REPERES JUNIORS

Manuel pour la pratique de l’éducation aux droits de l’homme avec les enfants

Direction de la publication et co-rédaction

Nancy Flowers

Collaborateurs
Maria Emília Brederode-Santos
Jo Claeys
Rania Fazah
Annette Schneider
Zsuzsanna Szelényi

Coordination et mise en forme

Zsuzsanna Szelényi

Traduction française
Nathalie Guiter

Illustration
Diána Nagy

1
Version anglaise: ‘Compass - manual on human rights education for children’

Les opinions exprimées dans cet ouvrage sont sous la responsabilité des rédacteurs et ne reflètent pas
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La Direction de la jeunesse et du sport du Conseil de l’Europe voudrait remercier le gouvernement de

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Design : Daniel Horvath, http ://danielhorvath.com

Relecture : Rachel Appleby

© Conseil de l’Europe, août 2008

Publié par la Direction de la Jeunesse et du Sport du Conseil de l’Europe

ISBN : 978-92-871-6370-7

Imprimé en Hongrie
SOMMAIRE
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Bienvenue dans Repères Juniors, le manuel pour la pratique de l’éducation
aux droits de l’homme avec les enfants ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
En quoi consiste l’éducation des enfants aux droits de l’homme ? . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Éducation aux droits de l’homme et éducation à la citoyenneté démocratique . . . . . . . 10
À qui s’adresse Repères Juniors ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Que trouve-t-on dans Repères Juniors ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
L’organisation de Repères Juniors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Repères Juniors dans le cadre du Programme jeunesse d’éducation aux droits de l’homme . . 12

I. PRÉSENTATION DES DROITS DE L’HOMME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. Les droits de l’homme, c’est quoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Les précurseurs des droits de l’homme du XXe siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
La Déclaration universelle des droits de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Le cadre des droits de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
La ratification : un engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
L’évolution d’une convention des droits de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Conventions régionales de droits de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Les mécanismes de droits de l’homme du Conseil de l’Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2. Les droits des enfants, c’est quoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Principes généraux de la Convention des droits de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Le monitoring de la Convention des droits de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
La surveillance des droits de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Promouvoir la Convention des droits de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

II. L’ÉDUCATION AUX DROITS DE L’HOMME, C’EST QUOI ? . . . . . . . . 25

1. Présentation de l’éducation aux droits de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
L’éducation des enfants aux droits de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Connaissances, compétences et attitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Méthodologies de l’éducation aux droits de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
L’éducation non formelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Introduire l’éducation aux droits de l’homme dans le travail avec les enfants . . . . . . . . . . . . 28
Le droit à l’éducation aux droits de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
L’éducation aux droits de l’homme et les autres domaines d’enseignement . . . . . . . . . . . . . . 29
2. L’éducation aux droits de l’homme dans un contexte international . . . . . . . . . . . . . . 31
Les Nations Unies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
L’Unesco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
L’Unicef . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Le Conseil de l’Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Les organisations non gouvernementales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

III. Repères Juniors, mode d’emploi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Premiers pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
L’objectif de Repères Juniors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3
 L’apprentissage expérientiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
L’expérience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Le compte rendu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
La réflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
La généralisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
L’application . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Animation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Quel est votre mode de pensée ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Quel est votre mode d’apprentissage préféré/dominant ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Les niveaux de développement des enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
En quoi consiste une activité de Repères Juniors ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
La Convention des droits de l’enfant : base des exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Choisir une activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Adapter une activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Conseils pour favoriser la participation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Conseils pour l’animation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Jeux pour briser la glace / Exercices d’échauffement et de mise en route . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Les jeux d’éveil (energizers) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Opportunités d’évaluation et de réflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
La gestion des conflits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
La pratique de l’éducation aux droits de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

IV. Activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 .
Répertoire des activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1. Alerte rouge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2. Ce que j’aime et ce que je fais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3. Chaque vote compte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4. Cher journal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5. Des marionnettes racontent l’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
6. Du spectateur au sauveteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
7. En route pour un nouveau monde ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
8. Et si… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
9. Faire la publicité des droits de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
10. Il était une fois… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
11. Jeux d’images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
11a. Une partie de l’image . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
11b. Le jeu des légendes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
11c. Les bulles de bande dessinée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
12. Jeux de société . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
12a. Connaissez-vous vos droits ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
12b. Moksha-Patamu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
13. L’essentiel pour qui ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
14. L’orateur silencieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
15. La bataille pour l’orange . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
16. La prise du château . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
17. Le camp d’été mondial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
18. Le reporter de Repères Juniors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
19. Les droits de l’homme à la une . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
20. Les droits de l’homme sur une carte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

4
 21. Les droits du lapin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
22. Les garçons ne pleurent pas ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
23. Les gouttes d’eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
24. Les Invisibles arrivent ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
25. Les mots qui blessent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
26. Macaron le glouton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
27. Mon univers de droits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
28. Nous sommes une famille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
29. Quel monde merveilleux ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
30. Quelle est ta position ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
31. Qui décide ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
32. Qui est derrière moi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
33. Scènes de brimade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
34. Un bandeau sur les yeux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
35. Un calendrier des droits de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
36. Un conte de fées moderne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
37. Un corps intelligent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
38. Un mobile de droits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
39. Un pas en avant ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
40. Une Constitution pour notre groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
41. Violence : trouver des solutions en images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
42. Zabderfilio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

V. THÈMES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
1. La citoyenneté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
2. La démocratie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
3. La discrimination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
4. L’éducation et les loisirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
5. L’égalité entre les sexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
6. L’environnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
7. La famille et les prises en charge alternatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
8. Les médias et l’internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
9. La paix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
10. La participation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
11. La pauvreté et l’exclusion sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
12. La santé et le bien-être . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
13. La violence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

VI. ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

Déclaration universelle des droits de l’homme (version pour les enfants) . . . . . . . . . . . 295
Déclaration universelle des droits de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
La Convention européenne des droits de l’homme (version pour les enfants) . . . . . . . . 300
Convention des droits de l’enfant (CDE)(version pour les enfants) . . . . . . . . . . . . . . . . 302
Convention des droits de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
Glossaire sur les droits de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
Ressources utiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
Etat des ratifications des principaux instruments internationaux relatifs
aux droits de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

5
 Remerciements
Ce manuel est le fruit du travail et de la contribution de plusieurs experts, associés à des femmes et des
hommes de terrain. Nancy Flowers, en particulier, y a mis toute son âme, sa méthode et son profession-
nalisme.
Nous voudrions remercier Annette Schneider de sa contribution professionnelle à la rigueur et à la qual-
ité éducative du manuel.
Nous remercions tout spécialement Rui Gomes, rédacteur de « Repères – Manuel pour la pratique de
l’éducation aux droits de l’homme avec les jeunes ». Il a permis que Repères Juniors s’inscrive dans la
continuité de la philosophie de Repères en participant à la définition de son concept. Ses précieux com-
mentaires et ses observations critiques ont de plus assuré le déroulement du processus de production de
l’ouvrage dans les meilleures conditions.
Nous saluons la contribution de Laura De Witte, qui nous a convaincus de l’importance et de la faisabil-
ité de la production de ce manuel pour les enfants. Elle nous en a fourni le titre et nous a fait part de ses
commentaires sur les activités.
Nous voudrions remercier Katalin Lerch, Merit Ulvik et Jiri Tomcala qui, en tant que membres de l’équipe
de production, ont participé à la rédaction du manuel.
Nous adressons également nos remerciements à Iris Bawidamann et Nadine Lyamouri-Bajja pour leurs
commentaires, leurs contributions et leur concours pédagogique aux activités du manuel.
Les activités proposées par le manuel ont été testées par plusieurs collègues très enthousiastes : Burcu
Meltem Arik, Paola Bortini, Mario D’Agostino, Gabriele Cespa, Caroline Gebara, Mara Georgescu, Ilona
Hudák, Giorgi Kikalishvili, Sasho Kochankovski, Anna Lechowska, Anabela Moreira, Bijana Temelkova et
Anne Thiemann.

Enfin, nous voudrions également remercier ;

• Toutes les personnes qui ont participé à la première réunion consultative sur Repères
Juniors en novembre 2005 et œuvré à la définition de son concept.
• Tamara Kafkova, Nicoleta Dumitru et Ali Oktay Koc, stagiaires au CEJB (Centre européen de
la Jeunesse de Budapest), pour leur collaboration aux tâches de compilation et de vérification
des références et ressources utiles du manuel.
• Antje Rothemund, Anikó Kaposvári et Eva B. Nagy, pour leurs observations encourageantes et
leurs précieuses suggestions.
• Des collègues d’autres Directions du Conseil de l’Europe :
• - David Crowe, Direction générale des Droits de l’Homme, et
• - Ólöf Ólafsdóttir, Direction de l’Education scolaire, extrascolaire et de l’Enseignement
supérieur du Conseil de l’Europe, pour leurs avis éclairés ;
• - Elda Moreno, Secrétaire du programme « Construire une Europe pour et avec les enfants »,
pour sa motivation et son soutien durant le processus de production.
• Gabriella Tisza, Responsable de l’information au CEJB, sans qui le processus de communica-
tion interactive n’aurait pu être.
• Rachel Appleby, qui a accompli bien plus qu’un travail de relecture.
• Dániel Horváth et Diána Nagy, pour la créativité et la flexibilité dont ils ont fait preuve pour
le design et l’illustration du présent manuel.

Nous vous prions de bien vouloir excuser toute omission éventuelle, ainsi que l’impossibilité d’inclure
dans le manuel l’ensemble des matériels et propositions soumis.

6
Préface
La capacité à vivre ensemble au sein d’une démocratie n’est pas naturelle. Les facettes de cette capac-
ité, que sont la connaissance, des capacités et des valeurs spécifiques, doivent être apprises et dévelop-
pées tout au long de la vie. Il faut donc que les enfants apprennent et comprennent les concepts clés de
démocratie et de droits de l’homme. Il faut aussi leur enseigner diverses valeurs, comme la dignité, la
tolérance et le respect des autres, ainsi que des capacités comme la coopération, la réflexion critique et le
savoir-défendre ses droits. Mais, dans ce domaine, les méthodes traditionnelles d’apprentissage ne con-
viennent pas. Les plus adaptées sont l’expérience et la pratique que favorise le fait de vivre et d’interagir
dans un environnement démocratique, et ce dès le plus jeune âge. C’est là précisément la mission de
l’éducation aux droits de l’homme, et c’est aussi le sujet de Repères Juniors – Manuel pour la pratique
de l’éducation aux droits de l’homme avec les enfants.
L’engagement du Conseil de l’Europe à l’égard des droits de l’homme remonte à sa fondation. L’Europe
que nous voulons bâtir, fondée sur une culture de paix et les droits de l’homme, n’est concevable qu’à la
condition d’une forte mobilisation générale.
Depuis l’adoption de la Convention des droits de l’enfant, la philosophie qui guide le travail avec les
enfants a connu un changement profond avec la reconnaissance du droit de ceux-ci à être consultés
et entendus sur les décisions qui les concernent. Mais une participation significative des enfants n’est
réalisable que si les adultes les acceptent comme des partenaires à part entière sur les questions qui les
touchent. Faire de cet objectif une réalité, et ainsi préserver la dignité des enfants, est un véritable défi
pour les adultes. Et la façon dont les adultes considèrent les enfants reflète la façon dont notre société
envisage l’avenir. C’est pourquoi les droits de l’homme et l’éducation aux droits de l’homme constituent
un processus d’apprentissage qui concerne non seulement les enfants, mais aussi les adultes.
Le Conseil de l’Europe a lancé le projet « Construire une Europe pour et avec les enfants » afin de mettre
en exergue la dignité des enfants à travers l’Europe, avec deux objectifs  : promouvoir les droits des
enfants et éradiquer la violence dont ils sont victimes. La participation des enfants est essentielle sur
ces deux fronts et, dans ce processus, le rôle de Repères Juniors est important. Sur la base des expéri-
ences du très remarqué Programme jeunesse d’éducation aux droits de l’homme du secteur de la jeu-
nesse du Conseil de l’Europe, et du succès de Repères, le manuel pour la pratique de l’éducation aux
droits de l’homme avec les jeunes, Repères Juniors propose aux enfants, aux éducateurs, aux enseig-
nants et aux parents, des activités et des méthodes pour aborder les droits de l’homme de façon créative
et attrayante avec les enfants. Repères Juniors est un point de départ pour l’exploration de questions
diverses en relation avec les droits de l’homme. Il fournit des pistes qu’il appartient aux enfants et à ceux
qui travaillent à leurs côtés d’exploiter et de défricher.
C’est en connaissant leurs droits que les enfants pourront effectivement dénoncer et refuser les viola-
tions de leurs droits. C’est en s’engageant en faveur des droits de l’homme que les enfants pourront con-
tribuer à un monde meilleur, pour aujourd’hui et pour demain. Enfin, c’est en se battant pour les droits
de l’homme aux côtés des enfants que les adultes renforceront leur crédibilité aux yeux des enfants.
Ce manuel est ainsi une contribution inestimable à la lutte pour la défense et le respect des droits de
l’homme des enfants à travers l’Europe.

Maud de Boer-Buquicchio
Secrétaire Générale adjointe du Conseil de l’Europe

7
8
INTRODUCTION
Les États parties conviennent que l’éducation de l’enfant doit viser à : a) favoriser l’épanouissement
de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et phy-
siques, dans toute la mesure de leurs potentialités ; b) inculquer à l’enfant le respect des droits de
l’homme et des libertés fondamentales…

Article 29, Convention des droits de l’enfant, 1989

Bienvenue dans R epères Juniors, le manuel pour la

pratique de l’éducation aux droits de l’homme
avec les enfants !
Nous espérons que ce manuel vous apportera les idées, l’inspiration et les conseils pratiques nécessaires
pour explorer les droits de l’homme avec les enfants. En vivant au sein de leurs familles, dans leurs com-
munautés et leur société, les enfants sont très tôt en butte aux questions de justice et en quête d’un sens
à donner au monde. Cet intérêt naturel et le processus d’apprentissage qui va de pair vont être encoura-
gés par l’éducation aux droits de l’homme, qui vise la compréhension des droits humains, la formulation
de points de vue et le développement d’attitudes.
Les enfants sont souvent considérés comme des êtres « pas encore adultes ». En
tant que tels, ils seraient donc dépendants, inexpérimentés et indisciplinés, et Les enfants sont des êtres forts, riches et
auraient besoin d’accompagnement et de conseils. Repères Juniors se fonde sur compétents. Tous ont la capacité, le potentiel,
un autre concept qu’a clairement expliqué le sociologue et pédagogue allemand la curiosité et le désir de construire leur
apprentissage et de gérer les apports de leur
Lothar Krappmann. Selon lui, « les enfants vivent ici et maintenant » ; « ils dével- environnement.
oppent leurs propres positions sur les problèmes qui se présentent et constru- Loris Malaguzzi
isent des solutions ingénieuses ».1 Repères Juniors considère les enfants comme
des jeunes citoyens d’aujourd’hui et comme des détenteurs de droits parfaite-
ment compétents sur la plupart des questions qui concernent leur vie. Les motivations des enfants, leurs
expériences et leur quête de solutions forment ainsi le tremplin de Repères Juniors.
Repères Juniors puise son inspiration dans Repères, le manuel pour la pratique de l’éducation aux droits
de l’homme avec les jeunes, produit par le Conseil de l’Europe en 2002 et dont le succès dépasse toutes
les espérances! Repères est ainsi largement utilisé avec les jeunes du secondaire et en milieu scolaire
dans quantité de pays européens. Le souhait des utilisateurs de Repères de disposer d’un manuel de for-
mation spécifiquement destiné aux enfants a fait écho avec notre conviction que l’éducation aux droits
de l’homme doit démarrer le plus tôt possible ; et c’est ainsi qu’est né Repères Juniors !
Repères Juniors s’appuie sur la philosophie et les approches éducatives adoptées par Repères. Comme
Repères, il recourt à une structure et une méthodologie éducatives non formelles qui offrent une base
théorique et pratique à ses utilisateurs. Mais, alors que Repères s’adresse aux jeunes eux-mêmes, Repères
Juniors se destine aux éducateurs adultes qui travaillent avec les enfants. Il leur propose des informa-
tions théoriques et méthodologiques, ainsi que des discussions de fond sur les questions de droits de
l’homme. Repères Juniors encourage par ailleurs les éducateurs à adapter le matériel pour qu’il reflète
leur propre réalité et celle des enfants. Enfin, si les activités pratiques sont destinées aux enfants, la plu-
part requièrent l’encadrement d’un expert de l’éducation.

9
 En quoi consiste l’éducation des enfants aux
droits de l’homme ?
L’éducation aux droits de l’homme est un processus dont la finalité est le développement d’une culture
de paix. Le processus éducatif repose sur l’active participation des enfants, grâce à laquelle ils améliorent
leur connaissance des droits de l’homme et leur compréhension des questions afférentes, acquièrent les
capacités et les aptitudes nécessaires pour la défense des droits de l’homme et apprennent le respect de
l’égalité et de la dignité.
Dans ces conditions, l’éducation aux droits de l’homme devrait être la colonne vertébrale de tout proces-
sus éducatif. La Convention internationale des droits de l’enfant (CDE), adoptée par les Nations Unies,
est un support extrêmement précieux pour présenter les droits de l’enfant. La CDE énonce en effet les
droits de l’homme qui s’appliquent aux enfants. Grâce à l’apprentissage et à l’expérimentation de leurs
droits, les enfants peuvent comprendre en quoi consistent les droits de l’homme, et qu’ils en sont eux-
mêmes les détenteurs, mais aussi adapter ces droits pour les appliquer dans leur environnement spéci-
fique. Telle est la finalité de l’éducation des enfants aux droits de l’homme. En outre, Repères Juniors
présente les droits des enfants dans le contexte plus vaste des droits humains en général. Grâce à ce tab-
leau extrêmement détaillé, les enfants peuvent comprendre qu’ils ont leurs propres droits et que tous les
êtres humains ont des droits de l’homme.

Les États parties conviennent que l’éducation de l’enfant doit viser à : (d) préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société
libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques,
nationaux et religieux, et avec les personnes d’origine autochtone.
Article 29, Convention des droits de l’enfant, 1989

Éducation aux droits de l’homme et éducation à

la citoyenneté démocratique
Les droits de l’homme sont essentiels au développement de la démocratie et à l’éducation à la citoyen-
neté. Plusieurs tendances et faits politiques et sociaux récents, tant en Europe qu’ailleurs dans le monde,
comme l’interdépendance économique, le racisme, le terrorisme, l’apathie politique, l’aggravation des
fossés sociaux ou encore la médiatisation de la politique, remettent en question les fondements mêmes
d’une culture de paix et les droits de l’homme – et, ce faisant, mettent en danger la stabilité démocra-
tique. C’est la raison pour laquelle, ces dernières décennies, l’éducation aux droits de l’homme et
l’éducation à la citoyenneté démocratique sont devenues des priorités pressantes pour les gouverne-
ments et plus encore les organisations non gouvernementales.
L’éducation aux droits de l’homme et l’éducation à la citoyenneté démocratique vont de pair, avec pour
objectif partagé celui de l’éducation à la démocratie. Ces deux formes d’éducation conduisent les jeunes
à acquérir des connaissances, à définir des valeurs fondamentales et à développer des compétences.
L’éducation à la citoyenneté démocratique, avec «  l’enfant citoyen  » en ligne de mire, ambitionne de
faire des enfants des membres actifs et responsables de leurs communautés. Quant à l’éducation aux
droits de l’homme, elle privilégie l’objectif d’hommes et de femmes qui promeuvent l’égalité, la dignité
humaine, la participation et l’autonomisation de tous. L’éducation aux droits de l’homme inscrit la cit-
oyenneté parmi ses thèmes phares, tandis que l’éducation à la citoyenneté démocratique s’appuie sur les
valeurs des droits de l’homme. Quelles que soient leurs différences, ces deux approches servent le dével-
oppement de la démocratie, des droits de l’homme et de la paix.

10
À qui s’adresse R epères Juniors ?
Repères Juniors se destine aux éducateurs et aux formateurs qui travaillent avec les enfants, aux ensei-
gnants et aux travailleurs sociaux mais aussi aux parents, et en particulier ceux qui s’intéressent à
l’éducation des enfants aux droits de l’homme et recherchent des outils pratiques pour parler avec
ceux-ci des valeurs et des questions sociales. Les activités sont conçues pour des enfants de 6 à 13 ans.
Repères Juniors s’appuie sur les connaissances et les expériences des enfants et des animateurs. Les activ-
ités peuvent être utilisées avec les enfants dans leur environnement quotidien : les écoles, les crèches,
les programmes d’école de l’après-midi, les centres de loisirs, les organisations d’enfants ou encore les
camps d’enfants. Certaines de ces activités peuvent même être pratiquées dans l’environnement famil-
ial. Alors que, d’une manière générale, les enfants n’auront besoin d’aucune compétence spéciale, les
animateurs devront eux être en possession d’expériences et de capacités pour pouvoir utiliser la méthod-
ologie éducative non formelle qui leur permettra de gérer correctement les activités.

Que trouve-t-on dans R epères Juniors ?

Ces dernières décennies, plusieurs supports de formation de grande qualité pour les enfants, sur les
droits de l’homme et les droits de l’enfant, ont été produits en Europe et dans le monde. L’équipe de pro-
duction de Repères Juniors a exploité et élargi ces expériences dans le contexte européen. Le manuel
propose une partie spécifique sur l’éducation aux droits de l’homme, une méthodologie éducative non
formelle et une approche interculturelle.

Thèmes liés aux droits de l’homme

Repères Juniors repose sur les mêmes approches philosophiques et éducatives que Repères, dont ont
d’ailleurs été reprises telles quelles plusieurs parties, notamment sur les principaux concepts. Le noyau
de Repères Juniors est constitué des activités éducatives conçues pour les enfants et organisées autour
d’une sélection de 13 thèmes : Citoyenneté, Démocratie, Discrimination, Education et loisirs, Environ-
nement, Famille et placements alternatifs, Egalité entre les sexes, Santé et bien-être, Médias et Internet,
Participation, Paix et conflit, Pauvreté et exclusion sociale, et Violence. Pour faire le lien avec la réal-
ité quotidienne et les expériences personnelles des enfants, l’approche de ces thèmes s’est faite princi-
palement sous l’angle des valeurs et des questions sociales plutôt que du point de vue des droits formels
tels qu’énoncés dans les conventions. L’équipe de production a choisi ces thèmes avec soin parmi des
dizaines de possibilités, convaincue qu’ils couvrent des domaines des droits de l’homme d’une impor-
tance cruciale pour les enfants – même si le présent ouvrage n’est pas en mesure de lister de façon
exhaustive toutes les questions importantes. Quelques thèmes touchent à des questions également per-
tinentes mais rarement examinées dans d’autres manuels, comme l’éducation, la santé ou l’égalité entre
les sexes. En plus des thèmes choisis, Repères Juniors présente les droits de l’homme en général pour
permettre aux enfants d’appréhender le concept et la façon d’adapter ces droits pour les appliquer dans
leur environnement quotidien.

Méthodologie éducative non formelle

Repères Juniors suit des méthodologies éducatives non formelles, étayées par l’active participation des
enfants et leurs expériences personnelles. La participation et la coopération des enfants aident à réa-
liser la cohésion du groupe et réduisent les préjugés entre ses membres. Elles facilitent la compréhen-
sion de concepts compliqués, améliorent la capacité à résoudre les problèmes et encouragent la créativité
et les approches pratiques – qui sont autant d’objectifs importants visés par l’éducation aux droits de
l’homme. Les adultes doivent éviter le piège qui consiste à penser que nous, éducateurs, sommes déten-
teurs de la vérité absolue. Les enfants nourriront le processus éducatif de leurs expériences, qu’il con-
vient d’exploiter activement pour éveiller leur intérêt et favoriser leur développement personnel. Les
problèmes et même les conflits doivent être considérés comme des ressources éducatives essentielles,
susceptibles de faire l’objet d’une évaluation positive.

11
 Approche interculturelle et participative

Si les enfants sont très investis dans leur quartier, leur culture et leurs groupes d’amis, ils sont égale-
ment très curieux du monde, des autres cultures, régions et peuples. Repères Juniors utilise des his-
toires et des situations tirées de diverses régions et horizons culturels. Cette diversité très riche offre
aux enfants la possibilité de réfléchir sur les cultures pour se construire une identité stable. Comme
l’explique Reva Klein, pédagogue britannique, les enfants ne se contentent pas d’apprendre des choses
sur la vie des autres enfants : ils développent empathie et solidarité et comprennent leur rôle dans une
action à l’échelle mondiale.2
Repères Juniors est venu s’inscrire dans ce contexte et cette approche à l’issue d’un processus de pro-
duction interculturel et inclusif. Fin 2005, dans le cadre d’une réunion consultative, des praticiens qui
travaillent au contact direct des enfants ont défini le concept qui allait guider l’équipe internationale
de production du manuel (formée à la suite d’un appel à candidatures public). L’équipe de production
avait alors estimé capital de produire Repères Juniors en étroite coopération avec ses utilisateurs et les
enfants. À cette fin, un groupe international de praticiens de référence a été formé et consulté tout au
long du processus de production. Il a notamment testé et évalué les activités proposées et formulé des
commentaires sur les sections théoriques.

L’organisation de Repères Juniors

Le chapitre I familiarise le lecteur avec notre conception des droits de l’homme et des droits des enfants
et présente les principaux mécanismes internationaux de droits de l’homme.
Le chapitre II explique les objectifs et les résultats de l’éducation aux droits de l’homme en la replaçant
dans un contexte à la fois européen et international.
Le chapitre III livre des informations et des conseils pratiques sur l’utilisation de Repères Juniors dans
les divers contextes éducatifs, formels et non formels, et sur la façon de tirer le meilleur profit de ses
approches pédagogiques. Les « conseils pour les animateurs » sont des suggestions sur la façon de démar-
rer les activités sur les droits de l’homme et d’y donner suite, y compris au moyen d’actions concrètes.
Le chapitre IV propose une collection de 42 activités pratiques pour différents groupes d’âge, se situant
à différents niveaux de complexité et couvrant la sélection de thèmes liés aux droits de l’homme. D’une
manière générale, les enfants n’ont pas besoin de capacités particulières pour participer aux activités
proposées. Les lecteurs du manuel sont encouragés à faire preuve de créativité, qu’ils utilisent les activ-
ités une par une ou les unes à la suite des autres.
Le chapitre V fournit des informations de référence essentielles sur les treize thèmes sélectionnés.
Avant de démarrer l’activité choisie, l’animateur est encouragé à lire les sections consacrées aux thèmes
afférents. Ce chapitre a pour but d’aider les utilisateurs à faire le point sur leurs connaissances et points
de vue, et à resituer les thèmes dans un contexte personnel ou local.
Les annexes contiennent des informations essentielles sur les instruments juridiques qui concernent
spécifiquement les enfants dans le contexte européen. Les textes de la Convention européenne des
droits de l’homme, de la Déclaration universelle des droits de l’homme et de la Convention internation-
ale des droits de l’enfant y figurent aussi dans des versions adaptées pour une meilleure compréhen-
sion par les enfants. Le glossaire des droits de l’homme donne les définitions des principaux termes
juridiques utilisés dans le manuel ; les termes listés dans le glossaire apparaissent en gras dans le texte
de Repères Juniors.

Repères Juniors dans le cadre du Programme jeunesse

d’éducation aux droits de l’homme
Repères Juniors est publié dans le cadre du Programme jeunesse du Conseil de l’Europe sur l’éducation
aux droits de l’homme et le dialogue interculturel. Ce programme a pour ambition de faire participer
les jeunes aux questions de droits de l’homme, en touchant un public plus large que celui des militants,

12
déjà activement impliqués et motivés, afin d’introduire les droits de l’homme dans la réalité quotidienne
de tous les jeunes. Depuis son lancement en 2000, le programme a bénéficié à des milliers de jeunes
et favorisé le développement en cascade de programmes d’éducation aux droits de l’homme et de pro-
jets en faveur des droits de l’homme dans toute l’Europe. Parmi les ressources pédagogiques phares du
Programme jeunesse du Conseil de l’Europe sur l’éducation aux droits de l’homme et le dialogue inter-
culturel, il faut citer Repères, le manuel pour la pratique de l’éducation aux droits de l’homme avec les
jeunes, traduit en plus de 20 langues depuis sa publication en 2002.
Ce manuel, qui rencontre un succès certain, continue de motiver et de guider les jeunes et leurs organ-
isations dans l’approche de questions comme la démocratie, la justice sociale ou encore l’égalité entre
les sexes.
Le programme du Conseil de l’Europe se situe dans la ligne du Programme mondial des Nations Unies
sur l’éducation aux droits de l’homme (2005-en cours) et concourt ainsi à sa promotion. Le Programme
des Nations Unies entend contribuer à faire des droits de l’homme une réalité dans chaque société, en
promouvant une conception commune des principes fondamentaux et des méthodes d’éducation dans
ce domaine. Le Plan d’action du Programme mondial pour 2005-2007 est ainsi axé sur les systèmes
d’enseignement primaire et secondaire et propose une stratégie concrète et des idées pratiques pour
assurer l’éducation dans le domaine des droits de l’homme à l’échelon national.

Ressources utiles

Gandini, Lella, Edward, Carolyn, Forman, George, eds., The Hundred Languages of Children: The Reggio
Emilia Approach Advanced Reflections: Ablex/Greenwood, 1998
Kein, Reva, Citizens by Right, Citizenship education in primary schools: Trentham Books and Save the
Children, 2001
Krappmann, Lothar, “The Rights of the Child as a Challenge to Human Rights Education” dans le Jour-
nal of Social Science Education : Bielefeld, 2006: www.jsse.org/2006-1/krappmann_child-rights.htm

Références
1 Krappmann, Lothar, The Rights of the Child as a Challenge to Human Rights Education, dans le Journal of Social Science Education :
Bielefeld, 2006 : www.jsse.org/2006-1/krappmann_child-rights.ht
2 Kein, Reva, Citizens by Right, Citizenship education in primary schools : Trentham Books and Save the Children, 2001, p. 53

13
14
I. PRÉSENTATION DES DROITS DE
L’HOMME
[L]a reconnaissance de la dignité inhérente à tous les membres de la famille humaine et de leurs
droits égaux et inaliénables constitue le fondement de la liberté, de la justice et de la paix dans le
monde.
Préambule, Déclaration universelle des droits de l’homme

1. Les droits de l’homme, c’est quoi ?

ƒƒ Tous les êtres humains jouissent des droits de l’homme de façon égale, universelle et pérenne.
ƒƒ Les droits de l’homme sont universels : ils sont les mêmes pour tous les êtres humains, tou-
jours et partout dans le monde. Vous ne jouissez pas de ces droits parce que vous êtes citoyen
de tel ou tel pays, mais parce que vous faites partie de la famille humaine. Cela signifie que les
enfants ont des droits humains, comme les adultes
ƒƒ Les droits de l’homme sont inaliénables : vous ne pouvez perdre ces droits, pas plus que vous
ne pouvez cesser d’être un être humain.
ƒƒ Les droits de l’homme sont indivisibles : personne ne peut supprimer tel ou tel droit parce qu’il
l’estime « moins important » ou « non essentiel ».
ƒƒ Les droits de l’homme sont interdépendants  : ensemble, les droits de l’homme forment un
cadre complémentaire. Par exemple, votre capacité à participer à la prise de décision locale
dépend directement de votre droit à vous exprimer, vous réunir, recevoir une éducation et
même accéder aux produits de première nécessité.
ƒƒ Les droits de l’homme reflètent les besoins humains fondamentaux. Ils instaurent des normes
de base sans lesquelles les êtres humains ne pourraient vivre dans la dignité. Violer les droits
d’une personne revient à la traiter comme si elle n’était pas un être humain. Défendre les droits
de l’homme, c’est exiger le respect de la dignité humaine.
ƒƒ En revendiquant les droits de l’homme, chacun accepte également la responsabilité de respecter
les droits d’autrui et de protéger et d’aider les personnes privées de leurs droits ou victimes de
violations de leurs droits.

Les précurseurs des droits de l’homme du XXe siècle

Pour beaucoup d’entre nous, le développement de la législation relative aux droits de l’homme est l’une
des réalisations majeures du XXe siècle. Pourtant, les droits de l’homme ne sont pas nés avec les textes de
loi ou avec les Nations Unies. Depuis qu’elles existent, les sociétés humaines ont créé des systèmes régle-
mentant la justice et la légitimité dans l’objectif d’assurer la prospérité de la société dans son ensemble.
De la même façon, la justice, l’égalité et l’humanisme sont des principes inhérents à toutes les religions
du monde, qu’il s’agisse du bouddhisme, du christianisme, du confucianisme ou encore de l’islam. Néan-
moins, la pratique diffère bien souvent de ces principes formels. Jusqu’au XVIIIe siècle, aucune société,
civilisation ou culture, dans le monde occidental mais pas seulement, n’avait pleinement souscrit à la
pratique ou à la philosophie de droits de l’homme inaliénables.
Les documents défendant les droits de l’homme, comme la Magna Carta (1215), le Bill of Rights britan-
nique (1689), la Déclaration française des droits de l’homme et du citoyen (1789), la Constitution et le

15
 Bill of Right américains (1791), sont les précurseurs de la plupart des instruments actuels. Quoique fort
influents, ces textes historiques excluaient les femmes, beaucoup de minorités et les membres de cer-
tains groupes sociaux, religieux, économiques et politiques. Aucun ne rendait compte du concept fonda-
mental selon lequel chacun a droit à certains droits du fait de sa condition humaine.
L’histoire des droits de l’homme compte d’autres antécédents majeurs, et notamment les efforts déployés
au XIXe siècle pour interdire la traite des esclaves et contenir les horreurs de la guerre. Les Conventions
de Genève, par exemple, ont posé les bases du droit humanitaire international selon lequel les guerres
doivent être combattues et les individus protégés durant les conflits armés. Ces Conventions protègent
notamment les civils et les soldats qui ne sont plus en mesure de se battre (les soldats blessés, malades
et naufragés, et les prisonniers de guerre).
La Ligue des Nations, à la fin de la Première Guerre mondiale, a soulevé la question préoccupante de la
protection de certains groupes vulnérables. Ainsi, l’Organisation internationale du travail (OIT, à
l’origine organe de la Ligue des Nations et à présent institution des Nations Unies) a instauré de nom-
breuses normes au moyen de conventions, comme la Convention sur l’âge minimum (1919), la Conven-
tion sur le travail forcé (1930) et la Convention des quarante heures (1935).
Même si le cadre international des droits de l’homme s’est nourri de ces textes, il repose essentiellement
sur les instruments des Nations Unies.

La Déclaration universelle des droits de l’homme

Au milieu du XXe siècle, deux événements majeurs ont propulsé les droits de l’homme au devant de la
scène internationale et favorisé une prise de conscience à travers le monde. Le premier de ces événements
a été la lutte pour l’indépendance des peuples colonisés, qui revendiquaient leur égalité humaine et leur
droit à l’autodétermination. La Deuxième Guerre mondiale a été le second catalyseur. L’extermination
par l’Allemagne nazie de plus de 6 millions de juifs, Roms, homosexuels et personnes handicapées a
horrifié le monde. Des quatre coins du monde se sont élevées des voix pour l’instauration de normes de
droits de l’homme qui garantissent la paix internationale et protègent les citoyens des violations perpé-
trées par les gouvernements. Ces voix, déterminantes dans la création des Nations Unies en 1945, trou-
veront leur écho dans son document fondateur, la Charte des Nations Unies.
L’une des premières initiatives des toutes jeunes Nations Unies, la Déclaration universelle des droits
de l’homme (DUDH), a été la première à énoncer des droits pour tous les membres de la famille humaine.
Ses trente articles constituent une déclaration globale qui couvre les droits économiques, sociaux, cul-
turels, politiques et civils. La Déclaration est à la fois universelle (elle s’applique à chacun partout) et
indivisible (tous les droits sont également importants pour la pleine réalisation de l’humanité de cha-
cun). Voir les Annexes (p. 295) pour le texte intégral de la DUDH et une version adaptée aux enfants.

Le cadre des droits de l’homme

Si en plus de 60 ans d’existence, la Déclaration universelle des droits de l’homme a accédé au statut de
droit international coutumier, elle n’en reste pas moins une déclaration d’intention, un ensemble de
principes à l’égard duquel les États membres des Nations Unies s’engagent, dans un même effort pour
garantir à tous les individus une vie sous le signe de la dignité humaine. Pour que les droits énoncés dans
la Déclaration acquièrent une véritable force juridique, ils doivent être traduits dans des documents
appelés conventions (traités ou pactes), qui définissent des normes et des standards internationaux.
Immédiatement après l’adoption de la Déclaration a démarré le travail destiné à codifier les droits énon-
cés en conventions juridiquement contraignantes. Pour des raisons politiques et procédurales, les droits
ont été divisés en deux conventions distinctes, chacune consacrée à une catégorie de droits différents.
Le Pacte international relatif aux droits civils et politiques (PIRDCP) énonce les droits spécifiques,
axés sur la liberté, dont un État ne peut priver ses citoyens, comme la liberté d’expression et la lib-
erté de mouvement. Quant au Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et cul-
turels (PIRDESC), il est consacré aux articles qui, dans la DUDH, définissent les droits d’un individu à

16
l’autodétermination, aux produits de première nécessité, comme la nourriture, le logement et les soins
de santé, qu’un État devrait autant que possible garantir à ses citoyens. L’Assemblée générale de l’ONU a
adopté ces deux Pactes en 1966. Voir les Annexes (p. 295) pour la liste des pays qui les ont ratifiés.
Depuis son adoption en 1948, la DUDH a servi de base à vingt conventions majeures consacrées aux
droits de l’homme. L’ensemble de ces instruments forme ce que l’on appelle le cadre des droits de
l’homme, autrement dit un dispositif en évolution qui définit les droits de l’homme et instaure des
mécanismes pour les promouvoir et les protéger.

Principales conventions des Nations Unies relatives aux droits de l’homme

Convention pour la prévention et la répression du crime de génocide, 1948
Convention relative au statut des réfugiés, 1951
Convention relative à l’esclavage, amendée par Protocole, 1953
Pacte international relatif aux droits civils et politiques, 1966
Convention internationale sur l’élimination de toutes les formes de discrimination raciale, 1966
Convention sur l’imprescriptibilité des crimes de guerre et des crimes contre l’humanité, 1968
Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes, 1979
Convention contre la torture et autres peines ou traitements cruels, inhumains ou dégradants, 1984
Convention des droits de l’enfant, 1989
Convention internationale sur la protection des droits de tous les travailleurs migrants et des membres de leur famille, 1990
Convention relative aux droits des personnes handicapées, 2006
Note : Les dates indiquées renvoient à l’année d’adoption des textes par l’Assemblée générale des Nations Unies.

La ratification : un engagement
La ratification d’une convention est un engagement juridiquement contraignant que contracte un gou-
vernement au nom de son État. Toute convention contient des articles qui définissent des procédures
de contrôle et de rapport quant à la façon dont un gouvernement respecte la convention qu’il a ratifiée.
Lorsqu’un gouvernement ratifie une convention, il accepte les procédures qu’elle définit, dont les éven-
tuels engagements ci-après :
ƒƒ défendre la Convention, en respectant, promouvant et assurant les droits prévus par celle-ci, et
ne prendre aucune décision interdite par celle-ci ;
ƒƒ modifier toute législation nationale qui contredit ou ne satisfait pas aux normes énoncées par
la convention ;
ƒƒ faire l’objet d’un contrôle par une autorité désignée, pour vérifier qu’il respecte ses engage-
ments ;
ƒƒ faire rapport, à intervalles réguliers, des progrès réalisés dans la traduction de ces droits
humains dans la vie de ses citoyens.
Dès lors qu’un pays a ratifié une convention, ses citoyens disposent d’un puissant outil d’action. Ils peu-
vent demander à son gouvernement de leur rendre des comptes s’il ne respecte pas les droits de l’homme
pour lesquels il s’est engagé. C’est pourquoi les citoyens doivent savoir quelles conventions leur pays a
promis de défendre. Par exemple, la Convention des droits de l’enfant instaure des normes très spéci-
fiques relatives au traitement humain des enfants placés en garde à vue. En cas de mauvais traitements,
comme la détention de l’enfant avec des adultes, les avocats de l’enfant peuvent exiger de l’État qu’il se
mette en conformité avec les normes à l’égard desquelles il s’est juridiquement engagé.
Le cadre des droits de l’homme est dynamique. Tandis que sont reconnus et définis les besoins de cer-
tains groupes d’individus, et que les événements mondiaux attirent l’attention sur la nécessité d’une
prise de conscience et d’une action sur des questions spécifiques de droits de l’homme, les législations
internationales afférentes ne cessent d’évoluer. Par exemple, lorsque la Déclaration universelle a été

17
 rédigée, en 1948, les dangers de la dégradation de l’environnement étaient encore largement mécon-
nus ; le document ne fait donc pas référence aux questions environnementales. En ce début de XXIe siè-
cle, cependant, militants et gouvernements ont commencé à rédiger une nouvelle convention qui mettra
en relation les droits de l’homme avec un environnement sûr et sain.
Aujourd’hui, de nombreuses conventions relatives aux droits de l’homme sont entrées en vigueur,
ou ont pris effet comme instruments du droit international ; certaines sont encore en phase de rati-
fication. D’autres, comme la Convention sur les droits des peuples autochtones et une Convention sur
les droits environnementaux, devraient voir le jour grâce aux efforts conjoints de gouvernements et
d’organisations non gouvernementales.
Même si l’évolution des droits de l’homme s’opère dans la sphère des Nations Unies, de plus en plus, les
individus qui militent pour la justice et l’égalité au sein de leurs propres communautés leur confèrent un
élan supplémentaire. Depuis la création des Nations Unies, le rôle des organisations non gouverne-
mentales (ONG) s’est progressivement renforcé. Ce sont en effet les ONG, petites et grandes, locales et
internationales, qui relaient la voix et les préoccupations des gens ordinaires auprès des Nations Unies.
Certes, c’est son Assemblée générale, formée de représentants gouvernementaux, qui en fin de compte
adopte le traité que les gouvernements vont ratifier. Mais, à tous les niveaux, les ONG font pression sur
les gouvernements et les institutions onusiennes. Elles ne contribuent pas seulement à la rédaction des
conventions de droits de l’homme ; elles jouent un rôle de premier plan dans la promotion de leur ratifi-
cation et dans le contrôle du respect des engagements contractés par les gouvernements.

QUESTION : Connaissez-vous des organisations non gouvernementales dans votre pays qui assurent la sur-
veillance et la défense des droits de l’homme ? Certaines se consacrent-elles spécifiquement aux droits des
enfants ? Que font-elles précisément? Sont-elles efficaces ?

Comme toute entreprise humaine, le cadre des droits de l’homme mis en place sous les auspices des
Nations Unies reste imparfait, en dépit de son évolution. De nombreuses voix s’élèvent pour dire que
le monde n’a pas besoin de plus de conventions, mais de la pleine mise en oeuvre des textes existants.
D’autres pensent que, compte tenu de l’imperfection du système des Nations Unies, les idéaux et les
standards ambitieux qu’il tente d’établir manquent de crédibilité. En tous cas, à l’échelle de l’histoire
humaine, les Nations Unies et le cadre des droits de l’homme ne sont probablement pas encore parvenus
à maturité. Le défi lancé aux citoyens de tous les pays est d’oeuvrer pour des institutions onusiennes plus
efficaces, sans pour autant renoncer aux idéaux élevés sur lesquelles les Nations Unies ont été fondées.

L’évolution d’une convention des droits de l’homme

Généralement, une convention de droits de l’homme naît des efforts concertés d’un ensemble d’individus
et d’institutions. Le point de départ en est toujours un besoin perçu ou encore un problème de droits
de l’homme auquel la communauté internationale doit répondre. Il peut s’agir du besoin de codifier des
droits fondamentaux, tels ceux énoncés dans les conventions, ou d’une préoccupation mondiale spéci-
fique, comme la prolifération des mines terrestres et la traite des êtres humains.
La Convention des droits de l’enfant offre un exemple du processus selon lequel une convention évolue
et du rôle que jouent les ONG dans son développement.
1. L’identification d’un problème :
Le déploiement d’efforts pour protéger les enfants des mauvais traitements et de l’exploitation re-
monte au XIXe siècle, époque à laquelle les enfants étaient généralement considérés comme pro-
priété de leurs parents jusqu’à l’âge de la majorité, d’ordinaire 21 ans. Les réformes sont alors axées
sur le travail des enfants et les mauvais traitements infligés aux enfants sans-abri ou orphelins. En
1923, Eglantine Jebb rédige la Déclaration des droits de l’enfant, qui sera adoptée par la Ligue des
Nations en 1924.

18
 Mais, ni la DUDH ni les conventions créées pour former le cadre des droits de l’homme de l’ONU ne
font spécifiquement référence aux droits des enfants. Ces documents s’en tiennent alors au princi-
pe général selon lequel, comme tout être humain, les enfants ont des droits de l’homme, sans aller
jusqu’à les reconnaître comme des « individus détenteurs de droits ».
2. Une déclaration de principes généraux :
Le premier pas en direction de la Convention des droits de l’enfant fut la Déclaration des droits de
l’enfant des Nations Unies. En 1959, un groupe de travail définit dix principes énonçant les droits
fondamentaux dont tous les enfants devraient bénéficier. Mais ces principes, parce qu’énoncés dans
une déclaration, sont alors dépourvus de force obligatoire pour les gouvernements.
3. Le processus de rédaction :
Pour être juridiquement contraignants, ces principes doivent être codifiés dans une convention. Le
processus de rédaction de la Convention des droits de l’enfant s’est déroulé sur neuf années durant
lesquelles des représentants gouvernementaux, des agences intergouvernementales, comme l’Unicef
et l’Unesco, et des organisations non gouvernementales, grandes (comme Save the Children, la Cro-
ix-Rouge Internationale, Oxfam) et plus petites (organisations nationales travaillant sur des ques-
tions spécifiques comme le travail des enfants, la santé, l’éducation ou le sport), ont travaillé de con-
cert pour parvenir à un consensus sur la langue de la Convention.
4. Adoption :
La Convention des droits de l’enfant a été adoptée par l’Assemblée générale des Nations Unies en
1989.
5. Ratification :
Immédiatement et rapidement, la Convention a été signée et ratifiée par plus d’États que n’importe
quelle autre convention des Nations Unies.
6. Entrée en vigueur :
Conséquence de sa rapide ratification, la Convention des droits de l’enfant a pris effet comme instru-
ment du droit international en 1990, quelques mois seulement après son adoption. En outre, elle a
été ratifiée par plus d’États membres que n’importe quelle autre convention. Pour l’instant, seuls
deux États membres ne l’ont pas encore ratifiée : la Somalie et les États-Unis. 
7. Application, surveillance et promotion :
Comme toutes les autres conventions relatives aux droits de l’homme, celle concernant les enfants
offre aux particuliers, aux ONG et aux organisations internationales une base juridique pour la
défense de la cause des enfants. Ceux-ci peuvent encourager un gouvernement à ratifier un traité
et contrôler la façon dont celui-ci observe les obligations contractées à ce titre. Lorsqu’un gouverne-
ment ne respecte pas ses engagements et viole les droits des enfants, les ONG peuvent lui demand-
er de rendre des comptes. En cas de violations systématiques, particuliers et ONG peuvent porter
l’affaire devant le Comité des droits de l’enfant.

Conventions régionales de droits de l’homme

Si les droits couverts par le cadre des droits de l’homme de l’ONU sont universels, et il s’est néanmoins
développé des systèmes complémentaires qui s’appliquent aux individus vivant dans des régions spéci-
fiques du monde. Ces conventions régionales sont destinées à renforcer celles des Nations Unies, qui
n’en restent pas moins le cadre de référence et la norme minimale dans toutes les régions du monde.
En voici des exemples :
ƒƒ La Convention de sauvegarde des Droits de l’Homme et des Libertés fondamentales (égale-
ment connue sous le nom de Convention européenne des droits de l’homme), adoptée en

19
 1950 par le Conseil de l’Europe et aujourd’hui ratifiée par ses 47 États membres ;
ƒƒ La Convention européenne pour la prévention de la torture et des peines ou traitements
inhumains ou dégradants, adoptée par le Conseil de l’Europe en 1987 ;
ƒƒ La Charte sociale européenne, adoptée par le Conseil de l’Europe en 1961 et révisée en 1996 ;
ƒƒ La Convention américaine des droits de l’homme, adoptée en 1969 par l’Organisation des
États américains (OEA), s’applique aux gouvernements qui l’ont ratifiée en Amérique du Nord,
centrale et du Sud ;
ƒƒ La Charte Africaine des droits de l’homme et des peuples, adoptée en 1981 par l’Organisation
de l’Unité Africaine (OUA).

Les mécanismes de droits de l’homme du Conseil de l’Europe

La Convention européenne des droits de l’homme est en matière de droits humains le système régional
le plus ancien et le plus puissant, dont les normes applicables à l’Europe surpassent parfois celles des
conventions internationales. Les 27 États qui font partie de l’Union européenne sont également mem-
bres du Conseil de l’Europe et, partant, juridiquement contraints de reconnaître et de respecter les
droits de l’homme au moyen de leurs législations nationales – les mécanismes internationaux offrant
une sorte de « dernier recours » lorsque les solutions nationales s’avèrent inefficaces. Au sein du Conseil
de l’Europe, la Convention européenne des droits de l’homme est mise en oeuvre par le Comité des Min-
istres et la Cour européenne des droits de l’homme, sise à Strasbourg (France).
La Cour européenne des droits de l’homme est une instance judiciaire permanente, qui entend et se
prononce sur des requêtes individuelles concernant des violations de la Convention par toute personne
résidant sur le territoire des États membres. Elle vient compléter les garanties offertes au plan national
en matière de droits de l’homme.
À côté des outils clés pour l’action du Conseil de l’Europe dans le domaine des droits de l’homme que
sont la Convention et la Cour, l’Organisation a développé plusieurs mécanismes non judiciaires pour
surveiller et promouvoir l’application des droits de l’homme dans ses États membres. Par exemple, la
Commission européenne contre le racisme et l’intolérance (ECRI) est un mécanisme d’experts indépen-
dants. L’ECRI soumet à un examen suivi le racisme, la xénophobie, l’antisémitisme et l’intolérance au
niveau de l’Europe élargie et formule des recommandations en direction des gouvernements pour les
aider à lutter contre ces fléaux. Cette Commission travaille en étroite coopération avec les ONG.
La Charte sociale européenne (adoptée en 1961 et révisée en 1996) garantit divers droits économiques
et sociaux, dont un logement approprié, des soins de santé accessibles, la gratuité de l’éducation pri-
maire et secondaire et de la formation professionnelle, un emploi non discriminatoire et des conditions
de travail sécurisées, la protection juridique et sociale, l’égalité de traitement des personnes migrantes
et la non-discrimination dans toutes les sphères de la société. Elle instaure par ailleurs un mécanisme
de supervision pour garantir que les États qui ont ratifié la Charte en appliquent les droits. Ceux-ci sont
aussi tenus de soumettre au Comité européen des droits sociaux des rapports annuels sur les progrès
qu’ils ont accomplis.
Le Commissaire aux droits de l’homme, institution indépendante au sein du Conseil de l’Europe, a pour
mandat de promouvoir la prise de conscience et le respect des droits de l’homme dans les États mem-
bres. Il a également pour mission d’identifier les lacunes éventuelles dans la loi et la pratique en matière
de droits de l’homme, de sensibiliser et d’encourager des réformes en vue de parvenir à des améliora-
tions tangibles dans la promotion et la protection des droits de l’homme.
Il existe une différence de taille entre la Cour et le Commissaire. La Cour ne peut prendre d’initiatives :
elle peut seulement répondre aux requêtes soumises par des particuliers ou par les États membres
eux-mêmes. Le Commissaire, en revanche, peut avoir une démarche préventive, à savoir conduire des
enquêtes sur la protection des droits de l’homme dans les pays européens. Cela étant, seule la Cour a un
pouvoir de décision, grâce à ses arrêts qui ont force obligatoire pour les États membres.

20
2. Les droits des enfants, c’est quoi ?
La Convention des droits de l’enfant a marqué un tournant en affirmant à l’échelle du monde que
les enfants ne sont pas seulement des êtres à protéger mais qu’ils sont aussi détenteurs de droits
civils et politiques.
Maud de Boer-Buquicchio,
Secrétaire Générale adjointe du Conseil de l’Europe1

La Convention des droits de l’enfant est l’outil parfait pour apprendre aux enfants leurs droits humains.
Parce qu’elle précise les droits de l’homme qui leur sont spécifiquement applicables, chacun – et notam-
ment les enfants, les parents et les adultes qui travaillent avec les enfants – devrait connaître cet élé-
ment important du cadre international des droits de l’homme. Repères Juniors présente les droits des
enfants dans le contexte élargi des droits de l’homme et tente d’aider les enfants à comprendre que,
comme tous les autres membres de la famille humaine, ils sont détenteurs de droits.
L’Assemblée générale des Nations Unies a adopté la Convention des droits de l’enfant en 1989 après
presque une décennie de concessions et de négociations entre les États membres et de vastes consulta-
tions avec les ONG. Depuis, les pays ont été plus nombreux à ratifier la Convention que n’importe quel
autre traité de droits de l’homme, qui plus est avec peu de réserves – qui sont des exceptions formelles
eu égard à des dispositions auxquelles un État ne souscrit pas.
Au sens de la Convention, un enfant s’entend de tout être humain âgé de moins de 18 ans et est pleine-
ment détenteur de droits de l’homme. Le document contient 54 articles que l’on peut répartir en trois
grandes catégories (appelées parfois les « 3 P » : protection, prestation de services, participation) :
ƒƒ La protection, qui consiste à garantir la sécurité des enfants et couvre des questions spéci-
fiques comme les mauvais traitements, les négligences et l’exploitation ;
ƒƒ La prestation de services, qui couvre les besoins spécifiques des enfants comme l’éducation
et les soins de santé ;
ƒƒ La participation, qui reconnaît la capacité en développement de l’enfant à prendre des déci-
sions et à participer à la société, tandis qu’il approche de la maturité.
La Convention se caractérise par plusieurs approches novatrices en matière de droits de l’homme. Le
droit de l’enfant à la participation, par exemple, est une question que ne traitaient ni la DUDH (1948) ni
la Déclaration des droits de l’enfant (1959). Une autre innovation réside dans l’emploi des pronoms il et
elle à la place du générique il pour inclure les enfants des deux sexes.
La Convention souligne avec force la primauté et l’importance du rôle, de l’autorité et de la responsabil-
ité de la famille de l’enfant. Elle affirme le droit de l’enfant non seulement à la langue et à la culture de sa
famille, mais également au respect de sa langue et de sa culture. La Convention exhorte également l’État
à soutenir ces familles qui ne sont pas en mesure d’assurer un niveau de vie approprié à leurs enfants.
Tout en reconnaissant l’importance de la famille pour le bien-être de l’enfant, la Convention recon-
naît les enfants en tant qu’individus détenteurs de droits, en leur garantissant, «  d’une manière qui
corresponde au développement de leurs capacités », le droit à une identité, au respect de la vie privée, à
l’information, à la pensée, à la conscience et à la religion, à l’expression et à l’association.
La Convention a eu un impact mondial retentissant. Elle a contribué au redoublement des efforts en
faveur des droits de l’homme déployés par les institutions de l’ONU, comme l’Unicef et l’Organisation
internationale du travail (OIT). Elle a pesé sur des traités importants relatifs aux droits de l’enfant,
comme la Convention de La Haye sur la protection des enfants et la coopération en matière d’adoption
internationale, qui énonce le droit de l’enfant à une famille au lieu du droit de la famille à un enfant,
et la Convention relative aux droits des personnes handicapées. Elle a également mobilisé des mou-
vements internationaux pour qu’ils éradiquent des formes systématiques de mauvais traitements à
enfant, comme la prostitution enfantine et l’implication d’enfants dans les conflits armés, fléaux qui
font aujourd’hui tous deux l’objet de protocoles optionnels (amendements à la Convention des droits
de l’enfant).

21
 Principes généraux de la Convention des droits de l’enfant
Les droits de l’enfant, tels qu’énoncés dans la Convention, reflètent quatre principes généraux :
1. La non-discrimination (article 2) : tous les droits s’appliquent à tous les enfants sans exception. Les
États ont l’obligation de protéger les enfants contre toutes formes de discrimination.
2. L’intérêt supérieur de l’enfant (article 3) : dans tous les actes et les décisions concernant un enfant,
son intérêt supérieur doit être une considération primordiale et systématiquement prévaloir sur les
intérêts des adultes concernés (parents, enseignants, tuteurs, etc.). Mais décider où se situe l’intérêt
supérieur de l’enfant est une question délicate qui reste ouverte à la discussion.
3. Les droits à la vie, à la survie et au développement (article 6) : le droit à la vie de l’enfant est
inhérent et il incombe à l’État partie de veiller à la survie et au développement de celui-ci. Cela signi-
fie que les enfants ne peuvent être condamnés à la peine de mort ou privés de la vie.
4. Respect des opinions de l’enfant (article 12) : l’enfant a le droit d’exprimer son opinion sur toute
question l’intéressant et son opinion doit être dûment prise en considération.

QUESTION : L’intérêt supérieur de l’enfant est un principe fondamental de la Convention des droits de
l’enfant. Mais, qui décide du meilleur intérêt pour l’enfant ? Que se passe-t-il lorsque les parents, les enseig-
nants, les autorités et l’enfant ont des positions divergentes sur ce qui serait « le mieux » pour celui-ci ?

La Convention des droits de l’enfant est un instrument puissant qui, de par sa nature, invite les jeunes à
un examen de leurs droits. Elle renseigne aussi adultes et enfants sur les responsabilités complexes qui
vont de pair avec la garantie des droits qu’elle énonce. Qui plus est, elle offre un support pédagogique
précieux pour enseigner aux enfants comment défendre leur propre cause.

Le monitoring de la Convention des droits de l’enfant

Comme tous les traités relatifs aux droits de l’homme, la Convention contient des articles qui établis-
sent les modalités de contrôle de la conformité des gouvernements aux engagements contractés. La
deuxième partie de la Convention (articles 42-45) énonce les procédures de contrôle et les obligations
des États signataires :
ƒƒ elle exige des États parties qu’ils s’engagent à faire largement connaître la Convention aux adul-
tes comme aux enfants (article 42) ;
ƒƒ elle institue un Comité des droits de l’enfant, organe d’experts indépendants chargé d’examiner
les progrès accomplis par les États parties dans la mise en œuvre de la Convention (article
43) ;
ƒƒ elle exige des États parties qu’ils rendent compte tous les cinq ans des efforts déployés pour
appliquer la Convention (article 44) ;
ƒƒ elle encourage la coopération internationale dans la mise en œuvre de la Convention, notam-
ment avec les institutions spécialisées des Nations Unies comme l’Unicef (article 45).
Ces rapports obligatoires sont généralement préparés par une agence gouvernementale spécialiste des
questions relatives aux enfants. Ils signalent quels sont les individus privés de leurs droits, identifient
les contraintes et les obstacles à la réalisation des droits reconnus par la Convention et exposent les
remèdes envisagés par le gouvernement concerné. Les rapports sont présentés au Comité des droits de
l’enfant à Genève, où est basé le Haut-Commissariat aux droits de l’homme des Nations Unies, qui les
examine et formule des recommandations d’actions futures.

QUESTION : Dans votre pays, quelle agence gouvernementale prépare les rapports sur l’application de la
Convention des droits de l’enfant ? Comment se procure-t-elle les informations requises ?

22
QUESTION : Votre pays a-t-il présenté des rapports réguliers sur son application de la Convention des droits
de l’enfant ?

Les procédures de monitoring et de rapport offrent en outre la possibilité à la société civile, aux ONG,
aux agences spécialisées, aux enfants et aux jeunes et à toutes les personnes qui s’occupent des enfants
d’être des acteurs à part entière du processus. Leur participation peut notamment prendre la forme
de rapports alternatifs ou parallèles qui remettent en cause les affirmations du gouvernement ou
soulèvent des questions passées sous silence dans les rapports officiels.2

QUESTION : Des rapports alternatifs ont-ils été soumis dans votre pays ? Le cas échéant, de qui émanaient-
ils ? Sur quels points divergeaient-ils de ceux du gouvernement ?

La surveillance des droits de l’enfant

Souvent, l’ONU nomme un expert comme Rapporteur spécial pour collecter des informations sur une
question ou un pays qui pose problème. En réponse à la préoccupation d’ampleur internationale sus-
citée par la montée de l’exploitation sexuelle commerciale et la vente d’enfants, l’Assemblée générale
de l’ONU a créé en 1990 un mandat de rapporteur pour réunir des informations et faire rapport sur la
vente d’enfants, la pornographie et la prostitution enfantines.
Plusieurs organisations non gouvernementales interviennent également dans le monitoring de la Con-
vention des droits de l’enfant. Parmi elles figurent de grandes organisations internationales qui défen-
dent la cause des enfants, comme Save the Children et le Child Rights Information Network (CRIN),
tandis que d’autres opèrent à l’échelle régionale et nationale. En Europe, par exemple, le Réseau euro-
péen des ombudsmans pour les enfants (European Network of Ombudsmen for Children, ENOC) mène
des enquêtes et dénonce publiquement des décisions administratives qui violent la Convention des
droits de l’enfant. Les ombudsmans peuvent intervenir séparément des représentants légaux, des par-
ents et des tuteurs pour représenter les droits des enfants dans diverses affaires civiles ou pénales dans
lesquelles ces derniers sont directement ou indirectement impliqués. Le réseau réunit des représentants
des pays suivants : Autriche, Belgique, Danemark, Finlande, France, Hongrie, Islande, Irlande, Lituanie,
ex-République yougoslave de Macédoine, Norvège, Portugal, Fédération de Russie, Espagne, Suède et
Pays de Galles.3

Promouvoir la Convention des droits de l’enfant

La société civile, les enfants, les enseignants et diverses agences peuvent aider à sensibiliser et à faire
pression en faveur d’actions pour la promotion des droits des enfants. Pour que toutes les personnes qui
travaillent avec les enfants et les enfants eux-mêmes soient conscients de ces droits, la Convention des
droits de l’enfant devrait avoir sa place sur les étagères des bibliothèques scolaires et être lue et discutée
en salle de classe et avec les parents.
Une éducation aux droits de l’homme systématique, démarrée dans la prime enfance, est un des meil-
leurs moyens de promouvoir la Convention. Car chaque enfant est en droit de connaître ses droits et
ceux des autres !

Ressources utiles

ƒƒ Eide, Asbjørn and Alfredsson, Guthmundur, The Universal Declaration of Human Rights : À
common standard of achievement : Martinus Nijhof, 1999

23
 ƒƒ Franklin, Bob, Handbook of Children’s Rights : Routledge, 2001
ƒƒ Hodgkin, Rachel and Newell, Peter, Implementation Handbook for the Convention on the
Rights of the Child : UNICEF, 2002

Sites Web utiles

ƒƒ Amnesty International : www.amnesty.org

ƒƒ Children’s Rights Information Network : www.crin.org
ƒƒ Conseil de l’Europe : www.coe.int
ƒƒ Democracy and Human Rights Education in Europe : www.dare-network.org
ƒƒ Réseau européen des enfants (EURONET) : www.europeanchildrensnetwork.org
ƒƒ Réseau européen des ombudsmans pour les enfants : www.ombudsnet.org/enoc/
ƒƒ Human Rights Watch : www.hrw.org
ƒƒ Unesco : www.unesco.org
ƒƒ Unicef : www.unicef.org
ƒƒ Haut-Commissariat aux droits de l’homme des Nations Unies : www.ohchr.org/FR

Références
1  Discours prononcé lors de la Conférence internationale sur la justice pour les enfants, 17 septembre 2007
2  Action pour les droits de l’enfant (Action for the Rights of Children, ARC), CD-ROM produit par UNICEF & Save the Children
Alliance, 2003
3  Voir www.ombudsnet.org

24
II. L’ÉDUCATION AUX DROITS DE
L’HOMME, C’EST QUOI ?
[T]ous les individus et tous les organes de la société… s’efforcent, par l’enseignement et l’éducation,
de développer le respect de ces droits et libertés…
Préambule, Déclaration universelle des droits de l’homme

1. Présentation de l’éducation aux droits de

l’homme
Une unique définition de l’éducation aux droits de l’homme ne saurait refléter toute la diversité de la
façon dont jeunes et moins jeunes comprennent et pratiquent leurs droits et le respect des droits d’autrui,
et l’importance qu’ils y attachent. Le Programme jeunesse du Conseil de l’Europe sur l’éducation aux
droits de l’homme en propose quant à lui la définition suivante :
… les activités et programmes éducatifs visant à promouvoir l’égale dignité des êtres humains,
parallèlement à d’autres programmes tels ceux qui promeuvent l’apprentissage interculturel, la
participation et l’émancipation des minorités.

L’adverbe « parallèlement » met l’accent sur une donnée essentielle : l’éducation aux droits de l’homme
est en effet rarement dispensée hors d’un contexte spécifique ; en outre, elle doit dans l’idéal avoir pour
base les besoins, les préférences, les capacités et les désirs des apprenants.
La clé de la définition de l’éducation aux droits de l’homme se trouve dans son objectif car, indépen-
damment de la méthodologie ou du contexte, elle vise toujours le développement d’une culture de droits
de l’homme. Les composantes essentielles d’une telle culture peuvent donc renseigner sur les objectifs
généraux d’une éducation aux droits de l’homme :
ƒƒ renforcement du respect des droits de l’homm e et des libertés fondamentales ;
ƒƒ attachement à la dignité humaine, développement du respect de soi et des autres ;
ƒƒ adoption de points de vue et d’attitudes porteurs de respect des droits de l’autre ;
ƒƒ garantie d’une authentique égalité entre les sexes et de l’égalité des chances pour les femmes,
dans tous les secteurs ;
ƒƒ promotion du respect, de la compréhension et de l’appréciation de la diversité culturelle, notam-
ment celles des différentes minorités ou communautés nationales, ethniques, religieuses et lin-
guistiques ;
ƒƒ responsabilisation de chacun dans le sens d’une citoyenneté plus active ;
ƒƒ promotion de la démocratie, du développement, de la justice sociale, de l’harmonie collective,
de la solidarité et de l’amitié des peuples et des nations ;
ƒƒ développement des activités des institutions internationales visant à l’instauration d’une cul-
ture de paix fondée sur les valeurs de portée universelle que sont les droits de l’homme, la com-
préhension au niveau international, la tolérance et la non-violence.

L’éducation des enfants aux droits de l’homme

L’enfance est le moment idéal pour entamer un apprentissage tout au long de la vie sur et pour les droits

25
 de l’homme. Car l’objectif d’une éducation générale aux droits de l’homme est ambitieux : il s’agit de
donner sa place au monde du jeune enfant, en lui offrant la possibilité d’expériences personnelles con-
crètes, dans la communauté et la famille et dans les relations personnelles qu’il entretient au quotidien
avec les adultes et ses pairs. L’apprentissage des droits de l’homme vise à favoriser le développement de
la confiance en soi et de la tolérance sociale, qui sont le socle de la culture des droits de l’homme :
ƒƒ apprendre le respect de soi et des autres ;
ƒƒ reconnaître et respecter les droits de l’homme au quotidien ;
ƒƒ comprendre ses propres droits fondamentaux et être capable de les présenter clairement ;
ƒƒ apprécier et respecter les différences ;
ƒƒ acquérir la capacité d’aborder les conflits de façon non violente et dans le respect des droits des
autres ;
ƒƒ développer chez l’enfant la confiance en sa capacité à agir, et à défendre et promouvoir les droits
de l’homme.
Bien que seulement au début de leur parcours d’éducation formelle, les enfants possèdent une richesse de
connaissances sur leur monde et ses habitants. Autant que possible, l’éducation aux droits de l’homme
doit être en lien avec leurs connaissances et les éclairer. Par exemple, même si les enfants de 7-8 ans
n’utilisent pas des termes comme justice, égalité ou discrimination, ils ont un sens profond de ce qui est
« juste ».

Connaissances, compétences et attitudes

Connaissances : l’apprentissage des droits de l’homme

De quel type de connaissances les enfants ont-ils besoin pour comprendre les droits de l’homme dans
leur vie quotidienne ? De quelles compétences et attitudes ont-ils besoin pour développer et maintenir
une culture de vie basée sur les droits de l’homme ? Repères Juniors tente de répondre à ces questions
de deux façons : d’une part avec les informations de référence qu’il fournit aux animateurs, d’autre part
avec les activités qu’il recommande pour apprendre aux enfants les droits de l’homme. Cette approche
holistique englobe un apprentissage au sujet des droits de l’homme, pour les droits de l’homme et dans
le domaine des droits de l’homme.
ƒƒ Même si les connaissances au sujet des droits de l’homme varient selon la maturité et la capac-
ité de l’enfant, elles incluent généralement les concepts essentiels ci-après:
ƒƒ Les droits de l’homme fournissent des règles de comportement applicables dans la famille, à
l’école, dans la communauté et dans le monde en général ;
ƒƒ Les normes de droits de l’homme sont universelles, même s’il peut exister différentes façons de
les interpréter et de les mettre en pratique ;
ƒƒ Tout enfant a des droits humains ainsi que la responsabilité de respecter les droits des autres.
Ces droits incluent le droit à la protection, à des services, à la participation et à l’expression
d’opinions sur les questions qui le concerne. Ces droits sont énoncés dans la Convention des
droits de l’enfant ;
ƒƒ Il existe d’autres instruments internationaux pour la protection des droits de l’homme, comme
la Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH) et la Convention européenne
des droits de l’homme.

Compétences : l’apprentissage pour les droits de l’homme

Les enfants doivent acquérir des compétences pour pouvoir participer à la démocratie et contribuer à la
création d’une culture de paix. Ces compétences incluent :
ƒƒ une écoute et une communication active  : être capable d’écouter différents points de vue,
d’exprimer ses opinions et d’évaluer ses avis et ceux des autres ;

26
 ƒƒ la réflexion critique : faire la différence entre les faits et les avis, être conscient des préjugés et
des idées préconçues, reconnaître les différentes formes de manipulation ;
ƒƒ la capacité à coopérer et à aborder les situations conflictuelles de manière constructive ;
ƒƒ la formation de consensus ;
ƒƒ la participation démocratique à des activités avec des pairs ;
ƒƒ la capacité à s’exprimer avec confiance ;
ƒƒ la résolution des problèmes.

Attitudes : l’apprentissage en matière de droits de l’homme

Les droits de l’homme ne sont pas que des documents juridiques contraignants pour les États. Ce sont
aussi des principes supposés guider enfants et adultes pour vivre ensemble. Pourtant, parce qu’elles sont
impalpables et s’expriment principalement à travers les actes qu’elles inspirent, les valeurs et les atti-
tudes sont, dans l’éducation aux droits de l’homme, les plus difficiles à inculquer. Les enfants appren-
nent autant voire davantage d’exemples implicites que de leçons explicites et, de surcroît, ont un sens
aigu de l’hypocrisie. Il incombe donc à celui qui travaille avec les enfants d’incarner les valeurs de droits
de l’homme qu’il souhaite transmettre.
Parmi les attitudes à inculquer en matière de droits de l’homme, figurent :
ƒƒ le respect de soi et des autres ;
ƒƒ le sens de la responsabilité de ses actes ;
ƒƒ la curiosité, l’ouverture d’esprit et la capacité à apprécier la diversité ;
ƒƒ l’empathie et la solidarité, et l’engagement à soutenir tous ceux dont les droits sont menacés ;
ƒƒ le sens de la dignité humaine, de sa propre valeur et de celle des autres, indépendamment des
différences sociales, culturelles, linguistiques ou religieuses ;
ƒƒ le sens de la justice et de la responsabilité sociale de garantir le traitement équitable de tous ;
ƒƒ le désir de contribuer à l’amélioration de l’école et de la communauté ;
ƒƒ la confiance nécessaire pour promouvoir les droits de l’homme à l’échelle locale et mondiale.

Méthodologies de l’éducation aux droits de l’homme

Parce que les méthodologies participatives partent du principe que chacun a le droit d’avoir son opinion
et qu’elles respectent les différences individuelles, elles se sont avérées particulièrement efficaces pour
l’éducation aux droits de l’homme. Dépasser le contenu factuel pour favoriser l’acquisition de capaci-
tés, d’attitudes, de valeurs et de modes d’action requiert une structure éducative « horizontale » plutôt
que « hiérarchique ». Cette structure démocratique engage chaque individu et lui donne la possibilité de
penser et d’interpréter en toute indépendance. Elle encourage l’analyse critique de situations tirées de
la vie réelle et peut amener à une action réfléchie et appropriée pour la promotion et la protection des
droits de l’homme. Autrement dit, pour être efficace, l’éducation aux droits de l’homme doit fournir aux
enfants un cadre favorable dans lequel les droits de chacun sont respectés.
Les méthodologies décrites ci-après sont utilisées dans une grande diversité d’environnements
d’apprentissage, tant formels que non formels, avec un nombre illimité de thématiques. Néanmoins,
elles ont en commun certaines caractéristiques qui les rendent particulièrement adaptées à une pratique
avec des individus de tous âges :
ƒƒ le respect des expériences de l’enfant et l’acceptation de la diversité de points de vue ;
ƒƒ la promotion du développement personnel, de l’estime de soi, et le respect de chaque enfant ;
ƒƒ l’autonomisation de l’enfant, pour qu’il parvienne à définir ce qu’il souhaite apprendre et
recherche lui-même les informations dont il a besoin ;
ƒƒ l’active participation de tous les enfants à leur apprentissage, en limitant au maximum l’écoute
passive ;

27
 ƒƒ la promotion d’environnements d’apprentissage non hiérarchiques, démocratiques et collaboratifs ;
ƒƒ l’encouragement de la réflexion, de l’analyse et de la pensée critique ;
ƒƒ l’incitation à des réponses subjectives et émotionnelles de même qu’un apprentissage cognitif ;
ƒƒ l’encouragement à changer de comportement et d’état d’esprit ;
ƒƒ l’accent sur le développement de capacités et la mise en pratique de l’apprentissage ;
ƒƒ la reconnaissance de l’importance de l’humour, du plaisir et de la créativité pour
l’apprentissage.
Dans Repères Juniors, les activités proposées associent diverses méthodes et techniques présentant ces
caractéristiques. L’animateur ne doit pas oublier que certaines méthodes peuvent ne pas se prêter à des
groupes présentant des antécédents culturels mélangés ou des besoins spéciaux (par exemple, les méth-
odes impliquant des contacts physiques ou du dessin) ou exiger des ressources inhabituelles ou inac-
cessibles (comme l’accès à Internet ou à une bibliothèque). L’animateur doit aborder chaque activité en
sachant qu’il peut adapter les méthodologies proposées pour répondre aux besoins des enfants et à leur
environnement culturel et social.

L’éducation non formelle

La plupart des choix et des adaptations opérés par l’animateur vont dépendre de la composition du
groupe, de l’âge des enfants, de ses compétences personnelles et du contexte dans lequel tous vivent et
travaillent. À propos du cadre de l’éducation aux droits de l’homme, il est important de déterminer si
celui-ci est formel, non formel ou informel.
L’éducation formelle fait référence au système éducatif structuré, qui va du primaire à l’université, et
qui englobe les programmes spécialisés de formation technique et professionnelle. Dans ce domaine, les
principaux prestataires sont les écoles et divers établissements d’enseignement supérieur. La Déclara-
tion universelle et la Convention des droits de l’enfant prescrivent que tous les enfants bénéficient au
moins d’une éducation élémentaire formelle (gratuite).
L’éducation non formelle recouvre tous les programmes planifiés et les démarches volontaires
d’éducation individuelle et sociale visant l’enseignement et la pratique de valeurs et le développement
d’un large éventail de compétences et de capacités pour la vie démocratique. L’éducation non formelle
pour enfants inclut les activités extrascolaires, les activités hors programme scolaire dans les écoles, les
camps d’été et les centres de loisirs. Ce type d’éducation privilégie une approche participative.
L’éducation informelle désigne un processus permanent involontaire, tout au long de la vie, par lequel
chacun développe des attitudes et des valeurs et acquiert des capacités et des connaissances à partir des
expériences et ressources éducatives de son milieu ambiant et de la vie quotidienne (famille, voisinage,
bibliothèque, médias, milieu professionnel, loisirs, etc.).
Ces différentes formes d’éducation – formelle, non formelle et informelle – sont complémentaires et se
renforcent mutuellement dans le cadre plus global de l’apprentissage tout au long de la vie. Les activités
de Repères Juniors ont été conçues pour offrir une souplesse suffisante à une utilisation dans ces dif-
férents contextes : à l’école, dans les organisations d’enfants, les clubs de jeunes, les camps d’été, le tra-
vail social et la famille.

Introduire l’éducation aux droits de l’homme dans le travail

avec les enfants
Parce que les droits de l’homme font partie du quotidien de chacun, l’éducation aux droits de l’homme
devrait être intégrée dans l’apprentissage des enfants. Nous ne recommandons pas Repères Juniors en
guise de « cours » sur les droits de l’homme, telle n’est d’ailleurs pas sa prétention, mais comme outil
pour favoriser chez les enfants une prise de conscience et la compréhension des droits de l’homme dans
leur réalité. Recherchez des occasions de faire le lien entre les droits de l’homme et ce qui se passe à
l’école, dans la communauté et le groupe d’enfants avec lequel vous travaillez : un conflit dans la cour

28
de récréation, des attitudes négatives à l’égard des minorités ou l’exclusion sexiste des filles de certaines
activités. Cela étant, évitez d’aborder les droits de l’homme uniquement sous l’angle des violations.
Insistez sur le fait que nous jouissons de ces droits au quotidien !
L’un des objectifs fondamentaux de l’éducation aux droits de l’homme est d’agir au nom des droits de
l’homme, d’encourager et d’améliorer la capacité des enfants à conduire des actions appropriées et sig-
nificatives en réponse aux problèmes identifiés. Pour les enfants, cette action peut se situer au niveau
des individus, comme la résolution de conflits au sein du groupe ou de la famille, ou le changement
d’attitude à l’égard de la fratrie. Mais ils peuvent aussi agir au sein de la communauté élargie, par exem-
ple en organisant une journée pour célébrer les droits de l’homme internationaux ou une exposition
d’oeuvres d’artistes sur le thème des droits de l’homme. Plus les enfants sont jeunes, plus ils compteront
sur le soutien de l’animateur pour initier et conduire des projets plus ambitieux.

Le droit à l’éducation aux droits de l’homme

L’éducation aux droits de l’homme est en soi un droit fondamental et une responsabilité : ainsi, le Pré-
ambule de la DUDH exhorte «  tous les individus et tous les organes de la société… à s’efforcer, par
l’enseignement et l’éducation, de développer le respect de ces droits et libertés.  » L’article 26.2 de la
DUDH stipule :
L’éducation doit viser… au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fonda-
mentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et
tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies
pour le maintien de la paix.

Le Pacte international relatif aux droits civils et politiques (PIRDCP) stipule qu’un gouvernement
ne peut se mettre en travers de la route des citoyens qui veulent s’informer au sujet de leurs droits.
Les personnes mal informées sont davantage exposées à des violations de leurs droits. Qui plus est, il
manque souvent à celles-ci les repères linguistiques et conceptuels qui leur permettraient de les défen-
dre avec efficacité. Un tel constat justifie d’autant plus d’éduquer les enfants aux droits de l’homme !
On admet de plus en plus qu’il faut éduquer pour, au sujet et en matière de droits de l’homme. C’est
une façon de contribuer à la création de sociétés libres, justes et pacifiques. Par ailleurs, l’éducation aux
droits de l’homme est de plus en plus reconnue comme une stratégie efficace pour la prévention des vio-
lations des droits de l’homme.

L’éducation aux droits de l’homme et les autres domaines

d’enseignement
Repères Juniors est organisé autour de treize thèmes liés aux droits de l’homme – chacun étant en rela-
tion directement avec un ou plusieurs droits de l’homme (voir Chapitre V, p. 213, pour une discussion
sur ces thèmes) :
ƒƒ Citoyenneté
ƒƒ Démocratie
ƒƒ Discrimination
ƒƒ Éducation et loisirs
ƒƒ Environnement
ƒƒ Famille et placements alternatifs
ƒƒ Égalité entre les sexes
ƒƒ Santé et bien-être
ƒƒ Médias et Internet
ƒƒ Participation

29
 ƒƒ Paix et sécurité humaine
ƒƒ Pauvreté et exclusion sociale
ƒƒ Violence
Aucun de ces thèmes ne prime sur un autre. Bien au contraire. Ils sont à ce point interdépendants
qu’aborder l’un amène naturellement à en aborder un autre. C’est là une conséquence directe de la nature
des droits de l’homme, qui sont indivisibles, interdépendants et corrélés. Ils ne peuvent être traités
séparément, car tous sont liés entre eux par des voies diverses.
Le graphique ci-après propose une illustration de cette relation d’interdépendance. Les questions fig-
urant sur le cercle extérieur se mêlent, tout comme les domaines éducatifs inscrits dans la partie cen-
trale du cercle. De même, les frontières entre les première, deuxième et troisième générations de
droits sont floues. L’éducation, par exemple, est traditionnellement considérée comme un droit de
deuxième génération. Or, l’éducation est tout aussi indispensable à la participation du citoyen (première
génération de droits) qu’à la défense du développement durable (droit de troisième génération). Par con-
séquent, l’analyse suivante doit apparaître comme une réflexion possible parmi d’autres. Quoi qu’il en
soit, elle devrait permettre d’illustrer la pertinence des divers thèmes précités par rapport à bon nombre
de domaines d’enseignement actuels, ainsi que les recoupements entre ces différents domaines.

30
2. L’éducation aux droits de l’homme dans un
contexte international
… la démocratie n’est pas fixe et immuable, elle doit être bâtie et rebâtie tous les jours dans toutes
les sociétés.
Cadre d’action de Dakar

L’éducation aux droits de l’homme est apparue comme l’un des moyens majeurs de développer une cul-
ture de droits de l’homme. Mais, même si depuis 1948 le développement de la législation relative aux
droits de l’homme intervient de plus en plus à l’échelle internationale et européenne, et que la plu-
part des documents produits cautionnent l’éducation aux droits de l’homme, le potentiel de cette édu-
cation reste largement inexploité. Les causes en sont notamment le manque de volonté politique et
de ressources et l’inadéquation des matériels pédagogiques. Or, l’apparition ces dernières décennies
d’organisations non gouvernementales militantes, associée à la transition démocratique de douzaine
de pays d’Europe centrale et orientale, a impulsé un élan vital à l’éducation aux droits de l’homme. Les
organisations internationales ont largement contribué à la création de stratégies d’éducation aux droits
de l’homme plus efficaces et cohérentes au niveau national.

Les Nations Unies

Programme mondial des Nations Unies pour l’éducation aux droits de l’homme

En décembre 1994, l’Assemblée générale de l’ONU a proclamé la période 1995-2004 « Décennie des droits
de l’homme dans le domaine de l’éducation ». La Conférence mondiale sur les droits de l’homme recon-
naît officiellement l’éducation aux droits de l’homme comme la clé de la promotion et de l’instauration
de relations stables et harmonieuses entre les nations et comme vecteur de la compréhension mutu-
elle, de la tolérance et de la paix. Elle appelle les États et les institutions à inclure les droits de l’homme,
le droit humanitaire, la démocratie et la règle de droit dans les curricula de tous les établissements
d’enseignement, dans les cadres formels et non formels.1
Dans le sillage de cette Décennie, en décembre 2004, l’Assemblée générale de l’ONU proclame le Pro-
gramme mondial pour l’éducation aux droits de l’homme (2005-en cours). S’inspirant des réalisations
précédentes, ce programme entend aider à faire des droits de l’homme une réalité dans chaque société.
Ainsi, le Plan d’action du Programme mondial pour 2005-2007 est axé sur les systèmes d’enseignement
primaire et secondaire et propose une stratégie concrète et des idées pratiques pour assurer l’éducation
dans le domaine des droits de l’homme à l’échelon national.2

Décennie des Nations Unies pour l’éducation en vue du développement durable

La Décennie des Nations Unies pour le développement durable (2005-2014) met en relation le dével-
oppement durable et l’éducation aux droits de l’homme, en soulignant que l’éducation permet à tous
d’acquérir les compétences et les capacités requises pour gérer les problématiques de l’environnement et
du développement.3

CyberSchoolbus : un projet des Nations Unies spécifiquement pour les enfants

Le CyberSchoolBus est un programme d’enseignement et d’apprentissage proposé par l’ONU, basé sur le
Web, dont l’objectif est d’intéresser les enfants aux questions de droits de l’homme. Le site présente les
projets de classes ou d’écoles qui défendent et promeuvent les droits de l’homme ; ces projets sont com-
pilés et publiés dans l’« Atlas de l’action écologique des jeunes ».

31
 L’Unesco
L’Unesco, l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, a joué un rôle de
premier plan dans la conception, la conduite et l’évaluation des projets prévus dans le cadre de la Décen-
nie de l’ONU pour l’éducation aux droits de l’homme. Avec en ligne de mire un apprentissage axé sur
l’acquisition de valeurs, d’attitudes et de capacités pour répondre aux problèmes qui se font jour dans
nos sociétés contemporaines, l’Unesco apporte sa contribution à l’élaboration de stratégies nationales
d’éducation aux droits de l’homme, élabore des matériels d’apprentissage et se mobilise pour la promo-
tion et la mise en réseau. L’Unesco conserve un rôle central dans la mise en oeuvre du Programme mon-
dial pour l’éducation aux droits de l’homme (2005-en cours).
L’action de l’Unesco a pris toute sa mesure dans le Cadre d’action de Dakar (2000-2015), nouveau pro-
gramme mondial prioritaire développé lors du Forum mondial sur l’éducation en 2000. Le Cadre d’action
affirme la nécessité de mettre en oeuvre « une éducation de qualité » à l’échelle internationale, à savoir
reconsidérer les programmes scolaires traditionnels pour y inclure une approche des droits de l’homme
et traiter de nouvelles thématiques comme la diversité culturelle, le multilinguisme dans l’éducation, la
paix, la non-violence, le développement durable et les aptitudes utiles dans la vie quotidienne.4

L’Unicef
Depuis 60 ans, l’Unicef est une force d’action mondiale en faveur des enfants. Aujourd’hui présent dans
191 pays à travers le monde, il travaille en partenariat avec une grande diversité d’institutions onusi-
ennes, de gouvernements, d’ONG et d’associations locales unies dans la construction d’un monde où
les droits de chaque enfant sont réalisés. L’action de l’Unicef est guidée par la Convention des droits de
l’enfant.
En mai 2002, la session extraordinaire des Nations Unies consacrées aux enfants a débouché sur
l’adoption d’un document, « Un monde digne des enfants », qui définit un nouvel ordre du jour pour les
enfants du monde entier pour la prochaine décennie. Ce document reconnaît que les gouvernements,
les ONG, mais aussi les enfants et les adolescents ont un rôle central à jouer pour garantir que tous
les enfants jouissent des droits prévus par la Convention des droits de l’enfant. À cette fin, les pro-
grammes et les matériels pédagogiques, et l’environnement d’apprentissage lui-même, devraient « tenir
pleinement compte de la promotion et de la protection des droits de l’homme et des valeurs de paix, de
tolérance et d’égalité entre les sexes ». 5
L’Unicef a développé de nombreux programmes qui promeuvent l’éducation aux droits de l’homme à
l’échelle internationale, régionale et nationale. La Voix des jeunes est un site Web conçu pour informer
les enfants du monde entier sur des questions concernant leur vie et leur apprendre leurs droits de
l’homme au moyen de jeux interactifs.6 Le Centre de recherche de l’Unicef (Innocenti Research Centre)
conduit et publie des travaux de recherche sur la situation des enfants au plan international, convaincu
que pour y apporter des améliorations, la connaissance et la compréhension des droits de l’homme sont
essentielles.7

Le Conseil de l’Europe
Pour les États membres du Conseil de l’Europe, les droits de l’homme ne sont pas uniquement un
élément de leur cadre juridique  ; ils doivent faire partie intégrante de l’éducation des enfants, des
jeunes et des adultes. La Recommandation N° R (85) 7 du Comité des Ministres sur l’enseignement et
l’apprentissage des droits de l’homme dans les écoles souligne que, pour tous les jeunes, l’apprentissage
des droits de l’homme est un élément important de préparation à la vie dans une société démocratique
et pluraliste ; c’est une approche qu’intègrent progressivement les différents pays européens et leurs
institutions.8
La Recommandation 1346 (1997) de l’Assemblée parlementaire sur l’éducation aux droits de l’homme
propose un train de mesures pour le renforcement de l’éducation aux droits de l’homme en Europe :

32
 L’Assemblée recommande en outre au Comité des Ministres de considérer l’éducation aux droits
de l’homme comme une priorité pour les activités intergouvernementales du Conseil de l’Europe
dans les années à venir…9
Dans les domaines de l’éducation aux droits de l’homme et de l’éducation à la citoyenneté démocratique,
le Conseil de l’Europe travaille en étroite coopération avec le Bureau du Haut-Commissaire des Nations
Unies aux droits de l’homme, l’Unesco, la Commission européenne et d’autres organisations interna-
tionales. Il joue notamment un rôle particulier dans le contrôle de la mise en oeuvre du Programme
mondial pour l’éducation aux droits de l’homme (2005-2007) au niveau européen. Sa mission en la mat-
ière consiste à développer un cadre d’action concret et à renforcer les partenariats et la coopération entre
le niveau international et la base.
En 2007, le Conseil de l’Europe a lancé un projet dans la perspective d’élaborer un document-cadre
d’orientation sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme.
L’adoption de cet instrument novateur, de grande portée, témoignera non seulement de l’engagement
des États membres en permettant de mesurer leurs efforts, mais aussi de la reconnaissance des organi-
sations non formelles opérant dans le domaine. Enfin, il fournira des normes applicables à un environ-
nement international élargi.

Le Programme jeunesse d’éducation aux droits de l’homme

Le Programme jeunesse d’éducation aux droits de l’homme a été lancé en 2000 au titre des priorités du sect-
eur jeunesse du Conseil de l’Europe. Son principal objectif était d’intégrer l’éducation aux droits de l’homme
dans la pratique du travail de jeunesse. Les trois premières années ont servi une fonction cruciale, à savoir éla-
borer des outils pédagogiques et une offre de formation pour les jeunes, et à développer un réseau de parte-
naires aux niveaux national et local. Durant la deuxième période de trois ans, le programme s’est axé sur
l’émancipation des jeunes, en particulier les groupes vulnérables, et la conception de stratégies en réponse
au racisme, à la xénophobie, à la discrimination et à la violence liée au genre. Depuis 2000, une large palette
d’outils éducatifs a été conçue, plusieurs stages de formation avancée et à long terme ont été mis en oeuvre,
et des centaines de projets pilotes ont été financés à travers l’Europe. Repères – Manuel pour la pratique de
l’éducation aux droits de l’homme avec les jeunes, une des ressources pédagogiques phares du programme, a
été traduit en une vingtaine de langues depuis sa publication en 2000. Un effet en cascade a permis au Pro-
gramme de toucher des centaines d’ONG en Europe soutenues par des projets pilotes financés par le Fonds
européen pour la Jeunesse. L’éducation aux droits de l’homme est ainsi devenue la colonne vertébrale du tra-
vail de jeunesse en Europe avec, par ailleurs, des répercussions favorables sur l’éducation formelle. Depuis
2006, le Programme a élargi son objectif en y incluant la question du dialogue interculturel.

L’éducation à la citoyenneté démocratique (ECD)

L’éducation aux droits de l’homme est une composante essentielle de l’éducation à la citoyenneté
démocratique, une autre façon de transmettre aux enfants, aux jeunes et aux adultes les connaissances,
les capacités et les attitudes qui les aideront à jouer un rôle concret au sein de leur communauté. Depuis
1997, le Programme d’éducation à la citoyenneté démocratique du Conseil de l’Europe a élaboré des con-
cepts, des définitions et des stratégies politiques, et mis en place des réseaux pour relayer son action.
L’Année de la citoyenneté par l’éducation, en 2005, a renforcé la volonté des États membres de faire une
place à l’éducation à la citoyenneté démocratique dans leurs politiques éducatives. Le Programme vise à
présent l’objectif de la durabilité, en soutenant ces développements politiques, la recherche et les bonnes
pratiques en matière de formation des enseignants et de gouvernance démocratique. Exploring Chil-
dren’s Rights : lesson sequences for primary schools, publication parue dans le cadre du Programme,
apporte des idées très concrètes sur la façon de présenter les droits des enfants dans la salle de classe.10

Construire une Europe pour et avec les enfants

« Construire une Europe pour et avec les enfants » (2006-2008) est un programme du Conseil de l’Europe
destiné à aider les décideurs et les acteurs concernés à concevoir des stratégies et des politiques nation-

33
 ales qui garantissent une approche intégrée de la promotion des droits de l’enfant et de la protection des
enfants eu égard aux diverses formes de violence. Dans le contexte de ce programme, le Conseil a entre-
pris de réviser ses cadres et instruments juridiques et de développer de nouveaux standards pour mieux
garantir les droits des enfants en Europe. Il a par ailleurs mis en oeuvre des campagnes de communica-
tion, ainsi que des programmes d’éducation et de formation, dans l’objectif d’aider les gouvernements
et les ONG à concevoir des politiques pour l’enfance plus efficaces.

Les organisations non gouvernementales

Les organisations non gouvernementales jouent un rôle irremplaçable dans le développement d’une
culture des droits de l’homme au plan mondial, et plus encore à l’échelle nationale et locale. Bien sou-
vent, en effet, les gouvernements ne répondent pas aux attentes concernant l’intégration de l’éducation
aux droits de l’homme dans les programmes d’enseignement. Les organisations non gouvernementales,
groupes très mobilisés dotés d’une expertise spécifique, ont participé au développement de la législa-
tion relative aux droits de l’homme et sont les observateurs critiques de la réalisation de ces droits au
niveau national. Certaines organisations mondiales, comme Amnesty International, oeuvrent systé-
matiquement à la sensibilisation à l’éducation aux droits de l’homme et élaborent des programmes
éducatifs d’envergure mondiale. Le Mouvement des peuples pour l’éducation aux droits de l’homme
(People’s Movement for Human Rights Education, PHDRE) conçoit des programmes et propose un site
Web d’éducation aux droits de l’homme sur le quotidien de ceux qui militent pour la démocratie et la
justice économique et sociale.
Quelques organisations, comme la Human Rights Education Associates (HREA), Democracy and Human
Rights Education in Europe (DARE), et de nombreuses organisations de jeunesse axent leurs efforts sur
l’éducation aux droits de l’homme : elles apportent leur soutien à l’apprentissage des droits de l’homme
et à la formation des militants et des professionnels, élaborent des supports pédagogiques et tentent de
faire mieux connaître les concepts de citoyenneté démocratique et de droits de l’homme.
L’éducation des enfants aux droits de l’homme partout dans le monde est par ailleurs la mission pre-
mière de quelques organisations, comme Save the Children ou la Fondation Terre des hommes (Tdh) ;
d’autres, comme le Children’s Rights Information Network, au service de centaines d’ONG engagées
dans la cause des enfants, collectent et diffusent des informations. De nombreuses organisations non
gouvernementales européennes et mondiales organisent aux niveaux local et national des programmes
et des projets d’éducation aux droits de l’homme pour les enfants et les jeunes.
Manifestement, diverses formes d’éducation aux droits de l’homme se côtoient et un large éventail
d’institutions et de particuliers sont engagés dans la promotion de l’apprentissage de ces droits. Mais
tous ces efforts ont un point commun. Ils partagent un ancrage dans le cadre juridique international des
droits de l’homme et une ambition, celle de permettre aux citoyens de réaliser leurs droits de l’homme
au quotidien, de façon concrète et pratique. Enfin, ils se fondent sur les valeurs et principes de droits de
l’homme que résume le préambule de la DUDH : « la dignité inhérente à tous les membres de la famille
humaine et leurs droits égaux et inaliénables ».

Ressources utiles

ƒƒ ABC : TeachingHuman Rights Education : Bureau du Haut-Commissaire aux droits de l’homme,

2004 : www.unhchr.ch/html/menu6/2/abc.htm#I.
ƒƒ Claude, Richard, The Bells of Freedom : erc.hrea.org/Library/Bells_of_Freedom/index.html
ƒƒ Compendium of good practises in human rights education in the school system, including citizenship educa-
tion and education for mutual respect and understanding : www.hrea.org/compendium
ƒƒ First Steps : À Manual for Starting Human Rights Education : Amnesty International, 1996, http :/
erc.hrea.org/Library/First_Steps/index.html
ƒƒ Flowers, Nancy, The Human Rights Education Handbook : University of Minnesota Human Rights
Center, 2000 : www1.umn.edu/humanrts/edumat/hreduseries/hrhandbook/toc.html

34
 ƒƒ Gollob, Rolf et Kraft, Peter, Exploring Children’s Rights : lesson sequences for primary schools, Stras-
bourg, Education à la citoyenneté mondiale, 2006 : www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/
Pdf/Documents/2006_17_ExploringChildreensRights_En.pdf
ƒƒ Play it Right! Human Rights Toolkit for Summer Camps in the City of Montreal : Equitas, Interna-
tional Centre for Human Rights Education, 2006 : www.equitas.org
ƒƒ Set of drawings to discuss children’s rights  : www.vormen.org/downloads/ChildrensRights-
TextIllustr.pps
ƒƒ Déclaration et Programme d’action de Vienne : Conférence mondiale sur les droits de l’homme,
Nations Unies, Vienne, 1993  : www.unhchr.ch/huridocda/huridoca.nsf/(Symbol)/À.
CONF.157.23.En?OpenDocument

Sites Web utiles

ƒƒ Amnesty International : www.amnesty.org

ƒƒ Construire une Europe avec et pour les enfants : www.coe.int/children
ƒƒ Children’s Rights Information Network : www.crin.org
ƒƒ Conseil de l’Europe : www.coe.int
ƒƒ Democracy and Human Rights Education in Europe : www.dare-network.org
ƒƒ Réseau européen des enfants (EURONET) : www.europeanchildrensnetwork.org
ƒƒ Fondation Terre des hommes : www.tdh.ch
ƒƒ Human Rights Watch : www.hrw.org
ƒƒ Human Rights Education Associates : www.hrea.org
ƒƒ Programme jeunesse d’éducation aux droits de l’homme : www.coe.int/compass
ƒƒ Bureau du Haut-Commissaire des Nations Unies aux droits de l’homme : www.ohchr.org
ƒƒ The People’s Decade for Human Rights Education/International Movement for Human Rights
Learning : www.pdhre.org/index.html
ƒƒ CyberSchoolbus des Nations Unies : www0.un.org/cyberschoolbus
ƒƒ UNESCO : www.unesco.org
ƒƒ UNICEF : www.unicef.org
ƒƒ Centre de recherche Innocenti, Unicef : www.unicef-irc.org
ƒƒ UNICEF Voices of Youth : www.unicef.org/voy
ƒƒ Programme mondial pour l’éducation aux droits de l’homme (2005-en cours)  : www.ohchr.
org/english/issues/education/training/programme.htm

Références
1  Conférence mondiale des Nations Unies sur les droits de l’homme, 1993, Déclaration et Programme d’action de Vienne,
para. 33 de la Section 1
2  Voir www.ohchr.org/english/issues/education/training/programme.htm
3  Voir http ://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=27234&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.htm
4  Cadre d’action de Dakar, L’éducation pour tous : tenir nos engagements collectifs, Forum mondial sur l’éducation, Dakar, Sénégal, 26-28
avril, 2000 : /www.unesco.org/education/efa/fr/ed_for_all/framework.shtml
5  Voir www.unicef.org/french/specialsession/documentation/documents/A-S27-19-Rev1F-annex.pdf
6  Voir www.unicef.org/voy/
7  Voir www.unicef-irc.org
8  Recommandation N° R (85) 7 du Comité des Ministres : https://wcd.coe.int/com.instranet.InstraServlet?command=com.instranet.
CmdBlobGet&InstranetImage=45240&SecMode=1&DocId=686482&Usage=4
9  Recommandation 1346 (1997) de l’Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe sur l’éducation aux droits de l’homme, point 12
10  Gollob, Rolf et Kraft, Peter, Exploring Children’s Rights : lesson sequences for primary schools : Strasbourg, Education à la
citoyenneté mondiale, 2006

35
 III. Repères Juniors, mode d’emploi
« Aucun enfant ne peut apprendre les droits de l’homme dans un environnement qui ne soit pas
lui-même respectueux et promoteur des droits de l’homme. Créer un tel environnement est donc
le mieux que puisse faire l’animateur pour favoriser chez l’enfant la compréhension des droits de
l’homme. »

Premiers pas
Les informations pratiques contenues dans ce chapitre ont pour but de vous aider, en tant qu’animateur,
à utiliser Repères Juniors. Mais ne vous laissez pas décourager par la multitude de conseils et de recom-
mandations. Personne d’autre que vous ne connaît mieux votre environnement et les enfants avec
lesquels vous travaillez. Servez-vous donc des informations et des conseils à votre gré. Vous devriez en
effet trouver dans ce chapitre les réponses aux questions que vous vous posez. Sachez enfin que si vous
créez un environnement d’apprentissage qui respecte et promeuve les droits de l’homme de l’enfant,
l’enfant y apprendra naturellement les droits de l’homme !
À la différence des plans de cours utilisables dans un programme scolaire, le manuel a été conçu pour
être le plus adaptable possible aux différents contextes dans lesquels les enfants peuvent apprendre les
droits de l’homme –qu’il s’agisse de camps d’été, de programmes extrascolaires, de groupe de jeunes
ou de voyages d’études, voire de la traditionnelle salle de classe. Même si beaucoup des activités pro-
posées exigent une certaine préparation, elles sont utilisables partout et n’importe quand. Cela étant,
trouver le moment où les enfants sont les plus réceptifs à cet apprentissage, que ce soit lorsque un con-
flit surgit dans le groupe ou, au contraire, que le groupe se sent d’humeur joyeuse, fait partie du métier
de l’animateur : votre métier !

Ce chapitre couvre les thèmes suivants :

ƒƒ L’objectif de Repères Juniors

ƒƒ L’apprentissage expérientiel
ƒƒ L’animation
ƒƒ Les modes de pensée et d’apprentissage
ƒƒ Les niveaux de développement de l’enfant
ƒƒ Qu’y a-t-il dans une activité de Repères Juniors ?
ƒƒ La Convention des droits de l’enfant : base des exercices
ƒƒ Choisir une activité
ƒƒ Adapter une activité
ƒƒ Conseils pour encourager la participation
ƒƒ Conseils pour l’animation
ƒƒ La pratique de l’éducation aux droits de l’homme
Vous trouverez également une réflexion sur l’éducation aux droits de l’homme au Chapitre II, Section
1 (p. 25).

36
L’objectif de Repères Juniors
Repères Juniors vise à développer chez les enfants les connaissances, les capacités, les valeurs et les
attitudes dont ils ont besoin pour participer au sein de leur société, en étant en pleine connaissance
de leurs droits et de ceux des autres et en capacité de les protéger. C’est dans ces conditions seulement
que les enfants sont susceptibles de contribuer activement à la construction d’une culture de droits de
l’homme !
Dans cet objectif, les activités d’apprentissage de Repères Juniors ont été conçues pour :
• démarrer avec ce que les enfants savent au départ et partir à la découverte de nouvelles idées
et perspectives ;
• encourager chacun à participer activement aux débats pour apprendre le maximum de cho-
ses au contact des autres ;
• motiver les enfants pour leur permettre de traduire leur savoir en actes simples mais efficaces
pour soutenir la justice, l’égalité et les droits de l’homme ;
• refléter les valeurs fondamentales de la Convention des droits de l’enfant et encourager une
culture de droits de l’homme chez les enfants.
Les capacités et les valeurs liées à la communication, à l’analyse critique, à la défense d’une cause, à la
responsabilité, à la tolérance et au respect des autres ne peuvent pas véritablement être transmises par
l’enseignement : elles doivent être acquises par l’expérience personnelle. C’est la raison pour laquelle les
activités proposées dans le présent ouvrage reposent sur les principes de coopération, de participation
et d’apprentissage actif. L’objectif en est d’encourager les enfants à un engagement total de leur esprit,
de leur coeur et de leur corps. Seul un enfant qui comprend que les droits de l’homme se développent à
partir des besoins des individus et qui ressent de l’empathie à l’égard d’autrui prendra la responsabilité
personnelle de protéger les droits de l’homme des autres.

L’apprentissage expérientiel
Comment faire naître chez l’enfant cette compréhension et cette empathie ? L’éducation aux droits de
l’homme est une éducation pour le changement, tant personnel que social. Pour opérer ce changement,
les activités du manuel s’appuient sur un cycle d’apprentissage en cinq phases :

37
 Même si toutes ces phases peuvent ne pas toujours apparaître clairement ou se dérouler dans cet ordre,
elles sont néanmoins implicitement présentes dans toute activité.
La méthodologie de l’apprentissage expérientiel permet à l’enfant d’augmenter et de rectifier ses con-
naissances, ses compétences, ses points de vue et ses valeurs dans un environnement sécurisant, à la
fois stimulant et amusant. Parce qu’il valide l’expérience de l’enfant et l’encourage à prendre la respons-
abilité de son propre apprentissage, l’apprentissage expérientiel favorise la participation et la confiance
en soi. Chaque phase du cycle valorise les expériences vécues des enfants tout en les incitant à exprimer
leurs idées, observer, réfléchir, poser des questions et tirer des conclusions.

L’expérience
La phase 1 n’a pas pour objectif de générer de « bonnes réponses » mais de stimuler les opinions, les
théories et les sentiments personnels de l’enfant. La plupart du temps, les réponses de l’enfant sont le
fruit de son expérience plutôt que d’un apprentissage scolaire. Par exemple, dans l’activité « Il était une
fois… » (p. 93), l’enfant parvient à appréhender les stéréotypes de genre en écoutant une célèbre histoire
dans lesquels les rôles masculins et féminins ont été inversés. Dans « Le camp d’été mondial » (p. 126),
les enfants se trouvent confrontés à leurs préjugés inconscients en se prêtant à un exercice qui leur est
familier : le choix de leurs camarades de jeu.

Le compte rendu
La phase 2 encourage l’enfant à énoncer clairement ses sentiments et ses réactions. Par exemple, dans
la partie consacrée au compte rendu et à l’évaluation de chacune des activités de Repères Juniors, les
enfants répondent à des questions du type : qu’avez-vous pensé de cette activité ? Qu’avez-vous ressenti
durant cette expérience ? Que s’est-il passé durant cet exercice ? Ces questions à réponse libre favorisent
l’expression de toute une diversité de points de vue personnels dans un environnement où l’enfant n’est
pas soumis à un quelconque jugement.
L’importance de la phase de débriefing n’est pas surestimée. Car, faute de temps suffisant pour analy-
ser les réponses des enfants et établir un lien explicite avec les droits de l’homme, une activité peut, au
mieux, n’être pas davantage qu’un jeu ou un moment agréable qui sera vite oublié. Au pire, l’activité peut
renforcer des points de vue négatifs et des stéréotypes, induire l’enfant en erreur ou générer chez lui la
confusion voire susciter sans permettre de les gérer des émotions douloureuses. Donc, si vous n’avez pas
le temps de procéder à un débriefing approfondi, préférez renoncer à l’activité.

La réflexion
La phase 3 pousse l’enfant à aller au-delà de l’expérience de l’activité pour en appréhender la signification
du point de vue des concepts. Par exemple, la discussion qui fait suite à des activités très dynamiques,
comme « Les Invisibles arrivent ! » (p. 148) permet à l’enfant de saisir la métaphore de la xénophobie
utilisée par l’exercice. Dans l’activité « Macaron le glouton » (p. 156), l’enfant expérimente l’intérêt de la
coopération, tandis que la discussion qui suit lui demande de faire part de ses constats. Des questions
comme « Avez-vous déjà vécu quelque chose de comparable dans votre vie ? » ou « Connaissez-vous une
personne comme celle-là ? » aident les enfants à faire le lien avec la réalité.

La généralisation
La phase 4 établit la connexion entre l’activité et le « monde » réel en général, et la façon dont sont vécus
les droits de l’homme au quotidien en particulier. Par exemple, après un exercice de simulation comme
« Un bandeau sur les yeux » (p. 184) ou « L’orateur silencieux » (p. 118), les enfants examinent en quoi
le handicap physique peut être un obstacle à la jouissance des droits de l’homme. Les phases 3 et 4 sont
particulièrement efficaces pour susciter la réflexion personnelle et créer des opportunités pour que les

38
enfants apprennent des choses les uns des autres. Cela étant, l’apprentissage reste un processus forte-
ment individuel : les enseignements tirés de la participation à une activité donnée et aux discussions
subséquentes ne généreront pas le même apprentissage chez tous les enfants, et ces différentes réponses
doivent être respectées.

L’application
Dans la phase 5, les enfants explorent ce qu’ils peuvent eux-mêmes faire face aux problèmes ren-
contrés concernant les droits de l’homme. Agir n’est pas seulement la suite logique du processus
d’apprentissage, c’est également un moyen significatif de consolider les nouveaux savoirs, capacités et
points de vue qui serviront de base au prochain cycle d’apprentissage. Agir est aussi un élément essen-
tiel au développement d’une citoyenneté active dans une démocratie : les particuliers peuvent faire
la différence, y compris les enfants ! Par exemple, une activité comme « Une Constitution pour notre
groupe » (p. 209), permet au groupe de développer ses propres droits et responsabilités, de s’en ser-
vir pour résoudre les conflits et de les reconsidérer sous l’angle démocratique si nécessaire. « Chaque
vote compte » (p. 61) met les enfants aux défis de trouver des méthodes démocratiques pour la prise
de décision en groupe.
Même si les activités proposées sont conçues pour faire participer les enfants et les amuser, elles n’en
visent pas moins un objectif précis, à savoir leur offrir la possibilité d’appliquer leurs enseignements
dans leurs environnements sociaux. Ainsi, la plupart des activités comportent une rubrique «  Idées
d’action ». Ces actions peuvent être individuelles et se limiter à la vie privée de l’enfant, par exem-
ple l’adoption d’une nouvelle attitude à l’égard des frères et soeurs. Elles peuvent aussi être collectives
et déboucher sur l’élaboration de nouvelles règles pour la classe ou la gestion des conflits dans la cour
de récréation. L’Internet offre de nouveaux moyens, assez simples, pour agir à l’échelle mondiale. Par
exemple, on peut visiter les sites Web d’organisations non gouvernementales qui militent pour la protec-
tion des droits de l’homme et de l’environnement afin d’y dénicher des idées d’action.
Quelles que soient leur nature et leur portée, les actions des enfants doivent être volontaires et auto-
gérées. L’animateur peut certes encourager et aider l’enfant à définir l’action appropriée pour réaliser ses
objectifs, mais la motivation doit venir de l’enfant. Sinon, il n’apprendra pas à devenir un citoyen actif
mais à suivre les directives d’une figure de l’autorité.
Même au sein d’un petit groupe, on peut observer des différences significatives quant à la volonté d’agir
de chacun. Qui plus est, les volontaires ne voudront pas forcément tous faire la même chose. L’animateur
doit donc aider les enfants à définir plusieurs options d’action en réponse à la diversité de leurs capaci-
tés et centres d’intérêt.
Le rôle de l’animateur est également essentiel s’agissant d’encourager les enfants à réfléchir en profond-
eur à leurs expériences et à faire le lien entre leurs préoccupations et les droits de l’homme. Par exemple,
les enfants peuvent décider d’eux-mêmes que leur école devrait être plus accueillante à l’égard des nou-
veaux arrivants. Pour autant, ils auront besoin de l’aide de l’animateur pour faire le lien entre leur action
et les droits de l’homme, dans ce cas le principe de non-discrimination.

Animation
Repères Juniors utilise le terme d’animateurs pour désigner tous ceux qui élaborent, présentent et
coordonnent les activités, et créent un environnement dans lequel l’enfant peut apprendre, vivre et
expérimenter les droits de l’homme. L’animateur plante le décor, un environnement dans lequel les
droits de l’homme sont respectés, mais les enfants en sont les principaux acteurs. Pour autant, il n’existe
pas d’environnement parfaitement adapté à l’éducation aux droits de l’homme. Qui plus est, même des
situations où les enfants ne respectent pas leurs droits respectifs peuvent se transformer en occasions
d’apprentissage. Cela étant, le succès de toute activité dépend essentiellement du tact, des compétences
et de l’expérience de l’animateur.

