première rédaction complète à la classe qui doit poser des questions au groupe
rédacteur. Le groupe note ces points de questionnement.
Séance 9 : Réécriture

Chaque groupe prend en compte les remarques et questions des « lecteurs » de la classe, et
enrichit son propre texte.
Séance 10 : Travailler la cohérence et la langue du texte co-rédigé

Relectures stylistiques et ortho-syntaxiques. Chaque élève, dans chaque groupe, est chargé
d’un point de vigilance précis, déterminé collectivement en tenant compte des remarques
du professeur. La relecture doit aussi gommer les aspérités dues à l’écriture collaborative
(vérification des temps communs, du niveau de langue…) : on ne doit pas percevoir les
différentes mains.
Séance 11 : Confronter la réalisation finale au « cahier des charges » initial

En reprenant les éléments d’analyse des tableaux de F. Kahlo, et les réflexions sur le texte de
M. Leiris (cf. séance n°2), chaque groupe évalue son propre travail : le texte rédigé pourrait-il
s’inscrire dans un récit autobiographique ? Revêt-il une dimension fondatrice pour le narrateur ?

Trois moments stratégiques d’évaluation dans cette sé-

quence
Nous nous attachons ici à identifier trois « lieux » de la séquence, trois « moments » du projet
d’écriture, au cours desquels il semble pertinent d’évaluer des compétences des élèves.
Nous nous intéressons ici à l’évaluation de compétences inscrites dans le champ « Écriture »
du programme. Ces trois situations d’évaluation ne représentent qu’un choix : bien d’autres
compétences pourraient être observées et évaluées dans cette séquence, selon des modalités
variées.

QUAND ? : au cours de la séance 2 « création de l’avatar », réalisation collective de la fiche-personnage.
COMPÉTENCES PRÉCISES : QU’OBSERVE-T-ON ET COMMENT ? (« gestes » et pro-
ductions des élèves)
Savoir collaborer pour dessiner les contours d’un projet Capacité de chaque élève à expliciter les choix du groupe
d’écriture (à l’oral, à la demande du professeur).
Capacité à interagir dans le groupe, à expliciter une idée
à la demande des autres élèves (à l’oral, le professeur
participe brièvement à l’activité du groupe).
Savoir se poser des questions d’auteur, déterminer Le professeur ramasse la fiche-personnage (production
soi-même les éléments nécessaires à la caractérisation écrite du groupe).
d’un personnage Au moment de la restitution par le rapporteur, le pro-
fesseur sollicite des explications de chaque membre du
groupe.
Niveau 4 : Très bonne maîtrise si
L’élève prend des initiatives tout en écoutant les propo-
sitions de ses pairs. Il est capable de réfléchir à partir
d’une idée suggérée par un pair et de proposer des
améliorations.
Niveau 3 : Maîtrise satisfaisante si
L’élève participe aux échanges de façon pertinente :
il est capable d’exposer des propositions, d’écouter
celles de ses pairs, de donner son avis et de le justifier.
Pratiquer l’écriture collaborative Niveau 2 : Maîtrise fragile si
L’élève n’est pas capable de prendre en compte les
propositions ni les avis de ses pairs : il ne parvient pas à
envisager d’autres propositions que les siennes.
OU L’élève ne fait pas de proposition. Il écoute les
échanges du groupes, donne son avis lorsqu’on le solli-
cite, mais n’est pas capable de le justifier.
Niveau 1 : Maîtrise insuffisante si
L’élève ne participe pas aux échanges. Il n’apporte aucun
élément au projet du groupe.
Niveau 4 :Très bonne maîtrise si
L’élève identifie facilement de nombreuses questions à
se poser pour la fabrique d’un « avatar
autobiographique ». Il cherche à lui donner une épais-
seur réelle (questions sur sa famille, son caractère, son
âge au moment de l’épisode/de l’écriture).
Niveau 3 : Maîtrise satisfaisante si
L’élève est capable d’établir une fiche d’identité du
personnage, il est assez précis sur le portrait physique
Planifier un texte en se posant des questions d’auteur du personnage.
Niveau 2 : Maîtrise fragile si
L’élève n’est pas capable d’identifier de questions à
se poser pour fabriquer le personnage. Il ne parvient
donc à remplir la fiche-personnage qu’avec un étayage
important.
Niveau 1 : Maîtrise insuffisante si
Retrouvez Éduscol sur Malgré l’étayage, l’élève n’est pas capable de renseigner
la fiche-personnage.


QUAND ? : au cours des séances 7 « rédiger à plusieurs » et 8 « première lecture pour amélioration », première
rédaction de l’épisode et lecture à la classe.
Savoir collaborer pour rédiger une trame élaborée Le professeur observe l’oral informel qui, au sein
collectivement. du groupe, permet la répartition et la définition des
passages à rédiger. Il observe l’utilisation par chaque
élève des documents préparatoires (fiche-personnage
et trame).
Savoir produire un écrit d’invention en s’inscrivant dans Dans la production lue à la classe, le professeur est at-
un genre littéraire au programme. tentif à l’usage de la première personne, à la cohérence
entre la fiche-personnage et le narrateur dans la version
rédigée, à la congruence entre la trame et le texte, au
volume textuel.
L’élève joue un rôle essentiel dans l’élaboration de la
trame : il sait justifier son point de vue, prendre en
compte celui des autres et trouve les arguments qui
permettent au groupe de se mettre d’accord.
Il rédige ensuite le passage précis correspondant à la
répartition élaborée par le groupe.
L’élève est capable de participer de façon pertinente à
l’élaboration de la trame.
Pratiquer l’écriture collaborative Il rédige ensuite le passage précis correspondant à la
répartition élaborée par le groupe.
L’élève participe à l’élaboration de la trame, mais sa
production personnelle ne correspond pas à la
« commande » en matière de cohérence textuelle : il ne
rédige pas précisément l’étape de l’épisode qui lui était
assignée.
L’élève n’est pas capable d’inscrire son texte dans la
trame collective.
• mêmes capacités que celles détaillées pour définir la
maîtrise satisfaisante ;
• la production de l’élève témoigne d’une recherche
d’effets, d’une qualité littéraire.
• l’élève rédige à la première personne un texte cohé-
rent, en respectant la trame ;
• il sait opérer la distinction entre temps de l’écriture
et temps du souvenir ;
Produire un écrit d’invention en s’inscrivant dans un • il rédige un texte déjà étoffé, d’une quinzaine de
genre littéraire au programme lignes.
• l’élève a besoin d’un étayage important pour adopter
la situation d’énonciation adéquate ;
• sa production est brève (moins de 10 lignes), utilise un
lexique restreint.
• malgré l’étayage, l’élève n’est pas capable de rédiger à
la première personne ;
• la production de l’élève n’excède pas quelques lignes.


QUAND ? : séance 10 « travailler la cohérence et la langue du texte co-rédigé ».
Savoir collaborer pour réviser une production collective Le professeur observe le travail de lissage collectif du
texte au sein de chaque groupe.
Il s’enquiert de la répartition entre les élèves des points
de vigilance ortho-syntaxiques.
Il évalue la production finale.
Savoir réviser un texte, par retour sur sa propre Le professeur compare la production lue devant la
production écrite ou sur celle d’un camarade. classe en séance 8 avec le texte finalisé à l’issue de la
séance 10.
• mêmes capacités que celles détaillées pour définir
la maîtrise satisfaisante, mais avec une plus grande
autonomie.
• le groupe de l’élève a su répartir efficacement les
points de vigilance entre chaque membre ;
• grâce aux conseils du professeur, le groupe sait al-
terner relectures individuelles ciblées, et ajustements
collectifs ;
• l’élève est capable de participer activement à la révi-
sion du texte en prenant en charge un point de vigilance
déterminé collectivement et en intervenant durant la
Pratiquer l’écriture collaborative relecture d’ajustements collectifs.
• les élèves ne parviennent pas à se répartir des points
de vigilance pour rendre plus efficace le travail de révi-
sion OU l’élève ne mène pas à bien la « commande » du
groupe ;
• la production finale révèle une révision incomplète du
texte.
Maîtrise insuffisante :
• malgré l’étayage, le groupe ne parvient pas à organi-
ser le travail de révision du texte ;
• la production finale ne présente aucune amélioration
par rapport à la version précédente (lue en classe en
séance 8).
L’élève est capable de repérer lui-même des inco-
hérences ou erreurs et de suggérer des révisions ou
reformulations.
L’élève est capable de suggérer des révisions ou refor-
mulations pertinentes pour les points préalablement
Savoir réviser un texte, par retour sur sa propre pro- identifiés comme incohérents ou erronés.
duction écrite ou sur celle d’un camarade Maîtrise fragile si :
L’élève n’est capable de suggérer des révisions ou re-
formulations pertinentes que pour une partie des points
identifiés comme incohérents ou erronés.
L’élève est dans l’incapacité de suggérer des révisions ou
reformulations pertinentes pour la majorité des points
identifiés comme incohérents ou erronés.

FRANÇAIS
Réaliser une émission littéraire
DESCRIPTION
Évaluer les compétences du domaine 5 dans le cadre d’un travail sur différentes œuvres lues en
lecture cursive.
À travers une tâche complexe, le scénario envisagé ici propose de travailler en fin de cycle 4 des
compétences relatives à différents domaines du socle.
LES COMPÉTENCES TRAVAILLÉES
Domaine 1 – Les langages pour penser et communiquer
Domaine 2 – Les méthodes et outils pour apprendre
En particulier : planifier les étapes et les tâches pour la réalisation d’une production
Domaine 3 – La formation de la personne et du citoyen
En particulier : expliciter les émotions ressenties
Domaine 5 : les représentations du monde et de l’activité humaine
En particulier : analyser et comprendre les organisations humaines et les représentations du
monde
Télécharger le ÉLÉMENTS SIGNIFIANTS
document « Évaluation Domaine 5, Évaluation de l’élément signifiant « Analyser et comprendre les organisations hu-
du socle cycle 4 » maines et les représentations du monde »
• en en appréciant et en en caractérisant la portée ;
• en comprenant et interprétant des textes et des œuvres ;
• en exerçant son regard critique sur diverses œuvres ;
• en se référant de manière pertinente à des œuvres majeures et à des représentations du
monde.

Contexte et objectifs
Il s’agit d’évaluer une production audio-visuelle, une émission littéraire fictive, menée en fin de
cycle à la suite d’un travail portant sur différentes œuvres lues en lecture cursive. Ces œuvres
mettent toutes en scène des personnages, réels ou imaginaires, dont l’histoire singulière
est bouleversée par l’Histoire. Elles montrent comment les guerres qui ont traversé le XXe
siècle ainsi que les totalitarismes qui s’y sont développés ont affecté leurs histoires familiales,
leurs amitiés ou leurs parcours amoureux. Elles interrogent aussi le pouvoir des livres et
de la littérature dans ces périodes troublées, à travers le danger qu’ils représentent pour
les dictatures et la façon dont ils transmettent du plaisir et de l’espoir. Elles invitent enfin à
réfléchir au rôle de la lecture dans la construction de soi.
Au terme de deux séquences conduites en classe (« Destins individuels, destin collectif »

et « De l’Horrible danger de la lecture »), la préparation de l’émission est le préambule à
l’évaluation des lectures cursives effectuées par les élèves.
Pour préparer la restitution des travaux de lecture cursive, trois temps sont mis en œuvre :
• séance de diffusion et d’analyse d’extraits de l’émission La Grande librairie dont le thème
portait sur « Les livres qui ont changé votre vie »;
• séance préparatoire en équipe à l’aide du journal du lecteur de chaque élève : mise en place
du cahier des charges1, répartition des tâches, préparation des interventions ;
• séance de tournage des quatre équipes.
L’émission prend la forme d’une table ronde animée par un élève qui en conduit le
déroulement et dans laquelle alternent des présentations des œuvres et de leurs auteurs, des
lectures d’extraits – dont le choix est explicité – et des réponses que ces textes apportent aux
questions que les élèves se sont posées au cours des deux séquences. Une partie du débat
dans l’émission porte sur le rôle que jouent les livres dans les périodes troublées de l’Histoire
mais aussi dans la construction de chaque individu et permet à chacun d’évoquer son parcours
singulier de lecteur à travers les œuvres lues.
Dans le cadre d’une évaluation du domaine 5, on évalue le contenu des propos tenus, préparés
en amont, par les élèves en situation d’invités dans cette émission littéraire, et non leurs
compétences langagières à l’oral.
Les difficultés que pourrait poser la prise de parole pour des élèves timides sont levées par
le temps de travail en groupe qui précède le tournage. Cette phase collaborative entre pairs
permet de revenir sur certains passages, de lever certains obstacles à la compréhension, de
s’aider mutuellement pour préparer la prestation de chacun. Ce temps d’échange fait émerger
de nouvelles interrogations sur les textes vers lesquels les élèves reviennent spontanément
pour vérifier leurs interprétations et être plus sûrs de leurs affirmations.
Enfin, le jeu de rôles que propose le principe de « l’émission », avec son animateur, ses invités,
son titre et le regard de la caméra, maintient l’intérêt pour l’ensemble des élèves et impose
à chaque groupe d’organiser, de préciser et de rendre le plus clair possible le discours de
chaque participant. De fait, le caractère collaboratif de la situation d’évaluation donne envie à
chacun des collégiens de donner le meilleur de lui-même pour lui comme pour son équipe, ce
qui impose naturellement la nécessité de réussir.
1. Cf. annexe 2


ÉLÉMENT NIVEAU 1 NIVEAU 2 NIVEAU 3 NIVEAU 4
OBSERVÉ DANS MAÎTRISE MAÎTRISE MAÎTRISE TRÈS BONNE
LA PRODUCTION INSUFFISANTE FRAGILE SATISFAISANTE MAÎTRISE
Choix de l’extrait Pas d’extrait choisi. Extrait qui est mal Extrait qui présente Extrait qui, par sa
découpé, qui ne une unité. portée, éclaire le
présente pas d’unité. sens de l’œuvre.
Situer l’extrait dans Pas de contextuali- Situation imprécise Situation précise Situation précise
l’œuvre sation proposée. de l’extrait (sans qui rappelle les qui rappelle les
rappel des principaux éléments principaux éléments
principaux éléments contextuels. contextuels et les
contextuels). relie à la probléma-
tique posée par la
séquence pédago-
gique.
Justifier son choix Pas de justification. Justification vague Justification argu- Justification argu-
(de l’œuvre et de ou qui repose mentée qui s’appuie mentée qui s’appuie
l’extrait) seulement sur des sur des critères sur des critères
critères affectifs précis évoquant la précis évoquant :
(« j’ai aimé, ça m’a réception person- • la réception per-
plu »). nelle de l’élève, ses sonnelle de l’élève ;
émotions, ses senti- • ses émotions et
ments à la lecture. sentiments non seu-
lement à la lecture,
mais également à la
suite de la lecture ;
• une mise en rela-
tion de l’extrait avec
la portée générale de
l’œuvre.
Savoir parler du Peu, voire pas Références au Allusions précises Discours sur le
personnage et de d’informations sur le parcours du au personnage personnage précis
son lien à l’auteur personnage. personnage. (caractéristiques (caractéristiques
morales, physiques, morales, physiques,
parcours dans le parcours dans le
récit). récit).
Lien avec l’auteur
clairement défini
(autobiographie, au-
tofiction…)
Identifier le rôle de Ne sait pas situer Contexte historique Allusions précises Allusions précises
l’Histoire dans ces l’époque/ le contexte mal cerné (l’élève fait aux épisodes du aux épisodes du
destins individuels historique. des confusions) ou livre qui renvoient à livre qui renvoient à
trop général. l’Histoire. l’Histoire et analyse
du lien avec le destin
individuel du person-
nage.
Construire une Un seul argument Deux arguments Au moins deux Au moins trois
réflexion argumen- sans le développer précis mais peu arguments étayés et arguments étayés et
tée sur l’intérêt («pour que ça n’ar- développés et sans assortis d’exemples assortis d’exemples
de lire aujourd’hui rive plus », « pour exemple. précis. précis.
des livres qui se souvenir »), sans
parlent de guerres s’appuyer sur des
lointaines dans le exemples.
temps comme dans
l’espace
Construire une ré- Un seul argument Deux arguments Au moins deux Au moins trois
flexion argumentée sans le développer, précis mais peu arguments étayés et arguments étayés et
sur le rôle des livres sans s’appuyer sur développés et sans assortis d’exemples assortis d’exemples
dans la construction des exemples. exemple. précis. précis.
de l’individu et dans
la société Prise en compte de
la dimension esthé-
(les livres peuvent- tique de l’œuvre.
ils changer le monde
?)