39
 Beaucoup de personnes qui travaillent avec les enfants, peu familiarisées avec l’art de l’animation qu’elles
jugent difficile, sont mal à l’aise dans le rôle d’animateurs. C’est qu’elles ne remettent pas en question
leur rôle traditionnel de « leader » ou d’« enseignant ». La plupart des enfants sont quant à eux condi-
tionnés à dépendre d’un adulte pour s’exprimer ; pourtant, ils tendent à accepter la responsabilité de
leur propre apprentissage plus facilement que les adultes ne renoncent à leur rôle d’autorité et d’expert.
En réalité, l’animation n’est pas chose difficile et la plupart des animateurs « apprennent en animant »,
à la condition qu’ils comprennent et acceptent la nécessaire réorientation sur une approche centrée sur
l’enfant et privilégiant l’apprentissage expérientiel.
L’art de l’animation n’exige pas seulement un recentrage des priorités, mais également un niveau élevé
de conscience personnelle. Parce que les enfants sont fortement influencés par le comportement des
adultes, l’animateur doit veiller à incarner les valeurs de droits de l’homme qu’il souhaite transmettre.
Une activité sur les stéréotypes de genre, par exemple, sera vaine si l’animateur tend à afficher des préju-
gés basés sur le genre. Pour cette raison, celui-ci doit identifier et reconnaître ses propres préjugés et par-
tis pris, et s’y s’attaquer, d’autant plus s’ils sont dirigés contre des enfants du groupe.

QUESTION : Tous les êtres humains ont des préjugés ! Quels sont les vôtres ? Certains de ces préjugés pour-
raient-ils toucher les enfants avec lesquels vous travaillez ? Que pouvez-vous faire pour y remédier ?

Modes de pensée et d’apprentissage

Pour susciter les dons et les intérêts particuliers d’enfants très différents, les animateurs ont la chance
de bien connaître les diverses façons dont les individus réfléchissent et apprennent, y compris eux-
mêmes. Même si nous utilisons tous un mélange de modes de pensée et d’apprentissage, nous avons
chacun notre mode de prédilection.

Quel est votre mode de pensée ?

• Les personnes ayant une forme d’esprit visuelle se représentent le monde en images ; elles diront
par exemple « Je vois ce que vous voulez dire ! ».
• Les personnes à tendance plutôt auditive se rappelleront davantage les sons et les phrases enten-
dus ; elles diront par exemple « Ça sonne bien ! ».
• Les personnes plus « kinesthésiques » se rappelleront les choses davantage à travers des sensations,
à la fois physiques et affectives. Elles diront pour leur part « J’aime bien cette idée, allons-y ! ».

Quel est votre mode d’apprentissage préféré/dominant ?

• Les actifs tirent le meilleur parti, en termes d’apprentissage, d’activités ouvrant sur de nouvelles expéri-
ences, de nouvelles problématiques et de nouvelles possibilités. Ils apprécient les jeux, le travail en équipe,
les exercices avec des objectifs spécifiques et les jeux de rôles. Ces « actifs » rejettent l’apprentissage passif,
le travail solitaire, comme la lecture et la réflexion isolée, et les analyses trop détaillées.
• Les réflexifs tirent le meilleur parti de leur apprentissage si on leur permet de réfléchir aux activités
en question. Ils aiment effectuer des recherches, analyser ce qui s’est produit et ce qu’ils sont appris.
Ils détestent être propulsés sous les projecteurs, manquer de données pour établir des conclusions,
devoir prendre des raccourcis ou encore effectuer un travail superficiel.
• Les théoriciens ont un meilleur rapport à l’apprentissage si ce qu’ils apprennent fait partie d’un sys-
tème, d’un modèle, d’un concept général ou d’une théorie. Ils apprécient les situations structurées,
les objectifs précis et les idées et concepts qu’ils jugent intéressants. En revanche, ils n’aiment pas
forcément devoir participer à des situations faisant appel à leurs émotions.

40
• Les pragmatiques tirent le meilleur parti de leur apprentissage si les activités proposées ont un lien
évident avec la réalité et qu’ils sont en mesure de mettre en pratique les connaissances acquises. Ces
personnes rejettent donc tout savoir éloigné des réalités et tout apprentissage « purement théorique
et fondé sur des principes généraux ».

QUESTION : Essayez de vous souvenir d’un de vos professeurs, formateurs ou animateurs favoris. De quelle
façon le mode de communication de cette personne vous a-t-il aidé à apprendre ?
Y a-t-il une correspondance entre le mode de communication de cette personne et votre propre mode de pensée et
d’apprentissage ?
La plupart des gens adoptent naturellement pour enseigner et travailler une approche qui reflète leur propre
mode de pensée et d’apprentissage. Cela est-il vrai pour vous ?
• Avec quel type d’apprenant seriez-vous le plus efficace ?
• Quel type d’apprenant aurait le plus de difficultés à apprendre avec vous ?
• Comment pourriez-vous adapter votre mode de communication pour qu’il convienne à davantage
d’apprenants ?

Dans la pratique, chacun d’entre nous utilise une combinaison de ces modes de pensée et d’apprentissage.
Qui plus est, chaque groupe d’enfants se présente devant l’animateur avec des besoins et des modes
d’apprentissage très différents. N’oubliez pas cela lorsque vous choisirez des activités. Vous devrez
tenter d’équilibrer les différents types d’activités pour répondre aux différents besoins et modes
d’apprentissage des enfants.
Les différences en termes de modes de pensée et d’apprentissage peuvent aussi compter dans la
façon dont les activités se déroulent et dont les enfants en rendent compte et les évaluent. Vous con-
staterez qu’une même activité génère des niveaux de participation et des résultats différents selon
les enfants. Certains enfants sont plus enclins que d’autres à répondre aux questions du débrief-
ing. Souvenez-vous également que les styles de réflexion et d’apprentissage n’influent qu’en partie
sur les difficultés qui se présentent. À cause de quantité de facteurs que vous ne contrôlez pas, un
même enfant peut réagir très différemment à une même activité d’un jour sur l’autre ! Mais, tandis
que vous vous familiariserez avec les activités de Repères Juniors, vous saurez de mieux en mieux
gérer ces différences…

Les niveaux de développement des enfants

Les activités proposées ont été conçues pour des enfants entre 6 et 13 ans, même si la plupart sont
adaptables à des plus jeunes ou des plus grands, voire à des adultes. L’enfance est l’époque idéale pour
démarrer l’éducation aux droits de l’homme car, même si les jeunes enfants ont déjà des valeurs et des
points de vue très fortement enracinés, ils sont encore réceptifs à de nouvelles perspectives et de nou-
velles expériences. Pour développer des valeurs comme le respect des autres et la tolérance de la dif-
férence, ou encore des compétences comme l’empathie et la réflexion critique, il faut des années. Il n’est
donc jamais trop tôt pour commencer !
Parallèlement, les enfants sont encore très dépendants des conseils et du soutien des adultes, et
notamment de leur famille, des travailleurs sociaux et des enseignants, de même que leurs pairs.
Certaines des valeurs et attitudes respectueuses des droits de l’homme, que prône Repères Juniors,
peuvent être en contradiction avec celles qui dominent dans d’autres sphères de la vie des enfants.
Partant, expliquer les objectifs et les méthodes du manuel aux parents, enseignants ou membres
influents de la communauté peut être un moyen de prévenir les conflits potentiels. L’animateur doit
être conscient des conflits susceptibles de surgir tant chez l’enfant que dans sa famille, à l’école ou
dans son environnement. Dans tous les cas, il vaut éviter que l’enfant, quel que soit son niveau de
développement, soit au centre du conflit.

41
 Sachant que tout enfant est unique, les listes ci-après résument les principales caractéristiques des
groupes d’âge définis. Un animateur compétent doit appréhender le niveau de développement physique,
cognitif, émotionnel et social des membres du groupe pour sélectionner et/ou adapter les activités le
plus finement possible.

De 6 à 7 ans :
Développement physique

ƒƒ apprécie les activités en extérieur, avec des efforts brefs mais intenses
ƒƒ préfère les tâches manuelles simples, en particulier avec l’objectif de développement d’une
compétence physique spécifique

Développement cognitif et affectif

ƒƒ aime discuter, mais a des difficultés à se concentrer longtemps et à écouter les autres
ƒƒ est très curieux
ƒƒ apprend mieux si l’activité est physique
ƒƒ a des difficultés à prendre des décisions
ƒƒ sait lire et écrire, mais ses compétences sont encore embryonnaires
ƒƒ est très imaginatif et peut facilement s’impliquer dans des jeux de rôle et des activités qui
demandent de l’imagination
ƒƒ aime les histoires d’amitié et de super héros
ƒƒ adore les héros de bandes dessinées
Développement social

ƒƒ adore les défis

ƒƒ a parfois des difficultés à coopérer

De 8 à 10 ans :
Développement physique

ƒƒ semble avoir une énergie physique inépuisable

Développement cognitif et affectif

ƒƒ aime apprendre de nouvelles choses, mais pas nécessairement de façon approfondie

ƒƒ commence à prendre conscience des différences et inégalités entre les individus
ƒƒ aime résoudre les problèmes
ƒƒ aime les jeux de questions et réponses
ƒƒ peut être très frustré si son travail ne satisfait pas à ses attentes

Développement social

ƒƒ commence à être plus indépendant mais a encore besoin d’être soutenu

ƒƒ aime parler et discuter de choses diverses avec les enfants de son âge
ƒƒ peut être très critique au sujet des autres et de lui-même
ƒƒ est plus en mesure de coopérer
ƒƒ apprécie de faire partie d’un groupe
ƒƒ commence à idolâtrer les vrais héros, les stars de la télévision et les sportifs, plutôt que les
héros de bandes dessinées

42
De 11 à 13 ans
Développement physique

ƒƒ se développe beaucoup physiquement : les changements qui se produisent sont très variables
d’un enfant à l’autre et génèrent une conscience de soi, parfois des sentiments de mal-être

Développement cognitif et affectif

ƒƒ évolue beaucoup dans sa capacité à penser de façon plus abstraite

ƒƒ aime argumenter et discuter
ƒƒ considère certains jeux trop prévisibles et ennuyeux  ; préfère les activités complexes qui
demandent de développer des stratégies et des résultats uniques
ƒƒ à tendance à être perfectionniste
ƒƒ commence à appréhender qu’une histoire ou un événement peut être vu sous des angles dif-
férents
ƒƒ manifeste un intérêt croissant pour l’actualité et les faits sociaux
Développement social

ƒƒ manifeste un intérêt croissant pour un environnement physique et social plus large

ƒƒ aime tester ses limites et celles des autres
ƒƒ peut être à la fois espiègle et sérieux
ƒƒ se préoccupe davantage de la façon dont il est perçu par les autres
ƒƒ aime apprendre aux côtés de modèles de rôle
ƒƒ commence à développer des jeux plus élaborés en groupe et en équipe
ƒƒ aime coopérer pour atteindre des objectifs communs
ƒƒ est fortement influencé par les attitudes et les comportements de ses pairs

En quoi consiste une activité de Repères

Juniors ?
Les activités de Repères Juniors ont été conçues pour favoriser un apprentissage expérientiel des droits
de l’homme dans divers contextes, avec divers modes d’apprentissage et niveaux de développement.
Les activités ont pour point de départ une situation abstraite ou imaginée qui favorise la participation
des enfants en tant que groupe, tandis que la section consacrée au débriefing et à l’évaluation se situe à
un niveau plus personnel et individuel. Pour beaucoup de spécialistes, le débriefing et l’évaluation for-
ment la partie essentielle de toute activité, sans laquelle l’activité ne serait qu’une activité, rien de plus.
Négliger le débriefing, au-delà du simple fait de manquer une opportunité d’apprentissage, peut avoir
des répercussions très néfastes, comme renforcer les stéréotypes et banaliser les émotions qu’une activ-
ité peut susciter.
Parce que cette forme d’éducation non formelle fait largement appel aux émotions, certains sujets peu-
vent être dérangeants car ils touchent à la réalité quotidienne des enfants. Les animateurs doivent être
conscients de ce potentiel lorsqu’ils choisissent ou adaptent une activité pour leur groupe.
Les activités de Repères Juniors se présentent selon un format destiné à guider l’animateur dans son
choix, pour répondre au mieux aux besoins du groupe, et dans leur mise en oeuvre. Les activités pro-
posent également des exemples de questions pour la discussion, des conseils pour l’animation et
l’adaptation de l’activité, ainsi que des suggestions d’actions que le groupe pourrait entreprendre pour
faire suite à l’activité.

43
 Titre de l'activité
Sous-titre explicatif

Thèmes Thèmes liés aux droits de l'homme traités dans le cadre de l'activité en question
(voir Chapitre V, p. 213, pour une discussion sur ces thèmes). Généralement,
trois thèmes sont proposés pour permettre à l'animateur de mettre l'accent sur
la question la plus proche des préoccupations ou intérêts des enfants. Les thèmes
mettent également en évidence l'interdépendance et la corrélation entre les
différentes questions de droits de l'homme.
Niveau de complexité Le classement proposé, de 1 à 3, dépend de facteurs comme le niveau de
connaissance ou de compétence requis pour la participation à l'activité, les
objectifs d'apprentissage, la subtilité du thème à l'étude, la complexité des règles,
la durée de l'activité, les risques potentiels et la dynamique de groupe. Un niveau
de complexité plus élevé signale une plus grande difficulté pour la réalisation
des objectifs d'apprentissage. Néanmoins, de nombreuses activités peuvent être
adaptées de manière à réduire le niveau de complexité. Les activités compliquées
sont aussi généralement les plus riches du point de vue thématique, mais aussi
les plus propices à la dynamique et donc à la production de résultats
Age Age approprié pour participer à l'activité.
Durée Le temps moyen estimé pour la réalisation complète de l'activité, y compris les
débats. Le temps réellement consacré à l'activité va néanmoins dépendre de
multiples circonstances, comme la taille et la maturité du groupe.
Taille du groupe Nombre d'enfants le plus adapté pour gérer l'activité.
Type d'activité Formes de participation exigées par l'activité (ex. : jeu de rôles, dessin, débat, jeu
de société).
Aperçu Bref résumé du type d'activité et de son contenu.
Objectifs Il s'agit des objectifs attendus de l'activité en termes de connaissances, de
capacités, d'attitudes et d'actions ou de comportements sur/pour les droits de
l'homme.
Préparation Liste des tâches à accomplir avant le début de l'activité.
Matériels Liste des équipements nécessaires à la réalisation de l'activité.
Instructions Instructions « pas à pas » pour aider l'animateur à organiser et conduire l'activité.
Débriefing et évaluation Thèmes de discussion pour guider la réflexion sur l'activité, formuler et
généraliser ses principales idées et les mettre en lien avec les droits de l'homme.
Le débriefing est la partie cruciale de toute activité ; il ne doit jamais être négligé !
Suggestions de suivi Suggestions d'actions en groupe ou d'activités tirées de Repères Juniors pour
compléter l'activité en question.
Idées d'action Idées de mesures concrètes à prendre en réponse aux problèmes identifiés par le
biais de l'activité.
Conseils pour Suggestions pour améliorer et/ou adapter l'activité, ou pour éviter des problèmes
l'animateur potentiels.
Informations Informations complémentaires utiles pour l'activité.
complémentaires
À distribuer Matériels nécessaires à l'activité (cartes de rôle, cartes exposant la situation,
dessins, cartes, etc.).

44
La Convention des droits de l’enfant : base des
exercices
Chaque activité de Repères Juniors a un rapport implicite ou explicite avec la Convention des droits de
l’enfant (CDE). Certaines visent à familiariser les enfants avec l’instrument en question (ex. : « Mon
univers de droits » p. 122 ; « Les droits du lapin », p. 141 ; « En route pour un nouveau monde ! », p. 152).
D’autres se basent sur la Convention pour faire découvrir aux enfants leurs droits humains (ex. : « Un
calendrier des droits de l’homme », p. 64 ; « Les droits de l’homme à la une », p. 110 ; « Les droits de
l’homme sur une carte », p. 138). D’autres encore, plus complexes, invitent l’enfant à identifier ses droits
et à en citer les plus spécifiques (ex. : « Jeux de société », p. 70).
Parce que la Convention des droits de l’enfant est l’élément central de Repères Juniors, vous devez bien
connaître le texte et être en mesure d’expliquer sa signification aux enfants. Le manuel contient égale-
ment une version de la CDE adaptée aux enfants (Annexes, p. 296). Sachant que vous aurez besoin
de ce document pour de nombreuses activités, vous jugerez peut-être utile d’en plastifier un certain
nombre d’exemplaires. Vous pouvez aussi en faire photocopier une version de la taille d’un poster pour
l’accrocher dans la salle où vous retrouvez les enfants. Il vous sera ainsi plus facile d’y faire référence.
La CDE contient quelques concepts compliqués que vous devrez très probablement expliquer aux
enfants :
La dignité. L’égale et inhérente dignité de tout être humain est un concept fondamental des droits de
l’homme. Les enfants pourraient avoir besoin d’aide pour l’appréhender concrètement.
La discrimination. La protection contre toutes les formes de discrimination est un autre principe
essentiel des droits de l’homme qui figure dans tous les principaux documents en la matière. L’article
2 de la CDE interdit la discrimination dans plusieurs domaines, dont certains pourraient échapper à la
pleine compréhension des enfants :
ƒƒ la race ;
ƒƒ l’origine nationale, ethnique ou sociale (le « statut économique et social ») ;
ƒƒ la naissance (y compris pour les enfants nés hors mariage).
La capacité en développement (la maturité croissante). L’article 5 fait référence à la capacité croissante
de l’enfant d’exercer ses droits tandis qu’il grandit et devient de plus en plus capable de responsabilité
et de jugement indépendant.
Les réfugiés (venus dans un nouveau pays à cause de l’insécurité dans leur pays natal). L’article 22 traite
des réfugiés. La plupart des enfants (et bien des adultes) ne font pas la différence entre un migrant, en
quête d’une nouvelle vie dans un pays d’accueil, et un réfugié, qui a quitté son pays natal à cause de la
crainte fondée d’un danger, voire d’une véritable persécution. À la différence des migrants, les réfugiés
souhaitent généralement retourner chez eux dès lors qu’ils ne sont plus menacés. Ils ont par ailleurs
droit à une aide du gouvernement du pays hôte. Vous pourriez également être amené à expliquer aux
enfants que les personnes contraintes de quitter leur maison, mais qui restent au pays, ne sont pas des
réfugiés mais des « personnes déplacées internes ».
Les termes ci-après, utilisés dans la version de la Convention adaptée aux enfants, peuvent exiger
des explications pour éclairer tant leur signification que leur importance pour les droits de l’homme.
Quelques termes peuvent avoir plusieurs significations, pour certaines méconnues des enfants (par
exemple, le fait que la violence puisse être à la fois physique et psychologique, concrète ou présentée
comme une menace, ou encore qu’un handicap puisse être physique, mental ou psychosocial). D’autres
termes, pour être bien compris, peuvent requérir des exemples concrets (exemples : exploitation, cul-
ture, mauvais traitements, négligences). Invitez les enfants à fournir des exemples tirés de leur propre
expérience.

45
 ƒƒ mauvais traitements/maltraitance/négli- ƒƒ honneur et réputation
gences ƒƒ identité
ƒƒ acceptée partout comme une personne ƒƒ justice pour les mineurs
conforme à la loi
ƒƒ loisirs
ƒƒ liberté d’association ƒƒ privation de liberté
ƒƒ cultures/traditions ƒƒ médias
ƒƒ « développement physique, mental, spir- ƒƒ nationalité
ituel, moral et social »
ƒƒ aliments nutritifs
ƒƒ handicap
ƒƒ pornographie
ƒƒ « exercice de tes droits »
ƒƒ vie privée
ƒƒ exploitation
ƒƒ prostitution
ƒƒ gouvernement
ƒƒ réhabilitation
ƒƒ « droit à l’enregistrement légal de ta nais-
sance » ƒƒ sécurité sociale
ƒƒ syndicats, unions
ƒƒ « ta situation doit être examinée réguli­
ère­ment » ƒƒ violence

ƒƒ professionnels de santé ƒƒ guerre

ƒƒ zone de conflit
Au moment de la présentation générale de la Convention, les enfants n’ont pas besoin d’informations
très détaillées. Mais, tandis qu’ils se familiarisent avec les droits de l’homme, recherchez des occasions
pour affiner leur compréhension et rectifier les malentendus. Pensez à repérer le moment le plus propice
à leur apprentissage.

Choisir une activité

L’animateur doit examiner toute une série de facteurs pour déterminer les activités qu’il va utiliser.
Parmi les considérations essentielles figurent :
1. Les enfants  : Avant de choisir une ou plusieurs activités, l’animateur a besoin de connaître les
enfants avec qui il va travailler.
a. Quels sont leur niveau de développement, centres d’intérêt, préoccupations et modes
d’apprentissage ?
b. Y a-t-il des problèmes ou des conflits au sein du groupe ?
c. Ces enfants sont-ils confrontés à des questions ou problèmes particuliers au sein de leurs com-
munautés ?
d. Que savent déjà les enfants au sujet des droits de l’homme  ? Certaines activités de Repères
Juniors supposent, en guise d’introduction, une présentation de la Convention des droits de
l’homme.
e. Cela étant, ne pensez pas que vous devez attendre d’avoir la réponse à toutes ces questions
avant d’utiliser le manuel. Souvent, la mise en œuvre des activités est le meilleur moyen de
découvrir votre groupe !
2. Votre objectif d’apprentissage  : Certaines activités peuvent servir à améliorer la compréhension
générale des droits de l’homme, voire à passer un bon moment, mais la plupart peuvent et doivent
être axées sur les thèmes qui sont proches des enfants ou qui intéressent le groupe, la communauté
ou le monde. Ainsi, les activités de Repères Juniors traitent des thèmes ci-après :
a. Citoyenneté
b. Démocratie
c. Discrimination
d. Éducation et loisirs

46
 e. Environnement
f. Famille et placements alternatifs
g. Égalité entre les sexes
h. Santé et bien-être
i. Médias et Internet
j. Participation
k. Paix et sécurité humaine
l. Pauvreté et exclusion sociale
m. Violence
Pour un examen approfondi de ces thèmes, voir le Chapitre V (p. 219).
3. La suite d’activités : Des connaissances, capacités, valeurs et attitudes pérennes ne sauraient être
développées au moyen d’une seule activité. Choisissez donc des activités qui forment une suite logique,
qu’elles soient basées sur un thème particulier des droits de l’homme ou axées sur l’acquisition de cer-
taines compétences. Cette série d’activités peut se dérouler sur un mois, un trimestre scolaire voire
une année complète. Vous opterez peut-être pour des activités qui cadrent avec les disciplines du pro-
gramme scolaire ou abordent des problèmes d’actualité au sein du groupe ou de la communauté.
Dans tous les cas, recherchez un équilibre entre les types d’activités et placez les besoins des enfants
au premier rang de vos priorités. La diversité méthodologique n’est pas seulement un moyen de ren-
dre les activités plus amusantes. Elle permet aussi que les enfants apprennent avec tous leurs sens
et leurs émotions, autant qu’avec leurs esprits. Pour cette raison, Repères Juniors vous offre un large
choix de techniques et de méthodologies (exemples : discussion, débat, relation d’histoire, simula-
tion, théâtre, jeu de société, activités artistiques, compétition en groupe).
Pour vous aider dans votre choix, vous trouverez page 52 un tableau résumant les informations perti-
nentes sur l’ensemble des activités du manuel.

Adapter une activité

Servez-vous de Repères Juniors comme vous le feriez d’un livre de recettes. Comme un bon cuisinier,
l’animateur doit se sentir libre de changer les « ingrédients » d’une activité pour l’adapter au temps et au
matériel disponibles, ainsi qu’à la taille, aux compétences et aux conditions propres à son groupe. La plu-
part des activités suggèrent d’ailleurs des conseils d’adaptation.
Sachez que chaque groupe d’enfants se présente avec différents modes d’apprentissage et niveaux de
compétence. Il est plus simple que vous, en tant qu’animateur, proposiez diverses façons d’apprendre
plutôt que de demander à l’enfant de s’adapter à une unique méthode imposée. Par exemple, une activité
basée sur des problèmes de la vie réelle, comme « Les droits de l’homme à la une » (p. 133), peut réjouir les
adeptes du pragmatisme mais frustrer les mordus de théorie. Vous pouvez alors adapter l’activité pour
en renforcer l’aspect analytique en comparant les diverses façons dont les médias couvrent un sujet.
De la même façon, de nombreuses activités peuvent être adaptées en réponse aux différents niveaux de
compétence en lecture et en écriture. Par exemple, l’animateur peut décider de supprimer la partie écrite
d’une activité comme « Les droits du lapin » (p. 139) ou « Qui est derrière moi ? » (p. 177). Soyez créatif
dans les possibilités que vous offrez aux enfants de répondre à ce qu’ils ont appris. Par exemple, vous
pouvez leur proposer, en plus des discussions en groupe, de dessiner, de mimer, d’écrire dans un journal
ou de partager leurs idées en groupe de deux.
Le soin apporté à la sélection et à l’adaptation des activités est tout particulièrement important pour
garantir l’inclusion et l’égale participation des enfants présentant des besoins spécifiques, comme les
sans-abri, les migrants, les réfugiés et les enfants placés. Évitez de mettre en évidence des points de dif-
férence « sensibles » entre les enfants.
Soyez notamment attentif aux besoins des enfants présentant des handicaps et évitez de les mettre
dans l’obligation d’accepter une activité à laquelle ils ne peuvent participer sur un pied d’égalité. Le cas

47
 échéant, adaptez l’activité aux besoins de l’enfant plutôt que d’attendre de lui qu’il ne s’adapte. Suivent
quelques suggestions d’adaptations :
ƒƒ Évitez l’utilisation du rouge et du vert ; les enfants daltoniens ont des difficultés à distinguer
ces couleurs.
ƒƒ Prévoyez des explications et des documents en braille pour les enfants présentant un handi-
cap visuel.
ƒƒ Placez les enfants non mobiles de manière à favoriser au maximum leur participation.
ƒƒ Utilisez des images et des instructions écrites pour encourager la participation des enfants
malentendants.

Conseils pour favoriser la participation

L’animateur compétent est en mesure d’assurer la pleine participation des enfants, même des plus tim-
ides et des moins motivés. Voici quelques suggestions :
• Reformulez vos questions plusieurs fois pour que tout le monde puisse comprendre.
• Utilisez un langage clair et compréhensible par les enfants ; éviter le jargon.
• Prenez la responsabilité d’une communication claire (ex. : posez la question « Me suis-je bien fait
comprendre ? » plutôt que « Avez-vous compris ? »).
• Posez des questions à réponse libre, pour éviter un simple oui ou non en guise de réponse (ex.  :
« Qu’avez-vous ressenti concernant cette activité ? » plutôt que « Avez-vous aimé cette activité ? »).
• Définissez des règles de base pour la discussion (ex. : ne pas interrompre la personne qui parle mais
lever la main pour prendre la parole).
• Encouragez les enfants silencieux à s’exprimer en les invitant à raconter ou partager leurs expéri-
ences, mais ne leur mettez jamais la pression.
• Imaginez différents rôles à confier aux membres de votre groupe pour assurer une égale participation
de tous (ex. : un enfant chargé de surveiller l’heure, un autre de gérer le matériel, un autre de procéder
au compte rendu, un autre encore de prendre des notes, etc.).
• Insistez sur le fait que chaque enfant peut contribuer à l’activité.
• Résumez régulièrement la situation, ou demandez aux enfants de s’en charger.
• Expliquez l’activité clairement avant le démarrage afin que les enfants sachent à quoi s’attendre.
• Faites le lien entre l’activité présente et les activités précédentes et à venir.
• Veillez à ce qu’une activité n’expose pas un enfant au ridicule, à l’embarras ou à des conséquences
néfastes à la maison.
• Si possible, sollicitez le soutien d’autres animateurs, pour que les enfants aient la possibilité de côtoyer
d’autres personnalités et d’être exposés à des modes d’enseignement et d’apprentissage différents.
• Admettez qu’aucun animateur ne peut tout contrôler ou faire attention à chaque enfant en perma-
nence. Soyez donc attentif sans pour autant être trop anxieux.

Conseils pour l’animation

Chaque animateur doit avoir à sa disposition une réserve de techniques et de brèves activités à des fins
spécifiques. Celles-ci sont souvent utiles pour motiver le groupe, faire participer les enfants, mobiliser
leur attention, faire tomber les tensions ou les résistances, gagner leur confiance et susciter leur intérêt,
briser la glace ou encore tout simplement les amuser !
Voici une sélection des activités les plus appréciées et les plus efficaces. Vous trouverez une mine
d’activités de ce genre en visitant des sites comme Salto-Youth Support Centre : www.salto-youth.net

48
Jeux pour briser la glace / Exercices d’échauffement et de
mise en route
Pour démarrer avec un groupe et développer la solidarité entre ses membres.
• Nature morte du groupe : Demandez aux enfants de ramener de chez eux un objet qui a une significa-
tion spéciale pour eux. Chaque enfant présente son objet et l’ajoute à l’exposition réalisée par le groupe.
• Moi aussi !1 : Expliquez aux enfants qu’ils doivent identifier ceux avec qui ils partagent certaines
caractéristiques. Puis appelez certaines catégories : par exemple, mois de naissance, nombre de frères
et soeurs, mode d’attache des chaussures. Lorsque les circonstances s’y prêtent, choisissez des catégo-
ries plus « sensibles » (ex. : religion, langue, couleur de peau).
• Les chaises musicales  : Disposez les chaises en un cercle étroit et demandez aux enfants de s’y
asseoir. Tenez-vous au milieu et expliquez que vous allez donner votre nom et faire une déclaration
vous concernant. À ce moment-là, les participants pour qui cette affirmation est également vraie dev-
ront changer de place (ex. : « Je m’appelle X. et je suis gaucher », « Je m’appelle X. et j’ai un chat » ou
« Je m’appelle X. et je n’aime pas manger »). À ce moment-là, vous devez tenter d’aller occuper une
chaise. Le participant resté debout doit à son tour faire une déclaration le concernant. Poursuivez
jusqu’à ce que tous les enfants aient pu se présenter.
• Les portraits : Mettez les enfants deux par deux et donnez-leur une feuille de papier et un stylo.
Expliquez-leur que chacun doit rapidement tracer le portrait de l’autre et lui poser quelques ques-
tions (ex. : nom, passe-temps, fait surprenant) dont les réponses seront figurées sur le portrait. Don-
nez aux participants très peu de temps pour cette tâche et encouragez chacun à dessiner et à écrire
aussi grand que possible. Puis, demandez à chacun de montrer le portrait qu’il a dessiné et présentez
l’« original » au groupe. Pour faciliter l’apprentissage des prénoms, suspendez les portraits de manière
à ce que tout le monde puisse les voir.
• Le travail en équipe : Répartissez les enfants en petites équipes et donnez-leur le temps de découvrir
leurs points communs (ex. : culture, apparence, goût personnel, passe-temps). Demandez à chaque
équipe de se choisir un nom sur la base des caractéristiques communes à ses membres. Chaque équipe
doit ensuite se présenter aux autres et expliquer l’origine de son nom.

Les jeux d’éveil (energizers)

Pour mobiliser ou canaliser l’énergie.
• La chaîne : Demandez aux enfants de se tenir en cercle, les yeux fermés. Faites-les se déplacer, en
attachant leurs mains les unes aux autres de manière à faire un nœud. Puis, demandez-leur d’ouvrir
les yeux et de tenter de défaire le nœud sans se lâcher les mains.
• Le feu d’artifice : Formez des petits groupes pour qu’ils miment, avec le son, différentes fusées de
feu d’artifice. Certains sont des bombes qui sifflent et explosent, d’autres sont des pétards qu’ils imi-
tent par des battements de mains, d’autres encore sont des soleils qui tournoient. Demandez à chaque
groupe de s’entraîner séparément, puis à l’ensemble du groupe de présenter un grand feu d’artifice.
• Assis ! : Invitez les enfants à se tenir debout en cercle, orteils contre orteils. Puis demandez-leur
de s’asseoir sans perdre le contact de leurs orteils. Si leur culture s’y prête, vous pouvez aussi leur
demander de se tenir les uns derrière les autres et de poser leurs mains sur les épaules du participant
devant eux. Ainsi, lorsqu’il s’assoit, chacun s’assoit sur les genoux de l’enfant derrière lui. Bien sûr,
aucune version de cet exercice ne se prête à des groupes avec des enfants handicapés.
• La forêt tropicale : Tenez-vous au milieu du cercle des enfants et demandez-leur de mimer, au moyen
de gestes et de sons, la vie de la forêt (oiseaux, insectes, bruissement des feuilles, vent dans les arbres,
cris d’animaux, etc.) en claquant des doigts, en se frappant les côtes, en tapant dans leurs mains et en
imitant le cris des animaux. Cela devrait ressembler à une forêt tropicale.
• Le calendrier silencieux : Demandez aux enfants de se mettre en rang dans l’ordre de leurs jours et
mois de naissance, sans prononcer le moindre mot. Vous pouvez faire cet exercice avec les pointures

49
 de chaussure, le nombre d’heures hebdomadaires passées devant la télévision, ou toute autre cara-
ctéristique intéressante.
• La tempête : Attribuez à des petits groupes d’enfants différents sons et gestes (ex. : le vent, la pluie,
les éclairs, le tonnerre). Puis racontez la tempête, qui démarre doucement et s’amplifie, en guidant les
sons à la manière d’un chef d’orchestre (ex. : « Puis les éclairs brillent ! Le tonnerre rugit ! ») jusqu’à
ce que le calme revienne.
• Les trois tours : Demandez aux enfants de former un cercle et de choisir en silence un autre enfant.
Ensuite, ils devront faire trois tours en courant autour de l’enfant de leur choix. Le désordre sera
total, mais la situation sera très drôle : chacun tournera autour de quelqu’un, tandis que quelqu’un
lui tournera autour.
• Aux canots de sauvetage  ! : Pour commencer, faites la démonstration d’un canot de sauvetage  :
deux personnes se prennent par les mains en formant un cercle au milieu duquel se tiennent les pas-
sagers. Puis expliquez-leur qu’ils vont partir en voyage : « Au début, la mer est calme et les passagers
sont heureux du voyage. Puis, soudain, le navire heurte un rocher. Tout le monde doit embarquer sur
un canot de sauvetage en groupe de trois (ou un par un, ou par quatre, etc.). » Les enfants se bouscu-
lent pour former les canots de sauvetage et embarquer le nombre approprié de passagers. Générale-
ment, il y a des noyades. Demandez ensuite aux enfants de remonter sur le navire et de recommencer
l’histoire : « Maintenant, le navire continue sa route tranquillement mais, soudain, une tornade se
lève. Le bateau coule ». Les enfants doivent monter dans les canots de sauvetage en groupe de deux.
Poursuivez l’histoire en mettant en scène d’autres naufrages.

Opportunités d’évaluation et de réflexion

Pour clôturer une journée ou une session.
• Lancement de la balle : Les enfants s’envoient une balle. Celui qui l’attrape doit dire ce qu’il a appris
de l’activité ou ce qu’il pourra mettre en pratique.
• Résumé collectif : Posez une question de synthèse, comme « Que retiendrez-vous en particulier de
l’activité ? » ou formulez une proposition ouverte : « Réfléchissez à une phase ou un mot qui résume
ce que vous ressentez en cette fin de journée » ou « Je me demande encore si… ». Invitez les enfants
à répondre chacun à leur tour.
• Tableau d’affichage collectif  : Chaque enfant, à tour de rôle, ajoute un mot ou une image au tab-
leau et explique en quoi cela représente quelque chose d’important appris ou ressenti à l’occasion de
l’activité.
• Relâcher la colombe de la paix : L’animateur fait semblant de tenir une chose précieuse (un oiseau,
un nouveau-né) qu’il fait passer de main en main. Chaque enfant doit dire quelques mots à cette
chose. Une fois que tous se sont exprimés, ils forment un groupe serré et, ensemble, procèdent à un
lâcher symbolique.

La gestion des conflits

Pour gérer les conflits qui peuvent surgir au sein du groupe ou chez les enfants, individuellement.
Il est inévitable que des sentiments et des valeurs entrent en conflit lorsque l’on aborde des questions
comme les droits de l’homme, et plus encore lorsque l’on s’engage dans des activités non formelles
comme celles proposées par Repères Juniors – qui touchent volontairement aux émotions et à l’esprit
des enfants. Ces conflits peuvent surgir entre les enfants, mais également chez l’un ou l’autre d’entre
eux, individuellement. Cela étant, aucun conflit n’est forcément négatif et, grâce aux compétences de
l’animateur, il peut même devenir une expérience constructive. La gestion des conflits est en effet une
des compétences pour la vie qu’il est important que les enfants acquièrent. Elle est de plus essentielle au
développement d’une culture des droits de l’homme dans le monde qui les entoure.
Suivent quelques suggestions :

50
• Anticipez le conflit. Lorsque vous préparez une activité, réfléchissez aux conflits qu’elle pourrait
générer au sein du groupe ou chez les enfants, individuellement. Le thème, les règles ou la terminol-
ogie risquent-ils de mettre dans l’embarras le groupe ou certains enfants ?
• Ne provoquez pas les conflits, mais ne restez pas non plus à l’écart lorsqu’ils se produisent.
• Ne partez pas du principe que la responsabilité du conflit incombe à vous ou à quelqu’un
d’autre. Les conflits sont une chose normale et inévitable au sein de n’importe quel groupe. Aidez
les enfants à accepter le conflit et évitez d’en faire porter la responsabilité à quelqu’un en particulier.
Concentrez-vous sur la gestion du conflit et pas sur la recherche du coupable.
• N’ignorez pas les mauvais sentiments au sein du groupe. Reconnaissez leur existence et aidez les
enfants à en parler.
• Prenez tout le temps nécessaire au compte rendu et aux débats après chaque activité, pour que
les enfants puissent exprimer ce qu’ils ressentent, tant au sujet de l’activité que des uns et des autres.
C’est peut-être pour vous l’occasion idéale de donner un exemple de la gestion des conflits.
• Parlez aux enfants individuellement. Souvent, les sentiments d’un enfant sont trop personnels
ou douloureux pour être évoqués au sein du groupe. Le cas échéant, créez l’opportunité de parler en
privé à l’enfant des causes de son désarroi. Faites-lui savoir que vous êtes prêt à l’écouter dès qu’il le
souhaitera.
Voir aussi la discussion sur l’éducation à la paix, Chapitre V (p. 219).

La pratique de l’éducation aux droits de

l’homme
Aucun enfant ne peut apprendre les droits de l’homme dans un environnement qui ne serait pas
lui-même respectueux et promoteur d’une culture des droits de l’homme. Le mieux que puisse faire
l’animateur est donc de créer un tel environnement.
Incarnez le principe de l’intérêt supérieur de l’enfant. Par exemple, gérez les conflits qui surgissent
inévitablement parmi les enfants en privilégiant le droit de chacun à participer et à exprimer son opin-
ion, de même que la responsabilité de chacun eu égard au bien-être et à l’harmonie du groupe. Faites
participer activement les enfants à la résolution des conflits.
Mettez en pratique le principe de non-discrimination que vous voulez inculquer aux enfants. Sachez
que, même avec les meilleures intentions, nous sommes tous porteurs de préjugés inhérents à notre
culture. Ces préjugés et stéréotypes s’expriment en particulier concernant l’égalité entre les sexes. La
recherche démontre que, sans le savoir ni en avoir l’intention, la plupart des enseignants accordent
davantage d’attention et d’encouragement aux garçons qu’aux filles… Veillez donc tout particulièrement
à ce que les filles participent sur un pied d’égalité dans tous les aspects de l’activité. Si nécessaire, pra-
tiquez la discrimination positive !
Repères Juniors ne peut être efficace pour la promotion des droits de l’homme que si vous-même, dans
votre rôle d’animateur, faites preuve d’efficacité !

Références

« Tous différents, Tous égaux », Kit pédagogique – Idées, ressources, méthodes et activités pour l’éducation interculturelle informelle
avec des adultes et des jeunes, Conseil de l’Europe, 2004

51
Répertoire des activités

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1 Alerte rouge Jeu d’équipe actif en extérieur 2 60 Droits de l’homme en général 53

2 Ce que j’aime et ce que Expression de préférences, discussion 2 45 Discrimination Famille et placements alternatifs Égalité des sexes 58
je fais
3 Chaque vote compte Discussion, planification, simulation 3 2x60 Citoyenneté Démocratie 61
4 Cher journal Histoires à raconter, discussion 2 60 Discrimination Santé et bien-être Pauvreté et 66
exclusion sociale
5 Des marionnettes racontent Mise en scène d’une histoire avec des 2 120 Droits de l’homme en général 70
l’histoire marionnettes, débat
6 Du spectateur au sauveteur Histoires à raconter, discussion 2 60 Paix et sécurité humaine Violence 73
7 En route pour un nouveau Identification de priorités, discussion 1 45 Droits de l’homme en général 76
monde !
8 Et si… Analyse, mise en scène, discussion 3 60 Droits de l’homme en général Éducation et loisirs Pauvreté et 84
exclusion sociale
9 Faire la publicité des droits Dessin, peinture, histoire à raconter 3 120-180 Droits de l’homme en général Médias et Internet 90
de l’homme
10 Il était une fois… Histoires à raconter, discussion 2 40 Démocratie Discrimination Égalité des sexes 93
11 Jeux d’images Jeu avec des images 2 30 Discrimination Droits de l’homme en général Médias et Internet 98
12 Jeux de société Jeu de société 2 45 Droits de l’homme en général 102
13 L’essentiel pour qui ? Hiérarchisation, élaboration d’un 3 60 Droits de l’homme en général 114
consensus, discussion
14 L’orateur silencieux Jeu de rôles, devinettes 2 45 Discrimination Santé et bien-être Participation 118
15 La bataille pour l’orange Compétition en groupe, discussion 1 30 Paix et sécurité humaine 121
16 La prise du château Jeu d’aventure interactif, apprentissage 2 120 Paix et sécurité humaine 123
par l’expérience
17 Le camp d’été mondial Identification de priorités, négociation, 2-3 45-60 Discrimination Droits de l’homme en général 126
discussion
18 Le reporter de REPÈRES Reportages photo et autres formes de 2 90-120 Environnement Santé et bien-être Participation 130
JUNIORS reportages
19 Les droits de l’homme à Examen attentif de la presse, réalisation 2 45 Droits de l’homme en général Médias et Internet 133
la une d’une affiche, discussion
20 Les droits de l’homme sur Dessin, analyse, débat 2-3 60 Droits de l’homme en général 136
une carte
21 Les droits du lapin Imagination, brainstorming, débat 1 30 Droits de l’homme en général 139
22 Les garçons ne pleurent Discussion, exercice d’affirmation 2 90 Discrimination Égalité des sexes Droits de l’homme 141
pas ! en général
23 Les gouttes d’eau Apprentissage expérientiel, 2 60 Environnement Droits de l’homme en général 144
identification de priorités, discussion
24 Les Invisibles arrivent ! Compétition active en groupes 2 120-1/2 Discrimination 148
journée
25 Les mots qui blessent Élaboration d’une liste, identification de 2 60 Discrimination Égalité des sexes Violence 153
priorités, discussion
26 Macaron le glouton Jeu de négociation, discussion de groupe 2 40-60 Paix et sécurité humaine Pauvreté et exclusion sociale 156
27 Mon univers de droits Activité artistique 3 2x60 Droits de l’homme en général 161
28 Nous sommes une famille Dessin, discussion 2 60 Discrimination Famille et placements alternatifs Égalité des sexes 165
29 Quel monde merveilleux ! Dessin, discussion 1 50 Discrimination Environnement Pauvreté et 167
exclusion sociale
30 Quelle est ta position ? Discussion, déplacements 1 30-40 Droits de l’homme en général Participation 170
31 Qui décide ? Prise de décision, discussion en petits 2 45 Famille et placements alternatifs Participation 173
groupes
32 Qui est derrière moi ? Devinettes à partir des réactions 2 30 Droits de l’homme en général Discrimination Médias et Internet 177
stéréotypées à des photographies,
discussion
33 Scènes de brimade Activité où l’on bouge 2 60 Discrimination Violence 180
34 Un bandeau sur les yeux Simulation, discussion 1 45 Discrimination Santé et protection Participation 184
35 Un calendrier des droits de Dessin, peinture et découpage pour 2 120 Droits de l’homme en général 187
l’homme présenter l’information sous forme
graphique
36 Un conte de fées moderne Histoires à raconter, discussion 2 60 Discrimination Éducation et loisirs Violence 191
37 Un corps intelligent Collage, discussion 1 2x60 Discrimination Éducation et loisirs Santé et bien-être 196
38 Un mobile de droits Activité créative 2 120-180 Droits de l’homme en général Égalité des sexes 199
39 Un pas en avant ! Jeu de rôles, simulation, discussion 2 60 Droits de l’homme en général Discrimination Pauvreté et 203
exclusion sociale
40 Une Constitution pour Discussion, réalisation d’un consensus, 3 90-135 Citoyenneté Démocratie Participation 209
notre groupe élaboration de règles
41 Violence : trouver des Création de « photos humaines », débat 1 60 Violence 213
solutions en images
42 Zabderfilio Conte, activité de réflexion 1 35 Droits de l’homme en général Discrimination 215

52
 1. Alerte rouge
Un « demi-droit » vaut-il mieux qu’aucun droit du tout ?

Thèmes Droits de l’homme en général

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 8-13 ans
Durée 60 minutes (ou moins pour un groupe plus grand)
Taille du groupe 4-30 enfants
Type d’activité Collage, discussion
Aperçu Les enfants doivent trouver la moitié de droit qui manque avant qu’elle ne soit
dérobée.
Objectifs • Favoriser une dynamique de groupe
• Créer un climat propice à un débat sur les droits de l’homme
Préparation • Consultez attentivement les règles du jeu et les différentes cartes pour bien
comprendre le fonctionnement de l’activité. C’est un jeu de rôles difficile, dans
lequel tous les participants doivent jouer un rôle complexe. Attention, cette activité
nécessite un nombre minimum d’animateurs : au moins 3 pour 10 participants
(1 coordinateur, 1 Chef de poste et 1 Chasseur), plus 2 Gardiens des cartes, qui
peuvent être joués par des enfants.
• Faites des copies des cartes de rôles pour les animateurs et pour les enfants qui
joueront un rôle.
• Informez les animateurs et les enfants des rôles qu’ils auront à jouer.
• Sur les feuilles de droit sont inscrits 10 droits. Faites-en des copies ou écrivez vous
même la liste de ces 10 droits sur 5 feuilles de couleurs différentes, afin d’avoir 50
droits au total (nombre de cartes requis pour un groupe de 10-15 enfants). Pour 5
enfants supplémentaires, ajoutez une autre couleur (par ex. : pour 25 enfants, il
vous faudra 70 cartes de 7 couleurs différentes).
• Découpez les feuilles en 10 bandes. Sur chaque bande doit être inscrit un droit ;
vous obtenez ainsi 50 cartes.
• Coupez ces cartes de droit en deux et constituez 2 paquets avec ces demi-cartes.
Donnez un paquet au Chef de poste et distribuez les cartes restantes de manière
aléatoire entre les Gardiens des cartes.
• Trouvez un terrain de jeu et définissez-en les limites. Définissez également les
postes où devront se placer le Chef de poste et les Gardiens des cartes.
Matériels • 50-70 bandes (faisant office de cartes de droit) de couleurs différentes coupées en 2
• Une paire de ciseaux
• Du ruban adhésif pour reconstituer les cartes de droit 
• Des punaises ou du ruban adhésif pour afficher les cartes de droit reconstituées
• Un sifflet, par exemple, pour signaler l’ouverture de la chasse et la fin du jeu
• Un signe particulier quelconque, des chapeaux ou des vêtements permettant de
distinguer les Chasseurs
• Conseillé : kit de premiers secours, bouteilles d’eau
Instructions
1. Rassemblez les enfants devant le Chef de poste et présentez-leur l’activité : une alerte rouge a été
donnée et les enfants doivent agir. Dix droits de l’enfant ont disparu et menacent d’être perdus à
jamais. Cependant, la moitié de chacun de ces droits a été retrouvée. Leur mission sera de retrou-
ver les moitiés manquantes pour reconstituer les droits. S’ils arrivent à récupérer toutes les cartes

53
 de droit dans un laps de temps donné, ils gagneront la partie contre les Chasseurs qui menacent les
droits de l’enfant.
2. Déterminez la durée du jeu (30 minutes pour un petit groupe, 20 minutes pour un groupe de 20 par-
ticipants ou plus). Informez-les des limites géographiques du terrain de jeu et mettez-vous d’accord
sur un signal sonore qui signalera le début et la fin de la partie. Expliquez que vous ne prendrez pas
part au jeu ; vous veillerez à la sécurité de tous et au respect des règles du jeu.
3. L’animateur jouant le rôle du Chef de poste distribue à chaque enfant une moitié de carte et garde
avec lui le restant des cartes. Expliquez aux enfants que le but du jeu est de trouver l’autre moitié de
leur carte pour avoir une carte de droit complète. Pour ce faire, ils devront trouver les Gardiens des
cartes qui détiennent les autres moitiés des cartes. Pour qu’une carte soit complète, les deux moitiés
doivent correspondre au niveau de la couleur et du numéro du droit.
4. Une fois la carte complétée, ils devront rapporter ses deux moitiés au Chef de poste.
5. Présentez le Chef de poste aux enfants et expliquez son rôle :
a. Le jeu commence et finit chez le Chef de poste.
b. Lorsque vous possédez les deux moitiés d’une carte de droit, vous devrez l’apporter au Chef de
poste. Ce dernier collera les deux moitiés ensemble et accrochera la carte complète à un sup-
port.
c. c. Vous pourrez alors choisir une autre carte à compléter et recommencer le processus.
6. Présentez les Gardiens des cartes aux enfants et expliquez leur rôle.
a. Les Gardiens des Cartes possèdent les moitiés de cartes manquantes.
b. I ls seront disséminés partout dans l’aire de jeu, à des endroits où les joueurs pourront les trou-
ver, postés en des endroits fixes – excepté l’un d’entre eux (au moins) qui sera en mouvement.
c. V
ous devrez partir à la recherche des Gardiens des cartes et leur montrer votre moitié de carte.
Si le Gardien possède l’autre moitié de cette carte, il devra vous la donner. Vous devrez ensuite
rapporter la carte complète au Chef de poste, récupérer une autre carte à compléter et rejouer le
scénario.
d. Si le Gardien ne possède pas la bonne moitié de carte, vous devrez trouver un autre Gardien.
e. P
endant la Période de chasse, le seul endroit où vous êtes protégés des Chasseurs est au con-
tact d’un Gardien des cartes. Si vous touchez un Gardien, les Chasseurs ne peuvent pas vous
attraper. Les Gardiens peuvent maintenant sortir et rejoindre leur poste.
7. Présentez les Chasseurs aux enfants et expliquez leur rôle, ainsi que le fonctionnement des Périodes
de chasse :
a. P
endant les Périodes de chasse, les Chasseurs essaieront de vous attraper et de dérober vos
droits.
b. Quand un Chasseur vous attrape, il déchire votre moitié de carte en deux morceaux. Il vous
remettra un des morceaux et donnera l’autre à un des Gardiens des cartes. Cela signifie qu’à
chaque fois qu’il vous attrape, votre carte devient de plus en plus petite et donc plus difficile à
reconstituer.
c. L
’ouverture et la fin de la Période de chasse seront respectivement signalées par un et deux
coup(s) de sifflet, ou par un autre son audible par tous.
d. Souvenez-vous : la seule façon de se protéger des Chasseurs est de se mettre au contact d’un
Gardien des cartes.
8. Lancez le jeu. Les enfants se mettent à courir dans l’aire de jeu à la recherche des Gardiens des cartes
dans le but de compléter leurs cartes.
9. Mettez un terme à la partie lorsque toutes les cartes ont été reconstituées ou lorsque le temps imparti
est écoulé.

54
Débriefing et évaluation

1. Faites un débriefing de l’activité en posant les questions suivantes :

a. Que s’est-il passé pendant le jeu ?
b. Quels ont été les moments les plus exaltants ?
c. Avez-vous adopté une stratégie particulière ?
d. Si vous aviez à refaire une partie, modifieriez-vous votre stratégie ?
e. Que pensez-vous de cette activité ?
2. Établissez un rapprochement avec les droits de l’homme en posant les questions suivantes :
a. Lorsque nous disons « avoir le droit de... », qu’est-ce que cela signifie ?
b. Pensez-vous que ces droits sont « universels » ? Sont-ils respectés partout dans le monde ?
c. Dans la vie réelle, qui peuvent être les Chasseurs et les Gardiens des cartes ?
d. Comment pouvons-nous agir au quotidien pour que tout le monde bénéficie des mêmes
droits ?

Suggestions de suivi

• L’activité « Un mobile de droits » (p. 199) aborde les dix mêmes droits et les examine par rapport au
genre. C’est une activité calme et créative.
• Les activités « L’essentiel pour qui ? » (p. 114) et « En route pour un nouveau pays ! » (p. 76) invitent
les enfants à établir une hiérarchie des droits, en soulignant l’importance de l’existence d’une pano-
plie complète de droits.

Idées d’action

Discutez avec les enfants des droits qu’ils ont dans leur vie quotidienne et élaborez des actions concrètes
pour encourager le respect de ces droits dans leur communauté.

Conseils pour l’animateur

• Attention, cette activité nécessite un nombre minimum d’animateurs. Au moins un d’entre eux devra
rester extérieur au jeu et faire office de coordinateur. Les Gardiens des cartes peuvent être joués aussi
bien par des animateurs que par des enfants, mais seuls des animateurs peuvent jouer le rôle du Chef
de poste et des Chasseurs. Plus il y a d’enfants dans le jeu, plus il devra y avoir d’animateurs pour que
le jeu se déroule sans encombre.
ƒƒ Nombre minimum d’animateurs pour un petit groupe : 3 animateurs (1 coordinateur, 1
Chef de poste et 1 Chasseur) plus 2 Gardiens des cartes.
ƒƒ Nombre minimum d’animateurs pour un groupe jusqu’à 20 participants : 4 animateurs (1
coordinateur, 1 Chef de poste et 2 Chasseurs) plus 3-4 Gardiens des cartes.
ƒƒ Nombre minimum d’animateurs pour un groupe jusqu’à 25 participants : 5 animateurs (1
coordinateur, 1 Chef de poste et 3 Chasseurs) plus 4-5 Gardiens des cartes.
• Animez cette activité de préférence en extérieur (sur un terrain de jeu, un terrain de sport, un parc,
une forêt), ou en intérieur si vous avez accès à un grand espace.
• Bien que cette activité ne présente aucun véritable danger, il est tout de même conseillé de prévoir un
kit de premiers secours ainsi que plusieurs bouteilles d’eau, comme pour toutes les activités en plein
air éloignées de l’école ou du centre de loisirs.

55
 À DISTRIBUER : LES CARTES DE RÔLES

LE COORDINATEUR (1 ANIMATEUR)
Avant le début de la partie, vous expliquerez les règles du jeu et délimiterez les limites du terrain. Vous ferez écouter aux partic-
ipants le signal qui mettra fin à la partie (fin du temps imparti ou arrêt d’urgence de la partie) et qui doit être différent du sig-
nal annonçant l’ouverture de la chasse.
Assurez-vous que les enfants ainsi que les animateurs comprennent et jouent leur rôle jusqu’au bout. Lorsque le jeu est en cours,
soyez attentif aux éventuels comportements brutaux et aux dangers éventuels pour les enfants. Le cas échéant, intervenez
directement ou interrompez la partie. Gardez à portée de main le kit de premiers secours et les bouteilles d’eau et soyez prêt à
les utilisez si nécessaire.
À la fin du temps imparti, vous mettrez fin au jeu et animerez le débriefing.

LE CHEF DE POSTE (1 ANIMATEUR)

Comme son nom l’indique, le Chef de poste doit rester à un poste fixe. C’est là que commence et finit le jeu. Vous distribuez les
moitiés de cartes aux enfants et conservez le restant des cartes. Les Gardiens des cartes possèdent les autres moitiés.
• Vous réceptionnerez les cartes que les enfants ont réussi à reconstituer et qu’ils viendront vous donner. Vous les laisserez
ensuite choisir une nouvelle moitié de carte.
• Collez les deux moitiés des cartes de droit ensemble. Affichez les cartes complétées sur un mur ou un arbre afin que les
enfants puissent facilement visualiser leur progression.
• Notez qu’au moment où les enfants choisissent une nouvelle moitié de carte, ils peuvent faire le choix stratégique de con-
tinuer avec la même couleur. Si les enfants adoptent d’eux-mêmes cette stratégie, encouragez-les à poursuivre dans cette
voie, mais ne soyez pas l’instigateur de cette idée.
• Si des enfants terminent le jeu avant les autres, sollicitez leur aide. Ils participeront avec vous au rôle de Chef de poste.

LES GARDIENS DES CARTES (AU MOINS 2 ENFANTS OU ANIMATEURS)

Répartissez toutes les moitiés de cartes entre les Gardiens.
• Postez-vous quelque part dans l’aire de jeu. Vous devez être dispersés, mais pas cachés. Les enfants doivent pouvoir vous
trouver.
• Tous les Gardiens devront rester immobiles, excepté l’un d’entre eux qui se déplacera tout au long de la partie. Cela lui per-
mettra notamment de surveiller le déroulement du jeu.
• Les joueurs doivent venir vous trouver et vous montrer leur moitié de carte. Si vous possédez la moitié correspondante,
remettez-la au joueur.
• Pendant les Périodes de chasse, vous devrez créer un périmètre de sécurité de la longueur de votre bras tout autour de vous.
À l’intérieur de cette zone, les Chasseurs ne peuvent pas attraper les enfants.
• Restez à votre poste jusqu’au signal sonore indiquant la fin de la partie, même si vous avez déjà distribué toutes vos cartes.
Retournez ensuite au poste central, en récupérant les enfants qui n’auraient pas entendu le signal.

LES CHASSEURS (1 ANIMATEUR OU PLUS)

• Votre rôle est d’attraper les enfants et de dérober leurs droits pendant les Périodes de chasse. Dès que vous attrapez un
enfant, déchirez sa carte en deux. Rendez-lui une moitié et donnez l’autre à un des Gardiens. Cela compliquera la tâche du
joueur attrapé.
• Les Périodes de chasse sont des moments très excitants pour les enfants. Lancez-les régulièrement, mais sur une courte
durée. Sifflez un coup pour annoncer le début de la Période de chasse, deux coups pour en annoncer la fin.
• Les Chasseurs doivent tous se signaler de la même façon (pancarte, chapeau, manteau, écharpe) et être voyants. Faites du
bruit pendant que vous chassez afin d’accroître l’excitation des enfants.
• La Chasse aux enfants est plus prétexte à les exciter qu’à les attraper réellement. Si vous en attrapez un trop grand nombre
ou si vous attrapez plusieurs fois le même enfant, ils risquent de se décourager.

56
 À DISTRIBUER : LES CARTES DE DROIT

Après avoir fait des copies de la feuille ci-dessous sur du papier de différentes couleurs, découpez chaque bande cor-
respondant à un droit puis coupez-la en deux. Chaque droit est donc découpé en deux moitiés de même couleur et
portant le même numéro. Distribuez une moitié de droit à chaque enfant et remettez les autres moitiés au Chef de
poste. La deuxième moitié des cartes de droit sera répartie entre les Gardiens des cartes. Pour un groupe de 10-15
enfants, faites 5 copies de 5 couleurs différentes pour avoir au total 50 cartes. Pour 5 enfants supplémentaires,
ajoutez une couleur (par exemple, pour 25 enfants, il vous faudra 70 cartes de 7 couleurs différentes). Si vous ne pou-
vez pas faire de copies de la feuille ci-dessous, réécrivez les droits à la main.

1. Chaque enfant à droit à la protection 1.

2. Chaque enfant a droit à l’éducation 2.

3. Chaque enfant a droit aux soins médicaux 3.

4. Chaque enfant a droit aux loisirs et aux jeux 4.

5. Chaque enfant a droit à un nom et à une nationalité 5.

6. Chaque enfant a le droit de choisir sa religion 6.

7. Chaque enfant a droit à l’information 7.

8. Chaque enfant a le droit d’appartenir à une association 8.

9. Chaque enfant a droit de vivre avec sa famille 9.

10. Chaque enfant a droit à la justice 10.

57
 2. Ce que j’aime et ce que je fais
Entre les deux, il y a parfois une différence !

Thèmes Discrimination, Famille, Égalité entre les sexes

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 8-13 ans
Durée 45 minutes
Taille du groupe 8-20 enfants
Type d’activité Expression de préférences, discussion
Aperçu Les enfants indiquent ce qu’ils aiment bien, n’aiment pas ou pourraient aimer faire
dans l’objectif d’agir de manière « appropriée » ou « inappropriée » par rapport à leur
sexe. Ils discutent ensuite des clichés liés au genre et les rattachent aux droits de
l’homme.
Objectifs • Découvrir ses propres aptitudes, ses propres connaissances et celles des autres
• Reconnaître les conséquences qu’entraînent les préjugés liés à l’appartenance à l’un ou
l’autre sexe
Préparation • Facultatif : imprimez des copies du questionnaire.
Matériels Papier et stylos
• Facultatif : copies du questionnaire

Instructions

1. Présentez la question des rôles attribués aux hommes et aux femmes en demandant : « Existe-t-il des
comportements et des activités considérés comme spécifiquement masculins ou féminins ? » Encour-
agez les enfants à donner des exemples.
2. Donnez aux enfants des morceaux de papier et des stylos. Demandez à chacun de répondre par écrit
à ce qui suit :
a. En haut de la feuille, identifiez-vous en tant que garçon ou fille.
b. Indiquez quatre activités que vous faites et que vous aimez faire, et qui sont considérées comme
« appropriées à votre sexe ».
c. Indiquez quatre activités s que vous faites, mais que vous n’aimez pas faire, et qui sont consid-
érées comme « appropriées à votre sexe ».
d. Indiquez quatre activités que vous ne faites pas, et ne voulez pas faire, et qui sont considérées
comme « appropriées au sexe opposé ».
e. Indiquez quatre activités que vous ne faites pas, mais que vous aimeriez vraiment faire, et qui
sont considérées comme « appropriées au sexe opposé ».
3. Demandez aux enfants de communiquer pour chaque question certaines de leurs réponses et de les
inscrire dans un tableau identique à celui ci-dessous.

58
 Je fais et j’aime bien Je fais mais je Je ne fais pas et je Je ne fais pas mais
n’aime pas ne veux pas faire j’aimerais bien faire
Filles

Garçons

Débriefing et évaluation

1. Faites le débriefing de l’activité en posant des questions telles que celles-ci :

a. Avez-vous été surpris par certaines des activités que vos camarades aiment bien faire ou
n’aiment pas faire ?
b. En regardant la liste des activités que les enfants aimeraient bien faire mais ne font pas, con-
statez‑vous des caractéristiques communes ?
c. Qu’arrive-t-il à une fille qui a des « occupations de gawwrçon » ? À un garçon qui a des « occu-
pations de fille » ? Pourquoi ?
d. Quelle serait la réponse des adultes de votre famille aux quatre questions ?
e. Est-ce que les membres de votre famille partagent les mêmes idées sur ce qui est « approprié »
aux garçons et aux hommes, d’une part, et ce qui est « approprié » aux filles et aux femmes,
d’autre part ?
f. Qu’est-ce qui fait que nous avons des idées sur ce qui est « approprié » aux garçons et aux hom-
mes, et ce qui l’est aux filles et aux femmes ?
2. Rattachez l’activité aux droits de l’homme en posant des questions comme celles-ci :
a. Comment le fait de restreindre les potentialités des garçons et des filles les influence-t-il indiv-
iduellement ? Comment cela influence-t-il une famille ? Une société ?
b. Pensez-vous que les rôles attribués aux hommes et aux femmes (ou les stéréotypes) sont en
train de changer ? Si oui, comment ?
c. Avez-vous déjà essayé de contester les rôles que l’on attribue aux hommes et aux femmes ? Que
s’est-il passé ?
d. En quoi les rôles attribués aux hommes et aux femmes, ainsi que les clichés, limitent-ils les
droits humains de la personne ?
e. Que pouvons-nous faire pour remettre en cause collectivement les rôles attribués aux hommes
et aux femmes ?

Suggestions de suivi

• D’autres activités abordent le thème des rôles et des stéréotypes liés au genre : « Il était une fois… »
(p.93) et « Les garçons ne pleurent pas ! » (p. 141).
• L’activité «  Les mots qui blessent  » (p. 153) examine les paroles blessantes qui se nourrissent des
préjugés liées aux spécificités de chaque sexe, comme d’autres formes d’insultes.

Idées d’action

• Décrivez avec les enfants quelques-unes des occupations qu’ils ont inscrites dans la catégorie
«  Je ne fais pas mais j’aimerais bien faire  ». Aidez-les à trouver, au sein du groupe, des occasions
d’expérimenter ces occupations lorsqu’elles s’inscrivent dans un contexte favorable.

59
 Conseils pour l’animateur

• En ce qui concerne « les occupations appropriées à votre sexe », encouragez les enfants à y inclure
les attentes de la société en matière de comportement et d’apparence physique (par exemple, le fait
d’aimer les beaux vêtements, les commérages, de pleurer facilement, ou d’utiliser un langage gross-
ier et de se battre).
• Variante : certains enfants seront peut-être réticents ou gênés de dévoiler qu’ils aiment bien s’adonner
à des activités que d’autres tiennent pour « inappropriées ». Afin d’éviter que cela n’arrive, vous pou-
vez 1) ramasser les morceaux de papier, les mélanger et demander aux enfants de lire à haute voix
les réponses anonymes des uns et des autres ; 2) faire des petits groupes d’enfants de même sexe et
leur demander de répondre ensemble aux questions, en tant que groupe ; 3) poser les questions par
écrit.
• Si vous le jugez opportun, faites découvrir au groupe le mot « stéréotype » et discutez de sa signifi-
cation en incitant les enfants à donner des exemples. Examinez comment les stéréotypes peuvent
restreindre les droits humains de la personne.
• À propos de ce qui arrive aux enfants qui ne sont pas en conformité avec les stéréotypes liés au genre,
demandez également de quels noms on traite ces enfants et discutez des implications de tels qualifi-
catifs (par ex. : « chochotte », « garçon manqué », « pédé »).

60
 3. Chaque vote compte
…Certes, mais ont-elles toutes le même poids ?

Thèmes Citoyenneté, Démocratie

Niveau de complexité Niveau 3
Âge 10-13 ans
Durée 2 sessions de 60 minutes
Taille du groupe 10-30 enfants
Type d’activité Discussion, planification, simulation
Aperçu Les enfants mettent en place un processus décisionnel démocratique et tiennent des
élections factices conformément à l’un de leurs plans..
Objectifs • Comprendre la signification d’élections équitables et démocratiques
• Tenir des élections équitables
• Apprendre les mécanismes du vote démocratique
• Comprendre l’importance de la participation citoyenne
Préparation • Copiez une fiche de situation pour chaque groupe.
• Copiez et découpez des cartes de rôles
Matériels • Fiche de situation pour chaque groupe
• Papier et stylos pour les bulletins de vote

Instructions
Session 1 :

1. Expliquez que la Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH) garantit à toute personne
le droit « de prendre part à la direction des affaires publiques de son pays, soit directement, soit par
l’intermédiaire de représentants librement choisis  » et que «  les gouvernements doivent être élus
périodiquement au suffrage universel égal et à vote secret » (article 21). Demandez aux enfants leur
interprétation des points suivants :
a. Des élections « équitables », c’est quoi ?
b. Pourquoi le vote doit-il être secret ?
c. Qui vote ?
d. Que signifie « représenter » quelqu’un ?
e. Quelles sont les responsabilités de cette personne ?
f. Qui sont les personnes qui représentent les membres de leur communauté au niveau national ?
Au niveau local ?
2. Faites remarquer aux enfants que bien qu’ils ne puissent pas voter avant la majorité, ils peuvent par-
ticiper à des processus d’élection pour prendre des décisions les concernant. Invitez les enfants à
examiner les possibilités de choix qu’ils peuvent rencontrer :
a. Citez des exemples de situations dans lesquelles vous avez la parole ou le droit de vote.
b. S’agit-il d’une décision ou d’une élection « équitable » ?
c. Est-elle secrète ?
d. Qui décide ou vote ?
e. Qui définit le sujet ou l’objet de la décision ou du vote ?
3. Expliquez aux enfants qu’au cours de cette activité, ils vont imaginer des méthodes démocratiques

61
 pour prendre des décisions. Répartissez-les en groupes de cinq ou six. Donnez une « fiche de situa-
tion » à chaque groupe en attribuant la même situation à au moins à deux groupes. Désignez deux
groupes pour la Situation E, qui sera utilisée en tant que simulation par la suite. Signalez les « Ques-
tions à prendre en considération » qui suivent et expliquez tous les termes employés que les enfants
ne connaissent pas.
a. Alternative : Donnez la Situation E à tous les groupes afin de souligner la diversité des solutions
pour une même situation et pour le processus de négociation qui suit à l’étape 5.
4. Lorsque les enfants ont eu le temps d’élaborer des plans en petits groupes (environ 15-20 minutes),
demandez à chaque groupe d’expliquer sa situation et le processus décisionnel qu’il a développé pour
l’aborder. Appelez les groupes de la Situation E en dernier. Après chaque présentation, demandez aux
autres enfants de faire la critique du plan :
a. Est-il démocratique ?
b. Toutes les personnes concernées ont-elles la possibilité d’exprimer leur choix ?
c. Est-il équitable ?
d. Est-il secret ?
e. Toutes les personnes votantes savent-elles pour qui ou pour quoi elles votent ?
5. Une fois toutes les situations présentées, demandez aux enfants de prêter attention à la Situation
E. Expliquez qu’ils vont tenir des élections factices pour statuer sur cette situation. Pour ce faire, ils
doivent se mettre d’accord sur un plan. Demandez-leur de comparer les différents plans développés
pour la Situation E :
a. En quoi les plans se ressemblent-ils ? Devons-nous utiliser ces accords pour nos élections fac-
tices ?
b. En quoi diffèrent-ils ? Quelle idée sera la plus efficace ? Laquelle devons-nous utiliser ?
6. Une fois que les enfants sont parvenus à un accord, inscrivez leurs décisions sur un tableau de papier
et débattez-en, à l’aide des questions suivantes :
a. Manque-t-il quelque chose dans notre nouveau plan pour la Situation E ?
b. Pensez-vous qu’il sera démocratique ?

Session 2 :

1. Rappelez aux enfants la session 1 et les faits de la Situation E. Reprenez le plan développé dans la ses-
sion 1 et expliquez qu’il sera utilisé pour des élections factices sur la Situation E.
2. Distribuez des cartes de rôles aux enfants et expliquez la simulation :
a. Le responsable des élections demande aux trois porte-parole de donner leur opinion.
b. Le responsable des élections demande ensuite au public de poser des questions et de donner
leur avis.
c. Quand tout le monde est prêt à voter, il explique ce qu’il faut pour remporter les élections con-
formément au plan du groupe (par ex. : majorité simple, représentation proportionnelle).
d. Le fonctionnaire électoral demande ensuite à tout le monde de voter, conformément à la méth-
ode décrite dans le plan du groupe. Le responsable des élections et le fonctionnaire électoral
rassemblent les bulletins et comptent les votes.
e. Le fonctionnaire électoral annonce le résultat des élections. Si le premier tour est concluant,
le responsable des élections annonce la décision du groupe. Sinon, le responsable des élections
annonce qu’il y aura un second tour.
f. En cas de second tour, le fonctionnaire électoral prépare de nouveaux bulletins et procède
comme au point e ci-dessus.

62
Débriefing et évaluation

1. Faites un débriefing de l’activité à l’aide des questions suivantes :

a. Pensez-vous que les élections factices étaient équitables et démocratiques ?
b. Avez-vous pu reconnaître des situations concrètes de la vie courante au cours de cette activ-
ité ?
c. Habituellement, comment de telles décisions sont-elles prises  ? Les enfants peuvent-ils
exprimer une opinion ou un choix ?
d. Certaines décisions sont-elles réservées aux adultes ?
e. Au sein de votre groupe, les décisions sont-elles généralement prises démocratiquement  ?
Pourquoi ou pourquoi pas ?
f. Que pouvez-vous faire pour garantir que votre groupe prenne ses décisions démocratique-
ment ?
2. Etablissez un rapport avec les droits de l’homme en posant les questions suivantes :
a. Qu’entendons-nous par « gouvernement » ?
b. Citez quelques fonctions attribuées par voie électorale au sein de votre communauté. Puis
dans votre pays.
c. Par quels moyens les individus qui ne sont pas élus à une fonction peuvent-ils participer à leur
gouvernement ?
d. Dans votre pays, quel est l’âge minimum pour voter ?
e. Existe-t-il des moyens de participer au gouvernement avant de pouvoir voter ?
f. Selon vous, pourquoi le droit de participer à un gouvernement est-il suffisamment important
pour être un droit de l’homme ?
g. Que se passerait-il si, dans votre simulation, certains enfants décidaient de ne pas voter ?
Que se passe-t-il quand des individus n’exercent pas leur droit de participer à leur gou-
vernement ?
h. Pourquoi est-il important d’utiliser vos droits ?

Suggestions de suivi

L’activité « Une Constitution pour notre groupe » (p. 209) offre la possibilité concrète de lancer un débat
démocratique sur l’attitude du groupe et d’exercer la prise de décision démocratique.

Idées d’action

Profitez de toutes les opportunités qui se présentent pour utiliser le processus décisionnel démocra-
tique, sur des questions mineures (par ex. : choix du goûter, jouer à l’intérieur ou à l’extérieur) ou plus
importantes. Les enfants apprennent mieux les procédures démocratiques en les pratiquant. Il est inté-
ressant pour eux de se demander si toutes les personnes concernées par une décision ont été consul-
tées.

Conseils pour l’animateur

• La manière la plus simple de réaliser cette activité relativement complexe est de faire collaborer tous
les enfants sur un plan pour la Situation C. Ainsi, tout le monde comprend la situation et la néces-
sité de se mettre d’accord sur un plan à partir d’un compromis, qui est un processus démocratique
important.
• Si vous préférez utiliser différentes situations, choisissez au moins une situation qui exige la sélec-
tion d’une personne (Situations À et D) et une autre qui implique une prise de décision politique
(Situations D et E). Les situations de prise de décision politique permettent de meilleures élections

63
 factices car les porte-parole représentent des points de vue et non leurs propres opinions.
• Certains termes employés peuvent être inconnus des enfants (par ex. : nominations, candidats, dis-
cours de campagne, débats, second tour, représentation proportionnelle, bulletin de vote)  ; après
avoir démarré l’activité, passez dans les petits groupes pour vous assurer qu’ils les comprennent bien.
Pour les plus jeunes, la représentation proportionnelle peut être expliquée simplement comme « plus
de la moitié » ou « une majorité simple ».
• Les instructions suggèrent de n’utiliser que la Situation E pour la simulation, mais vous pouvez
adapter les rôles pour utiliser n’importe quelle situation.
• Inventez d’autres situations basées sur des décisions auxquelles sont confrontés les enfants de votre
groupe.
• Pour un groupe plus important : ajoutez au débat des porte-parole dont les opinions diffèrent.
Adaptations

Pour approfondir la question du droit de vote, vous pouvez assigner d’autres rôles tels ci-dessous. Lisez-
les au début de la simulation et demandez aux enfants de décider à qui donner le droit de vote. Cette
décision peut elle-même donner lieu à un vote.

Rôles facultatifs

• Vous avez 6 ans et êtes en cours préparatoire. Vous ne savez pas encore lire et ne connaissez pas bien
le groupe. Devez-vous avoir le droit de voter ?
• Vous avez 13 ans, mais vous êtes en sixième en raison d’une difficulté d’apprentissage. Devez-vous
avoir le droit de voter ?
• Vous venez d’arriver dans cette communauté et ne connaissez encore personne. Devez-vous avoir le
droit de voter ?
• Vous êtes agressif. Vous excluez les plus jeunes enfants et encouragez vos amis à se joindre à vous
pour proférer des insultes. Devez-vous avoir le droit de voter ?

À DISTRIBUER : FICHES DE SITUATION POUR LA SESSION 1

Situation A:
Votre école a été invitée à envoyer un représentant à la mairie pour la célébration de la Journée mondiale des enfants qui a lieu
dans toute la ville. Ce sont les enfants qui décident. Il y a 500 élèves. Comment allez-vous choisir un représentant démocratique-
ment ?

Situation B:
Votre club sportif a besoin d’un président. Le club compte soixante membres. Comment allez-vous décider démocra-
tiquement qui doit être président ??

Situation C :
Les élèves de votre école vont attribuer aux dessins d’un concours les premier, deuxième et troisième prix. 50 dessins sont en com-
pétition. L’école compte 300 enfants. Comment allez-vous désigner les vainqueurs démocratiquement ?

64
 Situation D:
Les élèves de votre école se demandent si les enfants doivent être autorisés à venir dans l’établissement avec des téléphones por-
tables. Certains le souhaitent. D’autres pensent que c’est une distraction et que ça peut être injuste pour ceux qui n’en possè-
dent pas. Le principal de l’école déclare que les enfants doivent être autorisés à prendre eux-mêmes la décision. L’école compte
350 enfants. Comment pouvez-vous procéder démocratiquement ?

Situation E:
Votre groupe a reçu un don de 500 euros environ. Comme l’indique votre chef de groupe, c’est le groupe qui doit décider de la
manière de les dépenser. Certains enfants veulent organiser une fête avec un bon repas. D’autres veulent faire une sortie éduca-
tive. D’autres encore souhaitent acheter de nouveaux jeux et de nouvelles fournitures. Une personne souhaite les mettre de côté
en cas d’urgence. Une autre veut acheter un clavier électronique. Votre groupe compte 30 enfants. Comment allez-vous décider
démocratiquement de la manière d’utiliser cet argent ?

Questions à prendre en considération :

• Comment allez-vous déterminer les cas où le vote est nécessaire ? Aurez-vous des nominations ? Si oui, comment ?
• Combien de candidats y aura-t-il ? Leur nombre doit-il être limité ?
• Comment tout le monde saura-t-il pour qui ou pour quoi il vote ? Allez-vous demander aux gens de tenir des discours de cam-
pagne ou d’animer des débats ?
• Comment les gens voteront-ils ? Le vote sera-t-il secret ?
• Comment désignerez-vous le vainqueur ?
• Que se passera-t-il si la différence en nombre de voix des deux candidats est infime ? Envisagerez-vous un second tour ? Le
vainqueur doit-il remporter une certaine proportion des suffrages (par ex. : plus de 50 %) ?

À DISTRIBUER : FICHES DE SITUATION POUR LA SESSION 2

Cartes de rôles pour les élections factices de la Situation E

Vous êtes le responsable des élections. Vous organisez les débats, expliquez les conditions requises pour que la décision
soit adoptée et aidez à comptabiliser les votes. Vous êtes responsable de l’organisation du second tour éventuel.

Vous êtes le fonctionnaire électoral. Vous préparez les bulletins de vote, organisez les élections, comptez les votes et
annoncez les résultats. En cas de second tour, vous l’organisez ainsi que les élections.

Vous êtes le porte-parole du groupe qui pense que l’argent doit servir à organiser une grande fête. Argumentez ce point
de vue.

Vous êtes le porte-parole du groupe qui pense que l’argent doit servir à acheter de nouveaux jeux et matériels. Argumentez
ce point de vue.

Vous êtes le porte-parole du groupe qui pense que l’argent doit servir à payer une superbe sortie à tous les enfants. Argu-
mentez ce point de vue.

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 4. Cher journal
Un kilomètre à pied…

Thèmes Discrimination, Santé et bien-être, Pauvreté et exclusion sociale

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 8-13 ans
Durée 60 minutes
Taille du groupe 10-30 enfants
Type d’activité Histoires à raconter, discussion
Aperçu Les enfants lisent trois récits différents de la même expérience et débattent des
jugements erronés sur les individus..
Objectifs • Développer les aptitudes à communiquer et les capacités d’observation
• Améliorer l’empathie
• Prendre conscience de la tendance à porter des jugements de valeur
• Comprendre la subjectivité de l’expérience individuelle
• Débattre du droit à l’éducation, aux loisirs et aux soins de santé
Préparation Adaptez les histoires à la réalité des enfants et/ou à vos objectifs d’apprentissage
Matériels Copies des trois histoires

Instructions

1. Expliquez que trois enfants vous ont autorisé à lire leur journal intime, écrit l’an dernier pendant un
camp d’été. Répartissez les enfants en trois groupes et donnez à chaque groupe l’une des histoires à
lire.
2. Une fois les histoires lues, rassemblez les enfants et passez en revue les activités qui rythment les
journées du camp : résolution de puzzles, déjeuner, football, construction d’un radeau, traversée de
la rivière, etc. Marquez une pause à chaque activité pour demander aux enfants ce que leur person-
nage faisait, pensait et ressentait à ce moment, mais ne leur demandez pas d’expliquer ses réactions
et impressions.
3. Demandez aux membres des groupes de décrire l’enfant de leur récit. Analysez la manière dont les
trois enfants peuvent avoir vécu différemment les mêmes événements, en posant par exemple les
questions suivantes :
a. Pourquoi ces enfants ont-ils des difficultés à se comprendre ?
b. Pensez-vous qu’ils se seraient comportés différemment s’ils avaient eu plus d’informations sur
la vie de chacun ? De quelle manière ?
c. Qu’est-ce qu’ils n’ont pas compris les uns des autres ?
d. Comment ont-ils commis ces erreurs ?
e. Avez-vous déjà commis des erreurs de jugement ?
f. Qu’arrive-t-il quand nous nous méprenons sur le compte d’autres personnes ?
g. Que pouvons-nous faire pour éviter de commettre de telles erreurs ?

Débriefing et évaluation

1. Faites un débriefing de l’activité à l’aide des questions suivantes :

a. Que pensez-vous de ces trois histoires ?
b. Apprécieriez-vous une journée comme celle-ci ? Pourquoi ou pourquoi pas ?

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 c. Ces histoires sont-elles réalistes ?
d. Pouvez-vous vous identifier à l’un de ces enfants ? Lequel ? Pourquoi ?
e. Pouvez-vous avoir des amis si vous êtes pauvre ou illettré ? Pourquoi ?
f. Que signifie l’amitié ?
g. Au sein de votre communauté, certaines personnes sont-elles moins avantagées que d’autres ?
Lesquelles ?
h. Que pouvons-nous faire pour changer cette situation ?
2. Établissez un rapprochement avec les droits de l’homme, en posant des questions telles que :
a. De quels droits humains les enfants bénéficiaient-ils au camp ?
b. De quels droits humains bénéficient-ils chez eux ?
c. Les droits de l’un de ces enfants sont-ils violés ?
d. Comment la transgression de leurs droits les affecte-t-elle ? Quel en sera l’impact sur leur avenir ?
e. Comment prévenir de telles violations des droits ?

Suggestions de suivi

• Dessinez les situations décrites dans les histoires (par ex. : les événements de la « Grande journée
d’aventure », chacun des enfants dans son environnement familial, etc.).
• Les activités « L’essentiel pour qui ? » (p. 114) et « En route pour un nouveau pays ! » (p. 76) mettent
en exergue la diversité des réponses et des priorités dans une même situation.

Idées d’action

Afin d’éviter de telles incompréhensions dans votre propre groupe, élaborez avec les enfants un Code de
conduite pour la vie en communauté.

Conseils pour l’animateur

• Les histoires peuvent paraître très irréalistes ou étranges à certains enfants. Adaptez-les à leur réal-
ité et à leurs problèmes sans exclure ni mettre qui que ce soit mal à l’aise avec des histoires qui serai-
ent trop proches de réalités personnelles.
• Soyez attentif aux réactions des enfants et à leur attitude vis-à-vis des autres membres de la com-
munauté, en particulier si vous travaillez avec des enfants défavorisés. Ouvrez un débat sur les prob-
lèmes des enfants défavorisés mais rassurez-les en affirmant que tous les enfants doivent pouvoir
mener la vie qu’ils souhaitent et que leurs droits doivent être respectés.
• Certains enfants pouvant s’identifier aux personnages des histoires, cette activité requiert un débrief-
ing consciencieux. Soyez attentif aux stéréotypes et aux jugements critiques que les enfants peuvent
avoir à l’esprit après la lecture de ces récits, que ce soit des a priori sur les enfants privilégiés (par
ex. : « Ils n’ont pas le moindre problème » ; « Ce sont des snobs ») ou sur les enfants défavorisés (par
ex. : « Ils ne sont pas soutenus par leur famille » ; « Ils sont paresseux »). L’objectif de ces récits est
d’encourager les enfants à s’interroger sur la façon d’agir des autres et pas d’en tirer des conclusions
basées sur de fausses hypothèses.
• Au cours de la discussion, établissez une distinction claire entre ce que le personnage faisait et ce
qu’il ressentait ou pensait.

Variantes

• Lisez les histoires aux enfants à voix haute ou demandez-leur d’en faire la lecture. Ensuite, lancez le
débat comme à l’étape 3. Vous pouvez poser les questions de débriefing après chaque histoire.
• Demandez aux enfants de rejouer les activités de leurs trois personnages à chaque moment de la

67
 journée, puis d’expliquer ce que chacun d’eux ressentait à ce moment-là. Sinon, chaque personnage
peut être incarné par deux enfants, l’un jouant ses actes et ses paroles, et l’autre exprimant ses pen-
sées et ses sentiments intimes.

Adaptation

• Les plus jeunes auront besoin de supports visuels pour se souvenir des événements qui se sont pro-
duits au cours de la journée au camp. Attention : trop d’informations peut provoquer chez les enfants
une baisse d’attention et rendre le débriefing très difficile. Veillez à ce que les enfants aient compris
l’histoire avant de passer à la suivante.

À DISTRIBUER : LES HISTOIRES

Pendant la saison estivale, de nombreux enfants participent à des camps d’été. Les histoires suivantes sont extraites
des journaux intimes de trois enfants qui font connaissance dans un tel camp. Ils ont le même âge et participent aux
mêmes activités. Un jour, les animateurs ont organisé « La grande journée d’aventure ». Ce soir-là, les trois enfants
ont écrit le récit de cette journée dans leur journal..

Sous son couvre-lit, à la lumière de sa lampe de poche, Margaret a écrit :

Cher journal,
Quelle journée agréable ! Nous avons fait un tas de choses incroyables et c’est peut-être l’un des plus beaux jours de ma vie !
Nous avons participé à des activités passionnantes, parfois même dangereuses, mais je n’ai jamais eu peur. Contrairement à
mes amis, qui n’ont pas apprécié cette journée autant que je l’aurais espéré. C’est dommage… Elsa et Ricardo ont été tellement
bizarres aujourd’hui…
Mais reprenons depuis le début. À notre réveil, les animateurs nous ont répartis en groupes. J’étais avec Ricardo et Elsa. Je
les aime bien tous les deux. Hier, nous étions déjà ensemble et nous nous sommes bien amusés en nous racontant des blagues.
L’animateur nous a donné trois messages écrits à l’aide de codes secrets. Nous devions trouver les solutions. J’ai été la première
à résoudre mon énigme. Ricardo a fait de même peu après, mais Elsa était très lente. Quand je lui ai demandé si elle avait besoin
d’aide, elle a répondu qu’elle n’aimait pas cette activité et que résoudre un code secret ne l’amusait pas. J’ai remarqué qu’elle ten-
ait le papier à l’envers et je me suis moquée d’elle en lui disant qu’elle ne trouverait jamais la solution de cette manière. Elle m’a
lancé un regard furieux et a jeté le papier : « Je veux jouer, pas lire », a-t-elle dit. Je ne pense pas qu’elle soit très intelligente. Je
me demande si elle sait seulement lire. C’est étrange, car tous les enfants de mon âge savent lire et écrire !
On a fini par trouver le sens des trois messages. Ensuite, on a descendu la rivière et on a joué au foot contre un autre groupe
d’enfants. C’était amusant. On a failli gagner, mais c’est de la faute d’Elsa si on a perdu. À chaque fois que le ballon arrivait sur
elle, elle le touchait avec les mains, frappait les autres enfants et faisait plein de fautes. On aurait dit qu’elle n’avait jamais joué au
foot. C’est bizarre. Tout le monde joue au foot après l’école. La prochaine fois, je ne veux pas être dans la même équipe qu’Elsa.
Après le déjeuner (les repas sont vraiment dégoûtants ici), on a dû construire un radeau pour traverser la rivière. C’était cool,
on devait chercher du bois et faire toutes sortes de noeuds avec des cordes. Elsa et moi, on cherchait des grosses bûches, mais
Ricardo rapportait toujours de fines brindilles. Je lui ai dit que, puisque c’était un garçon, il devrait travailler aussi dur que nous.
Il a répondu qu’il avait des vertiges et mal au dos. Je pense que c’était juste une excuse pour ne pas travailler. Une fois terminé,
notre radeau était le meilleur de tous. Même l’animateur l’a dit ! Ensuite, il a compté jusqu’à 3 et on a dû sauter dans le radeau
pour traverser la rivière tous ensemble. J’ai sauté la première, mais je suis tombée à l’eau. Brrr…l’eau était très, très froide et
au début j’ai crié. Heureusement, l’animateur m’a aidée et nous en avons tous ri. Quand j’ai raconté à mes amis à quel point
l’eau était froide, Ricardo a dit qu’il n’avait plus envie de continuer. Je pense qu’il avait peur de l’eau froide. Je ne savais pas que
Ricardo était minable à ce point ! D’abord le bois, ensuite l’eau ! Quand je lui ai dit qu’il devrait être plus courageux, il est parti en
pleurant. Je ne veux plus être dans le même groupe que lui ! En fait, je vais demander à l’animateur de me mettre dans un autre
groupe la prochaine fois, parce que Elsa est stupide et Ricardo n’est qu’une poule mouillée.
Je n’ai pas reparlé à Elsa et à Ricardo après ça et… oups, je crois que les animateurs viennent dans notre chambre. Dors bien, mon
cher journal. Demain, je te donnerai plus de nouvelles.
Bisous, Margaret.

68
 À DISTRIBUER : LES HISTOIRES

Le journal suivant a été écrit au nom d’Elsa, avec l’aide d’un animateur.
Cher journal,
Je m’appelle Elsa et tu es mon premier journal. J’espère que tu m’accompagneras longtemps. J’ai demandé à l’animateur d’écrire
cette page pour moi. Il dit que quand je serai grande, je pourrai lire ce que j’ai fait au camp. Cette idée me plaît. On est assis à
l’écart des autres enfants parce que je ne veux pas qu’ils sachent que l’animateur m’aide.
Aujourd’hui, la journée a été pleine d’activités. Ce matin, j’étais dans le même groupe que Margaret et Ricardo. Je préfère
Ricardo à Margaret. Elle croit toujours tout savoir mieux que les autres !
Tout a commencé par les messages codés que nous devions résoudre. Je n’aime pas ce genre de choses, parce que je ne sais pas
encore très bien lire et Margaret était toujours en train de crier pour qu’on se dépêche. J’aimerais savoir mieux lire pour pou-
voir lire tous les livres du monde ! Mais, depuis que mon père est parti, je dois rester à la maison et m’occuper des petits pendant
que maman est au travail. Je veux vraiment aller à l’école, mais maman dit toujours que c’est plus important d’avoir à manger
que de savoir lire. Je ne voulais pas que Ricardo et Margaret sachent que je ne sais pas lire, alors j’ai essayé de faire semblant de
résoudre le code secret. Mais Margaret s’est moquée de moi. J’étais à la fois triste et furieuse.
L’histoire s’est répétée avec le match de foot. Je voulais vraiment que notre équipe gagne, mais tout ce que je faisais était mal.
Tout le monde connaît ce jeu, sauf moi. Je vois les autres enfants jouer au foot quand ils reviennent de l’école. Mais ma mère dit :
« Si vous avez le temps de jouer, vous avez le temps de travailler. » Donc je n’ai jamais pu apprendre à jouer.
Après le repas, on a construit un radeau pour traverser la rivière. Cette fois, je pense que j’étais meilleure que Margaret et
Ricardo. Je sais comment faire les noeuds et de quel bois nous avions besoin pour fabriquer un radeau solide. Mais l’attitude de
Ricardo était très étrange. Il a failli faire pipi dans sa culotte quand Margaret lui a dit à quel point l’eau était froide.
J’espère qu’on sera encore dans le même groupe demain. Je veux leur prouver que je sais faire plein de choses ! Et j’aime beau-
coup les animateurs du camp !
Salut, cher journal, à demain.
Elsa

Ricardo tient un épais journal, dans lequel il écrit depuis plusieurs années. Voici son récit de « La grande journée
d’aventure ».
Mon cher journal,
Je t’écris à nouveau pour te dire à quel point je suis triste et déçu. J’ai aimé les activités de ce matin. Le code secret était facile
pour moi ; j’en fais tout le temps à la maison. Au foot, j’ai joué gardien, comme d’habitude.
Le repas était bon, probablement le meilleur que j’ai jamais mangé. Je mange beaucoup ici, contrairement à la maison où je dois
attendre que mes plus jeunes frères et sœurs aient mangé. Pas ici ! Je peux même avoir du rab. J’adore ça ! Je pense même que je
prends du poids. Quand je rentrerai à la maison, je ne serai plus le « garçon qui n’a que la peau sur les os » !
L’après-midi a été terrible, en revanche. On devait porter du bois très lourd avant d’aller dans l’eau glacée. Je n’aime pas ça,
parce que je risque de tomber malade et je ne veux plus. Mon père m’a dit que le jour où il retrouvera du travail, il m’emmènera à
l’hôpital pour qu’on me soigne. Il dit qu’ensuite, je pourrai faire toutes les activités que je veux et que je n’aurai plus à rester au lit
tout le temps. Je voudrais que mon père ait un nouvel emploi demain. Je retrouverais la santé rapidement ! Je ne veux pas dire
ça aux autres enfants du camp, parce qu’ils sauront que nous n’avons pas d’argent à la maison et ils vont se moquer de moi.
Cher journal, quand serai-je de nouveau en bonne santé ? Je veux être comme les autres enfants. Je veux jouer, courir et sauter.
J’espère que ça arrivera bientôt, mais j’ai peur que ce ne soit jamais le cas.
Dors bien, mon cher journal. Je t’en dirai plus demain. Tu es le seul à connaître mes secrets.
Ricardo

69
 5. Des marionnettes racontent l’histoire
...mais vous inventez une fin heureuse !

Thèmes Droits de l’homme en général

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 8-13 ans
Durée 120 minutes
Taille du groupe 8-24 enfants
Type d’activité Mise en scène d’une histoire avec des marionnettes, débat
Aperçu Les enfants créent un spectacle de marionnettes sur la base d’une situation vécue
dans laquelle les droits de l’homme ont été violés. Le groupe invente une fin différente
réparant cette violation.
Objectifs • Identifier des thèmes relatifs aux droits de l’homme dans des expériences de la vie
réelle
• Chercher des solutions aux violations des droits de l’homme
• S’amuser tout en travaillant ensemble
Préparation • Préparez une marionnette modèle qui servira à la démonstration
Matériels • Marionnettes, poupées ou matériaux pour fabriquer des marionnettes
• Un théâtre pour marionnettes ou un objet pouvant faire office de scène

Instructions

1. Suscitez l’intérêt des enfants en les invitant à penser à des histoires qu’ils connaissent et dans
lesquelles les personnages subissent une injustice. Amenez-les à reconnaître que ces personnages
et ces histoires reflètent souvent une vision quelque peu exagérée de la réalité. Proposez des sources
dans lesquelles ils peuvent puiser des histoires (par ex. : tradition populaire, conte de fées, extrait
d’un livre pour enfants, scène vue à la télé ou au cinéma).
2. Lorsque les enfants ont fait des suggestions, répartissez-les en petits groupes de trois ou quatre.
Demandez à chaque enfant du groupe de choisir une histoire qu’il connaît et de la raconter au cas où
les autres enfants ne la connaîtraient pas. Incitez le groupe à nommer le ou les droit(s) qui ont été vio-
lés dans l’histoire qui vient d’être racontée.
3. Quand tous les enfants du groupe ont raconté leur histoire, demandez au groupe de choisir une de
ces histoires pour la présenter sous forme de spectacle de marionnettes. Expliquez-leur qu’ils ont une
demi-heure pour fabriquer leurs marionnettes et répéter leur spectacle ; chaque enfant doit y jouer au
moins un rôle. Montrez leur comment fabriquer les marionnettes, selon votre méthode.
4. Invitez chaque groupe à présenter son spectacle à tour de rôle. Au moment où se déroule la scène de
la violation d’un des droits de l’homme, quelqu’un (vous ou les acteurs) crie : « Stop ! » Le spectacle
s’interrompt et les enfants discutent entre eux :
a. Quel est le droit de l’homme qui est en train d’être violé ?
b. Comment peut-on modifier l’histoire pour réparer cette violation et protéger le ou les
personnage(s) ?
5. Demandez au groupe sur scène d’improviser la fin de son histoire en se servant des propositions sug-
gérées lors de la discussion.

70
Débriefing et évaluation

1. Faites un débriefing de l’activité en posant les questions suivantes :

a. Quel est votre sentiment sur votre pièce ?
b. Pourquoi votre groupe a-t-il choisi de mettre en scène cette histoire ?
c. Comment avez-vous organisé le travail d’équipe au sein du groupe ?
d. Quelle démarche avez-vous adoptée pour le choix de l’histoire ? Pour la répartition des rôles ?
e. Quelles ont été vos impressions au moment où vous jouiez votre rôle ?
2. Faites un rapprochement avec les droits de l’homme en posant les questions suivantes :
a. Avez-vous déjà vécu ou été témoin de situations semblables à celles présentées dans
les spectacles ?
b. Quel lien établissez-vous entre les situations mises en scène et les droits de l’homme ? Cer-
tains droits de l’homme ont-ils été violés ? Certains droits de l’homme ont-ils été défendus ou
respectés?
c. La ou les violation(s) des droits de l’homme mises en scène ont-elle(s) été réparée(s) ? Com-
ment ? Y avait-il d’autres moyens de résoudre ces problèmes ?
d. Comment pourriez-vous agir pour affronter un problème de ce type dans la vie réelle ?

Suggestions de suivi

• Après avoir entendu les différentes histoires, et particulièrement les scènes de résolution des viola-
tions des droits de l’homme, les enfants pourraient ressentir le besoin et l’envie d’en savoir plus au
sujet des droits de l’homme. Aidez-les à trouver les réponses à leurs questions, en vous appuyant
notamment sur la Convention des droits de l’enfant. Vous pouvez envisager d’inviter des interve-
nants issus d’organisations travaillant dans ce domaine.

Idées d’action

Faites jouer les pièces devant un public différent : enfants, parents ou autres personnes proches. Deman-
dez aux enfants d’expliquer au public le contexte des droits de l’homme dans lequel s’inscrivent leurs
pièces et les violations qu’ils mettent en scène.

Conseils pour l’animateur

• Les histoires choisies par les groupes doivent de préférence traiter de problèmes ou thèmes précis (la
violence à l’école, la discrimination sexuelle, le harcèlement verbal, par exemple) et ne pas rester trop
générales.
• L’animateur devra repérer dans les histoires les problèmes soulevés afin de pouvoir aider les enfants
à faire le lien entre l’histoire et les droits de l’homme.
• L’animateur ne devra pas intervenir dans les travaux de groupe, à moins que le groupe ne rencontre
des difficultés à mettre en scène son histoire.
• Les enfants les plus jeunes risquent d’avoir besoin d’aide pour trouver les solutions appropriées. Lor-
sque plusieurs solutions sont proposées, vous pourrez aider les enfants à orienter leur choix. Aid-
ez-les à mesurer les avantages de chaque solution et faites-les éventuellement jouer plusieurs fins
différentes.
• Si les enfants choisissent une histoire longue, comme un roman ou un film, aidez-les à n’en sélection-
ner qu’une seule scène.
• Cette activité pourra facilement être étendue sur deux ou trois jours.
• Si vous ne disposez pas d’un théâtre de marionnettes, utilisez une grande couverture derrière laquelle
les enfants pourront s’asseoir pour jouer leur spectacle.
• Il existe plusieurs façons de fabriquer des marionnettes : utilisez les marionnettes, les poupées ou les

71
 figurines dont vous disposez ; utilisez des chaussettes que vous décorez ; découpez une silhouette de
papier que vous collez au bout d’un bâton ; décorez des rouleaux d’essuie-tout ou des gobelets en car-
ton. Ne passez pas trop de temps à fabriquer vos marionnettes, l’essentiel est la présentation.
• Proposez aux enfants de mettre en scène des classiques de la littérature enfantine  : Cendrillon,
Peter Pan, Hansel et Gretel, Boucle d’Or et les Trois Ours, Le Petit Chaperon Rouge, Le Vilain Petit
Canard.
• Les enfants peuvent aussi choisir des histoires utilisées dans d’autres activités de Repères Juniors :
« Cher journal » (p. 66), « Un conte de fees moderne » (p. 191), « Il etait une fois... » (p. 93), « Zabder-
filio » (p. 215).

Variantes

Avec les grands, encouragez la création d’histoires mettant en scène des problèmes tirés d’expériences
vécues par les enfants, ou des thèmes discutés au sein du groupe (violence à l’école, discrimination, vio-
lence, gestion des conflits).
Demandez aux enfants de choisir une histoire connue et de la parodier : par exemple, rendre le loup du
Petit Chaperon rouge victime de paroles blessantes, inverser les sexes des personnages, comme dans
l’activité « Il etait une fois... » (p. 93).

Informations complémentaires

Cette activité peut aussi être réalisée chez les enfants, avec leur famille.

72
 6. Du spectateur au sauveteur
Mais que puis-je faire ?

Thèmes Paix et sécurité humaine, Violence

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 7-13 ans
Durée 60 minutes
Taille du groupe 4-24 enfants
Type d’activité Histoires à raconter, discussion
Aperçu Les enfants font le récit de situations impliquant les droits de l’homme où
ils ont été victimes, bourreaux, spectateurs ou sauveteurs..
Objectifs • Préciser que tout le monde est confronté de différentes manières à la violence dans
la vie de tous les jours
• Insister sur la responsabilité de chacun de respecter et de défendre les autres
• Réfléchir sur ce que signifie être un « sauveteur »
Préparation Facultatif : faites des copies du guide de discussion pour chaque groupe.
Matériels • Tableau de papier et marqueurs ou tableau noir et craie
• Facultatif : guide de discussion

Instructions
1. Rappelez aux enfants que la violence et la maltraitance, non seulement physiques mais également
verbales et émotionnelles, constituent une violation des droits de l’homme. Demandez-leur de citer
des exemples des différentes formes de violence et de maltraitance.
2. Répartissez les enfants en petits groupes de trois ou quatre. Expliquez l’activité et assurez-vous que
les enfants comprennent bien les différentes situations ci-après.
a. Chaque participant devra relater des situations de violence et de maltraitance :
i. vous avez vu quelqu’un être blessé ou maltraité ;
ii. vous avez contribué à blesser quelqu’un ou à le maltraiter ;
iii. vous avez vu quelqu’un être blessé ou maltraité sans que personne ne l’aide ;
iv. vous avez vu quelqu’un aider une personne victime de mauvais traitements.
Demandez-leur, à tour de rôle, de donner des exemples correspondant à chacune de ces situa-
tions. Veillez à ce que personne ne fasse l’objet de reproches.
b. Cette partie de l’activité durera 15 minutes. D’abord, asseyez-vous en silence pendant un
moment et pensez à ce que vous allez dire.
Remarque : si les enfants savent lire, donnez à chaque binôme un morceau de papier divisé en quatre car-
rés avec quatre situations pour guider leurs discussions.
3. Rassemblez les enfants pour débattre de leurs observations. Tout d’abord, demandez-leur de vous
citer des exemples de personnes blessées ou maltraitées, sans distinguer les situations dans lesquelles
les enfants ont été observateurs et celles dans lesquelles ils ont été acteurs. Reportez-les en tant que
« violations » sur un tableau.
4. Demandez-leur ensuite de vous donner des exemples de situations où un « sauveteur » est intervenu.
5. Pour finir, demandez des exemples de situations mettant en scène un « spectateur ». Posez la ques-
tion suivante : « Qu’aurait-on pu faire dans ces situations pour passer du rôle de spectateur à celui de
sauveteur ? » Inscrivez leurs réponses sur le tableau.

73
 a. Variante : Utilisez la liste des violences et maltraitances dressée au point 3 et demandez de
quelle manière quelqu’un aurait pu apporter son aide. Notez leurs réponses.

Débriefing et évaluation

1. Lisez à haute voix la liste des actions suggérées au point 5 de l’activité. Analysez de quelle manière
les individus peuvent devenir des défenseurs des droits de l’homme, en posant par exemple les ques-
tions suivantes :
a. Parmi les actions suggérées, lesquelles seraient difficilement réalisables ? Lesquelles seraient
plus simples ?
b. Parmi les actions de la liste, pensez-vous pouvoir en réaliser certaines ?
c. Qu’est-ce qui empêche les individus de devenir des sauveteurs ?
d. Si davantage d’individus passaient de spectateurs à sauveteurs, la situation des droits de
l’homme pourrait-elle véritablement être améliorée ?
2. Instaurez un débat sur les manières de s’entraider, en posant des questions telles que :
a. De quelles qualités et de quelles connaissances un individu a-t-il besoin pour devenir un « sau-
veteur », c’est-à-dire agir pour les droits de l’homme ?
b. Que pouvons-nous faire pour soutenir les individus qui agissent pour les droits de l’homme ?
c. Comment pouvons-nous encourager les individus de notre groupe à devenir des «  sauvet-
eurs » ?
3. Concluez en soulignant que toute maltraitance ou violence à l’encontre d’enfants, y compris com-
mise par des enfants contre d’autres enfants, constitue une violation des droits de l’homme. Aucune
culture, dans le monde entier, n’est épargnée. Soulignez que l’apprentissage des droits de l’homme
implique également d’apprendre comment protéger les droits de chacun. Nous ne pouvons certes pas
éradiquer toutes les violences et maltraitances, mais nous pouvons nous entraider au sein de nos
communautés respectives.

Suggestions de suivi

Des activités comme « Les mots qui blessent » (p. 153), qui aborde le comportement réel des enfants,
permettent de faire le lien entre cette discussion et la vraie vie.

Idées d’action

Si votre groupe a développé un ensemble de règles de vie en communauté, expliquez comment la « phi-
losophie du sauveteur » pourrait en faire partie.

Conseils pour l’animateur

• Circulez entre les groupes pour vous assurer que tous les enfants comprennent l’exercice, qu’ils exam-
inent chaque situation l’une après l’autre et que tous peuvent s’exprimer.
• Protégez la vie privée des enfants en préférant des situations observées à des expériences personnelles,
sauf pour les cas de participation à la violence ou à la maltraitance.
• Ne réalisez cette activité qu’avec des enfants avec lesquels vous avez déjà travaillé. Il est important de
créer un « espace de tolérance » au sein du groupe avant de démarrer l’activité.

74
Guide de discussion facultatif

Vous avez vu quelqu'un être blessé ou maltraité Vous avez contribué à blesser quelqu'un
Vous avez vu quelqu’un être blessé sans que per- Vous avez vu quelqu’un aider une personne vic-
sonne ne l’aide time de mauvais traitements

Tableau
Violation Que peut-on faire ?

75
 7. En route pour un nouveau monde !
Que jetteras-tu par‑dessus bord ?

Thèmes Droits de l’homme en général

Niveau de complexité Niveau 1
Âge 8-13 ans
Durée 45 minutes
Taille du groupe 8-20 enfants
Type d’activité Identification de priorités, discussion
Aperçu Les enfants imaginent qu’ils naviguent vers un nouveau continent mais, pour
l’atteindre, ils doivent jeter par-dessus bord tout ce qui ne leur paraît pas essentiel.
Objectifs • Déterminer ce qui est essentiel pour la survie et le développement
• Différencier les désirs des besoins
• Associer besoins de l’homme et droits de l’homme
Préparation Copiez et découpez un jeu de cartes « Désirs et besoins » pour chaque groupe ;
mettez chacun dans une enveloppe.
Matériels Enveloppes
• Photocopies des cartes « Désirs et besoins »
• Colle ou ruban adhésif, feuilles de papier

Instructions

1. Demandez aux enfants d’imaginer qu’ils vont partir en bateau pour un continent où l’homme n’a
encore jamais mis les pieds. Ils seront des pionniers avec pour mission de fonder un nouveau pays.
2. Constituez des petits groupes d’enfants. Donnez à chaque groupe une enveloppe contenant toutes
les cartes « Désirs et besoins ». Expliquez que ces cartes sont les seules choses qu’ils emporteront
dans leur valise et qu’ils garderont toute leur vie avec eux dans le nouveau pays. Demandez à chaque
groupe d’ouvrir son enveloppe, d’étaler toutes ses cartes et de les examiner.
Variante : Distribuez quelques cartes vierges afin de donner aux enfants la possibilité d’ajouter des élé-
ments qu’ils jugent nécessaires ou aimeraient posséder.
3. Expliquez que le bateau hisse maintenant les voiles et commencez un récit comme celui-ci :
Au début, le voyage est très agréable. Le soleil brille et la mer est calme. Mais soudain, une grosse
Adapté de tempête se lève. Le bateau tangue ;  il va sombrer ! Vous devez jeter trois de vos cartes par‑dessus
l’activité « Désirs bord pour le maintenir à flot.
et Besoins »,
conçue par le Demandez à chaque groupe de choisir les cartes dont il veut se séparer en expliquant qu’ils ne pour-
Centre for Global
Education, York St ront pas les récupérer plus tard. Ramassez les cartes qui ont été « jetées par-dessus bord » et faites-en
John University, un tas.
publiée dans
4. Reprenez le récit :
Our World Our
Rights, Amnesty
La tempête s’est enfin calmée. Tout le monde est très soulagé. Cependant, un bulletin météorologique
International,
Londres, annonce qu’un ouragan de catégorie 5 se dirige droit sur le bateau. Si vous voulez réchapper de
1995. Source : l’ouragan, vous devez jeter trois autres cartes par-dessus bord ! Rappelez-vous : ne jetez pas ce qui
Pam Pointon, vous sera peut-être nécessaire pour survivre dans votre nouveau pays.
Homerton College,
Cambridge

76
Comme avant, ramassez ces cartes et faites-en un autre tas.
5. Reprenez le récit : 
On l’a échappé belle ! Enfin, nous avons presque atteint le nouveau continent. Tout le monde est
très excité. Mais alors qu’on aperçoit les côtes à l’horizon, une baleine géante percute le bateau et
perce l’un des flancs. Vous devez rendre le navire encore plus léger ! Jetez trois cartes de plus.

Ramassez ces cartes et faites-en un tas.

6. Déclarez que les participants ont finalement atteint le nouveau continent et qu’ils sont prêts à y
fonder un pays. Demandez à chaque groupe de coller ses cartes restantes sur une feuille de papier afin
que chacun se souvienne de ce qu’ils apportent sur le nouveau continent. Avez-vous tout ce qu’il vous
faut pour survivre ? Pour bien grandir et vous développer ?
7. Demandez à tous les groupes d’accrocher leur feuille à la porte de la pièce et d’expliquer ce qu’ils
apportent dans ce nouveau monde. Après chaque explication, demandez à l’ensemble du groupe  :
«  Vous manque-t-il quelque chose d’utile à votre survie, à votre croissance, à votre développe-
ment ? »

Débriefing et évaluation

1. Faites le débriefing de l’activité en posant des questions comme celles-ci :

a. Qu’avez-vous aimé dans cette activité ?
b. Qu’est-ce qui vous a amenés à vous débarrasser de telle ou telle chose  ? Qu’est-ce qui était
essentiel ?
c. Certaines décisions ont-elles été difficiles à prendre ? Lesquelles ?
d. Y a-t-il eu des désaccords au sein du groupe sur ce qu’il fallait conserver ou jeter par-dessus
bord ? Comment avez-vous réglé ces désaccords ?
e. Les gens ont-ils tous les mêmes besoins ? Qui peut avoir des besoins différents ?
f. Que pensez-vous de vos choix définitifs ? Serez-vous en mesure de survivre dans ce nouveau
pays ? Pourrez-vous assurer votre croissance et votre développement ?
g. Comment votre groupe a-t-il choisi ce dont il allait se débarrasser ?
h. Le résultat final vous a-t-il surpris ?
i. Si vous deviez refaire cette activité, jetteriez-vous des choses différentes ?
2. Insistez sur le fait que les droits de l’homme sont fondés sur les besoins de l’homme : ce dont chaque
être humain a besoin pour survivre, grandir et s’épanouir de manière satisfaisante, ainsi que pour
vivre dignement. Posez des questions comme celles-ci :
a. Aviez-vous le nécessaire pour survivre ?
b. Aviez-vous le nécessaire pour votre croissance et votre développement ?
c. Quelles sont les choses que vous souhaitiez avoir mais que vous n’avez finalement pas consid-
érées comme essentielles ?
3. Insistez sur le fait que chacun doit pouvoir jouir de tous ses droits fondamentaux ! Certains sont
nécessaires pour vivre, tels que les droits à la nourriture, aux soins médicaux, à une eau potable et à
un toit. Mais d’autres sont essentiels pour que les gens puissent vivre décemment et s’épanouir. Pour
tout homme, être en vie, simplement, ne suffit pas. Demandez :
a. Quelles sont les cartes qui représentent les choses auxquelles nous aspirons, mais qui ne sont
pas nécessaires à notre survie ?
b. Quelles sont les cartes qui représentent les choses indispensables à notre survie ?
c. Quelles sont les cartes qui représentent les choses dont nous pouvons avoir besoin pour une
bonne croissance et un bon développement ?
d. Que se passerait-il dans ce nouveau pays si vous n’aviez pas _____  ? (Choisissez plusieurs
exemples à partir des cartes).