Annexe 1
Présentation de travail mené pendant les deux séquences qui précèdent le
tournage de l’émission
D’abord, dans une séquence intitulée « Destins individuels, destin collectif » ont été lues en
classe des nouvelles porteuses d’un regard sur l’histoire du XXè siècle (guerres mondiales,
société de l’entre-deux guerres, régimes fascistes et totalitaires), nouvelles qui montrent
comment l’Histoire traverse et bouleverse des histoires personnelles, familiales, des amitiés
ou des parcours amoureux . La problématique posée a été : « Que nous apportent aujourd’hui
les œuvres (littéraires, théâtrales, picturales, musicales, cinématographiques...) qui évoquent
«les guerres lointaines»? »
Pendant cette séquence, les élèves ont lu en cursive et au choix des récits et témoignages du
XXe siècle :
• Le Message d’Andrée Chédid.
• Si c’est un homme de Primo Levi.
• La nuit d’Elie Wiesel.
• Un long dimanche de fiançailles de Sébastien Japrisot.
• Un secret de Philippe Grimbert3.
• La civilisation, ma mère !... de Driss Chraïbi.
Dans la séquence suivante, dont le titre emprunté à Voltaire est : «De l’horrible danger de la
lecture», tous les élèves ont lu au choix l’un de ces deux livres :
• Balzac et la petite tailleuse chinoise de Dai Sijie.
• La Voleuse de livres de Markus Zusak.
Leur étude en œuvre intégrale a été menée conjointement autour des thèmes suivants :
• les narrateurs singuliers de ces histoires ;
• la critique des totalitarismes et la leçon d’espoir ;
• la lecture qui change la vie et le monde ;
• la poésie de ces récits.
Les textes lus en classe, extraits de ces deux œuvres et complétés du poème de Victor Hugo
«L’année terrible» pour évoquer les autodafés, ont interrogé le rapport de chacun à la lecture,
le rôle social que celle-ci peut avoir ainsi que sa fonction dans la construction de l’individu et
du citoyen, des jeunes hommes et femmes que les élèves sont en train de devenir.
Cette séquence a permis d’aborder l’argumentation autour d’une question : « Les livres ont-ils
le pouvoir de changer la vie, de changer le monde ? »
2. Il s’agit de La rédaction d’Antonio Skarmeta, Ce jour-là de Vercors, L’adresse de Marga Minco.
3. Le texte de Philippe Grimbert, Un Secret, avait été préalablement rencontré dans la première séquence de l’année
sur la construction des souvenirs d’enfance.

Annexe 2
Cahier des charges par équipe
1. Déterminer qui aura le rôle de responsable et d’animateur.
2. Sur le ou les livres lus, s’accorder sur l’élève qui prendra en charge le développement de
chaque thème à aborder4.
3. Individuellement, préparer son intervention sur le thème donné en s’appuyant sur tous les
éléments présents dans le cours (dont les copies/les corrections des devoirs …).
Pendant ce temps, l’animateur ordonne par écrit ses prises de parole et les rédige au
brouillon. Il doit savoir quelles questions poser, à qui il va s’adresser, comment il va relancer
les débats.
4. Le groupe rassemble ses propositions et les ajuste.
5. Le groupe s’entraîne à l’échange et, au fur et à mesure de l’entraînement, à se détacher de
ses notes.
Annexe 3
Extraits vidéo de l’émission filmée par les élèves
4. Un tableau que les élèves ont à compléter est distribué à cet effet.

FRANÇAIS
Carnet d’écrivain
Évaluer les compétences du domaine 5 en
croisant lecture et écriture d’invention
DOMAINE 5 : LES REPRÉSENTATIONS DU MONDE ET L’ACTIVITÉ HUMAINE

5.1. L’espace et le temps : situer, se situer
Il s’agit d’évaluer la capacité de l’élève à maîtriser de manière autonome des repères dans le
temps, en les situant, en les ordonnant, en les contextualisant dans le temps et dans une ou
plusieurs aires géographiques et culturelles.
5.2. Analyser et comprendre les organisations humaines et les représentations du monde
Il s’agit d’évaluer en particulier la capacité de l’élève à manifester une compréhension et une
interprétation de textes littéraires en lien avec les organisations humaines et les représentations
du monde, notamment par l’appropriation des pratiques et techniques qui les caractérisent.
5.3. Raisonner, imaginer, élaborer produire
Il s’agit d’évaluer la capacité de l’élève à pratiquer l’écriture d’invention.
DOMAINE 1 : LES LANGAGES POUR PENSER ET COMMUNIQUER
Comprendre des énoncés oraux. Comprendre l’écrit. Écrire.
DOMAINE 2 : LES MÉTHODES ET OUTILS POUR APPRENDRE
Rechercher, traiter l’information et s’initier au langage des médias.Mobiliser les outils numé-
riques pour apprendre, échanger, communiquer.