77
 Suggestions de suivi

• Cette activité est une excellente suite à donner aux « Les droits du lapin » (p. 139), activité qui présente
les besoins de l’homme comme les fondements des droits humains.
• Les activités de suivi peuvent inclure « Une Constitution pour notre groupe » (p. 209) qui traite de
l’élaboration de règles démocratiques avec les enfants.

Conseils pour l’animateur

• Il est très important que les enfants ne pensent pas, d’après cette activité, que certains droits humains
sont moins importants que d’autres et qu’on peut donc les supprimer. Lors du débriefing, insistez sur
l’interdépendance des droits.
• Insistez sur le fait qu’ils ne pourront pas récupérer ce à quoi ils renoncent, et que ce qu’ils conserve-
ront servira à la fondation d’un nouveau pays et pas simplement à leur survie dans l’attente de secours
éventuels.
• Certains points sont intentionnellement ambigus afin d’inciter les enfants à discuter de ce qui définit
le caractère essentiel d’un objet (par exemple, un téléphone portable sera considéré comme un objet
de luxe pour certains, alors que d’autres y verront un objet indispensable pour la communication).
• Les jeunes enfants peuvent avoir des difficultés à différencier leurs désirs de leurs besoins. Aidez-les
en mettant l’accent sur les outils qui leur seront nécessaires pour survivre dans un nouveau pays.

Variante

• Lors du débriefing, comparez les cartes « jetées par-dessus bord » après chaque incident. Demandez
aux enfants de relever les différences qu’ils constatent dans les choix de leurs camarades.

78
À DISTRIBUER : CARTES DES DÉSIRS ET BESOINS

79
 À DISTRIBUER : CARTES DES DÉSIRS ET BESOINS

80
À DISTRIBUER : CARTES DES DÉSIRS ET BESOINS

81
 À DISTRIBUER : CARTES DES DÉSIRS ET BESOINS

82
À DISTRIBUER : CARTES DES DÉSIRS ET BESOINS

83
 8. Et si…
…la terre était plate ???

Thèmes Droits de l’homme en général, Éducation et loisirs, Pauvreté et sécurité sociale

Niveau de complexité Niveau 3
Âge 8-13 ans
Durée 60 minutes
Taille du groupe 8-20 enfants
Type d’activité Analyse, mise en scène, discussion
Aperçu Les enfants imaginent les conséquences qui résulteraient d’une situation
particulière, puis les mettent en scène.
Objectifs • Considérer l’impact et l’interdépendance des droits
• Considérer les droits dans notre vie quotidienne
Préparation • Choisissez, adaptez ou créez des situations adaptées aux expériences des enfants
et à leurs problèmes.
• Copiez et découpez les cartes de situations.
• Copiez la Cascade des effets..
Matériels Cartes de situations
• Papier et stylos pour les représentations
• Copies de la Cascade des effets

Instructions

1. Présentez l’activité en expliquant que tout le monde doit essayer d’imaginer « Et si… ». Nous envisa-
geons parfois des situations, certaines agréables (par ex. : « Et s’il n’y avait plus de guerre ? ») d’autres
désagréables (par ex. : « Et si une guerre survenait dans mon pays ? »). Dans cette activité, on donnera
aux enfants une situation et on leur demandera d’évaluer ses effets sur la vie des gens.
2. Présentez la Cascade des effets et expliquez comment une situation peut déclencher une série
d’événements. Servez-vous d’une situation simple et familière. Par exemple : Et si vous n’étiez plus
autorisés à aller à l’école ? > Vous n’appreniez plus à lire ? > Vous ne pouviez plus suivre des instruc-
tions écrites, comprendre un plan, écrire une lettre, utiliser l’ordinateur ?
3. Formez des petits groupes d’enfants et donnez à chaque groupe une situation, une copie de la Cas-
cade des effets et des stylos. Dites-leur de travailler ensemble pour la compléter.
4. Lorsque les enfants ont complété la Cascade des effets, expliquez qu’ils doivent préparer une mise en
scène des effets potentiels de la situation. Donnez du temps aux enfants pour préparer leur représen-
tation.
5. Demandez aux enfants de chaque groupe de lire à voix haute leur situation, à tour de rôle, puis de
jouer leur mise en scène.
6. Après chaque représentation, provoquez des interrogations et des commentaires en posant des ques-
tions comme celles-ci :
a. Quels autres effets cette situation pourrait‑elle produire ?
b. Quels sont les droits de l’homme concernés dans cette situation ? La situation viole-t-elle un
droit ? Ou assure‑t‑elle sa protection et sa promotion ?
c. Cette situation a‑t‑elle des effets sur d’autres droits ?

84
Débriefing et évaluation

1. Faites le débriefing de l’activité en posant des questions comme celles-ci :

a. Qu’avez-vous ressenti au cours de cette activité ?
b. Avez-vous eu des difficultés à imaginer la situation proposée ?
c. Avez-vous eu des difficultés à imaginer les effets produits par cette situation ?
d. Pensez-vous que ces situations sont réalistes ? Pourquoi ?
e. Pensez-vous que de telles situations existent dans le monde ?
f. Quelle serait votre réaction face à une telle situation ?
g. Que pourrions-nous faire pour modifier cette situation ?
2. Rattachez l’activité aux droits de l’homme en posant des questions comme celles-ci :
a. En quoi la violation d’un droit touche‑t‑elle d’autres droits ? Pouvez-vous donner des exemples
à partir des cas présentés ?
b. Comment la protection et la promotion d’un droit se répercutent‑elles sur les autres droits ?
Pouvez-vous donner des exemples à partir des cas présentés ?
c. Pourquoi avons-nous besoin de jouir de tous nos droits de l’homme ?

Suggestions de suivi

• Les activités « En route pour un nouveau monde ! » (p. 76) et « L’essentiel pour qui ? » (p. 114) traitent
également de l’interdépendance des droits.
• « Un corps intelligent » (p. 196) invite les enfants à envisager les conséquences qui découleraient de
l’impossibilité d’accéder aux sources d’apprentissage.

Idées d’action

L’activité « Une Constitution pour notre groupe » (p. 209) propose aux enfants d’améliorer l’environnement
dans lequel ils vivent au plan des droits. Pour le groupe, avoir une constitution met en évidence les effets
multiples d’un environnement de droits dans la réalité.

Conseils pour l’animateur

• L’efficacité de l’activité dépend largement du genre de situations que vous soumettrez aux enfants.
Adaptez ou créez de nouvelles situations qui se rapprochent de leur expérience et de leurs prob-
lèmes. Celles-ci peuvent porter sur les droits de l’homme en général ou tout autre aspect particulier
des droits. Par exemple, vous pouvez imaginer des situations qui ont trait aux droits économiques et
sociaux ou bien à des questions spécifiques, comme l’égalité entre les sexes ou l’environnement. Veil-
lez à mélanger des situations positives (par ex. : « Et s’il y avait une parité des salaires entre les hom-
mes et les femmes ? », « Et si tous les habitants de votre ville diminuaient de moitié leurs ordures en
les recyclant ? ») avec des situations négatives (par ex. : « Et si seuls les hommes pouvaient posséder
des biens ? », « Et si chaque adulte de notre ville possédait sa voiture personnelle ? »).
• Tenez-vous prêt à donner des exemples de situations qui peuvent exister aujourd’hui ou qui ont
existé dans le passé (par exemple, les femmes qui ne pouvaient posséder des biens ou aller à l’école ;
les garçons et les filles, obligés de faire leur service militaire).

Variantes

ƒƒ Soumettez la même situation à plusieurs groupes d’enfants ou à tous les groupes. Comparez
leurs différentes idées sur ses effets.
ƒƒ Formez des groupes d’enfants de même sexe et comparez leurs réponses aux mêmes situations
liées aux questions de genre.

85
 ƒƒ Pour gagner du temps, omettez les mises en scène ou présentez‑les en mime, sous forme de
« tableaux » ou de « poses figées ».

Adaptations

• Avec les plus petits, évitez la Cascade des effets et passez immédiatement aux représentations. Les
plus petits peuvent également avoir des difficultés à saisir l’interdépendance des droits  ; mettez
plutôt l’accent sur l’importance de jouir de tous nos droits.
• Dans le cas des plus grands, demandez-leur de rattacher leur représentation à des articles spécifiques
de la DUDH et/ou de la CDE.

86
À DISTRIBUER : LA CASCADE DES EFFETS

87
 À DISTRIBUER : SITUATIONS

Vous trouverez ci-dessous des exemples de situations. Choisissez les plus intéressantes pour votre groupe
ou créez-en de nouvelles. Mélangez situations positives et négatives.

SITUATION 1
Le gouvernement a décidé de fermer toutes les écoles et les universités. Dès demain, tous les enfants auront la permission
de faire ce qu’ils veulent au lieu d’aller à l’école.
Quels seront les effets immédiats de cette situation ? Et dans les années à venir ?

SITUATION 2
Le gouvernement a décidé de fermer tous les hôpitaux afin de faire des économies. Il n’y aura plus de médecins ni de phar-
macies. À la place, des livres sur les remèdes à base de plantes médicinales seront vendus à bas prix.
Quels seront les effets immédiats de cette situation ? Et dans les années à venir ?

SITUATION 3
Le gouvernement a décidé qu’il est interdit de jouer dans la rue, dans les parcs, à l’école ou dans n’importe quel lieu visi-
ble par d’autres. En outre, tous les magasins de jouets devront aussi fermer et désormais plus personne ne sera autorisé à
vendre des jouets. Toute personne prise en train de jouer à la maison sera poursuivie en justice et éventuellement empris-
onnée.
Quels seront les effets immédiats de cette situation ? Et dans les années à venir ?

SITUATION 4
Le gouvernement a décidé qu’à partir de demain, seules les filles pourront aller à l’école et jouer durant leur temps libre.
Tous les garçons devront commencer à travailler à l’usine.
Quels seront les effets immédiats de cette situation ? Et dans les années à venir ?

SITUATION 5
Le gouvernement a décidé qu’à partir de demain, nul ne pourra être vu accompagné de plus de deux personnes. Tout ras-
semblement de plus de deux personnes sera interdit. Les infractions seront punies d’emprisonnement.
Quels seront les effets immédiats de cette situation ? Et dans les années à venir ?

SITUATION 6
Le gouvernement a décidé que chaque école doit avoir une salle d’informatique avec suffisamment d’ordinateurs pour que
chaque enfant puisse en utiliser un au moins trois heures par semaine.
Quels seront les effets immédiats de cette situation ? Et dans les années à venir ?

SITUATION 7
Le gouvernement a décidé de créer un Conseil de la jeunesse afin qu’il puisse faire des recommandations au Conseil général
sur les questions qui concernent les enfants. Chaque école de notre pays pourra élire deux représentants à ce conseil.
Quels seront les effets immédiats de cette situation ? Et dans les années à venir ?

88
 À DISTRIBUER : SITUATIONS

SITUATION 8
Le gouvernement a décidé que, pour favoriser l’entente dans le monde entier, chaque enfant devait pouvoir visiter un autre
pays d’Europe avant l’âge de 13 ans.
Quels seront les effets immédiats de cette situation ? Et dans les années à venir ?

SITUATION 9
Le gouvernement a décidé que les enfants handicapés doivent être encouragés à prendre part, autant que possible, à la vie
de la communauté. Pour ce faire, les obstacles doivent être supprimés et les enfants doivent être aidés par tous les moy-
ens, en fonction de leur besoins (appareils auditifs, livres en braille et ordinateurs). Dans la mesure du possible, les enfants
handicapés doivent fréquenter les mêmes écoles que tous les autres enfants.
Quels seront les effets immédiats de cette situation ? Et dans les années à venir ?

SITUATION 10
Le gouvernement a décidé qu’à partir de demain, tous les enfants qui échoueront à un contrôle devront être renvoyés de
l’école. Seuls les enfants qui réussissent systématiquement seront autorisés à poursuivre leur scolarité.
Quels seront les effets immédiats de cette situation ? Et dans les années à venir ?

89
 9. Faire la publicité des droits de
l’homme
Parlons des droits de l’homme au monde entier !

Thèmes Droits de l’homme en général, activité adaptable à tout thème, Médias et Internet
Niveau de complexité Niveau 3
Âge 10-13 ans
Durée 120-180 minutes
Taille du groupe 4-24 enfants
Type d’activité Dessin, peinture, histoire à raconter
Aperçu Les enfants mettent au point un spot télévisé sur leurs droits humains
Objectifs Développer un esprit critique eu égard à la publicité et aux médias
Exercer sa créativité et ses aptitudes à la communication
Imaginer des façons de promouvoir les droits de l’homme
Approfondir la compréhension des droits de l’homme
Préparation Si possible, procurez-vous des équipements vidéo pour enregistrer les publicités
Matériels Papier et fournitures pour peindre et dessiner

Instructions

1. Divisez les enfants en groupes de trois ou quatre. Expliquez-leur que l’objectif est de faire de la pub-
licité pour leurs droits humains au moyen d’un spot télévisé d’une à trois minutes qu’ils vont devoir
concevoir. Leur spot devra favoriser une meilleure compréhension ou une prise de conscience de ces
droits.
2. Demandez aux enfants de décrire des publicités télévisées qui ont retenu leur attention. Invitez-les à
réfléchir à ce qui fait l’efficacité d’une publicité (formules percutantes, effets sonores, musique choi-
sie, humour, messages forts).
3. Discutez du public qu’ils veulent cibler ; s’agit-il des enfants, des parents, des enseignants, du grand
public ou de toutes ces personnes à la fois ? Examinez avec eux comment rendre leur publicité attray-
ante pour le public visé.
4. Expliquez à chaque groupe qu’il doit choisir le droit qu’il souhaite promouvoir et le public correspondant.
Encouragez-les à choisir un droit qu’ils estiment nécessaire de faire mieux connaître, ainsi que le public à
informer en priorité. Demandez à un enfant de chacun des groupes de vous indiquer leurs choix.
5. Une fois le droit choisi, les groupes doivent imaginer comment le faire mieux connaître. Encouragez-
les à réfléchir à différentes possibilités : une histoire qu’ils jouent, une chanson qu’ils chantent, un
dessin animé pour lequel ils conçoivent un scénarimage. Rappelez-leur que leur spot sera diffusé à la
télévision. Il doit donc être intéressant au plan visuel, comporter de l’action et ne pas se limiter à des
dialogues. Compte tenu de sa durée maximale, trois minutes, il ne doit pas non plus être trop com-
pliqué.
6. Circulez entre les groupes pour superviser le travail. Dès qu’un groupe s’est mis d’accord sur un pro-
jet, il doit lui donner un titre et commencer à le mettre en scène.
7. Ensuite, rassemblez les groupes pour qu’ils échangent leurs idées et réagissent à leurs projets respec-
tifs. Chaque groupe doit exposer son idée, ainsi que le droit et le public choisis. Ceux qui sont prêts
peuvent tenter de jouer leur scène. Après chaque description ou petite représentation, encouragez les
suggestions constructives en posant des questions telles que :

90
 a. Cette idée plaira-t-elle au public visé ?
b. Comprendra-t-il le droit dont il est question ?
c. Qu’est-ce qui vous plaît dans ces scénarios ?
d. Avez-vous des suggestions pour les améliorer ?
8. Donnez aux groupes le temps de peaufiner leurs scénarios et de les mettre en scène.
9. Demandez à chaque groupe de présenter son projet et sa mise en scène.

Débriefing et évaluation

1. Pour le débriefing, posez des questions telles que :

a. Certains aspects de cette activité vont ont-ils particulièrement motivés ou amusés ?
b. Avez-vous appris quelque chose sur la production de publicités ?
c. Vous a-t-il semblé difficile de penser en images plutôt qu’en mots ?
d. A-t-il été difficile d’identifier comment atteindre un public en particulier ?
e. Les publicités sont-elles toujours bénéfiques ? Pourquoi ?
f. Qu’avez-vous appris des autres scénarimages ?
g. Cette activité changera-t-elle votre façon de regarder la télévision ?
2. Reliez l’activité aux droits de l’homme en posant des questions telles que :
a. Pourquoi votre groupe a-t-il choisi ce droit en particulier ?
b. Pourquoi avez-vous choisi ce public plutôt qu’un autre ?
c. Quel genre d’action ou de réaction votre publicité pourrait-elle déclencher ?
d. Un spot télévisé est-il un bon moyen de transmettre un message sur les droits de l’homme ?
Pourquoi ?
e. Votre publicité évoquait-elle d’autres droits que celui ciblé ?
f. Un droit peut-il être indépendant des autres droits ?
g. Certains droits sont-ils plus difficiles que d’autres à représenter ou à promouvoir par la publicité ?
h. Certains de vos personnages incarnaient-ils des stéréotypes  ? Si oui, est-ce négatif  ? Pour-
quoi ?
i. Pourquoi est-ce important que les gens connaissent leurs droits ?
j. Qui a besoin d’être éduqué en ce qui concerne les droits humains des enfants ?

Suggestions de suivi

1. Expliquez aux enfants que la plupart des campagnes publicitaires utilisent simultanément la télévi-
sion, des publicités dans la presse écrite, comme les magazines et les quotidiens, et l’affichage
(kiosques, bus et autres lieux publics). Pour commencer, demandez-leur de rechercher une public-
ité qu’ils aiment bien, dans un magazine ou sur un panneau publicitaire, et d’essayer de comprendre
pourquoi elle est attirante. Puis invitez-leur à concevoir des supports d’information sur un droit en
deux dimensions, éventuellement à l’aide d’un ordinateur. Faites-en une exposition pour le centre
social ou l’école des enfants.
2. Soulignez que de nombreuses campagnes publicitaires font appel à une personnalité en guise de
porte-parole. Demandez-leur d’en citer des exemples. Quelle personne voudraient-ils mettre à con-
tribution pour leur publicité ? En quoi cette personne serait-elle un bon choix pour le droit à promou-
voir ou le public choisi ?
3. Discutez avec les enfants du cas d’une vidéo plus longue sur les droits de l’homme qui raconterait
une histoire.
a. En quoi cela serait-il différent d’une publicité ?
b. Qu’est-ce qui primerait dans ce cas ? Une bonne histoire, des considérations pratiques comme
le coût, le message sur les droits de l’homme ? 

91
 c. Quels seraient les points importants ? Recruter les acteurs, prévoir des accessoires, des décors
et des costumes en quantité, sécuriser les scènes dangereuses ?

Idées d’action

• Lancez-vous, essayez de réaliser les publicités imaginées ! Vous devriez pouvoir obtenir une assist-
ance technique pour la lumière et le son, ainsi qu’un prêt d’équipements, auprès des chaînes de
télévision ou des écoles de cinéma locales. Même une mauvaise vidéo peut être une expérience enri-
chissante !
• Au cas où la réalisation ne serait pas possible, invitez les enfants à jouer les histoires comme si elles
étaient filmées. Cela pourrait être l’occasion d’une leçon vivante pour d’autres enfants et les par-
ents.
• Encouragez les enfants à exercer leur esprit critique à propos des publicités qu’ils voient à la télévi-
sion.
ƒƒ Pourquoi sont-elles diffusées à la télévision ?
ƒƒ Quel public visent-elles ?
ƒƒ Quel est le message véhiculé ?
ƒƒ Quelle réponse attend-on des téléspectateurs ?

Conseils pour l’animateur

• Cette activité complexe invite les enfants à valoriser de nouvelles aptitudes (écrire des dialogues ou
des chansons, élaborer un scénarimage). L’animateur doit surveiller attentivement les progrès des
enfants et les aider à ne pas s’écarter du sujet.
• Certains groupes avanceront plus vite que d’autres. Si l’un d’eux a terminé une étape, donnez-lui les
instructions pour la suivante. Donnez aux groupes tout le temps nécessaire pour jouer leur scénario
et le revoir sur la base des réactions suscitées.
• Utilisez cette activité pour encourager les enfants à faire preuve d’esprit critique eu égard aux pub-
licités et à leur impact.
• L’activité est aussi l’occasion d’apprendre aux enfants à formuler des critiques constructives et à les
mettre à profit lorsqu’ils en reçoivent.

Adaptation

Cette activité suppose une bonne connaissance des droits de l’homme en général et de la CDE en par-
ticulier. Vous pouvez commencer par un débat sur les droits de l’homme afin de déterminer ce que les
enfants savent sur le sujet. Si besoin, proposez-leur une activité d’introduction, par exemple « Jeux de
societe » (p. 102) ou « Mon univers de droits » (p. 161). Pour les familiariser avec la CDE, vous pouvez
aussi remettre à chacun un article et lui demander de l’illustrer, avant de le lire à haute voix et de com-
menter son illustration.

92
 10. Il était une fois…
Que se passe-t-il quand les héros d’une célèbre histoire changent de sexe ?

Thèmes Démocratie, Discrimination, Égalité entre les sexes

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 7-13 ans
Durée 40 minutes
Taille du groupe 5-15 enfants
Type d’activité Histoires à raconter, discussion
Aperçu Récit d’une histoire connue en changeant le sexe des personnages, suivi d’un débat
sur les stéréotypes sexuels
Objectifs • Reconnaître les stéréotypes sur les rôles et les caractéristiques de chaque sexe dans
les contes et la vie courante
• Etudier les rôles de genre traditionnels ou plus modernes
• Encourager l’égalité des sexes
Préparation Revisitez/réécrivez une histoire connue (par ex. : roman, conte de fées, film)
de moins de 10 minutes en changeant le sexe de la plupart des personnages.
Si nécessaire, changez leurs noms et d’autres caractéristiques. Choisissez une
histoire avec des personnages masculins et féminins qui se comportent de manière
traditionnelle (voir ci-dessous l’exemple de l’histoire de Cendrillon où rôles
masculins et féminins ont été inversés).
Matériels • Tableau de papier et stylos

Instructions

1. Faites asseoir les enfants confortablement en cercle. Expliquez que vous allez leur raconter une his-
toire  ; ils vont devoir écouter attentivement et noter ce qui est inhabituel. Lisez l’histoire modi-
fiée. De temps en temps, marquez une pause pour demander : « Avez-vous remarqué quelque chose
d’inhabituel dans cette histoire ? » Quand tous les enfants ont compris que les rôles ont été inversés,
il peut s’avérer inutile de lire toute l’histoire. Vous pouvez alors passer directement à la conclusion.
2. Analysez l’histoire à l’aide des questions suivantes :
a. Avez-vous aimé l’histoire ?
b. Avez-vous remarqué quelque chose d’inhabituel ?
c. À quel moment ? Citez des exemples.
3. Faites remarquer aux enfants qu’une chose nous semble inhabituelle dès lors qu’elle diffère de notre Source : adapté de
expérience quotidienne et de nos attentes. Demandez-leur de penser à des caractéristiques et à des l’activité Masculin-
activités qu’ils considèrent typiques des hommes et des femmes dans leur vie courante. Reportez féminin, ABC,
l’enseignement
leurs suggestions dans un tableau semblable au suivant. des droits de
l’homme, Activités
pratiques pour les
écoles primaires
et secondaires,
Nations Unies,
HCDH, New York,
Genève, 2004,
et Myra Sadker
Advocates : www.
sadker.org

93
 Tableau 1 : rôles de genre stéréotypés

HOMMES/GARÇONS FEMMES/FILLES
Curieux, intelligents, courageux, Polies, sensibles, calmes, attentives aux
CARACTÉRISTIQUES
bruyants, hardis, agressifs, ambi- autres, timides, curieuses, dociles, por-
HABITUELLES
tieux, portent les cheveux courts tent des robes et de longs cheveux

Restent à la maison, font le ménage,

Aiment le sport, se battent, vont
ACTIVITÉS pleurent facilement, racontent des rag-
au travail, prennent des initia-
HABITUELLES ots, aiment les jolis vêtements, ont
tives, conduisent des camions
peur des abeilles

4. Analysez ce tableau :
a. Comparez ce tableau avec la version habituelle de l’histoire. Les personnages ont-ils des cara-
ctéristiques et des activités typiques (par ex. : Cendrillon reste à la maison, pleure, est mal-
traitée et a de beaux habits, tandis que le Prince recherche activement une femme et élabore un
plan ingénieux pour retrouver Cendrillon) ?
b. Demandez aux enfants s’ils connaissent d’autres histoires dont les personnages ont les mêmes
caractéristiques et les mêmes activités typiques. Dressez une liste de ces histoires au fur et à
mesure qu’elles sont mentionnées et demandez aux enfants d’expliquer leurs suggestions.
5. Ces caractéristiques et ces activités sont-elles typiques des femmes et des hommes d’aujourd’hui ?
a. Réalisez un tableau comme ci-dessous et demandez aux enfants d’y reporter les comporte-
ments inhabituels observés, d’abord dans l’histoire puis dans la vraie vie.

Tableau 2 : rôles de genre non stéréotypés

HOMMES/GARÇONS FEMMES/FILLES
Dans l’histoire : Dominante, débrouil-
CARACTÉRISTIQUES Dans l’histoire : À besoin d’aide
larde
INHABITUELLES D’après votre expérience :
D’après votre expérience :
Dans l’histoire  : Pleure, fait le
Dans l’histoire  : Cherche activement
ACTIVITÉS ménage, veut de beaux vêtements,
un mari, organise des recherches
INHABITUELLES reste à la maison
D’après votre expérience :
D’après votre expérience :

6. Comparez et analysez les deux tableaux, à l’aide des questions suivantes :

a. Connaissez-vous d’autres histoires dont les personnages ont de telles caractéristiques et dont
les activités sont inhabituelles ? Faites une liste de ces histoires à mesure qu’elles sont mention-
nées et demandez aux enfants d’expliquer leurs propositions.
b. Connaissez-vous des hommes et des femmes qui présentent des caractéristiques et exercent
des activités atypiques ? Invitez les enfants à décrire ces caractéristiques et activités inhabitu-
elles et à expliquer en quoi elles sont inhabituelles.
7. Définissez le terme « stéréotype » et donnez des exemples.
8. Demandez aux enfants de consulter leur tableau de caractéristiques et activités typiques. Invitez-les à
déterminer quelles caractéristiques et activités sont des faits biologiques inhérents aux hommes et aux
femmes, et lesquelles sont des croyances, des attitudes ou des stéréotypes.
9. Faites-leur remarquer que des rôles tels que gagner de l’argent, élever les enfants et faire le ménage
sont aujourd’hui des responsabilités partagées par les hommes et les femmes.

94
Débriefing et évaluation

1. Lorsque les enfants ont compris la notion de stéréotype, posez-leur les questions suivantes :
a. Comment sont traités les individus qui ne correspondent pas aux stéréotypes masculins et
féminins ?
b. Pourquoi les stéréotypes sont-ils injustes pour les hommes et les garçons ? Pour les femmes et
les filles ?
c. Comment les stéréotypes de genre créent-ils des inégalités entre les hommes et les femmes, les
garçons et les filles ?
2. Que pouvez-vous faire pour lutter contre les stéréotypes ?
3. Demandez aux enfants s’ils peuvent faire le lien entre les stéréotypes de genre et les droits de
l’homme. Aidez-les à comprendre que tout le monde a le droit d’être libre de toute discrimination, y
compris basée sur le genre.
4. Demandez aux enfants d’exprimer leur ressenti durant l’activité.

Suggestions de suivi

• Demandez aux enfants de chercher d’autres histoires ou films dans lesquels l’égalité entre filles et
garçons est plus marquée et où leurs caractéristiques et rôles sont plus contemporains.
• Les activités « Les garçons ne pleurent pas ! » (p. 141) et « Ce que j’aime et ce que je fais » (p. 58) abor-
dent également les stéréotypes de genre et leurs conséquences.

Idées d’action

5. Posez la question : « Les membres de votre communauté sont-ils victimes de discrimination parce
qu’ils n’agissent pas conformément à ce que les gens attendent des hommes/garçons ou des femmes/
filles ? »
a. Demandez des exemples, en particulier de la vie quotidienne de l’enfant.
b. Demandez aux enfants de jouer ce qu’ils pourraient dire ou faire dans une telle situation pour
lutter contre la discrimination.

Conseils pour l’animateur

• Dans cette activité, vous devez avoir pour objectif de favoriser l’égalité des sexes et d’encourager
les enfants à s’interroger sur leurs propres suppositions et celles des autres concernant les rôles de
genre.
• Indiquez que les attentes en termes de comportement masculin et féminin peuvent varier selon le
pays, la communauté, voire la famille. Soulignez que « égalité » n’est pas nécessairement synonyme
de « similitude ».
• En posant les questions de débriefing et d’évaluation, soyez attentif au fait que certains enfants peu-
vent déjà être victimes de moqueries et exclus en raison de leur comportement sexuel non tradition-
nel. N’autorisez aucune discussion susceptible de les mettre mal à l’aise.
• N’utilisez pas des termes tels que « sexe » ou « rôles sexuels » avec de jeunes enfants ; toutefois, la
recherche sur le développement démontre que même les enfants en âge préscolaire comprennent les
différentes attentes de genre.

Adaptations

• Pour un groupe plus important : Créez de petits groupes de quatre. Donnez à chaque groupe une
copie du tableau 1 et demandez-leur d’inscrire les activités et les caractéristiques typiques des hom-
mes et des femmes. Les représentants des groupes peuvent présenter leurs observations. Analysez

95
 les rôles traditionnels et non traditionnels avec l’ensemble du groupe. Demandez ensuite aux enfants
de rejoindre leurs petits groupes et de compléter le tableau avec des caractéristiques et des activités
atypiques des hommes et des femmes dans les histoires et dans leur vie courante. Terminez l’activité
par une discussion avec l’ensemble du groupe.
• Pour les plus grands : Remplacez le conte de fées par un roman ou un film connu. Débutez l’histoire
en inversant les rôles de genre et laissez les enfants continuer. Parmi les plus grands, certains peu-
vent être capables de remanier et de raconter une histoire familière. Ensuite, chaque petit groupe
peut partager son histoire avec l’ensemble du groupe.

EXEMPLE DE CONTE DE FÉES « INVERSÉ »

Cendrillon
Il était une fois un jeune garçon fort malheureux. Son père était décédé et sa mère avait rencontré un autre homme
qui s’était installé à la maison, un veuf qui avait deux fils. Le nouveau beau-père n’aimait pas du tout le jeune gar-
çon.Toutes les bonnes choses, les mots gentils et les privilèges spéciaux étaient réservés à ses deux fils. Ils avaient
droit à des vêtements à la mode, à des mets délicieux et à des petits cadeaux. Le pauvre garçon, en revanche, n’avait
droit à rien du tout. Pas de beaux habits, mais les vêtements usagés de ses demi-frères. Pas de mets délicats, mais
les restes. Pas de privilège ni même de repos, car il devait travailler dur toute la journée, aller au marché, cuisiner,
laver le linge et tenir la maison propre. Ce n’est que le soir qu’il était autorisé à s’asseoir un peu, seul, près des cen-
dres de la cheminée de la cuisine.
Pendant ces longues soirées de solitude, il pleurait et parlait au chat. Le chat répondait « Miaou », ce qui signifiait en
réalité « Courage ! Tu as un atout dont ne dispose aucun de tes demi-frères : la beauté ».
Le chat disait vrai. Même vêtu de haillons et le visage crasseux de cendres, c’était un jeune homme séduisant, alors
que ses demi-frères étaient disgracieux et laids, malgré l’élégance de leurs vêtements, et le resteraient toujours.
Un jour, de nouveaux vêtements, des chaussures et des bijoux magnifiques arrivèrent à la maison. La Reine donnait un
bal et les demi-frères se préparaient à y assister. Ils passaient des heures devant le miroir. Le jeune garçon devait les
aider à se parer de leurs plus beaux atours. Il n’osait pas demander « Et moi ? », car il connaissait parfaitement la réponse
: « Toi ? Mon cher, tu restes à la maison pour laver la vaisselle, récurer les sols et faire les lits de tes demifrères.
Ils rentreront fatigués et auront sommeil. »
Après le départ de ses frères et de leur père pour le bal, le pauvre garçon essuya ses larmes et soupira au chat :
« Je suis si malheureux ! ». Le chat murmura « Miaou ! ».
À cet instant, un éclair envahit la cuisine et un elfe apparut. « Ne sois pas effrayé, jeune garçon », dit l’elfe. « Le vent
m’a soufflé tes soupirs. Je sais que tu souhaites aller au bal. Ton voeu sera exaucé ! »
« Comment le puis-je, vêtu de haillons ? », répondit le pauvre garçon. « Les domestiques vont m’éconduire ! » L’elfe
sourit. D’un coup de baguette magique, le pauvre garçon se retrouva vêtu des plus beaux vêtements, les plus ravis-
sants jamais vus dans le royaume.
« Maintenant que la question des vêtements est réglée » dit l’elfe, « nous allons avoir besoin d’un carrosse. Un vrai
gentleman n’irait jamais au bal à pied ! Vite ! Apporte-moi une citrouille ! », ordonna-t-il.
« Bien sûr », dit le pauvre garçon, en se précipitant. L’elfe se tourna ensuite vers le chat : « Toi, rapporte-moi sept souris ! »
Le pauvre garçon revint rapidement avec une belle citrouille et le chat avec sept souris qu’il avait attrapées à la cave.
« Parfait ! », s’exclama l’elfe. D’un coup de baguette magique – miracle ! – la citrouille se transforma en carrosse ruti-
lant et les souris en six chevaux blancs, tandis que la septième souris devint un cocher, une femme vêtue d’une
somptueuse robe et munie d’un fouet. Le pauvre garçon pouvait difficilement en croire ses yeux.

96
 EXEMPLE DE CONTE DE FÉES « INVERSÉ »

« Je te présenterai à la Cour. Tu verras vite que la Princesse, en l’honneur de qui ce bal est donné, sera enchantée
par ta beauté. Mais n’oublie pas ! Tu dois quitter le bal à minuit et rentrer à la maison. C’est à cette heure-ci que le
charme prendra fin. Le carrosse redeviendra citrouille, les chevaux des souris, tout comme le cocher. Tu seras de
nouveau vêtu de haillons et tu porteras de nouveau des galoches à la place de ces magnifiques chaussures de bal !
Comprends-tu ? »
Le garçon sourit et dit : « Oui, je comprends ! »
Quand le garçon entra dans la salle de bal du palace, le silence se fit. Tout le monde s’arrêta au milieu de sa phrase
pour admirer son élégance, sa beauté et sa grâce.
Les gens s’interrogeaient : « Qui cela peut-il être ? » Les deux demi-frères se demandaient aussi qui était le nouvel arri-
vant ; ils n’auraient jamais deviné que ce beau jeune homme était en réalité leur demi-frère qui parlait au chat !
La Princesse fut éblouie par sa beauté. En marchant vers lui, elle fit des révérences et l’invita à danser. Au grand
dam de tous les jeunes gentlemen, elle dansa toute la soirée avec le jeune garçon.
« Qui es-tu, beau jeune homme ? », ne cessait de lui demander la Princesse.
Le pauvre garçon lui répondait seulement : « Quelle importance ? Tu ne me reverras pas ».
« Oh, mais si, j’en suis convaincue ! », répondait-elle.
Le pauvre garçon passait un merveilleux moment au bal, mais tout à coup il entendit les cloches tinter : le premier
coup de minuit ! Il se souvint des paroles de l’elfe et, sans un mot d’adieu, s’échappa des bras de la Princesse et dévala
les escaliers. Dans sa course, il perdit une de ses chaussures, mais ne songea pas un instant à s’arrêter pour la récupé-
rer! Si le dernier coup de minuit venait à sonner… quel désastre ce serait ! Il s’enfuit et disparut dans la nuit.
La Princesse, qui était maintenant éperdument amoureuse de lui, ramassa sa chaussure et proclama qu’elle épou-
serait l’homme dont le pied y entrerait. Elle dit à ses ministres : « Partez à la recherche du garçon auquel cette
chaussure sied. Je n’aurai de cesse de le retrouver ! » Les ministres essayèrent la chaussure au pied de tous les gar-
çons du royaume.
Un jour, une ministre vint à la maison où le garçon vivait avec son beau-père et ses demi-frères. Elle demanda si
elle pouvait faire essayer la chaussure aux jeunes hommes du foyer. Les deux demi-frères ne pouvaient pas même
y rentrer un orteil. Quand la ministre demanda s’il y avait d’autres jeunes hommes dans la maison, le beau-père
répondit « Non ». Toutefois, à ce moment précis le chat attira son attention, tirant sur son pantalon en la guidant
vers la cuisine.
Le pauvre garçon y était assis près des cendres. La ministre lui fit essayer la pantoufle et à sa grande surprise, elle
lui allait parfaitement.
« Cet affreux garçon peu soigné ne peut tout simplement pas avoir été au bal », dit hargneusement le beau-père.
« Dites à la Princesse qu’elle devrait épouser l’un de mes deux fils ! Ne voyez-vous pas à quel point ce garçon est
affreux ? Ne le voyez-vous pas ? »
Il s’interrompit soudain. L’elfe était apparu.
« En voilà assez ! », s’exclama-t-il en brandissant sa baguette magique. Dans un éclair, le garçon apparut dans un
habit somptueux, éclatant de jeunesse et de beauté. Son beau-père et ses demi-frères restèrent bouche bée de
stupéfaction et les ministres dirent : « Venez avec nous, beau jeune homme ! La Princesse a hâte de vous donner
sa bague de fiançailles ! » Le garçon les accompagna avec joie. La Princesse l’épousa quelques jours plus tard. Ils
vécurent heureux et eurent beaucoup d’enfants.
Le chat se contenta de dire « Miaou ! »

Source du conte de fées : Histoires de Cendrillon : www.ucalgary.ca/~dkbrown/cinderella.html

97
 11. Jeux d’images
Une image vaut mille mots, voire davantage !

Thèmes Droits de l’homme en général, Médias et Internet

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 8-13 ans
Durée 30 minutes
Taille du groupe 2-20 enfants
Type d’activité eu avec des images
Aperçu Les enfants utilisent des images pour étudier les stéréotypes, différentes
perspectives, et réfléchir à la façon dont les images informent et désinforment.
Objectifs • Sensibiliser aux droits de l’homme dans la vie courante
• Développer « l’alphabétisation visuelle », les compétences d’écoute et de
communication
• Favoriser l’empathie et le respect de la dignité humaine

Cette activité propose trois manières différentes de travailler avec des images sur divers thèmes liés aux
droits de l’homme. Choisissez celle qui convient le mieux à votre groupe.

11a. Une partie de l’image

Aperçu Les enfants tirent des conclusions sur la base d’une partie de l’image avant de
découvrir l’image complète.
Préparation • Trouvez des images qui illustrent une histoire simple relative à la pauvreté ou, à
l’inverse, à un niveau de vie suffisant. Collez les images sur du carton et découpez-
les de sorte que les deux parties suggèrent une situation différente de l’image dans
son ensemble.
• Mettez chaque image en deux morceaux dans une enveloppe, une par enfant.
Matériels • Images
• Carton et colle
• Enveloppes
• Bande dessinée téléchargée sur le site Web du Conseil de l’Europe

Instructions

1. Mettez les enfants deux par deux. Donnez à chaque binôme deux enveloppes contenant chacune les
deux morceaux d’une image.
Source : adapté de 2. Expliquez l’activité :
REPÈRES : Manuel
pour la pratique
a. L’un des enfants ouvre une enveloppe et donne à son partenaire une partie de l’image qui se
de l’éducation trouve à l’intérieur.
aux droits de b. Laissez votre partenaire donner son interprétation de l’image (par ex. : qui est représenté sur
l’homme avec les
jeunes (Conseil de l’image, ce qui se passe).
l’Europe, 2002), c. Demandez à votre partenaire si l’image fait référence à un droit de l’homme.
p. 112

98
 d. Donnez-lui ensuite la deuxième partie et demandez-lui son interprétation de l’image désor-
mais complète.
e. L’image complète fait-elle référence à un droit de l’homme ?
f. Inversez les rôles avec la deuxième enveloppe.

Débriefing et évaluation

1. Faites un débriefing de l’activité à l’aide des questions suivantes :

a. Avez-vous été surpris par quelque chose en particulier au cours de l’activité ?
b. En quoi l’image a-t-elle changé quand vous avez eu la deuxième partie ?
c. Quels droits exprime l’image complète ?
2. Faites un lien entre cette activité et la perception des choses grâce aux questions suivantes :
a. Pouvez-vous citer d’autres situations qui prêtent aisément à confusion lorsque l’on n’en voit ou
n’entend qu’une partie ?
b. Avons-nous tendance à ne pas remettre en question ce que nous voyons en oubliant qu’il ne
s’agit peut-être pas de « toute l’histoire » ?

Conseils pour l’animateur

• Vous pouvez utiliser cette activité pour briser la glace.

• Variantes :
ƒƒ Développez l’activité en échangeant les images entre deux binômes et en répétant l’activité. Les
participants trouvent-ils le deuxième tour plus facile ? Ou plus stimulant ? Pourquoi ?
ƒƒ Donnez les mêmes images à deux binômes. Demandez-leur ensuite de former un groupe de
quatre pour comparer leurs réponses.
ƒƒ Utilisez des photos de journaux, examinez l’image puis lisez l’article qu’elle illustre.

11b. Le jeu des légendes

Aperçu Les enfants légendent un ensemble d’images puis comparent leurs impressions.
Préparation • Sélectionnez et numérotez 8-10 images intéressantes
Réalisez une fiche de travail divisée en autant de bandes que vous avez d’images
Matériels • Images numérotées
• Fiche de travail, papier et stylo pour chaque binôme
• Colle ou ruban adhésif et ciseaux pour chaque binôme

Instructions

1. Disposez les images sur une table. Répartissez les enfants en binômes et demandez-leur de légender
chacune des images. Incitez-les à écrire proprement pour que les autres puissent lire ce qu’ils auront
écrit.
2. Quand tout le monde a terminé, montrez les images les unes après les autres et demandez aux volon-
taires de lire leurs légendes à haute voix.
3. Collez chaque image sur une feuille de papier ou un panneau d’affichage et demandez aux enfants de
coller ou scotcher leurs légendes sous l’image pour faire un poster.

99
 Débriefing et évaluation

1. Faites un débriefing de l’activité en posant les questions suivantes :

a. Était-il difficile de rédiger les légendes ? Pourquoi ou pourquoi pas ?
b. Qu’est-ce qui fait une bonne légende ?
c. Si une image vaut un long discours, pourquoi faut-il des légendes ?
2. Faites le lien entre cette activité et la diversité avec ces questions :
a. L’interprétation de l’image différait-elle beaucoup selon les personnes ? Pourquoi ?
b. Pensiez-vous que l’une de vos légendes était fausse ?
c. Pourquoi est-il bénéfique d’avoir différentes interprétations d’une même chose ?

Conseils pour l’animateur

• Recherchez des images intéressantes et variées, qui peuvent donner lieu à différentes interprétations
de la situation.
• Utilisez du papier et des stylos de couleur pour rendre les posters plus vivants.

11c. Les bulles de bande dessinée

Aperçu Les enfants analysent des images et font parler les personnages dans des
bulles, puis comparent leurs impressions.
Préparation • Copiez des images : donnez la même image à 2 binômes ou plus. Vous pou-
vez utiliser les illustrations des thèmes relatifs aux droits de l’homme du
chapitre V.
• Réalisez une fiche de travail avec ces questions : Qui ? Quoi ? Où ? Quand ?
Comment ?
Matériels • Fiche de travail, papier et stylo pour chaque binôme
• Colle

Instructions

1. Répartissez les enfants en binômes. Donnez à chaque binôme une image, une fiche de travail, du
papier, un stylo et de la colle.
2. Donnez aux enfants les instructions suivantes :
a. Regardez l’image et répondez aux questions de la fiche de travail : Qui ? Quoi ? Où ? Quand ?
Comment ?
b. Collez ensuite l’image sur la fiche technique.
c. Créez des bulles pour faire parler les personnages de l’image et écrivez-y ce qu’ils disent.
3. Demandez aux binômes d’afficher leurs images sur le mur en plaçant les images identiques côte à côte
pour les comparer. Demandez aux enfants de regarder toutes les images et de lire les bulles.

Débriefing et évaluation

1. Faites un débriefing de l’activité à l’aide des questions suivantes :

a. À quel point a-t-il été difficile de répondre aux questions sur les images ? D’écrire les bulles ?
b. En quoi votre analyse de la même image est-elle comparable à celle de l’autre binôme ?
c. Quels stéréotypes ont été observés dans les images ? Dans les bulles ?

100
Conseils pour l’animateur

Utilisez des images représentant des individus et d’autres représentant des animaux. Elles peuvent
s’avérer efficaces pour analyser les stéréotypes. Commencez en signalant que les bandes dessinées
attribuent souvent des stéréotypes aux animaux, puis demandez au groupe d’identifier des exemples de
stéréotypes dans leurs images et dans leurs bulles.

101
 12. Jeux de société
Connaissez-vous bien vos droits ?

Thèmes Droits de l’homme en général

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 8-13 ans
Durée 45 minutes
Taille du groupe 2-6 enfants par plateau
Type d’activité Jeu de société

12a. Connaissez-vous vos droits ?

Aperçu omme dans le jeu « Échelles et serpents », les enfants avancent ou reculent leur pion
selon les cartes qu’ils tirent. Mais là, ils peuvent « neutraliser » une carte négative
s’ils savent nommer le droit de l’enfant qui a été violé.
Objectifs • Se familiariser avec la CDE
• Aider les enfants à rattacher les droits de l’homme à la vie de tous les jours
• Faire prendre conscience des problèmes touchant les droits de l’homme
Préparation • Commencez par lire les réponses pour vous familiariser avec le sujet.
• Préparez des photocopies du plateau de jeu, une feuille avec les instructions et
la liste des « droits neutralisants », les cartes de droits et les cartes de pénalité (un
jeu pour chaque groupe), ainsi que des exemplaires de la version pour enfants de la
CDE.
Matériels • Plateau, pions et dés
• Cartes du jeu
• Feuille avec les instructions et la liste des « droits neutralisants »

Instructions

1. Divisez les enfants en groupes de deux à six et donnez à chaque groupe un plateau, un dé, un jeu
des cartes des droits et des cartes de pénalité, ainsi qu’une feuille avec les instructions et la liste des
« droits neutralisants ». Donnez aussi un exemplaire de la CDE simplifiée à chaque joueur. Dans cette
activité, les enfants doivent utiliser les cases de couleur figurées sur le plateau sans tenir compte des
illustrations. Les cartes indiqueront aux joueurs ce qu’ils doivent faire.
2. Expliquez le jeu :
a. Lancez les dés. L’enfant qui obtient le chiffre le plus élevé commence.
b. Le premier joueur lance les dés et avance son pion du même nombre de cases que le chiffre
obtenu.
c. Si un joueur tombe sur une case de couleur, il prend une carte, la lit à haute voix et suit les
instructions : il avance, recule ou saute un tour.
d. Cependant, une carte qui demande au joueur de reculer peut être « neutralisée » si celui-ci peut

102
 citer l’article de la CDE qui a été violé. Dans ce cas, le joueur obtient un bonus et avance d’une
case.
e. Continuez avec la personne à la gauche du premier joueur.
f. Le premier joueur qui arrive au bout a gagné, mais le jeu doit se poursuivre jusqu’à ce que tous
les joueurs aient terminé.

Débriefing et évaluation

1. Discutez de l’activité en posant des questions telles que :

a. Qu’avez-vous pensé de ce jeu ?
b. Avez-vous appris quelque chose sur les droits de l’homme ? Sur le monde autour de vous ?
c. Certaines situations vous ont-elles paru bizarres ou peu familières ?
d. Pouvez-vous penser à des situations de ce genre, où les droits de l’homme sont respectés ou
violés ?

Conseils pour l’animateur

• Les joueurs peuvent en cas de besoin utiliser la liste des « droits neutralisants » et la CDE. L’animateur
peut lui aussi utiliser la liste.
• Avec les jeunes enfants, ne pas utiliser des articles de la CDE pour «  neutraliser  » des retours en
arrière.
• Cette activité déclenche beaucoup de questions de la part des enfants. La présence d’un deuxième
animateur est souhaitable si plusieurs groupes jouent en même temps.
• Les enfants peuvent jouer en équipes pour s’aider à identifier les « droits neutralisants ».

À DISTRIBUER : LES CARTES DE DROITS

CARTE DE DROITS 1
Les parents de ton ami(e) se sont séparés cet été ; il/elle vit une semaine avec son père et une semaine avec sa mère parce que tel
est son choix. Avance de deux cases.
CDE, article 12, Droit à la liberté d’opinion :
Les enfants ont le droit de donner leur avis sur les décisions prises par les adultes les concernant, leur avis devant être dûment
pris en considération.

CARTE DE DROITS 2
Tu as appris qu’en cas de graves ennuis, tu pouvais toujours demander du secours. Si tu appelles une ligne d’aide pour expliquer la
situation, elle te mettra en rapport avec des organismes qui s’occupent des enfants abandonnés, maltraités ou souffrant d’autres
problèmes. Avance de deux cases.
CDE, article 19, Protection contre toutes les formes de violence, les maltraitances et les négligences :
L’Etat doit veiller à ce que les enfants soient élevés dans les meilleures conditions possibles et les protéger contre toutes les formes
de violences et de brutalités physiques ou mentales, qu’ils soient sous la garde de leurs parents ou de toute autre personne.
CDE, article 36, Protection contre les autres formes d’exploitation :
Les Etats doivent protéger les enfants contre toutes les formes d’activités préjudiciables à leur développement et leur bien-être

103
CARTE DE DROITS 3
Dans la classe de ton ami(e), les enfants qui ont le plus de difficultés à apprendre bénéficient d’un soutien renforcé de la part de
leurs enseignants. Avance de deux cases.
CDE, article 23, Enfants handicapés :
Les enfants souffrant d’un handicap, quel qu’il soit, ont droit à des soins spéciaux, à un soutien adapté et à une éducation qui
réponde à leurs besoins pour pouvoir mener une vie pleine et indépendante, dans toute la mesure de leurs potentialités.

CARTE DE DROITS 4
Le directeur de ton école a appris que des enfants de ta communauté n’allaient pas en classe parce que leurs parents n’avaient pas
l’autorisation légale de vivre ici. Le directeur les a rencontrés et les a convaincus d’envoyer leurs enfants à l’école. Avance de deux
cases.
CDE, article 28, Droit à l’éducation :
Les enfants ont droit à l’éducation, autrement dit le droit d’aller à l’école ; ils doivent bénéficier gratuitement de l’école primaire.

CARTE DE DROITS 5
Tu as le droit de connaître tes droits humains ! Avance de quatre cases.
CDE, article 29, Objectifs de l’éducation :
L’éducation doit viser à l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le plein développement de ses dons et aptitudes dans
toute la mesure de ses potentialités. Elle doit préparer les enfants à la vie et les inciter à respecter leurs parents, leur culture et
celles des autres.

CARTE DE DROITS 6
Les enseignants n’ont pas le droit d’user de châtiments corporels ou d’insulter les enfants, même s’ils se sont mal conduits. Avance
de deux cases.
CDE, article 28, Droit à l’éducation :
La discipline scolaire doit être appliquée dans le respect de la dignité de l’enfant ; la violence (physique et morale) ne doit en aucun
cas être employée.

CARTE DE DROITS 7
Dans ton école, il y a de nombreux escaliers, mais aussi des ascenseurs et des rampes afin que les gens qui ont des difficultés à
marcher ou qui sont en fauteuil roulant puissent se déplacer. Avance de trois cases.
CDE, article 23, Enfant handicapé :
Les enfants souffrant d’un handicap, quel qu’il soit, ont droit à des soins spéciaux, à un soutien adapté et à une éducation qui
réponde à leurs besoins pour pouvoir mener une vie pleine et indépendante, dans toute la mesure de leurs potentialités.

CARTE DE DROITS 8
Le père de ton ami a eu un grave accident et ne pourra pas travailler pendant longtemps. Pendant sa convalescence, l’Etat a aidé la
famille à acheter de la nourriture et à payer le loyer. Avance de deux cases.
CDE, article 26, Sécurité sociale :
La société dans laquelle vivent les enfants doit leur permettre de bénéficier des prestations de la sécurité sociale (éducation, cul-
ture, alimentation, santé et protection sociale) pour favoriser leur développement et leur assurer des conditions de vie satisfai-
santes. Les Etats doivent accorder un soutien financier aux familles ou aux enfants dans le besoin. .

104
CARTE DE DROITS 9
Tu apprends que tes droits doivent être protégés même en temps de guerre et qu’il existe des accords spéciaux pour s’assurer que
tu en bénéficies. Avance de deux cases.
CDE, article 38, Protection des enfants en cas de conflit armé :
Si vous avez moins de 15 ans, les Etats doivent éviter que vous soyez enrôlés ou que vous participiez directement aux hostilités.
Les enfants dans les zones de conflit doivent bénéficier d’une protection spéciale.

ARTE DE DROITS 10
Dans ta communauté, il y a des bibliothèques pour enfants, ainsi que des magazines, des films, des jeux et des émissions pour leur
permettre de savoir et de comprendre ce qui se passe dans le monde. Avance de deux cases.
CDE, article 13, Liberté d’expression et d’information :
Les enfants ont le droit de rechercher, de recevoir et de diffuser des informations, sous une forme orale, écrite, impri-
mée ou artistique, tant que ces informations ne sont pas néfastes pour eux ou les autres..

ARTE DE DROITS 11
Pas de chance ! Tu dois te faire opérer. Coup de chance : tu as droit à une protection et des soins particuliers et tu peux obtenir
qu’un de tes parents ou une personne que tu aimes reste à ton chevet ! Avance de deux cases.
CDE, article 24, Santé et services médicaux :
Les enfants ont le droit de jouir du meilleur état de santé possible, autrement dit d’avoir accès aux médicaments, aux hôpitaux et
aux médecins. Ils ont également le droit à l’eau potable, à une alimentation nutritive et à un environnement sain. Les pays riches
doivent aider les pays en voie de développement à atteindre cet objectif.

À DISTRIBUER : CARTES DE PÉNALITÉ

CARTE DE PENALITE 1
Un(e) de tes amis égare une de ses chaussures mais n’a pas d’argent pour en acheter une nouvelle paire.
L’école dit que les enfants ne sont pas autorisés à marcher pieds nus. Recule de deux cases.
CONNAIS-TU UN DROIT POUR NEUTRALISER CETTE PÉNALITÉ ?

CARTE DE PÉNALITÉ 2
Les parents de ton camarade de classe sont roms. Sa famille a des problèmes pour trouver un logement parce que les gens disent
qu’« ils sont différents ». Recule de quatre cases.
CONNAIS-TU UN DROIT POUR NEUTRALISER CETTE PÉNALITÉ ?

CARTE DE PÉNALITÉ 3
Tu apprends que, dans certains pays, les enfants sont obligés de participer aux conflits et de se battre. Ils ont faim et froid, et ils
ont très peur. Retourne à la case 1.
CONNAIS-TU UN DROIT POUR NEUTRALISER CETTE PÉNALITÉ ?

105
 À DISTRIBUER : CARTES DE PÉNALITÉ

CARTE DE PÉNALITÉ 4
Une fille de ton école est mannequin. Elle gagne beaucoup d’argent et sa photo est dans tous les magazines. Mais elle manque sou-
vent la classe et n’a pas le temps de faire ses devoirs et de jouer avec ses amis. Elle a l’air vraiment fatigué. Recule de deux cases.
CONNAIS-TU UN DROIT POUR NEUTRALISER CETTE PÉNALITÉ ?

CARTE DE PÉNALITÉ 5
Dans ton école, seule la langue nationale est autorisée. Les enfants qui s’expriment dans une autre langue, même dans la cour de
récréation, sont punis. Passe un tour.
CONNAIS-TU UN DROIT POUR NEUTRALISER CETTE PÉNALITÉ ?

CARTE DE PÉNALITÉ 6
Dans une école de ta communauté, les enfants de différentes religions sont bien acceptés mais les athées, sans religion, sont mal
considérés. Passe un tour.
CONNAIS-TU UN DROIT POUR NEUTRALISER CETTE PÉNALITÉ ?

CARTE DE PÉNALITÉ 7
Les parents de ton ami ont divorcé l’année dernière. À présent, sa mère refuse de le laisser voir son père, et même ses grands-par-
ents. Son père lui manque beaucoup. Recule de trois cases.
CONNAIS-TU UN DROIT POUR NEUTRALISER CETTE PÉNALITÉ ?

CARTE DE PÉNALITÉ 8
Une fille de ta classe n’a pas le temps de jouer après l’école ni de faire ses devoirs parce qu’elle doit s’occuper de ses jeunes frères et
sœurs. Recule de trois cases.
CONNAIS-TU UN DROIT POUR NEUTRALISER CETTE PÉNALITÉ ?

CARTE DE PÉNALITÉ 9
Un garçon de ta classe refuse d’aider à nettoyer la table après le déjeuner en disant « C’est un travail de fille ! » Recule de deux
cases.
CONNAIS-TU UN DROIT POUR NEUTRALISER CETTE PÉNALITÉ ?

CARTE DE PÉNALITÉ 10
Les garçons de ton école ont une équipe de football et appartiennent à divers clubs sportifs, mais ce n’est pas le cas pour les filles.
Recule de deux cases.
CONNAIS-TU UN DROIT POUR NEUTRALISER CETTE PÉNALITÉ ?

106
 À DISTRIBUER : LISTE DES DROITS NEUTRALISANTS

CARTE DE PÉNALITÉ 1
Un(e) de tes amis égare une de ses chaussures mais n’a pas d’argent pour en acheter une nouvelle paire. L’école dit que les enfants
ne sont pas autorisés à marcher pieds nus. Recule de deux cases.
DROIT NEUTRALISANT : CDE, article 27. Niveau de vie décent :
Les enfants ont droit à un niveau de vie décent pour assurer normalement leur développement physique et mental. Si nécessaire,
les Etats doivent aider les familles qui en ont la charge.

CARTE DE PÉNALITÉ 2
Les parents de ton camarade de classe sont roms. Sa famille a des problèmes pour trouver un logement parce que les gens disent
qu’« ils sont différents ». Recule de quatre cases.
DROIT NEUTRALISANT : CDE, article 2. Non-discrimination :
Les droits énoncés par la Convention s’appliquent à chacun, indépendamment de toute considération de race, de couleur, de reli-
gion, de sexe, de capacité, d’opinion, de langue ou encore d’origine. L’Etat doit protéger l’enfant de toute discrimination.

CARTE DE PÉNALITÉ 3
Tu apprends que, dans certains pays, les enfants sont obligés de participer aux conflits et de se battre. Ils ont faim et froid, et ils
ont très peur. Retourne à la case 1.
DROIT NEUTRALISANT : CDE, article 38. Protection en cas de conflit armé :
Si vous avez moins de 15 ans, les Etats doivent éviter que vous soyez enrôlés ou que vous participiez directement aux hostilités.
Les enfants dans les zones de conflit doivent bénéficier d’une protection spéciale.

CARTE DE PÉNALITÉ 4
Une fille de ton école est mannequin. Elle gagne beaucoup d’argent et sa photo est dans tous les magazines. Mais elle manque sou-
vent la classe et n’a pas le temps de faire ses devoirs et de jouer avec ses amis. Elle a l’air vraiment fatigué. Recule de deux cases.
DROIT NEUTRALISANT : CDE, article 32. Protection contre l’exploitation :
Les Etats doivent protéger les enfants de tout travail dangereux ou susceptible d’être préjudiciable à leur santé ou leur éducation,
ou qui pourrait être une forme d’exploitation.

CARTE DE PÉNALITÉ 5
Dans ton école, seule la langue nationale est autorisée. Les enfants qui s’expriment dans une autre langue, même dans la cour de
récréation, sont punis. Passe un tour.
DROITS NEUTRALISANTS :
CDE, article 29. Objectifs de l’éducation :
L’éducation doit viser à l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le plein développement de ses dons et aptitudes, dans
toute la mesure de ses potentialités. Elle doit préparer les enfants à la vie et les inciter à respecter leurs parents, leur culture et
celles des autres.
OU
CDE, article 30. Enfants de minorités ou de populations autochtones :
Les enfants d’origine autochtone ou appartenant à une minorité ont le droit d’apprendre et d’utiliser la langue et les coutumes de
leurs familles, qu’elles soient partagées ou non par une majorité sur le territoire.

107
 À DISTRIBUER : LISTE DES DROITS NEUTRALISANTS

CARTE DE PÉNALITÉ 6
Dans une école de ta communauté, les enfants de différentes religions sont bien acceptés mais les athées, sans religion, sont mal
considérés. Passe un tour.
DROITS NEUTRALISANTS :
CDE, article 14. Liberté de pensée, de conscience et de religion :
Les enfants ont droit à la liberté de pensée et de conscience ; ils peuvent pratiquer une religion tant qu’ils respectent les libertés
et les droits des autres. Les parents ont le devoir de les guider dans l’exercice de ce droit.
OU
CDE, article 2. Non-discrimination :
Les droits énoncés par la Convention s’appliquent à chacun, indépendamment de toute considération de race, de couleur, de reli-
gion, de sexe, de capacité, d’opinion, de langue ou encore d’origine. L’Etat doit protéger l’enfant de toute discrimination.

CARTE DE PÉNALITÉ 7
Les parents de ton ami ont divorcé l’année dernière. À présent, sa mère refuse de le laisser voir son père, et même ses grands-par-
ents. Son père lui manque beaucoup. Recule de trois cases.
DROIT NEUTRALISANT : CDE, article 9. Droit de vivre avec ses parents :
L’enfant a le droit de vivre avec ses parents, sauf si cela est contraire à son intérêt (par exemple, si ses parents le maltraitent ou le
négligent). Si l’enfant est séparé de ses deux parents, il a le droit de le/les voir régulièrement, sauf si cela est contraire à son inté-
rêt. L’Etat doit fournir toutes les informations nécessaires concernant la personne absente.

CARTE DE PÉNALITÉ 8
Une fille de ta classe n’a pas le temps de jouer après l’école ni de faire ses devoirs parce qu’elle doit s’occuper de ses jeunes frères
et sœurs. Recule de trois cases.
DROITS NEUTRALISANTS :
CDE, article 31. Loisirs :
L’enfant a droit au repos, aux loisirs, au jeu et aux activités récréatives, et a le droit de participer librement aux activités artis-
tiques et culturelles.
OU
CDE, article 32. Protection contre l’exploitation :
Les Etats doivent protéger les enfants de tout travail dangereux ou susceptible d’être préjudiciable à leur santé ou leur éducation,
ou qui pourrait être une forme d’exploitation.

CARTE DE PÉNALITÉ 9
Un garçon de ta classe refuse d’aider à nettoyer la table après le déjeuner en disant « C’est un travail de fille ! » Recule de deux
cases.
DROIT NEUTRALISANT : CDE, article 2. Non-discrimination :
Les droits énoncés par la Convention s’appliquent à chacun, indépendamment de toute considération de race, de couleur, de reli-
gion, de sexe, de capacité, d’opinion, de langue ou encore d’origine. L’Etat doit protéger l’enfant de toute discrimination.

CARTE DE PÉNALITÉ 10
Les garçons de ton école ont une équipe de football et appartiennent à divers clubs sportifs, mais ce n’est pas le cas pour les filles.
Recule de deux cases.
DROIT NEUTRALISANT : CDE, article 2. Non-discrimination :
Les droits énoncés par la Convention s’appliquent à chacun, indépendamment de toute considération de race, de couleur, de reli-
gion, de sexe, de capacité, d’opinion, de langue ou encore d’origine. L’Etat doit protéger l’enfant de toute discrimination.

108
12b. Moksha-Patamu
Aperçu À l’origine, c’est un jeu hindou pour enseigner la religion ; le joueur va accéder à des
niveaux supérieurs de la vie ou tomber dans des niveaux inférieurs. Le jeu a été adapté à
la question du respect les droits de l’homme, ce qui ne modifie en rien son intérêt.
Objectifs Mettre l’accent sur les effets positifs des droits de l’homme
Préparation Photocopiez et découpez les cartes du jeu. Agrandissez le plateau.
Matériels • Plateau
• Cartes de jeu
• Dés et pions

Instructions
1. Divisez les enfants en groupes de six et donnez à chaque groupe un plateau, des pions et des dés.
2. Expliquez l’activité :
a. Lancez les dés. L’enfant qui obtient le chiffre le plus élevé commence.
b. Le premier joueur lance le dé et avance du nombre de cases correspondant au chiffre obtenu.
c. Ensuite, tout dépendra de la case sur laquelle il tombe.
i. Si un joueur tombe sur une case contenant le bas d’une échelle, il monte jusqu’à la case
qui contient le haut de l’échelle.
ii. Si un joueur tombe sur une case avec la queue d’un serpent, le joueur doit descendre
jusqu’à la tête du serpent.
iii. Si le joueur tombe sur une case colorée, la personne à la gauche du joueur prend une carte
et la lit à haute voix. Le premier joueur doit dire s’il pense que ce texte dit la vérité sur les
droits de l’homme.
iv. Si le joueur donne une mauvaise réponse, il reste sur la même case. Le joueur qui donne la
bonne réponse peut avancer de deux cases. S’il peut donner l’article de la CDE qui définit
ou protège ce droit, il avance d’une case supplémentaire. Il n’est pas nécessaire de donner
le chiffre exact de l’article de la CDE.
v. À tour de rôle, les autres joueurs suivent ce même processus.
d. Le jeu est terminé quand un joueur atteint la dernière case ou obtient aux dés un chiffre qui
amène son pion au-delà de la dernière case.

Débriefing et évaluation

1. Discutez de l’activité et reliez-la aux droits de l’homme en posant des questions telles que :
a. Celle activité vous a-t-elle plu ?
b. Comment vos connaissances sur les droits de l’homme vous ont-elles aidés à grimper
l’échelle ?
c. Dans la vie réelle, vos connaissances sur les droits de l’homme vous servent-elles ? Servent-
elles aux autres ?
d. Que se passe-t-il si les personnes d’une communauté ne sont pas informées de leurs droits
humains ?

Suggestions de suivi

• Donnez aux enfants des copies de la version simplifiée de la CDE. Demandez-leur d’imaginer et de
fabriquer des cartes qui reflètent leurs propres expériences. Puis rejouez avec ces nouvelles cartes.

109
 Idées d’action

Faites le lien entre les cartes et les expériences des enfants. Examinez ce qu’ils peuvent faire quand ils
sont confrontés à des violations des droits de l’homme. Qui sont leurs meilleurs alliés pour les défen-
dre ?

Conseils pour l’animateur

• Dans la discussion de débriefing, encouragez les enfants à penser à des expériences réelles, axées sur
la violence, les brimades, et des situations d’injustice ou d’inégalité dont ils ont pu souffrir ou dont
ils ont été les témoins.
• Faites des photocopies du tableau du jeu et distribuez-les aux enfants afin qu’ils puissent y jouer en
famille ou avec des amis.

À DISTRIBUER : CARTES

Copiez et découpez ces cartes ou fabriquez-en de nouvelles, adaptées à votre groupe.

Vrai ou faux  ? Quelqu’un qui se Vrai ou faux ? Tous les enfants Vrai ou faux ? Les filles ne peuvent
marie n’est plus un enfant. ont les mêmes droits humains, peu jouer sur le terrain de foot que si les
importe que leurs parents soient des garçons ne l’utilisent pas
Réponse : Faux/C’est une violation citoyens du pays ou non.
CDE, article 1. Définition de Réponse : Faux/C’est une violation
l’enfant : Tout être humain de moins Réponse : Vrai/C’est un droit CDE, article 2. Non-discrimination :
de 18 ans est un enfant et doit donc CDE, article 2. Non-discrimina- Les droits énoncés par la Convention
jouir de tous les droits de la Conven- tion  : Tous les droits énoncés par s’appliquent à chacun, indépendam-
tion. la Convention doivent vous êtres ment de toute considération de race, de
accordés, quelle que soit votre orig- couleur, de religion, de sexe, de capac-
ine. Les États doivent protéger les ité, d'opinion, de langue ou encore
enfants contre toutes formes de dis- d’origine. L’État doit protéger l’enfant
crimination. de toute discrimination.

Vrai ou faux ? Si vous commettez Vrai ou faux ? Le/la bibliothécaire Vrai ou faux ? Une usine a le droit
un crime, vous pouvez être incarcéré de mon école me laisse emprunter d’émettre des fumées qui font tousser
avec des criminels adultes. tous les livres que je veux. les gens.

Réponse : Faux/C’est une violation. Réponse : Vrai/C’est un droit Réponse : Faux/C’est une violation
CDE, article 37. Protection con- CDE, article 17. Accès de l’enfant CDE, article 24. Santé et services
tre la torture et la privation de à des informations et des médias médicaux : Les enfants ont le droit de
liberté  : Les enfants ne peuvent appropriés : Les enfants ont le droit jouir du meilleur état de santé possible,
être soumis à une peine cruelle. En d’accéder à une information fiable autrement dit d’avoir accès aux médica-
prison, ils seront séparés des adultes en provenance de diverses sources, ments, aux hôpitaux et aux médecins.
et auront le droit de rester en contact dont les médias. La télévision, la Ils ont également le droit à l’eau pota-
avec leurs familles. radio et les journaux doivent fournir ble, à une alimentation nutritive et à
des informations compréhensibles un environnement sain. Les pays riches
par les enfants et ne pas promouvoir doivent aider les pays en voie de dével-
des informations et des documents oppement à atteindre cet objectif.
qui pourraient leur nuire.

110
 À DISTRIBUER : CARTES

Vrai ou faux ? Seul ton père peut Vrai ou faux ? Je me déplace en fau- Vrai ou faux ? Les ordinateurs de
décider de ce qui est bien pour toi. teuil roulant mais je dois pouvoir notre école bloquent l’accès à certains
fréquenter l’école de mon quartier, sites Internet.
Réponse : Faux/C’est une violation comme les autres enfants. L’école
CDE, article 18. Responsabilités doit mettre une rampe d’accès à ma Réponse : Vrai/C’est un droit
des parents : Les deux parents ont disposition. CDE, article 17. Accès de l’enfant
la responsabilité commune d’élever à des informations et des médias
leur enfant et doivent toujours con- Réponse : Vrai/C’est un droit appropriés  : Les enfants ont le droit
sidérer son meilleur intérêt. L’État CDE, article 23. Enfant handi- de rechercher, de recevoir et de diffuser
doit les aider en leur fournissant des capé  : Les enfants souffrant d’un des informations, sous une forme orale,
services, notamment si les deux tra- handicap, quel qu’il soit, ont droit écrite, imprimée ou artistique, tant que
vaillent. à des soins spéciaux, à un sou- ces informations ne sont pas néfastes
tien adapté et à une éducation qui pour eux ou les autres.
réponde à leurs besoins pour pou-
voir mener une vie pleine et indépen-
dante, dans toute la mesure de leurs
potentialités.

Vrai ou faux ? Dans certains pays, Vrai ou faux ? Quand un bébé naît, Vrai ou faux ? Mes parents autorisent
les enfants, et particulièrement les parents doivent lui donner un mon frère de 17 ans à regarder ce qu’il
les garçons, doivent servir dans nom et faire enregistrer officielle- veut à la télévision, mais ils surveillent
l’armée. ment sa naissance. ce que je regarde parce que je n’ai que
10 ans.
Réponse : Faux/C’est une violation Réponse : Vrai/C’est un droit
CDE, article 38. Protection des CDE, article 7. Droit à un nom et Réponse : Vrai/C’est un droit
enfants en cas de conflit armé : une nationalité : Dès sa naissance, CDE, article 5. Droit à être guidé par
Si vous avez moins de 15 ans, les États l’enfant a droit à un nom et à une ses parents : La famille est responsable
doivent éviter que vous soyez enrôlés nationalité. Il a le droit de connaître au premier chef de guider l’enfant dans
ou que vous participiez directement ses parents et d’être élevé par eux, l’exercice de ses droits, en fonction de
aux hostilités. Les enfants dans les dans la mesure du possible. son âge et de son degré de maturité.
zones de conflit doivent bénéficier L’État doit respecter ce droit.
d'une protection spéciale.

Vrai ou faux ? J’ai 13 ans et mes Vrai ou faux ? Ma classe produit un Vrai ou faux ? Ma mère travaille
parents lisent mon courrier avant de magazine hebdomadaire et le dis- aujourd’hui dans un autre pays mais,
me le remettre. tribue aux voisins. chaque mois, soit elle rentre à la mai-
son, soit je vais la retrouver avec mon
Réponse : Faux/C’est une violation Réponse : Vrai/C’est un droit père.
CDE article 16. Protection de la CDE, article 13. Liberté d’expres­
vie privée : Les enfants ont droit au sion  : Les enfants ont le droit de Réponse : Vrai/C’est un droit
respect de leur vie privée. La légis- rechercher, de recevoir et de diffuser CDE, article 10. Réunification famil-
lation doit les protéger des attaques des informations, sous une forme iale : Les familles séparées vivant dans
contre leur mode de vie, leur réputa- orale, écrite, imprimée ou artistique, des pays différents doivent pouvoir se
tion, leurs familles, leur maison, leur tant que ces informations ne sont pas déplacer pour les maintenir des con-
courrier postal et électronique. néfastes pour eux ou les autres. tacts avec leurs enfants.

111
 À DISTRIBUER : CARTES

Vrai ou faux ? Mes amis et moi ne Vrai ou faux ? J’ai le droit d’avoir un Vrai ou faux ? Les enfants qui se con-
sommes pas autorisés à parler notre nom, un pays et une famille. duisent mal à l’école ne doivent pas
langue maternelle à l’école. être maltraités physiquement.
Réponse : Vrai/C’est un droit
Réponse : Faux/C’est une violation CDE, article 8. Protection de Réponse : Vrai/C’est un droit
CDE, article 30. Enfants de l’identité  : L’État doit respecter CDE, article 28. Droit à l’éducation :
minorités ou de populations le droit de l’enfant à un nom, une Les enfants ont droit à l’éducation, à
autochtones : Les enfants d’origine famille et des liens familiaux. Il a savoir le droit d’aller à l’école. La dis-
autochtone ou appartenant à une l’obligation de protéger et de rétablir cipline scolaire doit être appliquée
minorité ont le droit d’apprendre et l’identité de l’enfant. dans le respect de la dignité de l'enfant
d’utiliser la langue et les coutumes ; la violence ne doit en aucun cas être
de leurs familles, qu’elles soient part- employée.
agées ou non par une majorité sur le
territoire.

Vrai ou faux ? Ma famille est venue Vrai ou faux ? J’ai le droit de voir Vrai ou faux ? Je manque souvent
ici pour fuir la guerre. Mais les mes deux parents, même s’ils sont l’école parce que, quand le bébé est
enfants réfugiés comme moi ne sont séparés. malade, je m’occupe de lui pendant que
pas autorisés à aller à l’école. ma mère va travailler.
Réponse : Vrai/C’est un droit
Réponse : Faux/C’est une violation CDE, article 9. Séparation des par- Réponse : Faux/C’est une violation
CDE, article 22. Enfant réfugié  : ents : L’enfant a le droit de vivre avec CDE, article 32. Protection con-
Les enfants réfugiés ont droit à une ses parents, sauf si cela est contraire tre l’exploitation  : Les États doivent
protection spéciale. Les enfants à son intérêt (par exemple, si ses par- protéger les enfants de tout travail
réfugiés dans un pays doivent avoir ents le maltraitent ou le négligent). dangereux ou susceptible d’être préju-
les mêmes droits que les enfants nés Si l’enfant est séparé de ses deux par- diciable à leur santé ou leur éduca-
dans le pays. ents, il a le droit de le/les voir régu- tion, ou qui pourrait être une forme
lièrement, sauf si cela est contraire à d’exploitation.
son intérêt.

112
113
 13. L’essentiel pour qui ?
Vos priorités ne sont pas forcément les miennes !

Thèmes Droits de l’homme en général

Niveau de complexité Niveau 3
Âge 10-13 ans
Durée 60 minutes
Taille du groupe 12-24 enfants
Type d’activité Hiérarchisation, élaboration d’un consensus, discussion
Aperçu Les enfants décident quels articles de la CDE éliminer et débattent des conséquences
et de l’interdépendance des droits.
Objectifs • Présenter la CDE
• Comprendre en quoi les droits sont universels, inaliénables et interdépendants
Préparation Préparez les cartes illustrant les droits des enfants
Matériels • Papier et stylos
• Tableau de papier et marqueurs
• Suffisamment de cartes illustrant les droits des enfants pour la moitié des enfants

Instructions
1. Pour commencer, interrogez les participants sur les droits des enfants afin de déterminer ce qu’ils
savent de la CDE et/ou leur rappeler certaines notions. Si le groupe ne connaît pas bien les droits des
enfants, commencez par l’adaptation proposée ci-après.
2. Répartissez les enfants en petits groupes de deux à quatre et donnez à chaque groupe deux cartes
illustrant les droits des enfants, du papier et des stylos. Expliquez que chaque carte décrit un droit
de la Convention des droits de l’enfant (CDE). Demandez-leur de lire à haute voix les deux articles
qui figurent sur les cartes et de déterminer lequel est le plus important pour les enfants. Ils doivent
ensuite noter les raisons de leur préférence.
3. Récupérez les cartes des droits « moins importants ». Demandez à chaque groupe de prendre sa carte
et de rejoindre un autre groupe. Répétez l’étape 1 avec ces nouveaux groupes ; ils doivent déterminer
lequel des droits figurant sur leurs cartes est le plus important pour les enfants et inscrire les raisons
de leur choix.
4. Récupérez à nouveau les cartes des droits « moins importants ». Dressez-en la liste sur un tableau de
papier avec comme titre « Droits les moins importants ».
5. Quand les groupes ont fait leur choix final, demandez à une personne de chaque groupe de lire à
haute voix la carte considérée comme la plus importante et d’expliquer ce choix. Au fur et à mesure,
notez-les sur un tableau de papier intitulé « Nos droits ». Seuls deux à quatre droits seront conservés,
en fonction de la taille du groupe.
6. Discutez de ces choix :
a. Avez-vous eu des difficultés à faire ces choix ? Pourquoi ?
b. Quels facteurs vous ont incités à choisir un droit plutôt qu’un autre ?
c. Vos avis sur l’importance relative des droits ont-ils changé pendant l’activité ?
d. Êtes-vous d’accord avec les raisons avancées par les autres groupes ? Pourquoi ou pourquoi pas ?
7. Distribuez les cartes des droits « moins importants » au hasard et demandez aux enfants de les lire à
haute voix. Étudiez ce qui se passerait si ces droits étaient réellement mis à l’écart.

114
 a. Choisissez plusieurs droits « moins importants » et demandez aux enfants d’imaginer ce qui
se produirait s’ils n’existaient pas (par ex. : le droit à l’adoption et le droit à une prise en charge
alternative, le droit à une vie de famille, le droit de jouer et le droit aux activités culturelles).
b. Comment la perte de l’un de ces droits « moins importants » vous affecterait-elle personnelle-
ment ?
c. Quel impact aurait la perte de l’un de ces droits « moins importants » sur les droits retenus ?

Débriefing et évaluation

1. Rappelez aux enfants le principe fondamental de l’universalité : tout le monde possède tous les droits.
Puis lancez le débat :
a. Pourquoi est-il important que tous les êtres humains jouissent des mêmes droits de
l’homme ?
2. Ces droits humains peuvent-ils être retirés à certaines personnes ? Pourquoi ?
a. Débattez de l’importance de bénéficier de tous les droits prévus pour les enfants. Sans utiliser
des termes tels que « inaliénabilité » ou « interdépendance », aidez les enfants à comprendre
que tout le monde doit jouir de l’ensemble des droits de l’homme.
b. Illustrez l’interdépendance des droits au moyen d’exemples précis (par ex. : le droit à l’éducation
et le droit à l’information, le droit de vivre en famille et le droit de vivre avec ses parents).
3. Demandez aux enfants d’expliquer pourquoi ils ont besoin de tous leurs droits.
a. Étudiez en quoi le fait de privilégier un droit sur un autre est une question personnelle de pri-
orités (par ex. : « Je n’ai jamais été arrêté » ou « Je vis avec mes deux parents ») ; mais la CDE
prend en compte les besoins de tous les enfants du monde.
b. Demandez aux enfants d’imaginer des situations dans lesquelles chacun des droits « moins
importants » pourrait s’avérer essentiel à la survie ou au bien-être d’un enfant en particulier.

Suggestions de suivi

• L’activité « Une Constitution pour notre groupe » (p. 209) met en parallèle les droits et les responsa-
bilités.
• « Jeux de societe » (p. 102) et « Les droits du lapin » (p. 139) traitent aussi de la CDE.
• L’activité « En route pour un nouveau pays ! » (p. 76) demande également aux enfants de hiérarchiser
les droits.

Idées d’action

• Encouragez les participants à proposer des exemples de la vie courante où les enfants jouissent des
droits évoqués.
• Recherchez des situations où les droits des enfants sont violés ou protégés, en particulier des situa-
tions qu’ils peuvent ne pas connaître, comme le travail des enfants.

Conseils pour l’animateur

• Les plus jeunes peuvent avoir besoin d’explications supplémentaires sur certains droits.
• L’animateur doit accepter les choix des groupes sans faire de commentaire. Les objections à la déci-
sion d’un groupe doivent émaner d’autres enfants.
• Les enfants n’ont pas besoin d’utiliser des termes juridiques tels que « interdépendance » et « interre-
lation » pour comprendre cette notion.
• Lors de la discussion de débriefing, soyez prêt à donner des exemples concrets de ce qui peut se pro-
duire quand un droit est retiré.
• Veillez à ce que les enfants comprennent que tout n’est pas un droit.

115
 Adaptation

Cette activité suppose que les enfants aient quelques connaissances de la CDE. Si tel n’est pas le cas,
commencez par leur présenter les droits de l’enfant. Demandez ensuite aux enfants de fabriquer les
cartes illustrant ces droits. Mettez les enfants deux par deux et donnez-leur le texte d’un ou deux arti-
cles de la version de la CDE pour les enfants, des cartes en papier cartonné et des fournitures diverses.
Demandez-leur de recopier chaque article sur une carte séparée et de l’illustrer. Une fois les cartes ter-
minées, chaque binôme devra lire ses droits, expliquer ce qu’ils signifient et montrer les cartes réalisées
à l’ensemble du groupe. Suivez ensuite les instructions à partir du point 2. Les enfants peuvent avoir
besoin de votre aide pour comprendre le sens des articles de la Convention.

À DISTRIBUER : CARTES ILLUSTRANT LES DROITS

Convention des droits Convention des droits Convention des droits Convention des
de l’enfant de l’enfant de l’enfant droits de l’enfant
Article 7 Article 3 Article 6 Article 12

Droit au nom et à la Intérêt supérieur de Droit à la vie, à la sur- Droit de s’exprimer

nationalité l’enfant vie et
au développement
Tout enfant a droit à un Dans toutes les actions Les enfants ont le droit
nom légalement enregis- et décisions qui con- Le droit de tout enfant d’exprimer librement
tré et le droit d’acquérir cernent les enfants, à la vie, aux soins et au leur opinion sur toute
une nationalité. Il a égale- l’intérêt supérieur de développement pour question les concer-
ment, dans la mesure du l’enfant doit être une une vie épanouie en nant, et leurs opinions
possible, le droit de con- considération primor- société. doivent être prises en
naître ses parents et d’être diale. compte.
élevé par eux.

Convention des droits Convention des droits Convention des droits Convention des
de l’enfant de l’enfant de l’enfant droits de l’enfant
Article 9 Article 27 Article 28 Article 17

Droit de vivre avec Droit à un niveau de vie Droit à l’éducation Droit à l’information
ses parents suffisant

Les enfants ne doivent pas Il incombe aux par- Les enfants ont droit Les enfants ont le droit
être séparés de leurs par- ents d’assurer les condi- à une éducation qui d’obtenir et de part-
ents sauf si c’est pour leur tions de vie nécessaires favorise le développe- ager des informations
bien (si un parent mal- au développement de ment de leur personnal- provenant des médias.
traite son enfant). Les l’enfant. Les gouverne- ité et de leurs talents, et La télévision, la radio
enfants dont les parents ments doivent aider qui respecte les droits de et les journaux doivent
sont séparés ont le droit de les parents en pro- l’homme et les valeurs fournir des informa-
rester en contact avec les posant des services culturelles et nation- tions compréhensi-
deux parents. Les familles d’assistance, en par- ales. L’enseignement bles par les enfants et
qui vivent dans des pays ticulier si les deux par- primaire doit être gra- qui ne doivent ni les
différents doivent être ents travaillent. tuit. La discipline dans blesser ni leur nuire,
autorisées à déménager les écoles doit respecter eux ou des tiers.
et à se réunir en tant que la dignité des enfants en
famille. tant qu’êtres humains.

116
 À DISTRIBUER 

Convention des droits Convention des droits Convention des droits Convention des droits
de l’enfant de l’enfant de l’enfant de l’enfant
Articles 24 et 26 Article 40 Article 16 Article 15

Droit à la santé et à la Droit à un traitement Droit au respect de la Droit d’association et de

sécurité sociale judiciaire adapté vie privée réunion

Les enfants ont droit Les enfants accusés Les enfants bénéficient Les enfants ont le droit de
à des soins de bonne d’avoir transgressé d’un droit à l’intimité. se réunir et de rejoindre
qualité, à des services la loi doivent bénéfi- La loi doit les protéger des groupes et des organ-
de sécurité sociale, à cier d’une assistance contre les atteintes con- isations dans la mesure
l’eau potable, à des ali- juridique. Les peines de cernant leur mode de où ils n’empêchent pas
ments nutritifs et à un prison pour les enfants vie, leur réputation, leur d’autres personnes de
environnement propre doivent être réservées famille et leur domicile. bénéficier de leurs droits.
qui garantit leur bonne aux infractions les plus
santé et leur bien-être. graves.

Convention des droits Convention des droits Convention des droits Convention des droits
de l’enfant de l’enfant de l’enfant de l’enfant
Article 18 Article 14 Articles 30 et 31 Article 9

Responsabilité des par- Droit à la liberté de pen- Droit au repos et aux Droit à l’adoption et à
ents sée, de conscience et de loisirs une prise en charge alter-
religion native

La famille est respon- Les enfants ont le droit Tous les enfants ont le Il incombe aux gou-
sable au premier chef de penser et de croire droit de se reposer, de vernements d’assurer
d’élever leurs enfants. ce qu’ils veulent et de jouer et de participer à aux enfants une prise
Les deux parents ont pratiquer leur religion de nombreuses activi- en charge alternative
une responsabilité tant qu’ils n’empêchent tés divertissantes, cul- si nécessaire, le respect
commune pour ce qui pas d’autres personnes turelles et artistiques. de leurs antécédents
est d’élever l’enfant et de bénéficier de leurs religieux, culturels et
doivent toujours être droits. Les parents ethniques, et de veiller
guidés par l’intérêt doivent guider leurs à ce que l’adoption ne
supérieur de celui-ci. enfants dans l’exercice soit autorisée que par les
de ce droit. autorités compétentes.

117
 14. L’orateur silencieux
Lis sur mes lèvres !

Thèmes Discrimination, Santé, Participation

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 8-13 ans
Durée 45 minutes
Taille du groupe 6-21 enfants
Type d’activité Jeu de rôles, devinettes
Aperçu Les enfants lisent en silence un article de la Convention des droits de l’enfant
(CDE) ; les membres de leur équipe essayent de reconnaître cet article en lisant sur
les lèvres.
Objectifs • Comprendre les difficultés rencontrées par les personnes souffrant de handicap
auditif
• Comprendre les techniques qui permettent de lire sur les lèvres et les conditions
qui les favorisent
• Passer en revue les articles de la Convention des droits de l’enfant
• Comprendre la nécessité d’une discrimination positive
Préparation • Préparez des cartes, à l’intention de chaque enfant, à partir d’articles tirés de la
CDE. Chaque carte doit comporter l’intitulé et le numéro de l’article ainsi que sa
version adaptée aux enfants.
• À partir d’une boîte, confectionnez pour l’orateur un cadre ressemblant à un
écran de télévision ou, le cas échéant, utilisez un théâtre de marionnettes.
• Copiez pour chacun des enfants la Convention des droits de l’enfant dans sa
version adaptée aux enfants.
Matériel • Cartes reproduisant les articles de la Convention des droits de l’enfant
• Copies de la CDE adaptée aux enfants
• Un cadre pour l’orateur
• Un sac ou un panier pour contenir les cartes de la CDE

Instructions
1. Expliquez, pour cette activité, qu’un enfant doit jouer le rôle de marqueur, à savoir compter les points.
Faites appel à un volontaire pour exercer cette fonction. Répartissez les autres enfants en équipes de
trois ou quatre. Donnez à chaque enfant une copie de la version adaptée de la CDE. Passez en revue le
document afin de vous assurer que tout le monde le connaît suffisamment bien.
2. Expliquez l’activité :
a. Un enfant de chaque équipe sera l’« orateur silencieux ». Le marqueur le laisse prendre une carte
de la CDE. L’« orateur silencieux » se place alors dans le cadre et lit l’article ; il commence par
dire le numéro et l’intitulé de l’article, puis poursuit la lecture du texte sans marquer d’arrêt,
en bougeant ses lèvres et sans émettre le moindre son. Ses coéquipiers doivent deviner de quel
article il s’agit en lisant sur ses lèvres.
b. Le marqueur écrit le score de chaque équipe à la fin de la première manche, lorsque toutes les
équipes ont joué. Les équipes peuvent gagner les points suivants :
c. Si une équipe comprend à la fois le titre et le texte de l’article, elle marque trois points.
d. Si une équipe devine seulement le titre de l’article ou le droit qu’il énonce, elle marque un
point.

118
 e. Si une équipe ne trouve pas l’article avant que le lecteur ait fini, elle ne marque aucun point.
3. Commencez l’activité. Lorsque tous les membres d’une équipe ont été chacun une fois « orateur silen-
cieux », annoncez le score de la première manche. L’équipe qui obtient le score le plus élevé dans ce
tour commence en premier pour la deuxième manche. Poursuivez jusqu’à ce que chaque enfant ait
été une nouvelle fois l’orateur.

Débriefing et évaluation

1. Faites le débriefing de l’activité en posant des questions comme :

a. Qu’avez-vous ressenti pendant que vous lisiez sur les lèvres ? Était-ce difficile ? Était-ce amu-
sant ? Était-ce fatigant ?
b. Quelles conditions rendent la lecture sur les lèvres plus facile ? Plus difficile ?
c. Lorsque vous étiez l’« orateur silencieux » qu’avez-vous fait pour aider les autres à compren-
dre ?
d. Certains coéquipiers étaient-ils plus faciles à comprendre que d’autres ?
e. Certains sons ou mots étaient-ils plus faciles à comprendre que d’autres ?
2. Situez l’activité dans le contexte du handicap auditif en posant des questions comme celles-ci :
a. Certaines personnes autour de nous doivent tout le temps lire sur les lèvres. Qui sont-elles ?
b. Connaissez-vous quelqu’un qui a des difficultés à entendre ?
c. La position de notre bouche, quand on émet des sons, ne permet de saisir en lisant sur les lèvres
qu’environ un tiers des informations utiles pour décoder un message. Quel serait votre senti-
ment si vous deviez lire tout le temps sur les lèvres ? Serait-ce fatigant ? Serait-ce amusant ?
d. À quelles situations difficiles les personnes atteintes de handicap auditif sont-elles confrontées
tous les jours ?
3. Situez le handicap auditif dans le contexte des droits de l’homme en posant des questions comme
celles-ci :
a. De quelles mesures bénéficient les personnes atteintes d’un handicap auditif pour vivre et tra-
vailler en toute sécurité et sans problème dans notre société ? Pour participer à notre société ?
b. Les enfants qui présentent un handicap auditif ont-ils des besoins spécifiques ? Comment y
répondre ?
c. Quels sont les moyens dont dispose notre société pour venir en aide aux personnes atteintes de
handicap auditif ? Et à celles atteintes d’autres handicaps ?
d. Quels sont les moyens dont vous disposez pour venir en aide à une personne atteinte de hand-
icap auditif ?
e. Les personnes handicapées ont-elles le droit de voir leurs besoins satisfaits ? Pourquoi ?
f. Expliquez que l’article 23 de la Convention des droits de l’enfant reconnaît clairement aux
enfants handicapés le droit à une assistance pour jouir de leurs droits (fondamentaux). Com-
ment un handicap peut-il empêcher des enfants de jouir de leurs droits humains ? De quelle
sorte d’assistance ont-ils besoin ?

Suggestions de suivi

• L’activité « Un bandeau sur les yeux » (p. 184) traite des besoins spécifiques des personnes atteintes
d’un handicap visuel.

Idées d’action

• Les enfants mènent une « enquête silencieuse » au sein de leur école et dans leur entourage afin de
déterminer dans quelles situations les enfants atteints de handicap auditif rencontrent des diffi-
cultés spécifiques. Ils étudient alors ce qui pourrait être entrepris pour améliorer ces situations.

119
 • Les enfants apprennent qu’il existe des langues des signes reconnues comme langues à part entière.
Présentez-leur la langue des signes utilisée dans leur pays.
• Les enfants aident à concevoir des matériels destinés aux enfants sourds en imaginant des solu-
tions visuelles pour remplacer les messages vocaux (par exemple, donner le départ d’une course en
utilisant un drapeau à la place d’un son), en trouvant des dessins animés ou des histoires visuelles
et en lisant un texte en même temps qu’un interprète le « dit » dans la langue des signes. Contactez
l’association des malentendants de votre région afin qu’elle vous propose d’autres actions que pour-
raient entreprendre les enfants.

Conseils pour l’animateur

• Ce jeu doit être adapté à l’âge des enfants, à leur capacité de lecture et à leur niveau de connaissance
des droits de l’homme. Si les enfants ne savent pas bien lire ou s’ils n’ont pas entendu parler des droits
humains auparavant, vous devez simplifier le jeu en leur demandant simplement de lire l’intitulé des
droits et non pas les articles en entier.
• Insistez le moins possible sur le score qui pourrait détourner les enfants de l’objectif recherché.
Annoncez le score d’une manche seulement à la fin de celle-ci et permettez à l’équipe arrivée en
tête de commencer en premier la deuxième manche. Évitez de faire la somme des scores au cours de
l’activité, même si les enfants font pression sur vous dans ce sens.
• Pour que les enfants se familiarisent avec la méthode du jeu avant de commencer, vous pouvez leur
demander de s’entraîner en disant le nom d’un autre enfant du groupe sans émettre un son et en
demandant aux autres enfants de deviner de quel nom il s’agit.
• Précisez si les mimiques et les gestes sont autorisés. Les enfants les plus jeunes peuvent avoir besoin
de ces indices supplémentaires.

120
 15. La bataille pour l’orange
Une situation où tout le monde peut gagner ?

Thème Paix
Niveau de complexité Niveau 1
Âge 8-13 ans
Durée 30 minutes
Taille du groupe 4-24 enfants
Type d’activité Compétition en groupe, discussion
Aperçu Les enfants se disputent la possession d’une orange et discutent de la manière de
résoudre les conflits.
Objectifs • Discuter de la nécessité de communiquer dans les situations de conflit
• Réfléchir sur les stratégies à adopter pour résoudre les conflits
Préparation • Aucune
Matériel • Une orange

Instructions
1. Expliquez que le groupe va jouer à la « bataille pour l’orange ». Divisez les enfants en deux groupes.
Demandez au groupe A de sortir de la pièce et d’attendre que vous reveniez. Dites au groupe B que,
dans cette activité, leur objectif est de s’emparer de l’orange pour en faire du jus.
2. Sortez et dites au groupe A que leur objectif, dans cette activité, est de s’emparer de l’orange pour en
prendre le zeste et faire un cake à l’orange.
3. Réunissez les deux groupes à l’intérieur de la pièce et demandez aux membres de chaque groupe de
s’asseoir en ligne face à face.
4. Indiquez aux groupes qu’ils ont trois minutes pour obtenir ce dont ils ont besoin. Insistez sur le fait
qu’ils ne doivent pas user de violence pour atteindre leur but. Puis, placez une orange entre les deux
groupes et dites « Partez ! ».
Habituellement, quelqu’un s’empare de l’orange au profit de son groupe. La façon dont les groupes gèrent la
situation peut révéler des surprises. Quelquefois, les groupes essaient de négocier afin de couper l’orange en
deux. D’autres fois, ils refusent carrément de négocier. Parfois, ils arrivent à s’entendre et réalisent que tous
les deux ont besoin d’une partie différente de l’orange ; un membre d’un groupe l’épluche et garde la partie qui
l’intéresse. N’intervenez pas.
5. Après cinq minutes, dites « Stop ! » ou « C’est fini ! ».

Débriefing et évaluation

1. Faites le débriefing de l’activité en posant des questions comme celles-ci :

a. Votre groupe a-t-il obtenu ce qu’il convoitait avant la fin des trois minutes ?
b. Quel était l’objectif de votre groupe ?
c. Quelle a été l’issue du conflit au sujet de l’orange ?
d. Qu’avez-vous fait pour parvenir à ce résultat ?
e. Pourquoi est-il important que les gens communiquent entre eux lors des conflits ?
f. Les gens communiquent-ils toujours lors d’un conflit ? Pourquoi le font-ils ou ne le font-ils pas ?
g. Les gens engagés dans un conflit convoitent-ils toujours la même chose ?
h. Vous est-il déjà arrivé de vivre des situations similaires ? Quelle en a été l’issue ?
2. Rattachez l’activité aux droits de l’homme en posant une question comme :
a. Quels sont les droits de l’homme bafoués lors d’un conflit ?

121
 Suggestions de suivi

• L’activité «  Violence  : trouver des solutions en images  » (p.  213) traite aussi des méthodes pour
résoudre les conflits.
• Plusieurs autres activités font également appel à la négociation  : «  La prise du château  » (p.  123),
« Macaron le glouton » (p. 156) et « Les Invisibles arrivent ! » (p. 148).

Idées d’action

Trouvez avec le groupe des idées qui permettent de régler des situations de conflit. Dressez la liste de ces
idées sur une feuille que vous afficherez quelque part dans la pièce.

Conseils pour l’animateur

• Une fois les trois minutes écoulées, prenez l’orange, ou ce qu’il en reste, afin que les enfants restent
concentrés durant le débriefing.
• Lors du conflit, n’essayez pas d’influencer les résultats, mais insistez, à l’adresse des enfants, sur le
fait que toute violence pour obtenir ce qu’ils veulent est à proscrire.
• Adaptation à des groupes plus importants : formez quatre groupes au lieu de deux et organisez deux
« Batailles pour l’orange » qui commenceront en même temps. Faites simplement 2 groupes A et 2
groupes B et donnez-leur les mêmes instructions que celles mentionnées plus haut. Veillez à ce qu’un
groupe A soit assis face à un groupe B, et que le second groupe A soit en face du second groupe B.
Placez une orange entre chacun des groupes opposés. Commencez et terminez l’activité en même
temps. Il serait intéressant de discuter des différents développements et des résultats au sein de
chaque « bataille ».

122
 16. La prise du château
Pour gagner, il faut réfléchir !

Thèmes Paix
Niveau de complexité Niveau 2
Âge 8-13 ans
Durée 120 minutes
Taille du groupe 16-30 enfants
Type d’activité Jeu d’aventure interactif, apprentissage par l’expérience
Aperçu Les enfants représentent des factions différentes dans une bataille et doivent
s’organiser pour gagner. Ensuite, ils discutent de leurs impressions alors qu’ils étaient
dans des camps opposés, des raisons qui les motivaient et des mécanismes à l’œuvre.
Objectifs • Développer une empathie avec les différents protagonistes d’un conflit
• Apprendre à coopérer
• Prendre conscience des émotions dans le cadre d’un conflit
• Éveiller le sens de la stratégie et de la planification
Préparation • Si le jeu se joue dehors, étudiez le terrain et délimitez-le. Localisez les zones
potentiellement dangereuses afin de les signaler aux enfants et aux animateurs.
• Préparez des plans de bataille imaginaires sur des feuilles de couleur. Coupez chacun
des plans en dix et placez les morceaux de chaque plan dans une enveloppe distincte.
Matériels • Un espace suffisamment vaste pour que les enfants puissent courir et se cacher
• Six plans d’action imaginaires, chacun rédigé sur une feuille de couleur • différente
qui sera découpée en dix
• Trois signes distinctifs pour les trois groupes (des couleurs différentes, des
peintures sur le visage, des rubans bien visibles)
• Des rafraîchissements pour conclure le jeu

Instructions

1. Plantez le décor : demandez aux enfants d’imaginer une belle ville avec un château en son centre. La
ville est contrôlée par le parti Violet, mais deux groupes d’attaquants sont prêts à envahir la ville : le
parti Bleu au sud et le parti Orange au nord.
2. Divisez les enfants en trois groupes : 50% pour le parti Violet, 25% pour le Bleu et 25% pour l’Orange. Indiquez
les frontières de l’aire de jeu. Donnez au parti Bleu et au parti Orange trois plans de bataille chacun.
3. Expliquez l’activité avec précision afin que les enfants comprennent que :
a. Tout le monde doit rester à l’intérieur des frontières délimitées.
b. Chaque groupe établira son camp à l’intérieur des frontières ; aucun groupe n’est autorisé à
pénétrer dans un camp qui n’est pas le sien. La ville que le parti Violet défend doit être située
exactement au centre, le camp du parti Bleu d’un côté et le camp du parti Orange de l’autre. Source : activité
adaptée de
c. Pour prendre le château, les deux partis envahisseurs doivent essayer d’échanger leurs plans de
« Praxismappe »,
bataille. Chacun des deux groupes possède trois plans sur des feuilles de papier de couleurs dif- Bundes­jugend­
férentes, qui seront coupées en dix. Chaque morceau doit être apporté séparément dans l’autre werk der Arbeiter­
camp par un des membres du groupe ; un morceau à la fois. Un Bleu n’est pas autorisé à trans- wohlfahrt
(Fondation de
porter des morceaux des Oranges et vice-versa. Les coupures de papier sont remises quand un jeunesse pour
courrier Bleu ou un courrier Orange rejoint l’autre camp. la protection
des travailleurs,
d. Pour défendre le château, les Violets doivent essayer d’empêcher les Bleus et les Oranges
Allemagne)
d’échanger leurs plans. Ils essayent de capturer les envahisseurs et de leur subtiliser leurs mis-

123
 sives. Pour capturer un ennemi, il suffit de le toucher à l’épaule ou au bras.
e. Quand un Bleu ou un Orange est pris, il a deux possibilités : 1) s’il donne son papier aux Vio-
lets, il est libéré et rejoint son clan ; 2) s’il refuse, il est fait prisonnier de la ville jusqu’à ce que
le jeu soit terminé ou qu’il décide de remettre son papier aux Violets. Les clans Bleu et Orange
peuvent s’entraider.
f. Les morceaux de papier doivent être visibles durant leur transport.
g. Les deux ou trois animateurs ne prendront pas part au jeu mais le surveilleront afin de s’assurer
du respect des règles.
h. Lorsque le parti Bleu et le parti Orange ont rassemblé les dix morceaux de papier leur permet-
tant de recomposer un plan de bataille, et qu’ils l’ont amené au parti Violet, ils ont gagné ! Si le
parti Violet parvient à confisquer les dix morceaux du plan du parti Orange ou du parti Bleu, ce
groupe est déclaré hors jeu. Cependant, le parti qui reste en lice peut encore gagner : s’il parvi-
ent à amener un plan à l’autre camp, il gagne, comme le parti précédemment éliminé.
i. Le jeu est terminé dès qu’un parti remporte la bataille ou que le temps imparti par l’animateur
est écoulé.

Débriefing et évaluation

1. Faites un débriefing de l’activité en posant des questions telles que :

a. Comment vous sentez-vous ?
b. Que s’est-il passé avec vos plans de bataille ?
c. Avez-vous réussi à obtenir un plan complet ? Quelle était votre stratégie ? Comment avez-vous
pris vos décisions ?
d. Tout le monde a-t-il participé au jeu ? Y avait-il différents rôles ?
e. Que ressentiez-vous pour les autres partis ?
f. Les partis Bleu et Orange ont-ils fait bloc ou se sont-ils combattus ? Comment leurs relations
ont-elles pesé sur l’issue du jeu ?
g. Les partis Orange et Bleu se sont-ils battus contre le parti Violet et vice-versa ? Si oui, pour-
quoi ? D’où venaient les conflits ?
h. La situation était-elle réaliste ? Connaissez-vous des situations similaires dans la vraie vie ?
Quelles sont les raisons qui provoquent de tels conflits ?
i. Comment pensez-vous que l’on puisse changer cela ? Comment de tels conflits pourraient-ils
être évités ?
j. À quels conflits êtes-vous confrontés dans votre vie ? Que faites-vous pour les résoudre ? Que
peut-on entreprendre pour faire évoluer ces situations ?
k. Comment les conflits se déclenchent-ils ? Que peut-on faire pour les éviter, les résoudre, les
gérer et/ou sauvegarder la paix (en fonction des exemples examinés) ?
2. Reliez cette activité aux droits de l’homme en posant des questions telles que :
a. Quels sont les droits de l’homme qui peuvent être violés en situation de conflit ?
b. Comment les différents partis sont-ils affectés par la violation de leurs droits ? Quel retentisse-
ment cela aura-t-il sur leur avenir ?
c. Comment les enfants sont-ils affectés par un conflit ? Quel retentissement cela aura-t-il sur
leur avenir ?
d. Que peut-on faire pour empêcher les conflits et les violations des droits de l’homme ?
e. Tous les conflits peuvent-ils être résolus ? Si non, comment les droits de l’homme peuvent-ils
aider les individus à gérer leurs conflits ?

124
Suggestions de suivi

• Essayez d’approfondir les raisons des conflits à l’intérieur du groupe, de la communauté, du pays, de
la région ou du monde. Essayez de comprendre les bases d’un conflit et discutez de la situation.

Idées d’action

• Pour le débriefing des discussions sur les conflits armés et la paix, essayez d’organiser ou de rejoindre
une manifestation pour la paix et/ou de visiter un organisme militant pour la paix. Aidez les enfants
à découvrir comment ces organisations conçoivent la paix et approchent la résolution d’un conflit.
• Discutez avec les enfants des différentes façons de gérer les conflits qui les opposent. Aidez-les, pour
gérer ces conflits, à mettre au point quelques règles de base qui reflètent les critères des droits de
l’homme (pas de violence physique, pas de langage insultant, tout le monde a le droit de s’exprimer,
d’avancer une opinion et de participer sur un pied d’égalité).

Conseils pour l’animateur

• Personne ne doit se battre pour quelque raison que ce soit dans cette activité. Les enfants les plus
faibles physiquement sont plus en mesure de s’imposer par la stratégie, la rapidité et la coopération
que ceux qui comptent sur l’agression et la force.
• Préparez les animateurs adultes ou leurs assistants. Assurez-vous qu’ils comprennent les règles,
qu’ils ont repéré les limites du terrain et sont conscients des dangers potentiels dans l’aire de jeu.
• Expliquez aux partis Orange et Bleu l’importance d’une stratégie afin d’éviter de perdre les morceaux
de chaque plan et de ne jamais parvenir à en recomposer un.
• Soulignez que « capturer » une personne veut dire la toucher. Consultez les informations qui suivent
pour vous adapter à des groupes plus ou moins fragiles.
• La durée du jeu dépend du groupe. Soyez prêt à ce que l’activité dure plus ou moins longtemps que
prévu.
• Dans la discussion qui suivra, faites une distinction claire entre la paix et un conflit armé, ou les con-
flits tels que ceux qu’affrontent les enfants dans la vie quotidienne. Les deux sont importants mais
nécessitent des approches différentes.

Adaptations

• Si un groupe, ou un enfant, est plus faible que les autres, suggérez des stratégies : vérifier combien
de morceaux de papier d’un plan ont déjà rejoint l’autre camp ; risquer la perte de certaines coupures
pour en sauver d’autres ; au tout début, ne pas faire circuler des morceaux de tous les plans, mais en
mettre de côté jusqu’à ce que vous ayez compris le rythme du jeu.
• Plutôt qu’une « capture » des ennemis, proposez une épreuve du type « pierre, ciseaux, papier ». Si le
Violet gagne, alors le Bleu (ou l’Orange) cède un morceau de papier ; si le Bleu ou l’Orange gagne, alors
il est libre. Cette variante est intéressante quand les enfants sont d’âges et de conditions physiques
différents. Elle rétablit en effet l’égalité des chances pour les plus jeunes ou les plus faibles.

125
 17. Le camp d’été mondial
Mon occupation préférée, c’est de choisir mes copains !

Thèmes Discrimination, Droits de l’homme en général

Niveau de complexité Niveaux 2-3
Âge 8-13 ans
Durée 45-60 minutes
Taille du groupe Maximum 20
Type d’activité Identification de priorités, négociation, discussion
Aperçu Les enfants choisissent des « copains de tente » sur une liste et discutent des
raisons de leurs choix.
Objectifs • Examiner les clichés et préjugés personnels, et envisager leur origine
• Promouvoir l’égalité et la non-discrimination
Préparation • Dressez une liste de 12 campeurs à partir de la liste proposée, ou créez de
nouveaux profils en fonction du groupe. Une personne au moins doit venir d’un
lieu qui n’existe pas.
• Variante : écrivez la liste au tableau.
• Faites des copies de la fiche d’activité pour chacun des enfants, avec la
description du camp, la mission et les noms des 2 campeurs.
• Variante : écrivez la liste au tableau.
Matériels • Une copie de la fiche d’activité et un crayon par enfant
• Papier et marqueurs pour chaque groupe

Instructions

1. Remettez à chaque enfant une copie de la fiche d’activité et un crayon. Décrivez le scénario et les
instructions qui se trouvent sur la fiche. Lisez à voix haute le profil des différents campeurs.
2. Demandez aux enfants de travailler individuellement pour choisir chacun trois campeurs avec qui ils
souhaitent partager leur tente. Personne ne doit parler au cours de cet exercice.
3. Quand tous les enfants ont opéré leur sélection, formez des groupes de trois à cinq. Expliquez en quoi
consiste leur travail :
a. Il y a quatre tentes dans la partie du camp où vous vous trouvez. Chaque tente peut accueil-
lir quatre personnes. En comptant les membres de votre groupe (4, dans l’idéal) et les trois
campeurs de chacune de vos quatre listes (12 en tout), cela fait en tout 16 personnes. Choisis-
sez avec votre groupe les campeurs avec lesquels vous souhaitez partager la tente. Dessinez
quatre tentes sur une feuille ; écrivez sur chacune d’entre elles le nom des enfants qui y dormi-
ront et affichez votre feuille sur le tableau.
b. Si vous dépassez 16 personnes, le groupe devra décider qui il veut exclure de la liste. Si un campeur
est choisi par un autre membre du groupe, le groupe devra sélectionner un autre campeur.
4. Laissez du temps aux enfants pour qu’ils puissent lire les feuilles des autres groupes. Lisez alors à
haute voix et dans l’ordre la liste des campeurs et cherchez quelle est la tente attribuée à cette per-
Source : adapté
d’« Eurorail à sonne par chacun des groupes. Cela permettra aux enfants de savoir lesquels de leurs camarades ont
la carte », Kit fait le même choix.
pédagogique de la
campagne « Tous
Débriefing et évaluation
différents – Tous
égaux », Conseil de
l’Europe, 1995
1. Faites le débriefing des résultats de cette activité :
a. A-t-il été facile ou difficile de sélectionner trois enfants avec lesquels partager votre tente ? Pourquoi ?