La tâche d’évaluation
L’évaluation proposée découle logiquement d’une séquence de français polarisée autour de
la lecture intégrale des Mémoires d’Hadrien de Marguerite Yourcenar, œuvre offrant une vision
de l’Italie à une époque précise, ainsi que des Carnets de notes de « Mémoires d’Hadrien », qui
offrent une réflexion métalittéraire sur le processus de création de l’œuvre, en particulier sur
le rôle qu’ont joué les voyages en Italie de l’auteur dans la genèse de cette autobiographie
fictive1.
L’énoncé
CONSIGNE
Rédiger une page du journal intime de Marguerite Yourcenar qui, déambulant sur le site de la
Villa Hadriana et dans les rues de Rome, a l’intuition de son œuvre.
Dans ce texte, l’auteur décrira ce qu’il voit et exprimera les sensations, les sentiments, les
réflexions que lui inspirent ses pérégrinations et évoquera en particulier son projet d’écriture,
intimement lié à la visite de Rome. Cette page de journal permettra de percevoir le sens que
Marguerite Yourcenar a voulu donner à Mémoires d’Hadrien ainsi que certains de ses choix en
matière d’écriture ; l’auteur mettra notamment en évidence l’originalité de son projet littéraire
en se référant à d’autres productions artistiques anciennes ou contemporaines représentant la
ville de Rome2.
L’évaluation sommative porte sur la page du carnet intime d’un auteur rédigée par l’élève. Elle
permet, de fait, dans un acte de transfert et au détour d’une écriture d’invention, d’actualiser
le savoir en vérifiant que l’élève se l’est approprié au cours de la séquence.
Ce projet d’écriture, qui nécessite de la part de l’élève une description de la Villa Hadriana
et de Rome à l’époque de Marguerite Yourcenar mais également des réflexions sur l’époque
de l’empereur romain, permet également de vérifier que l’élève est capable d’inscrire son
texte dans diverses représentations du monde relevant à la fois du temps, de l’espace et de
l’histoire culturelle et artistique. À cet effet, l’évaluation sera préparée également par une
phase de recherches documentaires visant à permettre aux élèves de prendre conscience de la
singularité de la vision de Rome que propose Marguerite Yourcenar au regard d’autres œuvres
littéraires et artistiques plus anciennes ou contemporaines.
Le travail d’écriture proposé participe donc d’un projet plus vaste de développement d’une
culture générale, en particulier artistique et littéraire. Il s’agit d’évaluer la capacité de l’élève
à comprendre la « spécificité des productions artistiques comme représentations du monde,
interrogations sur l’être humain » et à « faire dialoguer les œuvres littéraires du patrimoine
national (…), les littératures de langues anciennes (…) et les autres productions artistiques,
notamment les images, fixes et mobiles », comme le préconisent le socle commun de
connaissances, de compétences et de culture et le programme de français pour le cycle 4. En
outre, en proposant à l’élève de se mettre à la place de Marguerite Yourcenar, on favorise un
sentiment de proximité avec l’œuvre de cet auteur qui peut, au premier abord, sembler ardue
pour les élèves en fin de cycle 4.
1. Pour une description de la séquence en question, se reporter à l’annexe.
2. Une autre forme d’évaluation sommative est envisageable à l’issue de cette séquence : l’on peut proposer aux élèves
d’imaginer le journal intime de l’auteur de l’un des textes complémentaires étudiés en prolongement de la lecture de
l’œuvre de Marguerite Yourcenar.

La forme même du travail d’écriture proposé s’inscrit, en outre, pleinement dans l’entrée
littéraire et artistique « Se chercher, se construire : se raconter, se représenter » au
programme de la classe de troisième et offre l’occasion à l’élève de s’essayer à une forme
spécifique des écritures du moi, le journal intime.
Enfin, en inscrivant la tâche d’évaluation dans un projet de lecture et d’écriture plus

vaste, il s’agit aussi de donner à l’écriture une dimension créative et de susciter l’intérêt
et la motivation des élèves en évitant qu’ils se focalisent excessivement sur la dimension
évaluative3.
Les outils d’évaluation pour les compétences du domaine 5

On propose aux élèves de s’approprier les différents éléments abordés dans la partie formative
de la séquence à travers un travail d’écriture.
Dans une grille de critères, on attirera l’attention de l’élève sur le fait qu’on évaluera sa
capacité à réutiliser avec pertinence les éléments travaillés dans l’ensemble des textes lus et
étudiés durant la séquence et lors de l’évaluation formative :
• les éléments qui concernent la Villa Hadriana et la ville de Rome ;
• les éléments qui concernent l’auteur ;
• les éléments qui concernent son œuvre et sa singularité au regard d’autres textes et docu-
ments étudiés.
Il s’agira en effet pour l’élève de permettre à son lecteur de se représenter le regard que
porte Marguerite Yourcenar sur Rome et la villa Hadriana et d’appréhender quelques traits
d’écriture significatifs de son œuvre. On pourra, par exemple, attendre des élèves qu’ils se
réfèrent au travail documentaire, presque « archéologique », sur lequel l’auteur s’est appuyé
pour écrire les Mémoires d’Hadrien dans le but d’approcher au plus près de la personnalité
d’Hadrien, mais aussi qu’ils fassent percevoir que l’auteur a cherché, par la poétisation du réel
et la musicalité de la langue, à donner à son œuvre une universalité singulière.
Sans attendre de l’élève de troisième qu’il ait des connaissances trop précises sur les
réflexions de Marguerite Yourcenar, on pourra vérifier toutefois qu’il est capable de percevoir
comment une œuvre littéraire, même lorsqu’elle se veut réaliste et se réfère à une époque
passée, peut être le moyen d’interroger les représentations du monde contemporain.
On pourra ainsi vérifier que l’élève a compris que les Mémoires d’Hadrien sont un moyen
pour Marguerite Yourcenar de réfléchir sur le monde à son époque en se référant à des
représentations du monde d’autres époques.
On pourra évaluer les compétences du domaine 5 à l’aide d’un curseur d’évaluation,

présentant les descripteurs de l’évaluation, en fonction des différents niveaux de maîtrise des
compétences du socle :
3. Conformément aux principes guidant l’enseignement de l’écriture aux cycles 3 et 4.

Situer, se situer
DOMAINE 5 : LES REPRÉSENTATIONS DU MONDE ET L’ACTIVITÉ HUMAINE ÉLÉMENT

SIGNIFIANT « SITUER ET SE SITUER » (5.1)
En fin de cycle 4, l’élève qui a une maîtrise satisfaisante (niveau 3) parvient notamment à maî-
triser de manière autonome des repères dans le temps en les situant, en les ordonnant, en les
contextualisant dans le temps et dans une ou plusieurs aires géographiques et culturelles.
Pour l’évaluation de cet élément signifiant, on observera en particulier la description des lieux
par l’élève :
NIVEAU 1 NIVEAU 3 NIVEAU 4

NIVEAU 2
MAÎTRISE MAÎTRISE TRÈS BONNE
MAÎTRISE FRAGILE
INSUFFISANTE SATISFAISANTE MAÎTRISE
La description des lieux Les éléments de Les principaux L’élève a su réutiliser
est fantaisiste ou est description ne sont pas éléments de description ses recherches et
très lacunaire. tous présents et/ou sont des lieux sont s’appuie sur les textes
Situer, se situer : L’époque, le lieu
Le travail ne se nourrit présentés sous forme de présents et convoquent lus et étudiés pour
pas du contenu de liste, sans organisation. explicitement4 des nourrir son propre texte.
la séquence ni des Le travail se nourrit aspects des textes lus Il s’est approprié les
recherches réalisées peu du contenu de et étudiés, des images repères, voire les a
au CDI. la séquence ni des et des recherches nourris de recherches
recherches réalisées effectuées au cours personnelles.
au CDI. de la séquence ;
la description est La description est
organisée, même si adaptée à l’époque de
cette organisation peut l’œuvre de référence et
rester parcellaire. permet au lecteur de se
représenter les lieux.
La description est
ordonnée à l’aide de
connecteurs spatio-
temporels clairs.
4. Est mis en gras ce qui constitue des degrés supplémentaires.

Analyser et comprendre les organisations humaines et les représentations du monde
DOMAINE 5 : LES REPRÉSENTATIONS DU MONDE ET L’ACTIVITÉ HUMAINE ÉLÉMENT

SIGNIFIANT « ANALYSER ET COMPRENDRE LES ORGANISATIONS HUMAINES ET LES
REPRÉSENTATIONS DU MONDE » (5.2)
En fin de cycle 4, l’élève qui a une maîtrise satisfaisante (niveau 3) parvient notamment à se
référer de manière pertinente à des œuvres majeures et à des représentations du monde, à en
apprécier et en caractériser la valeur et la portée ; à mobiliser des connaissances pour analyser
et comprendre des documents, des textes ou des œuvres témoignant des principales organisa-
tions humaines du passé ou du présent ; à comprendre et interpréter des textes ou des œuvres.
Pour l’évaluation de cet élément signifiant, on observera en particulier les passages qui
traduisent les réflexions et sentiments du personnage ainsi que l’évocation de l’œuvre à venir :
NIVEAU 1 NIVEAU 3 NIVEAU 4
NIVEAU 2
MAÎTRISE MAÎTRISE TRÈS BONNE
MAÎTRISE FRAGILE
INSUFFISANTE SATISFAISANTE MAÎTRISE
L’expression des L’expression des Les sentiments et Les sentiments et
sentiments et sentiments et réflexions que la ville réflexions que la ville
des réflexions du des réflexions du inspire au personnage inspire au personnage
personnage est personnage est sont évoqués. sont développés et sont
embryonnaire ou maladroite, peu Certaines des réflexions opportunément en lien
inexistante. cohérente avec les lieux. du personnage sont en avec la création littéraire
L’œuvre à venir est Ces réflexions ne sont lien avec la création à venir.
littéraire à venir.
Situer, se situer : L’histoire littéraire
simplement citée ou pas ou sont peu en L’élève a su nourrir ces

n’est pas évoquée. rapport avec les extraits L’élève convoque réflexions du contenu
étudiés en classe. des connaissances de la séquence mais
L’œuvre à venir acquises au cours de la aussi de sa lecture
est évoquée et des séquence concernant personnelle de l’œuvre
éléments liés au sens le projet littéraire de et de la fréquentation
global de l’œuvre et à l’auteur, les principales de documents
ses caractéristiques caractéristiques de son complémentaires,
littéraires affleurent, écriture et l’originalité en intégrant des
même s’ils sont de l’œuvre5. Ces éléments liés au projet
lacunaires ou connaissances ne sont littéraire de l’auteur,
partiellement erronés. pas toujours intégrées aux caractéristiques
de manière pertinente de son écriture. L’élève
au mouvement du est parvenu à montrer
texte qui va de la dans un développement
description des lieux pertinent la singularité
au développement d’un de l’œuvre à venir.
projet d’écriture. Ces réflexions sont
habilement intégrées à
la description des lieux
visités par l’auteur.
5. Dans la perspective de la poursuite d’études au lycée, l’élève est capable, à la fin du cycle 4, de convoquer des traits
stylistiques significatifs d’une œuvre.

ANNEXE : La préparation de l’évaluation

L’évaluation proposée découle logiquement d’une séquence de français polarisée autour de
la lecture des Mémoires d’Hadrien et des Carnets de notes de « Mémoires d’Hadrien » de
Marguerite Yourcenar6. La séquence s’inscrit dans l’étude de l’entrée littéraire et artistique
« Se chercher, se construire : se raconter, se représenter ».
Au cours de cette séquence, le travail de la classe est organisé en plusieurs phases.

L’ensemble des activités proposées permet tout particulièrement de développer des
compétences de lecture visées pour le cycle 4 : « lire des textes variés avec des objectifs
divers », « lire des images, des documents composites (y compris numériques) et des textes
non littéraires », « lire et comprendre des images fixes ou mobiles variées empruntées » et
«lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art ».
Phase 1
Etude de plusieurs extraits des Mémoires d’Hadrien en lien avec des passages des Carnets
de notes de « Mémoires d’Hadrien ». La problématique d’étude retenue est celle du projet
de l’écrivain, qui entend donner une dimension universelle à l’empereur Hadrien, prisme
historique par lequel l’auteur réfléchit sur l’époque contemporaine.
Au cours de l’étude de l’œuvre, on s’intéresse ainsi au degré de réalisme de la représentation

offerte de Rome à une époque donnée au regard de la représentation du monde de l’écrivain et
des caractéristiques de son écriture.
Pour cela, prévoir au cours de la séquence des lectures croisées des extraits des Mémoires
d’Hadrien et des Carnets permettra aux élèves de s’intéresser à la genèse de l’œuvre, de
comprendre l’influence de la recherche documentaire, matière première de ce roman
autobiographique, et de saisir le projet littéraire de Marguerite Yourcenar ainsi que la portée
humaniste du récit.
On étudie ainsi comment Marguerite Yourcenar tente tout à la fois de s’effacer au moyen
de mémoires fictives derrière la voix la plus réaliste possible d’Hadrien et de l’époque
qu’il dépeint dans ses écrits et de mettre au jour un message universel sur la gloire et la
décadence des empires et sur la nécessité d’un état fort et humaniste après la Seconde
Guerre mondiale. Derrière la réflexion sur Hadrien, affleure, en effet, toute une conception
sur le cours de l’Histoire et l’alternance de périodes de grandeur et de misère des grands
empires ; en particulier, Marguerite Yourcenar s’interroge sur l’instabilité d’après-guerre, sur
la notion d’empire présente dans le contexte de la Guerre froide, mais aussi sur les valeurs qui
accompagnent la naissance de l’Europe et sur la nécessité d’un empire fort, dirigé par un
« prince » humaniste, capable d’endiguer un certain déclin de l’histoire humaine7.
La lecture de l’œuvre intégrale se fonde sur une alternance réfléchie entre des études
d’ensemble et des lectures de détail d’extraits ; cette démarche sensibilise les élèves aux
éléments stylistiques les plus signifiants par lesquels l’auteur exprime le regard qu’il porte sur
Rome et ses vestiges ainsi que sa vision de l’Histoire contemporaine. En particulier, on peut
s’intéresser à l’utilisation par Marguerite Yourcenar d’une langue poétique et analytique et à la
reconfiguration du réel et du message qu’elle permet.
6. En fonction du profil de la classe, on pourra proposer la lecture de l’œuvre intégrale ou un corpus d’extraits choisis.
On pourra également différencier les parcours de lecture au sein d’une même classe en proposant par exemple aux
lecteurs les plus autonomes de résumer pour l’ensemble de la classe les parties de l’œuvre lue à la maison.
7. Pour être au fait de ces réflexions de Yourcenar et de la manière donc elles ont influencé l’écriture des Mémoires
d’Hadrien, le professeur se référera avec profit non seulement aux Carnets de notes de « Mémoires d’Hadrien », mais
aussi à d’autres textes de l’auteur, notamment le chapitre intitulé « Les visages de l’histoire dans l’Histoire Auguste »
Retrouvez Éduscol sur dans Sous bénéfice d’inventaire (1958) ou la section « Diagnostic de l’Europe » dans Essais et Mémoires (Bibliothèque de
la Pléiade, 1991).

Phase 2
Dans cette deuxième phase de travail, on s’assure, au cours d’une évaluation formative,
que les élèves sont capables d’analyser de manière autonome un passage de l’œuvre de
Marguerite Yourcenar, en s’appuyant sur les éléments développés en classe au cours de la
phase de travail précédente. Il s’agit d’évaluer l’aptitude des élèves à rendre compte du sens
global d’un extrait situé dans une œuvre intégrale connue, à percevoir les effets esthétiques
les plus marquants et à en proposer des interprétations signifiantes.
On établit, ainsi, avec les élèves, un bilan d’étape sur les perspectives de lecture évoquées en
classe.
Phase 3
Cette étape vise à élargir la culture littéraire et artistique des élèves et à ouvrir les
perspectives pour mieux situer l’œuvre de Yourcenar dans un contexte historique et culturel
particulier et mettre en évidence la singularité des Mémoires d’Hadrien.
Il s’agit dès lors, après avoir présenté le projet d’évaluation sommative, d’amener les
élèves à préparer le travail d’écriture. On les invite, lors d’une séance au CDI, à enrichir
leurs connaissances sur les représentations de Rome dans l’Antiquité, dans des œuvres du
patrimoine littéraire datant d’autres époques8 et dans différents arts comme la peinture,
la chanson ou le cinéma. Dans un souci de différenciation, le professeur peut lui-même
fournir le corpus de textes et d’images aux élèves, leur laisser le loisir de le constituer en
les guidant plus ou moins ou bien encore de compléter celui qui leur a été proposé. Au fil de
ce travail documentaire, selon des modalités pédagogiques adaptées, on conduit les élèves
à comprendre le sens global des textes ou des images sélectionnés, à dégager les éléments
majeurs d’interprétation et à opérer des rapprochements avec l’œuvre de Marguerite
Yourcenar pour mieux mettre en évidence la singularité des Mémoires d’Hadrien9.
Phase 4
La quatrième phase de travail consiste en l’évaluation sommative présentée plus haut. Cette
évaluation fait partie intégrante de la séquence pensée comme une tâche complexe.
8. On peut, par exemple, penser à des extraits des Antiquités de Rome de Du Bellay, des Essais de Montaigne, des
Mémoires d’Outre-tombe de Chateaubriand ou de Promenades dans Rome de Stendhal.
9. L’évaluation sommative pourrait aussi porter sur l’un des textes complémentaires du corpus : les consignes
d’écriture seront les mêmes. Cette alternative, qui a le mérite de laisser plus d’autonomie aux élèves, exige de leur
part qu’ils réinvestissent et transposent des connaissances, des méthodes et des démarches d’interprétation acquises
au cours de la l’étude des Mémoires d’Hadrien sur un texte qui leur est moins familier.