126
 b. Des enfants ont-ils été choisis plusieurs fois pour partager une tente ? Pourquoi ?
c. Est-ce que certains n’ont pas été choisis du tout ? Pourquoi ?
d. Sur quels critères avez-vous pris votre décision concernant l’enfant originaire d’un lieu dont
n’aviez jamais entendu parler ?
2. Quelle est votre impression après cet exercice ?
a. Des plaisanteries ont-elles fusé lors de la discussion en groupe ?
b. A-t-il été difficile de vous mettre d’accord au sein du groupe ?
c. Qui est satisfait du résultat final et qui ne l’est pas ?
d. Avez-vous appris quelque chose sur vous-même ? Sur votre façon de faire des choix ?
3. Comparez cette activité avec des situations de la vie réelle :
a. Était-ce une situation réaliste ?
b. Vous rappelez-vous d’autres situations où vous avez dû choisir un(e) partenaire ?
c. Quelle impression avez-vous ressentie quand vous avez dû choisir ?
d. Quel sentiment éprouve-t-on, dans la vie réelle, quand on est choisi  ? Quand on n’est pas
choisi ?
e. Quels genres de choix comparables faites-vous dans la vie réelle ?
f. Les enfants ont-ils tous le droit de choisir ? Le droit d’être choisis ?
4. Discuter de la façon dont nous nous faisons une opinion des autres, même de ceux que nous n’avons
jamais rencontrés :
a. Qu’est-ce qui fait que les enfants se ressemblent ? Qu’est-ce qui les rend différents ?
b. Quels sont les critères qui vous permettent d’imaginer l’apparence de personnes que vous
n’avez jamais vues ?
c. Quels sont les critères qui vous permettent de déterminer leur origine ?
d. Certaines personnes ont-elles des clichés sur vous-même ? Et sur les enfants ?
e. Avez-vous des stéréotypes sur les autres personnes ?
f. Que pouvons-nous faire pour éviter d’avoir des opinions injustes fondées sur des stéréo-
types ?
g. Pourquoi les clichés conduisent-ils à la discrimination ?

Suggestions de suivi

• L’activité « Cher journal » (p. 66) montre qu’une même expérience, vécue le même jour, peut générer
des impressions différentes chez les uns et les autres.
• L’activité « Zabderfilio » (p. 215) illustre les effets que provoque la peur de l’inconnu.
• Les activités « Un bandeau sur les yeux » (p. 184), « Jeux d’images » (p. 98) et « Qui est derrière moi ? »
(p. 177) traitent des différentes formes de stéréotypes.

Idées d’action

• La prochaine fois que le groupe aura à choisir des partenaires ou des équipes, saisissez l’occasion de
rappeler aux enfants cet exercice et les leçons qu’ils en ont tirées.
• Organisez vous-même des colonies de vacances  : plusieurs programmes européens de subvention
offrent des possibilités pour ce type de vacances. Pour les adolescents de 13 ans au moins, consultez
le « Programme Jeunesse en Action » de la Commission européenne.

Conseils pour l’animateur

• Faites bien attention de ne pas renforcer les stéréotypes : cela ruinerait l’objectif de cette activité !
• Le nombre idéal d’enfants par petit groupe est de quatre, chaque enfant établissant une liste de trois

127
 campeurs. Cependant, l’activité fonctionne pour des petits groupes de n’importe quelle taille  ; ils
doivent alors convenir d’ajouter ou de retrancher des campeurs de leur liste afin de parvenir à un
nombre total de seize enfants.
• Choisissez et/ou adaptez soigneusement la liste des campeurs afin d’orienter l’activité vers les
résultats éducatifs que vous vous êtes fixés. Assurez-vous qu’aucun des enfants ne ressemble à l’un
des campeurs. Pour les petits, simplifiez la description, particulièrement concernant les origines.
Toutefois, faites en sorte qu’au moins un des campeurs de la liste vienne d’un lieu fictif, de façon à ce
que les enfants prennent leurs décisions sans tout maîtriser.
• S’il n’est pas possible d’organiser pour ces enfants un camp d’été ou de leur faire partager une tente,
choisissez un autre milieu qui implique une étroite proximité (par exemple, un bureau d’école, une
auberge de jeunesse ou un dortoir).
• Évitez de répondre aux questions concernant la liste des campeurs. Expliquez que les enfants doivent
prendre leurs décisions d’après la seule liste.
• Certains enfants seront peut-être incapables de faire des choix ou affirmeront ne pas se soucier de la
personne avec laquelle ils partageront la tente. Dans ce cas, demandez-leur avec qui ils n’ont pas envie
de la partager. Les résultats peuvent encore être comparés entre les enfants du petit groupe.
• Certains membres du groupe peuvent décider de partager une tente entre eux et de placer le « campeur
étranger » dans une autre tente. N’intervenez pas, car les résultats seront très révélateurs. De la même
façon, ne donnez pas l’impression aux enfants qu’il est mauvais de vouloir faire le choix de personnes
qui leur ressemblent. Tout choix n’est pas forcément motivé par une forme de discrimination.

Adaptations

• Pour raccourcir l’activité :

ƒƒ Prévoyez des tentes plus petites de sorte que chaque enfant choisisse seulement un ou deux
campeurs.
ƒƒ Réduisez le nombre de campeurs à choisir.
ƒƒ Omettez le travail en petits groupes de l’étape 3.
ƒƒ Afin de faciliter la prise de décision en petits groupes, faites une liste de tous les campeurs
qui ont été choisis par les membres du groupe. Ainsi, à tour de rôle, chaque enfant choisira un
campeur jusqu’à ce que tous les campeurs soient répartis.
• Pour les plus jeunes :
ƒƒ Servez-vous des propositions décrites plus haut pour raccourcir l’activité.
ƒƒ Adaptez les descriptions des campeurs à l’expérience d’enfants plus jeunes (par exemple, la
Mongolie ou un tee-shirt de Kung-fu ne leur diront peut-être rien).

128
 À DISTRIBUER : FICHE D’ACTIVITÉ

Camp d’été mondial

Tu viens d’arriver, avec d’autres enfants du monde entier, au Camp d’été mondial. Personne ne se connaît. Les responsables
ont décidé que tu pouvais choisir avec qui partager une tente pour les deux semaines à venir. La tente peut accueillir qua-
tre enfants. Tu peux donc choisir trois campeurs pour partager ta tente.

Campeurs du camp mondial

Choisis, à partir de la liste, 3 enfants avec lesquels tu souhaiterais partager la tente !

1. ____________________

2. ____________________

3. ____________________

1. Un enfant avec une jambe cassée et des béquilles

2. Un enfant rom de ton pays, qui porte des boucles d’oreille dorées
3. Un enfant rouquin australien couvert de taches de rousseur
4. Un enfant japonais qui porte un tee-shirt de Kung-fu
5. Un enfant obèse américain
6. Un enfant timide de Transmarinie
7. Un enfant immigré d’Afrique
8. Un enfant malvoyant accompagné d’un chien d’aveugle
9. Un enfant boutonneux qui porte des lunettes aux verres épais
10. Un enfant britannique avec son uniforme scolaire
11. Un enfant turc d’Allemagne avec un œil au beurre noir et qui porte un tee-shirt orné d’un crâne
12. Un enfant d’Amérique latine qui porte des vêtements traditionnels
13. Un enfant qui utilise la langue des signes pour communiquer
14. Un enfant de Mongolie aux très longs cheveux noirs
15. Un enfant de ton pays qui ne paraît pas très futé
16. Un enfant de Palestine à qui il manque un bras
17. Un enfant aux cheveux blonds qui s’exprime bien
18. Un enfant qui semble avoir constamment le hoquet
19. Un enfant qui porte exactement le même blouson que toi
20. Un enfant qui écoute tout le temps son MP3

129
 18. Le reporter de Repères Juniors
Munis de leurs appareils photo, les reporters défendent les droits de l’homme…

Thèmes Environnement, Santé et bien-être, Participation

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 10-13 ans
Durée 90-120 minutes
Taille du groupe 8-24 enfants
Type d’activité Reportages photo et autres techniques de reportages
Aperçu Des enfants enquêtent sur la situation des droits de l’homme dans la communauté
locale.
Objectifs • Développer la conscience des droits de l’homme dans la vie de tous les jours
• Comprendre comment les droits peuvent être à la fois défendus et violés
• Acquérir des compétences au travail en groupe pour une participation active à la
défense des droits et l’arrêt des violations
Préparation • Choisissez quelques situations rencontrées dans la communauté locale qui ont
trait à la santé, la sécurité et l’environnement (piscines, restaurants, installations de
recyclage).
• Relevez les articles pertinents dans la version simplifiée de la DUDH et de la CDE et
donnez-en une photocopie à chaque enfant.
• Faites des photocopies des cartes de la localité. •
• Cette activité impliquant un regard critique sur certaines institutions locales,
prévenez les responsables concernés.
• Essayez d’arranger un rendez-vous avec les autorités locales concernées à qui
les enfants pourront présenter leurs résultats et leurs propositions, et discuter
d’éventuels changements.
Matériels • Exemplaires de la DUDH et de la CDE simplifiées pour chaque équipe et/ou des
versions intégrales sur un tableau de papier
• Un appareil photo numérique ou de type Polaroïd pour chaque groupe
• Carnets et stylos pour prendre des notes et inscrire les repérages pour les photos
• Photocopies de cartes de la localité
• Facultatif : une imprimante pour photos numériques

Instructions

1. Discutez avec les enfants du métier de reporter, dans la presse écrite et à la télévision. Expliquez-leur
qu’ils vont devoir se mettre dans la peau de reporters photos et prendre des clichés pour illustrer la
façon dont sont appliqués les droits à la santé, à la sécurité et à un environnement sain dans la com-
munauté locale. À eux de trouver des exemples qui démontrent que ces droits sont appliqués ou non.
2. Passez ces droits en revue avec les enfants. Remettez-leur les versions simplifiées de la DUDH et de
la CDE en signalant les articles pertinents. Vous pouvez aussi photocopier les versions simplifiées de
l’article 25 de la DUDH et des articles 3.3, 24 et 27 de la CDE et discuter de leur signification avec les
enfants. Ce sont les droits sur lesquels ils devront s’appuyer pour faire leur enquête. Indiquez-leur où
se rendre dans la localité pour faire leurs observations sur les mesures prises en matière de sécurité
contre le feu à l’école, les conditions de vente ou de préparation des aliments, le contrôle de la pureté
de l’air, de l’eau et de l’environnement. Demandez-leur de réfléchir à la façon de respecter ces droits

130
 dans la communauté locale et de fournir d’autres exemples.
3. Divisez les enfants en groupes de trois ou quatre. Donnez à chaque groupe un appareil photo et un
sujet de reportage précis. Par exemple :
a. Le groupe A pourrait vérifier les normes de sécurité à l’école et dans d’autres lieux publics : Où
sont les extincteurs ? Sont-ils en état de fonctionnement ? Les portes de secours sont-elles fac-
ilement accessibles ? Les enfants savent-ils quoi faire en cas d’urgence ?
b. Le groupe B pourrait vérifier la sécurité sur la voie publique : Les trottoirs sont-ils sûrs ? Y a-t-il
des passages protégés pour traverser les rues ? Les rues et les trottoirs sont-ils en bon état ? Est-ce
qu’on contrôle la vitesse à laquelle roulent les voitures ? Les rues sont-elles bien éclairées la nuit ?
c. Le groupe C pourrait inspecter la qualité sanitaire de la nourriture : l’hygiène des marchés et
des restaurants, la composition des plats, les qualités nutritionnelles de la nourriture et des
boissons, le contrôle de la qualité de l’eau, etc.
d. Le groupe D pourrait se concentrer sur les problèmes de l’environnement : De quelle façon con-
trôle-t-on la qualité de l’air ? Y a-t-il suffisamment d’espaces verts ? Les rues et les lieux publics
sont-ils propres ? Les poubelles sont-elles ramassées régulièrement ? Permettent-elles de trier
le plastique, le papier, le verre, etc. ?
4. Donnez le temps aux groupes de discuter de leur sujet et de s’organiser pour leurs enquêtes. Assu-
rez-vous qu’ils savent qui contacter pour pouvoir pénétrer dans certaines zones (par exemple, le con-
cierge pour l’école ou le gardien pour un parc). Ils doivent aussi vérifier qu’ils savent se servir de leurs
appareils photo. Chaque groupe doit également charger l’un d’entre eux de prendre des notes et de
légender les photos, un autre de rattacher les photos à des droits de l’homme bien précis, et un autre
de rédiger des propositions de réponses.
5. Demandez à chaque groupe d’exposer ses projets. Fixez une heure limite pour conclure les reportages
qui leur ont été confiés.
6. Lorsque les groupes ont pris leurs clichés, accordez-leur le temps de préparer une mini exposition.
Chaque photo sera ainsi légendée :
a. titre
b. noms des enfants du groupe
c. légendes indiquant où et quand il a été pris et ce qu’il représente
d. commentaires sur le (ou les) droit de l’homme violé ou mis en exergue
e. recommandations pour s’attaquer aux violations observées et félicitations pour les bonnes pra-
tiques
7. Invitez des parents et des membres de la communauté à visiter l’exposition.
8. Essayez d’inviter des représentants de la communauté locale (le maire, le directeur de l’école, des
membres du conseil municipal, des associations locales, etc.) à visiter l’exposition, rencontrer les
enfants pour écouter leurs témoignages et leurs propositions, et discuter d’éventuels changements.

Débriefing et évaluation

1. Faites le débriefing de l’activité en posant des questions telles que :

a. Cela vous a-t-il plu d’être reporter ?
b. Avez-vous eu des difficultés à trouver les exemples dont vous aviez besoin ?
c. Était-ce difficile de résumer la situation par une photo ?
d. Était-ce difficile de rédiger des légendes ?
e. Était-ce difficile de formuler des félicitations ou des recommandations ?
f. Qu’avez-vous appris sur votre communauté locale ? Sur vous-mêmes ? Certaines choses vous
apparaissent-elles sous un jour nouveau ?
g. Un appareil photo peut-il être un outil utile pour révéler certains faits ? L’écriture peut-elle
jouer le même rôle ?

131
 h. Pouvez-vous penser à d’autres outils qui pourraient éclairer certaines situations ?
i. Une photo peut-elle apporter quelque chose de plus à un texte ?
2. Reliez l’activité aux droits de l’homme en posant des questions telles que :
a. Qu’avez-vous appris sur les droits de l’homme dans votre communauté locale ?
b. Donnez des exemples de droits de l’homme appliqués avec succès.
c. Donnez des exemples de droits de l’homme non respectés.
d. Avons-nous des suggestions concrètes pour améliorer les droits de l’homme ? À qui devons-
nous nous adresser ? L’administration scolaire, les parents, le maire, le conseil municipal, les
médias, les enseignants ?
e. La CDE garantit aux enfants le droit d’exprimer librement leurs vues sur tous les sujets qui les
concernent. Utilisez-vous ce droit ? Si oui, de quelle façon ? Comment pourriez-vous l’utiliser
de la manière la plus efficace ? De quelles aptitudes avez-vous besoin pour y parvenir ?

Suggestions de suivi

• L’activité « Les droits de l’homme sur une carte » (p. 136) étudie également comment les droits sont
appliqués dans la communauté locale.

Idées d’action

• Demandez aux enfants de choisir au moins une situation qu’ils désireraient améliorer. Discutez des
raisons de ce choix et des diverses manières de traiter le problème.
• La présentation de ce travail à l’école et au quartier serait aussi une activité importante et intéres-
sante. Essayez de négocier une exposition dans un endroit public (poste, salle de la mairie, école, mai-
son des jeunes) et lancez des invitations.
• Écrivez des lettres qui félicitent les institutions faisant du bon travail en matière de protection de la
santé et de la sécurité et/ou qui expriment votre déception devant l’échec à maintenir des critères
satisfaisants dans ce domaine.
• Si vous ne l’avez pas déjà fait, invitez des représentants de la communauté locale à rencontrer les
enfants et à discuter avec eux de ces problèmes. Favorisez la coopération des enfants avec d’autres
pour amener des changements.

Conseils pour l’animateur

• Cette activité peut facilement s’adapter à d’autres thèmes des droits de l’homme (la violence, l’égalité
entre les sexes, les handicapés, les enfants des minorités, l’information, les loisirs).
• Si les enfants enquêtent sur des écoles ou d’autres institutions, essayez d’obtenir l’approbation et/ou la
collaboration des responsables. Leur participation est importante pour apporter des changements.
• Soulignez que ce reportage consiste à identifier des violations, mais aussi à évaluer ce qui fonctionne
bien. Mettez l’accent sur l’importance d’identifier et de saluer ceux qui maintiennent et préservent
des critères élevés en matière de santé, de sécurité et d’environnement.
• Vous pouvez être amené à donner aux enfants des instructions pour faire fonctionner un appareil
photo et des conseils pour prendre des clichés. Assurez-vous que tous les enfants apprennent à uti-
liser un appareil photo et trouvent l’occasion de s’en servir.

Variantes

• Amenez les enfants à prendre des photos qu’ils associent à une impression particulière (la peur, le
mystère, la détente, le bonheur, le malaise).
• Si vous ne pouvez pas vous procurer d’appareils photo, les enfants peuvent décrire ce qu’ils voient
avec des mots, des dessins ou des enregistrements.

132
 19. Les droits de l’homme à la une
Pas de nouvelles, bonnes nouvelles, pas vrai ?

Thèmes Droits de l’homme en général, Médias et Internet

Complexité Niveau 2
Âge 10-13 ans
Durée 45 minutes
Taille du groupe 10-30 enfants
Type d’activité Examen attentif de la presse, réalisation d’une affiche, discussion
Aperçu Les enfants examinent des journaux pour y trouver des articles concernant la
jouissance, la violation et la défense des droits de l’homme.
Objectifs • Sensibiliser aux droits de l’homme dans les médias et au quotidien
• Examiner comment les médias couvrent les questions relatives aux droits de l’homme
Préparation • Rassemblez des journaux de différentes sortes
• Préparez des feuilles format affiche pour chaque groupe
Matériels • Pages de journaux
• Feuilles de tableau de papier
• Ruban adhésif ou colle et paires de ciseaux
• Marqueurs
• Copies de la version de la DUDH pour les enfants

Instructions

1. Expliquez que cette activité a pour thème les droits de l’homme dans l’actualité. Rappelez aux enfants
les activités précédentes et la discussion sur les droits de l’homme, et présentez à nouveau la Décla-
ration universelle des droits de l’homme.
2. Répartissez les enfants en petits groupes. Donnez à chaque groupe un journal complet ou des pages
d’un journal, une paire de ciseaux, un ruban adhésif ou de la colle, un marqueur et une feuille de tab-
leau de papier préparée suivant le modèle ci-après (voir « À distribuer »).
3. Expliquez l’activité. À l’aide d’exemples, démontrez que les articles qui ne sont pas des reportages
peuvent aussi se rapporter aux droits de l’homme.
a. Chaque groupe va élaborer une affiche à l’aide des articles du journal. Demandez-leur de recher-
cher des articles correspondant à trois catégories de droits :
i. droits pratiqués ou en vigueur ;
ii. droits niés ou violés ;
iii. droits protégés. Source : activité
adaptée de Human
b. Dites-leur de ne pas se limiter aux reportages, mais de rechercher également des articles dans Rights Here and
les pages sport, petites annonces et publicités. Now (University of
Minnesota Human
c. Quand ils trouvent un article se rapportant aux droits de l’homme, ils doivent le découper et le
Rights Resource
coller sur leur affiche dans la catégorie de droits afférente. Center, 1998)
d. Lorsqu’ils ont trouvé un article de journal correspondant à chaque catégorie, demandez-leur www.umn.edu/
humanrts/edumat/
d’en choisir un pour l’analyser en répondant aux questions suivantes : hreduseries/
4. Quels droits en particulier sont concernés par l’article ? Notez-les en dessous de l’article. hereandnow/
Part-3/Activity6.
a. Trouvez le ou les article(s) de la DUDH qui consacre(nt) chaque droit et reportez son ou ses htm
numéro(s) dans la liste.

133
 i. Dites-leur d’inscrire leurs réponses dans l’espace situé au bas de l’affiche et de dessiner
une flèche vers l’article analysé.
5. Demandez à un enfant de chaque groupe de présenter son affiche.

Débriefing et évaluation

1. Choisissez un ou deux articles de chaque affiche et demandez au groupe d’expliquer son analyse de
l’article à la lumière de la DUDH :
a. Avez-vous eu des difficultés à associer des reportages ou des articles aux droits de l’homme ?
b. b. Les droits de l’homme étaient-ils traités dans beaucoup d’articles ?
c. Quels articles de la DUDH étaient concernés ?
d. En tant que jeune, quels droits vous concernent en particulier ?
2. Analysez cette activité à l’aide des questions suivantes :
a. Dans quelle catégorie se classaient le plus souvent les droits de l’homme ? Le moins souvent ?
Pourquoi ?
b. Certains articles de la DUDH sont-ils mentionnés plus souvent que d’autres  ? D’autres pas
abordés du tout ? Comment l’expliquez-vous ?
c. Combien d’articles mentionnaient explicitement les droits de l’homme ? Combien abordaient
des questions relatives aux droits de l’homme sans nommer ceux-ci ? À votre avis, pourquoi les
droits de l’homme n’étaient-ils pas nommés ?
d. Les droits des enfants étaient-ils cités en particulier ?
e. À la lumière de ces reportages, quelle semble être la situation actuelle des droits de l’homme
dans le monde ? En Europe ? Au sein de votre communauté ?
f. Dans ces articles, quelles mesures ont été prises pour protéger les droits de l’homme ? Qui est
à l’origine de ces actions ?

Suggestions de suivi

• Les activités « Les droits de l’homme sur une carte » (p. 136) et « Le reporter de Repères Juniors »
(p. 130) invitent les enfants à considérer leurs propres communautés du point de vue des droits de
l’homme. La seconde leur demande également de décrire ce qu’ils observent.

Idées d’action

• Laissez les affiches accrochées et encouragez les enfants à apporter d’autres coupures de presse. Réex-
aminez les affiches quand plusieurs éléments ont été ajoutés.
• Sélectionnez un thème relatif aux droits de l’homme qui touche particulièrement le groupe et réal-
isez une campagne de sensibilisation (par ex. : droit à la propriété, qui peut être associé à la pau-
vreté ; droit à l’éducation, en particulier à l’éducation de qualité) au niveau choisi par le groupe (local,
national, international).

Conseils pour l’animateur

• Faites un choix parmi divers journaux et magazines d’information, journaux locaux et publicitaires
inclus. Ils ne doivent pas nécessairement être récents.
• Incitez les enfants à se pencher sur d’autres parties du journal que les reportages. Par exemple, les
annonces (droit à la propriété), les avis de mariages ou de décès (droit à la culture, au mariage, lib-
erté de pensée, de conscience et de religion), le sport (droit aux loisirs), les petites annonces et avis de
réunions (liberté d’association).
• Au début, soyez très présent dans les groupes pour vous assurer qu’ils ont compris leur tâche.
• Variante  : Les groupes réalisent ensemble trois affiches pour la classe entière – une pour chaque

134
 catégorie de droits – en mettant en commun les articles sélectionnés.
• Adaptations pour les plus petits :
ƒƒ Limitez-vous à deux catégories de droits : droits en vigueur et droits niés.
ƒƒ Sautez l’analyse au point 3.
ƒƒ Posez-leur des questions de débriefing qui insistent sur leur expérience des droits de l’homme
au quotidien.
• Adaptations pour les plus grands :
• Demandez-leur de comparer comment différents journaux et/ou médias traitent des mêmes droits
de l’homme. Les articles de presse accordent-ils la même importance à ces droits ? Qu’est-ce que ces
articles mettent le plus en évidence ? Y a-t-il différentes versions d’un même événement ? L’une des
versions de l’article mentionne-t-elle explicitement les droits de l’homme ?
• Demandez aux participants de regarder un programme d’informations à la TV et de consigner les
sujets abordés et le temps consacré à chaque sujet relatif aux droits de l’homme.

À DISTRIBUER : MODÈLE D’AFFICHE

DROITS EN VIGUEUR DROITS NIÉS DROITS DÉFENDUS

Analyse Analyse Analyse

Droit Article de la DUDH Droit Article de la DUDH Droit Article de la DUDH

135
 20. Les droits de l’homme sur une carte
Où commencent les droits de l’homme ? ... Dans tous les lieux que vous fréquentez, près
chez vous !

Thèmes Droits de l’homme en général

Niveau de complexité Niveaux 2-3
Âge 8-13 ans
Durée 60 minutes, voire plusieurs jours
Taille du groupe 2-20 enfants
Type d’activité Dessin, analyse, débat
Aperçu Les enfants travaillent en équipe pour dessiner une carte de leur localité et identifier
les droits en rapport avec les principales institutions.
Objectifs • Se familiariser avec les droits de l’homme
• Permettre aux enfants d’établir un lien entre les droits de l’homme et les lieux qu’ils
fréquentent dans leur vie quotidienne
• Encourager les enfants à évaluer comment sont considérés les droits de l’homme
dans leur communauté locale
Préparation • Pour les plus jeunes : dessinez un plan.
Matériels • Fournitures d’art plastique, grandes feuilles
• Exemplaires d’une version de la DUDH destinée aux enfants

Instructions
1. Répartissez les enfants en petits groupes et distribuez-leur les feuilles de papier et le matériel à dessin.
Demandez-leur de dessiner un plan de leur quartier (ou de leur ville, si celle-ci n’est pas trop grande).
Le plan devra englober leur maison, les grands lieux publics (parcs, bureaux de poste, mairie, écoles,
lieux de culte) et d’autres lieux importants pour la communauté locale (magasins d’alimentation,
cimetières, cinémas, pharmacies, etc.)
2. Lorsque le plan est terminé, demandez aux enfants de l’étudier du point de vue des droits de l’homme.
Pour chaque lieu dessiné, ils devront réfléchir aux droits de l’homme qui y sont associés. Par exem-
ple, un lieu de culte sera associé à la liberté de pensée, de conscience et de religion, l’école au droit à
l’éducation, le bureau de poste au droit à la vie privée et d’expression, la bibliothèque ou le cybercafé
au droit à l’information. Au fur et à mesure qu’ils identifient ces droits, ils devront chercher le ou les
article(s) correspondant(s) de la DUDH et écrire le numéro de cet/ces article(s) sur le plan, à côté du
lieu en question.
3. Demandez à chaque groupe de présenter son plan aux autres enfants et de résumer ce qu’il a appris
sur l’exercice des droits de l’homme dans sa communauté.

Débriefing et évaluation

1. Faites un débriefing de l’activité en posant les questions suivantes :

a. Avez-vous eu des difficultés à dessiner le plan de votre quartier ?
b. Avez-vous appris quelque chose de nouveau sur votre quartier ?
Source : adaptation c. Êtes-vous surpris d’apprendre l’existence de tels droits de l’homme dans votre quartier ?
d’une idée
d’Annette Faye
d. En quoi votre plan est-il différent des autres plans ?
Jacobsen, Institut 2. Établissez un rapprochement avec les droits de l’homme en posant les questions suivantes :
danois des droits
de l’homme
a. Certains secteurs de votre plan regroupent-ils de nombreux droits de l’homme  ? Comment
expliquez-vous cela ?
b. Y a-t-il des secteurs ne comportant que quelques – voire aucun – droits de l’homme ?

136
 c. Y a-t-il des articles de la DUDH qui semblent particulièrement appliqués dans votre commun-
auté ? Comment expliquez-vous ce phénomène ?
d. Y a-t-il des articles de la DUDH qu’aucun groupe n’a mentionné sur son plan ? Comment expli-
quez-vous ce phénomène ?
e. Y a-t-il des endroits dans la communauté où les droits de l’homme ne sont pas respectés ?
f. Y a-t-il des personnes dans la communauté dont les droits ne sont pas respectés ?
g. Que se passe-t-il dans cette communauté lorsque des droits de l’homme ne sont pas
respectés ?
h. Y a-t-il des endroits dans la communauté où les citoyens agissent pour le respect des droits de
l’homme et contre leur violation ?

Suggestions de suivi

• À l’aide de votre plan, promenez-vous dans le quartier et observez comment sont pratiqués les droits
de l’homme.
• L’activité « Le reporter de Repères Juniors » (p. 130) propose elle aussi aux enfants de découvrir leur
communauté du point de vue des droits de l’homme.

Idées d’action

Proposez à un(e) assistant(e) social(e), à un résident de longue date ou à un militant habitant dans le
quartier d’intervenir devant le groupe afin de donner son point de vue sur le quartier, d’expliquer les
changements qui s’y produisent et ce qui doit être fait pour améliorer les conditions de vie. Aidez les
enfants à comprendre comment ils peuvent contribuer à ce changement.

Conseils pour l’animateur

• Cette activité suppose que les enfants aient une assez bonne connaissance des droits de l’homme ; elle
leur permet de situer leurs connaissances dans un contexte qui leur est familier. Ils risquent néan-
moins d’avoir besoin d’aide pour établir le lien entre les lieux de tous les jours et les droits de l’homme.
Par exemple, le magasin d’alimentation sera associé au droit à la santé et à un niveau de vie suffisant.
• Cette activité contient un message très optimiste : nous jouissons au quotidien de nos droits, dans
notre propre quartier. Vous discuterez de la violation de ces droits un autre jour afin de leur laisser le
temps d’assimiler parfaitement ce message positif.
• Certains enfants n’ont probablement jamais appris à lire une carte et risquent d’avoir besoin de temps
pour comprendre la méthode. Vous pourrez commencer par leur faire dessiner un plan de leur cham-
bre, du terrain de jeu ou du bâtiment où vous organisez cette activité.

Variantes :

ƒƒ Organisez chaque phase de l’activité sur une journée différente. Cela laissera aux enfants le
temps de se familiariser avec leur plan et d’étudier l’organisation du quartier.
ƒƒ Attribuez à chaque groupe une catégorie précise des droits de l’homme qu’ils devront prendre
en compte lors de l’élaboration de leur plan.
ƒƒ Utilisez pour cette activité la Convention des droits de l’enfant plutôt que la DUDH.
ƒƒ Attirez leur attention sur une seule catégorie de droits de l’homme, telle que la liberté de ne
pas subir de violences ou le droit à un niveau de vie suffisant, et voyez comment ces droits de
l’homme sont appliqués dans le quartier.

Adaptations pour les plus jeunes

ƒƒ Choisissez une zone géographique que les enfants connaissent bien, tels que leur domicile, le
quartier attenant à leur domicile ou encore leur école. Plus les enfants sont jeunes, plus la zone

137
 sur laquelle ils travaillent doit être réduite.
ƒƒ Créer un plan en 3D à l’aide de carton, de boîtes et de matériel à dessin.
ƒƒ Afin de gagner du temps et de se concentrer sur l’étude du plan plus que sur sa fabrication, dis-
tribuez aux enfants un plan déjà préparé ou une photographie aérienne du quartier qu’ils pour-
ront compléter et annoter. Vous trouverez des plans aériens de nombreuses régions d’Europe
sur Google Earth : http://earth.google.com/download-earth.html
ƒƒ Sautez l’étape 2 (celle où les enfants doivent associer les différents droits de l’homme aux arti-
cles de la DUDH).

Adaptations pour les plus grands

ƒƒ Dessinez des plans à l’échelle.

ƒƒ Répartissez les enfants en petits groupes et donnez à chaque groupe une partie différente
d’une même carte à analyser.
ƒƒ Lors du débriefing, posez aux enfants les questions suivantes : les droits que vous avez relevés
sont-ils des droits civils et politiques ? Lesquels sont des droits économiques, sociaux et cul-
turels ? Une catégorie de droits prédomine-t-elle sur le plan ? Une catégorie de droits prédom-
ine-t-elle dans certains lieux (par ex. : prédominance des droits civils et politiques dans des
lieux tels que le tribunal, la mairie, le bureau de police) ?

138
 21. Les droits du lapin
Nous avons droit au bonheur, à la sécurité et à la santé !

Thèmes Droits de l’homme en général

Niveau de complexité Niveau 1
Âge 8-10 ans
Durée 30 minutes
Taille du groupe 5-20 enfants
Type d’activité Imagination, brainstorming, débat
Objectifs • Faire découvrir aux enfants la Convention des droits de l’enfant (CDE)
• Démontrer aux enfants qu’ils ont instinctivement conscience des droits qui
sont les leurs
• Établir un lien entre les besoins humains et les droits de l’homme
Aperçu Les enfants doivent imaginer les soins dont un lapin aurait besoin et faire le
rapprochement avec les besoins de l’enfant.
Préparation • Dessinez un tableau représentant les droits de l’enfant, ou apportez des
exemplaires de la CDE.
Matériels • Grandes feuilles et feutres
• Tableau dessiné sur une feuille, ou exemplaire de la CDE

Instructions

1. Demandez aux enfants d’imaginer qu’ils ont un lapin et qu’ils doivent s’en occuper. Demandez-leur
de lui trouver un nom. Ils devront alors penser à tout ce dont le lapin aura besoin pour être heu-
reux, en sécurité et en bonne santé. Posez la question suivante : « Quelles sont toutes les choses dont
le lapin a besoin ? » Ils proposeront certainement avoir un clapier, de la paille, de la nourriture, de
l’eau, faire de l’exercice, recevoir un peu d’attention et d’affection et, éventuellement, avoir un autre
lapin pour lui tenir compagnie. Dans le tableau que vous aurez dessiné au préalable (voir ci-dessous),
écrivez le mot « LAPIN » (ou le nom que les enfants lui auront donné) tout en haut dans la colonne de
gauche, et notez les réponses données par les enfants.
2. Demandez ensuite : « Qui va avoir la responsabilité de veiller à ce que le lapin reçoit bien tout ce dont
il a besoin ? » Les réponses des enfants seront probablement « nous-mêmes » ou « le propriétaire du
lapin ». Notez par écrit leurs réponses.
3. Confirmez les réponses données par les enfants lors de l’étape 2. Puis posez les questions suivantes :
a. Admettons que le lapin ait besoin de tout cela pour survivre, cela confère-t-il au lapin un droit
à ces choses ?
b. Qui est alors responsable du respect de ces droits ?
4. Ensuite, écrivez « ENFANT » tout en haut dans la colonne de droite et demandez-leur de donner des
réponses en vrac à la question suivante : « Quelles sont les conditions nécessaires à un enfant pour
qu’il puisse vivre heureux, en sécurité et en bonne santé ? » Listez les réponses des enfants, tout en
les amenant à mentionner des éléments tels que de la nourriture, un chez-soi, de l’eau, une famille,
Source: « DIY
des amis, des jouets, une éducation, de l’amour et de l’attention. guide to improving
5. Demandez-leur : « Qui va avoir pour responsabilité de veiller à ce que cet enfant reçoit bien tout ce your community
– getting children
dont il a besoin ? » Amenez-les à mentionner les mots « adultes », « parents », « famille » et d’autres
and young people
personnes qui ont la charge des enfants. involved », Save the
6. Posez les questions suivantes afin d’élargir le point de vue sur les droits de l’enfant, puis complétez Children across
Écosse, 2005
au fur et à mesure le tableau des besoins de l’enfant :

139
 a. De quoi les enfants ont-ils besoin pour être protégés, pour survivre et pour grandir ?
b. Admettons que les enfants aient besoin de tout cela pour survivre, cela confère-t-il aux enfants
un droit à ces choses ?
c. Qui est alors responsable du respect de ces droits ?
7. Demandez aux enfants s’ils ont déjà entendu parler de la Convention des droits de l’enfant (CDE).
Distribuez des photocopies d’une version simplifiée de la CDE, ou utilisez une version sous forme de
grande affiche. Expliquez que ce document répertorie toutes les choses auxquelles tous les enfants
du monde ont droit.

Débriefing et évaluation

1. Invitez les enfants à comparer leur liste de droits avec les droits inscrits dans la CDE. Faites-leur
remarquer qu’ils viennent de créer une liste des droits de l’enfant. Posez les questions suivantes :
a. Quels sont les droits de votre liste qui figurent également dans la CDE ? Dans votre tableau,
dessinez une étoile à côté de ces droits.
b. Selon vous, comment avez-vous pu trouver autant de droits sans l’aide de personne ?
2. Faites-leur remarquer qu’ils connaissaient dès le début les besoins nécessaires au développement et à
l’épanouissement de l’enfant, sans avoir besoin de l’aide d’adultes. Ce sont eux qui sont compétents
pour ce qui concerne leur propre vie ! Expliquez-leur que la CDE sert à soutenir les droits de l’enfant,
à défendre les enfants, à subvenir à leurs besoins et à leur garantir une participation active au monde
qui les entoure.

Suggestions de suivi

• Cette activité constitue une excellente introduction aux droits de l’enfant et permet d’établir un lien
évident entre les besoins et les droits. Elle renvoie directement à d’autres activités, telles que « Mon
univers de droits » (p. 161) et « Un mobile de droits » (p. 199).

Conseils pour l’animateur

• Cette activité ne nécessite pas de savoir lire ; elle peut donc s’appliquer à des enfants très jeunes. Il
faudra seulement leur expliquer en termes très simples la notion de « droits ». La CDE pourra être
introduite plus tard.
• Vous pouvez remplacer le lapin par tout autre animal domestique.
• Variantes : vous pourrez conclure par la lecture à haute voix de la version simplifiée de la CDE, si vous
jugez que le groupe est capable de l’assimiler. Chaque enfant pourra lire un article.
• Adaptation pour les plus grands : lors de l’étape 1 du débriefing (comparaison entre les droits relevés
par les enfants et ceux inscrits dans la CDE), invitez-les à discuter des droits qu’ils ont oublié de men-
tionner, en leur posant, par exemple, les questions suivantes :
ƒƒ Existe-t-il d’autres besoins et d’autres droits que ceux qui figurent sur votre liste ?
ƒƒ Selon vous, pourquoi sont-ils inscrits dans la CDE ?
ƒƒ Pourquoi, selon vous, auriez-vous pu penser à ces besoins et à ces droits ?

Exemple de tableau
LAPIN ENFANT

140
 22. Les garçons ne pleurent pas !
…et les filles sont plus intelligentes !

Thèmes Discrimination, Égalité des sexes, Droits de l’homme en général

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 8-13 ans
Durée 90 minutes
Taille du groupe 8-20 enfants
Type d’activité Discussion, exercice d’affirmation
Aperçu Les enfants examinent des affirmations provocantes. Ils doivent choisir une prise de
position et la mettre en scène.
Objectifs • Discuter de l’égalité des sexes et des stéréotypes liés au genre
• Promouvoir la tolérance
• Illustrer la façon dont les stéréotypes alimentent la discrimination
Préparation • Choisissez trois affirmations dans la liste ou imaginez-en de nouvelles.
• Préparez quatre écriteaux : Je suis d’accord/Je ne sais pas/Je réfléchis/Je ne suis pas
d’accord.
• Placez-les dans les quatre coins de la pièce.
• Choisissez des affirmations supplémentaires pour les sketches et inscrivez-les à part.
Matériels • Du papier pour les écriteaux, des feuilles de papier pour les affirmations.

Instructions

1ère partie : Prendre position

1. Expliquez la première partie de l’activité aux enfants :

a. Dans chacun des coins de la pièce est installé un écriteau : Je suis d’accord/Je ne sais pas/Je
réfléchis/Je ne suis pas d’accord.
b. Vous allez leur lire trois affirmations, une par une. Les enfants prendront position selon qu’ils
sont d’accord, pas d’accord, n’ont pas d’opinion ou ont besoin de réfléchir.
2. Vous demanderez aux enfants pourquoi ils ont choisi telle ou telle position. Invitez-les à en changer
si certains arguments les ont convaincus. Procédez de la même manière pour chacune des trois affir-
mations.
3. Rassemblez les enfants pour parler de cette partie de l’activité. Posez des questions du type :
a. Quelque chose vous a-t-il surpris dans cette activité ?
b. Pourquoi pensez-vous que vos opinions sont différentes ?
c. Certaines des raisons exposées vous ont-elles amenés à changer de position ? Pourquoi ?
d. Comment savoir quelle position est « la bonne » ?

2e partie : Mise en scène d’une position

1. Divisez les enfants en petits groupes de cinq au plus et attribuez à chaque groupe une affirmation
différente. Chaque groupe a environ quinze minutes pour la lire, en discuter, et monter un court
sketch qui délivrera un message sur cette affirmation.
2. Demandez à chaque groupe de présenter son sketch. Après chaque présentation, demandez au public
quel message, selon lui, on a voulu lui transmettre. Puis demandez au groupe qui vient de jouer quel
message il a voulu transmettre.

141
 Débriefing et évaluation

1. Discutez des effets des stéréotypes liés au genre en posant des questions comme :
a. Qu’est-ce que ces affirmations avaient en commun ? Connaissez-vous d’autres affirmations de
ce genre ?
b. Les garçons et les filles de ce groupe répondent-ils à différentes règles et à différentes attentes ?
Dans la classe ou à l’école ? Dans la famille ? Cela a-t-il un sens ?
c. Avez-vous d’autres idées sur la façon dont les garçons ou les filles sont supposés être ou se com-
porter ?
d. Que se passe-t-il quand un garçon ou une fille n’est pas d’accord avec ces idées et veut agir dif-
féremment ? Avez-vous déjà connu une situation de ce genre ? Cela vous a fait quel effet ? Com-
ment avez-vous réagi ?
e. Les idées stéréotypées sur la façon dont garçons et filles doivent se comporter affectent-elles
aussi bien les enfants que les adultes ?
2. Reliez les stéréotypes de genre à la discrimination, en posant des questions telles que :
a. Comment ces idées sur les hommes et les femmes limitent-elles nos choix ? Pouvez-vous don-
ner des exemples ?
b. Comment ces limitations affectent-elles nos droits humains ?
c. Que faire à l’avenir pour que les garçons et les filles puissent agir plus librement ?

Suggestions de suivi

• L’activité « Quel monde merveilleux ! » (p. 167) est axée sur les apparences et la réalité.
• L’activité « Il etait une fois… » (p. 93) traite aussi des stéréotypes liés au genre.
Idées d’action

Mettez au point avec les enfants un « code de conduite » pour réglementer les comportements au sein
du groupe et faire en sorte que filles et garçons soient traités sur un pied d’égalité. Fixez-le au mur, vous
pourrez vous y référer si des conflits éclatent.

Conseils pour l’animateur

• Prenez garde à ne pas renforcer les stéréotypes que cette activité se propose de mettre en échec.
Méfiez-vous de vos propres préjugés en ce qui concerne les deux sexes : en tant qu’animateur, vous
risquez de les communiquer au groupe.
• Choisissez des affirmations qui montrent que filles et garçons ont les mêmes droits bien qu’ils soient
physiquement différents. Choisissez des affirmations suffisamment controversées pour susciter des
différences d’opinion.
• Évitez d’opposer les garçons et les filles. Vous pouvez créer un groupe composé uniquement de
garçons, ou de filles, et équilibrer les deux sexes pour les sketchs.
• L’attitude des parents influence fortement les enfants. Vous pouvez avoir des échos positifs ou néga-
tifs de la part des parents au sujet de cette activité.

Adaptations

ƒƒ Pour raccourcir l’activité, n’employez que la partie la plus adaptée à votre groupe.
ƒƒ Plutôt que d’imaginer un sketch, demandez aux enfants de faire une représentation visuelle
(par exemple : un dessin, un dessin animé, un collage avec des images de magazines).

142
 EXEMPLES D’AFFIRMATIONS PROVOCANTES

ƒƒ Les marionnettes, c’est seulement pour les filles.

ƒƒ Les garçons ne pleurent pas.
ƒƒ Les garçons ne portent pas de jupe.
ƒƒ Une fille ne peut être le patron.
ƒƒ Il n’y a que les garçons qui jouent au football.
ƒƒ Les filles sont faibles et les garçons sont forts.
ƒƒ Les filles aident leur mère, les garçons aident leur père.
ƒƒ Il vaut mieux être une fille qu’un garçon.
ƒƒ Quand quelque chose va de travers, c’est toujours la faute des garçons.
ƒƒ Les garçons peuvent dire des gros mots, mais pas les filles.
ƒƒ Les filles sont plus malines que les garçons.
ƒƒ Les filles gagnent des bagarres parce qu’elles donnent des coups en vache.
ƒƒ Les garçons peuvent se battre, mais pas les filles.
ƒƒ Les garçons sont plus paresseux que les filles.
ƒƒ Les filles mentent mieux que les garçons.

143
 23. Les gouttes d’eau
De l’eau, de l’eau partout et pas une goutte à boire…

T hèmes Environnement, Droits de l’homme en général

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 7-13 ans
Durée 60 minutes
Taille du groupe 5-20 enfants
Type d’activité Apprentissage expérientiel, identification de priorités, discussion
Aperçu Les enfants décident de la manière d’utiliser l’eau sans la gaspiller. Ils discutent de
l’importance des actions individuelles dans la sauvegarde d’une des ressources les
plus importantes pour l’environnement.
Objectifs • Sensibiliser à l’utilisation durable des ressources naturelles dans la vie de tous les jours
• Discuter des mesures à prendre pour protéger l’eau et l’environnement en général
• Aider les enfants à prendre conscience de leurs droits
• Encourager les actions individuelles pour une utilisation durable des ressources et
pour économiser l’eau
Préparation • Préparez autant de verres ou de tasses que vous avez d’enfants dans votre groupe.
• Prenez une bouteille de 2 litres et remplissez-la d’eau. Assurez-vous qu’il y aura assez
d’eau pour remplir tous les verres. Si le groupe d’enfants est plus nombreux, prévoyez
plus de bouteilles.
• Prenez un bol ou un récipient pour recueillir l’eau. Reproduisez la « Goutte d’eau » à
distribuer à chaque enfant.
Matériel • Des bouteilles d’eau de 2 litres
• Des verres ou des tasses pour chaque enfant
• Une cuillère à café pour chaque enfant
• Un bol pour recueillir l’eau économisée ensemble
• Un tableau à feuilles mobiles
• Du papier et des feutres

Instructions

1. Demandez aux enfants d’expliquer pourquoi l’eau est si importante, en donnant le plus de raisons
possibles (par exemple, pour les plantes, les animaux, les êtres humains, l’industrie, les loisirs), et
abordez la notion de la préservation de l’eau en posant des questions telles que celles-ci :
ƒƒ Où peut-on trouver de l’eau sur terre ? (océans, calottes glacières, eau douce)
ƒƒ Quelle est la proportion de l’eau utile aux êtres humains ? (Les océans représentent 97 % de
l’eau de la planète, les calottes glacières 2 % et l’eau douce utile seulement 1 %.)
ƒƒ À quoi ressemblerait la vie sur Terre s’il n’y avait pas d’eau ? S’il y avait moins d’eau ?
ƒƒ L’eau douce est-elle équitablement répartie sur la surface de la Terre ?
ƒƒ Quels sont, à l’heure actuelle, les phénomènes particuliers qui risquent de rendre insuffisantes,
dans l’avenir, les réserves d’eau douce disponibles ?
2. Réfléchissez aux façons dont chaque enfant utilise l’eau quotidiennement (par exemple, pour cui-
siner, prendre un bain ou une douche, tirer la chasse d’eau, laver les vêtements) et dressez la liste des
réponses sur une feuille ou sur le tableau.

144
3. Expliquez que cette activité va leur demander de prendre des décisions pour utiliser l’eau avec plus de
circonspection. Montrez-leur une bouteille et dites-leur d’imaginer qu’elle représente toute l’eau dont
disposera leur groupe sur une journée. Ils doivent faire attention à ne pas la gaspiller.
4. Donnez un verre à chaque enfant et remplissez-le avec l’eau de la bouteille. Expliquez que ce verre
représente la quantité d’eau qu’ils doivent utiliser individuellement sur une journée. Faites-leur
deviner la quantité d’eau qu’ils utilisent quotidiennement. (En Europe, la moyenne est approxima-
tivement de 135 litres/jour.) Pendant qu’ils tiennent leur verre en main, rappelez aux enfants la liste
qu’ils ont établie à l’étape 2, sur les façons d’utiliser l’eau.
5. Demandez-leur quels sont les petits changements qu’ils peuvent apporter à leurs habitudes quoti-
diennes pour économiser l’eau. Laissez-leur du temps afin qu’ils fassent leur choix. Suggérez qu’une
cuillérée d’eau représente un litre. Faites alors le tour du groupe et demandez à chaque enfant de
présenter sa décision et de verser dans le bol commun les cuillères d’eau qu’il pense être en mesure
d’économiser. Dites aux enfants d’inscrire leurs idées dans la « Goutte d’eau » qui leur est fournie
(voir « À distribuer »).
6. Une fois que tous les enfants se sont exprimés, expliquez que l’eau qu’ils ont décidé d’économiser
appartient au groupe tout entier. Le bol restera plein aussi longtemps que les enfants continueront de
faire chaque jour des économies. Sinon, le groupe manquera d’eau.
7. Indiquez-leur que le groupe va devoir maintenant décider de quelle manière il compte utiliser sa
ressource commune dans son environnement. Demandez aux enfants de déterminer comment leur
groupe entend utiliser cette eau. Peuvent-ils recycler leur eau ?

Débriefing et évaluation

1. Faites le débriefing de l’activité en posant des questions comme celles-ci :

ƒƒ A-t-il été facile d’identifier comment vous utilisez l’eau chaque jour ?
ƒƒ Avez-vous appris quelque chose de nouveau sur votre façon d’utiliser l’eau ? Sur la façon dont
votre famille utilise l’eau ? Qu’en est-il de l’eau consommée dans les lieux publics (comme les
écoles, les hôpitaux, les édifices publics et les parcs) ?
ƒƒ Comment avez-vous décidé de renoncer à une partie de votre consommation quotidienne
d’eau ?
ƒƒ Quelles sont les mesures réalistes qui vous permettent d’économiser l’eau, dans votre vie quo-
tidienne ? Quelles sont les mesures d’économie d’eau difficiles à respecter tous les jours ?
ƒƒ Le choix du mode d’utilisation de l’« eau commune » a-t-il été difficile ? Êtes-vous satisfaits de
la décision du groupe à ce sujet ? Avez-vous d’autres propositions à faire ?
2. Amenez les enfants à généraliser leurs réflexions sur la conservation de l’eau :
ƒƒ Pourquoi est-il important d’économiser l’eau ?
ƒƒ Que se passe-t-il lorsque les gens n’ont plus accès à suffisamment d’eau pour couvrir leurs
besoins ?
ƒƒ D’où vient l’eau utilisée par notre société ? Comment arrive-t-elle jusqu’à nous ?
ƒƒ Notre société gaspille-t-elle une partie de cette eau ?
3. Rattachez l’activité aux droits de l’homme en posant des questions comme celles-ci :
ƒƒ L’eau est une nécessité absolue pour la vie et la survie. Quelles sont les autres ressources de
notre environnement qui jouent un rôle clé pour la vie et la survie ?
ƒƒ Est-ce que toutes les personnes ont accès à ces ressources, telles que de l’eau potable, de l’air et
un environnement non pollués ? Que se passe-t-il si les ressources sont disponibles, mais de
qualité médiocre ?
ƒƒ Qui est chargé de fournir ces ressources de qualité ?
ƒƒ Les enfants peuvent-ils aussi agir d’une manière ou d’une autre pour faire en sorte que tout le
monde ait accès à des ressources environnementales de bonne qualité ?

145
 À la fin du débriefing, demandez aux enfants de revenir à leur « Gouttes d’eau » et d’y ajouter des idées
sur les moyens d’économiser l’eau et de l’utiliser dans leur cadre de vie. Affichez les « Gouttes d’eau »
dans un endroit de la pièce afin que les enfants puissent s’y référer ultérieurement.

Suggestions de suivi

ƒƒ L’activité «  Quel monde merveilleux ! » (p. 167) amène les enfants à approfondir davantage
l’idée qu’ils se font d’un environnement sain et sûr.
ƒƒ Servez-vous de l’approche de cette activité pour réfléchir à d’autres ressources essentielles et
à leur impact sur la vie des enfants (par exemple, l’air pur, la nourriture saine, l’électricité, le
gaz ou le pétrole). De même, étudiez comment les enfants peuvent eux-mêmes préserver ces
ressources (par exemple : recyclage, poubelles pour trier les déchets, transports publics, res-
sources renouvelables).
ƒƒ Identifiez des pays qui ne disposent pas suffisamment d’eau potable (par exemple, l’Afrique du
Nord, le Moyen-Orient).
ƒƒ Explorez davantage la question de l’eau (par exemple, à l’aide de films, de documentaires, des
mythes et contes populaires, d’articles de presse). Soulignez le lien qui existe entre, dans ce cas,
l’action individuelle et la préservation de l’eau, et le droit plus abstrait à l’accès aux ressources
et au développement durable, et le droit à la vie.

Idées d’action

ƒƒ Concevez des plans d’action collective en vue d’économiser l’eau. En se servant d’outils tels
qu’une bouteille de 500 ml et d’un seau de 10 l, les enfants peuvent mesurer approximative-
ment leur consommation d’eau quotidienne, tous les jours sur une semaine, par exemple. Faites
le point une semaine plus tard environ, pour voir si les enfants trouvent difficile d’économiser
l’eau et s’ils pensent qu’il est utile de le faire.
ƒƒ Contactez les parents des enfants, ou les adultes qui vivent avec eux, de façon à les préparer à
une semaine d’économie de l’eau.
ƒƒ Jouez à la « Patrouille anti-pollution » avec les enfants. S’il existe un petit étang ou un ruisseau
à proximité de l’école, examinez-le avec attention. Notez la présence de détritus dans l’eau ou
sur les berges. Comment les gens utilisent-ils cette eau ?
ƒƒ Faites une promenade dans les alentours avec les enfants pour observer comment sont col-
lectés les déchets. Faites un débriefing et expliquez aux enfants comment les déchets sont
traités et pourquoi il est important d’avoir un environnement propre.
ƒƒ Exploitez les idées proposées par les enfants pour changer leurs comportements dans l’objectif de
respecter les ressources qui leur sont données, comme la nourriture saine, l’eau, la lumière, le gaz,
etc. Aidez-les à comprendre que chaque action personnelle s’inscrit dans le contexte mondial et
que chaque changement au niveau individuel contribue à une utilisation durable des ressources.

Conseils pour l’animateur

ƒƒ Aidez les enfants à comprendre que la façon dont l’environnement est préservé dépend du respect
des droits de l’homme et du droit à la survie qui sont les droits de chaque être humain.

Adaptations

Avec des enfants plus grands, la discussion peut s’étendre au droit plus abstrait aux ressources, au dével-
oppement durable et à la vie, en posant des questions telles que celles-ci :
ƒƒ Que peut-on faire pour que le droit de chaque personne à l’eau et à toutes les autres ressources
de la Terre soit respecté ?
ƒƒ Existe-t-il d’autres ressources limitées sur la Terre ?

146
 ƒƒ Que peut-on faire pour que les générations à venir puissent vivre dans un monde qui leur permette d’accéder aux res-
sources nécessaires à leur survie ?

Information complémentaire

Le manuel « Trip with the Drip – The Water Drop » contient des données essentielles et intéressantes sur l’eau, ainsi que plu-
sieurs activités permettant d’apprendre par la pratique concrète. Il propose des informations et des outils pratiques pour
étudier l’origine de l’eau, la quantité d’eau utilisée par les humains, la façon dont les hommes utilisent l’eau dans l’agriculture,
dans l’industrie et dans leur vie privée, ainsi que la question de la pollution de l’eau.
http://unep.org/publications/search/pub_details_s.asp?ID=3729

À DISTRIBUER : LA GOUTTE D’EAU

147
 24. Les Invisibles arrivent !
Cours et défends tes droits !

Thème Discrimination
Niveau de complexité Niveau 2
Âge 8-13 ans
Durée 120 minutes à une demi-journée
Taille du groupe 30 enfants ou plus, encadrés par au moins 6 animateurs
Type d’activité Compétition active en groupes
Aperçu Les équipes s’entendent pour lutter contre un « ennemi » commun.
Objectifs • Promouvoir la coopération et la solidarité
Préparation • Exposez soigneusement l’activité et notamment le rôle des animateurs, et donnez
tous les conseils utiles.
• Choisissez un endroit approprié, à l’extérieur ou dans une grande pièce.
• Choisissez les droits concernés.
• Rassemblez le matériel.
• Copiez les « passeports » à distribuer à chaque enfant.
• Reproduisez les fiches de rôle à distribuer aux animateurs et aux Invisibles.
• Réalisez des badges indiquant le droit représenté par chaque « Personne des
droits ».
• Réalisez des badges identifiant les Invisibles.
• Avant de commencer, décidez qui seront les Invisibles ; choisissez de préférence
des enfants parmi les plus grands ou des adultes. Il faut au minimum un Invisible
et, dans l’idéal, 3 Invisibles pour 30 enfants.
• Avant le début du jeu, demandez aux animateurs de se déguiser en fonction de
leur rôle : quatre animateurs revêtent les couleurs de chacune des quatre équipes
(Personnes des droits) ; un animateur revêt les quatre couleurs (Personne du droit
aux couleurs) ; un sixième animateur (ou plus) se déguise de façon neutre, par
exemple en s’enveloppant dans des draps blancs, pour jouer le rôle de l’Invisible (ou
des Invisibles).
Matériel • Bouteilles de jus de fruit ou pots de yaourt de quatre couleurs
• 1 tasse incassable par enfant
• 1 grand récipient pour recueillir la potion de couleur
• 1 louche pour servir la potion de couleur
• Maquillage de couleur pour le visage ou d’autres objets dans les mêmes quatre
couleurs que vos jus de fruit
• Passeport pour chaque enfant, ainsi que les autres éléments à distribuer
• Badges pour les Invisibles et les Personnes des droits
• Marqueurs ou feutres : 4 noirs pour les Invisibles, 4 couleurs pour les Personnes
des droits
• Une trousse de premiers secours en cas d’accident
Source : développé
• Un sifflet ou tout autre avertisseur sonore pour annoncer les périodes de chasse, le
à l’origine pour début et la fin du jeu
« La Semaine
interculturelle Instructions
avec les enfants »
organisée en 1. Veillez à ce que les animateurs donnent les instructions aux Personnes des droits et aux Invisibles et
Bretagne, France, que ceux-ci revêtent leurs badges et couleurs. Les Invisibles doivent rester hors de vue jusqu’à ce que
2005
le jeu commence.
2. Présentez l’activité aux enfants en décrivant une situation dramatique de ce genre :

148
 a. La vie est pleine de couleurs, ce qui est bien. Pourtant, un grand danger menace notre monde
coloré. Tous les cent ans, les Invisibles, en provenance de l’espace, envahissent la Terre où ils
restent toute une journée. Les Invisibles détestent les couleurs. Ils veulent se débarrasser de
toutes les couleurs pour que nous devenions tous incolores et invisibles comme eux.
b. Nous devons les arrêter avant qu’il ne soit trop tard ! L’unique moyen est de répéter un rituel
ancien. Nous devons concocter et boire une « potion de couleur » magique. Ainsi, le monde sera
une fois encore sauvé et les Invisibles disparaîtront pour les cent prochaines années. La lutte
pour le droit aux couleurs a commencé !
3. Répartissez les enfants en quatre équipes et assignez à chacune une couleur correspondant au jus de
son équipe. Distribuez du fard de couleur ou d’autres objets de la même couleur, comme des chapeaux
ou des étoffes. Laissez du temps aux enfants pour revêtir la couleur de leur équipe.
4. Expliquez la règle du jeu. Voici les rôles qui interviennent dans le jeu :
a. Quatre Personnes des droits, qui portent les couleurs de chacune des équipes.
b. Un ou des Invisibles qui déteste(nt) les couleurs.
c. Quatre équipes d’enfants qui portent les couleurs de leur équipe.
5. Pour préparer la potion de couleur, vous devez remplir un récipient de quatre jus de couleurs dif-
férentes. (Distribuez une tasse à chaque personne).
6. Pour ce faire, vous devez vous procurer des tasses de jus de votre couleur ; cela n’est possible qu’auprès
de la Personne des droits de votre couleur. Chacune d’entre elles représente un droit de l’homme par-
ticulier. (Présentez les quatre Personnes des droits et demandez-leur d’expliquer le droit qu’elles sym-
bolisent. Puis, laissez-les partir afin qu’elles aillent se cacher.)
a. Cependant, pour obtenir une tasse de jus, vous devez d’abord recueillir la signature des quatre
Personnes des droits. Avant de remplir votre tasse, la Personne des droits de votre couleur con-
trôlera votre passeport afin de vérifier si les quatre signatures y sont bien apposées. (Remettez
un passeport à chacun.)
b. Une fois le jus dans votre tasse, dirigez-vous vers la Personne du droit aux couleurs qui se
trouve au centre de l’espace et versez votre jus dans le récipient. (Présentez la Personne du droit
aux couleurs.)
c. C’est alors que vous pouvez commencer à recueillir des signatures pour obtenir une deuxième
tasse. Continuez ainsi jusqu’à la fin du temps réglementaire ou jusqu’à ce que la marque du
niveau minimum dans le récipient soit atteinte.
d. N’oubliez pas : la potion de couleur est l’unique moyen de se débarrasser des Invisibles pour les
cent prochaines années !
e. Expliquez comment attaquent les Invisibles :
f. Souvenez-vous que les Invisibles cherchent à vous empêcher de fabriquer la potion de couleur !
Ils peuvent attaquer soudainement et chercher à vous capturer. Vous saurez qu’ils sont sortis
chasser les couleurs quand vous entendrez plusieurs petits coups de sifflet.
g. Si un Invisible vous touche, deux éventualités sont possibles :
i. Il rature une des signatures que vous avez obtenues.
ii. Il boit la coupe de jus que vous tenez.
h. Cependant, vous avez la possibilité de vous protéger des Invisibles. Ils ne peuvent s’emparer
que des couleurs isolées. Si quatre joueurs de différentes couleurs se déplacent ensemble en se
tenant par la main, les Invisibles ne peuvent les attraper.
7. Fixez les règles du jeu :
a. Annoncez le temps que durera le jeu : par exemple, un temps imparti ou un niveau que doit
atteindre la potion de couleur.
b. Faites entendre le signal qui déclenche le jeu et celui qui en marque la fin : par exemple, un coup
de sifflet long correspond au début, tandis que trois coups correspondent à la fin.
c. Précisez les limites de la zone de jeu.

149
 8. Commencez le jeu en rassemblant toutes les équipes autour de l’animateur neutre qui se trouve au
milieu de l’espace de jeu.
a. Donnez le signal qui met fin au jeu et rassemblez tous les enfants autour de la position cent-
rale.
b. Annoncez la victoire sur les Invisibles : « La bataille a été difficile mais, ensemble, nous avons
réussi à protéger notre droit aux couleurs ! Ensemble, nous sommes forts ! »
c. Expliquez que l’on va célébrer la victoire en buvant la potion de couleur concoctée ensemble et
en commentant, en petits groupes, la bataille.
d. Répartissez les enfants en quatre groupes, formés en mélangeant les quatre équipes. Désignez
un animateur et un endroit pour chaque groupe.
e. Invitez tout le monde à remplir sa tasse en se servant dans le récipient et à rejoindre son groupe.
La Personne du droit aux couleurs peut apporter son aide, munie d’une louche pour remplir les
tasses.

Débriefing et évaluation

1. Faites le débriefing de l’activité en mettant l’accent sur la coopération et posez des questions comme
celles-ci :
a. Que s’est-il passé au cours du jeu ?
b. Quels ont été les moments les plus excitants ?
c. Avez-vous usé d’une stratégie particulière ?
d. Si vous deviez rejouer, vous comporteriez-vous d’une manière différente ?
e. Vous êtes-vous alliés à d’autres équipes ? À quel moment a débuté la coopération ? En quoi la
coopération a-t-elle été une bonne idée ?
f. « Coopération » et « solidarité » : demandez si quelqu’un est en mesure d’expliquer ces mots.
2. Rattachez l’activité à la discrimination, en posant des questions telles que celles-ci :
a. Dans la réalité, qui pourraient être les Invisibles  ? Et qui pourraient être les Personnes des
droits ?
b. Le droit aux couleurs existe-t-il réellement ? Quelle est sa signification ?
c. Quels droits représentent les Personnes des droits  ? Avons-nous besoin de ces droits  ? En
avons-nous d’autres ? Que se passerait-il si un de ces droits venait à manquer ?
d. Avons-nous le droit d’être protégés ? Si oui, que cela signifie-t-il ?
e. Dans notre vie de tous les jours, que pouvons-nous faire pour que tout le monde bénéficie des
mêmes droits ?

Suggestions de suivi

• Choisissez une activité plus calme en guise de prolongement, par exemple « Les garçons ne pleurent
pas ! » (p. 141).

Idées d’action

Les enfants peuvent rechercher les formes de diversité présentes dans leur environnement et les décrire :
par exemple, quelle langue parle-t-on à la maison, quelle religion pratique-t-on, quel est le pays de nais-
sance des personnes de leur entourage ou de la génération précédente ? Cette recherche peut servir de
point de départ à une discussion ou à une action fondée sur les avantages que procure la diversité et/ou
les efforts entrepris pour décourager la xénophobie.

Conseils pour l’animateur

• Cette activité étant une mise en scène, sa signification peut être abstraite. Le débriefing est donc cru-

150
 cial pour que les enfants puissent en retirer plus que d’un simple jeu, si excitant soit-il. Les plus pet-
its peuvent ne pas saisir la relation du jeu avec les concepts de tolérance et de droits ; en revanche, il
faut demander aux plus grands d’expliquer clairement cette relation, avec leurs mots.
• Cette activité fait appel aux rôles suivants :
ƒƒ Au moins cinq adultes qui joueront les Personnes des droits et la Personne du droit aux cou-
leurs.
ƒƒ Au moins un Invisible, dans l’idéal trois, joué(s) de préférence par un(des) adulte(s). Cepend-
ant, si les adultes ne sont pas en nombre suffisant, des enfants plus âgés peuvent tenir le rôle
des Invisibles à condition de leur donner les explications nécessaires. Ils doivent connaître par-
faitement les règles et comprendre qu’une « capture » ne nécessite qu’un simple contact.
ƒƒ Le reste des participants est représenté par les enfants, partagés en quatre équipes recon-
naissables à leur couleur. Plus le groupe est important, plus on a besoin d’Invisibles : jusqu’à
cinq ou six.
• Faites le lien entre le jeu et des coutumes et traditions locales (par exemple, druides, trolls, vampires,
fantômes).
• Si possible, munissez-vous de différentes sortes de sifflets ou d’avertisseurs sonores : un sifflet pour
marquer le début et la fin du jeu, un autre pour signaler l’attaque des Invisibles.

À DISTRIBUER : PASSEPORTS

151
 À DISTRIBUER : CARTES DE RÔLE

Rôle des Personnes des droits (quatre adultes)

• Vous représentez le droit à __________. Votre couleur est ______.

• Placez-vous dans un coin éloigné de l’aire de jeu et restez-y tout le temps que dure le jeu. Votre place ne peut être atteinte
par les Invisibles.
• Vous avez deux tâches à remplir :
1. Chaque joueur vous demandera d’apposer votre signature sur son passeport. Lorsqu’il aura obtenu la signa-
ture de chacune des quatre Personnes des droits, il recevra de la Personne des droits de sa couleur une tasse
de jus pour faire la potion de couleur.
2. Ce n’est que lorsqu’un de vos coéquipiers viendra vous voir, muni de quatre signatures, que vous pourrez bar-
rer les signatures et servir une tasse de jus.
• Vous devez avoir avec vous les ustensiles suivants : un marqueur de la couleur de votre équipe et des bouteilles de jus.
Rôle de la Personne des droits aux couleurs (un adulte)

• Vous représentez l’ensemble des droits de l’homme. Vous portez les quatre couleurs.
• Placez-vous au centre de l’aire de jeu et restez-y tout le temps que dure le jeu. Votre place ne peut être atteinte par les
Invisibles.
• Vous avez trois missions à remplir :
1. Surveiller le niveau de jus recueilli dans le récipient.
2. Encourager les joueurs.
3. Servir la potion de couleur à tout le monde à la fin du jeu.
• Vous devez avoir avec vous les ustensiles suivants : un grand récipient, une louche.
Rôle des Invisibles (un à trois adultes ou des enfants plus grands)

• Vous êtes la force malfaisante du jeu et représentez l’intolérance et le racisme. Vous n’aimez pas la diversité des couleurs
présentes dans le monde ; vous voulez que tout devienne incolore.
• Votre tâche est d’empêcher les équipes d’élaborer la potion de couleur. Toutefois, vous ne pouvez attraper les enfants que
lorsqu’ils sont seuls. Si quatre enfants de différentes couleurs se tiennent par la main, vous êtes impuissant.
• Pour faire une capture, il suffit d’effleurer un enfant.
• Portez un badge qui désigne que vous êtes un des Invisibles.
• Lorsque vous touchez un enfant, vous pouvez faire une de ces trois choses :
1. Raturer une des signatures présentes sur le passeport de l’enfant.
2. Boire le jus que celui-ci a recueilli.
3. Si l’enfant n’a recueilli ni jus ni signature, le laisser tout simplement partir.
• Tous les Invisibles partent à la chasse aux couleurs en même temps, toutes les cinq minutes environ. Annoncez la péri-
ode de chasse en donnant un coup de sifflet. Si possible, chaque Invisible doit posséder un sifflet et siffler tout le temps
que dure la chasse, afin d’accroître l’excitation. Vous pouvez également lancer des exclamations comme « Je déteste le
bleu ! » ou « Plus jamais de couleurs ! ».
• Votre objectif est moins d’attraper le maximum d’enfants que de favoriser l’excitation.
• Vous pouvez aussi encourager les enfants à coopérer en leur disant des choses comme « Ah, ah, je suis content que vous
ne marchiez pas ensemble, sinon je ne pourrais pas vous attraper ! ».
• Pour jouer votre rôle, vous avez besoin d’un sifflet et d’un marqueur noir.

152
 25. Les mots qui blessent
Les coups font mal, les mots aussi !

Thèmes Discrimination, Égalité entre les sexes, Violence

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 10-13 ans
Durée 60 minutes
Taille du groupe 5-20 enfants
Type d’activité Élaboration d’une liste, identification de priorités, discussion
Aperçu Les enfants donnent des exemples de propos blessants et analysent leurs causes et
leurs effets.
Objectifs • Réfléchir aux causes et aux effets des propos blessants
• Comprendre pourquoi les mêmes mots provoquent des réactions différentes
• Comprendre les limites de la liberté d’expression
• S’entraîner à réagir face à des propos blessants
Préparation Copiez au tableau l’article 13 de la Convention des droits de l’enfant.
Matériel • Des post-it ou des morceaux de papier et du ruban adhésif
• Tableau à feuilles mobiles et marqueur, ou tableau noir et craie
• Copie de l’article 13 de la Convention des droits de l’enfant

Instructions

1. Écrivez et/ou lisez à voix haute l’article 13 de la Convention des droits de l’enfant (CDE). Faites
remarquer que cet article reconnaît à l’enfant le droit à la liberté d’expression, mais restreint explic-
itement toute expression qui porte atteinte aux droits ou à la réputation d’autrui. Discutez de la lib-
erté d’expression en posant des questions. Par exemple :
a. Devrions-nous toujours avoir le droit de dire tout ce que nous voulons ?
b. Doit-on mettre des limites à l’expression de nos opinions et de nos convictions ?
c. Quels types de propos portent atteinte aux droits d’autrui ?
d. Quels types de propos portent atteinte à la réputation d’autrui ?
2. Expliquez que cette activité va permettre de réfléchir à certaines de ces questions.
3. Distribuez à tous les enfants des morceaux de papier. Demandez-leur d’inscrire des propos blessants
qu’ils ont entendu prononcer au sujet d’autres enfants ou des mots dont se servent les enfants pour
s’injurier. Chaque mot ou propos devra être écrit sur un papier différent.
4. Réalisez et accrochez au mur une échelle graduée sur le modèle ci-dessous, allant de « taquin/espiè-
gle » à « extrêmement blessant/ dégradant ». Demandez aux enfants de placer les mots qu’ils ont
inscrits dans la case qu’ils jugent la plus appropriée. Recommandez-leur de ne pas parler durant cette
partie de l’activité.

taquin/ légèrement moyennement très extrêmement

espiègle/ blessant / blessant / blessant / blessant /
non blessant dégradant dégradant dégradant dégradant

153
 5. Demandez ensuite à chacun d’examiner l’échelle en silence. En général, les mêmes mots apparaissent
à plusieurs reprises mais classés différemment au plan de leur gravité.

Débriefing et évaluation

1. Quand les enfants se sont rassis, demandez-leur de décrire ce qu’ils ont remarqué, en orientant leur
analyse par des questions telles que :
a. Certains mots apparaissent-ils dans plusieurs colonnes ?
b. À votre avis, pour quelles raisons certains d’entre vous considèrent-ils qu’un mot n’est pas bles-
sant alors que d’autres pensent au contraire qu’il est douloureux ou dégradant ?
c. La manière dont on prononce un mot importe-t-elle ? Ou bien est-ce la personne qui le pro-
nonce ?
d. Pourquoi des personnes utilisent-elles des mots de ce genre ?
e. Blesser des personnes verbalement constitue-t-il une forme de violence ? Pourquoi ?
2. Demandez aux enfants s’ils distinguent des points communs ou des catégories parmi ces mots
blessants. Au fur et à mesure qu’ils identifient et mentionnent ces catégories (par exemple, propos
touchant l’apparence et les capacités physiques, les caractéristiques mentales, la sexualité, la famille
ou l’origine ethnique), inscrivez-les au tableau. Orientez leur analyse par des questions telles que :
a. Certains mots sont-ils réservés aux filles ? Aux garçons ?
b. Pourquoi pensez-vous que les propos blessants portent sur ces thèmes ?
c. À quels thèmes ou quelles catégories semblent appartenir les mots considérés comme les plus
blessants ?
d. À partir de ces catégories, quelles conclusions pouvez-vous tirer concernant les propos bles-
sants ?
3. Demandez aux enfants de retirer leurs morceaux de papier du premier tableau et de les disposer sous
le thème ou la catégorie qui leur correspond le mieux. Vous pouvez ajouter une catégorie « Autre ».
Lorsque les enfants sont rassis, posez des questions comme celles-ci :
a. Quelles sont les catégories qui recueillent le plus grand nombre de papiers  ? Comment
l’expliquez-vous ?
b. Les propos considérés comme les plus blessants se classent-ils dans des catégories spécifiques ?
c. Ne répondez pas à haute voix, mais réfléchissez : les mots que vous employez vous-même se
classent-ils dans une catégorie spécifique ?
d. Répartissez la classe en petits groupes et donnez à chacun plusieurs papiers sur lesquels sont
écrits les mots jugés les plus blessants. Demandez à un enfant de chaque groupe de lire le pre-
mier mot ou la première phrase. Le groupe doit admettre qu’il s’agit d’un commentaire blessant
et se demander : 1) si on a le droit de dire de telles choses, et 2) comment il faut réagir lorsque
cela se produit. Répétez l’exercice pour chaque mot ou phrase.
4. Demandez aux enfants de présenter leurs conclusions à l’issue de l’étape 3. Rattachez les propos bles-
sants aux responsabilités relatives aux droits de l’homme en posant des questions comme celles-ci :
a. Les adultes ont-ils la responsabilité d’empêcher les propos blessants ? Si oui, pourquoi ?
b. Les enfants ont-ils la responsabilité d’empêcher les propos blessants dans leur propre vie ? Si
oui, pourquoi ?
c. Que pouvez-vous faire pour empêcher les propos blessants dans votre entourage ?
d. Pourquoi est-ce important de le faire ?
e. En quoi le recours à des paroles blessantes constitue-t-il une atteinte aux droits fondamentaux
de la personne visée ?

154
Suggestions de suivi

• Approfondissez la discussion sur les moyens dont disposent les enfants pour lutter contre les pro-
pos blessants. Traitez sous forme de jeux de rôles des situations dans lesquelles des insultes sont
proférées et laissez les enfants expérimenter ensemble les façons d’y répondre.
• L’activité « Du spectateur au sauveteur » (p. 73) permet aux enfants de réfléchir à ce qu’ils peuvent
faire individuellement pour intervenir face à des comportements blessants.

Idées d’action

• Utilisez cette activité pour discuter de la manière dont les enfants s’expriment au sein de ce groupe.
Y a-t-il des mots que, de l’avis général, il ne faudrait pas utiliser ?
• Si votre groupe a déjà établi ses propres règles, envisagez l’ajout d’une clause concernant les propos
blessants.

Conseils pour l’animateur

• Cette activité requiert de la part de l’animateur du discernement et de la sensibilité. Bien que les
enfants connaissent des « gros mots » dès le plus jeune âge, ils en parlent rarement avec les adultes.
Les étapes 2 à 4 risquent de susciter de la gêne et des rires nerveux. Les enfants auront besoin que
vous les rassuriez en leur expliquant que, dans le présent contexte, ils peuvent prononcer ces mots en
public. Il s’agit non pas d’« utiliser » ces mots, mais d’en discuter.
• Il est préférable de ne pas prononcer ces mots mais de les mentionner par écrit, excepté lors du débrief-
ing à l’étape 3, lorsque les enfants déterminent si un mot est acceptable ou non.
• L’un des principaux aspects éducatifs de cette activité est de démontrer que des mots identiques
peuvent susciter des sentiments différents, c’est-à-dire qu’un mot considéré comme espiègle par un
enfant sera ressenti comme blessant par un autre. Ne laissez pas le groupe mettre en cause la sensi-
bilité d’un enfant à un mot que d’autres jugent inoffensif. En pareil cas, il peut être bon de passer plus
de temps à explorer les facteurs qui sensibilise une personne à certains propos.
• Cette activité n’est pas recommandée pour des groupes composés d’enfants d’âges très différents.
Ayez conscience que quelques enfants, les plus jeunes notamment, ne comprendraient pas la signifi-
cation de certains mots, particulièrement ceux qui ont trait à la sexualité ou à un comportement sex-
uel. Adaptez soigneusement cet exercice à votre groupe.
• Le débriefing est essentiel dans cette activité. Accordez aux enfants assez de temps pour déterminer
leurs propres catégories et tirer leurs propres conclusions, sinon le lien avec les droits de l’homme
restera très vague.

Adaptation pour les plus jeunes

• Cette activité peut être adaptée à des enfants plus jeunes (de 8 à 10 ans, voire plus jeunes) en omet-
tant l’instruction 1 et en se limitant à la question 1 du débriefing. Concluez en réfléchissant avec le
groupe aux moyens d’empêcher l’utilisation de mots blessants.

Adaptations

• Pour les plus grands : l’activité peut être menée sur plusieurs jours. Par exemple, en réalisant l’activité
et les étapes 1 et 2 du débriefing le premier jour, et les étapes 3 et 4 un autre jour, de manière à laisser
aux enfants le temps d’assimiler ce qu’ils ont appris et de commencer à observer de manière plus
avertie le monde qui les entoure.
• Pour les plus jeunes : l’étape 1 du débriefing peut être suffisante. Faites-la suivre de jeux de rôles sur
les façons de réagir à des propos blessants.

155
 26. Macaron le glouton
Le ventre est un vorace, qui l’écoute restera sans ami…

Thèmes Paix et sécurité humaine, Pauvreté et exclusion sociale

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 8-13 ans
Durée 40-60 minutes
Taille du groupe 6-12 enfants
Type d’activité Jeu de négociation, discussion de groupe
Aperçu Les groupes négocient le partage de goûters.
Objectifs • Découvrir le processus de négociation et de paix
• Débattre de la question de l’égalité des droits
• Étudier les systèmes de pauvreté
Préparation • Imprimez les documents ci-dessous ou écrivez-les sur un tableau noir ou de papier.
• Préparez des goûters.
Matériels • Au moins 40 petits goûters (par ex. : biscuits, cacahuètes, raisins)
• Copies du document

Instructions

1. Répartissez les enfants en deux équipes et donnez à chacune une copie des règles et vingt goûters.
2. Expliquez les règles et veillez à ce que les enfants les comprennent, en particulier celle qui stipule
qu’à chaque manche, tous les goûters vous reviennent si les groupes ne parviennent pas à se mettre
d’accord.
a. Ce jeu consiste à décider de la répartition des goûters entre les deux équipes. Chaque équipe
possède vingt goûters au total pour le jeu. Le jeu se déroule en trois manches et chaque équipe
joue à chaque manche.
b. À chacune des manches, chaque équipe découvre le nombre de goûters qu’elle doit partager
avec l’autre équipe. La première équipe propose une répartition des goûters, que l’autre équipe
peut accepter ou refuser. Si elle l’accepte, les goûters sont répartis de la manière suggérée. Si elle
la refuse, la première équipe peut proposer une autre répartition. Mais, si sa deuxième proposi-
tion est également refusée, tous les goûters sont remis à l’animateur et personne n’en obtient.
i. Par exemple, l’équipe À doit répartir dix goûters. Elle décide d’en conserver huit et de
n’en donner que deux à l’équipe B. L’équipe B refuse cette proposition. L’équipe À peut
faire une deuxième proposition. Elle décide de répartir équitablement les dix goûters.
L’équipe B accepte cette proposition et chaque équipe reçoit cinq goûters.
ii. En revanche, si la deuxième fois, l’équipe À propose de garder sept goûters et de n’en
donner que trois à l’équipe B, cette dernière peut refuser la proposition. Dans ce cas,
l’animateur récupère les dix goûters.
c. Lorsque la première équipe a fait ses propositions, la deuxième soumet sa répartition des
goûters conformément aux instructions.
d. La deuxième manche se déroule comme la première avec de nouvelles instructions sur le nom-
bre de goûters restant à répartir.
3. Signalez aux enfants que vous inscrirez les résultats de chaque répartition sur le tableau noir ou de
papier, en indiquant le nombre de goûters reçus par chaque équipe. À la fin de la partie, faites un total
pour chaque groupe. Voici un exemple de tableau :

156
 GROUPE A GROUPE B ANIMATEUR
MANCHE 1 5 5
MANCHE 2 0 0 13
MANCHE 3 8 8
TOTAL 13 13 13

4. En ce qui concerne les goûters, apportez ces précisions aux enfants :

a. Ils peuvent manger les goûters obtenus après le débriefing.
b. Les goûters ne peuvent être coupés en parts.
c. Les goûters mangés par les membres des équipes au cours de l’activité ne sont pas remplacés.
d. Rappelez que lorsqu’une équipe ne parvient pas à se mettre d’accord sur la répartition, les
goûters sont remis à l’animateur de manière définitive.

Débriefing et évaluation

1. Pour que les enfants restent attentifs, rassemblez tous les goûters et expliquez aux groupes qu’ils les
mangeront après l’activité.
2. Instaurez un débat sur l’activité à l’aide des questions suivantes :
a. Que s’est-il passé au cours de l’activité ?
b. Comment vous êtes-vous sentis pendant l’activité ? Qu’est-ce qui était le plus captivant ? Le
plus frustrant ?
c. Aviez-vous une stratégie ? Comment l’avez-vous développée ?
d. Quelqu’un a-t-il négocié ? Avec succès ?
e. Si vous rejouiez à cette activité, agiriez-vous différemment ?
f. Pensez-vous que le résultat final soit équitable ?
3. Discutez des implications de cette activité en posant les questions suivantes :
a. Faisiez-vous confiance à l’autre équipe pour répartir équitablement  ? Pourquoi ou pourquoi
pas ?
b. Qu’entendez-vous par « équitable » ? Ou par « partager » ?
c. En quoi le partage est-il lié à la confiance ?
d. Pouvez-vous citer des situations de la vie courante dans lesquelles les enfants doivent partager ?
Est-il important de partager équitablement ? Qu’arrive-t-il si le partage n’est pas équitable ?
e. Pouvez-vous évoquer des situations de la vie courante dans lesquelles des adultes doivent
partager ? Qu’arrive-t-il quand ils ne partagent pas équitablement ?
f. Pouvez-vous donner des exemples où les choses nécessaires ne sont pas partagées équitable-
ment ?
g. Que pouvons-nous faire au quotidien pour nous assurer que tout le monde bénéficie d’un
partage équitable ?
4. Établissez un rapprochement avec les droits de l’homme, en posant des questions telles que :
a. Les droits de l’homme sont basés sur ce dont nous avons besoin pour survivre, mais également
pour vivre une existence digne avec un niveau de vie suffisant. Quels sont les besoins de tout
être humain ? Dressez une liste des besoins mentionnés.
b. Que se passe-t-il quand les individus ne disposent pas de ces éléments (par ex. : une nourriture
suffisante, un toit, une éducation, une famille) ?
c. Voyez-vous un lien entre le « partage équitable » des nécessités et les droits de l’homme ?

157
 Suggestions de suivi

• Les activités « Les Invisibles arrivent ! » (p. 148) et « La prise du château » (p. 123) mettent également
en jeu la coopération contre un « ennemi » commun.
• Les activités « En route pour un nouveau pays ! » (p. 76) et « Mon univers de droits » (p. 161) différen-
cient les désirs des besoins.

Idées d’action

• Demandez aux enfants comment ils peuvent améliorer le partage équitable au sein de leur groupe,
chez eux et dans la communauté (par ex. : occasions de prendre la parole, d’utiliser des jouets et du
matériel, d’attirer l’attention des adultes, d’agir comme un meneur).
• Contactez des ONG locales ou nationales œuvrant dans le commerce équitable. Invitez-les à expli-
quer à votre groupe ce qu’elles font. Organisez des activités pour soutenir ces ONG.

Conseils pour l’animateur

• La relation entre les besoins humains et les droits de l’homme est fondamentale dans la démarche
de l’éducation aux droits de l’homme. Si cette notion n’a pas été expliquée aux enfants, vous pouvez
faire précéder cette activité par une autre, telle que « En route pour un nouveau pays ! » (p. 76) qui
met l’accent sur ce concept.
• Avec des enfants plus grands, vous pouvez mettre en rapport le partage équitable avec le développe-
ment. Vous trouverez des ressources sur l’éducation au développement page 242.
• Cette activité peut être réalisée efficacement une deuxième fois. Dans ce cas, utilisez des goûters dif-
férents et plus appétissants afin de maintenir l’intérêt.
• Plusieurs groupes peuvent participer simultanément à cette activité. Toutefois, gardez à l’esprit que
le comportement d’un groupe peut en influencer un autre. Pour favoriser cette interaction, réalisez
un tableau des scores permettant à tous les groupes de visualiser les répartitions réalisées. Analysez
cette influence au cours du débriefing.

ÉQUIPE 1, ÉQUIPE 1, ÉQUIPE 1, ÉQUIPE 2, ÉQUIPE 2, ÉQUIPE 2,

GROUPE À GROUPE B ANIMATEUR GROUPE À GROUPE B ANIMATEUR

MANCHE 1 6 5 6 5

MANCHE 2 0 0 13 6 7

MANCHE 3 8 8 8 8

TOTAL 14 13 13 20 20

• Permettez aux enfants, s’ils le souhaitent, de redistribuer les goûters après l’activité.
Adaptations

ƒƒ Pour abaisser le niveau de complexité : Le nombre de goûters à répartir est volontairement iné-
gal afin de stimuler la confiance et d’encourager la négociation. Toutefois, si le développement
d’une stratégie est trop complexe pour votre groupe, égalisez les nombres pour les deux équipes
à chaque manche.
ƒƒ Pour élever le niveau de complexité : Ajoutez une règle qui place l’équipe À dans une position
de pouvoir différente. Si l’équipe B refuse une proposition, elle ne reçoit rien, mais l’équipe À
conserve trois goûters quoi qu’il arrive.
ƒƒ Pour insister sur le rapport entre l’activité et les droits de l’homme : À partir de deux anima-
teurs, envisagez de répartir les enfants en deux groupes plus petits (voire davantage) pour faire
le débriefing de la question 4, la discussion de la relation entre les besoins humains et les droits

158
 de l’homme. Plus le groupe est restreint, plus il est susceptible d’approfondir le débat sur ce
sujet majeur. Concluez en rassemblant les petits groupes pour mettre en commun leurs analy-
ses. Pour cette adaptation, comptez 30 minutes de plus.

À DISTRIBUER : CARTES D’INSTRUCTIONS

Groupe A

• Votre équipe possède 20 goûters qu’elle peut partager avec l’équipe B.

• Vous allez jouer 3 manches.
• À chaque manche, le nombre suivant de goûters vous est confié :
Manche 1 Manche 2 Manche 3
6 goûters à répartir 3 goûters à répartir 11 goûters à répartir
Pour conserver ces goûters, vous devez proposer une répartition entre votre équipe et l’équipe B. Vous pouvez soumettre
deux solutions à chaque manche. Si l’équipe B accepte l’une de vos propositions, chacune des équipes reçoit le nombre de
goûters convenu. Si l’équipe B refuse vos deux propositions, aucune des équipes n’en reçoit.

Exemple :

ƒƒ Manche 1 : 6 goûters à répartir par le groupe A

ƒƒ Vous proposez de donner 2 goûters à l’équipe B et d’en garder 4 pour vous.
ƒƒ Si l’équipe B déclare « OUI, NOUS ACCEPTONS », elle reçoit 2 goûters et vous 4.
ƒƒ Si l’équipe B déclare « NON, NOUS N’ACCEPTONS PAS », vous pouvez faire une deuxième proposition, différente
de la première ou pas.
ƒƒ Si l’équipe B accepte cette deuxième proposition, les deux groupes reçoivent le nombre de goûters convenu.
ƒƒ Si l’équipe B n’accepte toujours pas, les deux équipes sont privées de goûters et doivent les remettre à
l’animateur.

159
 À DISTRIBUER : CARTES D’INSTRUCTIONS

Groupe B

• Votre équipe possède 20 goûters qu’elle peut partager avec l’équipe A.

• Vous allez jouer 3 manches.
• À chaque manche, le nombre suivant de goûters vous est confié :
Manche 1 Manche 2 Manche 3
5 goûters à répartir 10 goûters à répartir 5 goûters à répartir
Pour conserver ces goûters, vous devez proposer une certaine répartition entre votre groupe et l’équipe A. Vous pouvez
faire 2 propositions à chaque manche pour trouver une solution.
Si l’équipe A accepte la répartition proposée, les deux groupes reçoivent ce qui a été convenu.
Si l’équipe A n’accepte aucune de vos deux propositions, aucun des groupes ne reçoit de goûters.

Exemple :

ƒƒ Manche 1 : 5 goûters à répartir par l’équipe B

ƒƒ Vous proposez de donner 2 goûters à l’équipe À et d’en garder 3 pour vous.
ƒƒ Si l’équipe A déclare « OUI, NOUS ACCEPTONS », elle reçoit 3 goûters et vous 2.
ƒƒ Si l’équipe A déclare « NON, NOUS N’ACCEPTONS PAS », vous pouvez faire une deuxième proposition, différente
de la première ou pas.
ƒƒ Si l’équipe A accepte cette deuxième proposition, les deux groupes reçoivent le nombre de goûters convenu.
ƒƒ Si l’équipe A n’accepte toujours pas, les deux équipes sont privées de goûters et doivent les remettre à
l’animateur.

160
 27. Mon univers de droits
Devenez un astronaute des droits de l’homme !

Thèmes Droits de l’homme en général

Niveau de complexité Niveau 3
Âge 8-13 ans
Durée 2 sessions de 60 minutes
Taille du groupe Jusqu’à 24 enfants
Aperçu Les enfants réalisent des formes « cosmiques » où sont inscrits les éléments dont
ils ont besoin pour être en bonne santé, être heureux et bien grandir. Elles sont
ensuite regroupées en « galaxies » qui représentent différents droits de l’enfant,
associant ainsi les besoins aux droits.
Type d’activité Activité artistique
Objectifs • Se familiariser avec la CDE
• Établir un lien entre les besoins humains et les droits de l’homme
• Réfléchir sur ses propres besoins et les comparer avec ceux des autres
Préparation • Imprimez et découpez des formes « cosmiques », environ 6 par enfant.
• Découpez environ 30 grands cercles en papier bleu clair, qui deviendront les
« galaxies » de droits, et environ 10 grandes formes de comète, qui seront utilisées
pour les droits généraux couvrant l’ensemble de la CDE.
• Imprimez la CDE simplifiée pour les enfants, découpez chaque article sous forme
de bande.
• Collez les cercles (« les galaxies ») sur les murs de la pièce ou suspendez-les.
• Facultatif : réalisez des copies de la fiche de travail pour chaque binôme.
Matériels • Feuilles de papier bleu clair
• Papier de bricolage de différentes couleurs
• Feutres de couleur
• Ciseaux, ruban adhésif, colle et autres matériels
• Facultatif : fiche de travail

Instructions
Session 1 :

1. Répartissez les enfants en binômes et demandez-leur d’établir une liste des conditions requises pour
a) être en bonne santé, b) être heureux et c) grandir pour devenir des adultes à part entière. Encour-
agez-les à noter au moins quatre éléments dans chacune de ces trois catégories.
a. Facultatif : donnez aux enfants une fiche de travail telle ci-dessous.
2. Invitez chaque binôme à rejoindre un autre binôme pour comparer leurs listes, éliminer les doublons
et ajouter toute nouvelle condition identifiée ensemble.
3. Distribuez des feuilles de différentes formes et des feutres de couleur à chaque enfant. Deman-
dez aux enfants d’écrire leurs noms et une condition de leur liste sur chaque forme, puis de colo-
rier ou décorer les formes. Les enfants doivent se répartir les conditions de leur liste pour qu’elles
n’apparaissent qu’une fois.
4. Rassemblez les formes par catégorie, c’est-à-dire toutes les conditions relatives à la santé, au bon-
heur et au développement. Ensuite, répartissez les enfants en trois groupes et attribuez à chacun une
catégorie. Dans cette catégorie, ils devront regrouper les conditions similaires ou identiques (par ex. :
formes associées aux loisirs, aux soins de santé, à l’éducation). Les plus jeunes peuvent avoir besoin
d’aide pour réaliser ces ensembles.

161
 5. Expliquez que ces ensembles de conditions représentent différentes catégories de droits de l’homme
et que lors de la session suivante, ils vont les transformer en galaxies dans l’univers des droits.

Session 2 :

1. Rappelez aux enfants les ensembles créés lors de la session 1. Répartissez les enfants en petits groupes
et donnez à chaque groupe des cercles bleus et des ensembles de conditions. Demandez-leur de coller
chaque ensemble dans un cercle bleu, en laissant un espace libre au centre de chaque cercle. Affichez
les cercles sur le mur ou étalez-les sur le sol pour que tous les enfants puissent les voir.
2. Présentez la CDE, en expliquant qu’elle forme l’univers des droits. Ils ont pour mission d’identifier
les différentes galaxies qui forment cet univers. Quand vous lisez un droit, demandez aux enfants de
trouver la galaxie à laquelle il appartient et de coller la bande contenant l’article au centre. Parfois,
une galaxie peut être associée à plus d’un droit de l’homme.
3. Indiquez que certains droits (par ex. : article 1, Définition d’un enfant ; article 3, L’intérêt supérieur
de l’enfant ; article 4, Bénéficier des droits de la Convention) couvrent tout l’univers des droits. Invitez
les enfants à écrire ces articles sur des formes de comète et à les accrocher parmi les galaxies.
4. Affichez ces galaxies au mur ou suspendez-les au plafond.

Débriefing et évaluation

1. Faites un débriefing de l’activité à l’aide des questions suivantes :

a. Qu’avez-vous aimé dans cette activité ?
b. Que pensez-vous du résultat final ?
c. Aimeriez-vous changer quelque chose ?
d. Quelle a été la partie la plus difficile de cette activité ?
e. Les conditions auxquelles vous avez pensé différaient-elles de celles des autres groupes ?
2. Associez cette activité aux droits de l’homme, en posant par exemple les questions suivantes :
a. Quelle est la plus grande galaxie? Est-ce pour autant la condition la plus importante pour la
majorité d’entre nous ?
b. Pensez-vous que ces univers sont les mêmes pour tous les enfants du monde ? Pourquoi ou
pourquoi pas ?
c. Quel est le rapport entre vos droits et vos besoins ? Avez-vous droit aux choses nécessaires
pour être en bonne santé, heureux et vous développer ?
d. Avez-vous droit à tout ce que vous estimez nécessaire pour être heureux ?
e. Que pouvez-vous faire pour garantir le respect des droits de tous les enfants dans votre entou-
rage (par ex. : groupe d’amis, classe, école, organisation, club) ?

Suggestions de suivi

Les activités « Les droits du lapin » (p. 139) et « En route pour un nouveau pays ! » (p. 76) établissent
également un lien entre les besoins humains et les droits de l’homme et pourraient parfaitement être
associées à celle-ci.

Idées d’action

• Déguisez tout le monde en astronautes et visitez différentes institutions de votre communauté qui
symbolisent les droits identifiés par les enfants. Vous pouvez le faire pour chaque galaxie créée par
les enfants.
• Invitez une autre classe ou un autre groupe d’enfants à l’exposition  ; demandez aux enfants d’en
expliquer la signification.

162
Conseils pour l’animateur

• Les enfants aiment imaginer de nouveaux mondes. Stimulez leur imagination en leur montrant des
images d’une galaxie. Utilisez ce point de départ pour faire le lien avec des droits existants.
• Utilisez des formes « cosmiques » (par ex. : soleil, lune, planètes, satellites, vaisseaux spatiaux, étoiles,
astéroïdes) pour créer la galaxie. Préparez des formes à l’avance ou des modèles pour que les enfants
les décalquent et les découpent. Ils peuvent aussi laisser libre cours à leur imagination.
• Les articles suivants peuvent être identifiés comme des « comètes » : articles 1 à 3, 6 à 8, 12.
• Certains droits ont peu de chance d’être cités par les enfants (par ex. : article 22, Réfugiés ; article 35,
Traite ; article 39, Réinsertion des enfants victimes). Avec les plus jeunes, vous pouvez laisser ces arti-
cles de côté, ainsi que les articles 41 à 54. Vous pouvez demander aux plus grands si ces articles con-
cernent l’ensemble du traité et constituent donc des « comètes » ou s’il s’agit de droits moins usuels,
auquel cas ils doivent avoir leur propre « galaxie ».
• Les enfants peuvent inclure certaines conditions qui n’ont pas de lien direct avec les droits. S’il s’agit
d’éléments qui, selon eux, contribueraient à leur bonheur (par ex. : jouets, vacances, aliments spé-
ciaux), examinez s’ils sont nécessaires à leur santé et à leur bonheur, en les aidant à distinguer les
envies des besoins.

Variante

• Prolongez cette activité en leur faisant réaliser des vaisseaux spatiaux et des planètes avec des matéri-
aux recyclés. Suspendez ces objets en trois dimensions au plafond pour les intégrer à l’exposition de
la galaxie.

Adaptations

• Pour un groupe plus important  : Il faudra davantage d’animateurs pour faire participer tous les
enfants et rassembler toutes les formes réalisées. Vous pouvez également utiliser moins de formes.
• Pour les plus jeunes : Pour faciliter le regroupement des différents éléments, imprimez une version
simplifiée de la CDE pour les enfants, découpez les articles et affichez-les. Les enfants peuvent ensuite
placer leurs formes sur la « galaxie de droits » appropriée.
• Pour les plus grands : Demandez-leur de rassembler les droits qui semblent similaires. Donnez-leur
ensuite des copies de la CDE adaptée aux enfants et invitez-les à faire des associations entre leurs
ensembles et les articles. Ensuite, ils peuvent coller leurs galaxies et les articles de la CDE sur les cer-
cles bleus.

163
 À DISTRIBUER : FICHE DE TRAVAIL FACULTATIVE

CE DONT J’AI BESOIN…

POUR ÊTRE EN BONNE SANTE POUR ÊTRE HEUREUX POUR DEVENIR UN ADULTE À PART ENTIÈRE

164
 28. Nous sommes une famille

Thèmes Discrimination, Famille, Égalité entre les sexes

Difficulté Niveau 2
Âge 8-10 ans
Durée 60 minutes
Taille du groupe 8-30 enfants
Type d’activité Dessin, discussion
Aperçu À l’aide d’images et de dessins, les enfants discutent des différents concepts et
structures de la « famille ».
Objectifs • Agir en faveur de la diversité et de la tolérance vis-à-vis de la différence
• Demander aux enfants d’imaginer différentes manières d’être éduqués, et de réfléchir
à la définition de la famille
• Aborder la discrimination à l’égard des enfants qui vivent au sein de structures
familiales « insolites »
• Explorer le lien qui existe entre famille et droits de l’homme
Préparation • Préparez, à l’intention de chaque groupe, une série d’illustrations et de photographies
qui représentent les différentes formes de famille (par ex. : famille monoparentale,
famille traditionnelle, couple de même sexe, famille recomposée, enfants adoptés,
famille nombreuse regroupant plusieurs générations).
Matériel • Copies de toutes les illustrations/photos pour chacun des groupes d’enfants

Instructions

1. Présentez l’activité en expliquant qu’elle explore les multiples façons de s’identifier aux personnes
que nous considérons comme notre famille et de vivre avec elles. Soulignez que tous les enfants ne
vivent pas dans des structures familiales identiques.
2. Demandez à chaque enfant de dessiner la famille avec laquelle il vit (c’est-à-dire, à l’opposé de la
famille dont il peut être séparé, qu’il aimerait avoir, ou qu’il a eue, etc.). Incitez les enfants à donner
des détails, s’ils le veulent, sur les membres de leur famille (par exemple, le nom, l’âge et le sexe).
3. Demandez aux enfants de discuter des autres formes de famille qu’ils connaissent. Laissez-les alors
présenter les dessins de leur propre famille.
4. Ensemble, réfléchissez et faites une liste qui répertorie la plus grande variété de familles possible.
Mentionnez celles qui n’ont pas encore été citées.
5. Divisez les enfants en petits groupes de quatre à cinq et donnez à chaque groupe des copies des illus-
trations et des photographies que vous avez préparées à l’avance. Demandez à chaque groupe de
rechercher les principales différences ou de déceler ce qu’il y a d’« insolite » dans chacune des familles.
Demandez aussi aux enfants de commenter leurs propres photographies de famille, et de dire si elles
sont similaires ou différentes des photographies que vous leur avez distribuées.

Débriefing et évaluation

1. Faites le débriefing de l’activité en posant des questions comme celles-ci :

a. Que s’est-il passé dans cette activité ?
b. A-t-il été facile ou difficile de dessiner et de présenter votre famille ?
c. Avez-vous été surpris par le dessin des autres enfants ? Pourquoi ?

165
 d. Avez-vous été surpris par l’une ou l’autre des images représentant les familles ? Pourquoi ?
e. Qu’avez-vous appris sur les familles ?
f. À votre avis, que ressentent les enfants dont la famille est « différente » ?
g. Comment pourriez-vous aider ces enfants ?
2. Rattachez l’activité aux droits de l’homme en posant des questions comme celles-ci :
a. Chaque enfant a-t-il le droit de vivre dans une famille ?
b. Le fait de vivre dans une famille est-il important ? Oui ? Non ? Pourquoi ?
c. Quels sont les enfants qui ne vivent peut-être pas dans une famille ? Où vivent-ils donc ?
d. Qui veille à ce que l’ensemble des droits de ces enfants soit respecté ?
e. Connaissez-vous des enfants dans ce cas ? Comment pouvez-vous aider ces enfants ?

Suggestions de suivi

• L’activité « Qui décide ? » (p. 173) s’intéresse au mode de vie des familles et aux choix qu’elles sont
amenées à faire.
• Plusieurs activités traitent également d’attentes stéréotypées : « Jeux d’images » (p. 98), « Qui est der-
rière moi ? » (p. 177) et « Le camp d’été mondial » (p. 126).

Idées d’action

• Organisez plusieurs visites dans un orphelinat de votre région ou dans un foyer de la DDASS et étab-
lissez des groupes de discussion et d’échanges amicaux avec les enfants qui y résident.
• Si des initiatives du genre « Adoptez un grand-parent » ou « Adoptez un parent » existent dans votre
quartier, des enfants du groupe pourraient souhaiter s’y impliquer.
• Des enfants voudront peut-être lancer leur propre initiative sur le thème «  Adoptez un frère ou
une sœur » – qui pourrait être mise en œuvre au sein d’une école ou d’un groupe de citoyens de la
région.

Conseils pour l’animateur

• Assurez-vous que les enfants se sentent à l’aise et qu’ils ne soient pas sujets à des plaisanteries
lorsqu’ils présentent leur famille, au cas où celle-ci serait inhabituelle ou différente. Tout au long de
l’exercice, insistez sur la tolérance, les sentiments et les valeurs sur lesquels se fonde la famille.
• Il est important de connaître les situations familiales des enfants de votre groupe et d’adapter
l’activité afin qu’aucun enfant ne se sente embarrassé ou mal à l’aise.
• Avant de vous engager dans cet exercice, lisez les informations d’ordre général sur « La famille et les
prises en charge alternatives » (p. 253). Vous y trouverez également des idées sur les différents types
de familles ou de structures familiales qui pourraient vous être utiles dans cette activité.

Adaptation

Si vous désirez raccourcir cette activité, n’utilisez pas les photographies de familles. Lorsque les enfants
seront répartis dans des groupes plus petits, demandez-leur simplement de discuter et de réfléchir sur
les dessins de leur famille qu’ils auront réalisés. Toutefois, il n’en est pas moins important de discuter ou
de se référer à des structures familiales non représentées au sein du groupe.

166
 29. Quel monde merveilleux !
Comment veux-tu vivre ?

Thèmes Discrimination, Environnement, Pauvreté et exclusion sociale

Niveau de complexité Niveau 1
Âge 8‑13 ans
Durée 50 minutes
Taille du groupe 1‑20 enfants
Type d’activité Dessin, discussion
Aperçu Les enfants dessinent des environnements où ils voudraient ou ne voudraient
pas vivre. Ils examinent quels sont les facteurs responsables de ces différences et
discutent des moyens d’influer sur leur propre environnement.
Objectifs • Décrire les éléments concrets et abstraits de l’environnement
• Évaluer notre environnement et celui des autres
• Envisager les moyens de protéger et/ou de changer notre environnement et celui
des autres
Préparation • Préparez des fournitures pour les coloriages.
• Copiez le document à distribuer à chaque enfant.
Matériel • Papier
• Fournitures pour les coloriages : couleurs, marqueurs, pastels et crayons
• Des punaises ou du ruban adhésif pour accrocher les dessins

Instructions

• Étalez des couleurs de toute sorte. Demandez aux enfants de songer à l’environnement qu’ils sou-
haiteraient avoir – réel ou imaginaire – et de le dessiner.
• Demandez-leur alors de penser à un environnement dans lequel ils ne voudraient pas vivre et de le
dessiner.
• Lorsque les dessins sont achevés, accrochez-les et invitez les enfants à découvrir la mini exposition.
Débriefing et évaluation

1. Faites un débriefing de l’activité en posant des questions comme celles-ci :

a. A-t-il été facile d’imaginer deux environnements différents ?
b. Quel dessin et quel environnement aimez-vous le plus ? Pourquoi ?
c. Quel dessin et quel environnement aimez-vous le moins ? Pourquoi ?
d. Si des gens vivaient dans les environnements que vous avez dessinés, comment se sentiraient-
ils ?
e. Quel dessin correspond le plus à votre environnement réel ?
2. Rattachez l’activité aux droits de l’homme en posant des questions comme celles-ci :
a. L’environnement est plus qu’un simple espace matériel. Quels autres éléments font qu’un envi-
ronnement est positif ou négatif ? Pensez à des éléments tels que des opportunités, l’absence
de violence et de discrimination, la liberté et les droits de l’homme.
b. De quelle manière notre environnement matériel agit-il sur nous  ? De quelle manière
l’environnement dans lequel s’inscrivent nos droits agit-il sur nous ?

167
 c. Comment décririez-vous l’environnement dans lequel vous vivez, du point de vue des droits ?
d. Que voudriez-vous changer dans votre environnement matériel ? Et dans l’environnement du
point de vue des droits ?
e. Que pourriez-vous faire pour que votre environnement ressemble davantage à celui que vous
avez dessiné ?
f. Est-ce que tous les enfants du monde vivent dans un environnement qui leur plait ?
g. Avons-nous un droit de l’homme qui garantisse un environnement de bonne qualité ?
h. Pensez-vous que nous devrions avoir un droit à un environnement de bonne qualité ?
i. Que pouvons-nous faire pour promouvoir un environnement de qualité qui bénéficie à tous les
enfants dans le monde ?

Suggestions de suivi

• Les activités « Le reporter de Repères Juniors » (p. 130) et « Les gouttes d’eau » (p. 144) incitent égale-
ment les enfants à évaluer l’environnement de leurs concitoyens.
• Dans l’activité « Cher journal » (p. 66), les enfants apprécient une même expérience à travers des
points de vue différents.

Idées d’action

• Faites une promenade dans votre quartier avec les enfants pour y étudier l’environnement matériel
en leur demandant ce qu’ils aiment et ce qu’ils n’aiment pas. Aidez-les à faire des suggestions con-
crètes en vue d’éventuels changements. Invitez les représentants municipaux à examiner les sugges-
tions avec eux et à procéder à des changements.
• Présentez aux adultes du quartier les idées que leur environnement a inspiré aux enfants ; organisez
une exposition consacrée à leurs dessins et idées.
• Exploitez les idées des enfants pour changer leur environnement. Que peuvent-ils entreprendre pour
l’améliorer ?
• Essayez de trouver des projets en cours dans lesquels des enfants participent à l’aide apportée à
d’autres enfants dans des zones géographiques plus défavorisées. Les plus grands pourraient être ini-
tiateurs de nouveaux projets.

Conseils pour l’animateur

• Aidez les enfants à comprendre que l’« environnement » est le résultat d’éléments et de facteurs à la fois
concrets et matériels aussi bien qu’abstraits, comme la place faite aux droits et aux libertés. Insistez
sur le fait que nous avons besoin de tous ces éléments pour jouir d’un environnement de bonne qual-
ité. Les plus jeunes risquent d’avoir des difficultés à saisir la notion abstraite d’environnement.
• Avant de commencer l’exercice, choisissez clairement les aspects de l’environnement que vous voulez
privilégier. Explorer l’« environnement » dans son ensemble, sans orientation claire, serait un exer-
cice bien difficile et abstrait !

Variantes

• Utilisez plusieurs techniques de coloriage pour le même dessin : les pastels, la peinture et la mosaïque
de papier.

168
À DISTRIBUER

169
 30. Quelle est ta position ?
Donne ton avis en te positionnant physiquement !

Thèmes Droits de l’homme en général, Participation

Niveau de complexité Niveau 1
Âge 8‑13 ans
Durée 30‑40 minutes
Taille du groupe 6‑12 enfants
Type d’activité Discussion, déplacements
Aperçu Les enfants prennent position en se déplaçant dans la pièce, puis expliquent et
défendent leurs opinions.
Objectifs • mieux comprendre la participation
• développer les capacités d’écoute
• développer les compétences dans les domaines de la discussion et de
l’argumentation
Préparation • Divisez la pièce en deux et placez des affiches « D’ACCORD » et « PAS D’ACCORD »
à chaque extrémité.
• Notez sur un tableau les affirmations à examiner, chacune sur une page séparée, et
placez-le tableau sur une ligne séparant la pièce en deux.
Matériel • Tableau à feuilles mobiles et stylos
• Ficelle ou craie
• Papier et marqueurs

Instructions.

1. Dites aux enfants que vous désirez connaître leur opinion sur certaines questions importantes. Expli-
quez que vous allez leur lire une affirmation, puis qu’ils devront individuellement décider s’ils parta-
gent ou non cette position et aller se placer dans la partie de la pièce correspondante (« D’ACCORD »,
« PAS D’ACCORD »). L’objectif est ensuite de convaincre les autres enfants de changer d’opinion et
de position.
a. Il est interdit de parler avant que tout le monde ait pris position.
b. Plus vous voudrez marquer votre accord ou votre désaccord avec l’affirmation, plus vous vous
tiendrez éloigné du centre.
c. Il est interdit de se tenir sur la ligne médiane. Mais si vous ne parvenez pas à prendre une
décision ou si une question vous laisse perplexe, vous pouvez rester près du centre, d’un côté
comme de l’autre.
2. Présentez aux enfants la première affirmation et lisez-la à haute voix. Demandez-leur ensuite de don-
ner leur avis et d’aller se placer.
3. Patientez jusqu’à ce que tout le monde se soit positionné. Interrogez ensuite des enfants d’avis con-
traires pour connaître les raisons de leur choix. Laissez-les discuter. Encouragez plusieurs enfants à
Source  : adapté exprimer leur opinion.
de La Convention
européenne 4. Après leur avoir accordé un temps raisonnable pour discuter, invitez les enfants qui le souhaitent à
des droits de changer d’avis. Si plusieurs d’entre eux le font, demandez-leur quel est l’argument qui les a convain-
l’homme, Points cus. Poursuivez sur ce modèle pour toutes les affirmations.
de vue pour les
enseignants, Mark
Taylor, Conseil de Débriefing et évaluation
l’Europe, 2002
1. Faites le débriefing de l’activité en posant des questions comme celles-ci :

170
 a. Avez-vous aimé cet exercice ?
b. Vous a-t-il été difficile de vous faire une opinion dans certains cas ? Lesquels ?
c. Vous est-il arrivé de changer d’opinion ? Qu’est-ce qui vous a conduits à le faire ?
d. Certaines prises de position étaient-elles plus délicates que d’autres ?
e. Certaines prises de position vous laissent-elles encore dans le doute ?
f. Souhaiteriez-vous développer certains sujets ?
g. Cette activité vous a-t-elle appris quelque chose de nouveau ? Si oui, quoi ?
2. Rattachez l’activité au droit à la participation en posant des questions comme celles-ci :
a. Avez-vous noté un quelconque lien entre ces questions ?
b. Êtes-vous en mesure de participer à la prise de décision au sein de votre famille ? De votre classe
ou de votre établissement ? Dans votre cadre de vie ? Ou dans tout autre situation de votre vie ?
c. Faites remarquer que la participation est un droit important pour chaque enfant, et lisez-leur
l’article 12 de la CDE : quels sont les nouveaux domaines auxquels vous pourriez participer ?
d. Pourquoi le droit à la participation est-il important pour les enfants ?