FRANÇAIS
Réaliser un débat argumenté,

dans le cadre d’un EPI
D1-4 | Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps
DESCRIPTION
Évaluer les compétences du domaine 5 par le biais des EPI : exemple d’un EPI inscrit dans la
thématique « Information, communication, citoyenneté»1.
Les enseignements pratiques interdisciplinaires, dans leur double dimension transversale (ils
nécessitent le croisement de plusieurs champs disciplinaires), et expérimentale ( ils relèvent
d’une démarche de résolution de problème), se prêtent tout particulièrement à une évaluation
sommative des acquis du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
A travers une tâche complexe mettant en perspective les enseignements de français, d’histoire,
d’enseignement moral et civique et de langues et cultures de l’Antiquité, le scénario envisagé ici
propose d’évaluer en fin de cycle 4 des compétences relatives à différents domaines du socle
Cette évaluation sommative, qui croise différents champs disciplinaires et différents domaines
du socle, permet d’établir un bilan des connaissances et des compétences acquises à la fin du
cycle 4. Ce bilan, réalisé en interdisciplinarité permet d’assurer la cohérence d’une évaluation
commune : elle n’est pas pensée comme une compilation d’évaluations ponctuelles réalisées
dans chacune des disciplines, mais elle repose sur des attendus de fin de cycle communs à
toutes les disciplines convoquées.
ÉLÉMENTS SIGNIFIANTS
On s’intéressera ici plus particulièrement à l’évaluation de deux éléments signifiants du domaine 5 :
5.1. Situer, se situer : il s’agit d’évaluer la capacité de l’élève à maîtriser de manière autonome
des repères dans le temps
• en les situant,
• en les ordonnant,
• en les contextualisant dans le temps et dans une ou plusieurs aires géographiques.
5.2. Raisonner, imaginer, élaborer, produire : il s’agit d’évaluer en particulier la capacité de l’élève
• à formuler un jugement personnel
• à élaborer un raisonnement argumenté
• à étayer son raisonnement par des exemples précis, tirés de sa culture littéraire ou artistique.
1. Pour une description de l’E.P.I. en question, se reporter à l’annexe.

La tâche d’évaluation
L’énoncé
En classe de 3e, on propose aux élèves un EPI s’inscrivant dans la thématique « Information,
communication, citoyenneté » consacré à la réflexion autour des valeurs qui structurent une
communauté citoyenne. Cet EPI s’ancre également dans le parcours citoyen et dans le projet
de grande mobilisation de l’Ecole pour les valeurs républicaines, annoncé en janvier 2015 .
On propose aux élèves de s’approprier des connaissances sur les valeurs qui structurent les
sociétés pour les amener à réfléchir par eux-mêmes à celles qui leur semblent essentielles.
Après une réflexion sur la construction, l’affirmation et la défense de telles valeurs dans
une perspective diachronique depuis l’Antiquité, on amène les élèves à adopter une posture
critique vis-à-vis des différents systèmes étudiés afin de nourrir leur réflexion personnelle. La
production finale de cet EPI consiste en une captation vidéo d’un débat organisé en classe.
Dès le début de l’EPI, les consignes et les objectifs de la tâche complexe qui fait office
d’évaluation sommative sont présentés aux élèves :
CONSIGNES
Vous participez à un débat télévisé intitulé « Valeurs pour vivre ensemble ». Une question est
soumise à votre réflexion une heure avant le débat, qui vous placera en situation d’interaction
avec trois de vos camarades. Vous avez une heure pour vous préparer à débattre face à la
caméra pendant 8 minutes maximum.
EXEMPLES DE QUESTIONS SOUMISES A LA SAGACITÉ DES DÉBATTEURS

« La liberté peut-elle être totale pour bien vivre ensemble ? »
« Les intérêts particuliers sont-ils compatibles avec l’intérêt de la société ? »
« Les valeurs de la République romaine sont-elles transposables dans l’époque contemporaine ? »
OBJECTIFS D’ÉVALUATION
L’exercice vise à vérifier que les élèves sont capables :
• de maîtriser de manière autonome des repères temporels en les situant, en les ordonnant, en
les contextualisant dans le temps et dans une ou plusieurs aires géographiques et culturelles ;
• d’élaborer un raisonnement ;
• de formuler un jugement personnel argumenté ;
• d’étayer son raisonnement par des exemples précis, tirés de sa culture littéraire ou artistique.

OUVERTURE VERS L’EVALUATION DES COMPETENCES DES AUTRES DOMAINES
A travers cette tâche complexe, on évaluera également des compétences relatives à d’autres
domaines du socle commun de connaissances, de compétences, et de culture. On pourra par
exemple évaluer le niveau d’acquisition de compétences relatives à la maîtrise de la langue fran-
çaise pour penser et communiquer.
On observe d’ailleurs qu’il existe une complémentarité très forte entre la compétence essentielle
« Raisonner, imaginer, élaborer, produire » du domaine 5 et la compétence essentielle « Parler,
communiquer, argumenter à l’oral » du domaine 1, et ce, en lien avec l’attendu de fin de cycle
« Interagir dans un débat de manière constructive en respectant la parole de l’autre » du pro-
gramme disciplinaire de français.
Les modalités pratiques de l’évaluation

L’évaluation se fait à partir de la captation vidéo du débat : après la séance de production,
qui n’est pas chronophage2, l’évaluation est menée conjointement par les professeurs qui
visionnent ensemble le support vidéo.
Les outils d’évaluation pour les compétences du domaine 5

Pour chacune des compétences évaluées, il convient de construire les outils adaptés à la
tâche proposée. En fonction des attendus de fin de cycle et au regard des objectifs de la tâche
complexe proposée, on peut ainsi déterminer les critères d’évaluation en termes d’attendus,
en fonction des quatre paliers de maîtrise fixés : maîtrise insuffisante, maîtrise fragile,
maîtrise satisfaisante, maîtrise très satisfaisante.
DOMAINE 5 : LES REPRÉSENTATIONS DU MONDE ET L’ACTIVITÉ HUMAINE
Élément signifiant « situer et se situer » (5.1)

En fin de cycle 4, l’élève qui a une maîtrise satisfaisante (niveau 3) parvient notamment à
maîtriser de manière autonome des repères dans le temps en les situant, en les ordonnant, en
les contextualisant dans le temps et dans une ou plusieurs aires géographiques et culturelles.
Maîtrise insuffisante Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante Très bonne maîtrise

Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève
se réfère peu (1 repère) se réfère à des repères non seulement se réfère se réfère et exploite
ou ne se réfère pas à des temporels et spatiaux mais exploite des repères des repères spatiaux
repères précis. (moins de 3), mais ces spatiaux et temporels et temporels relevant
repères sont la plupart (au moins 3) en les de la culture scolaire
du temps peu précis ou confrontant3. mais aussi de sa culture
partiellement erronés. personnelle (plus de 3).
Il est capable de faire
dialoguer les époques,
les aires géographiques
et culturelles entre eux
pour mieux envisager le
présent.
2. Dans la mesure où l’ensemble des professeurs dont la discipline prend part à l’EPI peut filmer, au même moment,
une partie des élèves de la classe en débat, cette activité orale n’est pas chronophage : on compte environ dix minutes
pour la captation du débat (des élèves comprise) d’un groupe de quatre élèves. On peut donc, dans ces conditions, voir
se succéder l’ensemble des groupes en une heure de cours.
3. Est mis en couleur ce qui constitue des degrés supplémentaires.


L’évaluation du niveau de maîtrise de cette compétence s’appuie sur l’utilisation et

l’appropriation de repères temporels et spatiaux, ici, les valeurs essentielles du vivre ensemble
dans des communautés de diverses époques et dans diverses aires culturelles. On évalue la
capacité de l’élève à s’appuyer sur ses connaissances pour étayer son propos.
Critères d’observation
• L’élève a-t-il acquis des repères relevant du temps et de l’espace (différentes époques, diffé-
rentes aires culturelles, différents systèmes de valeurs) ?
• Les connaissances convoquées sont-elles pertinentes au regard du propos ?
• L’élève est-il capable de contextualiser son propos ?
• Les différents repères spatiaux et temporels évoqués sont-ils confrontés ?
• Cette confrontation nourrit-elle la réflexion ?
Élement signifiant « raisonner, imaginer, élaborer, produire » (5.3)

En fin de cycle 4, l’élève qui a une maîtrise satisfaisante (niveau 3) parvient notamment à
élaborer un raisonnement, à formuler un jugement personnel argumenté et à étayer son
raisonnement par des exemples précis, tirés de sa culture littéraire ou artistique.
Maîtrise insuffisante Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante Très bonne maîtrise

Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève
ne parvient pas à dépasser formule un jugement formule un jugement formule un jugement
la stricte relation de faits. personnel mais peu lié personnel lié à la question personnel lié à la question
au sujet, de manière posée. Il développe posée. Il développe un
trop fragmentée, trop un propos cohérent, propos cohérent, construit,
peu cohérente et sans construit4, qui répond à qui répond à celui de ses
tenir compte de la parole celui de ses camarades5. camarades. Il est capable
d’autrui. de prendre suffisamment
de recul vis-à-vis de
ses propres idées pour
nuancer ou corriger sa
propre réflexion à mesure
qu’elle se construit.
Au cours, du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève
ne nourrit pas son propos nourrit peu son propos convoque des exemples convoque des exemples
d’exemples. d’exemples. Les exemples variés (historiques, variés, étudiés en classe
choisis sont peu ou ne sont littéraires, culturels) ou tirés de sa culture
pas pertinents au regard étudiés en classe pour personnelle pour étayer
du propos. étayer son propos de son propos de manière
manière pertinente. pertinente.
L’évaluation du niveau de maîtrise de cette compétence s’appuie sur l’observation de la

capacité de l’élève à mobiliser des connaissances historiques et culturelles pour se forger une
opinion personnelle et à la développer de manière construite. On évalue la capacité de l’élève
à développer des arguments pertinents et cohérents, même dans une situation de débat,
qui nécessite qu’on s’appuie sur les propos des autres débatteurs pour faire progresser les
siens propres. On évalue également la capacité de l’élève à étayer son raisonnement par des
exemples pertinents et diversifiés.
4. L’évaluation de la cohérence et de la construction du propos passe par une évaluation de la langue (domaine 1).
5. L’activité « débat » suppose que l’on évalue également la capacité de l’élève à construire son propos en tenant
compte de la parole d’autrui (domaine 1).

Critères d’observation :
• L’élève formule-t-il un jugement personnel ?
• Le raisonnement de l’élève est-il une réponse à la question posée ?
• L’élève s’appuie-t-il sur les propos de ses camarades pour faire progresser son raisonne-
ment ?
• L’élève met-il ses ressources linguistiques au service de la cohérence de son propos ?
• L’élève étaye-t-il son propos par des exemples diversifiés et pertinents ?
Conclusion
Les EPI peuvent devenir une des modalités privilégiées pour l’évaluation des connaissances
du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ils permettent en effet de
faire croiser les regards de différents membres de l’équipe pédagogique sur des compétences
transversales afin de mieux apprécier le niveau de maîtrise réel des domaines du socle par
les élèves. En outre, l’évaluation des EPI, dans la mesure où elle est élaborée par plusieurs
professeurs, permet une harmonisation des attendus de fin de cycle nécessaire à la justesse
de l’évaluation.
Enfin, si ce type d’évaluation semble intéressant pour les professeurs, il l’est également pour
les élèves. Il s’inscrit en effet dans un processus de développement des connaissances qui
passe par des séances d’entraînement et de remédiation6. Par conséquent, il se veut lisible
pour les élèves, qui s’approprient, au cours des séances d’entraînement, les processus
cognitifs en jeu. Il favorise leur prise d’autonomie, préalable nécessaire à l’évaluation de leur
capacité réelle à mobiliser des connaissances et des compétences dans des situations variées.
6. Cf. annexe ci-dessous.


ANNEXE
La préparation de l’évaluation
L’évaluation sommative proposée est réalisée au terme d’un EPI filé sur un trimestre. Elle
s’appuie sur l’acquisition progressive par les élèves de connaissances et de compétences tout
au long du cycle 4 et, pour certaines, plus particulièrement au cours de la séquence conduite
en interdisciplinarité au moment de l’EPI.
Au cours de cette séquence, le travail de la classe est organisé en plusieurs phases :
1. Acquisition de connaissances
On propose, dans les différentes disciplines de cet EPI, des activités permettant aux élèves
d’enrichir leurs connaissances concernant les valeurs qui ont structuré les communautés
citoyennes au fil du temps et les obstacles auxquels elles se sont heurtées.
Par exemple, on pourra proposer des activités conjointes, en cours de français et en cours
de LCA, sur le champ sémantique des valeurs de la République romaine et celles de la
République française (virtus, fides, pietas, liberté, égalité, fraternité). On pourra enrichir
la réflexion en soumettant aux élèves des lectures variées, par exemple des extraits de
l’Encyclopédie, rédigée sous la direction de Diderot et D’Alembert, que l’on pourra mettre en
regard de textes d’auteurs de l’Antiquité tels Cicéron (La République, Des devoirs, par exemple)
ou Platon (La République notamment). On pourra étudier avec profit des dessins de presse
satirique pour évoquer la liberté d’expression et amorcer une réflexion sur des questions
actuelles. On encouragera l’autonomie des élèves dans l’acquisition des connaissances, en
s’appuyant par exemple sur les ressources du CDI.
On pourra ainsi proposer un travail de recherches documentaires portant sur l’affirmation

et la remise en cause des valeurs fondamentales de chacune des sociétés évoquées : tandis
que certains élèves s’intéresseront à la crise de la République romaine à partir de la fin du
IIe siècle avant notre ère et produiront de courts exposés pour montrer, pour chacune des
situations de crise (la crise économique et les réformes agraires, Marius et Sylla, le premier
triumvirat, la révolte de Spartacus, la Guerre sociale, la prise de pouvoir de Jules César),
quelle valeur précise de la République romaine elle met en péril, d’autres liront certaines des
tribunes publiées dans la presse française à la suite des différents attentats ayant frappé la
France depuis janvier 2015 afin de relever les points de tension pouvant exister entre différents
systèmes de valeurs : loin de mettre sur le même plan des situations de crise qui n’ont pas de
rapport entre elles, il conviendra de montrer comment, dans un système comme dans l’autre,
des facteurs politiques ou sociétaux peuvent fragiliser une République et quelle réponse
est apportée par la communauté citoyenne pour tenter d’en surmonter les effets. On pourra
également étudier comment un événement historique, ici la chute de la République romaine,
permet de mieux lire le présent : en prenant conscience que, faute d’union, les Romains
ont assisté à la chute de la République, on pourra par exemple s’interroger sur le sens des
multiples appels à l’unité nationale dans le contexte des attentats survenus en France depuis
2015.