Suggestions de suivi

• À la fin de la discussion, faites des groupes de trois ou quatre enfants et distribuez à chacun des cop-
ies des prises de position adoptées. Demandez à chaque groupe de reformuler les prises de position
de façon à ce que tous y adhèrent. Comparez leurs nouvelles formulations.
• Les activités « Une Constitution pour notre groupe » (p. 209) et « Chaque vote compte » (p. 61) soulig-
nent l’importance de l’active participation aux processus démocratiques.

Idées d’action

• Encouragez les enfants à trouver des moyens de participation, par exemple : défendre leurs intérêts
au sein de leur école ou d’associations, écrire à des personnalités marquantes de la politique locale au
sujet de questions les concernant directement.
• Demandez aux enfants de rédiger des articles dans lesquels ils expriment leur opinion sur des
situations rencontrées dans leur vie (par ex.  : la famille, une association, leur classe, l’école, leur
quartier). Faites connaître ces articles en les rassemblant sous la forme d’un journal de groupe ou en
les affichant sur un tableau.

Conseils pour l’animateur

• Veillez à ce que tous les enfants, même les plus réservés, aient la possibilité d’exprimer leur opinion.
Invitez éventuellement les plus réservés à prendre la parole.
• Le temps de discussion sur chaque position doit être limité afin que l’activité ne soit pas trop longue.
• Pour que les enfants restent attentifs, faites-leur faire des étirements ou un rapide exercice tonique
entre les questions.

Adaptation pour les plus grands

ƒƒ Graduez davantage les opinions (par exemple, tout à fait d’accord, partiellement d’accord, par-
tiellement pas d’accord, pas du tout d’accord).

Variantes

ƒƒ Élaborez des affirmations en rapport avec la situation locale et familière pour les enfants.
ƒƒ Élaborez des affirmations concernant d’autres aspects des droits de l’enfant (par exemple, le
droit d’association, d’égalité, d’information, d’environnement, le droit à une famille et à une
prise en charge alternative).

171
 EXEMPLES D’AFFIRMATIONS

ƒƒ Tous les enfants, même les plus petits, ont le droit d’exprimer leurs opinions sur les questions qui les concernent.
ƒƒ Les enfants n’ont aucun droit de participer à la prise de décision au sein de leur famille. Les parents savent mieux ce qui
est bon pour leurs enfants.
ƒƒ Il peut être dangereux que les enfants expriment leurs opinions sur les questions ayant trait à l’école.
ƒƒ Seuls les enfants communicatifs et les enfants plus âgés peuvent participer à la prise de décision.
ƒƒ Tous les enfants peuvent participer au parlement de l’école/au conseil des élèves sur un pied d’égalité.
ƒƒ Les enfants qui ont eu des ennuis avec la justice perdent leur droit de participer à tout processus de prise de décision.
ƒƒ Les enfants n’ont pas tous les mêmes droits en matière de participation. Les enfants pauvres ne peuvent pas participer
autant que les autres.
ƒƒ Participer à l’école suppose de parler beaucoup en classe.
ƒƒ En cas de séparation ou de divorce des parents, les enfants ont le droit d’exprimer leur opinion dans le cadre de la procé-
dure judiciaire.

172
 31. Qui décide ?
À quel âge est-on « assez grand » ?

Thèmes Famille et placements alternatifs, Participation

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 7-10 ans
Durée 45 minutes
Taille du groupe 4-24 enfants
Type d’activité Prise de décision, discussion en petits groupes
Aperçu Une série de questions est posée aux enfants. Il s’agit, dans diverses situations, de
savoir qui devrait prendre la décision. Les enfants répondent à chaque question au
moyen d’une carte de couleur.
Objectifs • Réfléchir aux processus de décision au sein des familles
• Discuter de la participation des enfants à la vie de la famille
• Présenter la notion de « capacité en développement »
Préparation • Préparez des questions à lire à haute voix.
• Réalisez un jeu de cartes pour chaque enfant.
Matériel • 1 carte verte, 1 carte jaune et 1 carte orange par enfant

Instructions

1. Demandez aux enfants du groupe de réfléchir aux vêtements qu’ils portent et d’indiquer à leur voisin
qui a décidé comment ils s’habilleraient ce jour-là. Est-ce leurs parents ? Ont-ils choisi eux-mêmes ?
Ou l’enfant et les parents ont-ils choisi ensemble ? Expliquez que cette activité porte sur la prise de
décision.
2. Donnez à chaque enfant un jeu de trois cartes, respectivement verte, jaune et orange. Expliquez que
vous allez lire à haute voix une liste de situations et, qu’après chacune, vous demanderez qui devrait
prendre la décision. Si l’enfant pense que c’est les parents, il doit lever la carte verte. S’il pense que
c’est à lui-même de décider, il doit lever la carte jaune. S’il pense que l’enfant et les parents doivent
prendre la décision ensemble, il doit lever la carte orange.
3. Lisez les questions à haute voix, en attendant que tout le monde ait levé sa carte avant de passer à la
question suivante. Encouragez les enfants à observer les réactions du reste du groupe après chaque
question. Des enfants feront probablement des commentaires, mais dissuadez-les de discuter à ce
stade de l’activité : attendez le débriefing pour lancer la discussion.

Débriefing et évaluation

1. À l’issue de l’activité, posez des questions comme celles-ci :

a. Cette activité vous a-t-elle plu ?
b. Avez-vous eu du mal à répondre à certaines questions ? Pourquoi ?
c. Quelles sont les questions auxquelles vous avez eu le moins de difficulté à répondre ? Et celles
auxquelles vous avez eu le plus de mal ? Pourquoi ?
d. Pourquoi tous les enfants n’ont-ils pas donné les mêmes réponses ?
e. Y a-t-il une bonne ou une mauvaise réponse aux questions ?
f. Le rôle que devrait jouer l’enfant dans la prise des décisions qui le concernent personnellement
change-t-il en fonction de l’âge ? Pourquoi ou pourquoi pas ?
2. Présentez l’expression « capacité en développement » en expliquant, qu’au fur et à mesure qu’ils gran-
dissent et mûrissent, les enfants ont de plus en plus souvent l’occasion d’intervenir dans les déci-

173
 sions et d’assumer des responsabilités dans les domaines qui les concernent. Si les enfants sont assez
grands, vous pouvez mentionner l’article  5 et l’article  14 de la Convention des droits de l’enfant
et discuter de ce concept de façon plus approfondie. Posez des questions sur le rôle des enfants du
groupe dans la prise de décision. Par exemple :
a. Êtes-vous associés aux décisions prises dans votre famille ? Lesquelles ?
b. Y a-t-il des domaines dans lesquels vous pouvez décider seul ? Lesquels ?
c. Y a-t-il des domaines dans lesquels vous avez besoin de l’aide et des conseils de vos parents
pour prendre une décision ? Lesquels ?
d. Comment pouvez-vous demander davantage conseil à vos parents ? Donnez des exemples.
e. Est-il important pour vous et pour vos parents que vous participiez à la vie de la famille ? Pour-
quoi ou pourquoi pas ?
f. Comment pouvez-vous participer davantage à la vie de votre famille ? Donnez des exemples.
g. La manière dont les décisions sont prises dans votre famille vous convient-elle ? Y a-t-il des
décisions auxquelles vous voudriez participer, mais dont vous êtes exclus ? Que pourriez-vous
faire pour participer davantage aux décisions ?
3. Rattachez l’activité aux droits de l’homme en posant des questions comme celles-ci :
a. Pourquoi, à votre avis, certains droits de l’homme concernent-ils les enfants et leur famille ?
b. Pourquoi, à votre avis, le fait de participer aux décisions qui le concernent est-il un droit fonda-
mental de chaque enfant ?
c. Qui d’autre prend des décisions dans la vie de l’enfant, en plus de lui-même et de ses parents ?
Pourquoi est-ce important ?

Suggestions de suivi

• Vous préférerez peut-être mettre l’accent sur le concept de famille en mettant en œuvre l’activité
« Nous sommes une famille » (p. 165) avant d’aborder celle-ci.
• L’activité « Une Constitution pour notre groupe » (p. 209) porte également sur le rôle de l’enfant dans
la prise de décision participative et la négociation.

Idées d’action

• Demandez à chaque enfant du groupe d’élaborer avec ses parents une stratégie familiale, afin que
chaque membre de la famille puisse participer davantage à la vie de celle-ci.
• Invitez des parents à venir exposer au groupe leur conception de la participation à la vie de la famille.
Demandez-leur d’expliquer comment évolue leur rôle dans la prise de décision concernant l’enfant,
au fur et à mesure de la croissance et du développement de celui-ci.

Conseils pour l’animateur

• Des enfants peuvent avoir des difficultés à répondre à certaines questions. Cependant, vous devez les
encourager à choisir la carte ou la réponse qui leur paraît la plus appropriée.
• Assurez-vous de connaître la situation familiale des enfants du groupe avec qui vous travaillez. Il se
peut que des enfants ne vivent pas avec leurs parents, leur père ou leur mère, mais avec un tuteur.
Dans ce cas, vous devez aussi inclure les tuteurs dans l’activité.
• Des enfants voudront expliquer immédiatement les raisons qui ont déterminé leur réponse. Plutôt
que d’engager une discussion après chaque question, rappelez aux enfants qu’ils auront la possibilité
de s’exprimer sur l’activité un peu plus tard.
• Avant de commencer à lire les questions à haute voix, vous pouvez demander aux enfants de faire
un dessin sur chacune des cartes de couleur pour se rappeler à quelle couleur correspondent les dif-
férentes réponses. Une autre solution consiste à inscrire la correspondance entre les couleurs et les
réponses au tableau afin qu’ils puissent s’y référer en cas de besoin.

174
• Adaptations
ƒƒ Pour une activité de plus longue durée et plus approfondie, demandez aux enfants de com-
menter leurs réponses après chaque série de questions.
ƒƒ Dans le cas d’enfants plus grands, demandez-leur d’identifier, dans la Convention des droits de
l’enfant, à quels droits se rapportent les questions.
ƒƒ Dans le cas d’enfants plus grands, demandez quels sont les droits de l’homme qui garantissent
la participation des enfants et des parents à la vie de la famille. Pourquoi sont-ils importants ?

QUESTIONS À LIRE À HAUTE VOIX

Qui doit décider si vous pouvez rester seul à la maison lorsque votre famille part faire des courses :
à 5 ans ?
à 10 ans ?
à 15 ans ?

Qui doit décider si vous pouvez rester en contact avec vos deux parents après leur séparation :
à 4 ans ?
à 9 ans ?
à 17 ans ?

Qui doit décider si vous pouvez entrer dans l’armée :

à 6 ans ?
à 11 ans ?
à 16 ans ?

Qui doit décider si vous devez porter un imperméable lorsque vous sortez sous la pluie :
à 3 ans ?
à 9 ans ?
à 14 ans ?

Qui doit décider si vous devez être végétarien ou pas :

à 4 ans ?
à 8 ans ?
à 13 ans ?

Qui doit décider si vous pouvez fumer :

à 6 ans ?
à 9 ans ?
à 15 ans ?

175
 QUESTIONS À LIRE À HAUTE VOIX

Qui doit décider si vous pouvez veiller jusqu’à minuit :

à 5 ans ?
à 9 ans ?
à 14 ans ?

Qui doit décider si vous pouvez utiliser Internet sans surveillance :

à 6 ans ?
à 10 ans ?
à 16 ans ?

Qui doit décider du choix de votre religion :

à 5 ans ?
à 9 ans ?
à 13 ans ?

Qui doit décider si vous pouvez arrêter vos études :

à 6 ans ?
à 10 ans ?
à 15 ans ?

Qui doit décider si vous pouvez faire partie de la chorale de votre quartier :
à 5 ans ?
à 9 ans ?
à 17 ans ?

Qui doit décider si vous pouvez avoir un téléphone portable personnel :

à 4 ans ?
à 8 ans ?
à 14 ans ?

Qui doit décider si vous devez être placé dans une famille d’accueil :
à 4 ans ?
à 10 ans ?
à 16 ans ?

176
 32. Qui est derrière moi ?
À ton avis, qui suis-je ?

Thèmes Droits de l’homme en général, Discrimination, Média et Internet

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 10‑13 ans
Durée 30 minutes
Taille du groupe 10‑20 enfants
Type d’activité Devinettes à partir des réactions stéréotypées à des photographies, discussion
Aperçu Les enfants devinent quelle est la personne représentée dans leur dos en fonction
des réactions de leurs camarades.
Objectifs • Discuter de l’impact des stéréotypes et du fait de coller des étiquettes sur des
individus ou des groupes de personnes
• Comprendre le lien entre stéréotypes, préjugés et discrimination
• Analyser le rôle joué par les médias dans le renforcement des stéréotypes et des
préjugés
Préparation Préparez un assortiment de 25 photographies qui montrent des personnes de
différents pays et de différents milieux. Fixez les photographies sur du carton.
Option : plastifiez les cartons et numérotez les photographies.
Matériels • 25 photographies fixées sur du carton
• Punaises ou ruban adhésif
• Papier et stylos
• Tableau à feuilles mobiles et marqueur

Instructions

1. Expliquez l’activité aux enfants :

a. Chacun d’entre vous aura dans le dos la photo d’une personne, fixée avec du ruban adhésif.
b. Vous allez circuler dans la pièce. Quand vous croisez quelqu’un, observez la photo dans son dos
et dites quelques mots qui expriment l’opinion générale sur les personnes de ce genre. Ces mots
ne reflèteront pas nécessairement votre propre opinion, mais les étiquettes ou les stéréotypes
qui collent à ces personnes ; ils peuvent être positifs ou négatifs et même méchants. Notez les
mots qui ont été utilisés pour vous qualifier et essayez de deviner qui vous êtes.
2. Ensuite, collez une photo dans le dos de chaque enfant, sans la lui montrer. Donnez à chacun du papier
et un stylo afin qu’il note les mots employés pour parler de la personne en photo dans son dos.
3. Commencez l’activité : les enfants se mêlent les uns aux autres et notent les mots employés à « leur »
sujet. Au bout de cinq minutes environ, réunissez le groupe.
4. Commencez par la photo no  1. Demandez à chaque enfant de deviner l’identité de la personne
représentée en s’inspirant des réactions de ses camarades, puis d’expliquer ses suppositions. Ensuite,
interrogez les enfants à tour de rôle sur les mots qu’ils ont employés et notez‑les à côté du numéro
correspondant.
a. Lorsque l’enfant a deviné qui était son personnage, retirez-lui la photo et montrez-la au groupe.
Discutez brièvement de chaque photo :
b. Où pensez-vous que se trouve la personne représentée sur cette photo ?
c. Qu’est-ce que cette personne est en train de faire ?
d. Avez-vous l’impression que cette personne jouit d’un quelconque droit de l’homme ?

177
 Débriefing et évaluation

1. Faites le débriefing de l’activité en posant des questions comme celles-ci :

a. A-t-il été difficile de trouver les mots justes pour exprimer ce que disent les gens à propos de
personnes telles que celles représentées sur les photos ?
b. Qu’avez-vous ressenti en prononçant des mots durs ou injustes à propos de la personne de la
photo ?
c. A-t-il été difficile de deviner l’identité du personnage représenté sur votre photo à partir de ce
que disaient vos camarades ?
d. Quelle a été votre impression en entendant ce que vos camarades disaient de la personne que
vous représentiez ?
e. Les idées que vous vous faisiez des personnes photographiées étaient-elles différentes des com-
mentaires que vous receviez ?
f. Certains d’entre vous ont-ils été incapables de deviner leurs photos ? À votre avis, pourquoi
ont-ils trouvé cet exercice difficile ?
2. Dressez la liste des mots employés pour décrire les personnages et faites une corrélation avec les
droits de l’homme. Veuillez à utiliser les mots « étiquettes » et « stéréotypes », et posez des questions
à propos de la liste :
a. Pensez-vous que la plupart des gens de notre entourage ont déjà rencontré de telles person-
nes ?
b. À votre avis, sur quoi fondent-ils leurs idées au sujet de ces personnes  ? Leur arrive-t-il de
changer d’avis ?
c. Est-ce que quelque chose peut modifier le jugement que vous portez sur une personne ?
d. En quoi les étiquettes et les stéréotypes sont-ils injustes ?
e. De quelle façon les étiquettes et les stéréotypes conduisent-ils à des violations des droits de
l’homme ?
f. Que suggèrent ces réponses sur la façon dont les gens perçoivent les autres ? Est-ce que les gens
doivent tous voir les choses de la même manière ?
g. Faites observer que c’est des médias (par exemple, la radio et la télévision) que nous vient nom-
bre de nos idées sur des personnes que nous ne connaissons pas. Discutez du rôle joué par les
médias dans la fabrication des stéréotypes en posant des questions comme celles-ci :
h. Quelles images les médias donnent-ils des personnes d’autres cultures et d’autres pays  ?
Lorsqu’elles vivent dans leur pays d’origine ? Lorsqu’elles vivent dans votre pays ?
i. En quoi les médias renforcent-ils les étiquettes et les stéréotypes ?

Suggestions de suivi

Plusieurs autres activités s’intéressent aussi aux stéréotypes :

• « Jeux d’images » (p. 98) et « Le camp d’été mondial » (p. 126) traitent de tout un éventail de stéréo-
types.
• « Les garçons ne pleurent pas ! » (p. 141) et « Il était une fois… » (p.93) abordent les stéréotypes au
sujet des hommes et des femmes.
• « Un bandeau sur les yeux » (p. 184) et « Un corps intelligent » (p. 196) portent sur les stéréotypes
concernant les enfants handicapés.

Idées d’action

• Les enfants imaginent et mènent une enquête pour déterminer comment d’autres personnes, enfants
et/ou adultes de leur entourage réagissent à ces mêmes photos. À partir des résultats, ils décident des
moyens à mettre en œuvre pour s’attaquer aux stéréotypes et aux préjugés.

178
• Prenez l’exemple d’un événement d’actualité, qui concerne notamment des personnes d’autres cul-
tures et d’autres pays. Analysez la façon dont les journaux, les radios et la télévision présentent le
sujet et les personnes concernées. Comparez la façon dont les médias traitent une même information.
Quelle est la place réservée aux questions de droits de l’homme ?
• S’ils ont la possibilité d’utiliser des appareils photo, les enfants peuvent monter, dans votre localité,
une exposition de photos sur des thèmes comme « Panorama des droits de l’homme » ou « Visages
de la diversité ».

Conseils pour l’animateur

• Par l’utilisation d’images variées et par des questions appropriées au cours du débriefing, l’activité
peut se prêter à l’étude d’un aspect particulier des droits de l’homme : égalité entre les sexes, pau-
vreté, exclusion sociale, par exemple.
• Le choix des photographies est très important. Prenez des images dans des revues en couleur, des
brochures touristiques, de vieux calendriers et de vieilles cartes postales. Imprimez-en également
plusieurs à partir d’images extraites de Google. Veillez à ce qu’aucun texte ne se trouve sur les pho-
tos, mais notez les légendes ou d’autres informations spécifiques qui les accompagnent pour pouvoir
répondre à n’importe quelle question à leur sujet.
• Pour que les enfants comprennent bien l’activité, vous pourriez l’expliquer au préalable au moyen
d’une photo.
• Les photos doivent rendre compte de la grande diversité que peut prendre la « vie sur terre ». Elles
doivent représenter des individus et des groupes, des personnes de tous âges, cultures et talents.
Elles doivent représenter aussi bien le monde rural qu’urbain, l’industrie que l’agriculture, des per-
sonnes se livrant aux activités professionnelles et de loisirs les plus variées, mais aussi des person-
nes de toute origine, couleur, race ou religion. Lorsque vous numérotez les photos, n’essayez pas de
les classer dans un ordre quelconque.
• Veillez à ce que les photos retenues n’aient pas un lien trop étroit avec les caractéristiques propres à
un enfant du groupe, au risque de le mettre mal à l’aise ou de le gêner.
• Plusieurs enfants seront dans l’incapacité de distinguer les réactions stéréotypées de leurs propres
opinions. Bien que cette activité puisse leur poser problème, elle leur ouvre néanmoins des perspec-
tives nouvelles très importantes.

Adaptation

• Les enfants réagiront de manière très différente en fonction de leur maturité et de leur discernement,
de leur connaissance générale des stéréotypes et des aptitudes que leur confère leur « culture vis-
uelle ». Adaptez le niveau d’analyse aux capacités du groupe.

179
 33. Scènes de brimade
Tout tyran est un lâche qui s’ignore !

Thèmes Discrimination, Violence

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 7-13 ans
Durée 60 minutes
Taille du groupe 5-20 enfants
Type d’activité Activité où l’on bouge
Aperçu Les enfants discutent des brimades et se positionnent pour montrer comment ils
réagiraient à différents scénarios.
Objectifs • Approfondir la connaissance des différentes formes de brimades
• Repérer les stratégies, les personnes et les organisations qui peuvent aider les
enfants confrontés à ce type de violence
• Analyser les différentes réponses aux brimades
Préparation Numérotez les quatre coins de la pièce (1, 2, 3, 4). Les enfants doivent pouvoir se
déplacer librement d’un coin à un autre.
Matériels • Un espace qui permet aux enfants de s’asseoir en cercle
• Du papier de couleur
• Des marqueurs
• Des ciseaux

Instructions

1. Introduisez le thème des brimades en posant des questions telles que :

ƒƒ Les brimades, c’est quoi ?
ƒƒ Quelles sont les différentes formes de brimades ?
ƒƒ À votre avis, pourquoi certains jouent-ils les tyrans ?
ƒƒ Comment les brimades affectent-t-elles leurs victimes ? Ceux qui exercent les brimades ? La
communauté dans son ensemble ?
2. Demandez à chaque enfant de tracer le contour d’une de ses mains sur une feuille de papier de cou-
leur qu’il découpera. Pour chaque doigt, ils doivent penser à une personne vers laquelle se tourner en
cas de brimades (un ami, un enseignant, un parent, un responsable de l’école, la police, un conseiller,
un frère ou une sœur). Demandez aux enfants d’expliquer les raisons de leurs choix.
3. Dites-leur qu’à présent, vous allez examiner les différentes façons de réagir à des situations de bri-
made. Expliquez la façon dont va se dérouler l’activité :
a. L’animateur lit la description d’une brimade. Pour chaque situation, trois réponses sont possi-
bles, plus une quatrième : celle qui vous viendra éventuellement à l’esprit.
b. Attribuez un numéro à chaque coin de la pièce. Après avoir compris la situation et les réactions
possibles, les enfants devront gagner le coin qui correspond à la réaction qu’ils auraient eu.
4. Lisez la première description. Puis donnez aux enfants le temps de choisir leur réponse et de gag-
ner le coin de la pièce qui y correspond. Une fois que les enfants sont en place, demandez à certains
d’entre eux de justifier leurs réactions et d’en exposer les avantages et les inconvénients. Demandez
à ceux qui ont choisi le coin « ouvert » d’expliquer comment ils réagiraient.

180
Débriefing et évaluation
1. Après avoir utilisé cinq ou six scénarios, débriefez l’activité en posant des questions telles que :
ƒƒ Qu’avez-vous pensé de cette activité ?
ƒƒ Certaines des scènes étaient-elles difficiles à imaginer ? Pourquoi ?
ƒƒ Ou peuvent les victimes de brimades trouver de l’aide et de soutien ?
ƒƒ Vous sentez-vous concernés par certaines de ces scènes ?
ƒƒ Les victimes de brimades ont-elles besoin d’aide et de réconfort ?
ƒƒ Pour quelles raisons certaines personnes en briment-elles d’autres ? Est-ce juste ?
ƒƒ Comment réagir si on vous tyrannise et si la personne dont vous attendez de l’aide se détourne
de vous ?
ƒƒ Certaines formes de violence sont-elles davantage tolérées par les enfants que par les adultes ?
Pourquoi ?
ƒƒ Qui est responsable de l’aide et soutien des enfants qui sont brimés ?
ƒƒ Certains adultes sont-ils eux aussi victimes de brimades ? Donnez des exemples.
ƒƒ Qui est en charge des adultes quand ils sont brimés ?
ƒƒ Que peut-on faire pour aider les tyrans à changer de comportement ?
ƒƒ Que se passe-t-il si personne ne s’oppose au tyran ? Que se passe-t-il avec le tyran ? Avec la com-
munauté ?
2. Reliez cette activité aux droits de l’homme en posant des questions telles que :
ƒƒ Quelqu’un a-t-il le droit de brimer une autre personne ? Pourquoi ?
ƒƒ Quels sont les droits de l’homme qui sont violés quand une personne est victime de brimades ?
ƒƒ En quoi mettre un terme aux brimades pourrait-il améliorer le respect des droits de l’homme
pour tout le monde ?
3. À la fin du débriefing, demandez aux enfants de retourner à leurs « mains de secours » et d’y ajouter
une personne ou une organisation à laquelle ils n’avaient pas pensé auparavant. Exposez les « mains
de secours » dans la pièce afin qu’à l’avenir, les enfants puissent s’y référer.

Suggestions de suivi

Vous pouvez aussi traiter de la violence en choisissant l’activité « Violence : trouver des solutions en
images » (p. 213). L’activité « Les mots qui blessent » (p. 153), axée sur la violence verbale, peut être prof-
itable en préalable à celle-ci.

Idées d’action

ƒƒ Discutez comment mettre sur pied une campagne « Non aux brimades ! » et demandez à des
membres de la communauté de se joindre à votre initiative. Vous pouvez, par exemple, organiser
une exposition, inviter un professionnel d’une organisation d’aide aux enfants pour s’adresser
à votre groupe, et/ou désigner dans l’école un adulte de référence vers qui les élèves pourraient
se tourner en cas de besoin.
ƒƒ Montez une représentation théâtrale pour un autre groupe pour y présenter comment les
enfants réagissent face aux brimades. Renseignez-vous pour savoir s’il existe un service
d’assistance téléphonique pour les enfants et donnez-leur le numéro.
ƒƒ Renseignez-vous pour savoir s’il existe d’autres services dans la communauté vers lesquels les
enfants peuvent se tourner en cas de problème. Donnez-leur les informations nécessaires au
cours de l’activité et invitez éventuellement un représentant afin qu’il échange avec le groupe.
Conseils pour l’animateur
ƒƒ Servez-vous d’un objet qui fera office de micro pour que les enfants parlent chacun à leur tour.
ƒƒ Certaines formes de brimades existent sans doute à l’intérieur du groupe. Les brimades

181
 affectent tous les enfants à des degrés divers et peuvent prendre différentes formes. Soyez à
l’écoute pour en repérer des cas éventuels au sein du groupe et efforcez-vous de ne pas vous
focaliser sur une situation personnelle.

Adaptations

ƒƒ Vous pouvez écrire vos propres scènes de brimade, auxquelles les enfants pourront s’identifier,
plutôt que d’utiliser celles qui vous sont proposées.
ƒƒ Divisez les enfants en petits groupes, confiez à chacun le scénario d’une brimade, puis invitez-
les à jouer la scène et leur réponse. Discutez et faites un débriefing de chaque jeu de rôles, et
demandez des réponses alternatives aux autres groupes.

À DISTRIBUER : SCÈNES DE BRIMADES

Vos amis commencent à vous insulter ; ils vous envoient des messages méchants et vous forcent à leur remettre des choses
qui vous appartiennent. Vous êtes très mal à l’aise dans ce genre de situation. Qu’allez-vous faire ?
1. Rien. Vous avez dû commettre une faute pour qu’on vous traite ainsi.
2. À votre tour, vous les traitez de tous les noms et vous les menacez.
3. Vous en parlez à vos parents ou à un enseignant.
4. Autre possibilité (coin ouvert).

Un groupe d’enfants de votre classe raconte des histoires sur votre compte en envoyant des sms. Résultat : de nombreux
enfants refusent maintenant de jouer avec vous voire de vous parler. Vos amis commencent à douter de vous.
Qu’allez-vous faire ?
1. Rien. Personne ne vous croira si tout le monde pense que ces rumeurs sont fondées.
2. Vous commencez à faire courir des rumeurs sur les autres.
3. Vous dites à tout le monde que ces rumeurs sont fausses.
4. Autre possibilité (coin ouvert).

Votre grand frère ou votre grande sœur vous frappe et vous donne des coups de pied quand personne ne regarde et vous dit
que si vous le répétez, il/elle vous fera encore plus mal. Qu’allez-vous faire ?
1. Le rapporter à vos parents ou à des enseignants.
2. Demander à vos amis à l’école de vous aider à le/la corriger.
3. Dire au frère ou à la sœur que ça vous fait vraiment mal et qu’il faut arrêter.
4. Autre possibilité (coin ouvert).

Votre professeur vous traite d’idiot à chaque fois que vous lui donnez une mauvaise réponse en classe. Il dit que ce n’est
même pas la peine d’essayer de vous apprendre quelque chose parce que vous êtes un incapable. D’autres enfants commen-
cent eux aussi à vous traiter d’imbécile. Qu’allez-vous faire ?
1. Aller chez le directeur pour lui dire ce qui se passe.
2. Manquer la classe parce que vous n’aimez pas aller à l’école.
3. Demander à vos parents si vous pouvez changer de classe ou d’école.
4. Autre possibilité (coin ouvert).

Vous remarquez que, durant un camp d’été, un de vos amis (ou une de vos amies) fait enrager les plus jeunes et se moque
d’eux. Il/elle a commencé à leur prendre des affaires personnelles. Qu’allez-vous faire ?
1. Aller voir un responsable pour lui dire ce qui se passe sans prévenir votre ami.
2. Aider votre ami à voler les affaires des plus jeunes de crainte qu’il ne s’en prenne à vous.
3. Dire à votre ami qu’il a mal agi et qu’il devrait laisser les plus jeunes tranquilles.
4. Autre possibilité (coin ouvert).

182
 À DISTRIBUER : SCÈNES DE BRIMADES

Un groupe d’enfants plus grands d’une autre école s’en prend régulièrement à de jeunes élèves de votre école primaire. Ils
se cachent, repèrent un enfant qui rentre chez lui ou qui attend seul le bus, l’encerclent et lui volent de l’argent, de la nour-
riture ou des jouets. Ils lui jettent aussi des cailloux et menacent de faire pire encore. Qu’allez-vous faire ?
1. Veiller à toujours aller à l’école et à en revenir accompagné d’un groupe d’enfants.
2. Raconter ce qui se passe à des adultes de votre école et leur demander de l’aide.
3. Faire provision de cailloux ou vous armer d’un couteau pour vous protéger en cas de besoin.
4. Autre possibilité (coin ouvert).

Un nouveau dans votre classe est un réfugié. Vos amis n’arrêtent pas de lui lancer des remarques racistes, de se moquer de
son français et de lui dire de rentrer chez lui. Qu’allez-vous faire ?
1. Vous joindre aux autres, il n’est pas votre ami et donc vous n’avez pas à le protéger.
2. Dire à votre enseignant que vos amis lui font des réflexions racistes.
3. Proposer de lui donner des leçons de français quand vous ne jouez pas, si vos amis sont d’accord.
4. Autre possibilité (coin ouvert).

Vous avez taquiné un(e) de vos amis parce qu’il/elle ne sait pas bien lire et écrire, et vous remarquez qu’il/elle a commencé
à s’isoler. Une fois, vous remarquez qu’il/elle a les larmes aux yeux. Qu’allez-vous faire ?
1. Rien. Il/elle a probablement passé une mauvaise journée et cela ne vous regarde pas.
2. Vous arrêter de vous moquer de votre ami(e) et lui demander pourquoi il/elle est triste.
3. Vous lui dites que vous ne le taquinerez plus devant les autres mais qu’il/elle est vraiment stupide et qu’il/elle devrait
prendre des cours de rattrapage.
4. Autre possibilité (coin ouvert).

Le fils d’un précédent mariage de votre beau-père vous aime beaucoup. Il veut toujours vous embrasser, vous l’aimez bien
mais cela vous met mal à l’aise. Qu’allez-vous faire ?
1. Le dire à un de vos parents ou à un autre frère ou sœur.
2. L’envoyer promener et le frapper s’il recommence.
3. L’éviter et essayer de garder vos distances.
4. Autre possibilité (coin ouvert).

183
 34. Un bandeau sur les yeux
Fermez les yeux et écoutez !

Thèmes Discrimination, Santé et protection, Participation

Niveau de complexité Niveau 1
Âge 6-8 ans
Durée 45 minutes ou plus
Taille du groupe 4-20 enfants
Type d’activité Simulation, discussion
Aperçu Des enfants avec un bandeau sur les yeux essayent d’habiller une poupée en carton
Objectifs • Qui est responsable de l’aide et soutien des enfants qui sont brimés ?
• Comprendre les droits et les besoins spécifiques des enfants handicapés
Favoriser la coopération et les différentes formes de communication au sein du
groupe
Préparation • Fabriquer des poupées de papier ou de carton pour chaque groupe de quatre
enfants
• Les fixer au mur
• Fabriquer une garde-robe en papier pour chaque poupée
• Rassembler du matériel (poupées, vêtements, bandeaux) pour chaque groupe
Matériels • Un bandeau pour chaque équipe de quatre
• Papier ou carton pour les poupées et les vêtements
• Pastilles de pâte adhésive, ruban adhésif ou épingles pour fixer les vêtements sur
les silhouettes

Instructions

1. Demandez aux enfants s’ils connaissent quelqu’un souffrant d’un handicap. Quels sont les handi-
caps les plus courants ?
2. Les enfants ont-ils jamais imaginé comment ils vivraient s’ils étaient malvoyants ? Expliquez que
cette activité leur donnera une idée des difficultés que traverse une personne dont la vision est défi-
ciente.
3. Divisez les enfants en groupes de quatre. Présentez-leur les poupées en carton et les garde-robes pré-
vues pour chacune. Expliquez que, à tour de rôle, chaque membre du groupe habillera la silhouette
avec un bandeau sur les yeux. Les autres le guideront en lui donnant des instructions.
4. Chaque groupe bande les yeux d’un des enfants. Les autres lui passent les vêtements, un par un.
Tandis qu’il essaye d’habiller correctement la poupée, ils lui donnent des instructions, à la demande,
le but étant de parler le moins possible.
5. Pour maintenir un rythme d’activité soutenu, échangez les rôles toutes les quatre minutes environ,
que l’enfant ait réussi à habiller la poupée ou non. Continuez jusqu’à ce que chaque enfant ait expéri-
menté la « cécité ».

Débriefing et évaluation

1. Posez des questions sur l’activité telles que :

a. Quel effet cela fait-il d’être aveugle ?
b. L’habillage était-il difficile ? Pourquoi ?
c. Avez-vous reçu des instructions utiles de la part de votre groupe ? Comment aurait-il pu vous
aider davantage ?

184
 d. C’était comment de donner des instructions ? Certaines étaient-elles difficiles à formuler ?
e. Si vous étiez vraiment aveugles, quelles autres tâches vous poseraient problème ? Lesquelles
vous semblent faciles ? Difficiles ?
f. Les activités que vous aimez resteraient-elles agréables si vous souffriez d’un handicap  ?
Lesquelles deviendraient difficiles à effectuer ? Cela vous plairait-il de les faire quand même ?
2. Identifiez les stéréotypes liés aux handicaps en posant des questions telles que :
a. À votre avis, qu’aiment faire les enfants handicapés ? Ce qui leur plaît est-il très différent de ce
qui vous plaît ? Pourquoi ?
b. Pensez-vous que les handicapés ont des amis ? Ces amis sont-ils tous des handicapés ? Pour-
quoi est-il difficile d’avoir un ami handicapé ? En quoi cette expérience pourrait-elle se révéler
intéressante ?
c. Que pensez-vous que les enfants handicapés voudraient faire quand ils seront grands ? Sont-
ils différents de vous ? Pourquoi ?
d. Cette activité vous aide à comprendre que les enfants malvoyants peuvent avoir besoin d’aide
pour accomplir des gestes qui vous paraissent simples. Pouvez-vous réfléchir à d’autres handi-
caps qui exigent une assistance ?
e. Tout le monde a le droit d’obtenir ce qui lui est nécessaire pour mener une vie épanouie. Citez
certains éléments qui vous semblent indispensables. Les enfants handicapés en ont-ils besoin
eux aussi ?

Suggestions de suivi

ƒƒ Demandez aux enfants d’imaginer une activité qu’ils pourraient pratiquer tous ensemble avec
un bandeau sur les yeux. Pour des raisons de sécurité, sélectionnez une activité qui se pratique
assis (devinettes, puzzles, jeux de rôles). Faites un débriefing pour identifier ce que le handicap
empêche de faire et ce qui reste faisable. Comment adapter cette activité de manière à y inclure
les enfants souffrant d’un handicap visuel ?
ƒƒ Pour souligner à quel point la tâche de ceux qui accompagnent les personnes handicapées
est difficile, vous pouvez tenter une courte activité, par exemple une « marche de confiance »
avec un enfant dont les yeux ont été bandés et qu’un autre enfant conduit en un lieu sûr. Puis
échangez les rôles. Passez au débriefing.
ƒƒ Donnez aux enfants la possibilité de faire l’expérience d’autres handicaps, comme la mobilité
réduite (ex. : faire une course en sac, marcher avec des béquilles, avoir un bras en écharpe) ou
l’incapacité de parler, de lire ou de compter.
ƒƒ Plusieurs autres activités traitent des enfants et du handicap. « L’orateur silencieux » (p. 118)
concerne la surdité, «  Un corps intelligent » (p. 196) examine les effets de l’exclusion sur le
développement des enfants handicapés.

Idées d’action

ƒƒ Les enfants peuvent évaluer le lieu où ils se réunissent ou l’endroit où ils vivent, l’école ou la
communauté : une personne handicapée pourrait-elle y vivre, y travailler ou y jouer dans le
confort et la sécurité ? Que faire pour rendre ces endroits plus accessibles ?
ƒƒ Où vivent les enfants handicapés et où vont-ils à l’école ? Les enfants pourraient mener une
enquête sur les lieux où les enfants avec des besoins particuliers vivent, apprennent et pour-
quoi ils sont ou pas avec les autres enfants.
ƒƒ Organisez une journée d’échanges avec un groupe d’enfants handicapés ou aux capacités
réduites venant d’une autre école, organisation ou groupe d’enfants.

185
 Conseils pour l’animateur

ƒƒ Pour cette activité, aucun des enfants ne doit être handicapé. Cela étant, il y en a toujours qui
souffrent de handicaps, pas toujours évidents d’emblée (par exemple, les enfants qui portent
des lunettes peuvent être considérés comme diminués sur le plan visuel). Soyez à l’écoute des
enfants, de la façon dont ils se voient et de leurs capacités et/ou incapacités. Mettez à profit la
présence d’enfants handicapés dans la classe pour expliquer les réponses à certaines des ques-
tions du débriefing, mais seulement après vous êtes assuré en privé que cela ne dérangeait pas
les enfants concernés.
ƒƒ Relativisez la discussion sur le besoin d’aide des personnes handicapées en mettant l’accent
sur leur capacité à se débrouiller seules dans bien des situations. Soulignez que les personnes
handicapées ont les mêmes besoins et les mêmes droits que les autres.
ƒƒ Pour le collage des vêtements sur les poupées, utilisez du Velcro, de ruban adhésif ou des épin-
gles. Vous pouvez aussi coller du carton ou du papier sur du liège.

Variantes

ƒƒ Vous pouvez n’utiliser qu’une ou deux poupées de papier que plusieurs enfants habilleront.
Avec deux poupées, vous pouvez prévoir un garçon et une fille. Sinon, vous pouvez aussi uti-
liser la même poupée une fois en tant que garçon et une fois en tant que fille. Cela vous permet-
tra de discutez des questions de genre et des stéréotypes liés aux handicaps.
ƒƒ Si vous disposez de grandes feuilles de carton, vous pouvez y allonger les enfants pour en tracer
le contour et fabriquer ainsi des poupées grandeur nature.

186
35. Un calendrier des droits de l’homme
Chaque jour de l’année, on fête un droit de l’homme !

Thèmes Droits de l’homme en général

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 8-13 ans
Durée 120 minutes pour établir le calendrier ; une séance supplémentaire chaque mois
Taille du groupe 2-24 enfants
Type d’activité Dessin, peinture et découpage pour présenter l’information sous forme graphique
Aperçu Établir un calendrier répertoriant les dates importantes pour les droits de l’homme
Objectifs • Sensibiliser les enfants aux différentes facettes des droits de l’homme
• Sensibiliser au découpage du calendrier en mois, semaines et jours, et aux dates
marquantes
• Développer les capacités d’organisation
• Imaginer des événements pour célébrer les droits de l’homme
Préparation • Préparez une page de calendrier pour chaque mois de l’année avec une colonne
pour chaque jour de la semaine
• Préparez et recopiez une liste des journées particulières à retenir pour chaque
groupe
• Préparez un cache où est inscrit « ANNIVERSAIRE ! » pour chaque enfant et
adulte membre du groupe
Matériels • 12 feuilles de papier A4, si possible plastifiées ou fixées à un support en carton
• Photocopies d’un répertoire des jours de fête
• Stylos, marqueurs ou crayons de couleur pour chaque groupe
• Ruban adhésif, colle ou Velcro
• Un cache « ANNIVERSAIRE » pour chaque enfant et animateur
• Facultatif : illustrations, un petit calendrier, une copie adaptée aux enfants de la
CDE (voir « À distribuer »)

Instructions

1. Expliquez aux enfants qu’ils vont établir un calendrier signalant les dates marquantes – et surtout
celles en rapport avec les droits de l’homme.
2. Discutez avec les enfants de la nature des droits de l’homme et expliquez (s’ils ne le savent pas encore)
qu’il existe aussi des droits des enfants. Demandez-leur de citer des droits destinés aux enfants et
donnez des exemples si nécessaire.
3. Demandez aux enfants s’ils connaissent des dates marquantes en rapport avec les droits de l’homme
ou de l’enfant (par exemple, les fêtes religieuses peuvent être associées à la liberté de pensée, la con-
science et la croyance ; les fêtes nationales au droit à la nationalité ; les fêtes culturelles au droit à
la culture). Dressez une liste. Encouragez les enfants à se montrer créatifs et à identifier des fêtes
que l’on peut rattacher aux droits de l’homme. Donnez-leur des indices. Puis distribuez la liste des
«  dates  marquantes ». Ajoutez d’autres fêtes mentionnées lors de la discussion. Abordez la façon
dont ces fêtes pourraient être célébrées pour mettre en évidence leur importance pour les droits de
l’homme.
Divisez les enfants en quatre groupes et assignez un trimestre à chacun. Vous remettrez à chacun trois
feuilles du calendrier, du matériel de coloriage, du papier de couleur et diverses autres fournitures.
4. Donnez les instructions :

187
 a. Tout d’abord, inscrivez les dates pour chaque mois.
b. Notez les fêtes importantes sur les lignes correspondantes et décorez-les d’illustrations pour
les mettre en évidence. Les illustrations devront être en rapport avec le thème de la fête et le
droit de l’homme concerné. Quand une fête dure plus d’un jour, marquez tous les jours de cette
fête. Incluez les vacances scolaires.
c. Puis fabriquez des caches où est inscrit « FÊTES » pour signaler ces journées particulières et créer
un effet de surprise en les découvrant. Fixez ces caches avec du Velcro ou un ruban adhésif.
5. Une fois les pages complétées, accrochez-les au mur ou exposez-les sur le sol afin que tout le monde
puisse les voir. Précisez que des fêtes très importantes ont été laissées de côté.
6. Donnez à chaque enfant un cache marqué « ANNIVERSAIRE ! ». Demandez à chacun d’aller à la page
du calendrier correspondante et d’écrire « Anniversaire de X » sur le jour qui convient. Recouvrez-le
avec le cache « ANNIVERSAIRE ! » (fixé avec un ruban adhésif afin qu’il puisse être partiellement
détaché et repositionné). Quand ce travail est terminé, demandez pourquoi les anniversaires sont liés
aux droits de l’homme et expliquez que tout homme a droit à la vie et à un nom.

Débriefing et évaluation

1. Discutez de l’activité en posant des questions telles que :

a. Avez-vous apprécié cette activité ?
b. Qu’avez-vous appris au sujet du calendrier ? Sur les droits de l’homme ?
c. Lequel de ces jours marquants attendez-vous avec le plus d’impatience ? Pourquoi ?
2. Soulignez que ces journées particulières que nous célébrons ne doivent pas nous faire oublier que
nous jouissons chaque jour des droits de l’homme. Posez des questions telles que :
a. Quels sont les droits de l’homme dont vous profitez quotidiennement ? Quels sont ceux dont
vous profitez en ce moment même ?
b. Chaque enfant a-t-il les mêmes droits ? Chaque enfant a-t-il la possibilité d’en profiter ?
c. Que peut-on faire pour s’assurer que les droits de tous les enfants sont respectés ? C’est le tra-
vail de qui ?
3. À la fin de chaque mois, tournez la feuille pour passer au mois suivant.
a. Otez les caches pour révéler les événements qui s’annoncent.
b. Expliquez la signification des fêtes, tout en faisant le lien avec les droits de l’homme.
c. Préparez ensemble la célébration de chacune.

Suggestions de suivi

Pendant la semaine d’un jour particulier concernant les droits de l’homme, choisissez dans Repères
Juniors une activité qui traite des questions liées à une fête particulière. Utilisez le tableau répertoriant
les dates marquantes (« À distribuer ») pour effectuer cette sélection.

Idées d’action

• Demandez aux enfants de préparer la célébration des journées marquantes, anniversaires compris.
• Les enfants peuvent décider de célébrer certaines fêtes, comme la Journée des droits de l’homme ou
la Journée des droits de l’enfant, avec l’ensemble de la population.

Conseils pour l’animateur

• Ne reproduisez pas intégralement la liste des journées particulières mais sélectionnez celles qui cor-
respondent le mieux à votre groupe, même si les enfants ne sont pas encore familiarisés avec telle ou
telle fête. Les jours marqués d’une étoile sont particulièrement importants pour les enfants et/ou les
droits de l’homme.

188
• Promenez-vous parmi les groupes pendant qu’ils travaillent sur le calendrier pour vous assurer que
tous comprennent bien le sens de chaque fête.
• Si vous incluez les fêtes culturelles ou religieuses, nationales ou locales, assurez-vous de ne pas
oublier celles que célèbrent les familles et les communautés des enfants du groupe. Si vous avez un
doute, demandez aux enfants d’amener une liste préparée à la maison.
• Pour que l’anniversaire de chaque enfant soit célébré pareillement, imaginez un rituel avec les mêmes
attentions et réjouissances pour chacun. En fonction de la culture locale, vous pouvez choisir de célé-
brer le prénom de l’enfant plutôt que son anniversaire.
• Efforcez-vous de rendre le calendrier vivant et décoratif. Encouragez l’utilisation des symboles appro-
priés pour chaque fête et des noms dans d’autres langues quand nécessaire.
• Variantes :
ƒƒ Pour les plus jeunes :
• Faites-leur recopier les jours du mois d’un calendrier. Faites-leur remarquer que les mois
ont 28/29, 30 ou 31 jours. C’est pour cette raison que les mois ne commencent pas tou-
jours par le même jour.
• Donnez-leur un calendrier où les jours sont inscrits et demandez-leur d’ajouter les
journées particulières.
ƒƒ Pour les plus grands : distribuez-leur des copies des versions simplifiées de la CDE et/ou de la
DUDH pour qu’ils tentent de connecter les fêtes de leur calendrier avec des articles spécifiques
du/des document(s).

À DISTRIBUER : LES DATES MARQUANTES

1er janvier Journée de la paix dans le monde

8 mars Journée internationale des femmes
21 mars Journée des forêts du monde
22 mars Journée de l’eau dans le monde
7 avril Journée de la santé dans le monde
22 avril Journée de la terre
1er mai Journée internationale des travailleurs
8 mai Journée de la Croix-Rouge et du Croissant-Rouge
9 mai Journée de l’Europe
15 mai Journée internationale de la famille
1er juin Journée des enfants du monde*
5 juin Journée mondiale de l’environnement
21 juin Journée de la paix dans le monde et de la prière
7 août Journée de l’éducation
8 septembre Journée internationale de l’alphabétisation
1er octobre Journée internationale de la musique
5 octobre Journée des enseignants du monde
16 octobre Journée mondiale de la nourriture
25 octobre Journée des Nations Unies
9 novembre Journée contre le racisme
16 novembre Journée internationale pour la tolérance
20 novembre Journée universelle des enfants*
3 décembre Journée internationale des personnes handicapées
10 décembre Journée des droits de l’homme

* Les enfants sont fêtés le 1er juin (International Children’s Day) ainsi que le 20 novembre (Universal Children’s Day, journée observée par l’ONU et
l’UNESCO).

189
 À DISTRIBUER : FEUILLES DE CALENDRIER

190
 36. Un conte de fées moderne
Ce n’est pas en restant assis qu’on laisse des empreintes dans le sable !

Thèmes Discrimination, Éducation et loisirs, Violence

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 8-13 ans
Durée 60 minutes
Taille du groupe 5-15 enfants
Type d’activité Histoires à raconter, discussion
Aperçu Chacun à leur tour, les enfants racontent une histoire basée sur une série
d’images.
Objectifs • Présenter la question du travail des enfants et de l’esclavagisme moderne
• Favoriser l’écoute active
• Pour les plus grands : découvrir la Cour européenne des droits de l’homme

Préparation • Préparez un bâton de bois.

• Faites des copies des dessins pour chaque binôme.
• Pour chaque enfant, faites des copies de la version de la CDE pour les enfants.
Matériels • Bâton
• Copies de la séquence dessinée (voir « À distribuer »)
• Copies de la version de la CDE pour les enfants

Instructions

1. Demandez aux enfants de former un cercle pour raconter une histoire différemment. Essayez de
créer une atmosphère mystérieuse. Expliquez-leur la fonction du « bâton de parole » : seule la per-
sonne qui l’a entre les mains peut parler. Lorsqu’elle a fini de s’exprimer, elle doit le faire passer à
quelqu’un d’autre.
2. Disposez les images de manière à ce qu’ils les voient toutes. Expliquez-leur qu’avec ces images, ils vont
devoir imaginer ensemble l’histoire d’une fille prénommée Siwa. Distribuez ensuite les images, une
par enfant ou par binôme. Expliquez que cette image représente la partie de l’histoire que l’enfant ou
le binôme va raconter. Donnez aux enfants le temps de réfléchir à ce que les images représentent et
d’en discuter avec leur éventuel partenaire.
3. Soyez le premier à prendre le bâton et parlez un peu pour montrer comment l’histoire va être rac-
ontée. Passez ensuite le bâton à l’enfant qui va commencer l’histoire. Expliquez que la personne qui
souhaite parler ensuite doit présenter son image  ; si plusieurs enfants veulent prendre la parole,
l’orateur décidera à qui il donnera le bâton de parole.
4. À la fin, demandez aux enfants s’ils souhaitent entendre la véritable histoire qu’illustrent ces images.
Racontez ou lisez l’histoire de Siwa.

Débriefing et évaluation

1. Faites un débriefing de l’activité à l’aide des questions suivantes :

a. Sur quoi avez-vous basé votre histoire ? Les images vous ont-elles rappelé un événement que
vous avez vécu ou dont vous avez entendu parler ?
b. L’histoire que vous avez inventée à partir des images était-elle proche de l’histoire vraie ?
c. Qu’avez-vous pensé de l’histoire de Siwa ? Qu’avez-vous ressenti ?
d. Avez-vous des questions sur l’histoire de Siwa ?

191
 2. Instaurez un débat sur le travail des enfants et les formes d’esclavagisme moderne en posant des
questions telles que :
a. Qu’est-ce qu’un esclave ?
b. En quoi la situation de Siwa ressemblait-elle à de l’esclavage ?
c. Pensez-vous que l’histoire de Siwa pourrait se produire dans votre pays ? Avez-vous connais-
sance de tels incidents ?
d. Y a-t-il encore des esclaves dans le monde aujourd’hui ?
3. Donnez aux enfants des copies de la CDE, de la DUDH ou de la Convention européenne des droits
de l’homme adaptées aux enfants. Établissez un rapport entre l’histoire de Siwa et les droits de
l’homme.
a. Qu’arrive-t-il aux enfants obligés de travailler ?
b. En quoi cela affecte-t-il leurs droits ? Pouvez-vous citer l’un des droits prévus par la CDE qui a
été violé ?
c. Comment la CDE protège-t-elle les enfants ?
d. D’autres documents relatifs aux droits de l’homme protègent-ils également les enfants ?

Suggestions de suivi

• Tout exercice abordant un sujet sensible qui peut faire peur aux enfants ne doit pas être traité isolé-
ment. Poursuivez avec une activité affirmative et positive, bien que brève. Par exemple : « Les droits
de l’homme sur une carte » (p. 136) ou « Du spectateur au sauveteur » (p. 73).
• Avec des enfants plus grands, utilisez la bande dessinée du Conseil de l’Europe pour un cas similaire.
Consultez-la pour en vérifier la pertinence : www.hurights.eu/notforsale/fabia/en/01.html

Idées d’action

• Les enfants peuvent découvrir les lois de leur pays contre le travail des enfants. Quelle est la durée
légale du travail des enfants ? Les enfants sont-ils protégés contre certains types de travaux ?
• Les enfants peuvent préparer et conduire une enquête pour découvrir combien de temps ils consa-
crent aux tâches domestiques et lesquelles. Travailler pour et avec sa famille peut-il être considéré
comme une forme de travail des enfants (par ex. : garde d’enfants, ménage, aide aux parents dans
leur travail) ? Garçons et filles aident-ils leurs familles dans une même mesure ?
• Organisez une campagne pour lutter contre le travail des enfants et la traite des êtres humains, un
sujet que les enfants peuvent ne pas connaître mais qui devrait éveiller leur intérêt.

Conseils pour l’animateur

• Les enfants peuvent avoir besoin d’aide pour raconter l’histoire à partir des images. Vous pouvez rap-
procher l’histoire de la vraie version en jouant le rôle de l’un des conteurs. Ils peuvent également avoir
des difficultés à organiser les images selon une séquence logique.
• Vous devrez peut-être définir la notion de traite des êtres humains.
• Préparez-vous à répondre aux questions des enfants à propos de l’histoire de Siwa, qui peut s’avérer
surprenante, voire déconcertante, pour nombre d’entre eux. Vous devez également être capable de
leur expliquer à qui et comment demander de l’aide dans une situation similaire.
• L’histoire de Siwa est basée sur une affaire réelle jugée par la Cour européenne des droits de l’homme
(Siliadin c. France, requête n° 73316/01). L’histoire présentée ici ne mentionne volontairement ni le pays
d’origine de Siwa (qui était originaire du Togo) ni le pays où elle a été envoyée (la France) pour ne pas
insinuer que la plupart des enfants exploités viennent d’Afrique ou d’un pays non européen, ou que la
France est le seul pays où de telles exactions ont lieu. Vous pouvez modifier l’histoire pour refléter la sit-
uation dans votre pays. Cependant, évitez d’insinuer que la traite n’a lieu qu’en dehors de l’Europe. Mal-
heureusement, de nombreux cas de traite impliquant des pays européens sont signalés.

192
• Vous devez pouvoir expliquer les autres protections existantes contre le travail des enfants en dehors
de la CDE. Voir les discussions du Chapitre V sur le travail des enfants (p. 239) et sur la traite des
enfants (p. 290).
• Aidez les enfants à faire la différence entre le travail qu’ils peuvent faire pour aider leur famille et le
travail abusif auquel sont contraints certains. Faites le lien avec le droit de tout enfant au repos, aux
loisirs et à l’éducation, et avec les autres droits des enfants.
• Dans le monde entier, les filles bénéficient de moins de loisirs que les garçons et sont plus sollicitées
pour des travaux non rémunérés. Vous pouvez analyser les différences en termes d’attentes mascu-
lines et féminines et faire le lien avec l’égalité des sexes.

Adaptations

• Pour les plus grands : Replacez l’histoire de Siwa dans le contexte de la Cour européenne des droits de
l’homme à l’aide des questions suivantes :
ƒƒ Siwa et son avocat ont porté son affaire devant la Cour européenne des droits de l’homme.
Avez-vous déjà entendu parler de cette Cour ? Quels changements l’histoire de Siwa a-t-elle
apporté ?
ƒƒ Qu’a décidé la Cour dans l’affaire de Siwa ? Quel a été le résultat ?
ƒƒ Votre pays a-t-il signé la Convention européenne des droits de l’homme ?
ƒƒ En tant qu’enfant, pouvez-vous solliciter la Cour européenne des droits de l’homme  ? Que
peut-elle faire pour vous ?
• Pour les plus grands : Comparez la DUDH et la CDE avec la Convention européenne des droits de
l’homme. Pour obtenir une version en langage simple de cette Convention, consultez la page www.
youthinformation.com/Templates/Internal.asp?NodeID=90847
ƒƒ Pour les plus jeunes : Numérotez les images et disposez-les de manière à permettre aux enfants
de visualiser la séquence des événements.

Informations complémentaires

• Sur la Cour européenne des droits de l’homme : www.echr.coe.int

• Pour visualiser une vidéo sur la Cour européenne des droits de l’homme : http://www.coe.int/t/dc/
av/default_FR.asp?
• Sur la campagne du Conseil de l’Europe pour lutter contre la traite des êtres humains : http://www.
coe.int/t/dg2/trafficking/campaign/Default_fr.asp
• Brochure du Conseil de l’Europe « Lutte contre la traite des êtres humains », Direction de la Com-
munication – Service des relations publiques, en coopération avec la Direction générale des droits de
l’homme – Division Égalité, 2006 (également disponible sur http://www.coe.int/t/dg2/trafficking/
campaign/Source/french%20brochure.pdf)
• Convention du Conseil de l’Europe sur la lutte contre la traite des êtres humains (également disponi-
ble sur http://www.coe.int/t/dg2/trafficking/campaign/Default_fr.asp)

193
 À DISTRIBUER

194
 L’histoire de Siwa

L’histoire de Siwa

Il était une fois, il n’y a pas si longtemps, une jeune fille qui s’appelait Siwa. Elle vivait dans un pays très pauvre. Ses
parents étant décédés quand elle était petite, elle avait été recueillie par son oncle.
En grandissant, Siwa réalisa que le monde était bien plus vaste que son seul pays et qu’il existait d’autres endroits
intéressants à visiter. Mais, comme la plupart des habitants de son pays, Siwa était pauvre et n’avait pas d’argent
pour voyager.
Un jour pourtant, son oncle imagina un plan. Il suggéra d’envoyer Siwa dans un pays riche, pour qu’elle y vive avec
Mme X, l’une de ses connaissances. Siwa était excitée à l’idée de voyager et avait hâte de partir. L’oncle conclut avec
Mme X qu’elle paierait à Siwa un billet d’avion pour son pays. Siwa vivrait sous son toit et aiderait sa famille dans
les tâches ménagères jusqu’à ce qu’elle ait gagné le montant de son billet d’avion. C’est ainsi que Siwa embarqua
dans un avion et partit pour ce pays riche. Elle avait hâte de vivre toutes ces nouvelles expériences. Mme X avait
promis de l’inscrire à l’école et de s’occuper de ses papiers officiels pour lui permettre de voyager librement et de
parcourir ce nouveau pays.
Cependant, quand Siwa arriva chez Mme X, les choses commencèrent à se gâter. Mme X n’était pas aussi sym-
pathique que la jeune fille l’avait imaginé. Elle exigeait de Siwa qu’elle s’occupe de ses enfants et qu’elle fasse le
ménage toute seule. Quand Siwa reparla d’aller à l’école, Mme X répondit que cela pouvait attendre.
Après quelque temps, Mme X expliqua à Siwa qu’elle allait vivre avec Mme Y pendant un moment. Siwa espérait
qu’elle allait pouvoir aller à l’école et profiter enfin de son séjour dans ce nouveau pays. Malheureusement, Mme Y
était pire que Mme X. La vie de Siwa devint encore plus dure. Elle devait commencer à travailler tôt le matin et ne
pouvait aller se coucher que tard dans la nuit. Et, même durant ces courtes nuits, elle ne pouvait pas se reposer car
elle dormait à même le sol de la chambre des enfants et devait s’occuper du bébé qui se réveillait en pleurs plusieurs
fois par nuit. Elle était chargée du ménage, de la cuisine et de la garde des enfants, et n’avait même pas le droit de
quitter la maison pour se promener en ville. Sa vie était misérable. Siwa regrettait même d’avoir quitté l’Afrique.
Un matin, Siwa obtint la permission de se rendre à l’office. Mais au lieu d’y aller, elle prit son courage à deux mains
et frappa à la porte d’un voisin. Elle demanda de l’aide au jeune couple qui vivait là et lui raconta son histoire. Ils
furent choqués. Ils ne pouvaient pas imaginer que quelqu’un puisse être traité comme un esclave à notre époque.
L’histoire de Siwa pouvait ressembler à un conte de fées, aucune fée n’était là pour l’aider. Elle devait trouver un
moyen de s’en sortir seule.
Le couple fit entrer Siwa chez lui et signala son cas à la police. À la suite de l’enquête, Mmes X et Y ont été inculpées.
Toutefois, cette sanction ne satisfaisait pas Siwa. Elle voulait s’assurer qu’aucun autre enfant ne soit confronté à
une telle situation. Ainsi, avec l’aide de son avocat, elle intenta une action auprès de la Cour européenne des droits
de l’homme pour que le pays de Mme X modifie ses lois afin de protéger les enfants de ce type d’esclavage. La Cour
partageait l’avis de Siwa et ce pays fut contraint de veiller à empêcher tout cas de travail forcé à l’avenir. Siwa était
enfin heureuse. Non seulement elle avait réussi à s’échapper de la maison de Mme Y, mais elle s’était également
assurée qu’aucun enfant de ce pays ne vive la même expérience.

Source  : adapté de l’affaire jugée par la Cour européenne des droits de l’homme Siliadin c. France, requête
n°73316/01

195
 37. Un corps intelligent
J’ignorais que je savais tout ça !

Thèmes Discrimination, Éducation et loisirs, Santé et bien-être

Niveau de complexité Niveau 1

Âge 7-13 ans

Durée 2 séances de 60 minutes chacune

Taille du groupe 4-30 enfants

Type d’activité Collage, discussion

Aperçu Dans le dessin d’une silhouette, les enfants portent les connaissances et les aptitudes
associées aux différentes parties du corps. Ils discutent de la façon d’acquérir ces
connaissances et de ce qui se passe si vous êtes privé du droit ou de l’accès à celles-ci, ou
si certaines parties de votre corps ne sont pas développées comme elles le devraient.

Objectifs • Découvrir ses capacités et ses connaissances ainsi que celles des autres
• Prendre conscience des lieux et des techniques d’apprentissage
• Discuter du droit à l’éducation
• Prendre conscience des problèmes des personnes handicapées

Préparation • Collecter des magazines

Matériels • Grandes feuilles de papier

• Marqueurs
• Magazines pour y découper des images
• Ciseaux, colle et autres fournitures pour réaliser un collage

Instructions

Séance 1 :

1. Présentez l’activité aux enfants en leur rappelant qu’ils ont un droit inaliénable, à l’instruction et au
meilleur développement possible. Faites-leur remarquer qu’ils ont déjà acquis de nombreuses con-
naissances et compétences sans le savoir. Par exemple, demandez-leur de nommer certaines choses
qu’ils savent faire alors qu’ils en étaient incapables à l’âge de 5 ou 6 ans (lire, écrire, compter l’argent,
lire l’heure). Expliquez-leur que l’activité proposée est en rapport avec le droit d’apprendre et de se
développer.
2. Divisez les enfants en groupes de quatre. Donnez à chaque groupe une feuille de papier suffisam-
ment grande pour y tracer la silhouette d’un des enfants, ainsi que des fournitures pour réaliser un
collage. Expliquez l’activité :
a. Chaque groupe dessine la silhouette grandeur nature d’un enfant.
b. Les enfants doivent réfléchir à ce qu’ils savent et font le mieux, puis identifier la partie du corps
en rapport, qu’il s’agisse d’aptitudes physiques (chanter, monter à bicyclette), mentales (faire
des maths, se rappeler des blagues) ou personnelles (avoir le sens de l’amitié, savoir garder un
secret).
c. Illustration : les enfants doivent dessiner, peindre, écrire ou coller des représentations de ces
connaissances ou compétences sur la partie du corps qu’elles mobilisent. Par exemple, si vous
êtes bon au football, vous pouvez dessiner un ballon sur le pied (ou la tête) de la silhouette ; si

196
 vous lisez bien, vous pouvez découper un livre et le placer près des yeux ou de la tête ; si vous
chantez bien, vous pouvez l’illustrer avec des notes de musique sortant de la bouche.
d. Invitez-les à penser à d’autres connaissances ou aptitudes, même si ce ne sont pas leurs points
forts.
3. Laissez les enfants travailler jusqu’à ce que la silhouette soit à peu près remplie de dessins /images /
slogans, etc.
4. Rassemblez les enfants et demandez à chaque groupe de quatre de présenter leur « enfant » à un autre
groupe, tout en expliquant certaines des connaissances et aptitudes illustrées. Laissez si possible ces
silhouettes accrochées au mur jusqu’à la prochaine séance.

Séance 2 :

1. Demandez aux enfants de reprendre leurs silhouettes et de reformer leurs petits groupes. Donnez les
instructions suivantes :
a. Repensez aux connaissances et aux aptitudes que vous avez représentées sur la silhouette.
Comment avez-vous acquis telle connaissance ou telle aptitude ? Quel lieu, quelle personne,
institution ou situation vous ont aidés à la maîtriser ? Par exemple, vous avez appris à tricoter
ou jouer aux cartes avec une grand-mère ou un grand-père, un enfant de votre quartier vous a
initiés à un jeu particulier, l’histoire de votre pays vous a été enseignée à l’école.
b. Quand vous avez identifié l’origine d’une connaissance ou d’une aptitude, faites une flèche qui
part de sa représentation et écrivez dans la marge le nom de la source de l’apprentissage.
2. Rassemblez à nouveau les enfants et demandez-leur de présenter leurs résultats à l’ensemble du
groupe. Prenez note des sources d’apprentissage telles qu’elles sont décrites, et vérifiez chaque élé-
ment mentionné.

Débriefing et évaluation

1. Procédez au débriefing en posant des questions telles que :

a. Était-ce facile de vous rappeler ces aptitudes ?
b. Existe-t-il de grandes différences entre les collages ?
c. Avez-vous oublié une compétence importante sur votre collage ?
d. Vous rappelez-vous toujours où vous avez acquis telle connaissance/aptitude ?
e. L’avez-vous apprise en un seul lieu et grâce à une seule personne ?
f. À votre avis, pourquoi vous a-t-on demandé de vous rappeler comment vous aviez acquis cette
connaissance ou cette aptitude ?
2. Reliez cette activité aux droits de l’homme en posant des questions telles que :
a. Pensez-vous que tous les enfants peuvent acquérir les savoirs que vous avez mentionnés  ?
Pourquoi ?
b. De quel type de personne ou d’institution les enfants ont-ils besoin pour les acquérir ?
c. Certaines personnes et institutions sont-elles plus importantes que d’autres (par exemple, une
école est-elle plus importante qu’un club sportif ?)
d. Que se passe-t-il si certaines de ces sources d’apprentissage viennent à manquer ?
i. Par exemple, que se passe-t-il s’il n’y a pas d’école ? Comment les enfants apprennent-ils
à lire et à écrire ?
Que se passe-t-il s’ils n’apprennent pas ces disciplines ? Est-ce important ? Comment cela
affectera-t-il leur existence ?
ii. Par exemple, s’il n’y a pas d’autres enfants pour jouer, pas de famille pour apprendre, pas
de groupes de jeunes ni de clubs ?
iii. Par exemple, si un enfant est handicapé et ne peut pas fréquenter l’école, les clubs, ou
jouer avec d’autres enfants ?

197
 e. Vous avez relié différentes parties de votre corps à des connaissances et des aptitudes. Que
se passe-t-il si un enfant souffre d’un handicap et ne peut pas mobiliser telle partie de son
corps ? Existe-t-il d’autres façons d’agir et d’apprendre ? Comment un enfant diminué dans un
domaine pourrait-il acquérir d’autres aptitudes ?
f. Connaissez-vous quelqu’un qui a des possibilités limitées d’apprentissage ? Comment croyez-
vous que cette personne s’adapte à la situation ? Aidez-vous cette personne ?
g. Pourquoi pensez-vous que les enfants ont un droit inaliénable d’apprendre et de se dévelop-
per ?

Suggestions de suivi

• Punaisez les collages à un mur afin que tout le monde puisse les regarder.
• Les activités « Un bandeau sur les yeux » (p. 184) et « L’orateur silencieux » (p. 118) encouragent les
enfants à imaginer comment ils pourraient affronter un handicap. « Cher journal » (p. 66) les invite
à réfléchir à la même expérience vue par trois enfants différents, dont un est affecté par un handicap
mental et un autre par une maladie chronique.

Idées d’action

• Invitez quelqu’un avec un handicap mental ou un délégué d’une ONG spécialisée dans ce domaine à
vous parler des handicaps mentaux et des stratégies alternatives d’apprentissage avec les enfants.
• Introduisez le concept des différentes méthodes d’apprentissage avec les enfants (voir Chapitre III,
p. 36), en insistant bien sur le fait qu’il existe plusieurs formes d’intelligence et plusieurs manières
d’apprendre. Encouragez les enfants à définir les méthodes d’apprentissage qu’ils utilisent, celles qui
leur sont faciles d’accès et celles qui les rebutent.
• Essayez d’élaborer avec eux des stratégies qui leur permettraient de s’entraider.
Conseils pour l’animateur

• Cette activité peut être menée de différentes façons : les enfants travaillent chacun sur des silhou-
ettes individuelles, ou alors deux par deux sur une même silhouette.
• Encouragez les enfants à donner un nom à leur « personne » et à écrire son nom sur le collage, ainsi
que le nom de tous les membres du groupe.
• Certains enfants peuvent avoir des difficultés à se rappeler comment ils ont appris telle ou telle
chose, surtout s’ils ont été instruits par une personne n’appartenant pas au système d’éducation
scolaire. Rappelez-leur qu’ils ont beaucoup appris les uns des autres, ainsi que des membres de leur
famille et des adultes avec lesquels ils ont été en contact. Aidez-les à comprendre que les relations
avec les autres enfants sont une source importante d’apprentissage qui peut être refusée à un enfant
handicapé. Il n’est pas nécessaire d’identifier l’origine de chaque aptitude répertoriée ! Le but est sim-
plement d’amener les enfants à reconnaître la multiplicité des sources d’apprentissage et de dévelop-
pement.
• Au cours du débriefing et de l’évaluation, aidez les enfants à établir des connexions entre la façon
dont ils ont acquis des connaissances et des aptitudes et ce qui se passe quand un enfant n’a pas accès
aux lieux, aux institutions, aux gens ou aux situations qui les ont favorisées.
• Insistez sur le fait que chacun a le droit d’apprendre, et que le chemin n’est pas le même pour tout le
monde.

198
 38. Un mobile de droits
Je suis fier d’exposer mes droits aux yeux de tous !

Thèmes Droits de l’homme en général, Égalité des sexes

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 10-13 ans
Durée 120-180 minutes
Taille du groupe 1-20 enfants
Type d’activité Activité créative
Aperçu Les enfants doivent fabriquer un mobile suspendu (voir fin de l’activité) mettant en
évidence les droits les plus importants à leurs yeux.
Objectifs • Discuter des droits fondamentaux et de leur signification
• Découvrir quels droits sont respectés dans notre environnement
• Réfléchir sur les différences de droits dans les relations hommes/femmes
Préparation • Entraînez-vous auparavant pour maîtriser la technique de fabrication d’un mobile.
• Apportez un modèle de mobile pour montrer aux enfants à quoi ils doivent
parvenir.
• Écrivez une liste simplifiée des dix droits sur un tableau noir ou de papier.
• Découpez plusieurs silhouettes de personnages dans du carton.
Matériels • Des silhouettes de personnages en carton, de couleur blanche
• Du matériel à colorier (pastels gras, peinture, feutres)
• Bandes de papier de couleur bleue, blanche et rouge, de telle sorte que chaque
enfant dispose de 9 bandes (3 de chaque couleur)
• Tableau noir ou de papier pour écrire la liste des droits
• Petits bâtonnets légers (en bois, plastique ou métal) de 20 cm de long
• Ficelle
• Ruban adhésif, colle ou agrafeuse, punaises ou petits clous
• Paires de ciseaux
• Facultatif : magazines pour y découper des images

Instructions

1. Présentez l’activité en montrant aux enfants un modèle de mobile, puis expliquez-leur qu’ils vont
fabriquer un mobile des droits de l’homme (voir illustration ci-dessous).
2. Demandez aux enfants de se mettre par deux et de prendre quelques minutes pour établir une liste
de toutes les choses qu’ils jugent importantes dans leur vie (avoir une famille et des amis, manger à
sa faim, aller à l’école, jouer).
3. Distribuez à chaque enfant une silhouette blanche. Demandez-leur d’écrire leur nom au dos de la sil-
houette et de la décorer de façon à ce qu’elle leur ressemble le plus possible.
4. Commencez votre explication en soulignant que chaque être humain a besoin de tous les droits de
l’homme et que ces droits sont indissociables. Cependant, pour construire leur mobile, les enfants
devront choisir les droits qu’ils estiment les plus importants. Puis, distribuez à chaque enfant 3
bandes de papier rouges, 3 bleues et 3 blanches. Expliquez alors que la couleur rouge signifie « très
important », le bleu « important » et le blanc « moins important ».
5. Montrez aux enfants la liste simplifiée des droits inscrite sur le tableau, puis lisez à haute voix cha-
cun des articles avant de discuter de sa signification. Interrogez les enfants sur leur interprétation
des différents droits et amenez-les à donner des exemples concrets. Ensuite, demandez-leur de choi-
sir parmi ces droits ceux qu’ils jugent les plus importants, et de les écrire sur les papiers rouges, puis

199
 d’écrire sur les papiers bleus ceux qu’ils jugent importants et sur les papiers blancs ceux qu’ils jugent
les moins importants. Expliquez bien que, dans la vie réelle, chaque enfant possède tous ces droits
mais que, dans le cadre de cette activité, ils doivent sélectionner 9 droits sur les 10 proposés.
6. Quand tous les enfants ont inscrit les 9 droits choisis sur leurs bouts de papier, apprenez-leur à fab-
riquer un mobile bien équilibré.
7. Suspendez le mobile à un endroit visible de tous, au plafond par exemple.

Débriefing et évaluation

1. Quand tous les mobiles sont terminés, servez-vous du tableau ci-dessous pour analyser le classement
des droits les plus importants. Discutez des résultats en posant les questions suivantes :
a. Quels sont les droits qui, visiblement, sont les plus importants pour notre groupe ?
b. Quels sont les droits qui, visiblement, sont les moins importants pour notre groupe ?
c. Quels sont les droits les plus importants pour vous, personnellement ? Votre classement per-
sonnel des droits les plus importants diffère-t-il de celui du groupe ? Comment expliquez-vous
cela ?
d. Y a-t-il une différence entre les classements établis par les filles et ceux des garçons ? Comment
expliquez-vous cela ?
e. Pensez-vous que d’autres groupes de personnes (enfants handicapés, réfugiés, minorités eth-
niques, adultes) établiraient un classement différent du vôtre ?
f. Tous ces droits sont-ils respectés dans notre communauté ?
2. Faites un débriefing de l’activité en posant les questions suivantes :
a. Quelles sont vos impressions sur cette activité ?
b. Avez-vous eu du mal à établir un classement des droits par ordre d’importance ?
c. Quelle partie de l’activité avez-vous préférée ? Pourquoi ?
d. Avez-vous été surpris par quelque chose ?
3. Établissez un rapprochement avec les droits de l’homme en posant les questions suivantes :
a. Qu’est-ce qu’un droit ?
b. Pourquoi est-ce important de bénéficier de TOUS les droits de l’homme et pas seulement de
ceux que nous jugeons les plus importants ?
c. Les garçons et les filles ont-ils des droits différents ?
d. Les adultes et les enfants ont-ils des droits différents ?
e. Selon vous, tous les enfants du monde ont-ils les mêmes droits ? Pourquoi ?
f. De quels moyens disposons-nous pour garantir la même vie à tous les enfants du monde ?

Suggestions de suivi

• L’activité « L’essentiel pour qui ? » (p. 114) approfondit la notion d’interdépendance des droits.
Idées d’action

• Contactez des organisations locales dont les activités ont un rapport avec les droits considérés par les
enfants comme les plus importants.
• Il est possible que les enfants jugent moins importants les droits qui n’évoquent pas grand-chose
pour eux. Cherchez davantage d’informations à propos de ces droits et examinez l’importance qu’ils
peuvent avoir dans votre communauté locale.
• Exposez les mobiles (ainsi que les explications que donnent les enfants sur les droits qu’ils jugent les
plus importants) dans un lieu public : par exemple, bibliothèque, bureau de poste, couloirs de l’école.
Profitez de cette exposition pour rappeler au public le jour de la célébration des droits le l’homme, le 10
décembre, ou tout autre jour de fête (voir l’activité « Un calendrier des droits de l’homme » (p. 187).

200
Conseils pour l’animateur

• Insistez bien sur le fait que personne – ni nous, ni le gouvernement – ne peut faire un choix parmi les
droits humains. Nous avons tous besoin, en permanence, de tous les droits de l’homme ! Les enfants
doivent comprendre que le but de cette activité est d’établir un classement personnel des droits qui
leur semblent les plus importants. Mettez l’accent sur la notion d’interdépendance à l’étape 3 des
« Instructions » et dans la question 1 de la partie « Débriefing et évaluation ».
• Fabriquez vous-même un petit mobile au préalable, en jouant sur les poids et les longueurs, pour
comprendre comment trouver le bon équilibre et le moyen le plus facile de fixer les silhouettes en
papier aux ficelles et aux bâtonnets (à l’aide de ruban adhésif, de colle ou d’agrafes).
• Vous pouvez choisir d’autres droits de la CDE que vous pensez convenir à votre groupe.
Variantes

ƒƒ Pratiquez la même activité sur une période plus longue. Les enfants peuvent également créer
des mobiles sur le thème de leur communauté locale, de l’Europe ou du monde.
ƒƒ Distribuez aux enfants 9 bandelettes de couleur, mais proposez-leur plus de 9 droits parmi
lesquels faire leur sélection.
ƒƒ Demandez aux enfants de découper leur propre silhouette.
ƒƒ Demandez aux enfants de décorer leurs bandes de couleur avec des dessins ou des images sym-
bolisant les différents droits.
ƒƒ Fabriquez un énorme mobile pour avoir un meilleur impact visuel.
ƒƒ En fonction de la taille du groupe, du temps disponible et du nombre d’animateurs, les enfants
pourront travailler soit individuellement, soit en petits groupes. Si vous travaillez en groupes,
vous séparerez les garçons des filles afin d’observer les différences de résultats.

Adaptations

• Pour les plus petits : les enfants pourront avoir besoin d’aide pour la partie manuelle de l’activité.
• Pour les plus grands : demandez-leur de fabriquer les mobiles en petits groupes ; il devront donc se
mettre collectivement d’accord sur les droits à accrocher au mobile. Dans ce cas, les questions posées
lors du débriefing porteront aussi sur la coopération au sein du groupe et sur la façon dont les enfants
sont parvenus à un accord.

LE MOBILE DES DROITS

201
 EXEMPLE DE LISTE DE DROITS

Le tableau suivant peut servir à établir le « score » final de chaque droit. Attribuez 3 points pour les droits sur
bande rouge, 2 points pour les droits sur bande bleue et 1 point pour les droits sur bande blanche.

Droits de l’homme Filles Garçons Score total Classement final

Chaque enfant à droit à la protection.

Chaque enfant a droit à l’éducation.

Chaque enfant a droit aux

soins médicaux.

Chaque enfant a droit aux loisirs

et aux jeux.

Chaque enfant a droit à un nom et

à une nationalité.

Chaque enfant a le droit de choisir

sa religion.

Chaque enfant a droit à l’information.

Chaque enfant a le droit d’appartenir

à une association.

Chaque enfant a le droit de vivre

avec sa famille.

202
 39. Un pas en avant !
Nous sommes tous égaux, mais certains sont plus égaux que d’autres…

Thèmes Droits de l’homme en général, Discrimination, Pauvreté et exclusion sociale

Niveau de complexité Niveau 2
Âge 10-13 ans
Taille du groupe 10-30 enfants
Type d’activité Jeu de rôles, simulation, discussion
Temps 60 minutes
Aperçu Les enfants s’imaginent être quelqu’un d’autre et examinent l’inégalité, source de
discrimination et d’exclusion.
Objectifs • Développer l’empathie envers les personnes différentes
• Faire prendre conscience de l’inégalité des chances au sein de la société
• Sensibiliser aux conséquences du fait d’appartenir à des groupes minoritaires
Préparation • Adaptez les rôles et les situations à votre groupe. Préparez une carte de rôle pour
chaque enfant.
• Photocopiez la feuille des cartes de rôle, découpez-les cartes en suivant les pointillés
et repliez-les.
Matériel • Cartes de rôle
• Liste des situations
• En option : fournitures pour confectionner des badges ou des images

Instructions

1. Présentez l’activité en demandant aux enfants s’ils ont déjà songé à être quelqu’un d’autre. Deman-
dez-leur de donner des exemples. Expliquez que, dans cette activité, ils vont devoir imaginer être
quelqu’un d’autre, un autre enfant, peut-être très différent de ce qu’ils sont.
2. Expliquez que chacun va prendre un morceau de papier sur lequel sera inscrite leur nouvelle identité.
Ils le liront en silence et ne divulgueront à personne qui ils sont. Si un enfant ne comprend pas la sig-
nification d’un mot sur sa carte de rôle, il devra lever le doigt en silence et attendre que l’animateur
vienne le lui expliquer.
3. N’autorisez aucune question à ce stade. Expliquez aux enfants que même s’ils ne connaissent per-
sonne de ce type, ils doivent faire jouer leur imagination. Afin de les aider à entrer dans leur rôle, pro-
posez-leur de penser à des choses qui rendront leur rôle réel. Par exemple :
a. Donne-toi un nom. Réalise un badge avec ce nom pour te rappeler qui tu imagines être.
b. Représente-toi en dessin.
c. Dessine ta maison, ta chambre ou ta rue.
d. Fais le tour de la pièce en affirmant être cette personne.
4. Dans le but de stimuler davantage leur imagination, passez une musique douce et demandez aux
enfants de s’asseoir, de fermer les yeux et d’imaginer en silence, pendant que vous posez à haute voix Source : adapté de
quelques questions : Repères : Manuel
pour la pratique
a. Où es-tu né ? Comment était-ce quand tu étais petit ? Comment était ta famille quand tu étais
de l’éducation
petit ? Est‑ce différent aujourd’hui ? aux droits de
b. À quoi ressemble ta vie de tous les jours ? Où vis-tu ? Où vas-tu à l’école ? l’homme avec les
jeunes (Conseil de
c. Que fais-tu le matin ? Dans l’après-midi ? Dans la soirée ? l’Europe, 2002)
d. À quels jeux aimes-tu jouer ? Avec quelles personnes y joues-tu ?

203
 e. Quel est le métier de tes parents ? Quel est leur salaire mensuel ? Ton niveau de vie est-il sat-
isfaisant ?
f. Que fais-tu durant tes vacances ? As-tu un animal domestique ?
g. Qu’est-ce qui te rend heureux ? De quoi as-tu peur ?
5. Demandez aux enfants de rester totalement silencieux tandis qu’ils se placent les uns à côté des
autres comme sur une ligne de départ. Ensuite, expliquez-leur que vous allez décrire certaines situa-
tions qui peuvent arriver à un enfant. Si ce que vous dites peut s’appliquer à la personne qu’ils imagi-
nent être, ils devront alors faire un pas en avant. Sinon, ils devront rester sur place.
6. Lisez à haute voix les énoncés de situation, un à un. Faites une pause après chacun, afin que les
enfants puissent avoir le temps de faire un pas en avant. Invitez-les à regarder autour d’eux pour con-
stater la position de leurs camarades.
7. À la fin de l’activité, demandez à tout le monde de s’asseoir là où il se trouve. Chacun à leur tour,
demandez aux enfants de décrire le rôle qui leur a été attribué. Une fois que les enfants se sont iden-
tifiés, demandez-leur de constater leur position.
8. Avant d’aborder les questions du débriefing, mettez clairement un terme au jeu de rôles. Demandez
aux enfants de fermer les yeux et de redevenir eux-mêmes. Expliquez que vous allez compter jusqu’à
trois et qu’ils devront alors crier leur propre nom. De cette façon, vous terminez l’activité en vous
assurant que les enfants ne sont pas restés enfermés dans leur rôle.

Débriefing et évaluation

1. Faites le débriefing de l’activité en posant des questions comme celles-ci :

a. Que s’est-il passé dans cette activité ?
b. Votre rôle a-t-il été facile ou difficile à interpréter ?
c. Comment vous êtes-vous représenté le personnage que vous jouiez ? Connaissez-vous quelqu’un
qui lui ressemble ?
d. Qu’avez-vous ressenti en vous imaginant à la place de cette personne  ? Cette personne vous
ressemblait‑elle par certains côtés ? Connaissez-vous quelqu’un qui ressemble à cette personne ?
2. Rattachez l’activité aux problèmes de discrimination et d’inégalité sociale et économique en posant
des questions comme celles-ci :
a. Qu’avez-vous ressenti en faisant un pas en avant ? En ne le faisant pas ?
b. Si vous avez fait souvent un pas en avant, à quel moment vous êtes-vous aperçu que les autres
n’avançaient pas aussi vite que vous ?
c. Est-ce que la personne que vous imaginiez être a avancé ou non ? Pourquoi ?
d. Avez-vous eu le sentiment que quelque chose était injuste ?
e. Ce qui s’est passé dans cette activité correspond-il à la réalité ? Comment ?
f. Qu’est-ce qui donne à certains membres de notre société plus de chances qu’à d’autres ? Moins
de chances ?

Suggestions de suivi

Pour beaucoup de jeunes enfants, le concept de stéréotypes n’est pas facile à appréhender. Complétez cet
apprentissage avec d’autres activités qui développent également ce concept, telles que « Jeux d’images »
(p. 98), « Qui est derrière moi ? » (p. 177), « Le camp d’été mondial » (p. 126) et « Zabderfilio » (p. 215).

Idées d’action

Discutez avec les enfants à propos des personnes qui ont plus ou moins de chances dans la société.
Quelles premières mesures pourraient être prises pour que les chances soient plus équitablement répar-
ties entre tout le monde  ? Existe-t-il au sein du groupe ou de la société des inégalités auxquelles les
enfants peuvent s’attaquer ?

204
Conseils pour l’animateur

• Inventez vos propres cartes de rôle ! Celles-là vous sont proposées en guise d’exemple. Plus vos cartes
de rôle rendront compte du monde dans lequel vivent les enfants, plus ceux-ci tireront des leçons de
l’activité.
• Adaptez également les rôles afin d’éviter qu’un enfant, dont la situation personnelle ressemblerait
trop à l’un des rôles, ne se sente mal à l’aise.
• L’animateur peut ne pas connaître la situation personnelle de tous les enfants et il est possible qu’un
enfant soit très perturbé ou émotionnellement gagné par son rôle. L’animateur se doit donc d’être
très prudent et particulièrement attentif aux enfants qui n’arriveraient pas ensuite à abandonner le
rôle ou qui présenteraient un comportement inhabituel. Dans de tels cas, l’animateur devra essayer
de parler individuellement à ces enfants.
• Il est très important que les enfants restent silencieux quand ils reçoivent leur carte de rôle, lorsqu’ils
imaginent la vie de la personne qu’ils incarnent et tandis qu’ils avancent en fonction de la vie de
celle-ci. Non seulement il se crée un suspens sur la nouvelle identité des enfants mais, qui plus est,
garder le silence favorise la concentration sur le rôle et évite les distractions, ainsi que des comporte-
ments sans rapport avec le rôle.
• Assurez-vous que chaque enfant ait la possibilité de parler au cours du débriefing. Cette activité
provoque des émotions fortes. Plus les enfants pourront s’exprimer et exposer leurs sentiments,
mieux ils se débarrasseront de leurs impressions désagréables. Passez plus de temps sur le débriefing
si vous le jugez nécessaire.
• Cette activité peut facilement se dérouler à l’extérieur ou dans une grande pièce. Faites en sorte que
les enfants conservent leur position finale lorsqu’ils révèlent le rôle qu’ils interprétaient. En effet,
les jeunes enfants ont besoin d’un appui visuel pour appréhender l’inégalité et l’associer à leurs per-
sonnages. Cependant, afin que les enfants puissent s’entendre les uns les autres durant le débriefing,
rassemblez-les à l’intérieur d’un cercle ou revenez dans une pièce.
• La force de cette activité réside dans l’impact de la visualisation de la distance qui se creuse entre les
participants, notamment à la fin. Dans le but d’accentuer cet impact, choisissez des rôles qui reflètent les
réalités auxquelles sont confrontés les enfants. Ajustez les rôles de manière à ce que quelques-uns seule-
ment puissent faire des pas en avant (c’est-à-dire, puissent répondre « oui » aux situations exposées).
• Au cours du débriefing et de l’évaluation, étudiez tout particulièrement comment les enfants ont été
amenés à connaître la vie des personnes qu’ils devaient interpréter. Était-ce par expérience personnelle
ou par l’intermédiaire d’autres sources d’information (par exemple, d’autres enfants, des adultes, des
livres, des médias, des plaisanteries) ? Demandez-leur de s’interroger sur la fiabilité de leurs sources
d’information. Ainsi, vous pourrez aborder les effets que produisent les clichés et les préjugés.
• En principe, les enfants ont conscience qu’il existe des personnes plus ou moins favorisées qu’eux. En
revanche, ils ne sont généralement pas conscients de leurs propres privilèges. Cette activité leur per-
met de resituer leur vie dans une perspective élargie.

205
 À DISTRIBUER : CARTES DE RÔLE

Note aux animateurs : inventez vos propres cartes ! Elles seront d’autant plus efficaces qu’elles reflèteront des
expériences vécues par les enfants ! Celles présentées ci-dessous ne sont que des exemples.

Tu as 8 ans. Tu vis avec tes deux frères dans Tu es né(e) dans cette ville, mais tes parents l’ont
une maison agréable avec piscine, entourée d’un quittée pour aller s’installer en Asie. Ils sont pro-
grand jardin. Ton père est le directeur d’une priétaires d’un beau restaurant  ; tu vis avec ta
banque de ta ville. Ta mère s’occupe de la maison sœur dans des pièces situées au dessus du res-
et de la famille. taurant. Ta sœur et toi aidez au restaurant après
les cours. Tu as 13 ans.

Tu es âgé de 10 ans. Tu vis dans une ferme à la Tu es enfant unique. Tu vis avec ta mère dans un
campagne. Ton père est agriculteur et ta mère appartement en ville. Ta mère travaille dans une
s’occupe des vaches, des oies et des poules. Tu as usine. Tu es très doué en musique et en danse.
trois frères et une sœur. Tu as 9 ans.

Tu es un Rom de 12 ans. Tu vis en périphérie Tu es né handicapé et dois utiliser un fauteuil

d’un petit village dans une petite maison sans roulant. Tu vis en ville dans un appartement
salle de bain. Tu as six frères et sœurs. avec tes parents et tes deux sœurs. Tes deux par-
ents sont professeurs. Tu as 12 ans.

Tu as 11 ans. Tu vis dans un orphelinat depuis Tu es âgé de 9 ans et tu as un frère vrai jumeau.
que tu es bébé. Tu ne sais pas qui sont tes par- Tu vis dans un appartement en ville avec ta mère
ents. qui travaille dans un grand magasin. Ton père
est en prison.

Tu as 9 ans et tu es fils unique. Tu vis dans un Tes parents et toi êtes venus dans ce pays pour
immeuble en ville avec tes parents. Ton père est échapper à la guerre qui sévit dans votre pays
un ouvrier du bâtiment et ta mère est factrice. Tu d’origine, l’Afrique. Tu es arrivé à l’âge de 9 ans
es très bon en sport. et tu as vécu ici pendant deux ans. Tu as à présent
11 ans. Tu ne sais pas quand vous pourrez ren-
trer chez vous.

Tu as 13 ans, tu es l’aîné de six enfants. Ton père Tes parents ont divorcé lorsque tu étais bébé.
est camionneur ; il est souvent absent. Ta mère Tu as maintenant 12 ans. Tu vis avec ta mère et
est serveuse et doit fréquemment travailler la son compagnon. Les week-ends, tu te rends chez
nuit. Tu dois très souvent faire du baby-sitting. ton père, sa nouvelle femme et leurs deux jeunes
enfants.

206
 À DISTRIBUER : CARTES DE RÔLE

Tu as 11 ans. Depuis ta petite enfance, tu as vécu Tu as 8 ans. Ta sœur et toi vivez avec vos grands-
dans plusieurs familles d’accueil parce que tes parents dans un village à la campagne. Tes par-
parents ne pouvaient pas s’occuper de toi. Tes ents ont divorcé. Ta mère travaille comme
parents nourriciers sont gentils. Quatre autres secrétaire en ville. Tu vois rarement ton père.
enfants placés vivent dans la même petite mai-
son que toi.

Tu as 10 ans. En raison de tes difficultés Ta mère est morte à ta naissance. Ton père s’est
d’apprentissage, tu as deux ans de retard à l’école. remarié. Tu vis avec lui, ta belle-mère et ses deux
Tu es plus grand que tous les autres enfants, qui filles adolescentes. Tu as 8 ans. Ton père est avo-
n’ont que 8 ans. Tes parents travaillent tous les cat.
deux, si bien qu’ils ne peuvent pas t’aider dans
tes devoirs.

Tu as 8 ans et tu es le plus jeune de trois enfants. Tu as immigré dans ce pays lorsque tu étais
Ta famille vit dans un petit appartement, dans encore un bébé. À présent, tu as 10 ans. Beau-
une grande ville. Ton père est mécanicien. coup d’autres immigrés vivent dans ton quart-
Comme il vient de perdre son emploi, tu n’as pas ier, là où ton père tient un commerce. Tu parles
beaucoup d’argent. En revanche, ton père dis- les langues de ton nouveau pays et de ton pays
pose de plus de temps pour jouer avec toi. d’origine et tu sers souvent d’interprète pour ta
mère et ta grand-mère.

Tu es âgé de 11 ans. Tu vis à la campagne, dans Tu es asthmatique. En raison de ta maladie,

un village, en compagnie de tes parents, d’un tu manques souvent l’école, particulièrement
frère et d’une sœur plus jeunes. Tes parents tien- en hiver. Tu passes beaucoup de temps au lit à
nent une boulangerie. On te taquine quelquefois la maison, à regarder la télévision, à surfer sur
car tu es plutôt grassouillet. Internet et à jouer avec ta Gameboy. Tu te sens
seul parce que tes parents travaillent tous les
deux. Tu as 13 ans.

Tu es le fils (ou la fille) de l’ambassadeur améric- Ton frère aîné et toi être très doués en mathé-
ain dans ton pays. Tu fréquentes l’école interna- matiques, en physique, en langues, en fait dans
tionale. Tu portes des lunettes aux verres épais la plupart des matières. Vos parents sont profes-
et tu bégaies un peu. Tu as 11 ans. seurs à l’université. Ils vous font tout le temps
suivre des cours particuliers et des stages pour
vous préparer aux concours.

207
 énoncés

Situations et événements
Lisez à haute voix les énoncés suivants. Après chacun, laissez aux enfants le temps de faire un pas en avant et de se ren-
dre compte de leur position par rapport aux autres.

1. Toi et ta famille avez toujours assez d’argent pour satisfaire vos besoins.
2. Tu vis dans un endroit convenable avec un téléphone et une télévision.
3. On ne se moque pas de toi, et tu n’es pas exclu(e) à cause de ton apparence différente ou de ton handicap.
4. Les personnes avec lesquelles tu vis te demandent ton avis sur les décisions importantes qui te concernent directement.
5. Tu étudies dans une école réputée et tu es inscrit(e) à des clubs pour pratiquer des activités récréatives et sportives après la
classe.
6. Tu suis des cours de musique et de dessin après la classe.
7. Tu n’as pas peur d’être arrêté(e) par la police.
8. Tu vis avec des adultes qui t’aiment et qui ont toujours à cœur de défendre tes intérêts.
9. Tu n’as jamais été victime d’aucune discrimination liée à tes origines ou à celles de tes parents, à ton passé, à ta religion ou à
ta culture.
10. Tu fais des contrôles médicaux et dentaires réguliers, même lorsque tu n’es pas malade.
11. Tu pars en vacances avec ta famille une fois par an.
12. Tu peux inviter des amis à dîner ou à dormir à la maison.
13. Quand tu seras plus grand, tu pourras aller à l’université et choisir le métier ou la profession que tu désires.
14. Tu ne crains pas d’être pris(e) à parti ou attaqué(e) dans la rue, à l’école ou là où tu vis.
15. Tu vois généralement des gens à la télévision ou au cinéma qui te ressemblent et vivent comme toi.
16. Au moins une fois par mois, tu vas avec ta famille au cinéma, au zoo, au musée, à la campagne ou dans d’autres endroits
distrayants.
17. Tes parents, tes grands-parents et même tes arrière-grands-parents sont nés dans ce pays.
18. Tu peux t’acheter des nouveaux vêtements et des nouvelles chaussures chaque fois que tu en as besoin.
19. Tu as beaucoup de temps et des amis pour jouer.
20. Tu as la possibilité d’utiliser un ordinateur et peux te servir d’Internet.
21. Tu as le sentiment d’être apprécié(e) pour ce que tu peux réaliser et on t’encourage à développer toutes tes capacités.
22. Tu penses avoir un bel avenir quand tu seras grand.

208
 40. Une Constitution pour notre groupe
Qui est responsable de mes droits ?

Thèmes Citoyenneté, Démocratie, Participation

Niveau de complexité Niveau 3
Âge 10-13 ans
Durée Séance 1 : 60-90 minutes ; séance 2 : 30-45 minutes
Taille du groupe 10-30 enfants
Type d’activité Discussion, réalisation d’un consensus, élaboration de règles
Aperçu Les enfants mettent au point une « constitution » pour leur groupe, établissant leurs
droits et responsabilités
Objectifs • Comprendre la relation entre les droits et les responsabilités
• Faire le lien entre les droits et les responsabilités dans la vie quotidienne
• Insister sur l’importance de la participation à la création et à la protection des droits
• Établir un ensemble de règles et de responsabilités pour le groupe
Préparation Aucune
Matériels • Crayons et papier pour chaque participant
• Tableau à feuilles de papier et marqueurs
• En option : un exemplaire de la version simplifiée de la Convention des droits de
l’enfant (CDE)

Instructions
Étape 1

• Explorez le champ d’expérience des enfants quant aux règles et aux responsabilités, et commencez
par des restrictions qu’ils comprennent. Demandez-leur de compléter des phrases telles que : « Je n’ai
pas le droit de… parce que… » (par exemple : Je n’ai pas le droit de frapper les gens quand je suis en
colère parce que / je n’ai pas le droit de traiter injustement les gens). Faites une liste de ces exemples
et demandez aux enfants de mettre ces interdictions à la forme positive : « J’ai le droit de ne pas être
frappé / j’ai le droit d’être correctement traité ».
• Quand les enfants ont compris comment formuler les droits de manière positive, divisez-les en groupes
de trois ou quatre. Donnez à chaque groupe du papier et des marqueurs. Expliquez-leur que :
ƒƒ Chaque petit groupe doit établir trois ou quatre règles de base.
ƒƒ Ses membres doivent utiliser la phrase : « Tout le monde a le droit de… » (par exemple : « Tout
le monde a le droit de participer »).
ƒƒ Pour que cette règle soit confirmée comme un droit, chaque membre du groupe doit être
d’accord.
ƒƒ Le but n’est pas d’établir de nombreuses règles mais des règles acceptées par tous.
• Rassemblez à nouveau les enfants et demandez à chaque groupe de présenter ses règles. Inscrivez-les
dans un tableau semblable à celui qui suit.
ƒƒ Tout d’abord, demandez quels droits particuliers chaque groupe a identifiés. Condensez et
regroupez les droits plus ou moins similaires et demandez l’approbation du groupe pour toute
nouvelle formulation. Inscrivez-les dans la colonne « Droits » du tableau.
ƒƒ Après avoir inscrit un droit, demandez quelle responsabilité incombe à chaque individu afin
que chacun puisse jouir de ce droit. Inscrivez la conclusion dans la colonne « Responsabilités »
en commençant par « Il me revient de/il m’incombe de… », ou « Je dois… »

209
 • Puis demandez quelle responsabilité implique chaque droit. Inscrivez-la dans la colonne « Responsa-
bilités » en utilisant la première personne (par exemple : « Je dois m’assurer que tout le monde peut
participer »).

CONSTITUTION
DROITS RESPONSABILITÉS
Tout le monde a le droit d’être traité équitable- Il m’incombe de traiter chacun équitablement.
ment.
Tout le monde a le droit de donner son opinion. Je dois donner à chacun le droit d’exprimer son opinion.

• Après avoir inclus dans le tableau la liste des droits et responsabilités répertoriés par les petits
groupes, demandez aux enfants de reconsidérer leur ébauche de constitution.
ƒƒ Soulignez qu’il vaut mieux établir quelques bonnes règles plutôt que trop de règles imprécises.
Certains de ces droits et responsabilités pourraient-ils être fondus en un seul ou une seule ?
Ou même éliminés ?
ƒƒ Existe-t-il d’autres droits ou responsabilités qui mériteraient d’être ajoutés ?
Lorsque les listes de droits et de responsabilités sont dressées, demandez aux enfants s’ils pourraient les
utiliser comme constitution pour leur groupe.
ƒƒ Sont-ils prêts à observer les règles qu’ils ont eux-mêmes élaborées ?
ƒƒ Qui doit s’assurer que tout le monde respecte cette constitution ?
ƒƒ Que se passe-t-il si quelqu’un viole un de ces droits ?
ƒƒ Le non-respect de ces règles doit-il avoir des conséquences ? Pourquoi ?
• Recopiez au propre la version finalisée de la constitution et accrochez-la dans un endroit où elle sera
bien en vue. Expliquez que ces règles doivent être respectées quand on joue et travaille ensemble, tant
par les enfants que par les adultes.
• Concluez la discussion en rappelant que les règles et les responsabilités nous aident à vivre ensemble
et à veiller au respect des droits de chacun. Les règles protègent nos droits (de participer, d’avoir une
opinion, d’apprendre, de jouer), nous gardent en bonne santé, garantissent notre sécurité, et impli-
quent des responsabilités : celles de respecter les droits des autres.

Débriefing et évaluation

1. Demandez aux enfants de discuter de leurs expériences pendant cette activité.

a. Votre petit groupe a-t-il pu facilement mettre au point une liste de droits / une liste de respon-
sabilités ?
b. Travailler en groupe a-t-il était facile ? Quels sont les avantages et les inconvénients du travail
en groupe ?
c. Certaines des idées proposées pour établir des droits ont-elles été contestées par des membres
du groupe ? Pourquoi ?
d. Qu’avez-vous fait des idées qui n’étaient pas partagées par tous ? Quelqu’un a-t-il tenté de con-
vaincre l’ensemble du groupe afin d’obtenir l’accord de chacun de ses membres  ? Certaines
idées ont-elles été remises en question ?
e. Qu’avez-vous appris sur vous-même au cours de cette activité  ? Qu’avez-vous appris sur les
règles et les responsabilités ?
f. Avez-vous appris quelque chose sur la démocratie ?
2. Discutez des règles et des responsabilités en posant des questions comme celles qui suivent, et notez
les réponses.
a. Quelles sont les règles qui gouvernent votre vie (à la maison, à l’école, dans d’autres cadres) ?
Qui a établi ces règles ?
b. Quelles sont vos responsabilités ? Qui vous les a confiées ?

210
 c. Les adultes ont-ils eux aussi des règles et des responsabilités ? D’où proviennent-elles ?
d. Pourquoi vivons-nous selon des règles et des responsabilités ? En avons-nous vraiment besoin ?
e. Que se passe-t-il quand quelqu’un ne suit pas ces règles  ? Ne pas les suivre a-t-il des con-
séquences ? Pourquoi ?
3. Discutez de la mise en œuvre des droits et des responsabilités, en posant des questions telles que :
a. Maintenant que vous vous êtes mis d’accord sur des droits et des responsabilités, comment
vous assurer que tout le monde va s’y soumettre ?
b. À qui incombe la responsabilité de s’assurer que ces droits sont respectés ?
c. Une personne doit-elle supporter les conséquences du non-respect de ces droits ? Qui décide
des conséquences ?

Étape 2

1. Quelques jours ou quelques semaines après avoir rédigé la constitution, demandez aux enfants de la
revoir. Soulignez que les lois doivent être régulièrement améliorées, certaines supprimées, d’autres
ajoutées.
a. Sont-ils toujours d’accord sur les droits et les responsabilités qu’ils ont définis ?
b. Certaines responsabilités sont-elles plus difficiles à assumer que d’autres ? Pourquoi ?
c. Quelque chose dans leur constitution doit-il être changé, éliminé ou ajouté ?
2. Discutez de la façon d’appliquer des règles et d’endosser des responsabilités en posant des questions
telles que :
a. Certains droits sont-ils violés plus souvent que d’autres ? Pourquoi ?
b. Qui prend la responsabilité de veiller à ce que ces droits soient respectés ?
c. Qui décide de ce qui se passe quand quelqu’un viole une des règles du groupe ?
d. Le groupe a-t-il besoin de travailler ensemble pour définir certaines des conséquences décou-
lant du non-respect des règles ?

Débriefing et évaluation

• Discutez de ce que signifie pour le groupe de devoir respecter des règles qu’il a lui-même déterminées.
Faites le lien avec la façon dont les lois sont établies dans une démocratie.
ƒƒ Cela nous aide-t-il d’avoir une constitution pour notre groupe ?
ƒƒ Quelle différence cela fait-il que le groupe ait élaboré lui-même ses règles ?
Suggestions for suivi

• Vous pouvez décider de remettre à chaque enfant un exemplaire de la constitution du groupe, qu’il
conservera.
• Lorsque des conflits ou des problèmes surgissent, essayez de vous servir de la constitution pour les
résoudre. Les problèmes de la vie réelle aident souvent à pointer la nécessité de réviser la constitu-
tion.
• Vous pouvez utiliser le point 2 de l’étape 2 pour amener les enfants à réfléchir ensemble à la défini-
tion des conséquences des violations des règles.
• Remettez aux enfants des exemplaires de la version simplifiée de la CDE (p. 302). Demandez-leur
de comparer leur constitution avec ce document qui énonce les droits de tous les enfants du monde.
Voudraient-ils ajouter à leur constitution certains droits, et leurs obligations afférentes, contenus
dans la CDE ?
• Si les enfants sont plus grands, vous pouvez examiner avec eux pourquoi les enfants ont besoin d’une
constitution spécifique. Les enfants ont-ils des droits humains différents de ceux des adultes ? Dif-
férentes responsabilités ? Aidez les enfants à comprendre la relation entre les responsabilités et le
principe de « capacités en développement » introduit par la CDE.

211
 ƒƒ « Chaque vote compte » (p. 61), qui fait participer les enfants à la prise de décision démocra-
tique, est une activité intéressante en guise d’introduction ou de suivi.

Idées d’action

• Demandez aux enfants de vérifier si leur école, leur équipe ou leur club a adopté des règles ou des
procédures qui garantissent les droits des enfants, et si ces règles mentionnent également leurs
responsabilités. Si oui, demandez-leur d’évaluer ces règles :
ƒƒ Qui les a établies ?
ƒƒ Êtes-vous d’accord avec ces règles ?
ƒƒ Peuvent-elles être changées et, si oui, comment ?
ƒƒ Que se passe-t-il quand les gens ne suivent pas ces règles ?

Conseils pour l’animateur

• Certains enfants ne sont peut-être pas familiers avec le terme ou le concept de « constitution ». Vous
pouvez donc décider de ne pas l’utiliser (séance 1, étape 4) et d’appeler le document « Les règles et
les responsabilités de notre groupe ». Sinon, vous pouvez expliquer le concept de constitution avant
l’activité, en demandant aux enfants de réflechir aux questions suivantes :
ƒƒ Notre pays a-t-il une Constitution ?
ƒƒ Qu’est-il écrit dans notre Constitution ?
ƒƒ Qui l’a rédigée ? Quand a-t-elle vu le jour ?
ƒƒ Qui veille à ce qu’elle soit respectée ?
ƒƒ Que se passe-t-il quand quelqu’un ne suit pas les préceptes de notre Constitution ?
• De nombreux enfants ont une attitude négative envers les règles, qu’ils voient comme une restriction
de leur liberté. Il sera peut-être nécessaire que vous preniez du temps pour en parler et expliquer les
raisons qui rendent les règles nécessaires à la vie en communauté.
• Les jeunes enfants peuvent avoir besoin d’aide pour faire la différence entre, d’une part, les responsa-
bilités qui impliquent des obligations personnelles envers les autres (attendre son tour, respecter les
différences, s’abstenir de la violence) et, d’autre part, les limitations ou les tâches que leur assignent
les adultes (se brosser les dents, faire son lit, lever la main à l’école, faire ses devoirs).
• Insistez sur le lien entre les droits et les rôles ou responsabilités de chacun, adulte ou enfant. La
responsabilité de respecter et faire respecter les règles est un bon exemple.

Adaptations

1. Pour rendre cette activité moins complexe pour les jeunes enfants, restez concret.
a. Veillez à toujours recentrer la discussion sur les droits et les responsabilités.
b. Ne vous engagez pas dans la complexité des règles, les difficultés pour les faire appliquer et les
responsabilités qu’elles impliquent.
2. Avec les plus grands, vous pouvez aller plus loin dans les relations abstraites entre les droits, les règles
et les responsabilités, et poser pendant le débriefing des questions du type :
a. Quelle est la relation entre les droits et les règles ?
b. Quelle est la différence entre les règles et les responsabilités ?

212
 41. Violence : trouver des solutions en
images
Maintenant, je vois ce que je pourrais faire !

Thèmes Violence
Niveau de complexité Niveau 1
Âge 7-13 ans
Durée 60 minutes
Taille du groupe 4-20 enfants
Type d’activité Création de « photos humaines », débat
Aperçu Les enfants doivent illustrer une situation conflictuelle ou violente en créant une « photo
humaine », puis illustrer la manière dont cette situation peut être résolue sans violence.
Objectifs • Sensibiliser les enfants à la résolution de situations violentes
• Développer des méthodes de résolution pacifique des conflits
• Instaurer un débat sur les causes possibles de la violence
Préparation Aucune
Matériels Aucun

Instructions

1. Discutez du thème de la violence avec le groupe. Qu’est-ce que la violence ? Quelles sont les formes de
violence qui existent ? Encouragez les enfants à ne pas limiter leur perception de la violence à la violence
physique et à l’élargir aux agressions verbales et psychologiques ainsi qu’aux menaces d’agression.
2. Répartissez les enfants en groupes de quatre à six. Expliquez que les enfants vont d’abord passer
15 minutes à discuter des situations violentes qu’ils ont pu observer ou vivre (à l’école, dans leur
famille, avec des copains, etc.). Ensuite le groupe doit choisir une des situations dont il a discuté, puis
créer une « photo humaine » dans le but de présenter cette situation aux autres groupes. La « photo
humaine », avec tous les membres du groupe, doit représenter une situation figée, sans son ni mou-
vement. Par leur pose et l’expression de leur visage, les personnages doivent exprimer leur différent
rôle (par ex. : la victime, l’agresseur ou le témoin).
3. Demandez à chaque groupe de présenter sa « photo humaine ». Les autres groupes doivent donner
leur avis sur ce que représente la photo. Le groupe présentant sa photo, lui, ne doit faire aucun com-
mentaire.
4. Quand tous les groupes ont présenté leur « photo », expliquez aux enfants qu’ils doivent à nouveau
se rassembler en petits groupes et discuter des façons dont la situation ou le conflit exprimé dans
leur présentation peut être résolu sans avoir recours à la violence. Ils doivent alors créer une nouvelle
« photo humaine » pour montrer comment la situation a été réglée.
5. Demandez à chaque groupe de présenter sa «  photo de résolution du conflit  ». Cette fois, chaque
présentation est suivie d’un débat au cours duquel les autres groupes peuvent commenter ce qu’ils
ont vu ; ensuite, le groupe qui a présenté la « photo » peut expliquer la situation illustrée et comment
elle a été résolue. Suggérez d’autres formes de résolution. Demandez aux enfants d’évaluer ces solu-
tions en les rapprochant d’expériences de la vie courante, tout en mettant l’accent sur le fait qu’il
existe presque toujours plusieurs solutions possibles.