2. Structuration des connaissances

Afin de structurer les connaissances des élèves, on s’appuie sur des activités leur permettant
de confronter et de synthétiser les connaissances acquises au cours de la première phase de
travail. Idéalement, les séances de structuration des connaissances sont conduites en co-
intervention par les différents professeurs impliqués dans l’EPI.
On pourra par exemple proposer la construction de cartes heuristiques présentant les

différentes valeurs évoquées, en fonction des époques, ainsi que ce qui les fragilise, ou
demander aux élèves de situer chacune de ces valeurs sur un axe chronologique, avant de
s’interroger sur les ruptures et les continuités entre chacune des époques, afin par exemple
de regrouper des valeurs présentant des points de ressemblance en des ensembles plus
vastes, ou d’en opposer certaines en fonction de leurs différences. On sera également
attentif à l’évolution de certaines valeurs au fil du temps : la libertas romaine n’est pas notre
liberté actuelle ; de même, la pietas a une acception bien plus large chez les Romains que la
piété dans le contexte qui est le nôtre, puisqu’elle s’applique, dans l’Antiquité, à la fois à la
communauté religieuse, à la communauté citoyenne et à la communauté familiale (esclaves
compris).
3. Appropriation des connaissances
Au cours de cette phase de travail, on conduit progressivement les élèves à prendre une
distance critique vis-à-vis de leurs connaissances et à développer leur réflexion personnelle.
En cours de français, on favorisera les exercices visant à formuler un propos, à le développer

et à l’étayer. On pourra partir de l’expression d’un jugement simple, reposant sur une intuition,
en demandant par exemple aux élèves d’expliquer laquelle des valeurs étudiées les touche
le plus, laquelle leur semble la plus essentielle et pour quelles raisons, avant de les amener
à passer du jugement personnel à la réflexion raisonnée en cherchant des arguments et
des exemples permettant de soutenir leur propos. Afin d’affiner encore la profondeur de
la réflexion, on pourra inviter les élèves à se projeter dans une antithèse, par exemple en
proposant de courts débats contradictoires dont les rôles seraient prédéfinis. A ce stade, on
pourra réinvestir toutes les notions acquises au cours du cycle en matière d’argumentation
(critères définissant le débat, organisation du travail préparatoire - recherches d’arguments
et d’exemples, préparation de la contradiction, outils de la langue permettant la structuration
d’un propos).
4. Phase métacognitive
A ce stade, on propose aux élèves une préparation à l’évaluation, en conditions réelles (cf.
consignes énoncées précédemment). Il s’agit, lors de cette phase de travail, de préparer
l’évaluation en amenant les élèves à prendre conscience des enjeux cognitifs de la tâche à
accomplir. Cette situation de travail s’appuie sur un modèle développé par Lizanne Lafontaine,
professeure de didactique à l’Université de Québec, et Christian Dumais7.
Dans un premier temps, l’exercice proposé est réalisé par les élèves immédiatement après la
lecture des consignes et des objectifs, sans qu’aucune aide ne leur soit apportée. Lors de la
séance suivante, on observe, en classe entière, la captation du débat d’un des groupes, choisie
par le professeur en amont : on demande aux élèves de commenter la prestation du groupe,
en identifiant les points de réussite et les difficultés rencontrées. A partir de cette discussion,
on demande aux élèves d’établir une grille d’auto-évaluation du travail. Chaque groupe est
ensuite placé face à la captation de son propre débat et procède à son auto-évaluation.
7. Lizanne Lafontaine, Christian Dumais, Enseigner l’oral, c’est possible ! – 18 ateliers formatifs clés en main : pour les
élèves du primaire et du secondaire, Montréal, Chenelière éducation, 2014, 288 p.

En fonction des difficultés rencontrées par les élèves, on propose des ateliers de remédiation,
qui peuvent porter aussi bien sur le fond (connaissances mal assurées, idées imprécises ou
partiellement erronées) que sur la forme (capacité à écouter autrui, à répondre à ses propos, à
poser sa voix, par exemple). Enfin, on propose aux élèves de conduire le même débat après ces
ateliers formatifs. Une nouvelle captation vidéo permet aux élèves de mesurer leurs progrès
entre les deux situations de débat.
Cette situation s’apparente à une évaluation formative qui combine des modalités d’évaluation
par les pairs et d’auto-évaluation permettant de rendre l’élève sensible aux enjeux de la
tâche à accomplir et d’être véritablement acteur dans le processus de développement des
compétences.
C’est au terme de cette préparation que l’évaluation sommative est proposée.

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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4

Document d’accompagnement pour l’évaluation des acquis du socle

Domaine 1 – cycle 4 : Les langages pour penser et communiquer...................................................................................................2

• Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit au cycle 4............................................................................................................2

Domaine 2 – cycle 4 : Les méthodes et outils pour apprendre.......................................................................................................13

Domaine 3 – cycle 4 : La formation de la personne et du citoyen...................................................................................................16

Domaine 4 – cycle 4 : Les systèmes naturels et les systèmes techniques.....................................................................................19

Domaine 5 – cycle 4 : Les représentations du monde et l’activité humaine...................................................................................22

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Domaine 1 – cycle 4 : Les langages pour penser et communiquer

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DISCIPLINE(S) ENSEIGNÉE(S) EN FIN DE CYCLE 4, L’ÉLÈVE QUI A UNE

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L’évaluation des compétences de représentation de l’espace peut s’effectuer

L’organisation, la représentation et le traitement de données peuvent être

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Domaine 2 – cycle 4 : Les méthodes et outils pour apprendre

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CONTEXTE ET SITUATIONS D’ÉVALUATION POSSIBLE

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CONTEXTE ET SITUATIONS D’ÉVALUATION POSSIBLE

L’évaluation peut prendre en compte :

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Domaine 3 – cycle 4 : La formation de la personne et du citoyen

DISCIPLINE(S) CONTEXTES ET/OU SITUATIONS POSSIBLES D’ÉVALUATION

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CONTEXTES ET/OU SITUATIONS POSSIBLES D’ÉVALUATION

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DISCIPLINE(S) CONTEXTES ET/OU SITUATIONS POSSIBLES D’ÉVALUATION

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Domaine 4 – cycle 4 : Les systèmes naturels et les systèmes techniques

En mathématiques, la compétence de raisonnement logique peut être évaluée à travers

En sciences et technologie, la compétence de raisonnement logique peut être évaluée à

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L’évaluation prend en compte de manière significative l’argumentation et la bonne utilisa-

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Domaine 5 – cycle 4 : Les représentations du monde et l’activité humaine

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COMPOSANTE(S) DU SOCLE COMMUN

D2 | Les méthodes et outils pour apprendre

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Outils à partir desquels la ressource a été conçue

Outil 2 : un tableau d’aide à la construction et à la présentation de séquence

Présentation de la séquence au sein de laquelle les situations d’évaluation se sont inscrites

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