Débriefing et évaluation

1. Faites une synthèse de l’activité en posant les questions suivantes :

213
 a. Pourriez-vous vous identifier avec les « photos humaines » sur la violence ? Avez-vous
déjà été confronté à une situation violente ?
b. Avez-vous eu des difficultés à trouver une solution non-violente à la situation/au conflit ? Pour-
quoi ?
c. Comment avez-vous trouvé une solution ?
d. Qu’avez-vous ressenti en participant à la « photo humaine » ?
e. Vous sentiez-vous mieux en participant à la « photo de résolution du conflit » ? Pourquoi ?
f. Quels sont les facteurs qui peuvent rendre une situation ou une personne violente ?
g. Quelles peuvent être les diverses façons de limiter ou d’éviter le recours la violence dans des
situations difficiles ?
h. Quels peuvent être les indicateurs d’un comportement violent ?
2. Établissez un rapprochement avec les droits de l’homme en posant les questions suivantes :
a. Existe-t-il un droit de l’homme pour la non-violence ? Quels sont les droits de l’homme relat-
ifs à la non-violence ?
b. Pourquoi les droits de l’homme relatifs à la non-violence sont-ils si importants ?
c. Comment sauvegarder ces droits de l’homme ?

Suggestions de suivi

• Cette activité permet de discuter du thème de la violence au sein du groupe. L’activité « Une Consti-
tution pour notre groupe » (p. 209) invite les enfants à établir des règles de comportement au sein de
chaque groupe et à agir ensemble pour les appliquer.
• Formations à la prévention contre la violence ou à l’anti-agression.
• Vérifiez si des campagnes ou des activités contre la violence se déroulent dans votre région.
• Organisez l’éducation contre la violence aux enfants de même âge aux écoles.
• L’activité « Du spectateur au sauveteur » (p. 73) aborde elle aussi les attitudes à adopter en cas de com-
portement violent. L’activité « Les mots qui blessent » (p. 153) traite de la violence verbale.

Idées d’action

• Préparez des affiches en rapport avec la violence et l’anti-violence et exposez-les dans des lieux publics.
Indiquez un numéro ou une adresse que peuvent joindre les personnes ayant vécu une situation vio-
lente.
• Montez des pièces de théâtre que vous jouerez dans la rue et dans lesquelles vous montrerez com-
ment des conflits peuvent être résolus sans avoir recours à la violence.

Conseils pour l’animateur

• Soyez très vigilant à l’égard des enfants qui ont déjà vécu une situation violente.
• Les enfants peuvent aussi choisir une situation moins « personnelle » ; rien ne les oblige à parler
d’eux-mêmes s’ils ne le souhaitent pas.
• Lors de la présentation de l’activité, vous pouvez faire la démonstration d’une « photo humaine » avec
un des groupes.
• Les enfants auront peut-être du mal à trouver des solutions réalistes aux situations violentes, par-
ticulièrement si elles mettent en scène des adultes. Soyez prêt à proposer des dispositifs de soutien et
de protection, et en particulier l’adresse d’organismes locaux de protection des enfants.
• Autre suggestion : les enfants peuvent utiliser un vrai appareil photo et prendre des photos des dif-
férentes scènes. Pour cela, il est préférable d’utiliser un polaroïd ou un appareil associé à une impri-
mante. Vous pourrez ensuite accrocher les photos tout autour de la pièce, puis les compléter par des
slogans ou des idées mettant en lumière les moyens de prévenir la violence.

214
 42. Zabderfilio
Tous contre un, un pour tous !

Thèmes Droits de l’homme en général, Discrimination

Niveau de complexité Niveau 1
Âge 7-10 ans
Durée 35 minutes
Taille du groupe 5-35 enfants
Type d’activité Conte, activité de réflexion
Objectifs • Discuter du concept « Tous différent – Tous égaux »
• Réfléchir à la signification des mots « tolérance » et « diversité »
• Parler de la violence et de la gestion des situations conflictuelles
• Comprendre le principe d’universalité
Préparation • Répétez à l’avance le spectacle de marionnettes.
• Réalisez la marionnette qui représente Zabderfilio : un animal qui possède les
caractéristiques de plusieurs animaux (ou utilisez le modèle distribué).
Matériel • Un théâtre de marionnettes ou un dispositif similaire
• Des marionnettes représentant différents animaux, un chasseur, un narrateur et
Zabderfilio (voir modèle)

Instructions

1. Rassemblez les enfants devant le théâtre de marionnettes. Expliquez-leur qu’ils doivent garder le
silence et rester assis tout le temps que dure le spectacle. Ils ne peuvent parler que lorsque les person-
nages leur posent des questions et ils ne doivent pas essayer de les toucher.
2. Présentez le spectacle de marionnettes. Posez régulièrement des questions aux enfants afin de main-
tenir leur attention éveillée et de les amener vers les objectifs éducatifs.

Débriefing et évaluation

1. Faites le débriefing de l’activité en posant des questions comme celles-ci :

a. Que pensez-vous de cette histoire ?
b. Que se passe-t-il dans cette histoire ?
c. Quel est votre animal préféré ? Celui que vous aimez le moins ? Pour quelles raisons ?
d. Les autres animaux ont-ils été justes envers Zabderfilio ?
e. Pourquoi ont-ils agi comme ils l’ont fait ?
f. À votre avis, pourquoi les autres animaux finissent-ils par devenir des amis de Zabderfilio ?
Est-ce parce qu’il est le plus fort ? Le plus beau ? Parce qu’il est courageux et généreux ? Ou à
cause d’un ensemble de talents ?
2. Rattachez l’activité aux droits de l’homme en posant des questions comme celles-ci : Source : adapté
d’un spectacle
a. Avez-vous déjà vu quelqu’un se faire traiter de la façon dont les animaux traitent Zabderfilio de marionnettes
au début de l’histoire ? par la compagnie
b. Pourquoi cela peut-il se produire dans la vie réelle ? portugaise
« Animação e
c. Sommes-nous tous semblables et pourtant différents ? En quoi nous ressemblons-nous ? En Inovação Social »,
quoi sommes-nous différents ? (MAIS) : www.
mais.online.pt
d. Que pouvons-nous faire pour empêcher que des enfants ne ressentent la même chose que Zab-
derfilio quand personne ne voulait être son ami ?

215
 Suggestions de suivi

Les enfants peuvent manipuler eux-mêmes les marionnettes pour présenter ce conte à un autre groupe
d’enfants. Ils peuvent également fabriquer leurs propres marionnettes et/ou inventer un autre scénario.
D’autres histoires citées dans Repères Juniors peuvent être adaptées et montées en spectacle de marion-
nettes (par ex. : « Un conte de fées moderne », p. 113, « Il était une fois… », p. 125).

Idées d’action

Demandez aux enfants d’imaginer ce qui arriverait si un « Zabderfilio » rejoignait leur groupe. Aidez-
les à élaborer un code de conduite pour le groupe, en veillant à ce qu’il respecte chaque individu et ses
différences. Affichez le code dans votre salle de réunion pour pouvoir vous y reporter à chaque fois que
nécessaire.

Conseils pour l’animateur

• Faute d’un vrai théâtre de marionnettes, asseyez-vous derrière une couverture.

• Utilisez n’importe quelles marionnettes d’animaux dont vous disposez. Si vous n’en avez pas, fab-
riquez-en en découpant des figures en carton ou au moyen de vieilles chaussettes.
• Laissez libre cours à votre imagination pour créer votre Zabderfilio. Vous pouvez lui attribuer les
oreilles d’un lapin, la corne d’un rhinocéros, le nez et les moustaches d’une souris, la crinière d’un
lion, la poche d’un kangourou, ou tout autre combinaison qui convienne à l’histoire. Dans tous les
cas, il doit être bizarre et, au minimum, avoir un nez proéminent, une voix sonore et la capacité de se
déplacer en silence. Vous pouvez aussi adapter l’histoire en fonction de la marionnette.
• Si les enfants sont nombreux, prévoyez un deuxième animateur qui vous aidera dans le déroulement
des questions-réponses entre le groupe et les marionnettes.

scÉnario

Introduction : (par une marionnette « narrateur » qui ne prend pas part à l’intrigue)
Le narrateur : Bonjour mesdames et messieurs, bonjour les petits enfants ! Je suis heureux/heureuse de voir que tout le
monde est prêt à écouter et à regarder le spectacle extraordinaire que nous allons vous présenter !
Je peux d’ores et déjà vous donner une petite idée de ce que vous allez découvrir aujourd’hui. L’histoire se passe dans le
monde des animaux. Et dans ce monde, tout comme dans le nôtre, tout n’est pas beau et tout n’est pas laid, tout n’est pas
normal et tout n’est pas bizarre. Et il y a toujours des surprises !
Ce que nous allons vous raconter, c’est justement l’une de ces surprises. C’est l’histoire d’un animal très spécial, répondant
au nom de Zabderfilio. Regardez et écoutez bien. Surtout, ne bougez pas, sinon les animaux risquent de s’enfuir et nous ne
saurons jamais ce qui arrive à la fin. À tout à l’heure !

216
 L’HISTOIRE

Résumé : Zabderfilio rencontre l’un après l’autre plusieurs animaux. Chacun d’entre eux trouve que Zabderfilio
est un bien étrange animal. Zabderfilio cherche à se faire des amis, mais aucun animal ne consent à le devenir,
parce qu’il est tout simplement… bizarre !

L’exemple suivant relate l’une de ses rencontres :

La girafe (arrivant sur la scène et s’adressant aux enfants) : Bonjour, tout le monde ! Savez‑vous qui je suis ?
(Le public : Une girafe !)
La girafe : Comment le savez-vous ? Est-ce que c’est marqué quelque part ?
(Le public : À cause de ton long cou, de tes couleurs…)
La girafe : Oui, vous avez tous raison. Et j’ai même le plus long cou de tous les animaux du monde. Je peux voir très loin et,
pour manger, atteindre le sommet des arbres sans aucun effort !
(Zabderfilio entre sur scène)
Zabderfilio : (très chaleureux et enthousiaste) Bonjour !
La girafe : AAAAAAAAH… tu m’as fait une de ces frousses, à entrer comme ça en douce. Mais, attends un peu, qui es-tu ?
Zabderfilio : Je m’appelle Zabderfilio.
La girafe : Zabberbadderdiloooo-quoi ??
Zabderfilio : Mon nom est Zabderfilio et je cherche à me faire des amis. Veux-tu devenir mon amie ?
La girafe : Ben, euh… Je sais pas. Tu me parais vraiment étrange ! Tu n’es pas une souris, ni un lion, pas un kangourou non
plus, mais tu ressembles à tout cela à la fois. Mes amis, eux, sont une chose ou l’autre, pas un amalgame comme toi ! Excuse-
moi, mais je dois rejoindre mes amis ! AHAHAHAHAH ! Ce que tu peux être bizarre ! Ce que tu peux être vilain !
Zabderfilio : (blessé) Mais, mais, – attends une seconde…
(La girafe a déjà disparu et Zabderfilio s’adresse maintenant au public)
Zabderfilio : Comme ça me rend triste ! Pourquoi la girafe n’a-t-elle pas voulu être mon amie ? Eh bien, pénétrons un peu
plus loin dans la forêt et voyons si je rencontre d’autres animaux avec qui jouer…

Mais aucun des nombreux animaux que rencontre Zabderfilio ne veut devenir son ami. Voici qu’un chasseur vient à passer.
Il est en train de chasser. À chaque fois qu’un des animaux entre en scène, le chasseur essaie de l’attraper ; mais tous parvi-
ennent à s’enfuir, en poussant de grands cris pour qu’on vienne à leur secours !

Puis le chasseur quitte la scène, à la recherche des animaux enfuis dans la forêt, tandis que Zabderfilio réapparaît. Il demande
au public ce que signifie tout ce vacarme.

Quand le public lui a expliqué la situation, Zabderfilio met à profit tous ses talents : il se sert de son nez de souris pour flairer
le chasseur (Ha, ha ! Avec mon flair, je peux renifler un chasseur dans les environs !), de ses pattes de chat pour avancer fur-
tivement (Grâce à mes pattes de chat, je vais pouvoir m’approcher de lui sans faire de bruit !) et de son rugissement de lion
pour faire fuir le chasseur (Et maintenant, je me sers de mon énorme voix pour rugir comme un lion et lui faire une peur
bleue, GRRR !).

Après son action héroïque, les autres animaux s’approchent de Zabderfilio et lui demandent pardon pour leur méchanceté.
Ils lui demandent tous de devenir leur ami et Zabderfilio accepte avec joie. Tous les animaux saluent le public tandis que le
narrateur réapparaît pour tirer la morale de l’histoire.

217
 conclusion

Le narrateur : Eh bien, les petits enfants, mesdames et messieurs. C’était l’histoire de Zabderfilio. Est-ce que ça vous a plu ?

Il faut avouer que c’était un animal vraiment drôle à voir ! Mais il a été capable d’aider ses amis grâce à toutes les particulari-
tés qu’il combine. La prochaine fois que vous verrez quelqu’un qui paraît un peu insolite, j’espère que vous vous souviendrez
de Zabderfilio ; peut-être bien que cette personne possède des talents que vous ne soupçonnez pas et qu’elle ferait le meil-
leur ami du monde !

À DISTRIBUER : MODÈLE DE ZABDERFILIO

218
V. THÈMES

1. LA CITOYENNETÉ
Les adultes ont tendance à refuser aux enfants le droit d’être des citoyens aujourd’hui et mainte-
nant ; au mieux, ils les considèrent comme des citoyens « en devenir ».
Brian Howe

Les multiples dimensions de la citoyenneté contemporaine

Au sens strictement juridique, un citoyen est un habitant d’un État doté d’une législation destinée à
protéger les droits civils et politiques des individus qui, en retour, ont des obligations à son encontre :
obéir aux lois du pays, contribuer aux dépenses communes et défendre le pays s’il venait à être attaqué.
La citoyenneté se distingue de la nationalité ou de l’identification ethnique – deux termes qui, dans ce
contexte, sont synonymes et ont en commun le principe d’une communauté culturelle et linguistique.
Ainsi, plusieurs nationalités coexistent dans la plupart des États européens et des individus de même
nationalité peuvent vivre dans des États voisins. L’État est une entité politique et géopolitique, tan-
dis que la nation est une entité culturelle et/ou ethnique. La citoyenneté dépend de l’État et n’a rien à
voir avec la nationalité.
Aujourd’hui, la citoyenneté dépasse la simple relation juridique entre les individus et l’État. En plus de
sa dimension juridique, qui renvoie aux droits et aux obligations civiques et politiques, elle comporte
une dimension psychologique et sociale. Etre un citoyen fait partie de l’identité de tout un chacun.
Votre sentiment d’appartenance à votre communauté vous incline à lui accorder votre attention. Dans
le même temps, vous souhaitez que les autres en fassent autant et, qu’avec vous, ils recherchent le bien-
être de la communauté toute entière.
Au sens large, donc, la citoyenneté n’est pas simplement un processus de socialisation. Elle implique des
sentiments d’identité, d’appartenance, d’inclusion, de participation et d’engagement social. En tant que
partie inhérente de la communauté, le citoyen peut peser de son influence sur celle-ci et contribuer à sa
prospérité. Le citoyen est ainsi à la fois un « bénéficiaire » de droits et d’obligations et un « acteur » qui
participe au sein d’un groupe auquel il a le sentiment d’appartenir. Selon cette définition, les citoyens
sont égaux en dignité.

219
 QUESTION : Quelles sont les formes d’engagement ou d’implication, autres que le vote, ouvertes au citoyen
ordinaire ? Comment l’encourager à participer ?

Genèse du concept de citoyenneté et approches

contemporaines
L’évolution du concept de citoyenneté dans l’histoire permet d’expliquer ses multiples dimensions.
La citoyenneté est née dans les cités-États de la Grèce ancienne. En ces temps, les « citoyens » étaient
ceux qui avaient le droit légal de participer aux affaires de l’État. Mais ceux-là ne représentaient qu’un
pourcentage réduit de la population : les esclaves et les femmes n’étaient que des sujets et les étrang-
ers étaient exclus. Pour qui avait le privilège d’être un citoyen, l’idée de la « vertu civique », ou d’être un
« bon » citoyen, était un aspect important du concept. Cette tradition déboucha sur l’importance don-
née aux devoirs que les citoyens étaient censés accomplir.
L’association du concept de citoyenneté à celui d’identité nationale s’est produite au XIXe siècle, alors
qu’émergeaient les États-nations en Europe et que le statut légal de «  citoyen  » était souvent lié à
l’existence d’un État-nation – même si plusieurs ethnies vivaient sur son territoire. Le lien entre citoy-
enneté et patriotisme s’est également renforcé à cette époque.
La conception libérale de la citoyenneté, qui trouve son origine dans la Révolution française, insis-
tait sur l’importance des droits pour tous les citoyens, et l’engagement eu égard à une constitution plutôt
qu’à une ethnie. Tandis que le droit de vote se répandait, la justice et les droits politiques devenaient une
réalité pour une proportion croissante de la population.
Au XXe siècle, les partisans de la « citoyenneté sociale » sont allés plus loin en reconnaissant que les cit-
oyens devaient pouvoir attendre de l’État des droits civils et politiques. L’essor de la protection sociale au
cours du siècle passé doit beaucoup aux penseurs affirmant que les droits des citoyens devaient englober
leurs conditions de vie et de travail.
De nos jours, le concept de citoyenneté a plusieurs définitions, à la fois liées entre elles et complémen-
taires. Le concept de « citoyenneté active » implique d’œuvrer en faveur de l’amélioration de sa commu-
nauté et de tous ses membres au moyen de la participation économique, du service public, du bénévolat
et d’autres efforts.
La « citoyenneté européenne » a plusieurs significations. Le Traité sur l’Union européenne (Traité de
Maastricht) a introduit le concept selon lequel les citoyens des États membres de l’Union européenne
(UE) possèdent de plus en plus de droits et de devoirs à l’égard de l’Union dans son ensemble – et plus
seulement à l’égard de leur seul État. Parmi les droits accordés aux citoyens de l’UE figurent le droit à la
liberté de mouvement et le droit de vote et d’éligibilité au Parlement européen. Pourtant, on ne peut pas
dire qu’il existe aujourd’hui une « société européenne » comme il existe une société grecque ou tchèque.
Aujourd’hui, la citoyenneté européenne se situe quelque part entre une réalité tangible et un idéal inac-
cessible. « Dans l’idéal, la citoyenneté européenne devrait se comprendre en termes de valeurs : celles de
démocratie, de droits de l’homme et de justice sociale. »1 La citoyenneté européenne confère un authen-
tique sentiment d’appartenance à de multiples systèmes de valeurs : les droits de l’homme, la national-
ité, l’ethnie, la communauté locale, la famille, une idéologie, entre autres. Ce système d’appartenance,
multiple et dynamique, inhérent à la citoyenneté européenne, ne se heurte pas à l’identité nationale ; il
est dépourvu d’exclusive et fonctionne au plan local.
La « citoyenneté mondiale » est un concept récent né de l’idée que chacun est citoyen du monde. Mais,
au sens juridique, il n’existe pas de citoyen mondial. «  La citoyenneté mondiale, c’est comprendre la
nécessité de lutter contre l’injustice et l’inégalité, et avoir le désir et la capacité de s’engager activement
dans ce combat. C’est savoir apprécier la valeur unique et précieuse de la terre, et préserver l’avenir des
générations qui nous suivront. La citoyenneté mondiale n’exclut aucune autre conception de la citoyen-
neté ; c’est penser différemment et s’engager pour faire la différence »2.
Compte tenu des nombreuses interprétations possibles de « citoyen » et de « citoyenneté », et dans la

220
mesure où le concept d’État-nation n’est pas forcément pertinent dans une Europe multiculturelle, le
Conseil de l’Europe désigne par citoyen « une personne vivant avec d’autres personnes dans une société
donnée  ». À la place d’État-nation, le terme de «  communauté  » décrit mieux l’environnement local,
régional et international dans lequel vit un individu.

QUESTION : Quelle est votre conception de la citoyenneté ? Quels devraient être les critères de la citoyen-
neté dans un monde que caractérise de plus en plus la mobilité et la multiculturalité ? Qui, dans votre société, ne
devrait pas pouvoir prétendre aux droits liés à la citoyenneté ?

De nos jours, le concept de citoyenneté englobe pour la plupart d’entre nous un peu des concepts préci-
tés, quoiqu’en proportion variable. Certains insisteront sur la notion de « devoirs », d’autres s’attacheront
davantage aux « droits ». Pour quelques-uns, le patriotisme est un concept clé, associé à un seul État, tan-
dis que pour d’autres, la citoyenneté revêt un sens plus large.

Les enfants en tant que citoyens

La législation de beaucoup de pays a longtemps considéré les enfants comme la propriété de leurs par-
ents. Même si la patria potestas, qui conférait au père un pouvoir absolu sur ses enfants – y compris
de vie et de mort –, a disparu depuis longtemps, on en trouve encore des traces dans quelques pays.
Les enfants sont en effet traditionnellement considérés comme des « non-citoyens » ou des « pré-citoy-
ens ». La Convention des droits de l’enfant, qui reconnaît le droit des parents à la garde, à l’éducation
et à la représentation de leurs enfants (articles 5 et 18), introduit parallèlement le principe de l’intérêt
supérieur de l’enfant, qui limite les droits parentaux dans l’intérêt de l’enfant (article 3).
Selon Brian Howe, défenseur canadien des droits de l’enfant, bien que les enfants soient légalement des
citoyens en vertu de leur naissance ou de leur naturalisation, ils ne sont bien souvent ni reconnus ni trai-
tés comme tels. « Les adultes ont tendance à refuser aux enfants le droit d’être des citoyens aujourd’hui
et maintenant ; au mieux, ils les considèrent comme des citoyens en devenir  ».3 Howe identifie deux
raisons à cette attitude : la dépendance économique des enfants et leur immaturité psychologique. Il
souligne toutefois que d’autres groupes économiquement dépendants, comme les parents au foyer, les
retraités, les étudiants ou encore les adultes handicapés, ne sont pas pour autant reniés dans leur citoy-
enneté. Il en conclut que les enfants ont un droit à la citoyenneté, dans la mesure où l’enjeu de la citoy-
enneté est l’inclusion et non l’indépendance économique.

QUESTION : Les enfants sont-ils véritablement des citoyens ? Ou ne sont-ils que des « pré-citoyens » ou des
citoyens « en devenir » ?

Indéniablement, il manque aux enfants le développement cognitif, la maturité et la maîtrise de soi. Mais
le développement est un processus permanent, qui va se poursuivre tout au long de la vie. La connais-
sance de l’enfant va donc s’élargir, à la condition qu’il soit traité avec respect et que lui soient offertes des
opportunités adaptées à son âge d’exercer son autonomie et sa participation en tant que citoyen.
En vertu des législations nationales et de la Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH), les
enfants ont des droits et des responsabilités comparables à celles des adultes. Mais ils jouissent d’une
citoyenneté quelque peu différente : la Convention des droits de l’enfant (CDE) reconnaît les besoins
propres à l’enfant en termes de protection (eu égard aux maltraitances, aux négligences et à l’exploitation
économique et sexuelle), de prestations (en réponse à des besoins fondamentaux comme la santé, la
sécurité sociale ou encore un niveau de vie satisfaisant, leur droit à un nom, à une identité et une nation-
alité) et de participation à toutes les décisions qui les concernent. Ces droits doivent s’exercer d’une
manière qui corresponde au développement des capacités de l’enfant, tout comme les responsabilités
qui lui incombe en tant que citoyen. Les enfants, comme les adultes, doivent respecter les droits d’autrui

221
 et obéir à la loi, mais leur niveau de responsabilité et leur obligation de rendre des comptes diffèrent
compte tenu de leur âge. Pour l’application de ce principe au droit à la participation, voir la discussion
sur le Thème 10 ci-après, La participation (p. 269).

QUESTION : Quelles sont les formes de participation citoyenne accessibles et adaptées aux enfants ?

Les obstacles à la citoyenneté

De nos jours, en Europe, plusieurs phénomènes sociaux bousculent les traditionnels modèles de citoy-
enneté. Dans certaines régions, les conflits ethniques et la montée du nationalisme empêchent que de
nouveaux schémas de citoyenneté ne voient le jour. Qui plus est, l’importance des flux migratoires actu-
els remet en question les conceptions les plus répandues en matière de citoyenneté. Avec le regain, sous
d’autres formes, des identités collectives étouffées de quelques minorités ethniques, les demandes de
plus d’autonomie individuelle et l’apparition de nouvelles formes d’égalité, il devient difficile de com-
prendre la citoyenneté. L’affaiblissement de la cohésion sociale et de la solidarité entre les individus,
ainsi que la méfiance croissante à l’égard des institutions politiques, exigent une remise à plat systéma-
tique et renforcent la pertinence de l’éducation à la citoyenneté démocratique.

L’éducation à la citoyenneté démocratique

L’éducation à la citoyenneté démocratique désigne un processus éducatif destiné à faire des enfants et
des jeunes des citoyens actifs et responsables, capables et prêts à contribuer au bien-être de la société
dans laquelle ils vivent. Les trois objectifs de l’éducation à la citoyenneté démocratique sont les suivants :
1) inculquer des notions politiques : connaissance des institutions civiles et politiques et des problèmes
sociaux ; 2) développer les capacités requises, comme l’esprit critique, la coopération et l’écoute active ;
3) promouvoir des valeurs et des attitudes qui favorisent l’active participation et l’implication dans la
vie locale. Cette approche spécifique distingue l’éducation à la citoyenneté démocratique de la tradition-
nelle éducation civique (ou éducation à la citoyenneté) qui privilégie l’apport de connaissances et donne
la priorité à la loyauté et aux responsabilités.
Depuis 1997, le Conseil de l’Europe mène un projet sur l’éducation à la citoyenneté démocratique. Il
produit des analyses et des lignes directrices sur la question, et collecte des supports éducatifs et des
exemples de bonnes pratiques. En 2002, le Comité des Ministres de l’Organisation a adopté une recom-
mandation qui invite les gouvernements à faire de l’éducation à la citoyenneté démocratique un objec-
tif prioritaire des politiques et des réformes éducatives.4
À présent, priorité est donnée à la promotion de la participation des enfants en leur offrant la possibil-
ité de s’investir dans leur propre processus éducatif. Le Conseil de l’Europe a lancé un programme pour
la protection des enfants eu égard à la violence et la promotion de leurs droits, intitulé « Construire une
Europe pour et avec les enfants » (2006-2008).
La meilleure façon d’éduquer les enfants à une citoyenneté active est de leur offrir des possibilités con-
crètes d’expérimenter une active participation dans leur environnement. La famille, l’école, les centres
de loisirs et les associations locales sont pour les enfants des lieux dans lesquels apprendre leurs droits
et leurs responsabilités et contribuer à la prise de décision.

Les instruments de droits de l’homme applicables

Conseil de l’Europe

La Recommandation Rec(2002)12 du Comité des Ministres aux États membres relative à l’éducation à la
citoyenneté démocratique affirme que « l’éducation à la citoyenneté démocratique est une composante

222
majeure de la mission première du Conseil de l’Europe, qui est de promouvoir une société libre, tolérante
et juste ». Pour le Conseil de l’Europe, la riche diversité culturelle du continent européen est un atout
formidable qui repose sur une compréhension commune des droits de l’homme, de la primauté du droit
et de la démocratie. L’Organisation appréhende la notion de citoyenneté au sens large, définissant le cit-
oyen comme « une personne vivant avec d’autres personnes dans une société donnée »… mais l’État-
nation n’étant plus la seule émanation de l’autorité, il convient d’élaborer une conception plus globale du
citoyen. La citoyenneté « touche à la question des droits et des obligations, mais aussi aux idées d’égalité,
de diversité et de justice sociale... Il faut y ajouter les multiples actions entreprises par un individu qui
ont un impact sur la vie de la communauté (locale, nationale, régionale et internationale)… »5
Plusieurs articles de la Convention européenne des droits de l’homme garantissent des droits liés à
l’exercice d’une citoyenneté effective : droit à la liberté de mouvement et à la sûreté (article 5), liberté
de pensée, de conscience et de religion (article 9), liberté d’expression (article 10), liberté de réunion
pacifique et liberté d’association (article 11) ou encore droit à l’éducation (article 2 du Protocole n°1).
L’article 1 de la Convention culturelle européenne stipule que « Chaque Partie contractante prendra les
mesures propres à sauvegarder son apport au patrimoine culturel commun de l’Europe et à en encour-
ager le développement ».

Nations Unies

La Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH) n’utilise pas les termes « citoyen » ou « cit-
oyenneté », mais fait référence à la « nationalité ». L’article 15 prévoit que « tout individu a droit à une
nationalité » et que « nul ne peut être arbitrairement privé de sa nationalité, ni du droit de changer de
nationalité ».
L’article 29 de la DUDH reconnaît aussi que les droits du citoyen vont de pair avec des devoirs envers la
communauté, et que la citoyenneté n’est pas qu’un statut juridique mais qu’elle possède aussi une valeur
psychologique et sociale : « L’individu a des devoirs envers la communauté dans laquelle seule le libre et
plein développement de sa personnalité est possible. »
La Convention des droits de l’enfant (CDE) traite aussi de la nationalité, en garantissant à l’article
7 le droit de l’enfant à acquérir une nationalité et une protection pour lui éviter de se trouver apatride.
L’article 8 reconnaît également l’importance de la nationalité pour l’identité, en exhortant les gouverne-
ments à « respecter le droit de l’enfant de préserver son identité, y compris sa nationalité ».
La compréhension de la citoyenneté par la Convention des droits de l’enfant va bien au-delà de la stricte
dimension légale. En témoigne l’inclusion dans le texte de nombreux droits garantis aux adultes dans
des instruments plus anciens, comme la Convention européenne et les deux Pactes. La CDE souligne
que les enfants aussi ont le droit de participer à la vie de la communauté, dans tous ses aspects, et que
cette participation est une composante essentielle de leur citoyenneté :
• Article 9 : droit de l’enfant de participer aux procédures relatives à sa tutelle ou sa détention
• Article 12 : droit de l’enfant de participer à la prise de décision «  sur toute question
l’intéressant »
• Article 13 : droit de l’enfant d’exprimer son opinion, de rechercher et de répandre des infor-
mations
• Article 14 : droit de l’enfant à la liberté de pensée, de conscience et de religion
• Article 15 : droit de l’enfant à la liberté d’association
• Article 23 : droit de l’enfant handicapé à une « participation active à la vie de la collectivité »
• Article 30 : droit d’un enfant autochtone ou appartenant à une minorité de participer à la vie
de son groupe et à celle de la communauté élargie
• Article 31 : droit de l’enfant de participer pleinement à la vie culturelle et artistique.
Voir aussi la discussion sur le Thème 10, La participation (p. 269).

223
 Ressources utiles
• Council of Europe Actions to Promote Children’s Rights to Protection from All Forms of Violence :
Centre de recherche Innocenti, Unicef, Florence, 2005
• Children’s and Young People’s Preparation Seminar of the Launching Conference « Construire une
Europe pour et avec les enfants », rapport final : Conseil de l’Europe, 2006
• Déclaration et Programme sur l’éducation à la citoyenneté démocratique fondée sur les droits et
les responsabilités des citoyens, Comité des Ministres : Conseil de l’Europe, 1999
• Gittins, Chris, Violence reduction in Schools – How to make a diff erence : Conseil de l’Europe,
2006
• Gollob, Rolf et Krapf, Peter, Exploring Children’s Rights : Lesson sequences for primary schools,
DGIV/EDU/CIT (2006) 17 : Conseil de l’Europe, 2006. www.unicef-icdc.org/publications
• Howe, Brian, « Citizenship Education for Child Citizens », Canadian and International Educa-
tion Journal, Vol. 34, n°1 : 2005, pp. 42-49
• O’Shea, Karen, Comprendre pour mieux se comprendre : Glossaire des termes de l’éducation
à la citoyenneté démocratique, DGIV/EDU/CIT (2003) 29 : Strasbourg, Conseil de l’Europe,
2003 : www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Pdf/Documents/2003_29_GlossaryEDC.
PDF
• Ramberg, Ingrid, Citizenship Matters : the participation of young women and minorities in
Euro-Med youth projects, rapport du séminaire : Editions du Conseil de l’Europe, 2005
• Torney-Purta, Judith et al., Citizenship and Education in Twenty-Eight Countries : Civic knowl-
edge and engagement at age fourteen : International Association for the Evaluation of Educa-
tional Achievement, Amsterdam, 2001
• Under Construction : Citizenship, Youth and Europe, T-Kit sur la citoyenneté européenne : Con-
seil de l’Europe, 2003
• Violence against Children in Europe, À preliminary review of research : Centre de recherche
Innocenti, Unicef, Florence, 2005

Sites Web utiles

• Droits Partagés : des droits de l’homme aux droits de l’enfant : www.droitspartages.org
• Citizenship Foundation : www.citizenshipfoundation.org.uk
• Oxfam Cool planet for teachers on global citizenship : www.oxfam.org.uk
• Programme « Construire une Europe pour et avec les enfants » : www.coe.int/children
• Centre de recherche Innocenti, Unicef : www.unicef-irc.org/publications/

Références
1  Under construction, Citizenship, Youth and Europe, T-kit n° 7. Conseil de l’Europe, 2003. p. 34
2  Global Citizenship, Cool Planet for Teachers: www.oxfam.org.uk/coolplanet/teachers/globciti/index.htm
3  Howe, Brian, Citizenship Education for Child Citizens, Canadian and International Education Journal, Vol. 34, n°1: 2005, p. 44
4  Recommandation Rec(2002)12 du Comité des Ministres aux États membres relative à l’éducation à la citoyenneté
démocratique
5  O’Shea, Karen, Comprendre pour mieux se comprendre: Glossaire des termes de l’éducation à la citoyenneté démocratique:
Conseil de l’Europe, GDIV/EDU/CIT (2003)29, p. 8

224
2. LA DÉMOCRATIE
Il est vital de promouvoir une culture de la démocratie et des droits de l’homme chez les enfants et
les jeunes quand on sait que leurs comportements et leurs attitudes, formés précocement, seront
décisifs pour leur implication future dans les affaires publiques.

Conclusions du Forum du Conseil de l’Europe pour l’avenir de la démocratie, juin 2007

La démocratie, c’est quoi ?

Jamais, dans l’histoire de l’Europe, la démocratie ne s’était affirmée avec autant d’ampleur et de force
qu’en ce début de XXIe siècle. Presque toutes les sociétés européennes peuvent se prétendre démocra-
tiques à partir du moment où elles reposent sur les principes d’une citoyenneté souveraine, une prise de
décision transparente et un gouvernement tenu de rendre des comptes. Ces principes, quoique difficiles
à appliquer dans la réalité, sont globalement la voie à suivre pour le développement de la démocratie
dans l’Europe d’aujourd’hui.
Démocratie vient du grec demos, qui signifie le peuple, et de kratos, qui signifie le pouvoir. Aussi définit-
on souvent la démocratie comme le pouvoir du peuple  ; en d’autres termes, il s’agit d’un système
d’élaboration de règles institué par le peuple qui doit obéir à ces règles. De nos jours, la plupart des indi-
vidus et la plupart des pays du monde voient dans la démocratie le seul système de gouvernement valide
et viable.
La démocratie est sous-tendue par deux principes fondamentaux :
• le principe de l’autonomie individuelle  : nul ne doit être soumis à des règles imposées par
d’autres ;
• le principe de l’égalité : chacun doit avoir la même possibilité de peser sur les décisions qui
touchent les membres de la société.
Les autres systèmes violent ces deux principes, parce que le pouvoir y est détenu par une personne
ou une classe sociale qui prend les décisions pour le reste de la population. Par exemple, dans une oli-
garchie, le pouvoir est entre les mains d’un petit groupe de privilégiés qui se distinguent des autres par

225
 leur richesse, leur naissance ou leurs pouvoirs militaires. Dans une ploutocratie, le gouvernement est
contrôlé par les plus riches ; dans une dictature par un seul individu tout puissant. Ces formes de gou-
vernement ne respectent ni l’autonomie individuelle ni l’égalité.
Il existe de multiples formes de démocratie. Par exemple, dans la démocratie directe, les citoyens par-
ticipent personnellement à la prise de décision. La forme la plus répandue est la démocratie libérale ou
représentative, dans laquelle les citoyens élisent des représentants qui vont élaborer des lois et des poli-
tiques et désigner les responsables gouvernementaux. En théorie, la démocratie représentative prévoit
l’élection libre et démocratique du gouvernement à la majorité des votes des personnes représentées.
La démocratie libérale se caractérise par la primauté du droit, la séparation des pouvoirs, la protection
des droits de l’homme et la protection des minorités. En vertu de la primauté du droit, gouvernement
et judiciaire ne fonctionnent que sur la base de règles écrites. Ce principe est étroitement lié à celui de la
séparation des pouvoirs, selon lequel le législatif (le parlement), l’exécutif (le gouvernement) et le judi-
ciaire (les tribunaux) opèrent indépendamment les uns des autres. En conséquence, les groupes sociaux
sous-représentés de toutes natures, comme les enfants, les femmes, les migrants, les minorités eth-
niques ou religieuses, sont protégés de la discrimination et leur identité, de même que leur participa-
tion, sont promues.
Le terme de démocratie fait référence à un type de société particulier, de même qu’à une forme de gou-
vernement particulier. Une société démocratique offre la méthode de gouvernance la plus juste pour la
plupart des citoyens et la plus égalitaire, la majorité des citoyens y jouant un rôle actif plutôt que passif.
Elle est soumise à un impératif moral, celui de protéger et de promouvoir les droits de l’homme de chaque
individu, de chaque groupe et de chaque communauté de la société. Et, parce qu’une société démocra-
tique tente en permanence de résoudre les problèmes sociaux dans l’intérêt du plus grand nombre, les
décisions prises sont les plus susceptibles d’être respectées par les individus. Le système démocratique
fonctionne aux plans local et national.

La démocratie en pratique
Il existe différentes formes de démocratie et aucune ne peut tenir lieu de modèle pour les autres. Il existe
des démocraties présidentielles (comme en France, en Roumanie ou en Russie) et des démocraties par-
lementaires (comme au Royaume-Uni, en Slovaquie ou en Espagne). D’autres pays, comme l’Allemagne,
sont dotés de structures gouvernementales fédérales. Des démocraties utilisent un système de vote pro-
portionnel quand d’autres lui préfèrent le vote majoritaire. Toutes ont cependant en commun un cer-
tain nombre de principes, dont l’égalité de tous les citoyens et le droit de chacun à un certain degré
d’autonomie personnelle. Mais il ne s’agit pas pour chaque individu d’agir comme il l’entend. Cela sig-
nifie que le système confère une voix égale à tous les citoyens et reconnaît que chacun est capable d’un
choix indépendant et a droit à la prise en considération de son choix. Après quoi, bien des choses dépen-
dent de l’initiative et de la participation de chacun.
Dans quelle mesure les démocraties respectent le principe de l’égalité et permettent à leurs citoyens
d’influer sur les décisions est un autre point qui les différencie fortement. Les plus démunis peuvent
avoir plus de difficultés à se faire entendre. Les femmes, moins présentes sur la scène politique, peuvent
avoir moins de possibilités de peser sur les décisions, même sur celles qui les concernent tout spécifique-
ment. Certains groupes sociaux, comme les enfants et les travailleurs étrangers, peuvent ne pas avoir le
droit de vote. Dans le même temps, certains peuvent avoir le sentiment que les règles leur sont imposées
par des représentants élus qui ne relaient pas leurs intérêts. Où sont alors les principes démocratiques
fondamentaux ? Dans quelle mesure pouvons-nous nous sentir « propriétaires » des lois et des décisions
de nos gouvernements ?
La démocratie n’est jamais ni parfaite ni entière. Karl Popper a même affirmé  : « Le mot démocratie
désigne quelque chose qui n’existe pas ». Le propos est peut-être quelque peu exagéré, mais il est vrai
que la démocratie est un idéal. Il appartient aux citoyens de définir à quel point leur société peut s’en
rapprocher.

226
La démocratie ne fonctionne qu’à la condition de citoyens
actifs
Une société démocratique n’est pas seulement un gouvernement élu démocra-
tiquement et un système d’institutions nationales. Des pouvoirs locaux puis- La démocratie est davantage qu’un code
électoral. C’est un code de comportement, une
sants et indépendants, une société civile épanouie et active aux plans local et
attitude et un état d’esprit.
national et une philosophie démocratique sur le lieu de travail et dans les écoles Terry Davis, discours introductif à l’Université
sont autant d’expressions essentielles d’une société démocratique. La démocratie d’été pour la démocratie, organisée par le Conseil
est un processus pratique qu’il faut cultiver chaque jour et partout. de l’Europe, 2006

La démocratie est susceptible de fonctionner plus efficacement et de mieux ser-

vir les intérêts de ses citoyens si les individus formulent des exigences, exercent
des pressions et contrôlent en permanence les actions de leurs gouvernements. Dans une société mod-
erne, c’est essentiellement par l’intermédiaire des organisations non gouvernementales et des médias
que les citoyens peuvent exercer ce contrôle. Les organisations non gouvernementales (ONG) peuvent
militer, éduquer et mobiliser l’attention sur les grandes questions d’intérêt général, mais aussi surveiller
le comportement des gouvernements et des autres instances dirigeantes. Par le biais des ONG, les cit-
oyens peuvent être des moteurs et des vecteurs puissants du changement en faveur d’un monde plus
démocratique.
Les médias ont une fonction très puissante dans les démocraties : ils relaient les informations et les
opinions de divers acteurs sociaux et jouent un rôle de gendarme au nom des citoyens. Mais ils ne peu-
vent remplir cette fonction qu’à la condition d’être indépendants des influences et des intérêts du gou-
vernement et des entreprises, d’être attachés à la notion de service public et de prendre leur mission au
sérieux.

Les problèmes de la démocratie

En ce début de XXIe siècle, l’inquiétude générée par l’état de la démocratie est universelle. Dans beau-
coup de démocraties européennes, l’insatisfaction et le scepticisme politiques se généralisent, tout
comme l’impression que l’élite se permet de faire fi de la volonté du peuple. Certains développements
antinomiques de la démocratie, comme les inégalités sociales aigues et la corruption, génèrent une frus-
tration et une colère qui risquent d’alimenter un populisme soutenu par les médias. L’impuissance et
le découragement ressentis par les citoyens ne les incitent guère à s’impliquer plus activement dans la
société.
Cette inquiétude résulte en grande partie du faible taux de participation électorale qui, ces quinze
dernières années, connaît une baisse significative presque partout en Europe. Cette baisse, révélatrice
d’un manque d’intérêt et d’implication de la part des citoyens, tend à saper le processus démocratique.
La participation des jeunes aux élections est particulièrement faible. On observe en outre un fossé gran-
dissant entre les taux de participation des jeunes et ceux des autres groupes d’âge. Cet écart ne signi-
fie pas forcément que les jeunes ne voteront pas plus massivement à l’avenir. Mais il en résulte d’ores et
déjà une moindre représentation de leurs intérêts aux élections. Partout dans le monde, les jeunes dis-
paraissent progressivement des institutions démocratiques et des structures traditionnelles de la vie
politique, comme les partis politiques, les syndicats et les organisations de jeunesse.6
Bien que se pose là indubitablement un vrai problème, d’autres études7 indiquent une hausse de la par-
ticipation, mais sous d’autres formes  : groupes de pression, campagnes, initiatives civiques, organes
consultatifs, et ainsi de suite. La société civile planétaire et l’activisme par le biais de l’Internet sont de
nouvelles formes très souples de participation, permises par les évolutions technologiques. Les jeunes
peuvent ainsi rapidement se mobiliser autour d’un problème spécifique comme, au Royaume-Uni, la
guerre en Irak, ou la Révolution orange en Ukraine. L’art et le sport sont d’autres vecteurs des opin-
ions politiques, un moyen de donner expression aux préoccupations environnementales, aux droits des
femmes ou aux boycotts de consommateurs. Ces formes de participation sont tout aussi essentielles au
fonctionnement effectif de la démocratie que la participation des électeurs au scrutin. Les élections,

227
 après tout, sont une façon grossière de garantir la représentation fidèle des intérêts des citoyens ; et il
faut ensuite attendre quatre à cinq longues années pour pouvoir enfin demander des comptes au gou-
vernement. La participation au quotidien est essentielle dans une démocratie, et en premier lieu au
niveau local. C’est pourquoi il faut sans cesse s’efforcer d’améliorer la participation, et notamment celle
des jeunes.

QUESTION : Connaissez-vous une organisation non gouvernementale ou une initiative citoyenne qui soit
récemment parvenu à influer effectivement sur la décision d’une communauté ou d’un gouvernement ?

Une autre faiblesse des démocraties européennes touche à la représentation des minorités, notam-
ment de celles qui souffrent d’exclusion. Thomas Hammarberg, Commissaire européen aux droits de
l’homme, déclarait récemment que la pauvreté était un fléau pour ces millions d’individus…
« … ceux qui sont déplacés ; ceux qui n’ont pas les moyens de prendre un avocat ; ceux qui se heurtent à des
barrières linguistiques lorsqu’ils recherchent de l’aide ; ceux qui subissent l’oppression de leur propre groupe
culturel ou qui sont étouffés entre deux modes de vie ; ceux qui vivent dans la clandestinité et craignent d’être
exposés ; ceux qui sont isolés par leur handicap, et ceux qui ont tout perdu et sont trop fragiles pour repartir
de zéro ; ceux qui appartiennent à des minorités et sont la cible des xénophobes et des homophobes. »8
Dans une société où les gouvernements sont élus par la majorité et où les systèmes électoraux donnent
tous les pouvoirs au gagnant, il est tout particulièrement difficile pour les minorités de prétendre à une
représentation adéquate. La sensibilisation à l’égalité et à l’inclusion sociale des minorités est donc une
clé de la gouvernance démocratique.
Au XXIe siècle, un certain nombre de développements économiques et sociaux ont pesé sur le concept et
la pratique de la démocratie. L’intégration européenne et l’interdépendance mondiale, les progrès tech-
nologiques et l’influence croissante des médias peuvent contribuer positivement à la construction de
la démocratie. Mais ils peuvent aussi être néfastes aux structures démocratiques traditionnelles. De la
même façon, la rapide évolution des tendances démographiques et la migration interculturelle peuvent
perturber les équilibres au sein de la société. Il est donc important de mettre à profit les opportunités
offertes par ces phénomènes pour renforcer la démocratie.

QUESTION : Selon vous, les technologies basées sur l’Internet vont-elles offrir aux déci-
deurs de nouveaux modes de consultation directe des populations sur des questions locales
ou nationales ?

Pourquoi enseigner la démocratie aux enfants, et comment ?

Si l’on veut que la démocratie prospère, il faut l’inculquer aux enfants pour qu’ils en fassent leur mode
de vie. Les compétences qui permettent de construire la démocratie ne sont pas innées. Enseigner la
démocratie signifier aider les enfants à devenir des citoyens capables de préserver et de consolider la
démocratie. La démocratie doit donc être au coeur de toute éducation dispensée, et ce dès le plus jeune
âge.
Comme l’affirme Lianne Singleton, consultante en pédagogie australienne, les éducateurs doivent être
convaincus que la démocratie est possible et qu’un mode de vie démocratique est envisageable dans
la société et dans les environnements des enfants. Ils doivent aussi aider les enfants à comprendre
qu’aucune démocratie, qu’aucun gouvernement, n’est parfait, et qu’aucune idéologie n’incarne la vérité
absolue. Dans une démocratie saine, les citoyens s’interrogent sur les intentions de leurs dirigeants et
surveillent leurs activités.
Enseigner la démocratie, c’est enseigner le fonctionnement d’une société qui intègre tous les citoyens. Cette
société reconnaît tous ses membres, indépendamment… de leur situation ou statut… elle reconnaît la diver-

228
sité entre ses membres et leur confère le sentiment qu’ils font partie de la communauté...9
Enseigner la démocratie, c’est encourager la curiosité, la discussion, la réflexion critique et la critique
constructive. Les enfants doivent apprendre à assumer la responsabilité de leurs actions. Seule l’action
peut faire porter de tels fruits à l’enseignement. Les enfants doivent bien évidemment comprendre
les concepts fondamentaux de la démocratie ; mais, pour leur mise en pratique, vivre et agir dans un
environnement démocratique est certainement le meilleur exercice, voire le seul qui soit véritablement
adapté. L’école, les institutions, les clubs et les organisations d’enfants, et même la famille à la condi-
tion qu’elle présente les principes et les structures démocratiques, sont les meilleurs modèles pour com-
prendre la démocratie. Les principes démocratiques doivent imprégner les structures et les programmes
scolaires ; ils doivent aussi être la norme dans les relations au sein de l’école. Les éducateurs doivent
manifester du respect à l’égard des enfants en créant des instances pour leur permettre de prendre des
décisions, en instaurant la médiation par les pairs, en leur confiant la responsabilité de l’organisation
de leurs manifestations et en leur donnant les moyens d’examiner les questions, de discuter et de for-
mer leur opinion, de débattre et de proposer des stratégies pour gérer les conflits et atteindre des objec-
tifs raisonnables. Aux enfants, ces expériences offrent l’opportunité de prendre des responsabilités et
de comprendre que la participation est un effort qui en vaut la peine.
On trouve dans le monde quantité d’exemples inspirants pour mettre en place des structures démocra-
tiques adaptées dans l’environnement naturel des enfants. Le programme du Conseil de l’Europe con-
sacré à l’éducation à la citoyenneté démocratique a permis la production de lignes directrices et la
collecte de bonnes pratiques pour la création d’écoles démocratiques et le développement d’une gouver-
nance démocratique. Dans ce cas, la gouvernance fait référence à l’attitude ouverte des organisations et
des établissements d’enseignement, dans lesquels les participants (enseignants, enfants, parents, direc-
tion) discutent et négocient pour parvenir à des décisions. L’adjectif démocratique indique que la gouver-
nance se fonde sur les valeurs des droits de l’homme, la responsabilisation et la participation de tous les
acteurs : enfants, adultes, parents et personnel des établissements.

Les documents sur la démocratie et les droits de l’homme

Les droits de l’homme et la démocratie sont des concepts interdépendants. Les droits de l’homme for-
ment la base de tout système démocratique et les États ont pour mission de les défendre et de les garan-
tir. Cela étant, les droits de l’homme ne dépendent pas des États : ils sont inaliénables et appartiennent
à chaque individu pour la simple et unique raison qu’il fait partie de la famille humaine. Pour autant,
seules des structures démocratiques peuvent protéger les droits de l’homme. Les droits de l’homme,
comme la démocratie, sont en permanente évolution.

Ressources utiles
• Backman, Elisabeth et Trafford, Bernard, Democratic Governance of Schools, Conseil de
l’Europe, 2007
• Boman, Julia, Challenges to Democracy in Today’s Europe, Synthesis of plenary sessions and
workshops, Conseil de l’Europe, 2006
• Forbrig, Joerg, Revisiting youth political participation, Editions du Conseil de l’Europe, 2005 :
www.youth-knowledge.net/system/galleries/download/research_reports/2005_revisiting_
youth_political_participation_coepub.pdf
• L’avenir de la démocratie en Europe  : Tendances, analyses et réformes, Livre vert du Conseil
de l’Europe, Conseil de l’Europe, 2004 : http://edc.unige.ch/download/Schmitter_Trechsel_
Green_Paper.pdf
• Gollob, Rolf et Kampf, Peter, Exploring Children’s Rights, Nine projects for primary level, Con-
seil de l’Europe, 2007
• Kovacheva, Síyka, « Will Youth Rejuvenate the Patterns of Political Participation? » Forbrig,
Joerg (ed.), dans : Revisiting Youth Political Participation, Challenges for research and demo-

229
 cratic practise in Europe, Editions du Conseil de l’Europe, 2005
• Charte européenne révisée sur la participation des jeunes à la vie locale et régionale, adop-
tée par le Congrès des pouvoirs locaux et régionaux de l’Europe, 2003 : www.coe.int/t/e/cul-
tural_cooperation/youth/TXT_charter_participation.pdf
• Singleton, Lianne, Discovering Democracy, Teaching democracy in the primary school : www.
abc.net.au/civics/democracy/pdf/td_primary.pdf

Sites Web utiles

• Discovering Democracy resources : www.civicsandcitizenship.edu.au/cce/default.asp?id=9180
• Electoral Education for Children : http://aceproject.org/electoral-advice/archive/questions/
replies/493883939
• Elections in Europe : www.elections-in-europe.org
• Election Resources on the Internet : http://electionresources.org/other.html
• International Institute for Democracy : www.civilsoc.org/elctrnic/ngo-devl/iid.htm
• La voix des jeunes : www.unicef.org/voy

Références
1. Forbrig, Joerg, Revisiting Youth Political Participation, Challenges for research and democratic practise in Europe, Editions du
Conseil de l’Europe, 2005, p. 134
2. Kovacheva, Síyka, « Will Youth Rejuvenate the Patterns of Political Participation? » Forbrig, Joerg (ed.), dans Revisiting Youth
Political Participation: Challenges for research and democratic practise in Europe: Strasbourg, Les Editions du Conseil de
l’Europe, 2005
3. Allocution de Thomas Hammarberg à la 1000e session du Comité des Ministres, Conseil de l’Europe, 2007
4. Singleton, Lianne, Discovering Democracy, Teaching democracy in the primary school: www.abc.net.au/civics/democracy/pdf/
td_primary.pdf

230
3. LA DISCRIMINATION
La discrimination viole un principe fondamental des droits de l’homme, celui de l’égalité de dig-
nité.

La discrimination consiste à priver un individu de la pleine jouissance de ses droits et libertés politiques,
civiques, économiques, sociaux et culturels. La discrimination va à l’encontre d’un principe fondamen-
tal des droits de l’homme : tous les individus sont égaux en dignité et peuvent prétendre aux mêmes
droits fondamentaux. Ce principe est d’ailleurs repris par l’ensemble des instruments fondamentaux en
matière de droits de l’homme (ex. : DUDH, article 2 ; CDE, article 2 ; Convention européenne des droits
de l’homme, article 14 et article 1 du Protocole n° 12). La plupart des constitutions nationales contien-
nent aussi des dispositions contre la discrimination.
Mais s’il n’existe pas une unique définition de la discrimination dans la législation relative aux droits de
l’homme, les définitions qui en sont données par les traités de droits de l’homme [ex. : DUDH, CDE, Con-
vention européenne des droits de l’homme, Convention internationale sur l’élimination de toutes
les formes de discrimination raciale (CIEDR), Convention sur l’élimination de toutes les formes
de discrimination contre les femmes (CEDAW)] présentent un certain nombre de points communs :
1. Il y a une cause à la discrimination, dans la mesure où celle-ci est fondée sur divers facteurs.
L’article 2 de la CDE, par exemple, désigne spécifiquement ces causes : « la race, la couleur, le
sexe, la langue, la religion, l’opinion politique ou autre de l’enfant ou de ses parents ou représen-
tants légaux, leur origine nationale, ethnique ou sociale, leur situation de fortune, leur incapac-
ité, leur naissance ou toute autre situation ». Le dernier point, « toute autre situation », permet
d’inclure de nombreuses autres causes de discrimination, comme la classe sociale, la profession,
l’orientation sexuelle ou encore la langue de prédilection.
2. Certains actes sont qualifiés de discrimination. Il peut s’agir du rejet, de la restriction ou de
l’exclusion d’un individu ou de groupe d’individus. Ces actes vont des violations les plus fla-
grantes des droits de l’homme, comme le génocide, l’esclavage, la purification ethnique ou la
persécution religieuse, à des formes plus subtiles mais aussi plus courantes, dans les domaines
notamment de l’emploi et de la promotion professionnelle, du logement, comme les insultes ver-
bales. Les comportements discriminatoires les plus répandus parmi les enfants sont l’exclusion
(refuser à un enfant qu’il participe à un jeu), les brimades ou encore les injures en référence à des
différences (ex. : traiter de « tapette », de « gros lard » ou encore de « crétin »). Voir aussi le Thème
13, La violence (p. 287).

231
 3. Ces actes discriminatoires ont pour conséquence d’empêcher l’individu d’exercer et/ou de jouir de
ses droits humains et de ses libertés fondamentales. La discrimination a également un impact sur
la société dans son ensemble, en ce qu’elle tend à renforcer les préjugés et les attitudes racistes.
La discrimination est souvent basée sur l’ignorance, les préjugés et les stéréotypes. Parce que beaucoup
de gens ont peur de ce qui leur est étranger ou inconnu, ils réagissent par la suspicion voire la violence à
quiconque dont l’apparence, la culture ou le comportement ne leur est pas familier.
Les attitudes, les actes ou les pratiques institutionnelles qui subordonnent ou marginalisent l’individu
peuvent être considérés discriminatoires. Le racisme notamment, dont les racines sont très anci-
ennes, consiste à croire en la supériorité d’un groupe sur un autre. Ces croyances ont servi à justi-
fier la discrimination à l’encontre de groupes supposés «  inférieurs  ». Même si ces croyances sont
aujourd’hui massivement rejetées, le racisme continue d’exister. La discrimination se manifeste sous
de nombreuses autres formes, comme le sexisme, le racisme contre les personnes âgées, l’homophobie,
l’antisémitisme et l’intolérance religieuse, la xénophobie et la crainte ou la haine des étrangers ou
des pays étrangers.
La ségrégation, sorte de séparation des groupes ethniques imposée par la loi ou la coutume, est une
forme extrême de discrimination. Il en a existé des formes officielles en Europe ; par exemple, les Juifs
ont été à une époque parqués dans des ghettos. Aujourd’hui dans de nombreux pays européens, les
Roms, en butte à des comportements hostiles et à la ségrégation économique, vivent dans des commu-
nautés séparées.
La discrimination peut être directe. Elle se caractérise alors par la volonté délibérée de faire subir
une discrimination à une personne ou à un groupe. Il peut s’agir, par exemple, d’une école qui refuse
d’accueillir un enfant d’une autre ethnie ou d’une agence immobilière qui refuse de louer des apparte-
ments aux immigrés. La discrimination indirecte est perceptible en termes d’effets d’une politique ou
de mesures données, apparemment neutres, mais qui en réalité placent systématiquement les membres
d’une minorité en situation de désavantage par rapport aux autres. Par exemple : le critère de taille min-
imum pour les pompiers, qui exclut beaucoup de femmes et de candidats immigrés, ou encore un maga-
sin qui refuse de recruter des femmes portant des jupes trop longues ou un foulard.
Pour lutter contre la discrimination, en particulier sous ses formes les plus indirectes et cachées, quelques
pays ont adopté des mesures de discrimination positive, également appelée en anglais affirmative
action. Dans certaines situations, cette attitude consiste à favoriser volontairement un ou plusieurs
groupes victimes d’une discrimination ancienne ou persistante (ex. : donner la préférence à des candi-
dats de groupes qui fréquentent peu l’université, ou instaurer des quotas pour les minorités, comme les
femmes ou les ruraux, pour certaines fonctions publiques). Une telle politique vise essentiellement à
compenser les discriminations masquées et à rééquilibrer la représentation sociale. Dans d’autres situ-
ations, la discrimination positive consiste à instaurer les conditions qui permettent aux personnes avec
des difficultés (handicap physique, par exemple) de bénéficier des mêmes droits et opportunités. Une
autre forme de discrimination positive tente de « réparer » les anciennes injustices. Toutes ces pratiques
et mesures ont pour objectif de promouvoir « l’égalité par l’inégalité ».10
Chaque fois que nous séparons les individus et formons des groupes, et que nous leur conférons des
droits et des obligations différents, nous devons nous interroger sur le pourquoi de cette démarche. Est-
ce vraiment nécessaire ? Cela profite-t-il à quelqu’un ? Si non, la discrimination positive pourrait elle-
même devenir l’expression de préjugés et de discrimination.

La discrimination basée sur la race

Le racisme peut se définir comme la croyance, consciente ou inconsciente, en la supériorité d’une race
sur une autre. Cette définition suppose l’existence de différentes « races », supposition aujourd’hui bat-
tue en brèche par de récentes recherches, et notamment le projet sur le génome humain. Mais, bien qu’il
ait été établi que la « race » est un concept fabriqué par la société, le racisme continue de sévir dans le
monde. Et, même si rares sont ceux qui croient encore en une « race supérieure », en possession du droit
inhérent d’exercer un pouvoir sur ceux considérés « inférieurs », beaucoup continuent de pratiquer le

232
racisme culturel, ou ethnocentrisme. Leur conviction est que certaines cultures, généralement la leur,
sont supérieures, ou que les autres cultures, traditions, coutumes et histoires sont incompatibles avec
les leurs.
Le racisme, quel qu’il soit, est lié au pouvoir. En effet, le racisme peut émaner des détenteurs du pouvoir,
qui déterminent ce qui est « supérieur » et pratiquent la discrimination à l’égard des personnes privées
de pouvoir. On peut alors considérer le racisme comme la traduction concrète des préjugés en actes.

QUESTION : Que pouvez-vous faire pour aider les enfants avec lesquels vous travaillez à apprendre à connaître
et à apprécier la diversité des races et des ethnies au sein de leurs communautés ?

Les conséquences du racisme, aujourd’hui comme dans le passé, sont dévastatrices tant pour les indi-
vidus que pour la société dans son ensemble. Le racisme a été à l’origine d’exterminations en masse, de
génocides et d’oppressions. Il a souvent conduit à la soumission de peuples entiers aux extravagances de
petites minorités détenant le pouvoir et la richesse.

La discrimination basée sur l’ethnie et la culture

Comme le racisme culturel, selon lequel certaines cultures seraient supérieures à d’autres, la discrimi-
nation basée sur l’ethnie et la culture considère certaines cultures, généralement celles des minorités,
comme inférieures par essence ou indésirables. Sur l’ensemble du continent européen, les Juifs et les
Roms sont, historiquement, les deux minorités ayant le plus souffert de cette forme de discrimination.
L’antisémitisme, ou l’hostilité envers les Juifs en tant que minorité religieuse ou ethnique, remonte
aux temps médiévaux où les Juifs étaient la seule minorité non chrétienne dans l’Europe chrétienne.
Les Juifs étaient alors écartés de certains commerces et métiers, contraints de vivre dans des ghettos
à l’écart des Chrétiens, pénalisés par une forte fiscalité, dépouillés de leurs biens voire expulsés de leur
pays ou tués. Pendant des siècles, les Juifs se sont battus contre les injustices et les préjugés des socié-
tés chrétiennes.
Puis, la montée du fascisme au cours de la première moitié du XXe siècle, avec son idéologie de supériorité
raciale, a intensifié l’antisémitisme en Europe pour finalement conduire à l’Holocauste – l’extermination
systématique de plus de six millions de Juifs durant la Deuxième Guerre mondiale. Au XXIe siècle,
l’antisémitisme est encore bien vivant. Des groupes prétendant appartenir à une « race supérieure » pro-
fanent des cimetières juifs ; et des réseaux néo-nazis clament ouvertement leur antisémitisme.

QUESTION : Quel a été le sort des Juifs dans votre pays au cours de la Seconde Guerre mondiale ?

Les Roms, aussi appelés à tort « Gitans », vivent en Europe depuis des siècles. Sans patrie qui leur soit
propre, les Roms ont conservé leur langue, leur culture et un mode de vie nomade, exerçant divers petits
métiers : ferrailleurs, artisans, musiciens et commerçants. Depuis la nuit des temps, les Roms subissent
la discrimination, l’assimilation forcée et un véritable esclavage. Au XXe siècle, des milliers d’entre eux
ont été les victimes de génocides perpétrés par les Nazis, de la socialisation forcée sous les régimes com-
munistes d’Europe orientale et d’exclusion économique dans les économies capitalistes où ils ne sont
pas qualifiés pour des emplois de haute technologie. Aujourd’hui, de nombreux enfants roms grandis-
sent dans des environnements hostiles où leur sont refusés la plupart des droits fondamentaux comme
l’éducation, la santé et le logement.

QUESTION : Y a-t-il des Roms dans votre communauté ? Leurs enfants sont-ils scolarisés ? Comment les
autres enfants se comportent-ils à leur égard ?

233
 La discrimination basée sur la xénophobie
Certains individus réagissent à la mondialisation et à la diversité croissante au sein des sociétés par des
attitudes xénophobes, de la peur voire de l’aversion à l’égard des étrangers ou des pays étrangers. Dans la
plupart des cas, le concept d’étranger repose sur des images fabriquées par la société et sur des visions d’un
monde réduit à « nous » – les personnes « normales », les « bons » – face à « eux » – les autres, différents, qui
représentent une menace, une perturbation, un avilissement de nos valeurs et comportements.

QUESTION : Y a-t-il des cas de xénophobie dans votre pays ? En quoi la xénophobie touche-t-elle les enfants ?
Que pouvez-vous faire pour en réduire les effets ?

La xénophobie n’est pas rare, même si la plupart des gens la jugent moralement inacceptable et contraire
à une culture de droits de l’homme. La discrimination basée sur la xénophobie, comme les violences ver-
bales et les actes de violence, sont très clairement une violation des droits de l’homme.

La discrimination basée sur le genre

La discrimination basée sur le genre, bien qu’elle se manifeste sous des formes plus subtiles et cachées,
n’en est pas moins courante. Beaucoup d’institutions de la société, comme les médias, la famille, les
établissements de garde d’enfants ou encore l’école, maintiennent et transmettent des stéréotypes au
sujet des hommes et des femmes. Dans les sociétés occidentales, les caractéristiques traditionnellement
liées au genre sont souvent en rapport avec le pouvoir : aux hommes et à leurs activités sont générale-
ment associées les notions d’ouverture, de force, d’efficacité, de courage, d’importance, d’ouverture
sur les autres, d’influence, de forte rémunération, de valeur et de reconnaissance sociale. Les attributs
des femmes, à l’inverse, reflètent leur impuissance  : elles sont dépendantes,  soucieuses du bien-être
d’autrui, passives et orientées sur la famille. Elles occupent souvent des emplois subalternes et leur tra-
vail est moins valorisé ; dans ces conditions, la rémunération et la reconnaissance qui leur sont accor-
dées sont moindres. Les garçons et les filles qui ne répondent pas à ces attentes stéréotypées s’exposent à
la critique, à l’ostracisme voire à la violence. De tels conflits peuvent perturber le développement de leur
identité sexuelle. Voir aussi la discussion sur le Thème 7, L’égalité entre les sexes (p. 243).

La discrimination basée sur la religion

La liberté de religion est officiellement respectée en Europe, mais la discrimination religieuse est répan-
due et souvent inextricablement liée au racisme et à la xénophobie. L’Europe a été autrefois déchirée par
les guerres entre Catholiques et Protestants, et plus loin dans l’histoire, entre Catholiques et Chrétiens
orthodoxes orientaux, et entre les Églises officielles et les sectes dissidentes. Aujourd’hui, ces différences
entre confessions chrétiennes n’ont plus autant d’importance. En revanche, de nombreuses minori-
tés religieuses continuent de se développer en Europe, dont les Juifs, les Hindous, les Bouddhistes, les
Baha’is, les Rastafaris et les Musulmans. Or, les millions d’Européens athées ou non chrétiens mécon-
naissent bien souvent cette diversité religieuse croissante.

QUESTION : Quelles sont les religions minoritaires dans votre communauté ? Quels sont leurs lieux de réunion
et de culte ?

La montée de l’islamophobie est tout particulièrement préoccupante. Cette discrimination, cette peur
et cette haine visent l’islam, qui est la religion la plus répandue en Europe après le christianisme et la
confession majoritaire dans certains pays et régions des Balkans et du Caucase. L’hostilité à l’égard de
l’islam à la suite d’attaques terroristes lancées ces dernières années contre des cibles aux États-Unis, en

234
Espagne et en Angleterre ont mis en évidence des préjugés fortement ancrés dans la plupart des socié-
tés européennes. Les formes les plus courantes de cette forme de discrimination sont la non-reconnais-
sance officielle de l’islam en tant que religion, le refus opposé à la construction de mosquées, le défaut
de structures ou de soutien aux communautés ou groupes religieux musulmans, et les restrictions impo-
sées aux femmes et aux jeunes filles portant le voile.
L’un des préjugés les plus répandus à l’égard de l’islam est sa soi-disant « incompatibilité » avec les droits
de l’homme. Pour justifier cette discrimination, il est fait référence à l’absence de démocratie et aux
nombreuses violations des droits de l’homme qui caractérisent surtout des pays musulmans. Ce faisant,
on oublie de reconnaître que la religion n’est qu’une des causes de ces gouvernements non démocra-
tiques.
Bien des préjugés sont aussi le fruit de l’ignorance de la nature de l’islam, que beaucoup de gens asso-
cient au terrorisme et à l’extrémisme. En réalité, c’est une religion de tolérance, de solidarité et d’amour
de l’autre – comme d’ailleurs bon nombre de religions.

La discrimination basée sur l’orientation sexuelle

L’homophobie peut se définir comme une aversion ou une haine à l’égard des homosexuels ou de leur
mode de vie et de leur culture et, plus généralement, à l’égard de personnes ayant des orientations sex-
uelles différentes (dont les bisexuels et les transgenres). En Europe, les réformes juridiques ont indubi-
tablement contribué à un réel renforcement des droits des homosexuels et des lesbiennes. Pour autant,
la situation est très variable, entre d’une part les zones urbaines – où ces personnes peuvent sans trop
de difficulté vivre et travailler sans se cacher, voire former des unions civiles – et, d’autre part, les zones
rurales et certaines régions d’Europe centrale et orientale – où les homosexuels sont confrontés à des
lois discriminatoires et subissent le harcèlement voire la violence du public et des autorités. Bon nombre
de gens continuent à considérer l’homosexualité comme une maladie, un trouble psychologique ou un
péché. D’autres appliquent, consciemment ou pas, des normes hétérosexuelles aux homosexuels et aux
lesbiennes, en leur reprochant de ne pas se conformer aux modes de comportement attendus des « per-
sonnes normales ».

QUESTION : Les enfants avec qui vous travaillez utilisent-ils des insultes homophobes sans même les compren-
dre ? Que pouvez-vous faire pour les dissuader d’employer un tel langage ?

La discrimination basée sur le handicap

Le terme de « handicap » recouvre plusieurs situations fort différentes : le handicap peut être physique,
intellectuel, sensoriel ou psychosocial, temporaire ou permanent, et résulter d’une maladie, d’une bles-
sure ou d’un problème génétique. Les personnes handicapées ont cependant les mêmes droits que les
valides. Mais, pour de multiples raisons, des barrières sociales, juridiques et pratiques les empêchent
souvent de bénéficier de ces droits sur un pied d’égalité. Ces raisons découlent généralement de percep-
tions erronées ou d’attitudes négatives à l’égard du handicap lui-même.
Bien des gens pensent que les personnes handicapées ne peuvent pas être des membres productifs dans
la société. Les plus négatifs estiment que ces personnes sont «  brisées  » ou «  malades  », qu’elles ont
besoin d’être accompagnées ou soignées, ou encore qu’elles sont vulnérables et qu’il faut les prendre en
charge.
À l’inverse, une attitude positive à l’égard du handicap consiste à le percevoir comme un aspect naturel
de la diversité humaine qui exige un minimum d’adaptation, à savoir prendre les mesures nécessaires
pour promouvoir la pleine participation et l’égalité d’accès des personnes concernées et leur donner les
moyens d’agir en leur propre nom (ex. : un fauteuil roulant, du temps supplémentaire pour effectuer cer-

235
 taines tâches, etc.). Cette approche positive suggère qu’il est de la responsabilité de la société de tenir
compte de la situation particulière de ces personnes.
Le modèle social du handicap : Il faudrait éliminer les barrières crées par l’environnement physique et
social qui privent les personnes handicapées de la capacité de participer à la société et d’exercer leurs
droits. Cela implique notamment de promouvoir les attitudes positives et de faire tomber les obstacles
physiques (ex. : prévoir des rampes d’accès).
Selon ce modèle social de handicap, les enfants handicapés sont aujourd’hui considérés comme des enfants
à « besoins spéciaux ». Les institutions sociales ont l’obligation de prendre ces besoins en compte et de s’y
adapter. Une large proportion de ces enfants est d’ailleurs scolarisée dans le système traditionnel.
Le terme « enfants à besoins spéciaux » couvre aussi les enfants en difficulté scolaire, avec le risque que
leur développement général en souffre. Les écoles doivent adapter leurs programmes, leur enseignement
et leur organisation à ces besoins, et/ou fournir à ces enfants un soutien supplémentaire pour les aider à
réaliser leur plein potentiel. Ces tendances vont dans le sens d’une éducation inclusive.11

QUESTION : Quelle éducation est donnée aux enfants handicapés dans votre pays ? Quelles sont les disposi-
tions en place pour les enfants à besoins spéciaux ?

En décembre 2006, l’Assemblée générale des Nations Unies a adopté le premier traité international
consacré aux droits humains des personnes handicapées, la Convention sur les droits des personnes
handicapées. L’Union européenne l’a signée en mars 2007, déclarant à l’occasion que « le nouveau traité
constitue la première convention globale en matière de droits de l’homme adoptée au XXIe siècle ».
La Convention définit le handicap comme un élément de la diversité humaine et rend hommage aux
contributions des personnes handicapées à la société. Elle interdit les barrières qui font obstacle à leur
pleine participation et promeut leur active intégration sociale. L’objectif à long terme de la Conven-
tion est de changer la façon dont le public perçoit les personnes handicapées pour, au bout du compte,
changer la société dans son ensemble.12

L’éducation à la non-discrimination
Les éducateurs reconnaissent la nécessité de développer, en chaque enfant, un état d’esprit fait de
tolérance et de non-discrimination, et d’instaurer un cadre d’apprentissage qui reconnaisse la diver-
sité et la mette à profit, plutôt que de l’ignorer ou de l’exclure. Dans cet objectif, ceux qui travaillent avec
les enfants, de même que les enfants eux-mêmes, devraient être conscients de leurs propres attitudes
discriminatoires, et de celles des autres. Les activités qui encouragent le jeu de rôles et l’empathie sont
susceptibles d’amener les enfants à cette prise de conscience, mais aussi de développer chez les enfants
victimes de discrimination la capacité à rebondir et la confiance en soi.

Les programmes européens de lutte contre la discrimination

Le Conseil de l’Europe a mis en place plusieurs instances et programmes pour lutter contre la discrimi-
nation en Europe. La Commission européenne contre le racisme et l’intolérance (ECRI), créée en 1993,
publie des enquêtes régulières sur le phénomène du racisme et de l’intolérance dans les États membres.
Elle organise aussi des tables rondes avec des représentants de la société civile et adopte des recomman-
dations de politique générale adressées aux gouvernements.
L’Agence pour les droits fondamentaux, organe indépendant de l’Union européenne établi en 2007, met
à la disposition des États membres son expertise pour la mise en oeuvre de textes législatifs sur les ques-
tions concernant les droits fondamentaux. En outre, elle oeuvre pour la sensibilisation aux droits de
l’homme et coopère avec la société civile.

236
QUESTION : Votre pays est-il doté d’une autorité publique chargée de lutter contre la discrimination ?

Le Conseil de l’Europe mène aussi une action de sensibilisation au moyen de différents programmes. En
2006-2007, la Campagne européenne de jeunesse « Tous différents – Tous égaux » a mis en exergue trois
valeurs : la diversité (en célébrant la richesse des différentes cultures et traditions), les droits de l’homme
et la participation (en permettant à tous de jouer un rôle dans la construction d’une Europe où chacun a
le droit d’être lui-même – différent et égal). Une autre campagne du Conseil de l’Europe, déployée pour
lutter contre la discrimination envers les Roms, est « Dosta ! », qui signifie « Assez ! » en romani. Cette
campagne vise aussi à rapprocher Roms et non Roms.
Mais la lutte contre la discrimination n’est pas terminée et le Conseil de l’Europe continuera de s’y inve-
stir activement…

Ressources utiles
• Bellamy, Carol, La Situation des Enfants dans le Monde: Unicef, 2004 : www.unicef.org/
french/sowc04/fi les/SOWC_04_FR.pdf
• Children’s Etiquette or How to Be Friends with Everybody : Croatian Union of Physically Dis-
abled Persons Associations (CUPDPA), Zagreb, 2002
• The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education : Unesco,
Salamanque, 1994 : http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf
• Tous les enfants du monde ont le droit : Editions Fleurus Presse/ UNICEF France, 2007
• Titley, Gavan, Youth work with Boys and Young Men as a means to prevent violence in every-
day life, Conseil de l’Europe, 20

Sites Web utiles

• Conseil de l’Europe : www.coe.int
• « Tous différents – Tous égaux » : http://alldifferent-allequal.info
• Bureau du Haut-Commissaire aux droits de l’homme : www.ohchr.org/english/
• Unicef : www.unicef.fr
• Bibliothèque numérique pour le handicap : http://bnh.numilog.com
• Déclaration de l’UE aux Nations Unies : Convention des Nations Unies relative aux droits des
personnes handicapées, 2007 : www.europa-eu-un.org/articles/fr/article_6914_fr.htm
• International Standard Classification of Education (ISCED) : Unesco, 1997  : www.unesco.
org/education/information/nfsunesco/doc/isced_1997.htm

Références
1. Voir Droits Partagés, des droits de l’homme aux droits de l’enfants: www.droitspartages.org
2. Voir Classification internationale type de l’éducation (ISCED): www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc/
isced_1997.htm
3. Voir Déclaration de l’UE – Nations Unies: Convention sur les droits des personnes handicapées:
www.europa-eu-un.org/articles/fr/article_6914_fr.htm

237
 4. L’ÉDUCATION ET LES LOISIRS
La seule façon d’éduquer à la démocratie, c’est de l’enseigner démocratiquement. Sur ce principe,
un cercle vertueux peut se dessiner à partir d’un accès amélioré et élargi à l’éducation pour aboutir
à un respect renforcé des droits de l’homme.
Allocution de Maud de Boer-Buquicchio
Secrétaire Générale adjointe du Conseil de l’Europe

L’éducation est en soi un droit fondamental. Essentielle au développement des hommes, elle est aussi un
outil pour acquérir les autres droits et les exercer. L’article 26 de la Déclaration universelle des droits de
l’homme (DUDH) stipule que toute personne a droit à l’éducation et que l’éducation doit être gratuite,
du moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’article 2 du Protocole addi-
tionnel à la Convention européenne des droits de l’homme garantit le droit à l’éducation pour tous. Il
faut ouvrir largement les établissements d’enseignement secondaire, les formations professionnelles et
les études universitaires qui, aujourd’hui en Europe, ne sont pas encore accessibles à tous.
Mais de nos jours, ce libre accès à l’éducation fondamentale n’est plus considéré comme une garantie suf-
fisante du droit à l’éducation. Trois autres exigences doivent être satisfaites :
1. L’égalité des chances : L’État doit garantir non seulement un accès égal, mais aussi des chances
égales de réussite. Certains enfants, par exemple, vont avoir besoin d’une aide supplémentaire
ou de conditions particulières pour y arriver. Les enfants malentendants, notamment, ont droit
à des aménagements raisonnables pour effectuer leur scolarité, comme la langue des signes, des
aides auditives et des interprètes. Il conviendrait de procéder à de semblables adaptations pour
que tous les enfants « à besoins spéciaux » puissent étudier dans les mêmes classes que les autres
enfants avec les mêmes chances de réussite. Certains enfants, comme ceux de la famille des gens
du voyage dans quelques pays européens, seraient privés d’éducation si une scolarisation adap-
tée à leur mode de vie nomade n’était pas prévue.
L’égalité des chances de réussite scolaire exige la prise en considération d’autres aspects, comme
l’emploi de la langue maternelle de l’enfant, les conditions dans lesquelles se font les devoirs à la
maison, l’accès à des livres ou encore une difficulté particulière. L’apprentissage dans la langue
maternelle favorise la réussite ; c’est aussi un droit culturel. Le décrochage scolaire n’est pas une
solution aux difficultés d’apprentissage. La solution se trouve du côté d’enseignants ayant bénéficié
d’une solide formation, capables de distinguer les différents modes de vie, avec l’aide du personnel
non enseignant, comme les assistants scolaires, les médiateurs ou encore les psychologues.

238
 2. La qualité de l’éducation : L’État doit garantir un accès égal à une éducation de qualité. Trop sou-
vent, il existe un système à deux vitesses, avec un enseignement réservé aux élites qui profite
d’enseignants compétents et d’infrastructures de grande qualité, et un enseignement pour les pau-
vres sans moyens techniques ni ressources humaines. Il faudrait que soit garantie une éducation
de base pour tous, jusqu’à un certain âge, qui promeuve les savoirs et les capacités requises pour
l’avenir. Mais, en matière d’éducation, la qualité ne peut se suffire de l’injection de plus de matériels
dans le système scolaire, ni du renforcement de l’efficacité de l’école. Comme la définit l’Unesco13,
l’éducation de qualité doit être à la fois fondée sur une approche par les droits de l’homme et cou-
vrir des domaines nouveaux tels que la diversité culturelle, le multilinguisme dans l’éducation, la
paix et la non-violence, le développement durable et les compétences pour la vie.
3. L’éducation pour le plein épanouissement de la personnalité humaine  : L’éducation à
laquelle tous les êtres humains ont droit ne se limite pas aux fondamentaux que sont la lecture et
l’arithmétique. La DUDH affirme explicitement que l’éducation doit viser « au plein épanouissement
de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fon-
damentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations… ».
La Convention des droits de l’enfant précise que l’éducation auquel a droit tout enfant doit :

Préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de
compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et
groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d’origine autochtone.
CDE, article 29

Le droit à l’éducation implique donc également le droit à une éducation aux droits de l’homme. Cette
vision globale de l’éducation peut s’appliquer à l’éducation tant formelle que non formelle, autrement dit
aux programmes éducatifs mis en oeuvre hors du système scolaire formel, souvent par des organisations
non gouvernementales. Précisions que ces deux formes d’éducation sont complémentaires.
À certains enfants, il peut paraître étrange que l’éducation soit un droit mais également une obligation.
Ils comprendraient mieux cette exigence si on leur parlait de ces enfants qui n’ont pas accès à l’école et
des conséquences d’une telle privation sur leurs vies actuelles et futures.
Le travail des enfants est indissociable de la question de leurs droits. Tandis que les adultes ont « droit
au travail », eux ont droit à une protection eu égard à un travail excessif ou dangereux. Le travail des
enfants, c’est d’aller à l’école  ! Mais certains doivent travailler pour faire vivre leur famille. Tous les
enfants peuvent d’ailleurs aider leur famille et, d’ailleurs, ils le devraient. Beaucoup travaillent l’été
pour gagner de l’argent de poche, ce qui constitue une expérience particulièrement riche au plan édu-
catif. Cependant, les enfants doivent savoir qu’il existe des lois pour les protéger des sévices et des activ-
ités présentant un danger ou un risque pour leur santé. Le travail d’un enfant ne devrait donc jamais
interférer avec son droit à l’éducation, ou encore son droit de se reposer et de s’amuser (CDE, articles 32
et 36). Par des livres ou des films, les enfants peuvent apprendre qu’autrefois, les enfants travaillaient et
étaient exploités. Aux plus grands, il faudrait faire découvrir les formes modernes du travail des enfants
et leur faire comprendre les différences entre un travail adapté à leur âge et ce qui constitue une forme
d’exploitation.

Les défis à l’éducation au XXIe siècle et le recentrage des

politiques éducatives
En 1996, une Commission de l’Unesco a esquissé les sept tensions principales confrontant le monde et
affectant l’éducation :14
1. 1. La tension entre le global et le local ;
2. 2. La tension entre l’universel et l’individuel ;
3. 3. La tension entre la tradition et la modernité ;

239
 4. 4. La tension entre le spirituel et le matériel ;
5. 5. La tension entre les considérations à long terme et celles à court terme ;
6. 6. La tension entre la compétition et l’égalité des chances ;
7. 7. La tension entre l’extraordinaire expansion du savoir et la capacité des êtres humains à
l’assimiler.
En guise de stratégie pour aider à relever ces défis, l’Unesco a défini ce qu’elle appelle les quatre « piliers »
de l’apprentissage :
1. Apprendre à vivre ensemble : l’éducation devrait renforcer chez les étudiants les savoir-faire et
aptitudes susceptibles de les aider à accepter leur interdépendance mutuelle ; à résoudre les con-
flits ; à travailler et planifier ensemble des objectifs et un avenir communs ; à respecter le plu-
ralisme et la diversité (par exemple, sexuelle, ethnique, religieuse et culturelle)  ; à participer
activement à la vie de la communauté.
2. Apprendre à connaître : l’éducation devrait aider les étudiants à acquérir les instruments du savoir
– les outils essentiels à la communication et à l’expression orale, la lecture, l’arithmétique et l’art
de résoudre les problèmes ; à posséder à la fois une solide culture générale et la connaissance
approfondie de quelques problèmes ; à comprendre les droits et les responsabilités ; et surtout, à
apprendre à apprendre.
3. Apprendre à faire  : l’éducation devrait aider les étudiants à acquérir des savoir-faire profession-
nels et des compétences sociales et psychologiques qui leur permettront de prendre des décisions
informées dans diverses situations, de gérer les relations sociales et professionnelles ; de par-
ticiper aux marchés locaux et mondiaux ; d’utiliser les outils technologiques ; de satisfaire leurs
besoins fondamentaux et d’améliorer leur qualité de vie et celle d’autrui.
4. Apprendre à être : l’éducation devrait contribuer à l’épanouissement de la personnalité des indi-
vidus et leur permettre d’agir avec davantage d’autonomie, de jugement, de réflexion critique et
de responsabilité personnelle. Elle devrait viser à développer toutes les facettes du potentiel de
chacun, par exemple la mémoire, le raisonnement, le sens esthétique, les valeurs spirituelles, les
capacités physiques et l’art de la communication ; un mode de vie sain, le goût du sport et des loi-
sirs ; l’appréciation de sa propre culture ; le respect d’un code éthique et moral ; l’art de se faire
valoir et de se défendre ; la capacité de rebondir.
Ces défis éducatifs ont incité d’autres organisations internationales à élaborer de nouvelles stratégies
pour réaliser les futurs objectifs de l’éducation. L’Union européenne, dans sa Stratégie de Lisbonne15,
spécifie les compétences clés à acquérir pour l’exercice d’une citoyenneté européenne éclairée et efficace :
• la communication dans la langue maternelle ;
• la communication en langues étrangères ;
• la compétence mathématique ;
• les compétences de base en sciences et technologies ;
• la compétence numérique ;
• apprendre à apprendre ;
• les compétences sociales et civiques ;
• l’esprit d’initiative et d’entreprise ;
• la sensibilité et l’expression culturelles.
Deux concepts clés sous-tendent les politiques éducatives européennes : l’apprentissage tout au long de
la vie opéré dans une société de l’apprentissage. L’idée est celle d’une communauté dans laquelle les indi-
vidus ont accès à différentes possibilités pour développer leurs compétences. De plus en plus, il est
reconnu que l’éducation formelle et l’éducation non formelle ont un rôle complémentaire à jouer dans
ces processus. L’éducation non formelle permet en effet d’aborder une grande diversité de sujets avec
des méthodologies variées. Des millions d’enfants et d’adultes privés de l’accès à l’éducation formelle
ou illettrés profitent de cette approche plus souple pour acquérir une instruction élémentaire ainsi que
d’autres compétences.

240
QUESTION : Avez-vous déjà participé à une formation non formelle ? Qu’en avez-vous pensé ? En quoi est-ce
différent de l’éducation formelle ?

Le droit au jeu et aux activités récréatives

Jouer est essentiel à la santé et au développement de l’enfant, au point de figurer parmi les droits fonda-
mentaux de l’enfant énoncés par la CDE (article 31). Pour l’Association internationale pour le jeu (Inter-
national Play Association, IPA), le jeu est une activité fondamentale pour le développement du potentiel
de l’enfant, car jouer est une façon d’apprendre à aimer et inventer la vie, et pas seulement un moyen de
passer le temps16. À tout âge, un enfant qui joue développe des capacités, fait travailler son corps et son
imagination et participe à un processus crucial de socialisation. Le même article de la CDE poursuit en
affirmant que les enfants ont le droit de « … participer pleinement à la vie culturelle et artistique, et (les
États) encouragent l’organisation à son intention de moyens appropriés de loisirs et d’activités récréa-
tives, artistiques et culturelles, dans des conditions d’égalité ».
Le jeu, les activités culturelles et artistiques ne remplissent pas uniquement des fonctions récréatives
et distrayantes. Ces activités contribuent au développement de l’autonomie de l’enfant et promeuvent
ses capacités interpersonnelles et interculturelles. Elles permettent aux enfants de faire l’expérience
des principes fondamentaux des droits de l’homme, à savoir le respect, la dignité, l’égalité, l’inclusion,
l’équité et la coopération.
Le sport véhicule lui aussi les valeurs de la participation, de la coopération, de l’engagement, de l’effort et
de la compétition. Mais, pour retirer ces bénéfices éducatifs, les animateurs comme les enfants doivent
mettre à profit les activités sportives dans cet objectif précis, tout en étant conscients des dangers qui
leur sont inhérents, notamment lorsque la compétition prend le dessus.

Les organisations internationales, les droits de l’homme et

l’éducation
Le Programme « L’éducation pour tous » de l’Unesco

Le Forum mondial sur l’éducation tenu en 2006 a adopté le Cadre d’action de Dakar, la nouvelle stra-
tégie mondiale « L’éducation pour tous » que va mettre en oeuvre l’Unesco et les gouvernements dans
la prochaine décennie. Ce programme met l’accent sur l’éducation précoce des enfants, la qualité de
l’éducation, l’élimination de la discrimination de genre entre filles et garçons et l’amélioration des com-
pétences pour la vie.

Conseil de l’Europe

Les activités du Conseil de l’Europe en matière d’éducation sont basées sur la Convention culturelle
européenne. Deux services de l’Organisation sont concernés, la Direction de l’Education scolaire,
extrascolaire et de l’Enseignement supérieur et la Direction de la Jeunesse et du Sport. Les activités de
la première sont axées sur la qualité de l’éducation, les politiques éducatives actuelles, le dialogue inter-
culturel par le biais de l’éducation et l’éducation à la citoyenneté démocratique.
La Direction de la Jeunesse et du Sport élabore des lignes directrices et initie des programmes pour le
développement de politiques cohérentes et efficaces en faveur de la jeunesse et de l’enfance aux niveaux
local, national et européen. Elle apporte un soutien financier et éducatif aux activités internationales
mises en oeuvre pour promouvoir la citoyenneté démocratique des enfants et des jeunes, mais aussi la
participation, l’éducation aux droits de l’homme, la cohésion sociale et l’inclusion des jeunes. Le sect-
eur jeunesse du Conseil de l’Europe fonctionne à la manière d’un centre européen de ressources en mat-
ière d’éducation non formelle.

241
 Le Conseil de l’Europe promeut par ailleurs le sport comme vecteur du fair-play et de la tolérance chez
les jeunes, et encourage des modes de vie sains et la participation aux activités sportives. Par exemple,
conjointement avec l’Union européenne, le Conseil de l’Europe a produit « Le guide du sport propre »,
outil pédagogique destiné aux écoles et aux organisations sportives.

Ressources utiles
• Delors, Jacques, L’éducation : un trésor est caché dedans, Rapport à l’Unesco de la Commis-
sion internationale sur l’éducation pour le XXIe siècle : UNESCO Publishing, 1996 : www.
unesco.org/delors/delors_e.pdf
• Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compé-
tences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (2006/962/EC), Journal offi-
ciel de l’Union européenne, 2006 :
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf

Sites Web utiles

• Conseil de l’Europe: www.coe.int
• Direction de la Jeunesse et du Sport, Conseil de l’Europe : www.coe.int/youth
• Enabling Education Network : www.eenet.org.uk
• European Paralympic Committee (EPC) : www.europaralympic.org
• Charte européenne du sport : www.coe.int/t/dg4/sport/SportinEurope/charter_en.asp
• Football contre le racisme en Europe (FARE) : www.farenet.org
• International Play Association : www.ipaworld.org/home.html
• Let’s kick racism out of football : www.kickitout.org
• Right to Education Project : www.right-to-education.org
• Unesco : portal.unesco.org/education

Références
1. Voir Unesco, Education à la paix et aux droits de l’homme: www.portal.unesco.org/education
2. Delors, Jacques, L’éducation: un trésor est caché dedans, Rapport à l’Unesco de la Commission internationale sur l’éducation
pour le XXIe siècle: UNESCO Publishing, 1996, p.16
3. Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l’éducation et la
formation tout au long de la vie (2006/962/EC), Journal officiel de l’Union européenne, 2006
4. « Déclaration » de la International Play Association, 1982

242
5. L’ÉGALITÉ ENTRE LES SEXES
Les éducateurs doivent prendre conscience de leurs propres visions stéréotypées en matière de
genre et se demander si leurs méthodes, leur langage et leurs échanges avec les garçons et les filles
reflètent l’égalité entre les sexes qu’ils s’efforcent de promouvoir.

L’égalité entre les sexes, c’est quoi ?

Question importante de droits de l’homme, l’égalité entre les sexes signifie l’égalité d’accès au pouvoir et
de participation des hommes et des femmes dans toutes les sphères de la vie, privée et publique. Cela ne
veut pas dire que les deux sexes sont identiques, mais qu’ils sont égaux en droits et en dignité. Comme
les autres droits, l’égalité entre les sexes doit en permanence être défendue, protégée et promue.
Depuis plus de 150 ans, le mouvement pour l’émancipation de la femme axe son action sur l’élimination de
la discrimination systématique que subit la majorité des femmes et qui porte atteinte à leur égale participa-
tion à la vie de la communauté. En conséquence, la vie de la plupart des Européens aujourd’hui, hommes et
femmes, n’a rien à voir avec celle d’il y a un siècle. Parmi les domaines d’émancipation de la femme, citons :
• leur égalité d’accès à l’éducation ;
• leur entrée en grand nombre sur le marché du travail ;
• leur meilleure condition au plan économique ;
• le partage des tâches ménagères et de l’éducation des enfants ;
• l’évolution des structures familiales ;
• la culture des jeunes ;
• les nouvelles technologies de l’information et de la communication.
En dépit de progrès significatifs dans le domaine, notamment au plan des attitudes, les obstacles à une
réelle égalité restent nombreux et sont une réalité quotidienne en Europe.

Qu’est-ce que le genre ?

Le sexe et le genre sont deux choses différentes. Le sexe est une donnée biologique ; la plupart des êtres
humains naissent biologiquement différents, homme ou femme. Le genre, en revanche, est une condi-
tion sociale. Comme l’explique l’Organisation mondiale de la santé (OMS) :
Le mot « sexe » se réfère davantage aux caractéristiques biologiques et physiologiques qui différen-
cient les hommes des femmes.

243
 Le mot « genre » sert à évoquer les rôles qui sont déterminés socialement, les comportements, les
activités et les attributs qu’une société considère comme appropriés pour les hommes et les femmes.
En d’autres termes :
« Les hommes » et les « femmes » sont deux catégories de sexes, tandis que les concepts « mas-
culin » et « féminin » correspondent à des catégories de genre.1

Quelques exemples de ces caractéristiques sexuelles :

• Les femmes ont des menstruations, et tel n’est pas le cas pour les hommes.
• Les hommes ont des testicules et les femmes n’ont en pas.
• Les femmes peuvent allaiter leur enfant.
• À la puberté, les garçons développent une plus importante masse musculaire que les filles.
Voici quelques exemples de caractéristiques de genre :
• En Europe, les femmes gagnent sensiblement moins que les hommes pour un travail similaire.
• Dans de nombreux pays, les filles font plutôt de la danse et les garçons du football.
• Presque partout dans le monde, les femmes consacrent plus de temps aux tâches ménagères
que les hommes.
• Les garçons subissent plus de châtiments corporels que les filles.
Une part importante de l’identité et de l’individualité de chacun, à savoir les rôles de genre, se forme
avec la socialisation. De nos jours, la famille, mais aussi l’école et le lieu de travail, les médias, les nou-
velles technologies de l’information, la musique et les films influent sur ce processus. Des vecteurs de
socialisation, certains traditionnels et d’autres nouveaux, contribuent à la préservation et à la transmis-
sion des stéréotypes en matière de genre.

L’égalité entre les sexes en Europe : une réalité encore

partielle
Les stéréotypes de genre traditionnels sont toujours aussi fortement ancrés dans la culture européenne,
comme en témoignent leurs manifestations quotidiennes. En conséquence, femmes et hommes ne jou-
issent pas de chances égales. Britta Lejon, ancienne ministre de la démocratie et de la jeunesse en Suède,
a démontré lors d’une conférence la réalité de cette inégalité parmi les jeunes d’Europe :
• Les jeunes hommes gagnent environ 20% de plus que les jeunes femmes.
• Lorsque un jeune homme et une jeune femme vivent ensemble, cette dernière consacre deux
fois plus de temps aux tâches ménagères.
• Rares sont les jeunes pères à prendre un congé parental alors que leur pays leur en offre la
possibilité.2
Les hommes participent à plus de décisions clés que les femmes. En dépit de plusieurs mesures de dis-
crimination positive, la participation politique des femmes reste très faible  : en Europe, la part des
femmes parmi les parlementaires n’est que de 21%, avec des écarts important, de 4,4% en Turquie à 45%
en Suède3. Parce que les hommes occupent les postes clés en politique, dans le monde financier et les
médias, ce sont eux qui déterminent les programmes politiques et donnent le ton au discours politique.
D’une manière générale, les hommes sont encore regardés comme la référence dans la famille humaine
et la norme en matière de performance.

Les stéréotypes liés au genre

Nombreuses sont les institutions qui contribuent au renforcement des traditionnels stéréotypes en
matière de genre. Dans, les médias, par exemple, les femmes sont essentiellement présentées comme
des objets d’action publique, des victimes et des personnes investies dans le soin des autres. L’image
donnée des hommes, en revanche, est généralement celle de personnes créatives, fortes, intelligentes et
pleines d’initiatives. Si, à propos des hommes, les médias mettent en avant leur puissance et leurs réal-
isations, ils privilégient chez les femmes, même les plus accomplies, l’apparence – qui reste les concer-

244
nant le premier critère d’évaluation. Ainsi, les médias, dont la télévision, la radio, les manuels scolaires,
les livres pour enfants, les magazines, les films et quantité d’autres moyens de communication électron-
iques, assurent le maintien et la transmission des stéréotypes au sujet des hommes et des femmes.
Comme les médias, la famille, l’école et les centres de loisirs ont une responsabilité dans le renforcement
de ces stéréotypes. Une étude récente a montré que les enseignants ont tendance à valoriser chez les gar-
çons leur dynamisme, leur agressivité, leur indépendance, leur curiosité et leur esprit de compétition.
Des filles en revanche, ils apprécient qu’elles soient obéissantes, gentilles, passives et positives à l’égard
de la communauté.4 Parce que de tels stéréotypes se forment surtout pendant les années d’école, beau-
coup de filles ne trouvent pas le courage de prendre leur indépendance, d’entrer dans la compétition ou
de s’engager dans la vie publique.5 Celles d’entre elles qui ne se conforment pas aux attentes de genre
s’exposent à la critique, à l’ostracisme voire à la violence.
Les stéréotypes traditionnels peuvent être préjudiciables, tant pour les garçons que pour les filles. Les
attentes associées aux rôles masculins, à savoir la force et l’esprit de compétition, sont souvent en con-
flit avec les expériences quotidiennes des garçons : vie dans une structure familiale atypique, chômage,
présente croissante des femmes dans la sphère publique, etc. Ces conflits sont susceptibles de perturber
le développement de l’identité sexuelle des garçons. Et ceux qui ne se conforment pas à ces stéréotypes
risquent de subir des brimades, l’exclusion et la discrimination.

QUESTION : Dans quelle mesure votre communauté se conforme-t-elle aux traditionnels stéréotypes de
genre ? En quoi ces stéréotypes affectent-ils la vie des enfants ? La vôtre ?

La violence liée au genre

La violence liée au genre est une expression qui peut décrire toute forme de violence, qu’elle soit phy-
sique, psychologique, économique ou socioculturelle, et qui nuit à la santé physique ou psychologique,
au développement et à l’identité de la personne, résulte des iniquités de pouvoir attachées au genre et
exploite les distinctions entre hommes et femmes, entre hommes et entre femmes. La violence de genre
touche tant les hommes que les femmes, mais davantage les femmes et les filles. C’est pourquoi on parle
souvent en guise de raccourci de « violence à l’encontre des femmes ».
La violence de genre existe dans tous les pays, à travers les frontières, sans distinction de culture, de
classe, d’éducation, d’ethnie et d’antécédents. Par exemple, les statistiques montrent que 12 à 15% des
filles et des femmes en Europe sont concernées par la violence familiale au quotidien6. Les brimades et
le harcèlement sexuel sont aussi le lot des femmes dans divers contextes, dont les établissements édu-
catifs et le lieu de travail.
Mais, bien évidemment, la violence basée sur le genre touche aussi les hommes. Par exemple, les garçons
et les hommes qui n’affichent pas les qualités masculines se heurtent à des moqueries, voire à des actes
de violence. De la même façon, les gays et les lesbiennes sont souvent en butte à des violences physiques
ou verbales, en particulier à l’école, où enfants et jeunes découvrent la sexualité.
La violence de genre est un obstacle majeur à l’égalité entre les sexes et constitue une violation des droits
de l’homme. Ces actes de violence sont généralement commis par des proches de la victime. Les institu-
tions publiques ont néanmoins un rôle clé et une responsabilité eu égard aux victimes ; il leur incombe
notamment d’oeuvrer pour la prévention de toutes les formes de violence de genre. L’un des instru-
ments fondamentaux dans ce domaine est la Convention des Nations Unies sur l’élimination de toutes
les formes de discrimination contre les femmes (CEDAW), à ce jour ratifiée par 185 pays.
D’après les Nations Unies, la Convention offre les bases pour la réalisation de l’égalité entre les hommes et
les femmes, en permettant que les femmes aient un accès égal à la vie politique et publique – y compris le
droit de vote et d’éligibilité –, ainsi qu’à l’éducation, à la santé et à l’emploi. Les États parties conviennent
de prendre toutes les mesures appropriées, y compris des lois et des mesures spéciales temporaires, pour
que les femmes puissent jouir de tous leurs droits individuels et de toutes leurs libertés fondamentales.7

245
 Qu’est-ce que l’éducation aux questions de genre ?
L’éducation aux questions de genre, notamment si elle s’adresse à la fois aux filles et aux garçons, peut
être un vecteur important de l’égalité entre les sexes dans nos sociétés modernes. Son objectif est de
changer les rôles occupés par les filles et les garçons, les femmes et les hommes, dans la vie publique et
privée. En réduisant les stéréotypes associés à ces rôles, cette éducation aide les enfants à instaurer une
véritable égalité civique, dans laquelle hommes et femmes vivent dans une relation de coopération et
de respect mutuel.
L’éducation aux questions de genre démarre par une prise de conscience. Cela signifie de reconnaître
les impacts négatifs des stéréotypes de genre et de s’attaquer aux inégalités qui en découlent.8 Chez les
filles, cette éducation génère plus de confiance en soi, d’indépendance et d’engagement dans la vie pub-
lique. Quant aux garçons, elle les aide à surmonter la peur de l’échec, à être moins agressifs, à devenir
plus sociables et responsables, et à s’investir davantage dans la sphère privée.
Une des fonctions centrales de l’éducation aux questions de genre est d’apprendre à distinguer les faits
et les croyances, ou les opinions. En analysant des histoires ou leurs propres activités, les enfants par-
viennent rapidement à concevoir que les filles puissent être des garçons manqués et que les garçons
puissent être sensibles et vulnérables. Tous les enfants doivent s’accepter en tant qu’individu unique et
complexe, doté d’un large éventail de caractéristiques. Les stéréotypes et les attentes rigides relative-
ment aux rôles de genre peuvent empêcher l’épanouissement individuel et la réalisation du plein poten-
tiel des filles et des garçons.
L’éducation aux questions de genre est un processus permanent qui ne peut se limiter à des activités
éducatives spécifiques. Les éducateurs doivent éviter les activités vecteurs de stéréotypes dès le plus
jeune âge et veiller à ce que filles et garçons aient les mêmes possibilités de participation et d’échanges.
Les filles doivent être encouragées à entrer en compétition avec les garçons dans les études et le sport,
tandis que les garçons doivent participer à des activités sociales. Les deux sexes doivent être incités à
participer à toutes sortes d’activités : chorale, théâtre, danse, ébénisterie, cuisine, randonnée, échec, etc.
Les filles doivent être félicitées pour leurs réalisations et les garçons pour leur investissement en faveur
des autres et leur solidarité.
Un autre objectif important de l’éducation aux questions de genre est d’aider les enfants à prendre con-
science de la valeur traditionnelle des activités féminines, comme la maternité, et de qualités comme la
prévenance, l’attention, la coopération et la tolérance. Cette reconnaissance devrait amener à un authen-
tique partenariat entre les femmes et les hommes, qui est une finalité de cette forme d’éducation. Celle-ci
apprend aux enfants qu’il existe différentes contributions masculines et féminines, d’égale importance, à la
vie familiale et à la société, et que femmes et hommes sont égaux en termes de droits et de responsabilités.
Pour dispenser une éducation aux questions de genre qui soit efficace, les éducateurs doivent reconnaî-
tre leurs propres stéréotypes et se demander si leurs méthodes d’enseignement, leur langage et leurs
modes d’échange avec les filles et les garçons reflètent l’égalité qu’ils s’efforcent de leur inculquer.

Les instruments de droits de l’homme applicables

Conseil de l’Europe

Le Conseil de l’Europe reconnaît l’égalité entre hommes et femmes en tant que droit fondamental.
L’article 14 de la Convention européenne des droits de l’homme stipule que « la jouissance des droits
et libertés reconnus dans la présente Convention doit être assurée, sans distinction aucune, fondée
notamment sur le sexe, la race, la couleur, la langue, la religion, les opinions politiques ou toutes autres
opinions… ». Cet article sert de base à l’action de grande ampleur que déploie l’Organisation dans ce
domaine. L’organe responsable, le Comité directeur pour l’égalité entre les femmes et les hommes
(CDEG), effectue des analyses, des études et des évaluations, définit des stratégies et des mesures poli-
tiques et, si nécessaire, décide des instruments juridiques appropriés.9

246
Au moyen d’efforts et de campagnes de sensibilisation, comme « Stop à la violence domestique faite aux
femmes ! »10, le Conseil de l’Europe lutte activement contre la violence de genre. Le programme « Con-
struire une Europe pour et avec les enfants » cible diverses formes de sévices aux enfants : pornographie,
prostitution, traite et agressions sexuelle par des pairs11.

Nations Unies

Le premier instrument juridique contraignant à interdire la discrimination à l’encontre des femmes

et à obliger les gouvernements à prendre des mesures en faveur de l’égalité entre les sexes est la Con-
vention des Nations Unies sur l’élimination de toutes les formes de discrimination contre les
femmes (CEDAW)12. Depuis son entrée en vigueur en 1981, la CEDAW protège l’ensemble des droits
des femmes dans différents domaines, dont la politique, la santé, l’éducation, la loi, les biens, le mariage
et les relations familiales. Les pays qui l’ont ratifiée ou signée ont l’obligation légale de mettre ses dis-
positions en pratique. Ils s’engagent également à soumettre des rapports nationaux, au minimum tous
les quatre ans, sur les mesures prises pour se mettre en conformité avec la Convention. Depuis 2000,
des femmes, seules ou en groupe, peuvent déposer des plaintes pour violation auprès du Comité pour
l’élimination de la discrimination à l’égard des femmes, qui est habilité à mener des enquêtes en cas de
violations systématiques ou graves.

QUESTION : Votre pays est-il Partie à la CEDAW ? Si oui, quand a-t-il soumis son dernier rapport ? Des
groupes ont-ils soumis des rapports alternatifs présentant des positions différentes de celles du gouvernement ?
À vous d’enquêter !

En 2000, les Nations Unies ont lancé un projet mondial, les Objectifs du Millénaire pour le développe-
ment13, dont l’un est d’« éliminer les disparités entre les sexes dans les enseignements primaire et sec-
ondaire d’ici à 2005, si possible, et à tous l es niveaux de l’enseignement en 2015, au plus tard  ». Ce
programme est d’une extrême pertinence pour l’Europe, où l’égalité d’accès à l’éducation et la pleine
participation des filles à la prise de décision sont encore loin d’être une réalité.

La Convention des droits de l’enfant

L’article 2 de la Convention des droits de l’enfant affirme que les droits qui sont énoncés dans la présente
Convention doivent être garantis sans discrimination aucune, notamment sur la base du sexe. L’article
18 vise un rôle plus équilibré des parents dans la famille et l’éducation des enfants, stipulant que « les
deux parents ont une responsabilité commune pour ce qui est d’élever l’enfant… et doivent être guidés
avant tout par l’intérêt supérieur de celui-ci ».

Ressources utiles
• Åkerlund, Pia, Girls’ Power : À compilation from the conference on gender equality : Swedish
National Board for Youth Aff airs, Stockholm, 2000
• Campagne du Conseil de l’Europe pour combattre la violence à l’égard des femmes, y compris
la violence domestique, Fiche d’information, Conseil de l’Europe, 2006 : www.coe.int/t/dg2/
equality/domesticviolencecampaign/source/PDF_FS_Violence_Campaign_rev_E.pdf
• Domestic Violence against Women and Girls : Centre de recherche Innocenti, Unicef, Florence,
2000 : www.unicef-icdc.org/publications/pdf/digest6e.pdf
• Gender Matters – À manual on addressing gender-based violence with young people : Conseil de
l’Europe, 2007
• Making Rights Reality, Gender awareness workshops : Amnesty International, 2004 : http://
web.amnesty.org/library/pdf/ACT770352004ENGLISH/$File/ACT7703504.pdf
• La promotion de l’approche intégrée de l’égalité entre les sexes à l’école, Rapport final du Groupe

247
 de spécialistes, EG-S-GS (2004) RAP FIN, Conseil de l’Europe, 2004 : www.coe.int/T/E/
Human_Rights/Equality/PDF_EG-S-GS(2004)_E.pdf
• Sex-Disaggregated Statistics on the Participation of Women and Men in Political and Public
Decision making in Council of Europe member states, Comité directeur pour l’égalité entre les
femmes et les hommes (CDEG), Doc. CDEG (2006) 15, Conseil de l’Europe, 2006 : www.coe.
int/t/e/human_rights/equality/1PDF_CDEG(2006)15_E.pdf
• Thun, Eva, Gender Stereotypes in the School, Hírnők Feminist webportal, Hongrie 2002

Sites Web utiles

• Construire une Europe pour et avec les enfants  : www.coe.int/t/transversalprojects/chil-
dren/violence/sexualAbuse_en.asp
• « Égalité entre les femmes et les hommes » : www.coe.int/T/e/human_rights/equality
• « Les abus sexuels sur les enfants ... le mal de vivre » : Conseil de l’Europe : www.coe.int/t/
transversalprojects/children/violence/sexualAbuse_en.asp
• «  Stop à la violence domestique faite aux femmes  » : www.coe.int/t/dc/campaign/stopvio-
lence/default_en.asp
• « Halte à la violence contre les femmes » : http://web.amnesty.org/actforwomen/index-eng
• Convention des Nations Unies sur l’élimination de toutes les formes de discrimination con-
tre les femmes : www.un.org/womenwatch/daw/cedaw
• UN Development Fund for Women : www.unifem.org
• Objectifs du Millénaire pour le développement : www.un.org/millenniumgoals
• Young Women from Minorities : www.scas.acad.bg/WFM/default.htm
• « Qu’entendons-nous par sexe et par genre ? », Organisation mondiale de la santé : www.who.
int/gender/whatisgender/en

Références
1. Voir « Qu’entendons-nous par sexe et par genre ? », www.who.int/gender/whatisgender/fr/index.html

2. Lejon, Britta, citée dans Åkerlund, Pia, Girls’ Power: A compilation from the conference on gender equality: Swedish National
Board for Youth Affairs, Stockholm, 2000
3. Sex-disaggregated statistics on the participation of women and men in political and public decision making in Council of Europe
member states, Comité directeur pour l’égalité entre les femmes et les hommes (CDEG), Doc. CDEG (2006) 15: Conseil de
l’Europe, 2006
4. Thun, Eva, Gender Stereotypes in the School, Hírnők Feminist webportal, Hongrie, 2002
5. La promotion de l’approche intégrée de l’égalité entre les sexes à l’école, Rapport final du Groupe de spécialistes de l’approche
intégrée de l’égalité entre les sexes à l’école, EG-S-GS (2004) RAP FIN, Conseil de l’Europe, 2004
6. Campagne du Conseil de l’Europe pour combattre la violence à l’égard des femmes, y compris la violence domestique, Fiche
d’information, Conseil de l’Europe, 2006
7. www.un.org/womenwatch/daw/cedaw
8. Making Rights a Reality: Gender awareness workshops, Amnesty International, 2004, p. 61
9. « Egalité entre les femmes et les hommes »: www.coe.int/T/e/human_rights/equality
10. « Stop à la violence domestique faite aux femmes »: www.coe.int/t/dc/campaign/stopviolence/default_en.asp
11. «  Les abus sexuels sur les enfants ... le mal de vivre  »: www.coe.int/t/transversalprojects/children/violence/
sexualabuse_FR.asp?
12. Convention des Nations Unies sur l’élimination de toutes les formes de discrimination contre les femmes: www.un.org/
womenwatch/daw/cedaw
13. Les Objectifs du Millénaire pour le développement: www.un.org/millenniumgoals

248
6. L’ENVIRONNEMENT
Le développement durable est « un développement qui répond aux besoins du présent sans com-
promettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs ».
Rapport Bruntland, 1987

Les êtres humains font partie intégrante de leur environnement et l’environnement a des répercus-
sions sur tous les aspects de la vie humaine, dont les droits de l’homme. La Conférence des Nations
Unies sur l’environnement humain, tenue en 1972, a formellement reconnu l’interdépendance entre
l’environnement et les droits de l’homme, affirmant que cet environnement humain, à savoir « l’élément
naturel et celui que l’homme a lui-même créé sont indispensables à son bien-être et à la pleine jouissance
de ses droits fondamentaux, y compris le droit à la vie même »1.
Les droits environnementaux font partie des droits de la troisième génération, ou des droits collec-
tifs. Ces droits concernent des sociétés entières, ou des groupes de personnes, et pas seulement des indi-
vidus ; ils incluent notamment le droit à la paix, au développement durable, à la communication et à
une part de l’héritage commun de l’humanité. Les droits collectifs, comme le droit à un environnement
sain, témoignent de la reconnaissance que les droits de l’homme ne se situent pas au seul niveau indi-
viduel au sein d’un système politique et social, mais qu’ils concernent l’ensemble des membres de la
famille humaine au sein de systèmes interdépendants qui transcendent les États-nations. Par exem-
ple, le réchauffement planétaire se répercute sur l’ensemble du vivant sans considération des frontières.
Chaque individu doit respecter la valeur intrinsèque de ses semblables et, pareillement, la valeur de tous
les êtres vivants : les animaux, les plantes et les écosystèmes dans lesquels nous vivons tous.
Les impacts de l’environnement sur les droits des êtres humains sont à la fois positifs et négatifs.
L’environnement joue en effet un rôle essentiel dans notre vie, puisqu’il fournit les matières premières
nécessaires à notre alimentation, à notre industrie et à notre développement. Mais les risques naturels,
comme la radioactivité excessive ou la pollution des eaux potables, peuvent mettre en péril le droit fon-
damental à la vie. Les personnes exposées à la pollution des sols, de l’air ou de l’alimentation, ou encore
de l’eau, sont victimes de violations de leurs droits  : mauvaise santé, désordres génétiques, perte de
leurs moyens d’existence, décès. Beaucoup de droits fondamentaux comportent une dimension environ-
nementale non négligeable : le droit à la santé, à des conditions de travail sûres et saines, à un logement
et à une alimentation adaptés, au travail et à un niveau de vie adéquat.

Les problèmes environnementaux en Europe

L’Europe est confrontée à de gros problèmes environnementaux qui pourraient avoir des répercussions
sur les générations futures :

249
 • La pollution de l’air par les industries et les combustibles fossiles a un impact direct sur la
santé des hommes et l’ensemble du vivant.
• Les changements climatiques, conséquence du réchauffement planétaire, et l’effet de serre
vont avoir des conséquences sur les générations futures qui subiront des sécheresses, de
fortes tempêtes et la diminution des terres cultivables.
• Les ressources en eau, et leur qualité, sont une question préoccupante.
• La consommation de masse et les gaspillages par les usagers privés ont un impact
négatif sur l’environnement, comme l’utilisation excessive des voitures, les sacs en plastique,
les emballages et le conditionnement.
• Les organismes génétiquement modifiés (OGM), par l’introduction de gènes modifiés,
pourraient avoir des conséquences à long terme sur la santé humaine, l’environnement et
l’agriculture durable.

Les enfants et l’environnement

En 2004, les ministres européens ont adopté le Plan d’action pour l’environnement et la santé des
enfants en Europe (CEHAPE), qui répertorie les facteurs de risque environnementaux les plus mena-
çants pour la santé des enfants européens. Le Plan d’action cible quatre buts prioritaires régionaux
en Europe2 :
• Garantir l’accès à l’eau salubre et aux installations d’assainissement
• Prévenir les accidents et favoriser l’activité physique
• Garantir la qualité de l’air intérieur et extérieur
• Parvenir à des environnements non pollués par les produits chimiques
Pour réaliser ces objectifs, il est impératif de sensibiliser les enfants aux questions environnementales
et de leur faire appréhender leur lien avec les droits de l’homme.

QUESTION : Quels sont les principaux problèmes environnementaux dans votre communauté ? Comment les
enfants pourraient-ils participer activement à leur résolution ?

Les enfants peuvent jouer un véritable rôle dans la protection de l’environnement, voire son améliora-
tion. Au niveau individuel, ils peuvent évaluer leur mode de vie et prendre des mesures pour en diminuer
l’impact sur l’environnement (ex. : économiser l’eau et l’électricité, ne pas gaspiller la nourriture). Au
niveau local, ils peuvent participer à des projets destinés à rendre leur maison, leur école et leurs organ-
isations de jeunesse plus respectueuses de l’environnement (ex. : utilisation de produits non toxiques,
gestion des déchets, recyclage des matériaux). Ils peuvent aussi évaluer les politiques et pratiques de
leurs communautés locales, régionales et nationales, et soumettre des suggestions pour leur améliora-
tion. Une autre possibilité pour eux est de se joindre à des campagnes et des manifestations mondiales,
comme la Journée de la Terre et la Journée mondiale de l’environnement.
La Journée mondiale de l’environnement, le 5 juin, a été lancée par l’Assemblée générale des Nations
Unies en 1972. Elle peut être célébrée de multiples façons, par des marches dans les rues, des défilés
à vélo, des concerts, des concours de rédaction et de dessin dans les écoles, des plantations d’arbres,
des campagnes de recyclage et de nettoyage et bien d’autres activités encore. Chaque année, un thème
spécial est choisi : en 2007 « La fonte des glaces : une question brûlante ? », en 2006 « Désert et déser-
tification : ne désertez pas les zones arides ! », en 2005 « Des villes vertes, un plan pour la planète »3.
Quant à la Journée de la Terre, célébrée le 22 avril et coordonnée par le Earth Day Network – qui oeu-
vre conjointement avec d’autres organisations engagées dans la défense des droits environnementaux
et des droits de l’homme (comme Sierra Club et Amnesty International) –, elle tente d’encourager des
actions publiques via des commémorations et des manifestations de protestation contre les violations
de ces droits.4

250
Le développement durable
Nous sommes entrés dans la Décennie de l’éducation pour le développement durable, proclamée par
l’Assemblée générale des Nations Unies pour la période 2005-2014. Qu’est-ce que le développement
durable ? La Commission Bruntland, réunie dans les années 80, l’a défini comme un développement
qui corresponde aux besoins présents sans compromettre l’aptitude des générations futures à satis-
faire leurs propres besoins. 5 Un autre document international clé en matière de développement durable
est l’Agenda 21, qui a été présenté lors du Sommet de la Terre à Rio en 1992 et a depuis été adopté par
172 gouvernements. La mise en oeuvre de ce programme d’ensemble est opérée aux niveaux mondial,
national et local conjointement par les gouvernements, les ONG et les organisations internationales.
S’est ensuite tenu en 2002 le Sommet mondial sur le développement durable. Mais la durabilité ne se
limite pas à la préservation de notre environnement ; il s’agit aussi d’apprendre à vivre ensemble dans le
respect des autres et du monde. L’éducation à l’environnement durable, c’est l’enseignement des valeurs,
des comportements et des connaissances susceptibles de favoriser notre développement sans voler aux
générations futures la possibilité de leur propre développement.6
Pour comprendre l’impact à long terme des actions humaines sur l’environnement, les enfants peuvent
commencer par observer leur environnement immédiat et en élargir les leçons tirées à la planète. Si, par
exemple, un conseil municipal décide de construire une route traversant un espace vert en zone urbaine,
les enfants risquent de perdre une aire où jouer et observer la nature. Pour maintenir notre planète en
bonne santé, nous devons nous soucier des générations à venir.
Le Bureau européen de l’environnement, réseau qui regroupe quelque 150 ONG environnementales en
Europe, s’emploie à sensibiliser aux questions en relation avec le développement durable en Europe et à
mobiliser la population et les gouvernements pour améliorer sans cesse la situation en la matière.

Les instruments de droits de l’homme applicables

Conseil de l’Europe
Que la Convention européenne des droits de l’homme ne mentionne pas l’environnement n’a rien de
surprenant. À l’époque où elle a été adoptée, en 1950, peu de gens étaient conscients des effets de grande
portée de la dégradation de l’environnement. La Convention fait de nombreuses références au bien-être
économique du pays, mais pas à son bien-être écologique. De la même façon, elle affirme l’importance de
la santé, et de sa protection, mais ne reconnaît pas l’importance d’un environnement sain pour la santé
de la population – même si des efforts sont déployés pour faire connaître l’aspect environnemental des
droits de l’homme par la Cour européenne des droits de l’homme.7
Nations Unies

À l’image de la Convention européenne des droits de l’homme, les premiers instruments de droits de
l’homme – comme la Déclaration universelle des droits de l’homme et les deux Pactes – sont anté-
rieurs à la prise de conscience de l’importance de l’environnement et n’y font donc pas référence. Mais,
la Convention de 1989 sur les droits de l’enfant mentionne spécifiquement l’environnement à l’article
24.c dans le contexte du droit de l’enfant à la santé, en exhortant les gouvernements à :
Lutter contre la maladie et la malnutrition, y compris dans le cadre des soins de santé pri-
maires, grâce notamment à l’utilisation de techniques aisément disponibles et à la fourniture
d’aliments nutritifs et d’eau potable, compte tenu des dangers et des risques de pollution du milieu
naturel[.]

Qui plus est, l’article 24.e préconise l’éducation des parents et des enfants à l’environnement dans le
cadre de l’éducation à la santé. L’article 29.e inclut, entre autres, l’objectif d’une éducation de qualité à
laquelle tout enfant a droit :
Inculquer à l’enfant le respect du milieu naturel.

251
 La reconnaissance progressive du droit à un environnement sain témoigne de l’évolution du cadre des
droits de l’homme, tandis que de nouveaux droits sont identifiés, définis puis codifiés dans des instru-
ments de droits de l’homme. Un comité de rédaction a entrepris d’élaborer une convention sur les droits
environnementaux. Le processus en question sera probablement long et jalonné de controverses, et
nécessitera la réalisation de consensus ainsi que la consultation des gouvernements et des organisa-
tions intergouvernementales et non gouvernementales.

Ressources utiles
• Déclaration finale de la Conférence des Nations Unies sur l’environnement humain, Rapport de la
Conférence des Nations Unies sur l’environnement humain, Stockholm, 1972 : http://un-
documents.net/unchedec.htm
• Quatrième Conférence ministérielle européenne sur l’environnement et la santé : Plan d’action pour
l’environnement et la santé des enfants en Europe : Organisation mondiale de la santé, 2004
: www.euro.who.int/document/e83338.pdf
• Garcia San José, Daniel, La protection de l’environnement et la Convention européenne des droits
de l’homme : Conseil de l’Europe, 2006
• Rapport de la Commission mondiale des Nations Unie pour l’environnement et le développement,
Résolution 42/187 : Nations Unies, 1987  : www.un.org/documents/ga/res/42/ares42-187.
htm
• Liens entre les initiatives globales en matière d’éducation, L’éducation pour le développement
durable en action, Dossier technique n° 1 : Unesco, 2005 : http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001408/140848m.pdf

Sites Web utiles

• Programme d’éducation au développement : www.worldbank.org
• Development Education Association : www.dea.org.uk
• Earthday Network : www.earthday.net
• Epaedia, Environment explained : http://epaedia.eea.europa.eu/
• Agence européenne pour l’environnement : www.eea.europa.eu/
• Bureau européen de l’environnement : www.eeb.org/Index.htm
• European Environmental Communication Networks (Meilleures pratiques des pays de l’UE) :
http://ec.europa.eu/environment/networks/bestpractise_en.htm
• GreenPeace : www.greenpeace.org
• Division pour le développement durable (ONU) : www.un.org/esa/sustdev/
• Programme des Nations Unies pour l’environnement : www.unep.org
• Veolia Environment – Tales around the world youth campaign : www.veoliaenvironnement.
com/globe/en/

Références
1 Déclaration finale de la Conférence des Nations Unies sur l’environnement humain, Rapport de la Conférence des Nations Unies
sur l’environnement humain, Stockholm, 1972
2 Quatrième Conférence ministérielle européenne sur l’environnement et la santé: Plan d’action pour l’environnement et la
santé des enfants en Europe: Organisation mondiale de la santé, 2004
3 Voir le Programme des Nations Unies pour l’environnement: www.unep.org
4 Voir le site de Earthday Network: www.earthday.net
5 Rapport de la Commission mondiale des Nations Unie pour l’environnement et le développement: Nations Unies, 1987
6 Liens entre les initiatives globales en matière d’éducation, L’éducation pour le développement durable en action, Dossier technique n° 1:
Unesco, 2005
7 Garcia San José, Daniel, La protection de l’environnement et la Convention européenne des droits de l’homme: Conseil de l’Europe,
2006

252
7. LA FAMILLE ET LES PRISES EN CHARGE
ALTERNATIVES
La famille est l’élément naturel et fondamental de la société et a droit à la protection de la société
et de l’État.
Déclaration universelle des droits de l’homme, article 16.3

La Convention des droits de l’enfant (CDE) reconnaît la famille comme l’entité naturelle la plus apte
à protéger l’enfant et à lui offrir les conditions propices à un développement sain. L’enfant a droit aux
soins, à la sécurité et à une éducation respectueuse de sa personne et de son individualité. L’article 3 de
la CDE stipule que l’intérêt supérieur de l’enfant doit être la considération primordiale des parents.
Chaque enfant a le droit de connaître ses parents et d’être élevé par eux (article 7). La CDE confie la
responsabilité du bien-être des enfants à la fois aux parents et à l’État, les États parties devant respecter
la responsabilité qui incombe au premier chef aux parents d’élever leurs enfants et de veiller à leur
épanouissement (article 5) et prendre toutes les mesures appropriées pour aider les parents à remp-
lir leurs obligations. C’est aux parents qu’incombe la responsabilité principale d’assurer les conditions
de vie nécessaires au développement de l’enfant mais, s’ils ne sont pas en mesure de le faire, l’État a
l’obligation de leur apporter son aide et sa contribution (article 27).
Les parents ont le devoir de guider l’enfant d’une manière qui corresponde au développement de ses
capacités, autrement dit en reconnaissant que, tandis que l’enfant grandit, il doit pouvoir se faire enten-
dre sur les questions le concernant (article 14). Conformément à la CDE, les parents doivent considérer
leur enfant comme un acteur social et un détenteur de droits, et pas seulement comme leur propriété.

Qu’est-ce qu’une famille ?

En plus de la famille « traditionnelle », formée de deux parents mariés et de leurs enfants biologiques, il
existe en Europe plusieurs autres modèles de cellules familiales :
• la famille élargie à plusieurs générations ;
• la famille monoparentale dans laquelle un parent est absent, que ce soit pour cause de divorce,
d’abandon du conjoint, de décès ou encore d’autres raisons ;
• la famille adoptive ou d’accueil ;
• la famille nucléaire recomposée, avec un parent et un beau-parent, parfois des demi-frères et
sœurs et/ou biologiques ;
• l’union de facto de deux personnes qui vivent ensemble sans être mariées ;

253
 • les familles avec des parents de même sexe ;
• les familles composées d’enfants et de grands parents.
De plus en plus, les enfants sont susceptibles de connaître des phases de transition entre différentes
organisations familiales et de vivre avec un seul de leurs parents ou un beau-parent. Cependant, dans
tous les pays européens, au moins deux tiers des enfants passent la majeure partie de leur enfance dans
leur famille avec leurs parents biologiques.
Quelle que soit la structure familiale, les parents ont la responsabilité mutuelle de prendre soin de
l’enfant, même s’ils sont séparés. L’article 18 de la CDE reconnaît le principe selon lequel les deux par-
ents ont une responsabilité commune pour ce qui est d’élever l’enfant et d’assurer son développement.
Plusieurs gouvernements européens ont entrepris d’améliorer les politiques qui prennent en charge les
besoins des familles et des parents, comme les congés de paternité et les gardes d’enfants pour les par-
ents qui travaillent. L’offre de chances égales pour les enfants, indépendamment de leur genre, condi-
tions sociales ou des revenus familiaux, est essentielle pour aider les parents dans leurs responsabilités
parentales.

Les défis pour les familles européennes

Les familles en Europe se heurtent à de nombreuses difficultés :
• Les parents qui travaillent  : De plus en plus, les deux parents occupent un emploi. Les
longues heures de travail ainsi que les incompatibilités entre travail et responsabilités famil-
iales posent de nombreux problèmes. Au moins 10% des parents en Union européenne et 15%
dans les nouveaux pays membres de l’UE rapportent des difficultés à remplir leurs respons-
abilités familiales à cause d’un travail excessif – les parents des enfants de moins de trois ans
étant les plus en difficulté.1
• Les familles monoparentales : Dans les pays européens, 80% des enfants vivent avec leurs
deux parents. Mais ce pourcentage est très variable d’un pays à l’autre, avec plus de 90% en
Grèce et en Italie, et moins de 70% au Royaume-Uni. Ces chiffres reflètent de fortes dispari-
tés géographiques : en Belgique, Grèce, Italie, Portugal et Espagne, moins de 9% des enfants
vivent avec un seul parent ; en revanche, ils sont entre 10 et 15% en Autriche, République
tchèque, France, Allemagne, Hongrie, Pays-Bas, Pologne et Suisse.2
Le Conseil de l’Europe a largement traité ces thèmes. En 2006, le Comité des Ministres a produit une
recommandation aux États membres relative aux politiques visant à soutenir une parentalité positive.
Cette recommandation définit la parentalité positive comme «  un comportement parental fondé sur
l’intérêt supérieur de l’enfant qui vise à l’élever et à le responsabiliser, qui est non violent et lui four-
nit reconnaissance et assistance, en établissant un ensemble de repères favorisant son plein développe-
ment ». Le texte souligne l’importance de plusieurs éléments :
• la parentalité positive ;
• les services publics d’aide aux parents ;
• les services pour les parents en risque d’exclusion sociale ;
• l’équilibre entre travail et vie familiale ;
• les services de garde d’enfants.3
Déjà en 2006, le Conseil de l’Europe avait produit un rapport sur la parentalité positive en Europe,
définissant le rôle des parents ainsi que la notion de traitement approprié et d’éducation non violente
(voir Thème 13 : La violence, p. 280). Le rapport met en exergue les aspects ci-après qu’il juge essentiels
pour les enfants.
• Les soins de base  : Assurer les besoins physiques de l’enfant ; par exemple la nourriture,
l’affection, un abri, l’hygiène, un habillement approprié et des soins médicaux.
• La sécurité : Faire en sorte que l’enfant soit en sécurité, en le protégeant de ce qui est nuisi-
ble et dangereux, à l’intérieur comme à l’extérieur de la maison.
• Affection : Veiller à ce que l’enfant ait un soutien affectif et se sente valorisé.
• Stimulation  : Stimuler le développement intellectuel de l’enfant et ses capacités

254
 d’apprentissage en lui parlant, en l’encourageant, en se joignant à ses jeux et en améliorant
ses chances éducatives.
• Assistance et limites : Conseiller, fixer des limites et montrer à l’enfant comment il doit se
comporter.
• Stabilité : Prodiguer constamment à l’enfant l’affection nécessaire, répondre à ses besoins et
veiller à ce qu’il soit en contact avec les personnes qui comptent pour lui.4
La CDE reconnaît que les enfants peuvent être séparés de leurs parents pour diverses raisons : divorce,
déplacement de la famille pour cause de voyage ou de conflit, décès de l’un des parents, traite ou aban-
don. Quelle qu’en soit la cause, la séparation affecte beaucoup les enfants, mettant en danger leur bien-
être, leur éducation et leur développement. Pour cette raison, les enfants ont le droit de ne pas être
séparé de leur famille sauf dans des cas graves où une instance judiciaire estime qu’il en va de son meil-
leur intérêt (article 9).

QUESTION : Un des principes fondamentaux de la CDE est l’intérêt supérieur de l’enfant. Mais qui en décide ?
Par exemple, qui devrait décider s’il est dans le meilleur intérêt de l’enfant de rester auprès de parents incompé-
tents ? D’autres membres de la famille ? L’enfant ? Qui d’autres ?

Cela étant, tous les parents ne sont pas capables ou désireux d’assurer une parentalité positive et tous les
enfants ne peuvent être laissés dans le milieu familial. L’article 20 de la CDE stipule :
Tout enfant qui est temporairement ou définitivement privé de son milieu familial, ou qui dans son propre
intérêt ne peut être laissé dans ce milieu, a droit à une protection et une aide spéciales de l’État… [qui doit]
prévoir pour cet enfant une protection de remplacement.
Ces mesures sont réservées à des cas extrêmes. Dans de nombreux pays européens, le système de pro-
tection de l’enfance et les institutions compétentes proposent des prestations de grande qualité pour les
enfants à risque. Cependant, dans certains pays, les enfants sont parfois abusivement placés en institu-
tions et pour des périodes trop longues. Ceux qui vivent hors de leur famille ou privés de soins paren-
taux sont plus exposés à la discrimination, aux sévices et à l’exploitation, de même qu’à des troubles
affectifs et sociaux du fait de la négligence.
Il faudrait accorder plus d’attention aux dispositions alternatives pour la prise en charge des enfants et y
inclure les solutions informelles et formelles de placement, la prise en charge par des membres de la famille
et l’adoption. Il faudrait aussi développer les services sociaux locaux, comme les garderies d’enfants, mais
aussi l’éducation des parents et des aides domestiques, pour soulager les parents, les familles élargies,
ainsi que les collectivités qui s’occupent des enfants dont les parents manquent de disponibilité.
Dans la plupart des villes européennes, des enfants vivent dans la rue. Malgré leur visibilité – ils vivent
et travaillent dans la rue –, il n’existe pas de données fiables sur leur identité  et leur nombre, ce qui
rend très difficile pour les autorités de garantir que ces enfants bénéficient des soins de santé vitaux,
de l’éducation de base et d’une protection à l’égard des dangers. Ils sont également invisibles parce que
beaucoup choisissent d’ignorer ces enfants qui incarnent le plus grand des échecs de nos sociétés. Ce
problème, d’envergure mondial, est en train de s’aggraver, nourri de la pauvreté, de la désintégration
familiale, des maltraitances physiques et morales, de l’abandon, de la négligence et du malaise social. La
prostitution, la traite, le crime, la drogue, la violence des gangs et même les violences policières sont des
risques potentiels pour beaucoup ; pour d’autres, ils font déjà partie de leur réalité.

Travailler avec les enfants sur les questions concernant la

famille
Lorsqu’ils abordent avec les enfants les questions concernant la famille, les animateurs doivent éviter
tout comportement ou attente stéréotypée au sujet des structures familiales. Les enfants doivent com-
prendre et accepter les divers types de famille et développer empathie et solidarité les uns envers les
autres. Un objectif important est qu’ils apprennent à connaître leurs droits au sein de la famille, comme

255
 la participation et la non-violence.
Les discussions sur la vie familiale risquent d’éveiller chez les enfants, et les adolescents en particulier,
des sentiments conflictuels. Il peut alors être utile de consulter les parents et les travailleurs sociaux,
sauf si les activités ont mis en évidence une situation de violence domestique. Dans de tels cas, il est
important que les enfants comprennent qu’ils ne sont pas coupables des maltraitances subies, y compris
des abus sexuels. Il convient de les encourager à parler de leurs problèmes à des amis ou à des adultes de
leur entourage qui pourraient leur être d’un grand secours. (Voir le Thème 13 : La violence, p. 280)

Les instruments de droits de l’homme applicables

Conseil de l’Europe

L’article 8 de la Convention européenne des droits de l’homme protège « le droit de toute personne au
respect de sa vie privée et familiale, de son domicile et de sa correspondance » de l’ingérence de l’État. Ce
droit témoigne de l’importance de protéger le cercle familial, en d’autres termes l’unité sociale qui élève
la plupart des enfants jusqu’à l’âge adulte.
La Charte sociale européenne révisée, à l’article 16, protège le droit de l’enfant en tant que membre de
la famille :
En vue de réaliser les conditions de vie indispensables au plein épanouissement de la famille, cellule fonda-
mentale de la société, les Parties s’engagent à promouvoir la protection économique, juridique et sociale de
la vie de famille.
D’autres conventions du Conseil de l’Europe protègent les droits de l’enfant né hors mariage ou adopté.
Les droits des enfants et leur intérêt supérieur dans les procédures judiciaires sont garantis par la Con-
vention des droits de l’enfant.

Nations Unies

La Déclaration universelle des droits de l’homme stipule que « la famille est l’élément naturel et fon-
damental de la société et a droit à la protection de la société et de l’État » (article 16). En vertu de l’article
12, la famille est une des sphères de vie où chacun a droit à la protection contre toute ingérence arbi-
traire. Cela étant, la DUDH ne définit pas la famille, terme qui, au XXIe siècle, peut désigner des struc-
tures autres que le traditionnel schéma familial – à savoir deux parents et leurs enfants biologiques.
La Convention des droits de l’enfant accorde une plus grande importance à la famille, déclarant dans
son préambule qu’elle n’est pas seulement l’unité fondamentale de la société mais aussi « le milieu naturel
pour la croissance et le bien-être de tous ses membres, et en particulier des enfants ». Elle recommande
par ailleurs le milieu familial pour l’épanouissement harmonieux de la personnalité de l’enfant.
La Convention énonce des dispositions précises pour l’enfant séparé de sa famille pour diverses causes,
encourage la réunification familiale et reconnaît que, dans certains cas, il est dans l’intérêt supérieur
de l’enfant d’être séparé de sa famille lorsqu’elle n’est pas en mesure de l’élever correctement (articles 9,
10, 20, 21 et 22). Pour autant, les parents restent de toute première importance. L’État est ainsi tenu de
« respecter la responsabilité, le droit et le devoir qu’ont les parents ou, le cas échéant, les membres de la
famille élargie ou de la communauté » (article 5). L’article 7 souligne l’importance de la famille pour la
définition de l’identité de l’enfant et le droit inhérent de celui-ci de connaître ses parents et d’être élevé
par eux (article 7). Aux parents incombe au premier chef la responsabilité de l’éducation, du développe-
ment et du soutien financier de l’enfant, en vertu du principe selon lequel « les deux parents ont une
responsabilité commune pour ce qui est d’élever l’enfant et d’assurer son développement » (articles 18 et
27). Mais, lorsque les parents ne sont pas en mesure d’exercer la responsabilité qui leur incombe, l’État
doit leur apporter l’aide appropriée (article 18.2).
Comme la DUDH, la CDE interdit les immixtions arbitraires ou illégales dans la vie privée de l’enfant, sa
famille, son domicile et les atteintes illégales à son honneur et à sa réputation (article 16). Qui plus est,
l’enfant a droit à une éducation qui lui inculque « le respect de ses parents, de son identité, de sa langue

256
et de ses valeurs culturelle » (article 29.c).

Ressources utiles
• « Evolution de la parentalité : enfants aujourd’hui, parents demain », Conférence européenne des
Ministres chargés des affaires familiales : Lisbonne, Conseil de l’Europe, mai 2006 : www.
coe.int/t/dg3/youthfamily/source/2006minconFinaldeclaration_en.pdf
• Child Poverty in Perspective : An overview of child well-being in rich countries : Centre de
recherche Innocenti, Unicef, Florence, 2007 : www.unicef-icdc.org/publications/pdf/rc7_eng.
pdf
• Child Protection Information Sheet : Children Without Parental Care : Unicef, mai 2006 : www.
unicef.org/protection/files/Parental_Care.pdf
• Daly, Mary, ed., La parentalité dans l’Europe contemporaine : une approche positive : Conseil de
l’Europe, 2007
• Rapport explicatif sur les politiques visant à soutenir une parentalité positive, 983e Réunion du
Comité européen pour la cohésion sociale, CM(2006)194 add : Conseil de l’Europe, 2006
• Flaquer, Lluis, Poverty in Southern Europe : Barcelone, Institute of Childhood and Urban World,
Faculté de sociologie, Université autonome de Barcelone, 2005 : http://devel.ciimu.org/webs/
wellchi/reports/workshop_2/ww2_fl aquer.pdf
• Hantaris, Linda ; Philipov, Dimiter; Billari, Francesco C., Policy implications of changing family
formation (Etudes démographiques n° 49) : Conseil de l’Europe, 2006
• Rights of Children at risk and care, Conseil de l’Europe, 2007
• Krieger, Hubert, Family Life in Europe : résultats d’enquêtes récentes sur la qualité de vie en Europe,
Document présenté lors de la conférence de la présidence irlandaise « Families, change and
social policy in Europe », Dublin, 2004  : www.eurofound.europa.eu/docs/areas/populatio-
nandsociety/krieger040513.pdf
• Recommandation Rec(2006)19 du Comité des Ministres aux États membres relative aux politiques
visant à soutenir une parentalité positive : Conseil de l’Europe, 2006 : http://wcd.coe.int/View-
Doc.jsp?id=1073507&BackColourInternet=9999CC&BackColourIntranet=FFBB55&BackCol
ourLogged=FFAC75
• Which Are the Provisions in the Family Law that Foster Children’s Well-being and Which Kind of
Reforms Should Be Envisaged in this Respect?, Wellchi Network Workshop 2 : Sofia, Institute For
Legal Studies, Bulgarian Academy Of Sciences, 2005 : www.ciimu.org/webs/wellchi/reports/
workshop_2/w2_abstracts.pdf

Références
1. Krieger, Hubert, Family Life in Europe: résultats d’enquêtes récentes sur la qualité de vie en Europe, document présenté lors de la
conférence de la présidence irlandaise « Families, change and social policy in Europe », Dublin, 2004
2. Child Poverty in Perspective: An overview of child well-being in rich countries, Centre de recherche Innocenti, Unicef, 2007
3. Recommandation Rec(2006)19 du Comité des Ministres aux États membres relative aux politiques visant à soutenir une parentalité
positive: Conseil de l’Europe, 2006
4. Rapport explicatif sur les politiques visant à soutenir une parentalité positive, 983e Réunion du Comité européen pour la cohésion
sociale, CM(2006)194 add: Conseil de l’Europe, 2006

257
 8. LES MÉDIAS ET L’INTERNET
Le Conseil de l’Europe recommande … une stratégie cohérente pour l’infocompétence et pour la for-
mation à l’information qui conduira à une autonomisation des enfants et de leurs éducateurs, afin
qu’ils utilisent au mieux les services et les technologies de l’information et de la communication…
Conseil de l’Europe, Recommandation du Comité des Ministres Rec(2006) 121

Les médias ont pris une telle place dans nos sociétés que l’on en parle souvent comme du « quatrième
pouvoir », par analogie avec les trois pouvoirs traditionnels qui caractérisent une démocratie : le légis-
latif, l’exécutif et le judiciaire. Pour certaines personnes, il y aurait même un cinquième pouvoir, à savoir
les blogs qui, de plus en plus, entrent en concurrence avec les médias en soulevant des questions et en se
positionnant comme observateurs critiques de l’actualité. Si, forts de ces pouvoirs, les médias peuvent
contribuer à accroître la participation et à améliorer l’accès à l’information, ils présentent aussi des dan-
gers, en particulier pour les enfants. Les compétences techniques qui permettent aux enfants d’accéder
à l’information les exposent dans le même temps à des risques « en ligne ».
L’article 19 de la DUDH établit la liberté d’expression pour tous, dont le droit de recevoir et de partager
des informations et des idées par tous les moyens. L’article 13 de la CDE élargit ce droit aux enfants.
D’autres traités internationaux et la plupart des constitutions nationales établissent ce droit et garan-
tissent la liberté de la presse, tout en imposant certaines limites aux médias en vue de protéger le droit
des individus au respect de leur vie privée et de leur réputation. Les deux articles suivants de la CDE
énoncent le droit de l’enfant de rechercher, de recevoir et de répandre des informations (article 13) et
d’accéder à des informations fiables et compréhensibles en provenance des médias (article 17). Il en
découle la responsabilité des médias de fournir aux enfants des informations adaptées et claires.

QUESTION : En quoi les médias influent-il sur les enfants avec lesquels vous travaillez ? Quels en sont les
effets positifs ? Certains effets sont-ils négatifs ?

Les médias, les technologies de l’information et de la communication jouent aujourd’hui un rôle cen-
tral dans la vie des enfants. Ces derniers restent assis plusieurs heures par jour devant la télévision
et passent de plus en plus de temps en ligne, mettant en pratique des compétences techniques qu’ils
acquièrent très rapidement auprès de leurs pairs. Les outils en ligne leur servent à jouer, dialoguer, ali-
menter et consulter des blogs, écouter de la musique, poster leurs photos et rechercher des partenaires
pour communiquer. Parce qu’il existe un vrai fossé entre les compétences des enfants et des adultes en
la matière, la plupart des adultes ignorent ce que font les enfants lorsqu’ils sont connectés.

258
Pour les enfants, ce monde virtuel est une manne d’opportunités, mais les pièges ne manquent pas.
L’utilisation des médias électroniques, numériques et en ligne a quantité d’effets bénéfiques sur le dével-
oppement des enfants, au plan du jeu, de l’éducation et de la socialisation. Mais, selon leur utilisation,
ces médias peuvent aussi être préjudiciables aux enfants et à leurs communautés. Le monde virtuel
peut modeler la vie des enfants avec autant de force que le monde réel, et les presser de la même façon à
s’intégrer, être sympathiques et avoir plein d’amis.
L’exposition aux médias de masse, la télévision en particulier, a des répercussions négatives qui préoc-
cupent les parents et les éducateurs, et qui ont fait l’objet de nombreuses études :
• Le temps passé devant la télévision : il a été prouvé très clairement que les enfants qui pas-
sent plus de temps devant la télévision ont de moins bons résultats scolaires, tandis que les
enfants dont les familles utilisent avec plus de circonspection les médias électroniques et les
ouvrages imprimés réussissent mieux à l’école.2
• La violence : En quoi les contenus violents affectent-ils les enfants, qu’il s’agisse de la télévi-
sion, du cinéma ou des jeux vidéo ? Ces répercussions concernent-elles tous les enfants ou
seulement les plus vulnérables d’entre eux et uniquement dans certains contextes ?
• Le culte de la consommation  : On a reproché à la publicité sous toutes ses formes de
manipuler les enfants, et par leur biais leurs parents, de les pousser à acheter certains
produites (souvent liés à l’épidémie d’obésité dont ils sont victimes), des vêtements, voire des
produits d’entretien, des voitures et même des voyages !
• Les stéréotypes  : On a reproché aux médias de perpétuer les stéréotypes sociaux, concer-
nant notamment les rôles de genre et les caractéristiques ethniques.
En réponse à ces préoccupations, certains pays interdisent la publicité pendant la diffusion des pro-
grammes pour enfants. Quelques-uns ont mis en place une sorte de « couvre-feu » horaire, avant lequel
la diffusion d’images pornographiques ou violentes est interdite. Dans quelques pays, les parents peu-
vent acheter des filtres pour empêcher que leurs enfants ne visualisent certaines émissions. Mais, à
l’ère technologique des téléphones portables, des chaînes de télévision toujours plus nombreuses et de
l’Internet, ces mesures sont souvent vaines.
Les médias les plus interactifs, comme l’Internet et la téléphonie mobile, génèrent d’autres dangers pour
les enfants : ceux-ci peuvent communiquer des données qui risquent d’être utilisées pour de la public-
ité non souhaitée et ainsi ouvrir la porte aux prédateurs. Les enfants exploitent aussi parfois l’absence
de contrôle sur ces médias pour envoyer des messages cruels et des photos dégradantes. Ces « cyberbri-
mades » sont faciles et particulièrement blessantes car souvent anonymes.

Droit à l’information contre droit à la protection

Les médias soulèvent deux questions concernant les enfants, celle de leur droit à la protection et celle de
leur droit à l’information. Par exemple :
• Accès et inégalités : L’accès à Internet n’est pas égal pour tous et risque de renforcer les iné-
galités entre enfants de différents horizons sociaux. Comment gérer ce « fossé numérique »
et le combler ?
• Contenus et contacts indésirables : De récentes recherches montrent que plus de la moitié
des jeunes entre 9 et 19 ans qui surfent sur le Net au moins une fois par semaine y ont vu
de la pornographie, la plupart du temps sans le vouloir. Certains sont « dégoûtés », d’autres
« gênés », comme ils le sont par d’autres contenus non désirés, comme des images violentes ou
des sites hostiles à certains groupes d’individus. Que faire face à cela ? Dans quelle mesure le
fait de censurer l’accès des enfants aux médias met-il en péril leur droit à l’information ? Ou
le droit à l’expression des autres ?
• Le nouvel Internet et les infocompétences  : Les enfants se considèrent généralement –
et sont généralement considérés – plus compétents que leurs parents pour l’utilisation de
l’Internet, grâce à quoi ils améliorent leur estime de soi ainsi que leur position au sein de la
famille. Néanmoins, la plupart des enfants n’ont ni l’expérience ni la capacité de jugement

259
 pour évaluer les contenus ou les sources en ligne, pour rechercher et traiter les informations
ou les utiliser pour communiquer. Comment des initiatives pédagogiques pourraient-elles
répondre aux différents besoins d’infocompétences des enfants et des adultes ?3

QUESTION : Dans quel sens avez-vous développé l’utilisation de l’Internet et des médias pour que les enfants
bénéficient du meilleur accès possible à l’information et à l’apprentissage ? Comment protégez-vous les enfants
d’une utilisation inappropriée de l’Internet ?

L’éducation aux médias

L’une des réponses à ces questions consiste à éduquer les enfants pour qu’ils sachent consommer les
médias et les utiliser pour communiquer en connaissance de cause et avec un esprit critique. L’éducation
aux médias vise à sensibiliser tous les enfants – et si possible tous les citoyens – à l’importance et
au pouvoir des médias. Il s’agit notamment de leur faire prendre conscience de ce qu’ils voient et des
effets que cela pourrait avoir sur eux. Par exemple, on peut inviter les enfants à compter le nombre de
scènes de violence visualisées sur un temps donné, à analyser le caractère envahissant des publicités ou
à réfléchir à différents moyens de transmettre une information particulière, pour comprendre comment
les médias parviennent à former et déformer la réalité.
Ces cinquante dernières années, trois tendances se sont dessinées dans l’éducation aux médias :
• La technique de la « vaccination », qui vise à immuniser les enfants contre les effets des
médias ;
• Le développement de l’esprit critique, qui vise à développer chez l’enfant un jugement cri-
tique envers les contenus préjudiciables des médias ;
• L’approche du «  décodage  », qui juge les médias indispensables à la compréhension du
monde moderne et tente d’aider les enfants à comprendre le contexte économique et social
dans lequel sont produits et consommés les médias, ainsi que la technique du codage des
messages.4
La succession de ces approches révèle un changement d’approche de l’enfant, conçu d’abord comme un
consommateur de médias, puis comme une personne vulnérable et, enfin, comme un citoyen qui par-
ticipe à la société.
Avec le développement des technologies de l’information et de la communication, et l’Internet notam-
ment, les bénéfices et les dangers d’un accès facilité à ces médias se sont intensifiés. L’Internet est un
fantastique moyen d’accès à toute sorte d’informations et un formidable outil de communication à dis-
tance. Mais rien ne garantit que les informations fournies soient fiables ou que les échanges en ligne soi-
ent totalement dénués de mauvaises intentions.
L’éducation aux médias doit donc impérativement suivre le rythme de ces développements, afin
d’inculquer aux enfants un esprit critique et une pleine compréhension de cet outil puissant. Elle doit
aussi leur apprendre à mieux communiquer leurs idées en leur donnant la possibilité d’utiliser différents
médias pour s’y familiariser, y compris la production assistée par ordinateur, la programmation radio-
phonique et télévisée, les sites Web et les blogs. Mais l’éducation aux médias est également cruciale pour
les adultes qui travaillent avec les enfants. Les parents, les enseignants et les autres éducateurs doivent
observer leurs enfants pour comprendre comment ils communiquent et vivent ensemble.
Concernant l’éducation aux médias, le Conseil de l’Europe a fait les recommandations suivantes :
Conscient du risque d’effets préjudiciables découlant des contenus du nouvel environnement
de l’information et de la communication et des comportements qu’il peut engendrer qui, sans
être toujours illégaux, peuvent nuire au bien-être physique, affectif et psychologique des
enfants, tels que la pornographie en ligne, la représentation et la glorification de la violence
sur autrui ou sur soi-même, les propos humiliants, discriminatoires ou racistes ou l’apologie

260
 de tels propos, la sollicitation (l’approche), l’intimidation, la persécution et d’autres formes
de harcèlement … [Le Conseil de l’Europe] recommande que les États membres développent …
une stratégie cohérente pour l’infocompétence et pour la formation à l’information qui condu-
ira à une autonomisation des enfants et de leurs éducateurs, afin qu’ils utilisent au mieux les
services et les technologies de l’information et de la communication… 5

La Division des médias du Conseil de l’Europe a initié un projet relatif à la façon dont les parents et les
éducateurs peuvent acquérir les connaissances et les compétences nécessaires dans une société dite « de
l’information ». Le « Manuel de maîtrise d’Internet : Un guide pour les parents, les enseignants et les
jeunes », produit par la Division des médias, contient des informations de base ainsi que des fiches doc-
umentaires au sujet de ce réseau d’information et de communication.6

Les instruments de droits de l’homme applicables

Conseil de l’Europe

La Convention européenne des droits de l’homme garantit le droit de recevoir ou de communi-

quer des informations ou des idées sans qu’il puisse y avoir ingérence d’autorités publiques (article 10).
Ce droit s’applique tant aux enfants qu’aux adultes, sauf que les enfants ont le droit d’être protégés
de l’exploitation et de l’exposition à des contenus inappropriés, violents et pornographiques. La Con-
vention reconnaît que ce droit des enfants comporte des devoirs et des responsabilités inhérentes, et
notamment celle de la « protection de la santé ou de la morale ». Cependant, le texte ne spécifie pas qui
détermine si ces contenus sont « inappropriés » et de quelle façon.
L’article 9 de la Convention sur la cybercriminalité fait référence aux infractions se rapportant à la
pornographie enfantine et déclare que les États membres doivent adopter les mesures législatives et
autres qui se révèlent nécessaires pour ériger en infraction pénale diverses utilisations spécifiées d’un
système informatique, dont la pornographie enfantine.

Nations Unies

Le droit à l’information est un droit de l’homme fondamental codifié à l’article 19 de la Déclaration uni-
verselle des droits de l’homme :
Tout individu a droit à la liberté d’opinion et d’expression, ce qui implique le droit de ne pas être
inquiété pour ses opinions et celui de chercher, de recevoir et de répandre, sans considérations de
frontières, les informations et les idées par quelque moyen d’expression que ce soit.

Bien évidemment, lorsque la DUDH a été rédigée en 1948, personne ne pensait encore que l’Internet
deviendrait un moyen de communication. Même en 1989, au moment où l’Assemblée générale de l’ONU
a adopté la Convention des droits de l’enfant, l’utilisation de l’Internet par le grand public, et plus
encore par les enfants, était inconcevable. Il est intéressant de noter, cependant, que la CDE distingue
liberté d’opinion, liberté d’expression et liberté d’information en les traitant dans trois articles distincts
et soulignant ainsi leur importance respective. L’article 12 garantit à l’enfant le droit d’exprimer une
opinion qui soit prise en compte ; l’article 14 garantit le droit de l’enfant à la liberté de pensée, de con-
science et de religion ; tandis que l’article 13 contient la principale mention au sujet du droit de l’enfant
à la liberté d’expression et d’information :
L’enfant a droit à la liberté d’expression. Ce droit comprend la liberté de rechercher, de recevoir et
de répandre des informations et des idées de toute espèce, sans considération de frontières, sous
une forme orale, écrite, imprimée ou artistique, ou par tout autre moyen du choix de l’enfant.

Mais cet article ne confère pas à l’enfant un accès illimité à l’information. Des garanties sont prévues
pour protéger l’enfant contre l’exploitation (articles 19 et 36), notamment l’exploitation sexuelle (arti-
cles 19 et 34).

261
 La Convention reconnaît également la capacité en développement de l’enfant, ainsi que son degré
de maturité, et donc que ce qui peut être inapproprié pour un enfant en classe élémentaire peut conve-
nir à un jeune adolescent. Comme pour de nombreux droits, les libertés en la matière se heurtent à des
mesures de protection et exigent donc réflexion et négociation. Dans tous les cas néanmoins, l’intérêt
supérieur de l’enfant doit guider toute décision.

Ressources utiles
• Family Guide to the Internet: Barnardos’ National Children’s Resource Centres, 2004
• Gentile, Douglas À. et Walsch, David À., « À normative study of family media and habits » dans
Applied Developmental Psychology 23 (2002) 157-178: National Institute on Media and the
Family, 2002: www.mediafamily.org/research/index.shtml
• Recommandation Rec(2006)12 du Comité des Ministres aux États membres sur la responsabilisation
et l’autonomisation des enfants dans le nouvel environnement de l’information et de la communica-
tion: Conseil de l’Europe, 2006: http://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=1041181&BackColourInte
rnet=9999CC&BackColourIntranet=FFBB55&BackColourLogged=FFAC75
• Frau-Meigs, Divina, Forum paneuropéen sur les droits de l’homme dans la société de l’information:
responsabilisation et autonomisation des enfants et des jeunes: Conseil de l’Europe, 2006: www.
euro.who.int/document/mediacentre/fs0203e.pdf
• Linddal Hansen, Birthe, Consumer children 2016, Conseil de l’Europe, 2006: www.coe.int/t/e/
human_rights/media/links/events/1Forum2006YerevanFuturist_en.asp#TopOfPage
• Livingstone, Sonia et Bober, Magdalena, UK Children Go Online: Final report of key proj-
ect findings: Conseil économique et social, 2005: http://news.bbc.co.uk/1/shared/bsp/hi/
pdfs/28_04_05_childrenonline.pdf
• Masterman, Len et Mariet, François, L’éducation aux média dans l’Europe des années 90: un
guide pour les enseignants, Conseil de l’Europe, 1994
• Piette, Jacques, Éducation aux Média et Fonction Critique: L’Harmattan, Paris, 1996
• Richardson, Janice, ed., Manuel de maîtrise d’Internet: Un guide pour les parents, les enseignants
et les jeunes, 2e édition: Strasbourg, Conseil de l’Europe, 2006: www.coe.int/T/E/Human_
Rights/Media/hbk_en.html
• O’Connell, Rachel et Bryce, Jo, Young people, well-being and risk on-line, Conseil de l’Europe,
2006: www.echr.coe.int/Library/DIGDOC/DG2/H_INF/COE-2006-EN-H_INF(2006)5.pdf

Sites Web utiles

• European Charter for Media Literacy: www.euromedialiteracy.eu/index.php
• The National Centre for Technology in Education: www.ncte.ie/Internetsafety
• National Institute for Media and the Family: www.mediafamily.org/index.shtml
• Media Wise Trust: www.mediawise.org.uk

Références
1. Recommandation Rec(2006)12 du Comité des Ministres aux États membres sur la responsabilisation et l’autonomisation des
enfants dans le nouvel environnement de l’information et de la communication: Conseil de l’Europe, 2006
2. Douglas A. Gentile et David A. Walsch, « A normative study of family media and habits, National Institute on Media and the
Family », Applied Developmental Psychology 23 (2002), p. 174
3. Livingstone, Sonia et Bober, Magdalena, UK Children Go Online: Final report of key project findings: Conseil de la recherche
économique et sociale, 2005
4. Masterman, Len et Mariet, François, L’éducation aux média dans l’Europe des années 90: Conseil de l’Europe, 1994
5. Recommandation Rec(2006)12 du Comité des Ministres aux États membres sur la responsabilisation et l’autonomisation des
enfants dans le nouvel environnement de l’information et de la communication: Conseil de l’Europe, 2006: http://wcd.coe.int/
ViewDoc.jsp?id=1041181&BackColourInternet=9999CC&BackColourIntranet=FFBB55&BackColourLogged=FFAC75
6. Richardson, Janice, ed., Manuel de maîtrise d’Internet: Un guide pour les parents, les enseignants et les jeunes, 2e édition:
Strasbourg, Conseil de l’Europe, 2006

262
9. LA PAIX
On ne pourra parler de culture pour la paix que lorsque les citoyens du monde entier auront une
meilleure compréhension des problèmes mondiaux, sauront régler les conflits et lutter contre
l’injustice de manière non-violente, observeront les normes internationales en matière de droits
de l’homme et d’équité, apprécieront la diversité culturelle, attacheront de la valeur à la pla-
nète et auront du respect les uns pour les autres. Or, l’unique moyen d’atteindre ces objectifs est
d’instaurer une éducation systématique pour la paix.
Appel pour la paix de la Haye, Campagne internationale de l’éducation pour la paix

Développer une culture de paix est indispensable à la réalisation de la paix, car les guerres et la violence
amènent inévitablement le déni des droits de l’homme. Or, une paix et une sécurité durables ne sont
possibles qu’à la condition du respect de tous les droits de l’homme.
Au XXIe siècle, l’Europe est plus ou moins épargnée par les guerres, sans pour autant être exempte de
conflits qui, précisons-le, affectent directement les enfants. Certaines régions, comme les Balkans et la
région du Caucase, sont menacées par des conflits armés. Compte tenu de l’interdépendance mondiale,
des conflits dans des pays lointains comme l’Afghanistan ou l’Irak ont des répercussions jusqu’à Lon-
dres ou Madrid. D’autres menaces, non militaires celles-là, pèsent de plus en plus fortement sur la paix
et la sécurité : les sécheresses, les maladies, la pauvreté, la famine, le racisme et l’intolérance sont autant
les causes et les conséquences des conflits.
En termes absolus, le XXe siècle a été la période la plus violente de l’histoire, faisant plus de morts que
l’ensemble des siècles précédents. Certains conflits, comme les Première et Deuxième Guerres mondi-
ales, ont impliqué la planète entière et laissé une grande partie de l’Europe en ruines. D’autres conflits
se sont déroulés à l’échelle régionale (notamment en Espagne, Chypre, Grèce et Irlande). En Europe, le
siècle s’est terminé avec les guerres en ex-Yougoslavie et dans le Caucase.
Dans un monde toujours plus globalisé, suréquipé en technologies de pointe, la nature des conflits
a radicalement changé. Pour autant, il y a toujours trop de victimes parmi les civils, y compris des
enfants. De plus, la majorité des réfugiés dans le monde sont des enfants, dont beaucoup tentent
d’échapper à des conflits armés dans leurs pays. En outre, au moins un demi million de filles et de
garçons de moins de 18 ans ont été exploités dans le contexte des conflits, en tant que combattants,
poseurs de mines ou de bombes ou encore affectés à la logistique. Les guerres ont un effet dévastateur
immense sur ces enfants, causant des blessures tant physiques que psychologiques, détruisant leurs
familles et leurs communautés.

263
 La sécurité humaine, c’est quoi ?
La sécurité humaine est un concept relativement nouveau qui reconnaît l’interdépendance entre la vio-
lence et les privations de toutes sortes. Elle concerne la protection des individus et des communau-
tés contre les menaces directes de la violence et les menaces indirectes que constituent la pauvreté et
d’autres formes d’inégalités économiques, sociales et politiques, de même que les catastrophes naturel-
les et les maladies. Un pays, sans être sous la menace d’une attaque venue de l’extérieur ou de conflits
internes, peut malgré tout ne pas être sûr : par exemple, il peut ne pas être en capacité de préserver la
prééminence du droit si des populations importantes venaient à être déplacées pour cause de famine ou
décimées par la maladie, ou encore si ses habitants se trouvait privés des produits de première néces-
sité.
La sécurité humaine fait avancer les droits de l’homme dans des situations où ils sont sérieusement men-
acés. Elle favorise par ailleurs la mise en place de systèmes qui assurent aux populations les bases néces-
saires à leur survie, à leur dignité humaine et aux libertés essentielles : l’absence de besoin, l’absence de
peur, la liberté d’agir en son nom propre. Pour ce faire, elle s’appuie sur deux grandes stratégies : la pro-
tection et la responsabilisation. La protection met les individus à l’abri des dangers directs, parallèle-
ment à une démarche visant à développer des normes, des processus et des institutions en mesure de
maintenir la sécurité. La responsabilisation permet aux individus de développer leur potentiel et de par-
ticiper pleinement à la prise de décision. La protection et l’autonomisation se renforcent mutuellement ;
les deux sont nécessaires dans la plupart des situations.
En 2003, la Commission spéciale des Nations Unies sur la sécurité humaine (Commission on Human
Security) a produit le rapport intitulé Human Security Now (La sécurité humaine – maintenant), qui
souligne les principaux domaines dans lesquels l’établissement et le maintien de la sécurité humaine
est une priorité :
• Protection des personnes exposées à la violence des conflits et à la prolifération des armes ;
• Protection et habilitation des personnes en mouvement, y compris les personnes migrantes,
en vue d’améliorer leurs conditions de vie, et les personnes qui sont obligées de fuir, pour les
protéger des conflits et de graves violations des droits de l’homme ;
• Protection et habilitation des personnes à l’issue des conflits, y compris la difficile recon-
struction des sociétés déchirées par les guerres ;
• Promotion de la sécurité économique, en garantissant un niveau de vie satisfaisant partout
et en permettant aux personnes de fuir la pauvreté ;
• Promotion de l’accès universel aux soins de santé de base, en s’attaquant notamment aux épi-
démies et aux maladies mondiales, aux menaces liées à la pauvreté et aux problèmes sani-
taires générés par la violence ;
• Habilitation de tous au moyen de l’éducation universelle de base ;
• Définition d’une identité humaine globale respectant la liberté des individus d’avoir des iden-
tités et des convictions différentes.

QUESTION : Quels sont les facteurs qui menacent la sécurité de votre communauté ? En quoi déstabilisent-ils
la société ? En quoi cette insécurité affecte-t-elle les enfants avec qui vous travaillez ?

La paix en tant que droit de l’homme

La paix ne se réduit pas à l’absence de conflits ou de violences ; c’est une façon de vivre ensemble pour
que chaque membre de la société puisse accomplir ses droits de l’homme. Non codifiée en tant que droit
de l’homme, la paix est néanmoins reconnue comme un élément essentiel à la réalisation des droits
humains. Elle relève des droits de l’homme de la troisième génération, que l’on appelle aussi les droits
liés à la solidarité. Ceux-ci concernent les sociétés ou les groupes d’individus dans leur intégralité, et

264
pas seulement les individus, comme le droit à un environnement sain, au développement durable, à la
communication ou à une part du patrimoine commun de l’humanité. La paix est aussi un produit des
droits de l’homme : plus une société promeut, protège et accomplit les droits humains de ses citoyens,
plus elle a de chances de juguler la violence et de résoudre les conflits de façon pacifique.
Suivant l’exemple de l’Unesco, l’Assemblée générale des Nations Unies a adopté, en 1999, la Déclaration
sur une culture de paix. Celle-ci reconnaît que la responsabilité de la promotion d’une culture de paix
incombe à l’ensemble des membres de la communauté, à savoir les parents, les enseignants, les hommes
politiques, les journalistes, les organismes religieux, les intellectuels, les institutions de la société civile,
les personnes qui exercent une activité scientifique, philosophique, créatrice et artistique, les agents des
services de santé, les assistants sociaux, les personnes qui exercent des responsabilités à divers niveaux
ainsi que les organisations non gouvernementales .

Le dialogue interculturel et interreligieux

Le dialogue entre les cultures, le mode de conversation démocratique le plus ancien et le plus fondamental, est un antidote au rejet et
à la violence. Son objectif est d’apprendre à vivre ensemble dans la paix et de manière constructive dans un monde multiculturel, et
de développer un sens de la communauté et un sentiment d’appartenance.
Le dialogue interculturel et le Conseil de l’Europe www.coe.int/t/dg4/intercultural/default_en.asp

La migration croissante, les effets de la mondialisation et les progrès des technologies de l’information
et de la communication sont à l’origine d’une plus grande mobilité des citoyens. En conséquence, la
diversité culturelle est devenue un des traits majeurs des pays européens. Cette diversité est à la fois
un précieux atout pour nos sociétés et la cause de nouveaux défis politiques et sociaux. Tandis que les
questions d’identité se posent avec une acuité croissante, les stéréotypes, le racisme, la xénophobie,
l’intolérance, la discrimination et la violence menacent la paix et les fondements des communautés
nationales et locales1. Les conséquences négatives de ces phénomènes vont de l’exclusion sociale au sein
des communautés aux conflits internationaux.
Le dialogue interculturel apparaît comme un outil essentiel pour combattre ces tendances, apprendre à
vivre ensemble et développer un sentiment d’appartenance à sa communauté. Le dialogue interculturel
est un échange de vues ouvert et respectueux entre individus et groupes appartenant à différentes cul-
tures, qui aide à mieux comprendre les perceptions du monde des uns et des autres2. À cet égard, il convi-
ent de reconnaître le rôle des communautés religieuses dans le modelage des identités et d’encourager au
dialogue interculturel pour surmonter la discrimination et les stéréotypes religieux, à tous les niveaux
de la société.

QUESTION : Dans votre communauté, y a-t-il différents groupes religieux qui influent sur la façon dont les
individus vivent ensemble ? Les conflits alimentés par les différences religieuses affectent-ils les enfants avec qui
vous travaillez ?

L’éducation à la paix
À l’origine, l’éducation à la paix avait pour objectif d’éliminer le risque d’anéantissement de la planète
par la guerre nucléaire ; aujourd’hui, elle ambitionne plus généralement de développer une culture de
paix. Son objectif est de favoriser la compréhension et ainsi l’élimination des causes des conflits, comme
la pauvreté et toutes les formes de discrimination, ainsi que d’enseigner les compétences nécessaires à la
gestion des conflits. La résolution pacifique des conflits n’est pas une qualité humaine naturelle ; il faut
l’apprendre et la pratiquer dès l’enfance. Comme le faisait observer le Mahatma Gandhi, si nous voulons
faire régner la paix dans le monde, c’est par les enfants qu’il faut commencer. 3

265
 L’éducation de l’enfant doit viser à… préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de
compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et
religieux, et avec les personnes d’origine autochtone.
Article 29.d de la Convention des droits de l’enfant

Généralement, l’enfant fait l’expérience de situations conflictuelles avec ses pairs, ses parents, les ensei-
gnants et les autres adultes. Mais le conflit n’est pas forcément négatif ou nocif en soi ; souvent, il est
possible de le modérer et de le résoudre. Par contraste, la violence, qui consiste en l’utilisation agressive
de la force ou l’abus de pouvoir, finit toujours par blesser et détruire. C’est pourquoi la société a imag-
iné quantité de méthodes non agressives pour résoudre les conflits, comme la négociation et diverses
approches coopératives qui débouchent sur des accords mutuellement bénéfiques (comme les solutions
« gagnant-gagnant ») et des compromis. Apprendre à gérer les conflits et à ne pas recourir à la violence
sont des aspects essentiels du processus de socialisation de tout enfant.

QUESTION : Comment les enfants avec qui vous travaillez réagissent-ils habituellement à la violence ?
Comment pouvez-vous leur apprendre à mieux gérer et résoudre les conflits ?

L’éducation à la paix apporte les connaissances, les compétences, les attitudes et les valeurs nécessaires
à des changements d’attitude grâce auxquels les enfants, les jeunes et les adultes pourront prévenir les
conflits et la violence, manifestes ou structurels, résoudre les conflits pacifiquement et instaurer les con-
ditions favorables à la paix – que ce soit entre particuliers, au sein d’un groupe, au plan national ou inter-
national. L’éducation à la paix renforce l’estime de soi des enfants, améliore leur capacité à résoudre les
problèmes et permet d’éviter les comportements à risque.
Parmi les agences onusiennes, l’Unicef et l’Unesco, notamment, promeuvent l’éducation à la paix. Selon
l’Unicef, l’éducation à la paix est dispensée dans le cadre de l’école et d’initiatives éducatives qui :
• tiennent lieu de « zones pacifiques » dans lesquelles les enfants sont à l’abri des conflits vio-
lents ;
• défendent les droits des enfants tels qu’énoncés dans la CDE ;
• instaurent un climat qui inspire des comportements pacifiques et emprunts de respect entre
les élèves ;
• mettent en pratique les principes d’égalité et de non-discrimination dans leurs politiques et
pratiques administratives ;
• se servent du savoir-faire en matière de construction de la paix qui existe dans la commu-
nauté, y compris des moyens de résoudre les conflits qui sont efficaces, non-violents et ancrés
dans la culture locale ;
• règlent les conflits de manière à respecter les droits et la dignité de toutes les parties impli-
quées ;
• intègrent autant que possible dans les cursus traditionnels la compréhension de notions
comme la paix, les droits de l’homme, la justice sociale et les enjeux mondiaux ;
• offrent un forum pour des discussions explicites sur les thèmes du pacifisme et de la justice
sociale ;
• utilisent des méthodes d’enseignement et d’apprentissage qui promeuvent au premier chef la
participation, la coopération, la résolution des problèmes et le respect des différences ;
• permettent aux enfants de mettre le pacifisme en pratique dans le contexte scolaire ainsi que
dans le contexte plus large de la communauté ;
• engendrent une réflexion continue et le développement professionnel de tous les enseignants
sur les questions de paix, de justice et de droits.4
Une grande partie de l’action de l’Unesco est axée sur la promotion de l’éducation pour la paix, les droits
de l’homme et la démocratie. Depuis le début des années 90, l’Unesco soutient le concept de « culture

266
pour la paix » dans l’objectif de construire une nouvelle vision de la paix basée sur les valeurs univer-
selles que sont le respect de la vie, la liberté, la justice, la solidarité, la tolérance, les droits de l’homme et
l’égalité entre les hommes et les femmes, et de promouvoir l’éducation et la recherche dans ce sens. 5
L’éducation à la paix est un volet important de tous les domaines éducatifs avec pour vocation de pro-
mouvoir les droits de l’homme, la culture de paix et la démocratie. Voir Chapitre II (p. 25).

Les instruments de droits de l’homme applicables

Conseil de l’Europe

Le préambule de la Convention européenne des droits de l’homme reconnaît la relation essentielle entre
la paix et les droits de l’homme, affirmant que les libertés fondamentales constituent :
…les assises mêmes de la justice et de la paix dans le monde et dont le maintien repose essentiel-
lement sur un régime politique véritablement démocratique, d’une part, et, d’autre part, sur une
conception commune et un commun respect des droits de l’homme dont ils se réclament.

L’article 5 de la Convention garantit la sûreté de tout individu, notamment contre les intrusions de l’État
sous la forme d’arrestation ou de détention.
Le Conseil de l’Europe met en oeuvre plusieurs activités pour promouvoir la tolérance, la paix et la com-
préhension mutuelle entre les peuples, y compris l’éducation aux droits de l’homme, l’éducation à la
citoyenneté démocratique et le dialogue interculturel et interreligieux. En 2007, le Conseil a publié un
« Livre blanc sur le dialogue interculturel », qui propose une politique cohérente pour la promotion du
dialogue interculturel en Europe et entre l’Europe et ses régions voisines.

Nations Unies

Les Nations Unies ont été crées en 1945 pour « préserver les générations futures du fléau de la guerre »,
« proclamer à nouveau notre foi dans… la dignité et la valeur de la personne humaine, dans l’égalité de
droits des hommes et des femmes », « créer les conditions nécessaires au maintien de la justice et du
respect des obligations nées des traités et autres sources du droit international », et « favoriser le progrès
social et instaurer de meilleures conditions de vie dans une liberté plus grande ».6
L’éducation pour la paix a été imaginée pour réaliser ces objectifs. C’est à l’éducation que fait référence
l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme, qui énonce le droit à l’éducation et pré-
cise en outre que «  l’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au
renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales ». « Elle doit favoriser la
compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux,
ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix ».
Les articles 38 et 39 de la Convention des droits de l’enfant concernent les droits de l’enfant en cas de
conflit armé. L’article 38 appelle les États à prendre « toutes les mesures possibles dans la pratique pour
que les enfants qui sont touchés par un conflit armé bénéficient d’une protection et de soins ». L’article
39 appelle à « la réadaptation physique et psychologique et la réinsertion sociale » de tout enfant victime
de « toute forme de sévices ou de conflit armé ». Elle vise tout particulièrement la protection des enfants
eu égard à l’enrôlement dans les forces armées. L’article 38 interdit que les enfants de 15 ans participent
directement aux hostilités. En 2000, l’Assemblée générale a adopté le Protocole facultatif sur la partici-
pation des enfants à des conflits armés qui fixe à 18 ans l’âge minimum du recrutement obligatoire.

Ressources utiles
• Fountain, Susan, Peace Education in UNICEF: UNICEF, 1999: www.unicef.org/girlseduca-
tion/files/PeaceEducation.pdf
• Myers-Walls, Judith À., Talking to Children about Terrorism and Armed Conflict: Vol.7, n° 1,

267
 2002: North Carolina State Forum for Family and Consumer Issues: www.ces.ncsu.edu/
depts/fcs/pub/2002w/myers-wall.html

Sites Web utiles

• Voir Charte des Nations Unies, http://www.un.org/french/aboutun/charte/preamb.htm
• Children in armed conflicts: www.crin.org/themes/ViewTh eme.asp?id=11
• Déclaration sur une culture de paix: Unesco, 2000: www.unesco.org/cpp/uk/declara-
tions/2000.htm
• European Charter for Media Literacy: www.euromedialiteracy.eu/index.php
• The History Guide, Revolutionizing education in the spirit of Socratic wisdom: www.histo-
ryguide.org
• Livre blanc du Conseil de l’Europe sur le dialogue interculturel: www.coe.int/t/dg4/intercul-
tural/default_en.asp
• Manifeste 2000 pour une culture de la paix et de la non-violence, Décennie internationale de
la promotion d’une culture de la non-violence et de la paix au profit des enfants du monde,
2001-2010: Unesco, 2000: www3.unesco.org/manifesto2000/uk/uk_manifeste.htm
• Cyberschoolbus des Nations Unies: www.un.org/cyberschoolbus/peace/home.asp

Références
1. Préparation du «  Livre blanc sur le dialogue interculturel  » du Conseil de l’Europe, document de
consultation p. 3 (en anglais), www.coe.int
2. Ibid., p. 6
3. Voir Inspiring Quotations: www.peace.ca/inspiringquotations.htm
4. Fountain, Susan, Peace Education in UNICEF, 1999, p. 6
5. UNESCO and a Culture of Peace, UNESCO Publishing, 1995
6. Voir Charte des Nations Unies, http://www.un.org/french/aboutun/charte/preamb.htm

268
10. LA PARTICIPATION
Tant pour les adultes que pour les enfants, oeuvrer au développement d’une culture de participa-
tion peut être un exercice de démocratie très efficace.

La participation est à la fois un principe essentiel des droits de l’homme et une pratique active de citoy-
enneté. L’affirmation du droit de l’enfant à la participation est l’un des principes directeurs et une avan-
cée novatrice de la Convention des droits de l’enfant (voir Chapitre I, p. 21, pour une discussion sur la
Convention des droits de l’enfant). La CDE explicite plusieurs aspects du droit de l’enfant à participer :
• son droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant, celle-ci
devant être dûment prise en considération (article 12) ;
• sa liberté d’expression, la liberté de rechercher, de recevoir et de répandre des informations
et des idées de toute espèce (article 13) ;
• sa liberté de pensée, de conscience et de religion (article 14) ;
• sa liberté d’association (article 15) ;
• sa liberté d’accès à une information et à des matériels provenant de sources nationales et
internationales diverses (article 17) ;
• son droit de participer librement à la vie culturelle de la communauté (article 31).

Pourquoi la participation des enfants est-elle importante ?

La participation des enfants ne peut être effective à moins que les adultes ne les reconnaissent en tant
que partenaires à part entière, avec leurs capacités propres à prendre part aux décisions. Pour cela, il
faut remplacer les traditionnelles relations qui reposent sur le pouvoir des adultes et leur contrôle sur
les enfants par des partenariats démocratiques. Si les enfants peuvent donner leurs opinions mais qu’ils
n’ont aucune influence sur la façon dont celles-ci sont utilisées, leur participation n’est alors que pure-
ment symbolique.
Un graphique, « l’échelle de la participation », explique très clairement la nature de la participation1.
Roger Hart propose une échelle à huit paliers : les trois premiers, la manipulation, la participation
« décorative » et la présence symbolique, relèvent d’une fausse participation et peuvent compromettre
l’intégralité du processus. Parmi les formes véritables de participation figurent les niveaux auxquels les
enfants sont « désignés mais informés » (des rôles spécifiques leur sont confiés), puis « consultés et infor-
més » (les enfants donnent des conseils sur les projets mis en oeuvre par les adultes et comprennent en

269
 quoi leurs opinions vont influer sur le processus). Viennent les degrés de participation plus avancée :
d’abord la « participation initiée par les adultes », qui consiste en une prise de décision partagée avec les
enfants, puis le « projet initié et dirigé par les enfants », dans lequel les adultes se cantonnent à un rôle
de soutien et de conseil. Au niveau supérieur, les enfants participent à la prise de décision, à la gestion et
aux responsabilités aux côtés des adultes, et enfants et adultes échangent des informations et tirent les
enseignements de leurs expériences respectives.
Une participation effective ne se limite pas à un unique projet. C’est un processus continu qui contribue
à la construction d’une culture de participation dans l’environnement de l’enfant : la famille, l’école, les
diverses institutions de prise en charge des enfants, le système de santé, la communauté et la société.
Tant pour les adultes que pour les enfants, oeuvrer au développement d’une culture de participation peut
être un exercice de démocratie très efficace. La compréhension des droits de l’homme et l’encouragement
à une active citoyenneté qui en découlent sont bénéfiques pour l’ensemble de la société.

Comment travailler la participation avec les enfants

Tout d’abord, la participation des enfants exige un environnement qui s’y prête. Les enfants s’ouvrent
lorsqu’ils ont le sentiment que ce qu’ils disent a de l’importance et qu’ils comprennent le sens de leur
engagement.
Parce que les enfants pensent et s’expriment différemment des adultes, les processus de leur participa-
tion doivent reposer sur des questions et des expériences concrètes, ainsi que sur des situations réelles
et vécues. Ces processus doivent par ailleurs être de complexité diverse et tenir compte de la capacité en
évolution de l’enfant. Les exercices peuvent commencer par des consultations et des sondages sur div-
ers sujets auprès des adultes. La planification, la mise en oeuvre, la gestion et l’évaluation sont des vec-
teurs de participation plus élaborés. Les projets initiés par des enfants, la recherche, l’autopromotion,
la représentation ou la cogestion avec des adultes membres d’organisations ou d’institutions sont des
expériences très fortes et extrêmement éducatives pour les plus grands.

QUESTION : Qui décide de la forme de participation appropriée aux enfants selon leur degré de maturité ?
Comment se prend une telle décision ?

Les processus de participation, dès lors qu’ils sont effectifs, génèrent diverses capacités et compétences.
Les enfants acquièrent ainsi des connaissances, s’informent au sujet de leurs droits et découvrent leurs
points de vue respectifs grâce à une écoute active. En élaborant et en exprimant clairement leurs opin-
ions, ils améliorent leurs capacités communicationnelles, leur pensée critique et leurs compétences pour
l’organisation et la vie. Ils découvrent qu’ils sont véritablement en mesure de faire la différence.
Pour développer une culture des droits de l’homme en Europe, la mise en oeuvre de la participation des
enfants est un défi constant, que renforcent les attitudes profondément enracinées des adultes. Dans ces
conditions, il convient d’améliorer les capacités des enfants et des adultes dans divers domaines, dont
les droits de l’homme, les droits des enfants, l’animation, les pratiques respectueuses de l’éthique et la
recherche. Toutes les personnes qui travaillent avec les enfants devraient adhérer pleinement aux princi-
pes fondamentaux de la participation des enfants et acquérir des capacités pour faciliter, soutenir et pro-
mouvoir celle-ci. Dans cette optique, l’engagement politique et personnel est une condition essentielle.
Certes, le développement d’une culture de participation est coûteux en termes de ressources humaines
et financières ; mais l’investissement en vaut vraiment la peine !

270
 L’ÉCHELLE DE LA PARTICIPATION

Source : modèle adapté par Hart, Roger: Children’s Participation from Tokenism to Citoyenneté (La participation des enfants: de la participation symbolique à la citoyenneté) :
Innocenti Research Centre, Unicef, 1992, Florence

271
 Exemples de bonnes pratiques
Concernant la participation des enfants, on observe des exemples de bonnes pratiques dans toute
l’Europe.
Famille : La participation des enfants démarre à la maison, en tous cas pour ceux des très jeunes
enfants qui jouent un rôle dans la prise de décision familiale. Les enfants qui ont participé à la con-
férence du Conseil de l’Europe intitulée « Une Europe pour et avec les enfants » ont rapporté :
Nous avons effectivement participé à la prise de décision familiale… concernant la façon dont
nous voulons utiliser notre temps libre, choisissant ce que nous voulons manger, parfois même
choisissant l’école que nous allons fréquenter, mais aussi au sujet du partage des tâches famil-
iales, de la résolution des différends au sein de la famille, de l’organisation des fêtes famil-
iales, etc.2

L’école : L’école peut donner l’exemple d’une participation effective. Élaborer ensemble le règlement
de l’école ou confier aux enfants le soin de décorer et de ranger les salles de classe peuvent être des
premières étapes en vue de les aider à s’identifier à leur environnement scolaire. Mais les conseils
d’élèves et les parlements d’enfants ne sont des bons exercices de participation que si les enfants y
ont la possibilité de prendre véritablement des décisions. Les enfants peuvent aussi intervenir dans
la gestion des problèmes rencontrés à l’école, comme les brimades, l’exclusion et d’autres formes de
violence. Les initiatives des enfants, comme la production du journal de l’école, d’un programme de
radio ou de pages Internet, ou encore l’organisation d’un club, d’un festival ou d’une campagne, sont
des contributions importantes à la vie démocratie de l’école. 3
Les loisirs : Les programmes extrascolaires peuvent être l’occasion d’expériences qui confirment
aux enfants que participer peut faire la différence. Les ONG, les environnements informels, les pro-
grammes de rue, les festivals, l’Internet et les nouvelles plateformes de médias peuvent offrir divers-
es possibilités de pratiquer la démocratie. Ces activités viennent généralement compléter les activi-
tés scolaires.
Les enfants vulnérables : La participation est un bon moyen de responsabiliser les enfants vul-
nérables. Les enfants qui vivent dans la pauvreté ou en institution sont souvent privés des formes
les plus basiques de participation. Or, tous devraient être accueillis dans des environnements am-
icaux par des personnels compétents, que ce soit dans les institutions ou à l’hôpital, lorsqu’ils sont
confrontés à la police ou à la justice, en tant que victimes ou auteurs d’actes délictueux. L’intérêt su-
périeur de l’enfant ne peut être véritablement pris en considération que si celui-ci est respecté et en-
tendu et qu’il peut s’exprimer sur les processus qui le concernent.

La participation des enfants aux processus gouvernementaux

Au niveau local : Il existe de nombreuses opportunités très valables pour la participation des en-
fants à des projets destinés à améliorer le bien-être de la communauté. Le Conseil de l’Europe a ainsi
produit une recommandation sur la promotion de la participation des jeunes à la vie municipale, qui
offre un point de départ à l’action des municipalités et des groupes d’enfants.4

QUESTION : Comment encourager la participation des enfants au niveau gouvernemental et également les
protéger de la manipulation politique des adultes ?

Nombreux sont les législateurs et les décideurs qui consultent régulièrement les enfants. À Londres, par
exemple, le Lord Mayor interroge régulièrement les enfants sur les projets destinés à adapter sa ville

272
aux besoins des jeunes, en matière notamment de transport, d’aires de jeu et de sécurité, et à réagir aux
violences sur l’Internet. 5 En Écosse, un programme de cinq ans développé avec les partenaires locaux a
été mis en oeuvre pour explorer comment, avec l’active participation locale, lutter efficacement contre
l’exclusion des enfants et des jeunes. Les programmes qui en découlent, les méthodologies et les résul-
tats ont été résumés dans un guide.6
Au niveau national : Quelques pays européens se sont dotés d’une politique pour promouvoir la
participation des enfants. Ainsi, en Allemagne, en Norvège et en Grande-Bretagne, les gouverne-
ments encouragent l’actif engagement des enfants et de leurs familles, ou des personnes qui en ont
la charge, dans le développement et la gestion de l’ensemble des fonds pour l’enfance. Ils incitent
les municipalités et les organisations à faire de même. Parce que de telles innovations exigent des
changements culturels, le passage de l’engagement à la pratique s’avère souvent délicat.7
Au niveau international : Les enfants ont davantage de possibilités de participation aux plans lo-
cal et national, où leurs expériences quotidiennes peuvent être réellement prises en compte. Mais,
si les conditions requises sont réunies, leur participation aux processus de prise de décision interna-
tionaux est également possible.
La participation des enfants et des jeunes était aux coeur de l’étude des Nations Unies sur la violence à
l’encontre des enfants. Les enfants ont pris part à des consultations régionales et leurs recommanda-
tions ont été incluses dans les documents produits à l’issue de ces processus. Ces processus peu com-
muns, même s’ils ont quelque peu dérouté les organisateurs, ont produit parmi les résultats les plus
intéressants et éclairants.8

Principes pour la promotion de la participation des enfants

L’Unicef, ONG qui se bat dans le monde entier pour les droits et le bien-être des enfants, a défini un cer-
tain nombre de principes pour garantir leur participation significative. Ces lignes directrices valent pour
toutes formes de participation :
• Les enfants doivent comprendre de quoi relève le projet ou le processus, à quoi il sert, et leur
rôle dans son déroulement.
• Les rapports de pouvoir et les structures décisionnelles doivent être transparents.
• Les enfants devraient être associés à l’initiative le plus précocement possible.
• Tous les enfants doivent être traités avec le même respect indépendamment de leur âge, de
leur situation, de leur appartenance ethnique, de leurs capacités ou autres facteurs.
• Les règles de base doivent être établies avec tous les enfants dès le début.
• La participation doit être volontaire et les enfants doivent être autorisés à se retirer à
n’importe quel stade.
• Les enfants ont droit à ce que leurs opinions et leurs expériences soient respectées.9

Les instruments de droits de l’homme applicables

Conseil de l’Europe

La participation est un domaine de travail important du Conseil de l’Europe, notamment en ce qui con-
cerne les jeunes. Le Conseil est ainsi à l’origine d’une initiative sans précédent  : l’introduction d’un
système de cogestion dans son secteur de la jeunesse, dans le cadre duquel des représentants des organi-
sations européennes de jeunesse et des gouvernements décident ensemble des programmes et du budget
jeunesse de l’Organisation. Conjointement avec le Congrès des pouvoirs locaux et régionaux de l’Europe,
une Charte européenne sur la participation des jeunes à la vie locale et régionale a été produite en 1992
et révisée en 2003. Cet outil unique promeut la participation des jeunes et, de surcroît, propose des idées
et des solutions que peuvent exploiter les jeunes et les autorités locales. Un manuel pratique contenant
d’autres suggestions, intitulé, « Have your say ! » a été produit en 2007.

273
 Nations Unies

Les droits associés à la participation sont étroitement corrélés à ceux de la citoyenneté, tant du point
de vue de l’éventail des libertés conférées que des responsabilités inhérentes (Voir la discussion sur
le Thème 1, La citoyenneté, p. 213). La Déclaration universelle des droits de l’homme reconnaît à
l’article 29 l’importance de la participation des citoyens à la communauté :
L’individu a des devoirs envers la communauté dans laquelle seul le libre et plein développement de sa per-
sonnalité est possible.
Néanmoins, ce n’est qu’avec l’adoption de la Convention des droits de l’enfant, en 1989, que les droits
et les bénéfices de la participation ont été reconnus comme s’appliquant à l’enfants. Sa participation est
ainsi garantie dans toutes les sphères de vie de la communauté :
• Article 9 : droit de participer aux délibérations concernant sa garde ou sa détention ;
• Article 12 : droit d’exprimer librement son opinion « sur toute question l’intéressant » ;
• Article 13 : droit d’exprimer des opinions, de rechercher, de recevoir et de répandre des infor-
mations ;
• Article 14 : droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ;
• Article 15 : droit à la liberté d’association ;
• Article 23 : droit de l’enfant handicapé de participer activement à la vie de la collectivité ;
• Article 30 : droit d’un enfant issu d’une minorité ou d’origine autochtone de participer à la vie
de son groupe de même qu’à la société élargie ;
• Article 31 : droit de participer pleinement à la vie culturelle et artistique.
Au sens de la Convention des droits de l’enfant, un enfant s’entend de tout être humain âgé de moins
de 18 ans, ce qui implique que tous les enfants n’ont pas le même degré de compétence ou de maturité
leur permettant de participer de la même façon. En guise de réponse, la Convention applique le princ-
ipe des capacités en développement de l’enfant, recommandant que les parents et l’État reconnaissent
et répondent aux besoins de l’enfant d’une manière qui corresponde au développement de ses capaci-
tés et de son degré de maturité. Pour de nombreux adultes et institutions, le défi est encore d’adapter
des attitudes et pratiques profondément enracinées au droit à la participation que possède tout enfant
et à tout âge.

Ressources utiles
• Backman, Elisabeth, et Trafford, Bernard, Democratic Governance of Schools: Conseil de l’Europe,
2007:
www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Pdf/Documents/2007_Tool2demgovschools_en.pdf
• Brocke Hartmut et Karsten, Andreas, Towards a common culture of cooperation between civil soci-
ety and local authorities, Centre Francais de Berlin, Berlin, 2007
• Construire une Europe pour et avec les enfants, Séminaire de préparation, Conseil de l’Europe,
Monaco 2006, p. 16 www.coe.int/t/transversalprojects/children/Source/reports/Monaco-
PrepSeminar_en.doc
• Catch Them Young, Recommendations on children’s participation, ministère de la Communauté fla-
mande, Youth and Sport Division, Benelux, Brussels, 2004: www.wvc.vlaanderen.be/jeugd-
beleid/ internationaal/documenten/catch%20them%20young.pdf
• Children and Young People’s Participation, CRIN Newsletter n° 16: Child Rights Information
Network, octobre 2002: www.crin.org/docs/resources/publications/crinvol16e.pdf
• Children, Participation, Projects – How to make it work: Conseil de l’Europe, 2004: www.bernard-
vanleer.org/fi les/crc/3.À.5%20 Conseil de l’Europe.pdf
• DIY Guide to Improving Your Community – Getting children and young people involved: Save the
Children, Scotland, 2005: www.savethechildren.org.uk/scuk_cache/scuk/cache/cmsat-
tach/4130_DIY.pdf
• Dürr, Karlheinz, The School: À democratic learning community, DGIV/EDU/CIT (2003)23

274
 final: Conseil de l’Europe, 2004: www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Pdf/Docu-
ments/2003_23_All-EuropStudyChildrenParticipation_En.PDF
• Gozdik-Ormel, Zaneta, «Have your say!» Manual on the Revised European Charter on the Participa-
tion of Young People in Local and Regional Life: Conseil de l’Europe, 2007
• Hart, Roger, Ladder of Participation, Children’s Participation: From Tokenism to Citizenship: Centre
de recherche Innocenti, Unicef, 1992
• Learning to Listen, Core Principles for the Involvement of Children and Young People: Department of
Education and Skills, Children’s and Young People’s Unit, RU, 2001: www.dfes.gov.uk/lis-
teningtolearn/downloads/LearningtoListen-CorePrinciples.pdf
• Promouvoir la participation des enfants au processus décisionnel démocratique: Centre de recher-
che Innocenti, Unicef, Florence, 2001: www.asylumsupport.info/publications/unicef/demo-
cratic.pdf
• Recommandation n° R (81) 18 du Comité des Ministres aux États membres relative à la partici-
pation au niveau communal, Conseil de l’Europe, 1981: http://wcd.coe.int/com.instranet.
InstraServlet?Command=com.instranet.CmdBlobGet&DocId=673582&SecMode=1&Admi
n=0&Usage=4&InstranetImage=45568
• Seven Good Reasons for Building a Europe with and for Children: Conseil de l’Europe, 2006: www.
coe.int/t/transversalprojects/children/publications/Default_en.asp
• Sutton, Faye, The School Council – A Children’s Guide, Save the Children, 1999
• The United Nations Secretary General’s Study on Violence against Children: www.vio-
lencestudy.org

Sites Web utiles

• Association Themis: www.grainedecitoyen.fr
• Child Rights Information Network: www.crin.org
• Children as Partners Alliance (CAPA): www.crin.org/childrenaspartners
• Children’s Rights Alliance for England (CRAE): www.crae.org.uk
• Frequently Asked Questions on Children’s Participation: www.everychildmatters.gov.uk/
participation/faq
• Save the Children: www.savethechildren.net
• UNICEF: www.unicef.org

Références
1. Conçu par Arnstein, Sherry R.: A Ladder of Citizens Participation (L’échelle de la participation), JAIP, Vol 35, n° 4, 1969, p. 216-224.
http://lithgow-schmidt.dk/sherry-arnstein/ladder-of-citizen-participation.html. Le modèle a ensuite été développé par Hart,
Roger: Children’s Participation from Tokenism to Citoyenneté (La participation des enfants: de la participation symbolique à
la citoyenneté), Centre de recherche Innocenti, Unicef, 1992, Florence
2. Construire une Europe pour et avec les enfants, Séminaire de préparation, Conseil de l’Europe, Monaco 2006, p. 16 (en anglais)
3. Dürr, Karlheinz, The School: A democratic learning Programme Education for Democratic Citizenship DGIV/EDU/CIT (2003) 23 final,
Conseil de l’Europe, 2004
4. Recommandation n° R (81) 18 du Comité des Ministres aux États membres relative à la participation au niveau communal, Conseil de
l’Europe, 1981
5. Young London Kids: http://www.london.gov.uk/young-london/kids/index.jsp
6. DIY Guide to improving your community – Getting children and young people involved, Save the Children, Ecosse, 2005
7. Learning to Listen, Core Principles for the Involvement of Children and Young People, Department of Education and Skills, CYPU, UK,
mars 2001
8. Voir l’étude du Secrétaire général des Nations Unies sur la violence à l’égard des enfants
9. Promouvoir la participation des enfants au processus décisionnel démocratique: Centre de recherche Innocenti, Unicef, 2001

275
 11. LA PAUVRETÉ ET l’EXCLUSION
SOCIALE
Les États parties reconnaissent le droit de tout enfant à un niveau de vie suffisant pour permettre
son développement physique, mental, spirituel, moral et social.
Convention des droits de l’enfant, article 27.1

Une personne en situation de pauvreté ne bénéficie pas d’un « niveau de vie suffisant », autrement dit
il lui manque un logement et des vêtements convenables, des aliments nutritifs et l’eau potable, un rev-
enu suffisant, un emploi et l’accès aux soins de santé, à l’éducation et aux services sociaux. La pauvreté
peut avoir pour causes des événements particuliers, comme la guerre ou une catastrophe naturelle ;
elle peut aussi être chronique mais, quelles qu’en soient les causes, elle constitue une violation des
droits de l’homme. La privation des biens nécessaires à la survie est une menace pour les autres droits,
y compris le droit à la vie. Selon la Banque mondiale, un enfant sur cent n’atteint pas son cinquième
anniversaire dans les pays riches ; en revanche, dans les pays pauvres, ce sont dix enfants sur cent qui
ne survivent pas.1 Pourtant, vivre dans un pays prospère ne met pas forcément à l’abri de la pauvreté.
Un rapport de l’Unicef sur la pauvreté des enfants montre que, dans les nations les plus riches du
monde, de 3% à plus de 25% des enfants vivent dans la pauvreté. Le même rapport constate que, dans
les 29 pays membres de l’OCDE, 47 millions d’enfants, soit un sur six, vivent en dessous du seuil de
pauvreté défini par le revenu moyen national.2
Toutes les sociétés s’efforcent de réaliser la cohésion sociale, en renforçant les
Les enfants ne vivent pas la pauvreté de la liens qui unissent les individus et en luttant contre les forces pernicieuses qui les
même façon que les adultes. La pauvreté affecte
leur vie quotidienne et a des répercussions
éloignent les uns des autres. Un des principaux facteurs de division, dans toutes
négatives et cumulées sur leur avenir.3 les sociétés, est le fossé très profond qui sépare les riches des pauvres. Ainsi,
Marta Santos Pais, s’attaquer à la pauvreté est un moyen d’améliorer les conditions de vie des pau-
Directrice, Centre de recherche Innocenti, Unicef vres. C’est aussi une façon de contribuer à une culture de droits de l’homme et
de renforcer la cohésion de la société toute entière.4
L’article 27 de la Convention des droits de l’enfant reconnaît le droit de l’enfant
à un niveau de vie suffisant pour permettre son développement physique, mental, spirituel, moral et
social, et exhorte les gouvernements à aider les familles qui ne peuvent répondre à ces besoins fonda-
mentaux, notamment en ce qui concerne l’alimentation, l’habillement et le logement. L’article 26 de la
CDE insiste sur le droit de l’enfant de bénéficier de la sécurité sociale pour lui permettre de se dévelop-

276
per et de vivre dans de bonnes conditions. Or, de nombreux gouvernements n’ont pas les moyens finan-
ciers ou la volonté politique de répondre aux besoins des enfants. Même dans les pays riches, beaucoup
d’enfants vivent dans la pauvreté. Au RU, par exemple, c’est un enfant sur cinq qui est touché. 5
Dans l’Union européenne, le taux de pauvreté des enfants est variable, de plus de 15% dans trois pays
d’Europe du Sud (Portugal, Espagne et Italie) à moins de 5% dans les quatre pays nordiques (Danemark,
Finlande, Norvège et Suède). Neuf pays d’Europe septentrionale sont parvenus à faire tomber ce taux
en dessous de 10%.6 Mais il n’y a pas de relation évidente entre les niveaux de bien-être des enfants et le
PNB par tête. La République tchèque, par exemple, affiche en la matière un meilleur classement global
que plusieurs pays riches, dont la France et l’Autriche. La Norvège est le seul pays européen dans lequel
ce taux est très bas et ne cesse pas de diminuer.7
Les changements qui interviennent dans l’UE aux plans économique, politique, environnemental et
social affectent directement les enfants. Les jeunes des pays de l’UE sont plus exposés à la pauvreté
que l’ensemble de la population (20% des enfants de 0-15 ans et 21% des 16-24 ans, comparativement
à 16% pour les adultes).8 Les enfants qui vivent avec des parents pauvres, ou qui ne peuvent vivre avec
leurs parents, et les enfants issus des minorités ethniques sont particulièrement exposés à la pauvreté,
l’exclusion et la discrimination.9
La situation est pire en Europe de l’Est et du Sud : bien que le nombre absolu d’enfants vivant dans
la pauvreté ait chuté ces dix dernières années, un enfant sur quatre – soit environ 18 millions – y est
encore victime d’extrême pauvreté. Même si la reprise économique a amélioré les conditions de vie de
la plupart des adultes, le Innocenti Social Monitor 200610 rapporte que tous les enfants n’en tirent pas
les mêmes bénéfices. Le rapport conclut que, en dépit de larges disparités entre les pays de la région, la
majorité des gouvernements ne dépensent pas assez d’argent pour les enfants.

QUESTION : Quels sont à votre avis les effets à long terme de la pauvreté sur les enfants ?

Dans de nombreux pays, les données disponibles confirment que les enfants qui vivent dans la pauvreté
sont généralement plus vulnérables : ils sont plus susceptibles d’être en mauvaise santé et de multiplier
les difficultés : difficultés d’apprentissage et troubles du comportement, résultats scolaires médiocres,
grossesses précoces pour les filles, capacités déficientes et aspirations modestes, faible rémunération,
chômage et dépendance à l’aide sociale.
Les personnes en situation d’extrême pauvreté du fait de l’accumulation de handicaps, ou qui souffrent
de situations dégradantes, sont victimes d’« exclusion sociale ».11 Les enfants de parents pauvres sont
particulièrement exposés à l’exclusion sociale et à des opportunités limitées en termes d’éducation,
d’emploi et de développement. En plus d’affecter leur droit à un niveau de vie suffisant, la pauvreté les
prive d’autres droits : droit à l’éducation, à l’association, au repos et aux loisirs, à la participation à la vie
de la communauté, et d’autres droits civils et politiques.
Les processus économiques, politiques et sociaux à l’origine de la pauvreté ont tendance à se renforcer
mutuellement, avec des répercussions exacerbées sur la vie des plus démunis. Ainsi, un enfant pauvre
issu d’une minorité risque de subir à la fois les effets nocifs de la discrimination raciale et les privations
engendrées par la pauvreté. De nombreux enfants d’immigrants, réfugiés et roms sont confrontés à une
éducation médiocre, à des services de santé défaillants et à l’exploitation par le travail – qui viennent
s’ajouter à l’exclusion sociale.
Les gouvernements doivent s’attaquer à la pauvreté des enfants en leur garantissant l’accès aux services
sociaux (éducation, santé, protection sociale) et aux services publics (eau, électricité, transports). Les
associations locales jouent également un rôle dans ce domaine, par l’apport d’une aide immédiate sous
la forme de nourriture, de vêtements et de prestations de soins et d’éducation. Les gouvernements et les
organisations, au sein de la société civile, peuvent initier des projets générateurs de revenus, soutenir les
petites entreprises et fournir des opportunités d’emploi, proposer des cours de rattrapage ou des forma-
tions pour le renforcement des compétences.

277
 Donner aux pauvres un toit et à manger est certes essentiel, mais ce n’est pas une solution sur le long
terme. Pour réduire la pauvreté de façon durable, il faut renforcer la participation des plus démunis à
la prise de décision, promouvoir le développement des ressources locales et éradiquer la discrimination
basée sur le sexe, l’ethnie et la position sociale. Une des tactiques probantes consiste à stimuler la crois-
sance économique, à ouvrir les marchés aux personnes pauvres et à renforcer leurs capacités. C’est une
responsabilité qui incombe à la fois aux particuliers, aux institutions, à la société civile et à la sphère
gouvernementale.
Face au danger que représentent la pauvreté et l’exclusion sociale grandissante des enfants, plusieurs
pays européens ont, ces dernières années, formulé des stratégies gouvernementales. Ces stratégies inté-
grées visent non seulement à améliorer les mesures d’assistance, comme les services sociaux, les soins
de santé et l’accueil de la petite enfance, mais aussi à favoriser l’autonomisation et le renforcement des
capacités des familles et des enfants au moyen, notamment, de l’accès à une éducation de qualité pour
tous les enfants, l’éducation des parents et la promotion de la participation des enfants aux diverses
décisions qui influent sur la définition des politiques locales. Combattre le racisme et la discrimination
sous toutes leurs formes est un aspect fondamental des politiques visant la réduction de la pauvreté.

Les instruments de droits de l’homme applicables

Conseil de l’Europe

La Convention européenne des droits de l’homme, qui garantit les droits civils et politiques, est com-
plétée par la Charte sociale européenne adoptée en 1961 et révisée en 1996, qui protège les droits
économiques et sociaux des individus. À l’image de la majorité des instruments de droits de l’homme, la
CDE interdit avec force la discrimination. Même si elle n’évoque pas spécifiquement la pauvreté parmi
les causes de l’exclusion sociale, elle fait référence à « toute autre situation ». La Charte sociale europée-
nne, qui concerne la vie quotidienne des individus, couvre la majorité des domaines que peut affecter la
pauvreté :
• Le logement : accès au logement d’un niveau suffisant et à un coût raisonnable ; diminution
des cas de sans-abri.
• La santé : des services de santé accessibles et efficaces, pour toute la population, y compris
pour la prévention des maladies.
• Éducation : enseignement primaire et secondaire gratuit, accès à l’orientation profession-
nelle ; accès à la formation professionnelle et continue.
• Emploi : une politique économique et sociale destinée à assurer le plein emploi.
• Protection juridique et sociale : droit à la sécurité sociale, à la protection sociale et aux ser-
vices sociaux ; droit d’être protégé contre la pauvreté et l’exclusion sociale.
Une des dispositions clés de la Charte est l’article 30, qui prévoit le droit à la protection contre la pau-
vreté et l’exclusion sociale :
En vue d’assurer l’exercice effectif du droit à la protection contre la pauvreté et l’exclusion sociale, les
Parties s’engagent :
• à prendre des mesures dans le cadre d’une approche globale et coordonnée pour promouvoir
l’accès effectif notamment à l’emploi, au logement, à la formation, à l’enseignement, à la cul-
ture, à l’assistance sociale et médicale des personnes se trouvant ou risquant de se trouver en
situation d’exclusion sociale ou de pauvreté, et de leur famille ;
• à réexaminer ces mesures en vue de leur adaptation si nécessaire.

Nations Unies

Plusieurs articles de la Déclaration universelle des droits de l’homme obligent les États à fournir à
leurs citoyens des services et un soutien pour leur assurer des conditions de vie appropriées :
• Droit à la sécurité sociale, article 22
• Droit à un salaire égal pour un travail égal, article 23

278
 • Droit au repos et aux loisirs, article 24
• Droit à l’éducation, article 26
• Droit de prendre part à la vie culturelle, article 27
L’article 25 est plus directement en rapport avec la pauvreté et l’exclusion sociale :
(1) Toute personne a droit à un niveau de vie suffisant pour assurer sa santé, son bien-être et ceux
de sa famille, notamment pour l’alimentation, l’habillement, le logement, les soins médicaux ainsi
que pour les services sociaux nécessaires ; elle a droit à la sécurité en cas de chômage, de maladie,
d’invalidité, de veuvage, de vieillesse ou dans les autres cas de perte de ses moyens de subsistance
par suite de circonstances indépendantes de sa volonté.

(2) La maternité et l’enfance ont droit à une aide et à une assistance spéciales. Tous les enfants,
qu’ils soient nés dans le mariage ou hors mariage, jouissent de la même protection sociale.

Tous les États ne sont pas en capacité de soutenir l’ensemble des chômeurs, des malades, des personnes
handicapées et des autres individus qui ne peuvent parvenir à un niveau de vie suffisant. Toutefois, ils
ont l’obligation de faire tout leur possible. Les droits humains sont en effet le fidèle reflet des besoins des
hommes. La nourriture, l’habillement, un toit et la santé ne sont pas seulement nécessaires à la survie ;
ils sont essentiels à la dignité humaine.
La Convention des droits de l’enfant contient nombre de dispositions qui garantissent le bien-être
économique des enfants. Tandis qu’aux parents incombe la responsabilité première d’élever leurs
enfants, d’assurer leur développement et de leur apporter tout le soutien nécessaire, l’État doit aider les
parents et ceux qui en ont la charge dans l’exercice de cette responsabilité (article 18). La Convention
garantit aussi le droit de l’enfant :
• de jouir du meilleur état de santé possible et de bénéficier de services médicaux et de réédu-
cation (article 24) ;
• à un niveau de vie suffisant pour permettre son développement physique, mental, spirituel,
moral et social (article 27) ;
• de bénéficier de la sécurité sociale, y compris les assurances sociales (article 26).
Si tous les États avaient les moyens et la volonté politique d’appliquer pleinement la Convention, aucun
enfant ne serait sans toit ou ne souffrirait de la faim.

Ressources utiles
• Bradshaw, Jonathan et Benette, Fran, Fifth Report on United Kingdom National Plan d’action
On Social Inclusion 2003-2005: Social Policy Research Unit, University of York, Heslington,
York, 2004: http://ec.europa.eu/employment_social/social_inclusion/docs/3uk_en.pdf
• Child Poverty in Perspective: An overview of child well-being in rich countries: Centre de recher-
che Innocenti, Unicef, 2007: www.unicef-icdc.org/publications/pdf/rc7_eng.pdf
• Ending Child Poverty within the EU? À review of the 2006-08 national reports on strategies
for social protection and social inclusion: Eurochild, 2007: www.nabukeuropa.de/fileadmin/
user_upload/downloads/Handlungsund_Themenfelder/Jugendsozialarbeit/Final_NAPs_
report_January_2007.pdf
• Huster, Ernst U., Benz, Benjamin, et Boeckh, Jurgen, Implementation of the National Action
Plan of Germany against Poverty and Social Exclusion (NAPincl) on the Regional and Local
Level: Second report 2004 of the non-governmental experts: Bochum, 2004: http://ec.europa.
eu/employment_social/social_inclusion/docs/3de_en.pdf
• Innocenti Social Monitor 2006: Understanding Child Poverty in South-eastern Europe and the
Commonwealth of Independent States: Centre de recherche Innocenti, Unicef, 2006: www.uni-
cef.org/ceecis/SocialMonitor-20061018.pdf
• Malta National Action Plan on Poverty and Social Exclusion 2004-2006: http://mfss.gov.mt/
documents/msp/nap_incl_mt_20040703.pdf

279
 • Minoff, Elisa, The UK Commitment: Ending Child Poverty by 2020: Center for Law and Social
Policy, Washington DC, 2006: www.clasp.org/publications/uk_childpoverty.pdf
• À League Table of Child Poverty in Rich Nations: Unicef, 2000: www.uniceficdc.org/publica-
tions/pdf/repcard1e.pdf
• Stratégie de Cohésion Sociale, Document (CDCS (2000) 43): Conseil de l’Europe: www.coe.
int/t/dg3/socialpolicies/socialcohesiondev/source/strategy_fr.doc
• Vers une stratégie sur les droits de l’enfant: Communication de la Commission COM (2006)
367 final, Bruxelles, 2006: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/com/2006/
com2006_0367en01.pdf
• World Development Report 2000/2001: Attacking poverty, Banque mondiale, 2000: http://
siteresources.worldbank.org/INTPOVERTY/Resources/WDR/English-Full-Text-Report/
ch3.pdf

Site Web utile

• Charte sociale européenne: http://conventions.coe.int/treaty/en/Reports/HTML/163.htmv

Références
1. World Development Report 2000/2001: Attacking poverty, Banque mondiale, 2000
2. A League Table of Child Poverty in Rich Nations: Unicef, 2000, p. 4
3. Ibid., p. iii
4. Stratégie de Cohésion Sociale, Document (CDCS (2000) 43): Conseil de l’Europe, 2000, pp. 7-10
5. A League Table of Child Poverty in Rich Nations: Unicef, 2000
6. Child Poverty in Perspective: An overview of child well-being in rich countries: Centre de recherche Innocenti, Unicef, 2007, p. 5
7. Ibid., p.6
8. Ibid.
9. Vers une stratégie sur les droits de l’enfant: Communication de la Commission COM (2006) 367 final, Bruxelles, 2006
10. Innocenti Social Monitor 2006: Understanding Child Poverty in South-eastern Europe and the Commonwealth of Independent
States, Centre de recherche Innocenti, Unicef, 2006
11. Voir Charte sociale européenne: http://conventions.coe.int/treaty/en/Reports/HTML/163.htm

280
12. LA SANTÉ ET LE BIEN-ÊTRE
« La santé est aussi une question économique et politique. »

La santé est un droit de l’homme fondamental. Le droit à la santé inclut l’égalité d’accès, pour tous les
membres de la société, aux soins médicaux et de santé mentale, aux médicaments, à une alimentation
saine, à l’eau potable, à l’hygiène, aux services sociaux. Le droit à la santé est intimement lié aux autres
droits de l’homme, dont le droit à la sécurité sociale, le droit au repos et aux loisirs, et le droit à un niveau
de vie suffisant. Les violations des droits de l’homme (pratiques traditionnelles préjudiciables, traite,
torture, traitements inhumains et dégradants, violence) peuvent avoir de graves conséquences sur la
santé. En revanche, les mesures prises en faveur du respect, de la protection et de l’application des droits
ont des effets bénéfiques sur la santé (droit à la non-discrimination, niveau de vie suffisant, éducation).
La santé est aussi une question économique et politique, quand on sait la responsabilité des inégalités
et de la pauvreté eu égard à la maladie et aux affections. Selon le rapport sur la santé mondiale de 2005,
l’extrême pauvreté est la cause première des décès dans le monde1. En conséquence, l’objectif énoncé
dans le rapport, qui examine la pauvreté sous toutes ses formes, est de briser le cercle vicieux de la pau-
vreté et de la maladie.2

QUESTION : Dans quelle mesure la discrimination et la pauvreté affectent-elles la santé des enfants avec qui
vous travaillez ?

Les enfants ont droit à une protection spéciale dont l’objectif est d’assurer qu’ils bénéficient de ces droits
à un stade de leur développement particulièrement crucial. Protéger leur droit d’être en bonne santé
inclut les soins préventifs et l’éducation à la santé, de même que la réadaptation et la protection contre
les sévices et l’exploitation.

Les questions de santé pour les enfants européens

Les problèmes de santé sont un véritable défi lancé aux droits de l’homme et au bien-être des enfants et
des jeunes européens.

281
 Les maladies transmissibles

Les enfants ont besoin d’être protégés de diverses maladies. Cette protection commence par les soins
prodigués à la mère et au nourrisson, ainsi qu’une alimentation et une immunisation appropriées. Elle
englobe également parmi les priorités sanitaires le test de la tuberculose, la lutte contre la propaga-
tion des affections résistantes aux antibiotiques, le traitement des nouvelles maladies et l’éducation à
la santé. À noter aussi que les enfants victimes d’abus sexuels risquent de contracter le sida ou d’autres
maladies sexuellement transmissibles.

La santé mentale

La santé n’est pas qu’une question physique et médicale. Entre 10 et 20% des adolescents, en Europe,
seraient affectés par un ou plusieurs troubles mentaux ou comportementaux 3 qui perturbent grave-
ment la façon dont ils pensent, ressentent et agissent. Les handicaps mentaux, parfois de naissance,
peuvent aussi découler d’expériences de vie négatives. Les enfants victimes de négligences, témoins des
conflits familiaux au quotidien ou exposés à des violences physiques ou psychologiques, à des discrim-
inations ou encore des brimades à l’école, souffrent souvent d’un manque d’estime personnelle et obti-
ennent de mauvais résultats scolaires. Dans les pays développés, les troubles mentaux les plus répandus
sont : les troubles de la concentration, l’anxiété, la dépression, les désordres alimentaires (anorexie et
boulimie), l’automutilation, la toxicomanie et l’alcoolisme, les sévices, la violence, la dépression voire le
suicide. Environ 4% des 12-17 ans et 9% des jeunes de 18 ans souffrent de dépression, l’un des troubles
les plus prévalents et dont les conséquences sont particulièrement dramatiques.4 Dans la plupart des
cas, les enfants porteurs de handicaps psychosociaux auraient besoin d’un traitement psychologique,
mais leurs éducateurs sont généralement plutôt démunis. Accorder à ces enfants une attention particu-
lière, les intégrer systématiquement et leur offrir un environnement éducatif favorable sont autant de
moyens pour les aider à résoudre leurs problèmes et à renforcer leurs compétences sociales.

L’obésité

L’obésité est la maladie la plus répandue chez les enfants en Europe : environ 20% sont concernés par le
surpoids et, parmi eux, un tiers sont obèses. Dans plusieurs pays d’Europe occidentale, le taux d’obésité
des enfants a atteint 10% au début des années 80 et pratiquement 20% à la fin des années 90. Ces taux
sont quelque peu inférieurs dans les pays d’Europe centrale et orientale.5
L’obésité, l’un des plus graves problèmes de santé publique au XXIe siècle, présente des dangers particu-
liers pour les enfants. Dans de nombreuses régions du Sud de l’Europe, un enfant sur trois est obèse. En
2010, le taux devrait être d’un enfant/adolescent sur dix, ou 10% de la population totale, soit un total
de 15 millions. Or, ces enfants risquent plus que les autres de développer un diabète de type 2, de souf-
frir d’hypertension, d’avoir des troubles du sommeil et des problèmes psychosociaux. De plus, ils ont de
fortes chances de devenir des adultes obèses et de développer des maladies plus graves qui vont amoin-
drir leur qualité de vie et leur espérance de vie.
Reconnaissant l’obésité comme une grave menace pour la santé publique, le Bureau régional pour l’Europe
de l’OMS en a fait un axe de travail prioritaire pour les années à venir. Une conférence ministérielle s’est
tenue en 2006 pour sensibiliser au problème dans la région et stimuler l’engagement politique.6
Pour éviter l’obésité, les enfants ont besoin d’exercice physique quotidien et d’un régime alimentaire
sain comportant des fruits, des légumes et des céréales, sans excès de viande, de graisse et de sucre.

L’alcool, les drogues et le tabac

Ces dernières années, dans de nombreux États membres, l’augmentation de la consommation d’alcool
chez les jeunes, de plus en plus précocement, est une évolution inquiétante  : pratiquement 30% des
jeunes de 15 ans disent boire régulièrement.7 Or, l’alcool est lié au décès de 55.000 jeunes par an en
Europe. Par ailleurs, un décès sur quatre, chez les garçons européens de 15 à 29 ans, est imputable à
l’alcool.

282
Les taux de tabagisme sont encore plus élevés dans la majorité des pays européens et la plupart des
enfants fument très jeunes. À l’âge de 15 ans, les garçons sont plus nombreux que les filles à fumer en
Europe orientale ; c’est l’inverse dans les régions septentrionale et occidentale du continent.8
Plus de 50% des enfants sont exposés à la fumée sous le toit familial ou dans des environnements exté-
rieurs, comme la voiture, l’école et d’autres lieux publics. Cette exposition est directement responsable
de graves problèmes respiratoires, comme l’asthme et le moins bon fonctionnement des poumons, qui
peuvent démarrer dans l’enfance et persister tout au long de la vie.
Environ 80% des fumeurs adultes ont commencé avant 18 ans et les statistiques montrent que, dans
certains pays, la proportion des 15 ans qui fument au moins une fois par semaine est de 57% pour les
garçons (en Europe orientale) et de 67% pour les filles (principalement dans les régions septentrionale
et occidentale de l’Europe).9
La normalisation et la banalisation croissantes de la consommation d’alcool et de drogues semblent
influer sur les comportements et les habitudes de consommation. La recherche révèle par ailleurs que les
jeunes Européens sont de plus en plus tolérants, voire favorables, à ces formes d’intoxication.10

Le handicap et les besoins spéciaux

Le terme de handicap couvre un large éventail de situations, depuis les handicaps légers jusqu’aux hand-
icaps sévères, manifestes (ex.  : malvoyance, surdité, retard mental, incapacité à marcher). La notion
de « besoins spéciaux » renvoie à des cas moins évidents au premier abord, voire parfois non identifiés
avant l’âge de la scolarisation, comme les difficultés d’apprentissage et d’autres troubles comportemen-
taux associés. On estime à 20% la population mondiale concernée par le handicap, directement ou indi-
rectement en tant que membre de la famille ou soignant.
Pendant longtemps, les enfants handicapés ont été tenus à l’écart de la société et placés dans de grandes
institutions. Mais les attitudes et les politiques évoluent, et l’on reconnaît aujourd’hui qu’il est mieux
pour ces enfants de vivre au sein de leur famille, avec le soutien de la communauté, et d’être scolarisés
dans les écoles traditionnelles aux côtés des autres enfants. Il s’agit ainsi de traiter les enfants handic-
apés comme les autres, afin qu’ils puissent vivre en tant que membres à part entière de leur famille et
développer des relations de confiance avec leurs parents, leurs frères et sœurs, les autres membres de la
famille et les amis.
Autrefois, on pensait qu’il fallait appréhender l’enfant handicapé au moyen d’une sorte de «  modèle
médical » censé compenser par quantité de traitements ce que l’enfant en question n’est pas en mesure
de faire. Or, une telle approche refuse de reconnaître que, comme les autres enfants, les enfants hand-
icapés sont des êtres humains actifs et sensibles, avec leur personnalité propre, qui doivent faire partie
intégrante de la famille et de la société au sens large. Ils doivent pour cela avoir les mêmes opportunités
de s’engager dans la vie familiale et communautaire et de développer pleinement leur potentiel.
Il est vrai que de nombreux enfants handicapés ont besoin de traitements médicaux prolongés, parfois
tout au long de la vie, ainsi que d’un soutien significatif en matière d’apprentissage – qui font d’ailleurs
partie de leurs droits. Cela étant, la santé générale d’un enfant handicapé inclut également son bien-être
affectif et psychologique. Leurs familles ont besoin de services qui leur permettent de les gérer au quo-
tidien.
Mais les attitudes à l’égard du handicap mettent du temps à changer. Un récent rapport de l’Unicef rap-
portait pourtant que le nombre d’enfants identifiés comme handicapés, en Europe centrale et orientale,
a été multiplié par trois depuis le début des années 90, ce qui témoigne d’une meilleure reconnaissance
et acceptation du handicap – et non d’une augmentation du nombre de personnes handicapées. Malgré
cette reconnaissance croissante, « l’éducation spéciale » reste la norme et l’approche politique privilé-
giée.11 Or, des mesures de soutien spécifiques pour les enfants handicapés seraient très pertinentes et
tout à fait justifiées. Malheureusement, en Europe orientale, l’éducation spéciale est parfois mal utili-
sée et souvent responsable de ségrégation.
Voir aussi la discussion sur la discrimination envers les personnes handicapées, Thème 3, La discrimina-
tion (p. 231).

283
 QUESTION : Les enfants avec qui vous travaillez ont-ils accès à des soins de qualité ? Si non, en quoi cela
affecte-t-il leur vie et leur développement ? Que faudrait-il faire pour garantir qu’ils jouissent de ce droit fonda-
mental ?

L’éducation à la santé

La finalité de l’éducation à la santé est d’induire des attitudes et des pratiques positives. Les enfants
peuvent comprendre qu’ils sont responsables de leurs conditions de santé en tant qu’individus et mem-
bres de leurs familles et communautés au sens large. En meilleure santé, ils sont en mesure d’améliorer
leurs vies et celles des autres.
Une éducation à la santé performante va apporter aux enfants des expériences d’apprentissage qui vont
favoriser la compréhension, des attitudes positives et des pratiques saines pour toute la vie face aux
problèmes graves de santé. Différentes notions sont couvertes : la santé affective et une image de soi pos-
itive, le respect et le soin du corps humain, la condition physique, la conscience des addictions nocives
comme l’alcoolisme, le tabagisme et la toxicomanie, une alimentation saine et des relations sexuelles
protégées.
L’éducation sexuelle est essentielle pour les adolescents. Elle les aide à prendre conscience de ce qu’est
un corps sain et à se protéger des grossesses non désirées, des maladies sexuellement transmissibles
et de la violence sexuelle. La mise à contribution des pairs se prête tout particulièrement à cette édu-
cation. La disponibilité d’équipements sportifs dans les écoles et les communes est un très bon moyen
d’encourager les enfants à prendre soin de leur santé tout au long de leur vie. Une éducation qui à la fois
intègre et soutient les enfants souffrant de troubles mentaux peut donner d’excellents résultats.

Les instruments de droits de l’homme applicables

Le Conseil de l’Europe

La Charte sociale européenne (révisée) fait largement référence à la santé à l’article 11, qui garantit à
chacun le droit de bénéficier de toutes les mesures lui permettant de jouir du meilleur état de santé qu’il
puisse atteindre. L’article 13 stipule que toute personne qui ne dispose pas de ressources suffisantes a
droit à l’assistance sociale et médicale.

Les Nations Unies

La santé est un droit de l’homme fondamental reconnu dans la Déclaration universelle des droits de
l’homme, à l’article 25.1 qui met en parallèle la santé et un niveau de vie suffisant :
« Toute personne a droit à un niveau de vie suffisant pour assurer sa santé, son bien-être et ceux de sa famille,
notamment pour l’alimentation, l’habillement, le logement, les soins médicaux ainsi que pour les services
sociaux nécessaires ; elle a droit à la sécurité en cas de chômage, de maladie, d’invalidité, de veuvage, de vie-
illesse ou dans les autres cas de perte de ses moyens de subsistance par suite de circonstances indépendan-
tes de sa volonté. »
Le même article reconnaît le droit des enfants à « une aide et à une assistance spéciales ». Ce droit est
précisé par plusieurs instruments internationaux de droits de l’homme, comme l’article 12 du Pacte
international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (PIRDESC).
La Convention des droits de l’enfant (CDE) énonce en détail les droits de l’enfant à la santé selon
diverses perspectives.
• L’article 3, qui établit le principe de l’intérêt supérieur de l’enfant, mentionne spécifiquement
la santé et la sécurité de l’enfant, en ce qui concerne les institutions, les services et les étab-
lissements qui ont la charge des enfants.

284
 • L’article 13, qui énonce le droit de l’enfant «  de rechercher, de recevoir et de répandre des
informations et des idées de toute espèce », est interprété comme englobant le droit à une
éducation à la santé et à des informations sur la reproduction et la sexualité.
• L’article 17 reconnaît l’importance de la fonction remplie par les médias et leur responsabil-
ité dans la promotion de la santé physique et mentale des enfants.
• L’article 23, qui traite des droits des enfants handicapés, souligne l’importance de l’accès aux
soins, à des mesures préventives et à l’intégration sociale, pour la santé tant physique que
mentale.
• L’article 24 est l’énoncé le plus catégorique concernant le droit des enfants à la santé et
l’obligation de l’État d’y pourvoir. Il affirme ainsi :
…le droit de l’enfant de jouir du meilleur état de santé possible et de bénéficier de services médi-
caux et de rééducation. Les États Parties s’efforcent de garantir qu’aucun enfant ne soit privé du
droit d’avoir accès à ces services.

L’article 24 reconnaît également les facteurs essentiels qui contribuent à la santé, comme une nutri-
tion adéquate, l’eau potable et la salubrité de l’environnement. Il souligne par ailleurs l’importance de
l’éducation à la santé, tant pour les enfants que leurs parents.
La Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes
(CEDAW) reconnaît que les femmes et les jeunes filles ont des besoins différents de ceux des hommes et
des garçons, notamment dans le domaine de la santé reproductive.
Certes, la Convention sur les droits des personnes handicapées ne créée pas de nouveaux droits,
mais elle souligne et affine les droits des enfants handicapés non seulement à des soins de santé phy-
sique, mais aussi à des aménagements raisonnables, à la participation et à l’éducation, qui sont essen-
tiels à leur développement.

Ressources utiles
• Atlas de la santé en Europe: Organisation mondiale de la santé, 2003: www.euro.who.int/doc-
ument/E79876.pdf
• Children and Adolescents’ Health in Europe, Fact Sheet EURO/02/03: Organisation mondiale
de la santé, 2003: www.euro.who.int/document/mediacentre/fs0203e.pdf
• La santé des enfants et l’environnement: développement de Plans d’action nationaux, 4e Con-
férence ministérielle sur l’environnement et la santé, Budapest, 2004, www.euro.who.int/
document/eehc/ebakdoc07.pdf
• Children and Disability in Transition in CEE/CIS: Centre de recherche Innocenti, Unicef, Flor-
ence, 2004: www.unicef.org/protection/index_28534.html
• Rapport sur la santé en Europe, 2005: L’action de santé publique: améliorer la santé des enfants
et des populations, Organisation mondiale de la santé, 2005, www.euro.who.int/document/
e87325.pdf
• European Strategy for Child and Adolescent Health and Development: Organisation mondiale
de la santé, 2005: www.euro.who.int/document/E87710.pdf
• Le droit à la santé: Organisation mondiale de la santé, 2002: www.who.int/bookorders/
anglais/detart1.jsp?sesslan=1&codlan=1&codcol=15&codcch=474
• 10 Things You Need to Know about Obesity: Diet and physical activity for health: Conférence
ministérielle de l’OMS sur la lutte contre l’obésité, 2006: www.euro.who.int/Document/
NUT/ObesityConf_10things_Eng.pdf

Sites Web utiles

• Child and adolescent health and development: www.euro.who.int/childhealthdev
• European Health for All Database: www.euro.who.int/hfadb

285
 • Réseau européen écoles-santé: www.euro.who.int/enhps
• Trends in Europe and North America: www.unece.org/stats/trend/register.htm#ch6

Références
1. Rapport sur la santé mondiale 2005: Organisation mondiale de la santé
2. Ibid
3. European Forum on Social Cohesion for Mental Well-being among Adolescents, Organisation mondiale de la santé, Bureau
régional pour l’Europe: www.euro.who.int/PressRoom/pressnotes/20071002_1
4. Ibid.
5. Rapport sur la santé européenne 2005: Organisation mondiale de la santé, p. 75
6. Ten Things You Need to Know about Obesity: Diet and physical activity for health: Organisation mondiale de la santé, Conférence
ministérielle européenne sur la lutte contre l’obésité, 2006
7. Rapport sur la santé européenne 2005: Organisation mondiale de la santé, p. 82
8. Rapport sur la santé mondiale 2005: Organisation mondiale de la santé
9. Rapport sur la santé mondiale 2005: Organisation mondiale de la santé, p. 82
10. Ibid
11. Children and Disability in Transition in CEE/CIS: Centre de recherche Innocenti, Unicef, 2004, p. 2

286
13. LA VIOLENCE
Les États parties prennent toutes les mesures appropriées… pour protéger l’enfant contre toutes
formes de violence, d’atteinte ou de brutalités physiques ou mentales, d’abandon ou de négligence,
de mauvais traitements ou d’exploitation, y compris la violence sexuelle, pendant qu’il est sous la
garde de ses parents ou de l’un d’eux, de son ou ses représentants légaux ou de toute autre per-
sonne à qui il est confié.
Convention des droits de l’enfant, article 19

La violence est le recours à la force, ou la menace d’utiliser la force, avec pour conséquences éventuelles
des blessures, des préjudices, une privation de droits voire la mort. Elle peut être intentionnelle, comme
le fait d’infliger une punition ou de contraindre une personne à agir contre sa volonté ; elle peut aussi
être gratuite. Elle peut prendre des formes physiques, verbales ou psychologiques mais, qu’elle qu’en
soit la forme, la violence est une violation des droits de l’homme. Bien que la Convention des droits de
l’enfant et bien d’autres instruments internationaux et régionaux garantissent l’intégrité physique, la
sécurité et la dignité de l’enfant, la violence contre les enfants reste courante. Aucun pays d’Europe n’est
épargné, et la violence ne tient compte ni de l’origine des individus ni de leur situation sociale.
Les mauvais traitements à enfant se répartissent en quatre catégories :
La violence psychologique : Elle peut se manifester par des violences verbales, morales ou psy-
chologiques. Figurent dans cette catégorie les négligences des parents ou des personnes qui ont la
charge des enfants et qui peuvent entraîner de graves troubles comportementaux, cognitifs, émo-
tionnels ou psychologiques.
Les négligences : C’est le fait, pour les parents, de ne pas répondre aux besoins fondamentaux de
l’enfant. Les négligences physiques concernent divers aspects : nutrition et habillement, soins médi-
caux, surveillance ou protection contre les dangers. L’abandon peut en faire partie. Dans le domaine
éducatif, sont considérées comme des négligences le fait de ne pas donner à l’enfant une scolarité ap-
propriée ou de ne pas répondre à ses éventuels besoins spéciaux, ou encore d’autoriser ses absenc-
es scolaires. Le manque d’amour et de soutien psychologique, ainsi que la non-protection de l’enfant
contre les abus (de drogues et d’alcool, entre autres) sont des négligences psychologiques.

287
 Les maltraitances physiques : C’est le fait d’infliger une blessure physique à un enfant : le brûler, le
frapper, lui donner des coups de poing ou des coups de pied, le battre ou le blesser de toute autre fa-
çon. Ces brutalités relèvent des mauvais traitements, qu’elles aient pour intention de blesser ou pas.
Par exemple, imposer une discipline excessive ou infliger un châtiment corporel inadapté compte
tenu de l’âge de l’enfant relève de la maltraitance physique.
Les abus sexuels : Cette catégorie regroupe divers actes, dont les caresses pratiquées sur les orga-
nes génitaux des enfants, ou les caresses pratiquées sous la contrainte par un enfant sur les orga-
nes génitaux d’un adulte, les relations sexuelles, l’inceste, le viol, la sodomie, l’exhibitionnisme et
l’exploitation sexuelle. Forcer un enfant, le convaincre, le soudoyer, le menacer ou le soumettre à des
pressions pour l’éveiller à la sexualité ou l’amener à des activités sexuelles sont des abus sexuels. Il
y a sévices sexuels lorsque un enfant plus âgé ou plus averti utilise un autre enfant pour obtenir un
plaisir sexuel. Les abus sexuels sont un abus de pouvoir et une violation du droit de l’enfant à des re-
lations normales, saines et de confiance.
Ces formes de violence ont des effets dévastateurs sur les enfants. Elles portent atteinte à leur bien-être
et à leur capacité d’apprendre et d’avoir des relations sociales normales. Elles laissent des cicatrices phy-
siques et psychologiques qui seront longtemps douloureuses. En outre, les recherches montrent que la
violence nourrit la violence : il y a de fortes chances qu’un enfant abusé devienne un parent qui abuse.
La lutte contre la violence à l’encontre des enfants doit être menée sur tous les fronts. L’éducation, la
formation et le renforcement des capacités sont nécessaires pour promouvoir une prise de conscience et
une culture de la non-violence. Il faut aussi des politiques claires et des mécanismes efficaces de signale-
ment. Enfin, il faut inscrire la non-violence à l’ordre du jour politique.

La violence familiale
Dans de nombreux pays européens, la société tolère voire cautionne certaines formes récurrentes de vio-
lence contre les enfants, et notamment les châtiments corporels infligés par la famille pour faire respecter
la discipline. Cette violence est indirectement cautionnée par les autorités en charge de l’application de
la loi qui ne la reconnaissent pas comme un crime. Même lorsque les États légifèrent contre la violence
domestique, l’application de la loi peut être sélective, voire inexistante. Des douzaines d’enfants euro-
péens meurent chaque semaine des suites de mauvais traitements.1
La violence peut être cachée et difficile à détecter lorsqu’elle est commise par une personne dans
l’entourage quotidien de l’enfant, dans des environnements qui devraient être protecteurs, comme
l’école, la famille ou les établissements hospitaliers. Parce que la violence familiale est la forme de vio-
lence à l’égard des enfants la moins visible, les statistiques sont rares et souvent peu fiables. Beaucoup
d’enfants ont peur de dire du mal de leur famille, en particulier en cas de sévices sexuels. Ce silence fait
peser une énorme responsabilité sur ceux qui travaillent avec les enfants : celle de relever les indices
d’abus et de systématiquement les signaler.
Un tiers des pays membres du Conseil de l’Europe ont aboli les châtiments corporels (Autriche, Bulgarie,
Croatie, Chypre, Danemark, Finlande, Allemagne, Hongrie, Islande, Italie, Lettonie, Norvège, Portugal,
Roumanie, Suède et Ukraine)2 ; les autres se sont engagés à réformer leurs législations. Malgré ces évo-
lutions positives, les châtiments corporels sont encore légaux dans plusieurs pays et considérés comme
une forme de « discipline » acceptable. Pour y mettre un terme, les parents doivent changer d’attitude et
opter pour des méthodes d’éducation non violentes, plus constructives.

La violence à l’école
Sur dix enfants, un est victime de violences à l’école ; et ce chiffre est en hausse.3 Le niveau de violence
est moins lié à la prospérité économique du pays qu’à son état d’esprit envers les enfants et à la significa-
tion politique de ces derniers pour la société.4 Si les châtiments corporels sont interdits dans la plupart
des écoles européennes, les brimades et le harcèlement sont courants. Les enfants un tant soit peu dif-

288
férents – plus intelligents, plus grands ou plus petits, ou avec une couleur de peau ou un accent différent
– sont parfois en butte à des sarcasmes, des rumeurs, des insultes, des intimidations voire l’exclusion,
ainsi que des attaques physiques à l’encontre de leur personne ou de leurs biens.
Dans le cadre scolaire, les brimades peuvent prendre la forme de violences commises par des gangs ou
d’attaques racistes en direction des enfants des minorités ethniques ou migrantes. De nos jours, on
assiste à ce que l’on pourrait appeler des « cyberbrimades » : des photos avilissantes ou des commen-
taires insultants au sujet d’un enfant circulent sur Internet. Parce que ces formes de brimades sont le
plus souvent anonymes, instantanées et de grande portée, elles sont particulièrement blessantes pour
les enfants visés. Pour les victimes, l’école, de lieu d’apprentissage se transforme en lieu de violence. Un
rapport des Nations Unies sur la violence à l’encontre des enfants fait apparaître, qu’en Europe, les filles
sont plus souvent victimes de brimades que les garçons, et que 80% des violences commises à l’école le
sont par le groupe des 12-16 ans.5
La violence contre les enfants à l’école exige une prise de conscience publique, de même qu’une tolérance
zéro. Les responsables des établissements scolaires, les enseignants et les parents doivent être capables
de détecter les symptômes de la violence pour y réagir rapidement. Dans chaque école, il faut des poli-
tiques préventives cohérentes pour éliminer la violence, associées à des mécanismes permettant aux
enfants de porter plainte facilement et discrètement. Dans la lutte contre cette forme de violence, la
mise à contribution des enfants dans les actions de sensibilisation et le soutien des pairs pourrait être
une méthode gagnante.

L’Observatoire européen de la violence en milieu scolaire (OEVS) conduit des recherches sur la violence en milieu scolaire et
urbain. Basé à l’Université Victor Segalen de Bordeaux 2 (France), l’OEVS étudie la violence en Belgique, Allemagne, Italie,
Espagne, Suisse et Royaume-Uni, de même que dans certains pays non européens comme le Canada, le Japon, le Mexique et le
Burkina Faso.
Outre l’étude des problèmes liés à la violence, l’OEVS coordonne un réseau international de partenaires, dont l’Unesco et le
Parlement européen.

L’exposition aux médias et à l’Internet

L’Internet, comme d’autres médias, présente un certain nombre de dangers pour les jeunes. Qu’elle soit
intentionnelle ou non, l’exposition à des contenus inadaptés – images violentes, propagande raciste ou
encore pornographie – est une forme de violence. L’Internet expose l’enfant au risque de harcèlement
sexuel et à la pédophilie, même sous le toit familial a priori protecteur.6 Voir le Thème 9, Les médias et
l’Internet (p. 258) pour examiner la possibilité d’éduquer les enfants aux risques inhérents aux médias
dans l’objectif de les protéger de cette forme d’exploitation. En 2006, le Comité des Ministres du Con-
seil de l’Europe a adopté une recommandation sur la responsabilisation et l’autonomisation des enfants
dans le nouvel environnement de l’information et de la communication.7

Les violences sexuelles aux enfants

Les violences sexuelles infligées aux enfants et l’exploitation dont ils sont victimes sont de sérieux
problèmes aujourd’hui en Europe. Qu’il s’agisse d’inceste, de pornographie, de prostitution, de traite ou
encore d’agressions par les pairs, ces violences peuvent avoir de graves conséquences sur la santé men-
tale et physique des enfants.
On estime que les violences sexuelles concernent entre 10 et 30% des enfants en Europe.8 Pourtant, la
majorité de ces enfants ne rapportent pas les sévices dont ils sont victimes. Beaucoup sont trop jeunes au
moment des faits pour comprendre ce qui se passe. D’autres n’ont personne à qui faire confiance ou qui
croirait leur histoire. D’autres encore ont un tel sentiment de honte, de culpabilité et de trahison qu’ils
n’osent pas en parler. Beaucoup sont aussi menacés et manipulés par leur bourreau – qui, la plupart du
temps, est un membre de la famille ou un adulte que l’enfant connaît.

289
 La prostitution forcée et la pédophilie organisée sont d’autres formes de violences sexuelles ; l’enfant est
contraint à des actes sexuels avec des étrangers ou des adultes en échange d’argent versé au proxénète.
Les enfants dans les situations de conflit, les enfants déplacés, migrants ou réfugiés, les enfants placés,
ceux qui ne bénéficient pas de la protection de leurs parents et ceux encore qui vivent dans la pauvreté,
sont particulièrement vulnérables à toutes ces formes d’exploitation sexuelle. Les parents, les enseig-
nants, les travailleurs sociaux et les décideurs ont tous un rôle à jouer dans leur protection contre les
abus sexuels.

La traite des enfants

La traite des êtres humains est la version moderne de l’esclavage. Les humains sont considérés comme
des marchandises que l’on peut acheter, vendre et exploiter de toutes les façons possibles. La traite est
une violation des droits de l’homme et une offense à la dignité et à l’intégrité de la personne.
Un « enfant victime de la traite » est une personne de moins de 18 ans qui est recrutée, transportée,
transférée, logée ou reçue à des fins d’exploitation, que ce soit dans son pays ou hors de ses frontières.
Parfois, des promesses d’école et de voyage sont utilisées pour convaincre les enfants. Il arrive aussi que
des familles pauvres confient leurs enfants à des étrangers contre de l’argent.
La traite expose les enfants à la violence et aux sévices sexuels, et les prive du droit à préserver leur iden-
tité, grandir dans une famille, suivre une scolarité, bénéficier de soins de santé, de repos et de loisirs, et
de ne pas subir des traitements ou des punitions dégradants (voir aussi la discussion sur le travail des
enfants, Thème 4 : L’éducation et les loisirs, p. 231).
En Europe, la traite des enfants a généralement pour objectif une exploitation sexuelle ou un travail
forcé. Les petites victimes sont contraintes à la prostitution, obligées de se marier ou illégalement adop-
tées ; elles constituent une main-d’oeuvre peu ou pas rémunérée dans l’agriculture et les ateliers clan-
destins, travaillent comme domestiques ou mendient, sont exploitées dans le monde du sport. Faute de
maîtriser la langue locale et sous surveillance permanente, ces enfants ont peu de chances de s’échapper
ou de se cacher.

Les groupes d’enfants vulnérables

Si la violence contre les enfants concerne tous les groupes d’âge et toutes les classes sociales, certains
enfants sont néanmoins particulièrement vulnérables :
• Les enfants sans-abri en milieu urbain : Ces enfants de la rue courent un risque extrême,
les filles plus encore. Selon l’Unicef, aujourd’hui dans le monde, plus de 100 millions d’enfants
vivent dans la rue.9 Des centaines vivent dans les rues de toutes les grandes villes d’Europe,
et leur nombre ne cesse de croître du fait du chômage, de la pauvreté et de l’immigration.
• Les enfants handicapés : Les services de protection de l’enfance s’occupent peu des enfants
handicapés souvent victimes de violences, notamment sexuelles. Plus encore, ces services per-
pétuent ces violences en cataloguant leurs victimes comme des personnes « spéciales » ou « en
difficulté ». À bien des égards, les enfants handicapés apprennent à être des « victimes idéales »,
les filles en particulier, qui sont souvent moins valorisées que les garçons. Ces dernières sont
généralement moins susceptibles de recevoir une instruction, de bénéficier de soins adaptés et
d’un traitement pour leur réadaptation, et de participer au sein de leurs communautés.10
• Les enfants réfugiés et migrants : Les enfants réfugiés et migrants peuvent faire l’objet de
violences dans leur famille, mais aussi de la part de membres xénophobes dans leur commu-
nauté d’accueil. Parce que leurs parents méconnaissent les lois et les normes, les enfants peu-
vent être victimes de pratiques traditionnelles préjudiciables (excision pour les jeunes filles,
scarifications pour les garçons). Les traumatismes et l’instabilité de la famille peuvent égale-
ment entraîner des violences contre les enfants.
• Les filles mères : Bien qu’encore enfants et habilitées à bénéficier de toutes les protections et
dispositions de la Convention des droits de l’enfant, les filles mères sont généralement consi-

290
 dérées comme des adultes, qu’elles soient mariées ou pas. Dans ce flou juridique, elles se trou-
vent privées des protections garanties aux enfants et trop jeunes pour revendiquer les droits
des adultes.

Ce que VOUS pouvez faire pour prévenir la violence contre les enfants
• Surveillez la situation dans laquelle vivent les enfants et signaler toute violence ;
• Suivez les politiques et les programmes mis en oeuvre par votre gouvernement pour protéger les enfants de la violence et
faites pression sur les autorités pour obtenir une législation pour leur protection ;
• Soutenez les familles en proposant des programmes d’éducation à la parentalité ;
• Brisez le silence ! parlez de la violence que vous avez vécue ou dont vous avez été le témoin ;
• Dénoncez l’acceptation de la violence par la société ;
• Sensibilisez à la violence commise à l’encontre des enfants ;
• Apprenez à identifier les signes de la violence ;
• Mobilisez l’école et la communauté pour interdire et éradiquer les brimades et d’autres formes de violence contre les
enfants ;
• Apprenez aux enfants à se protéger contre les sévices et les atteintes ;
• Enseignez aux enfants à gérer les conflits sans violence ;
• Ne faites pas vous-même usage de la violence.

Les instruments de droits de l’homme applicables

Conseil de l’Europe

L’article 3 de la Convention européenne des droits de l’homme stipule que « Nul ne peut être soumis à
la torture ni à des peines ou traitements inhumains ou dégradants ». Pour promouvoir et protéger ce droit
fondamental, le Conseil de l’Europe fait front à la violence dans ses multiples formes (traite, violence
basée sur le genre, travail des enfants, violence dans les médias) par des moyens légaux, des actions de
sensibilisation et des campagnes. Il a aussi mis en place plusieurs protections juridiques, et notamment :
• Le Comité européen pour la prévention de la torture et des peines ou traitements inhu-
mains ou dégradants (CPT) élabore des normes pour la protection des jeunes privés de lib-
erté, prévoit un mécanisme non judiciaire, à caractère préventif, pour protéger les détenus et
effectue des visites régulières dans les centres de détention pour mineurs.11
• La Convention du Conseil de l’Europe sur la lutte contre la traite des êtres humains
vise à prévenir la traite, protéger les droits de l’homme des victimes de la traite et poursuivre
en justice les proxénètes.12 Ce traité juridiquement contraignant, entré en vigueur en 2005,
s’applique à toutes formes de traite, à toutes les victimes et à toutes formes d’exploitation,
notamment sexuelle, le travail forcé, l’esclavage, l’asservissement et le prélèvement d’organes
pour la vente.
• La Convention sur la cybercriminalité, qui couvre les infractions liées à la pornographie
enfantine, prévoit à l’article 9 que chaque Partie adopte les mesures législatives et autres qui
se révèlent nécessaires pour ériger en infraction pénale diverses utilisations de l’ordinateur
aux fins de pornographie enfantine.13
• La Convention du Conseil de l’Europe pour la protection des enfants contre l’exploitation
et les abus sexuels, adoptée en 2007, est le premier traité à cibler spécifiquement la violence
contre les enfants. Elle viendra combler des lacunes dans la législation européenne et mettre
en place un cadre juridique harmonisé pour lutter plus efficacement contre ce fléau qui affecte
entre 10 et 20% des enfants en Europe.14
De nombreux programmes et activités du Conseil de l’Europe ont également trait à la violence contre
les enfants :

291
 • En 2006, le Conseil de l’Europe a initié « Construire une Europe pour et avec les enfants ».
En guise de suite donnée au rapport des Nations Unies sur la violence contre les enfants en
Europe, ce programme de trois ans a pour objectif majeur de combattre les diverses formes
de violence infligées aux enfants, comme les châtiments corporels, la violence domestique, les
violences sexuelles et la traite. Dans ce domaine, le programme fixe des normes, formule des
orientations politiques et chapeaute une grande campagne de sensibilisation qui implique les
gouvernements, les parlements, les municipalités, les professionnels et les ONG d’Europe.
• Le Commissaire aux droits de l’homme intervient systématiquement sur les droits des
enfants et leur protection à l’occasion de ses visites d’évaluation dans les États membres.
• La Campagne du Conseil de l’Europe sur la lutte contre la traite des êtres humains
a été lancée en 2006 sous le slogan «  L’être humain – pas à vendre  ». La campagne ambi-
tionne de sensibiliser à l’ampleur actuelle du fléau en Europe. Elle attire l’attention sur différ-
entes mesures destinées à prévenir cette forme nouvelle d’esclavage, ainsi que sur les efforts
déployés pour protéger les droits des victimes et poursuivre les trafiquants en justice.
• En 2007, l’Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe a initié une enquête paneuropée-
nne sur les enfants des rues et les politiques mises en oeuvre pour remédier au problème.

Nations Unies

La Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH, 1948) reconnaît à l’article 5 le droit à ne
pas subir de violences comme un droit fondamental. Cela étant, ce droit est plus encore développé dans
la Convention des droits de l’enfant (CDE, 1989). L’article 19 définit de nombreuses formes de mauvais
traitements, dont les violences sexuelles, les brutalités mentales ou encore l’exploitation :
Les États parties prennent toutes les mesures législatives, administratives, sociales et éducatives
appropriées pour protéger l’enfant contre toutes formes de violence, d’atteinte ou de brutalités
physiques ou mentales, d’abandon ou de négligence, de mauvais traitements ou d’exploitation, y
compris la violence sexuelle, pendant qu’il est sous la garde de ses parents ou de l’un d’eux, de son
ou ses représentants légaux ou de toute autre personne à qui il est confié.

Les articles 19 et 37 protègent spécifiquement l’enfant de l’exécution, encore pratiquée dans certains
pays non européens.
En tant qu’instrument des droits de l’homme des Nations Unies le plus ratifié, la Convention des droits
de l’enfant offre une solide base juridique pour la protection des enfants contre la violence, qu’elle émane
de l’État, d’institutions ou de particuliers. C’est en cela un outil extrêmement précieux pour les organi-
sations de toutes sortes qui oeuvrent pour la protection de l’enfance.
La violence domestique a longtemps été ignorée, car considérée comme une question « d’ordre privé », à
moins qu’elle n’entraîne des blessures ou la mort. Pourtant, la Déclaration de Vienne de 1993 reconnaît
la violence à l’encontre des femmes et des jeunes filles, qu’elle soit commise par l’État ou des particuliers.
Cette reconnaissance a été suivie, la même année, de l’adoption par l’Assemblée générale de la Déclara-
tion sur l’élimination de la violence contre les femmes et de la nomination du Rapporteur spécial
de l’ONU sur la violence contre les femmes – expert nommé pour compiler des informations sur la
violence contre les femmes et les filles. La Déclaration appelle à des programmes dans les écoles, à tous
les niveaux, pour changer les modes de comportement tant masculins que féminins.15

Ressources utiles
• Lutte contre la traite des êtres humains, Conseil de l’Europe, 2007: http://www.coe.int/t/dg2/
trafficking/campaign/default_fr.asp
• Construire une Europe pour et avec les enfants: The facts about children and violence, Fact-pack,
Conseil de l’Europe: www.coe.int/t/E/Com/Press/Source/Factpack_English.doc
• Campagne pour combattre la violence à l’égard des femmes, Fiche d’information: Conseil de l’Europe:
2006: http://www.coe.int/t/dg2/equality/domesticviolencecampaign/Fact_Sheet_fr.asp

292
 • Déclaration sur l’élimination de la violence contre les femmes: Résolution de l’Assemblée générale
48/104 de 20: Unesco, 1993: http://portal.unesco.org/education/en/fi le_download.php/7ed
3f0d989b575571389ec99fb1bce6bDeclaration-Elimination-Violence-Women.pdf
• Forced Labour, Child Labour and Human Trafficking in Europe: An ILO Perspective: Bureau inter-
national du travail, Bruxelles, 2002: www.belgium.iom.int/STOPConference/Conference%20
Papers/06.%20ILO%20%20Final%20Brussels%20Traffi cking%20Paper%20Sept.%202002.
pdf
• Frau-Meigs, Divina, Forum paneuropéen du Conseil de l’Europe sur les droits de l’homme dans la
société de l’information: responsabilisation et autonomisation des enfants et des jeunes: Conseil de
l’Europe, 2006: www.euro.who.int/document/mediacentre/fs0203e.pdf
• Gender Matters – A manual on addressing gender-based violence with young people: Conseil de
l’Europe, 2007
• Manuel à l’usage des parlementaires: La Convention du Conseil de l’Europe sur la lutte con-
tre la traite des êtres humains: Conseil de l’Europe, 2007: http://assembly.coe.int/commit-
teedocs/2007/Trafficking-human-beings_F.pdf
• Kennedy, Margaret, « Rights for Children Who Are Disabled », dans The Handbook of Children’s
Rights: Routledge, Londres, 1995
• May-Chahal, Corinne et Herczog, Maria, L’abus sexuel des enfants en Europe: Conseil de
l’Europe, 2003
• Recommandation Rec(2006)12 du Comité des Ministres aux États membres sur la responsabilisation
et l’autonomisation des enfants dans le nouvel environnement de l’information et de la communica-
tion: Conseil de l’Europe, 2006
• Working to Prevent the IT-Related Sexual Exploitation of Children: Save The Children Denmark,
2005: www.redbarnet.dk/…/DWSDownload.aspx?File=Files%2FFiler%2FSeksuelt_misbrug
%2FAarsberetningHotline05_ENG.pdf

Sites Web utiles

• Activist Toolkit, Making rights a reality: http://web.amnesty.org/actforwomen/svaw-toolkit-
eng
• Child Rights Information Network: www.crin.org
• Châtiments corporels… Rien ne peut justifier la violence à l’égard des enfants: http://www.
coe.int/t/dc/files/themes/chatiments_corporels/default_FR.asp?
• Conseil de l’Europe: www.coe.int/children
• Convention du Conseil de l’Europe sur la lutte contre la traite des êtres humains: http://con-
ventions.coe.int/Treaty/FR/Treaties/Html/197.htm
• Observatoire européen de la violence en milieu scolaire, http://www.obsviolence.com/spip.
php
• Commissaire aux droits de l’homme du Conseil de l’Europe: http://www.coe.int/t/commis-
sioner/Default_fr.asp
• Street Children and Homelessness: www.cyc-net.org/cyc-online/cycol-0904-Homelessness.
html
• The United Nations Secretary General’s Study on Violence against Children: www.vio-
lencestudy.org
• Unicef: www.unicef.org/protection
• End Child Prostitution, Child Pornography and the Trafficking of Children for Sexual Pur-
poses: www.ecpat.net
• Organisation internationale du travail, Programme international pour l’élimination du tra-
vail des enfants (ILO-IPEC): www.ilo.org
• Institute for Research on Working Children (IREWOC): www.childlabour.net
• Coalition to Stop the Use of Child Soldiers (CSC): www.child-soldiers.org

293
 Références
1. Châtiments corporels… Rien ne peut justifier la violence à l’égard des enfants: http://www.coe.int/t/dc/files/
themes/chatiments_corporels/default_FR.asp?
2. Construire une Europe pour et avec les enfants: The facts about children and violence, Fact-pack, Conseil
de l’Europe: www.coe.int/t/E/Com/Press/Source/Factpack_English.doc
3. The United Nations Secretary General’s Study on Violence against Children: www.violencestudy.org
4. Violence Against Children – Europe and Central Asia, Unicef, p. 9: www.unicef.org/ceecis/
sgsvaceca_04_01-48.pdf
5. The United Nations Secretary General’s Study on Violence against Children: www.violencestudy.org
6. Working to Prevent the IT- Related Sexual Exploitation of Children: Save the Children Danemark, 2005
7. Recommandation Rec(2006)12 du Comité des Ministres aux États membres sur la responsabilisation et
l’autonomisation des enfants dans le nouvel environnement de l’information et de la communication:
Conseil de l’Europe, 2006
8. The United Nations Secretary General’s Study on Violence against Children: www.violencestudy.org
9. Street Children and Homelessness: www.cyc-net.org/cyc-online/cycol-0904-Homelessness.html
10. Margaret Kennedy, « Rights for Children Who are Disabled » dans The Handbook of Children’s Rights:
Londres, Routledge, 1995, p. 149
11. http://www.cpt.coe.int/fr/apropos.htm
12. Convention du Conseil de l’Europe sur la lutte contre la traite des êtres humains: http://conventions.coe.
int/Treaty/FR/Treaties/Html/197.htm
13. Convention du Conseil de l’Europe sur la cybercriminalité: http://conventions.coe.int/Treaty/FR/Treaties/
Html/185.htm
14. Convention du Conseil de l’Europe pour la protection des enfants contre l’exploitation et les abus sexuels:
http://www.coe.int/t/f/affaires_juridiques/coop%C3%A9ration_juridique/
Lutte_contre_l’exploitation_sexuelle_des_enfants/
15. Déclaration sur l’élimination de la violence contre les femmes: Résolution de l’Assemblée générale 48/104
of 20, Art. 4: Unesco, 1993: www.unhchr.ch/huridocda/huridoca.nsf/(Symbol)/A.RES.48.104.Eng

294
VI. ANNEXES

Déclaration universelle des droits de l’homme

(version pour les enfants)
Article 1. Droit à l’égalité Article 10. Droit à un procès public équitable
Tu nais libre et égal en droits à tout être humain. Tu es Si tu es accusé d’un délit, tu as droit à un procès public
capable de penser et de faire la différence entre le bien équitable.
et le mal. Tu dois te comporter avec les autres de façon
Article 11. Droit d’être présumé innocent jusqu’à ce que
amicale.
la culpabilité soit prouvée
Article 2. Interdiction de discrimination 1) Tu dois être considéré comme innocent jusqu’à ce que
Tu bénéficies de tous ces droits quels que soient ta race, ta culpabilité puisse être prouvée au cours d’un procès
ta couleur de peau, ton sexe, ta langue, ta religion, tes équitable.
opinions, ton milieu familial, ta situation économique 2) Tu ne pourras pas être puni pour un acte qui n’était
ou sociale, ta naissance ou ta nationalité. pas considéré comme un crime au moment où tu l’as
Article 3. Droit à la vie, à la liberté et à la sécurité commis.
personnelle Article 12. Droit à la protection de ta vie privée, ta
Tu as le droit de vivre, d’être libre et de te sentir en sé- famille, ton domicile et ta correspondance
curité. Tu as le droit d’être protégé si quelqu’un tente de nuire à
Article 4. Interdiction de l’esclavage ta réputation ou de pénétrer chez toi, d’ouvrir ton cour-
rier ou de t’importuner toi ou ta famille sans raison va-
Personne n’a le droit de te traiter comme un esclave et tu lable.
ne dois pas faire de quelqu’un ton esclave.
Article 13. Droit de circuler librement
Article 5. Interdiction de la torture et des traitements
dégradants 1) Tu as le droit de circuler comme tu le désires à
l’intérieur de ton pays.
Personne n’a le droit de te torturer, de te faire du mal ou
de t’humilier. 2) Tu as le droit de quitter ton pays pour un autre et tu
dois pouvoir revenir dans ton pays si tu le souhaites.
Article 6. Droit à la reconnaissance de ta personnalité
Article 14. Droit à la protection dans un autre pays
juridique
Tu as le droit d’être reconnu en tous lieux en tant 1) Si quelqu’un menace de te faire du mal, tu as le droit
qu’individu conformément à la loi. d’aller dans un autre pays et de demander à être protégé
en tant que réfugié.
Article 7. Droit d’égalité devant la loi 2) Tu perds ce droit si tu as commis un délit grave.
La loi doit te protéger comme tout le monde et être ap-
Article 15. Droit à une nationalité et liberté d’en changer
pliquée de la même manière pour tous sans aucune dis-
crimination. 1) Tu as le droit d’appartenir à une nation et d’avoir une
nationalité.
Article 8. Droit à la justice
2) Personne ne peut te retirer ta nationalité sans raison
Si tes droits ne sont pas respectés, tu dois pouvoir de- valable. Tu as le droit de changer de nationalité si tu le
mander l’aide de juges compétents et impartiaux pour souhaites.
les défendre.
Article 16. Droit de se marier et de fonder une famille
Article 9. Droit à ne pas être arbitrairement arrêté,
1) Lorsque tu as atteint l’âge légal, tu as le droit de te
détenu ou exilé
marier et de fonder une famille sans aucune restriction
Personne n’a le droit de t’arrêter, te mettre en prison ou quant à la race, le pays ou la religion.
t’obliger à quitter ton pays sans raison valable. Les conjoints ont les mêmes droits lorsqu’ils sont mariés

295
 et lorsqu’ils sont séparés. pouvoir prendre régulièrement des vacances payées.
2) Personne ne peut te forcer à te marier. Article 25. Droit à un niveau de vie suffisant
3) La famille est l’élément fondamental de la société et 1) Tu as droit à ce qui est nécessaire pour assurer ta san-
le gouvernement doit la protéger. té et ton bien-être, ainsi que ceux de ta famille, notam-
Article 17. Droit à la propriété ment pour l’alimentation, l’habillement, le logement, les
1) Tu as le droit de posséder des choses. soins médicaux et les autres services sociaux. Tu as droit
à une aide si tu n’as plus de travail ou si tu ne peux plus
2) Personne n’a le droit de te les prendre sans raison.
travailler.
Article 18. Liberté de pensée, de conscience et de 2) Les mères et les enfants doivent recevoir une aide et
religion une assistance spéciales.
Tu as le droit d’avoir tes propres pensées et de croire en Article 26. Droit à l’éducation
une religion. Tu es libre de pratiquer ta religion ou tes
croyances, ainsi que d’en changer. 1) Tu as le droit d’aller à l’école. L’enseignement primaire
doit être gratuit et obligatoire. Tu dois pouvoir appren-
Article 19. Liberté d’opinion et d’information dre un métier ou continuer tes études aussi longtemps
Tu as le droit d’avoir tes propres opinions et de les que possible.
exprimer. 2) À l’école, tu dois pouvoir développer tes talents et ap-
Tu dois pouvoir les partager avec les autres, y compris prendre à respecter les autres, quels que soient leur race,
avec des personnes d’autres pays, par tous les moyens leur religion ou leur nationalité.
possibles. 3) Tes parents doivent pouvoir choisir le genre
Article 20. Droit de se réunir et de former des
d’éducation à te donner.
associations dans un but pacifique Article 27. Droit de participer à la vie culturelle de la
1) Tu as le droit de participer à des réunions pacifiques. communauté
2) Personne ne peut te forcer à faire partie d’un groupe. 1) Tu as le droit de prendre part aux traditions et au
savoir de ta communauté et de profiter des arts et des
Article 21. Droit de participer au gouvernement et aux
bienfaits du progrès scientifique.
élections
2) Si tu es artiste, écrivain ou scientifique, tes travaux
1) Tu as le droit de participer à ton gouvernement, soit doivent être protégés et tu dois pouvoir en tirer profit.
en faisant toi-même partie du gouvernement, soit en
élisant quelqu’un pour te représenter. Article 28. Droit à un ordre social
2) Tu as le droit, comme quiconque, de servir ton pays. Tu as droit de vivre dans un monde où tu peux profiter
3) Les gouvernements doivent être élus régulièrement de ces droits et libertés, comme toutes les personnes qui
par des votes libres et secrets. y vivent.

Article 22. Droit à la sécurité sociale Article 29. Responsabilités envers la communauté

La société dans laquelle tu vis doit te fournir une sécu- 1) Ta personnalité ne peut se développer pleinement
rité sociale et les droits indispensables à ta dignité et à qu’au sein de ta communauté, envers laquelle tu as des
ton développement. responsabilités.
2) La loi doit garantir les droits de l’homme. Elle doit
Article 23. Droit de travailler dans des conditions
permettre à chacun de respecter les autres et d’être re-
satisfaisantes et de s’affilier à un syndicat
specté.
1) Tu as le droit de travailler, de choisir ton travail et de 3) Ces droits et libertés doivent promouvoir les buts et
travailler dans des conditions satisfaisantes. les principes des Nations Unies.
2) Les personnes qui font le même travail doivent avoir
Article 30. Protection de ces droits de l’homme
le même salaire.
3) Le salaire que tu gagnes doit te permettre de vivre et Aucune personne, aucun groupe ou gouvernement,
de faire vivre ta famille. nulle part au monde, ne peut se permettre de détruire
ces droits.
4) Toutes les personnes qui travaillent ont le droit de se
regrouper en syndicats pour défendre leurs intérêts.
Article 24. Droit au repos et aux loisirs
Tu as le droit de te reposer et d’avoir du temps libre. Ta
journée de travail ne doit pas être trop longue et tu dois

296
Déclaration universelle des droits de l’homme
Adoptée et proclamée par l’Assemblée générale des Nations Unies dans sa résolution 217 À (III) du 10
décembre 1948.

Le 10 décembre 1948, l’Assemblée générale des Nations Unies a adopté et proclamé la Déclaration universelle des droits de
l’homme, dont le texte apparaît en intégralité ci-après. Suite à cet acte historique, l’Assemblée a recommandé aux États mem-
bres de promouvoir le texte de la Déclaration et « de faire en sorte que le texte soit distribué, affiché, lu et commenté princi-
palement dans les écoles et autres établissements d’enseignement, sans discrimination fondée sur la situation politique des
pays ou territoires ».

PREAMBULE et l’application universelles et effectives, tant parmi les pop-

ulations des États Membres eux-mêmes que parmi celles des
Considérant que la reconnaissance de la dignité inhérente territoires placés sous leur juridiction.
à tous les membres de la famille humaine et de leurs droits
égaux et inaliénables constitue le fondement de la liberté, de Article premier
la justice et de la paix dans le monde,
Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et
Considérant que la méconnaissance et le mépris des droits de en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent
l’homme ont conduit à des actes de barbarie qui révoltent la agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité.
conscience de l’humanité et que l’avènement d’un monde où
les êtres humains seront libres de parler et de croire, libérés Article 2
de la terreur et de la misère, a été proclamé comme la plus Chacun peut se prévaloir de tous les droits et de toutes les
haute aspiration de l’homme, libertés proclamés dans la présente Déclaration, sans dis-
Considérant qu’il est essentiel que les droits de l’homme soi- tinction aucune, notamment de race, de couleur, de sexe,
ent protégés par un régime de droit pour que l’homme ne soit de langue, de religion, d’opinion politique ou de toute autre
pas contraint, en suprême recours, à la révolte contre la tyr- opinion, d’origine nationale ou sociale, de fortune, de nais-
annie et l’oppression, sance ou de toute autre situation.
Considérant qu’il est essentiel d’encourager le développe- De plus, il ne sera fait aucune distinction fondée sur le statut
ment de relations amicales entre nations, politique, juridique ou international du pays ou du territoire
Considérant que, dans la Charte, les peuples des Nations dont une personne est ressortissante, que ce pays ou terri-
Unies ont proclamé à nouveau leur foi dans les droits fonda- toire soit indépendant, sous tutelle, non autonome ou soumis
mentaux de l’homme, dans la dignité et la valeur de la per- à une limitation quelconque de souveraineté.
sonne humaine, dans l’égalité des droits des hommes et des
femmes, et qu’ils se sont déclarés résolus à favoriser le pro- Article 3
grès social et à instaurer de meilleures conditions de vie dans Tout individu a droit à la vie, à la liberté et à la sûreté de sa
une liberté plus grande, personne.
Considérant que les États Membres se sont engagés à assurer,
en coopération avec l’Organisation des Nations Unies, le Article 4
respect universel et effectif des droits de l’homme et des lib- Nul ne sera tenu en esclavage ni en servitude ; l’esclavage et la
ertés fondamentales, traite des esclaves sont interdits sous toutes leurs formes.
Considérant qu’une conception commune de ces droits et lib-
ertés est de la plus haute importance pour remplir pleine- Article 5
ment cet engagement, Nul ne sera soumis à la torture, ni à des peines ou traitements
cruels, inhumains ou dégradants.
L’Assemblée générale Proclame la présente Déclaration Article 6
universelle des droits de l’homme comme l’idéal com-
mun à atteindre par tous les peuples et toutes les nations Chacun a le droit à la reconnaissance en tous lieux de sa per-
afin que tous les individus et tous les organes de la société, sonnalité juridique.
ayant cette Déclaration constamment à l’esprit, s’efforcent,
Article 7
par l’enseignement et l’éducation, de développer le respect
de ces droits et libertés et d’en assurer, par des mesures pro- Tous sont égaux devant la loi et ont droit sans distinction à
gressives d’ordre national et international, la reconnaissance une égale protection de la loi. Tous ont droit à une protection

297
égale contre toute discrimination qui violerait la présente 1. Tout individu a droit à une nationalité.
Déclaration et contre toute provocation à une telle discrim- 2. Nul ne peut être arbitrairement privé de sa nationalité, ni
ination. du droit de changer de nationalité.
Article 8 Article 16
Toute personne a droit à un recours effectif devant les jurid- 1. À partir de l’âge nubile, l’homme et la femme, sans aucune
ictions nationales compétentes contre les actes violant les restriction quant à la race, la nationalité ou la religion, ont le
droits fondamentaux qui lui sont reconnus par la constitu- droit de se marier et de fonder une famille. Ils ont des droits
tion ou par la loi. égaux au regard du mariage, durant le mariage et lors de sa
dissolution.
Article 9
2. Le mariage ne peut être conclu qu’avec le libre et plein con-
Nul ne peut être arbitrairement arrêté, détenu ni exilé. sentement des futurs époux.
Article 10 3. La famille est l’élément naturel et fondamental de la
société et a droit à la protection de la société et de l’État.
Toute personne a droit, en pleine égalité, à ce que sa cause
soit entendue équitablement et publiquement par un tribu- Article 17
nal indépendant et impartial, qui décidera, soit de ses droits 1. Toute personne, aussi bien seule qu’en collectivité, a droit
et obligations, soit du bien-fondé de toute accusation en mat- à la propriété.
ière pénale dirigée contre elle.
2. Nul ne peut être arbitrairement privé de sa propriété
Article 11
Article 18
1. Toute personne accusée d’un acte délictueux est présu-
Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience
mée innocente jusqu’à ce que sa culpabilité ait été légalement
et de religion ; ce droit implique la liberté de changer de reli-
établie au cours d’un procès public où toutes les garanties
gion ou de conviction ainsi que la liberté de manifester sa
nécessaires à sa défense lui auront été assurées.
religion ou sa conviction, seule ou en commun, tant en pub-
2. Nul ne sera condamné pour des actions ou omissions qui, lic qu’en privé, par l’enseignement, les pratiques, le culte et
au moment où elles ont été commises, ne constituaient pas l’accomplissement des rites.
un acte délictueux d’après le droit national ou international.
De même, il ne sera infligé aucune peine plus forte que celle Article 19
qui était applicable au moment où l’acte délictueux a été com-
Tout individu a droit à la liberté d’opinion et d’expression, ce
mis.
qui implique le droit de ne pas être inquiété pour ses opin-
Article 12 ions et celui de chercher, de recevoir et de répandre, sans con-
sidérations de frontières, les informations et les idées par
Nul ne sera l’objet d’immixtions arbitraires dans sa vie privée, quelque moyen d’expression que ce soit.
sa famille, son domicile ou sa correspondance, ni d’atteintes
à son honneur et à sa réputation. Toute personne a droit à la Article 20
protection de la loi contre de telles immixtions ou de telles
1. Toute personne a droit à la liberté de réunion et d’association
atteintes.
pacifiques.
Article 13 2. Nul ne peut être obligé de faire partie d’une association.
1. Toute personne a le droit de circuler librement et de choisir Article 21
sa résidence à l’intérieur d’un État.
1. Toute personne a le droit de prendre part à la direction
2. Toute personne a le droit de quitter tout pays, y compris le
des affaires publiques de son pays, soit directement, soit par
sien, et de revenir dans son pays.
l’intermédiaire de représentants librement choisis.
Article 14 2. Toute personne a droit à accéder, dans des conditions
d’égalité, aux fonctions publiques de son pays.
1. Devant la persécution, toute personne a le droit de cher-
cher asile et de bénéficier de l’asile en d’autres pays. 3. La volonté du peuple est le fondement de l’autorité des
pouvoirs publics ; cette volonté doit s’exprimer par des élec-
2. Ce droit ne peut être invoqué dans le cas de poursuites
tions honnêtes qui doivent avoir lieu périodiquement, au
réellement fondées sur un crime de droit commun ou sur des
suffrage universel égal et au vote secret ou suivant une procé-
agissements contraires aux buts et aux principes des Nations
dure équivalente assurant la liberté du vote.
Unies.
Article 22
Article 15

298
Toute personne, en tant que membre de la société, a droit à la de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser
sécurité sociale ; elle est fondée à obtenir la satisfaction des la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les
droits économiques, sociaux et culturels indispensables à sa nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le
dignité et au libre développement de sa personnalité, grâce développement des activités des Nations Unies pour le main-
à l’effort national et à la coopération internationale, compte tien de la paix.
tenu de l’organisation et des ressources de chaque pays. 3. Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre
d’éducation à donner à leurs enfants.
Article 23
1. Toute personne a droit au travail, au libre choix de son tra- Article 27
vail, à des conditions équitables et satisfaisantes de travail et 1. Toute personne a le droit de prendre part librement à la vie
à la protection contre le chômage. culturelle de la communauté, de jouir des arts et de participer
2. Tous ont droit, sans aucune discrimination, à un salaire au progrès scientifique et aux bienfaits qui en résultent
égal pour un travail égal. 2. Chacun a droit à la protection des intérêts moraux et maté-
3. Quiconque travaille a droit à une rémunération équita- riels découlant de toute production scientifique, littéraire ou
ble et satisfaisante lui assurant ainsi qu’à sa famille une exis- artistique dont il est l’auteur.
tence conforme à la dignité humaine et complétée, s’il y a
lieu, par tous autres moyens de protection sociale. Article 28
4. Toute personne a le droit de fonder avec d’autres des syn- Toute personne a droit à ce que règne, sur le plan social et
dicats et de s’affilier à des syndicats pour la défense de ses sur le plan international, un ordre tel que les droits et liber-
intérêts. tés énoncés dans la présente Déclaration puissent y trouver
plein effet.
Article 24
Article 29
Toute personne a droit au repos et aux loisirs et notamment à
une limitation raisonnable de la durée du travail et à des con- 1. L’individu a des devoirs envers la communauté dans
gés payés périodiques. laquelle seul le libre et plein développement de sa personnal-
ité est possible.
Article 25
2. Dans l’exercice de ses droits et dans la jouissance de ses
1. Toute personne a droit à un niveau de vie suffisant pour libertés, chacun n’est soumis qu’aux limitations établies par
assurer sa santé, son bien-être et ceux de sa famille, notam- la loi exclusivement en vue d’assurer la reconnaissance et le
ment pour l’alimentation, l’habillement, le logement, les respect des droits et libertés d’autrui et afin de satisfaire aux
soins médicaux ainsi que pour les services sociaux néces- justes exigences de la morale, de l’ordre public et du bien-être
saires ; elle a droit à la sécurité en cas de chômage, de mala- général dans une société démocratique.
die, d’invalidité, de veuvage, de vieillesse ou dans les autres 3. Ces droits et libertés ne pourront, en aucun cas, s’exercer
cas de perte de ses moyens de subsistance par suite de circon- contrairement aux buts et aux principes des Nations Unies.
stances indépendantes de sa volonté.
2. La maternité et l’enfance ont droit à une aide et à une Article 30
assistance spéciales. Tous les enfants, qu’ils soient nés dans Aucune disposition de la présente Déclaration ne peut être
le mariage ou hors mariage, jouissent de la même protection interprétée comme impliquant, pour un État, un groupement
sociale. ou un individu, un droit quelconque de se livrer à une activ-
ité ou d’accomplir un acte visant à la destruction des droits et
Article 26
libertés qui y sont énoncés.
1. Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être
gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémen- Ressource :
taire et fondamental. L’enseignement élémentaire est obliga- Déclaration universelle des droits de l’homme :
toire. L’enseignement technique et professionnel doit être
http ://www.un.org/french/aboutun/dudh.htm
généralisé ; l’accès aux études supérieures doit être ouvert en
pleine égalité à tous en fonction de leur mérite.
2. L’éducation doit viser au plein épanouissement de la per-
sonnalité humaine et au renforcement du respect des droits

299
 La Convention européenne des droits de
l’homme (version pour les enfants)
Titre I : Droits et libertés Article 9. Liberté de pensée, de conscience et de
religion

Article 1. Obligation de respecter les droits de l’homme Tu as le droit d’avoir tes propres pensées et de croire en
une religion. Tu es libre de pratiquer ta religion ou tes
Si tu vis dans un pays qui a approuvé cette Convention,
croyances, ainsi que d’en changer.
tu bénéficies de ces droits civils et politiques fondamen-
taux, que tu sois citoyen ou non de ce pays. Article 10. Liberté d’expression

Article 2. Droit à la vie Tu as le droit de penser ce que tu veux et de le dire après

y avoir bien réfléchi.
Tu as le droit à la vie. Ce droit est protégé par la loi. 1
Tu dois pouvoir partager tes idées et tes opinions, que ce
Article 3. Interdiction de la torture soit au moyen des journaux et des revues, de la radio, de
la télévision, ou de l’Internet.
Personne n’a le droit de te torturer, de te faire du mal ou
de t’humilier. Article 11. Liberté de réunion et d’association

Article 4. Interdiction de l’esclavage et du travail forcé Tu as le droit de participer à des réunions pacifiques avec
d’autres personnes, notamment de former ou de rejoin-
Personne n’a le droit de te traiter comme un esclave et tu
dre des syndicats.
ne dois faire de personne ton esclave. Personne ne peut
te faire travailler de force. Article 12. Droit au mariage

Article 5. Droit à la liberté et à la sûreté Lorsque tu as atteint l’âge légal, tu as le droit de te mari-
er et de fonder une famille.
Tu as droit à la liberté et à la sûreté. Personne ne peut te
retirer ce droit, sauf par des moyens légaux. Si tu es ar- Article 13. Droit à un recours effectif
rêté, tu as de nombreux droits, notamment de compren-
Si une personne ou un gouvernement ne respecte pas tes
dre pourquoi on t’arrête, d’avoir un procès rapide et de
droits, tu as le droit de demander l’aide de la justice ou
contester ton arrestation.
d’autres organes publics pour les défendre.
Article 6. Droit à un procès équitable
Article 14. Interdiction de discrimination
Si tu es accusé d’un délit, tu as droit à un procès public
Tu bénéficies de tous les droits et libertés prévus par
équitable.
cette Convention, quels que soient ton sexe, ta race, ta
Article 7. Pas de peine sans loi couleur, ta langue, ta religion, tes opinions politiques ou
toutes autres opinions, ton origine nationale ou sociale,
Tu ne peux pas être puni pour un acte qui n’était pas con-
ton appartenance à un groupe minoritaire, ta situation
sidéré comme un crime au moment où tu l’as commis.
économique, ta naissance ou toute autre situation.
Article 8. Droit au respect de la vie privée et familiale,
Article 15. Dérogation en cas d’état d’urgence
du domicile et de la correspondance
En cas de guerre, le gouvernement peut suspendre ses
Tu as le droit d’être protégé si quelqu’un tente de péné-
obligations de respecter les droits et libertés établis
trer chez toi, d’ouvrir ton courrier ou de t’importuner
dans cette Convention. Cette suspension n’est pas val-
toi ou ta famille sans raison valable.
able pour l’article 2, le droit à la vie.

1 Deux ajouts à la Convention (appelés protocoles) visent à abolir la peine de mort en Europe.

300
Article 16. Restrictions à l’activité politique des étrangers Protocole n° 1 :
Le gouvernement ne peut pas restreindre ton activité
politique simplement parce que tu n’es pas citoyen du Article 1. Droit à la propriété
pays. Tu as le droit de posséder des choses et de les utiliser.

Article 17. Interdiction de l’abus de droit Article 2. Droit à l’instruction

Aucune personne, aucun groupe ou gouvernement, Tu as le droit d’aller à l’école.
nulle part au monde, ne peut se permettre de détruire
ces droits. Article 3. Droit à des élections libres

Tu as le droit d’élire le gouvernement de ton pays par

Article 18. Limitation de l’usage des restrictions aux
vote secret.
droits

Tes droits et libertés peuvent uniquement être limités Protocole n° 4 :

selon les restrictions prévues par cette Convention.
Article 2. Liberté de circulation

Titre II : Cour européenne des droits Si tu es en situation régulière, tu as le droit de voyager
de l’homme ou de vivre où tu veux dans le pays, ainsi que de revenir
dans ton pays d’origine.
Articles 19 à 51. La Cour européenne des droits de
l’homme, son mandat et ses activités
Protocoles n° 6 et 13 :

La Convention institue une Cour européenne des droits Article 1. Abolition de la peine de mort
de l’homme qui peut être saisie par des particuliers et
des gouvernements. Les juges, totalement indépen- Tu ne peux pas être condamné à mort ou exécuté par le
dants, sont élus par l’Assemblée parlementaire du Con- gouvernement, en temps de guerre comme de paix.
seil de l’Europe.
Protocole n° 7 :

Titre III : Dispositions diverses Article 2. Droit à un double degré de juridiction en

matière pénale
Articles 52 à 59. Application des droits de cette
Si tu es déclaré coupable d’un délit, tu peux faire appel
Convention
auprès d’une instance supérieure.
Le Comité des Ministres du Conseil de l’Europe a pour
mission de suivre le respect de la Convention par les Protocole n° 12 :
gouvernements et de leurs obligations de promouvoir et
protéger les droits de l’homme. Article 1. Interdiction générale de la discrimination

Tu ne peux pas être victime de discrimination de la part

Protocoles à la Convention d’une autorité publique, qu’elle soit fondée sur ta couleur
européenne des droits de l’homme de peau, ton sexe, ta langue, tes convictions politiques
ou religieuses, ou tes origines.
Depuis l’adoption de la Convention en 1950, le Conseil
de l’Europe a fait de nombreux ajouts, appelés proto-
coles, qui ont augmenté le nombre de droits de l’homme
dont bénéficient les personnes vivant en Europe. Voi-
ci quelques exemples des principaux droits et libertés
ajoutés par les protocoles :

301
Convention des droits de l’enfant (CDE)
(version pour les enfants)

Article 1. Définition de l’enfant Article 8. Préservation de l’identité

Jusqu’à tes dix-huit ans, tu es considéré comme un en- Les gouvernements doivent respecter ton droit à un
fant et bénéficies de tous les droits de cette Conven- nom, à une nationalité et aux liens familiaux.
tion.
Article 9. Séparation des parents
Article 2. Interdiction de la discrimination
Tu ne dois pas être séparé de tes parents à moins que ce
Tu ne dois être victime d’aucune discrimination, qu’elle ne soit pour ton bien (par exemple, si l’un d’eux te mal-
soit fondée sur ta race, ta couleur, ton sexe, ta langue, ta traite ou te néglige). Si tes parents sont séparés, tu as le
religion, tes opinions, ton origine, ta situation sociale droit de rester en contact avec les deux, à moins que cela
ou économique, ton handicap, ta naissance ou toute au- ne risque de te faire du mal.
tre caractéristique te concernant, ou concernant tes par-
Article 10. Réunification familiale
ents ou tuteurs.
Si tes parents vivent dans des pays différents, tu dois
Article 3. Intérêt supérieur de l’enfant
pouvoir aller dans ces deux pays pour rester en contact
Toute action ou décision concernant les enfants doit te- avec eux ou pour vous retrouver.
nir compte de ce qui est le mieux pour toi ou pour les en-
Article 11. Protection de déplacement illicite dans un
fants en général.
autre pays
Article 4. Bénéfice des droits garantis par la Convention
Les gouvernements doivent prendre des mesures pour
Les gouvernements doivent t’accorder ces droits, ainsi empêcher que tu ne sois emmené hors de leur pays de
qu’à tous les enfants. façon illégale.

Article 5. Encadrement des parents et développement Article 12. Respect de l’opinion de l’enfant
des capacités de l’enfant
Quand des adultes prennent des décisions qui te concer-
Ta famille a la responsabilité de te guider pour qu’en nent, tu as le droit de dire librement ce que tu en penses
grandissant, tu apprennes à utiliser correctement tes et ils doivent tenir compte de ton opinion.
droits. Les gouvernements doivent respecter le droit de
Article 13. Liberté d’expression et d’information
ta famille en la matière.
Tu as le droit de rechercher, de recevoir et de répandre
Article 6. Droit à la vie et au développement
des informations qu’elles soient de forme écrite ou ar-
Tu as le droit de vivre et de grandir convenablement. Les tistique, ou autre, et qu’elles proviennent de la télévi-
gouvernements doivent veiller à ta survie et à ton dével- sion, de la radio ou de l’Internet, tant qu’elles ne sont
oppement dans de bonnes conditions de santé. pas nuisibles, ni pour toi, ni pour les autres.

Article 7. Enregistrement de la naissance, nom, Article 14. Liberté de pensée, de conscience et de religion
nationalité et autorité parentale
Tu as le droit de penser ce que tu veux, de croire en ce
Tu as droit à l’enregistrement légal de ta naissance, à un que tu veux et de pratiquer ta religion tant que tu ne
nom et à une nationalité. Tu as le droit de connaître tes prives personne de ses droits. Tes parents doivent te
parents et d’être élevé par eux. conseiller sur ces questions.

302
Article 15. Liberté d’association et de réunion pacifique Article 23. Enfants handicapés

Tu as le droit de participer et de t’inscrire à des groupes Si tu as un handicap, quel qu’il soit, tu dois bénéficier
et des organisations avec d’autres enfants tant que tu de soins, d’une aide et d’une éducation spécifiques pour
ne prives personne de ses droits. que tu puisses vivre pleinement et en autonomie, et
participer à la vie de la collectivité autant que possible.
Article 16. Vie privée, honneur et réputation
Article 24. Soins et services de santé
Tu as le droit à la vie privée. Personne ne peut nuire à
ta réputation, pénétrer chez toi, ouvrir ton courrier ou Tu as droit à des soins de santé de bonne qualité (médi-
lire tes e-mails, ou t’importuner toi ou ta famille sans caments, hôpitaux, professionnels de la santé, etc.). Tu
raison valable. dois également avoir accès à une eau potable, à une ali-
mentation nutritive, à une éducation à la santé et vivre
Article 17. Accès à l’information et aux médias
dans un environnement propre pour être en bonne san-
Tu as le droit d’avoir accès à une information fiable prov- té. Les pays riches doivent aider les pays plus pauvres à
enant de diverses sources, y compris les livres, les jour- y parvenir.
naux et les revues, la télévision, la radio et l’Internet.
Article 25. Examen périodique du traitement
Tu dois pouvoir comprendre cette information et en tir-
er profit. Si les pouvoirs locaux ou les institutions s’occupent de
toi au lieu de tes parents, ta situation doit être exami-
Article 18. Responsabilité conjointe des parents
née régulièrement pour s’assurer que tu reçois des soins
Tes parents sont tous deux responsables de ton éduca- et un traitement convenables.
tion et doivent toujours tenir compte de ce qui est le
Article 26. Droit à la sécurité sociale
mieux pour toi. Les gouvernements doivent proposer
des services pour aider les parents, particulièrement La société dans laquelle tu vis doit te faire bénéficier
s’ils travaillent tous les deux. d’une sécurité sociale qui facilite ton développement et
te permette de vivre dans des conditions satisfaisantes,
Article 19. Protection contre toute forme de violence, de
notamment au niveau de l’éducation, de la culture, de
mauvais traitement et de négligence
l’alimentation, de la santé et de l’assistance sociale. Le
Les gouvernements doivent veiller à ce que tu sois en gouvernement doit aider financièrement les enfants
bonne santé et à te protéger contre toute forme de vi- dont les familles ne peuvent subvenir à leurs besoins.
olence, mauvais traitement ou négligence de la part de
Article 27. Niveau de vie suffisant
tes parents ou de quiconque s’occupant de toi.
Tu as le droit de vivre dans des conditions suffisantes
Article 20. Prise en charge alternative
pour ton développement physique, mental, spirituel,
Si tes parents et ta famille ne peuvent pas s’occuper cor- moral et social. Le gouvernement doit aider les familles
rectement de toi, d’autres personnes qui respectent ta qui n’ont pas les moyens financiers nécessaires.
religion, tes traditions et ta langue devront le faire.
Article 28. Droit à l’éducation
Article 21. Adoption
Tu as droit à l’éducation. La discipline scolaire
Si tu es adopté, il faudra toujours tenir compte de ce qui doit respecter ta dignité en tant qu’être humain.
est le mieux pour toi, que tu sois adopté dans ton pays L’enseignement primaire doit être gratuit et obligatoire.
de naissance ou que tu partes vivre ailleurs. Les pays riches doivent aider les pays plus pauvres à y
parvenir.
Article 22. Enfants réfugiés
Article 29. Les objectifs de l’éducation
Si tu es parti de ton pays car tu n’y étais pas en sécuri-
té, tu as droit à une protection et à une aide. Tu as les L’éducation doit favoriser au maximum l’épanouissement
mêmes droits qu’un enfant né dans ton nouveau pays. de ta personnalité et le développement de tes talents et

303
 de tes aptitudes mentales et physiques. Elle doit te pré- Article 38. Protection des enfants touchés par un conflit
parer à la vie d’adulte en t’inculquant le respect de tes armé
parents, de ta nation et de ta culture, ainsi que des au- Si tu as moins de 15 ans (ou moins de 18 ans dans la plu-
tres. Tu as le droit de t’informer sur tes droits. part des pays européens), les gouvernements ne doivent
Article 30. Enfants appartenant à une minorité ou pas t’autoriser à t’engager dans l’armée ou à participer di-
d’origine autochtone rectement à la guerre. Dans les zones de combat, les en-
fants ont droit à une protection spéciale.
Tu as le droit d’apprendre et d’utiliser les traditions, la
religion et la langue de ta famille, qu’elles soient ou non Article 39. Réadaptation et réinsertion des victimes
celles de la majorité des habitants de ton pays. Si tu as été victime de négligence, de torture, d’abus,
Article 31. Loisirs, jeu et culture d’exploitation, d’un conflit armé ou emprisonné, tu as
droit à une aide spéciale pour t’aider à retrouver ta santé
Tu as le droit de te détendre, de jouer et de participer à de physique et mentale et à te réinsérer dans la société.
nombreuses activités culturelles ou récréatives.
Article 40. Justice pour les mineurs
Article 32. Travail des enfants
Si tu es accusé d’avoir enfreint la loi, tu dois être traité
Le gouvernement doit te protéger contre tout travail dan- dans le respect de ta dignité. Tu dois bénéficier d’une aide
gereux pour ta santé ou ton développement, qui compro- juridique et être condamné à une peine de prison unique-
mettrait ton éducation ou permettrait à quelqu’un de ment pour un délit très grave.
t’exploiter.
Article 41. Respect des normes supérieures en matière
Article 33. Enfants et drogue
de droits de l’homme
Le gouvernement doit proposer des moyens de te proté- Si les lois pour les enfants de ton pays sont meilleures que
ger des drogues dangereuses, que ce soit de leur usage, de les articles de la Convention, ce sont ces lois qui doivent
leur production ou de leur distribution. s’appliquer.
Article 34. Protection contre l’exploitation sexuelle
Article 42. Large diffusion de la Convention
Le gouvernement doit te protéger contre la violence sex- Le gouvernement doit faire connaître la Convention à
uelle. tous les parents, institutions et enfants.
Article 35. Protection contre la traite, la vente ou
Articles 43-54. Obligations des gouvernements
l’enlèvement
Ces articles expliquent que les adultes et les gouverne-
Le gouvernement doit veiller à ce que tu ne sois pas en- ments doivent travailler ensemble pour s’assurer que
levé, vendu ou emmené dans d’autres pays pour y être tous les enfants bénéficient de tous leurs droits et com-
exploité. ment ils peuvent le faire.
Article 36. Protection d’autres formes d’exploitation
Remarque : La CDE a été adoptée par l’Assemblée générale
Tu dois être protégé de toute activité qui pourrait nuire à
des Nations Unies en 1989 et a pris effet comme instrument
ton développement et à ton bien-être. du droit international en 1990. La CDE comporte 54 articles
Article 37. Protection contre la torture, les traitements
qui définissent les droits des enfants et la manière dont les
gouvernements doivent les protéger et les promouvoir. Cette
dégradants et la privation de liberté
Convention a été ratifiée par la plupart des pays du monde
Si tu enfreins la loi, tu ne dois pas être traité de façon qui ont donc promis de reconnaître les droits qu’elle énonce.
brutale. Tu ne dois pas être mis en prison avec des adul-
tes et tu dois pouvoir rester en contact avec ta famille.

304
Convention des droits de l’enfant
Adoptée et ouverte à la signature, ratification et adhésion par l’Assemblée générale dans sa résolution
44/25 du 20 novembre 1989
Entrée en vigueur le 2 septembre 1990, conformément à l’article 49

Préambule Unies, et en particulier dans un esprit de paix, de dignité, de

tolérance, de liberté, d’égalité et de solidarité,
Les États parties à la présente Convention, Ayant à l’esprit que la nécessité d’accorder une protection
spéciale à l’enfant a été énoncée dans la Déclaration de
Considérant que, conformément aux principes proclamés Genève de 1924 sur les droits de l’enfant et dans la Déclara-
dans la Charte des Nations Unies, la reconnaissance de la tion des droits de l’enfant adoptée par l’Assemblée générale
dignité inhérente à tous les membres de la famille humaine le 20 novembre 1959, et qu’elle a été reconnue dans la Décla-
ainsi que l’égalité et le caractère inaliénable de leurs droits ration universelle des droits de l’homme, dans le Pacte inter-
sont le fondement de la liberté, de la justice et de la paix dans national relatif aux droits civils et politiques (en particulier
le monde, aux articles 23 et 24), dans le Pacte international relatif aux
Ayant à l’esprit le fait que les peuples des Nations Unies ont, droits économiques, sociaux et culturels (en particulier à
dans la Charte, proclamé à nouveau leur foi dans les droits l’article 10) et dans les statuts et instruments pertinents des
fondamentaux de l’homme et dans la dignité et la valeur de institutions spécialisées et des organisations internationales
la personne humaine, et qu’ils ont résolu de favoriser le pro- qui se préoccupent du bien-être de l’enfant,
grès social et d’instaurer de meilleures conditions de vie dans Ayant à l’esprit que, comme indiqué dans la Déclaration des
une liberté plus grande, droits de l’enfant, «  l’enfant, en raison de son manque de
Reconnaissant que les Nations Unies, dans la Déclaration maturité physique et intellectuelle, a besoin d’une protection
universelle des droits de l’homme et dans les pactes interna- spéciale et de soins spéciaux, notamment d’une protection
tionaux relatifs aux droits de l’homme, ont proclamé et sont juridique appropriée, avant comme après la naissance »,
convenues que chacun peut se prévaloir de tous les droits Rappelant les dispositions de la Déclaration sur les principes
et de toutes les libertés qui y sont énoncés, sans distinction sociaux et juridiques applicables à la protection et au bien-
aucune, notamment de race, de couleur, de sexe, de langue, être des enfants, envisagés surtout sous l’angle des pratiques
de religion, d’opinion politique ou de toute autre opinion, en matière d’adoption et de placement familial sur les plans
d’origine nationale ou sociale, de fortune, de naissance ou de national et international, de l’Ensemble de règles minima
toute autre situation, des Nations Unies concernant l’administration de la justice
Rappelant que, dans la Déclaration universelle des droits pour mineurs (Règles de Beijing) et de la Déclaration sur la
de l’homme, les Nations Unies ont proclamé que l’enfance a protection des femmes et des enfants en période d’urgence et
droit à une aide et à une assistance spéciales, de conflit armé,
Convaincus que la famille, unité fondamentale de la société Reconnaissant qu’il y a dans tous les pays du monde des
et milieu naturel pour la croissance et le bien-être de tous ses enfants qui vivent dans des conditions particulièrement dif-
membres et en particulier des enfants, doit recevoir la pro- ficiles, et qu’il est nécessaire d’accorder à ces enfants une
tection et l’assistance dont elle a besoin pour pouvoir jouer attention particulière,
pleinement son rôle dans la communauté, Tenant dûment compte de l’importance des traditions et
Reconnaissant que l’enfant, pour l’épanouissement har- valeurs culturelles de chaque peuple dans la protection et le
monieux de sa personnalité, doit grandir dans le milieu développement harmonieux de l’enfant,
familial, dans un climat de bonheur, d’amour et de com- Reconnaissant l’importance de la coopération internationale
préhension, pour l’amélioration des conditions de vie des enfants dans
Considérant qu’il importe de préparer pleinement l’enfant à tous les pays, en particulier dans les pays en développement,
avoir une vie individuelle dans la société, et de l’élever dans
Sont convenus de ce qui suit :
l’esprit des idéaux proclamés dans la Charte des Nations

305
Première partie mettre en oeuvre les droits reconnus dans la présente Con-
vention. Dans le cas des droits économiques, sociaux et cul-
turels, ils prennent ces mesures dans toutes les limites des
Article premier
ressources dont ils disposent et, s’il y a lieu, dans le cadre de
Au sens de la présente Convention, un enfant s’entend de tout la coopération internationale.
être humain âgé de moins de dix-huit ans, sauf si la majorité
est atteinte plus tôt en vertu de la législation qui lui est appli- Article 5
cable.
Les États parties respectent la responsabilité, le droit et le
devoir qu’ont les parents ou, le cas échéant, les membres de
Article 2
la famille élargie ou de la communauté, comme prévu par
1. Les États parties s’engagent à respecter les droits qui sont la coutume locale, les tuteurs ou autres personnes légale-
énoncés dans la présente Convention et à les garantir à ment responsables de l’enfant, de donner à celui-ci, d’une
tout enfant relevant de leur juridiction, sans distinction manière qui corresponde au développement de ses capacités,
aucune, indépendamment de toute considération de race, l’orientation et les conseils appropriés à l’exercice des droits
de couleur, de sexe, de langue, de religion, d’opinion poli- que lui reconnaît la présente Convention.
tique ou autre de l’enfant ou de ses parents ou représent-
ants légaux, de leur origine nationale, ethnique ou sociale, Article 6
de leur situation de fortune, de leur incapacité, de leur
1. Les États parties reconnaissent que tout enfant a un droit
naissance ou de toute autre situation.
inhérent à la vie.
2. Les États parties prennent toutes les mesures appropriées
2. Les États parties assurent dans toute la mesure possible la
pour que l’enfant soit effectivement protégé contre toutes
survie et le développement de l’enfant.
formes de discrimination ou de sanction motivées par la
situation juridique, les activités, les opinions déclarées ou
Article 7
les convictions de ses parents, de ses représentants légaux
ou des membres de sa famille. 1. L’enfant est enregistré aussitôt sa naissance et a dès celle-
ci le droit à un nom, le droit d’acquérir une nationalité et,
Article 3 dans la mesure du possible, le droit de connaître ses par-
ents et d’être élevé par eux.
1. Dans toutes les décisions qui concernent les enfants,
2. Les États parties veillent à mettre ces droits en oeuvre
qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées
conformément à leur législation nationale et aux obliga-
de protection sociale, des tribunaux, des autorités admin-
tions que leur imposent les instruments internationaux
istratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de
applicables en la matière, en particulier dans les cas où
l’enfant doit être une considération primordiale.
faute de cela l’enfant se trouverait apatride.
2. Les États parties s’engagent à assurer à l’enfant la protec-
tion et les soins nécessaires à son bien-être, compte tenu
Article 8
des droits et des devoirs de ses parents, de ses tuteurs ou
des autres personnes légalement responsables de lui, et 1. Les États parties s’engagent à respecter le droit de l’enfant
ils prennent à cette fin toutes les mesures législatives et de préserver son identité, y compris sa nationalité, son
administratives appropriées. nom et ses relations familiales, tels qu’ils sont reconnus
3. Les États parties veillent à ce que le fonctionnement des par la loi, sans ingérence illégale.
institutions, services et établissements qui ont la charge 2. Si un enfant est illégalement privé des éléments consti-
des enfants et assurent leur protection soit conforme aux tutifs de son identité ou de certains d’entre eux, les États
normes fixées par les autorités compétentes, particulière- parties doivent lui accorder une assistance et une protec-
ment dans le domaine de la sécurité et de la santé et en ce tion appropriées, pour que son identité soit rétablie aussi
qui concerne le nombre et la compétence de leur personnel rapidement que possible.
ainsi que l’existence d’un contrôle approprié.
Article 9
Article 4
1. Les États parties veillent à ce que l’enfant ne soit pas séparé
Les États parties s’engagent à prendre toutes les mesures lég- de ses parents contre leur gré, à moins que les autorités
islatives, administratives et autres qui sont nécessaires pour compétentes ne décident, sous réserve de révision judi-

306
 ciaire et conformément aux lois et procédures applicables, des restrictions prescrites par la loi qui sont nécessaires
que cette séparation est nécessaire dans l’intérêt supérieur pour protéger la sécurité nationale, l’ordre public, la santé
de l’enfant. Une décision en ce sens peut être nécessaire ou la moralité publiques, ou les droits et libertés d’autrui,
dans certains cas particuliers, par exemple lorsque les par- et qui sont compatibles avec les autres droits reconnus
ents maltraitent ou négligent l’enfant, ou lorsqu’ils vivent dans la présente Convention.
séparément et qu’une décision doit être prise au sujet du
lieu de résidence de l’enfant. Article 11
2. Dans tous les cas prévus au paragraphe 1 du présent arti-
1. Les États parties prennent des mesures pour lutter con-
cle, toutes les parties intéressées doivent avoir la possi-
tre les déplacements et les non-retours illicites d’enfants
bilité de participer aux délibérations et de faire connaître
à l’étranger.
leurs vues.
2. À cette fin, les États parties favorisent la conclusion
3. Les États parties respectent le droit de l’enfant séparé de
d’accords bilatéraux ou multilatéraux ou l’adhésion aux
ses deux parents ou de l’un d’eux d’entretenir régulière-
accords existants.
ment des relations personnelles et des contacts directs
avec ses deux parents, sauf si cela est contraire à l’intérêt Article 12
supérieur de l’enfant.
4. Lorsque la séparation résulte de mesures prises par un 1. Les États parties garantissent à l’enfant qui est capable de
État partie, telles que la détention, l’emprisonnement, discernement le droit d’exprimer librement son opinion
l’exil, l’expulsion ou la mort (y compris la mort, quelle sur toute question l’intéressant, les opinions de l’enfant
qu’en soit la cause, survenue en cours de détention) des étant dûment prises en considération eu égard à son âge
deux parents ou de l’un d’eux, ou de l’enfant, l’État par- et à son degré de maturité.
tie donne sur demande aux parents, à l’enfant ou, s’il y a 2. À cette fin, on donnera notamment à l’enfant la possi-
lieu, à un autre membre de la famille les renseignements bilité d’être entendu dans toute procédure judiciaire ou
essentiels sur le lieu où se trouvent le membre ou les mem- administrative l’intéressant, soit directement, soit par
bres de la famille, à moins que la divulgation de ces ren- l’intermédiaire d’un représentant ou d’une organisation
seignements ne soit préjudiciable au bien-être de l’enfant. approprié, de façon compatible avec les règles de procé-
Les États parties veillent en outre à ce que la présentation dure de la législation nationale.
d’une telle demande n’entraîne pas en elle-même de con-
séquences fâcheuses pour la personne ou les personnes Article 13
intéressées.
1. L’enfant a droit à la liberté d’expression. Ce droit com-
prend la liberté de rechercher, de recevoir et de répan-
Article 10
dre des informations et des idées de toute espèce, sans
1. Conformément à l’obligation incombant aux États par- considération de frontières, sous une forme orale, écrite,
ties en vertu du paragraphe 1 de l’article 9, toute demande imprimée ou artistique, ou par tout autre moyen du choix
faite par un enfant ou ses parents en vue d’entrer dans un de l’enfant.
État partie ou de le quitter aux fins de réunification famil- 2. L’exercice de ce droit ne peut faire l’objet que des seules
iale est considérée par les États parties dans un esprit restrictions qui sont prescrites par la loi et qui sont néces-
positif, avec humanité et diligence. Les États parties veil- saires :
lent en outre à ce que la présentation d’une telle demande a. Au respect des droits ou de la réputation d’autrui ;
n’entraîne pas de conséquences fâcheuses pour les auteurs ou
de la demande et les membres de leur famille.
b. À la sauvegarde de la sécurité nationale, de l’ordre
2. Un enfant dont les parents résident dans des États dif- public, de la santé ou de la moralité publiques.
férents a le droit d’entretenir, sauf circonstances excep-
tionnelles, des relations personnelles et des contacts Article 14
directs réguliers avec ses deux parents. À cette fin, et con-
formément à l’obligation incombant aux États parties 1. Les États parties respectent le droit de l’enfant à la liberté
en vertu du paragraphe 1 de l’article 9, les États parties de pensée, de conscience et de religion.
respectent le droit qu’ont l’enfant et ses parents de quitter 2. Les États parties respectent le droit et le devoir des parents
tout pays, y compris le leur, et de revenir dans leur propre ou, le cas échéant, des représentants légaux de l’enfant,
pays. Le droit de quitter tout pays ne peut faire l’objet que de guider celui-ci dans l’exercice du droit susmentionné

307
 d’une manière qui corresponde au développement de ses tre l’information et les matériels qui nuisent à son
capacités. bien-être, compte tenu des dispositions des articles
3. La liberté de manifester sa religion ou ses convictions ne 13 et 18.
peut être soumise qu’aux seules restrictions qui sont pre-
scrites par la loi et qui sont nécessaires pour préserver la Article 18
sûreté publique, l’ordre public, la santé et la moralité pub-
1. Les États parties s’emploient de leur mieux à assurer la
liques, ou les libertés et droits fondamentaux d’autrui.
reconnaissance du principe selon lequel les deux parents
ont une responsabilité commune pour ce qui est d’élever
Article 15
l’enfant et d’assurer son développement. La responsabilité
1. Les États parties reconnaissent les droits de l’enfant à la d’élever l’enfant et d’assurer son développement incombe
liberté d’association et à la liberté de réunion pacifique. au premier chef aux parents ou, le cas échéant, à ses
2. L’exercice de ces droits ne peut faire l’objet que des seules représentants légaux. Ceux-ci doivent être guidés avant
restrictions qui sont prescrites par la loi et qui sont néces- tout par l’intérêt supérieur de l’enfant.
saires dans une société démocratique, dans l’intérêt de la 2. Pour garantir et promouvoir les droits énoncés dans la
sécurité nationale, de la sûreté publique ou de l’ordre pub- présente Convention, les États parties accordent l’aide
lic, ou pour protéger la santé ou la moralité publiques, ou appropriée aux parents et aux représentants légaux
les droits et libertés d’autrui. de l’enfant dans l’exercice de la responsabilité qui leur
incombe d’élever l’enfant et assurent la mise en place
Article 16 d’institutions, d’établissements et de services chargés de
veiller au bien-être des enfants.
1. Nul enfant ne fera l’objet d’immixtions arbitraires ou illé-
3. Les États parties prennent toutes les mesures appropriées
gales dans sa vie privée, sa famille, son domicile ou sa cor-
pour assurer aux enfants dont les parents travaillent le droit
respondance, ni d’atteintes illégales à son honneur et à sa
de bénéficier des services et établissements de garde d’enfants
réputation.
pour lesquels ils remplissent les conditions requises.
2. L’enfant a droit à la protection de la loi contre de telles
immixtions ou de telles atteintes. Article 19

Article 17 1. Les États parties prennent toutes les mesures législatives,

administratives, sociales et éducatives appropriées pour
Les États parties reconnaissent l’importance de la fonction protéger l’enfant contre toute forme de violence, d’atteinte
remplie par les médias et veillent à ce que l’enfant ait accès à une ou de brutalités physiques ou mentales, d’abandon ou de
information et à des matériels provenant de sources nation- négligence, de mauvais traitements ou d’exploitation, y
ales et internationales diverses, notamment ceux qui visent à compris la violence sexuelle, pendant qu’il est sous la garde
promouvoir son bien-être social, spirituel et moral ainsi que sa de ses parents ou de l’un d’eux, de son ou ses représent-
santé physique et mentale. À cette fin, les États parties : ants légaux ou de toute autre personne à qui il est confié.
a. Encouragent les médias à diffuser une information 2. Ces mesures de protection doivent comprendre, selon qu’il
et des matériels qui présentent une utilité sociale conviendra, des procédures efficaces pour l’établissement
et culturelle pour l’enfant et répondent à l’esprit de de programmes sociaux visant à fournir l’appui néces-
l’article 29 ; saire à l’enfant et à ceux à qui il est confié, ainsi que pour
b. Encouragent la coopération internationale en vue de d’autres formes de prévention, et aux fins d’identification,
produire, d’échanger et de diffuser une information de rapport, de renvoi, d’enquête, de traitement et de suivi
et des matériels de ce type provenant de différentes pour les cas de mauvais traitements de l’enfant décrits ci-
sources culturelles, nationales et internationales ; dessus, et comprendre également, selon qu’il conviendra,
c. Encouragent la production et la diffusion de livres des procédures d’intervention judiciaire.
pour enfants ;
d. Encouragent les médias à tenir particulièrement Article 20
compte des besoins linguistiques des enfants auto- 1. Tout enfant qui est temporairement ou définitivement
chtones ou appartenant à un groupe minoritaire ; privé de son milieu familial, ou qui dans son propre intérêt
e. Favorisent l’élaboration de principes direct- ne peut être laissé dans ce milieu, a droit à une protection
eurs appropriés destinés à protéger l’enfant con- et une aide spéciales de l’État.

308
2. Les États parties prévoient pour cet enfant une protection et procédures du droit international ou national applica-
de remplacement conforme à leur législation nationale. ble, qu’il soit seul ou accompagné de ses père et mère ou
3. Cette protection de remplacement peut notamment avoir de toute autre personne, bénéficie de la protection et de
la forme du placement dans une famille, de la kafalah de l’assistance humanitaire voulues pour lui permettre de
droit islamique, de l’adoption ou, en cas de nécessité, du jouir des droits que lui reconnaissent la présente Conven-
placement dans un établissement pour enfants appro- tion et les autres instruments internationaux relatifs aux
prié. Dans le choix entre ces solutions, il est dûment tenu droits de l’homme ou de caractère humanitaire auxquels
compte de la nécessité d’une certaine continuité dans lesdits États sont parties.
l’éducation de l’enfant, ainsi que de son origine ethnique, 2. À cette fin, les États parties collaborent, selon qu’ils le
religieuse, culturelle et linguistique. jugent nécessaire, à tous les efforts faits par l’Organisation
des Nations Unies et les autres organisations intergou-
Article 21 vernementales ou non gouvernementales compétentes
collaborant avec l’Organisation des Nations Unies pour
Les États parties qui admettent et/ou autorisent l’adoption
protéger et aider les enfants qui se trouvent en pareille sit-
s’assurent que l’intérêt supérieur de l’enfant est la considéra-
uation et pour rechercher les père et mère ou autres mem-
tion primordiale en la matière, et :
bres de la famille de tout enfant réfugié en vue d’obtenir
a. Veillent à ce que l’adoption d’un enfant ne soit autor- les renseignements nécessaires pour le réunir à sa famille.
isée que par les autorités compétentes, qui vérifient, Lorsque ni le père, ni la mère, ni aucun autre membre de
conformément à la loi et aux procédures applicables la famille ne peut être retrouvé, l’enfant se voit accorder,
et sur la base de tous les renseignements fiables rela- selon les principes énoncés dans la présente Convention,
tifs au cas considéré, que l’adoption peut avoir lieu la même protection que tout autre enfant définitivement
eu égard à la situation de l’enfant par rapport à ses ou temporairement privé de son milieu familial pour
père et mère, parents et représentants légaux et que, quelque raison que ce soit.
le cas échéant, les personnes intéressées ont donné
leur consentement à l’adoption en connaissance de Article 23
cause, après s’être entourées des avis nécessaires ;
b. Reconnaissent que l’adoption à l’étranger peut être 1. Les États parties reconnaissent que les enfants mentale-
envisagée comme un autre moyen d’assurer les ment ou physiquement handicapés doivent mener une vie
soins nécessaires à l’enfant, si celui-ci ne peut, dans pleine et décente, dans des conditions qui garantissent
son pays d’origine, être placé dans une famille nour- leur dignité, favorisent leur autonomie et facilitent leur
ricière ou adoptive ou être convenablement élevé ; participation active à la vie de la collectivité.
c. Veillent, en cas d’adoption à l’étranger, à ce que 2. Les États parties reconnaissent le droit à des enfants
l’enfant ait le bénéfice de garanties et de normes handicapés de bénéficier de soins spéciaux et encouragent
équivalant à celles existant en cas d’adoption et assurent, dans la mesure des ressources disponibles,
nationale ; l’octroi, sur demande, aux enfants handicapés remplis-
sant les conditions requises et à ceux qui en ont la charge,
d. Prennent toutes les mesures appropriées pour veiller
d’une aide adaptée à l’état de l’enfant et à la situation de
à ce que, en cas d’adoption à l’étranger, le placement
ses parents ou de ceux à qui il est confié.
de l’enfant ne se traduise pas par un profit matériel
indu pour les personnes qui en sont responsables ; 3. Eu égard aux besoins particuliers des enfants handi-
capés, l’aide fournie conformément au paragraphe 2 du
e. Poursuivent les objectifs du présent article en con-
présent article est gratuite chaque fois qu’il est pos-
cluant des arrangements ou des accords bilatéraux
sible, compte tenu des ressources financières de leurs
ou multilatéraux, selon les cas, et s’efforcent dans
parents ou de ceux à qui l’enfant est confié, et elle est
ce cadre de veiller à ce que les placements d’enfants
conçue de telle sorte que les enfants handicapés aient
à l’étranger soient effectués par des autorités ou des
effectivement accès à l’éducation, à la formation, aux
organes compétents.
soins de santé, à la rééducation, à la préparation à
l’emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de
Article 22
ces services de façon propre à assurer une intégration
1. Les États parties prennent les mesures appropriées pour sociale aussi complète que possible et leur épanouisse-
qu’un enfant qui cherche à obtenir le statut de réfugié ment personnel, y compris dans le domaine culturel et
ou qui est considéré comme réfugié en vertu des règles spirituel.

309
4. Dans un esprit de coopération internationale, les États ment la pleine réalisation du droit reconnu dans le présent
parties favorisent l’échange d’informations pertinentes article. À cet égard, il est tenu particulièrement compte
dans le domaine des soins de santé préventifs et du traite- des besoins des pays en développement.
ment médical, psychologique et fonctionnel des enfants
handicapés, y compris par la diffusion d’informations Article 25
concernant les méthodes de rééducation et les services de
Les États parties reconnaissent à l’enfant qui a été placé par
formation professionnelle, ainsi que l’accès à ces données,
les autorités compétentes pour recevoir des soins, une pro-
en vue de permettre aux États parties d’améliorer leurs
tection ou un traitement physique ou mental, le droit à un
capacités et leurs compétences et d’élargir leur expérience
examen périodique dudit traitement et de toute autre circon-
dans ces domaines. À cet égard, il est tenu particulière-
stance relative à son placement.
ment compte des besoins des pays en développement.
Article 26
Article 24
1. Les États parties reconnaissent à tout enfant le droit de
1. Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant de jouir
bénéficier de la sécurité sociale, y compris les assurances
du meilleur état de santé possible et de bénéficier de serv-
sociales, et prennent les mesures nécessaires pour assurer
ices médicaux et de rééducation. Ils s’efforcent de garantir
la pleine réalisation de ce droit en conformité avec leur
qu’aucun enfant ne soit privé du droit d’avoir accès à ces
législation nationale.
services.
2. Les prestations doivent, lorsqu’il y a lieu, être accordées
2. Les États parties s’efforcent d’assurer la réalisation intég-
compte tenu des ressources et de la situation de l’enfant
rale du droit susmentionné et, en particulier, prennent les
et des personnes responsables de son entretien, ainsi que
mesures appropriées pour :
de toute autre considération applicable à la demande de
a. Réduire la mortalité parmi les nourrissons et les
prestation faite par l’enfant ou en son nom.
enfants ;
b. Assurer à tous les enfants l’assistance médicale et Article 27
les soins de santé nécessaires, l’accent étant mis sur
le développement des soins de santé primaires ; 1. Les États parties reconnaissent le droit de tout enfant à
un niveau de vie suffisant pour permettre son développe-
c. Lutter contre la maladie et la malnutrition, y com-
ment physique, mental, spirituel, moral et social.
pris dans le cadre de soins de santé primaires, grâce
notamment à l’utilisation de techniques aisément 2. C’est aux parents ou autres personnes ayant la charge
disponibles et à la fourniture d’aliments nutritifs et de l’enfant qu’incombe au premier chef la responsabilité
d’eau potable, compte tenu des dangers et des ris- d’assurer, dans les limites de leurs possibilités et de leurs
ques de pollution du milieu naturel ; moyens financiers, les conditions de vie nécessaires au
développement de l’enfant.
d. Assurer aux mères des soins prénatals et postnatals
appropriés ; 3. Les États parties adoptent les mesures appropriées,
compte tenu des conditions nationales et dans la mesure
e. Faire en sorte que tous les groupes de la société, en
de leurs moyens, pour aider les parents et autres person-
particulier les parents et les enfants, reçoivent une
nes ayant la charge de l’enfant à mettre en oeuvre ce droit
information sur la santé et la nutrition de l’enfant,
et offrent, en cas de besoin, une assistance matérielle et
les avantages de l’allaitement au sein, l’hygiène et
des programmes d’appui, notamment en ce qui concerne
la salubrité de l’environnement et la prévention des
l’alimentation, le vêtement et le logement.
accidents, et bénéficient d’une aide leur permettant
de mettre à profit cette information ; 4. Les États parties prennent toutes les mesures appropriées
en vue d’assurer le recouvrement de la pension alimen-
f. Développer les soins de santé préventifs, les conseils
taire de l’enfant auprès de ses parents ou des autres person-
aux parents et l’éducation et les services en matière
nes ayant une responsabilité financière à son égard, que ce
de planification familiale.
soit sur leur territoire ou à l’étranger. En particulier, pour
3. Les États parties prennent toutes les mesures efficaces
tenir compte des cas où la personne qui a une responsabil-
appropriées en vue d’abolir les pratiques traditionnelles
ité financière à l’égard de l’enfant vit dans un État autre que
préjudiciables à la santé des enfants.
celui de l’enfant, les États parties favorisent l’adhésion à des
4. Les États parties s’engagent à favoriser et à encourager la accords internationaux ou la conclusion de tels accords ainsi
coopération internationale en vue d’assurer progressive- que l’adoption de tous autres arrangements appropriés.

310
Article 28 ainsi que le respect des valeurs nationales du pays
dans lequel il vit, du pays duquel il peut être origi-
1. Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant à naire et des civilisations différentes de la sienne ;
l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice
d. Préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la
de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des
vie dans une société libre, dans un esprit de com-
chances :
préhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les
a. Ils rendent l’enseignement primaire obligatoire et sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes
gratuit pour tous ; ethniques, nationaux et religieux, et avec les per-
b. Ils encouragent l’organisation de différentes formes sonnes d’origine autochtone ;
d’enseignement secondaire, tant général que pro- e. Inculquer à l’enfant le respect du milieu naturel.
fessionnel, les rendent ouvertes et accessibles à tout
2. Aucune disposition du présent article ou de l’article 28 ne
enfant, et prennent des mesures appropriées, telles
sera interprétée d’une manière qui porte atteinte à la lib-
que l’instauration de la gratuité de l’enseignement
erté des personnes physiques ou morales de créer et de
et l’offre d’une aide financière en cas de besoin ;
diriger des établissements d’enseignement, à condition
c. Ils assurent à tous l’accès à l’enseignement supérieur, que les principes énoncés au paragraphe 1 du présent arti-
en fonction des capacités de chacun, par tous les cle soient respectés et que l’éducation dispensée dans ces
moyens appropriés ; établissements soit conforme aux normes minimales que
d. Ils rendent ouvertes et accessibles à tout enfant l’État aura prescrites.
l’information et l’orientation scolaires et profes-
sionnelles ; Article 30
e. Ils prennent des mesures pour encourager la régu-
Dans les États où il existe des minorités ethniques, religieuses
larité de la fréquentation scolaire et la réduction des
ou linguistiques ou des personnes d’origine autochtone, un
taux d’abandon scolaire.
enfant autochtone ou appartenant à une de ces minorités ne
2. Les États parties prennent toutes les mesures appropriées
peut être privé du droit d’avoir sa propre vie culturelle, de
pour veiller à ce que la discipline scolaire soit appliquée
professer et de pratiquer sa propre religion ou d’employer sa
d’une manière compatible avec la dignité de l’enfant en
propre langue en commun avec les autres membres de son
tant qu’être humain et conformément à la présente Con-
groupe.
vention.
3. Les États parties favorisent et encouragent la coopéra- Article 31
tion internationale dans le domaine de l’éducation, en
vue notamment de contribuer à éliminer l’ignorance et 1. Les États parties reconnaissent à l’enfant le droit au repos
l’analphabétisme dans le monde et de faciliter l’accès aux et aux loisirs, de se livrer au jeu et à des activités récréa-
connaissances scientifiques et techniques et aux méth- tives propres à son âge et de participer librement à la vie
odes d’enseignement modernes. À cet égard, il est tenu culturelle et artistique.
particulièrement compte des besoins des pays en dével- 2. Les États parties respectent et favorisent le droit de l’enfant
oppement. de participer pleinement à la vie culturelle et artistique
et encouragent l’organisation à son intention de moyens
Article 29 appropriés de loisirs et d’activités récréatives, artistiques
et culturelles, dans des conditions d’égalité.
1. Les États parties conviennent que l’éducation de l’enfant
doit viser à : Article 32
a. Favoriser l’épanouissement de la personnalité de
l’enfant et le développement de ses dons et de ses 1. Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant d’être
aptitudes mentales et physiques, dans toute la protégé contre l’exploitation économique et de n’être ast-
mesure de leurs potentialités ; reint à aucun travail comportant des risques ou suscep-
b. Inculquer à l’enfant le respect des droits de l’homme tible de compromettre son éducation ou de nuire à sa
et des libertés fondamentales, et des principes con- santé ou à son développement physique, mental, spirituel,
sacrés dans la Charte des Nations Unies ; moral ou social.
c. Inculquer à l’enfant le respect de ses parents, de son 2. Les États parties prennent des mesures législatives, admin-
identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, istratives, sociales et éducatives pour assurer l’application
du présent article. À cette fin, et compte tenu des disposi-

311
 tions pertinentes des autres instruments internationaux, la peine capitale ni l’emprisonnement à vie sans pos-
les États parties, en particulier : sibilité de libération ne doivent être prononcés pour
a. Fixent un âge minimum ou des âges minimums les infractions commises par des personnes âgées de
d’admission à l’emploi ; moins de dix-huit ans ;
b. Prévoient une réglementation appropriée des horai- b. Nul enfant ne soit privé de liberté de façon illé-
res de travail et des conditions d’emploi ; gale ou arbitraire. L’arrestation, la détention ou
c. Prévoient des peines ou autres sanctions appro- l’emprisonnement d’un enfant doit être en conform-
priées pour assurer l’application effective du présent ité avec la loi, n’être qu’une mesure de dernier res-
article. sort, et être d’une durée aussi brève que possible ;
c. Tout enfant privé de liberté soit traité avec human-
Article 33 ité et avec le respect dû à la dignité de la personne
humaine, et d’une manière tenant compte des besoins
Les États parties prennent toutes les mesures appropriées, y des personnes de son âge. En particulier, tout enfant
compris des mesures législatives, administratives, sociales privé de liberté sera séparé des adultes, à moins que
et éducatives, pour protéger les enfants contre l’usage illic- l’on estime préférable de ne pas le faire dans l’intérêt
ite de stupéfiants et de substances psychotropes, tels que les supérieur de l’enfant, et il a le droit de rester en con-
définissent les conventions internationales pertinentes, et tact avec sa famille par la correspondance et par les
pour empêcher que des enfants ne soient utilisés pour la pro- visites, sauf circonstances exceptionnelles ;
duction et le trafic illicites de ces substances.
d. Les enfants privés de liberté aient le droit d’avoir
rapidement accès à l’assistance juridique ou à toute
Article 34
autre assistance appropriée, ainsi que le droit de con-
Les États parties s’engagent à protéger l’enfant contre toutes tester la légalité de leur privation de liberté devant
les formes d’exploitation sexuelle et de violence sexuelle. À un tribunal ou une autre autorité compétente,
cette fin, les États prennent en particulier toutes les mesures indépendante et impartiale, et à ce qu’une décision
appropriées sur les plans national, bilatéral et multilatéral rapide soit prise en la matière.
pour empêcher :
a. Que des enfants ne soient incités ou contraints à se Article 38
livrer à une activité sexuelle illégale ; 1. Les États parties s’engagent à respecter et à faire respecter
b. Que des enfants ne soient exploités à des fins de les règles du droit humanitaire international qui leur sont
prostitution ou autres pratiques sexuelles illégales ; applicables en cas de conflit armé et dont la protection
c. Que des enfants ne soient exploités aux fins de la s’étend aux enfants.
production de spectacles ou de matériel de caractère 2. Les États parties prennent toutes les mesures possibles
pornographique. dans la pratique pour veiller à ce que les personnes n’ayant
pas atteint l’âge de quinze ans ne participent pas directe-
Article 35 ment aux hostilités.
Les États parties prennent toutes les mesures appropriées 3. Les États parties s’abstiennent d’enrôler dans leurs forces
sur les plans national, bilatéral et multilatéral pour empêcher armées toute personne n’ayant pas atteint l’âge de quinze
l’enlèvement, la vente ou la traite d’enfants à quelque fin que ans. Lorsqu’ils incorporent des personnes de plus de
ce soit et sous quelque forme que ce soit. quinze ans mais de moins de dix-huit ans, les États par-
ties s’efforcent d’enrôler en priorité les plus âgées.
Article 36 4. Conformément à l’obligation qui leur incombe en vertu
du droit humanitaire international de protéger la popu-
Les États parties protègent l’enfant contre toutes autres formes lation civile en cas de conflit armé, les États parties pren-
d’exploitation préjudiciables à tout aspect de son bien- être. nent toutes les mesures possibles dans la pratique pour
que les enfants qui sont touchés par un conflit armé béné-
Article 37
ficient d’une protection et de soins.
Les États parties veillent à ce que :
Article 39
a. Nul enfant ne soit soumis à la torture ni à des peines
ou traitements cruels, inhumains ou dégradants. Ni Les États parties prennent toutes les mesures appropriées

312
pour faciliter la réadaptation physique et psychologique et parution et l’interrogatoire des témoins à
la réinsertion sociale de tout enfant victime de toute forme décharge dans des conditions d’égalité ;
de négligence, d’exploitation ou de sévices, de torture ou de v. S’il est reconnu avoir enfreint la loi pénale,
toute autre forme de peines ou traitements cruels, inhumains faire appel de cette décision et de toute mesure
ou dégradants, ou de conflit armé. Cette réadaptation et cette arrêtée en conséquence devant une autorité
réinsertion se déroulent dans des conditions qui favorisent la ou une instance judiciaire supérieure com-
santé, le respect de soi et la dignité de l’enfant. pétentes, indépendantes et impartiales, con-
formément à la loi ;
Article 40 vi. Se faire assister gratuitement d’un interprète
1. Les États parties reconnaissent à tout enfant suspecté, s’il ne comprend ou ne parle pas la langue uti-
accusé ou convaincu d’infraction à la loi pénale le droit à lisée 
un traitement qui soit de nature à favoriser son sens de la vii. Que sa vie privée soit pleinement respectée à
dignité et de la valeur personnelle, qui renforce son respect tous les stades de la procédure.
pour les droits de l’homme et les libertés fondamentales 3. Les États parties s’efforcent de promouvoir l’adoption
d’autrui, et qui tienne compte de son âge ainsi que de la de lois, de procédures, la mise en place d’autorités et
nécessité de faciliter sa réintégration dans la société et de d’institutions spécialement conçues pour les enfants sus-
lui faire assumer un rôle constructif au sein de celle-ci. pectés, accusés ou convaincus d’infraction à la loi pénale,
2. À cette fin, et compte tenu des dispositions pertinentes et en particulier :
des instruments internationaux, les États parties veillent a. D’établir un âge minimum au-dessous duquel les
en particulier : enfants seront présumés n’avoir pas la capacité
a. À ce qu’aucun enfant ne soit suspecté, accusé ou d’enfreindre la loi pénale ;
convaincu d’infraction à la loi pénale en raison b. De prendre des mesures, chaque fois que cela est
d’actions ou d’omissions qui n’étaient pas interdites possible et souhaitable, pour traiter ces enfants sans
par le droit national ou international au moment où recourir à la procédure judiciaire, étant cependant
elles ont été commises ; entendu que les droits de l’homme et les garanties
b. À ce que tout enfant suspecté ou accusé d’infraction légales doivent être pleinement respectés.
à la loi pénale ait au moins le droit aux garanties 4. Toute une gamme de dispositions, relatives notamment
suivantes : aux soins, à l’orientation et à la supervision, aux conseils,
i. Être présumé innocent jusqu’à ce que sa cul- à la probation, au placement familial, aux programmes
pabilité ait été légalement établie ; d’éducation générale et professionnelle et aux solutions
ii. Être informé dans le plus court délai et direct- autres qu’institutionnelles seront prévues en vue d’assurer
ement des accusations portées contre lui, ou, aux enfants un traitement conforme à leur bien-être et
le cas échéant, par l’intermédiaire de ses par- proportionné à leur situation et à l’infraction.
ents ou représentants légaux, et bénéficier
d’une assistance juridique ou de toute autre Article 41
assistance appropriée pour la préparation et Aucune des dispositions de la présente Convention ne porte
la présentation de sa défense ; atteinte aux dispositions plus propices à la réalisation des
iii. Que sa cause soit entendue sans retard par droits de l’enfant qui peuvent figurer :
une autorité ou une instance judiciaire com- a. Dans la législation d’un État partie ; ou
pétentes, indépendantes et impartiales, selon
b. Dans le droit international en vigueur pour cet État.
une procédure équitable aux termes de la loi, en
présence de son conseil juridique ou autre et, à
moins que cela ne soit jugé contraire à l’intérêt
supérieur de l’enfant en raison notamment de Deuxième partie
son âge ou de sa situation, en présence de ses
Article 42
parents ou représentants légaux ;
iv. Ne pas être contraint de témoigner ou de Les États parties s’engagent à faire largement connaître les
s’avouer coupable  ; interroger ou faire inter- principes et les dispositions de la présente Convention, par des
roger les témoins à charge, et obtenir la com- moyens actifs et appropriés, aux adultes comme aux enfants.

313
Article 43 10. Les réunions du Comité se tiennent normalement au
Siège de l’Organisation des Nations Unies, ou en tout autre
1. Aux fins d’examiner les progrès accomplis par les États parties lieu approprié déterminé par le Comité. Le Comité se réu-
dans l’exécution des obligations contractées par eux en vertu nit normalement chaque année. La durée de ses sessions
de la présente Convention, il est institué un Comité des droits est déterminée et modifiée, si nécessaire, par une réunion
de l’enfant qui s’acquitte des fonctions définies ci-après. des États parties à la présente Convention, sous réserve de
2. Le Comité se compose de dix experts de haute moralité l’approbation de l’Assemblée générale.
et possédant une compétence reconnue dans le domaine 11. Le Secrétaire général de l’Organisation des Nations
visé par la présente Convention. Ses membres sont élus Unies met à la disposition du Comité le personnel et les
par les États parties parmi leurs ressortissants et siègent à installations qui lui sont nécessaires pour s’acquitter effi-
titre personnel, compte tenu de la nécessité d’assurer une cacement des fonctions qui lui sont confiées en vertu de la
répartition géographique équitable et eu égard aux princi- présente Convention.
paux systèmes juridiques.
12. Les membres du Comité institué en vertu de la présente
3. Les membres du Comité sont élus au scrutin secret sur une Convention reçoivent, avec l’approbation de l’Assemblée
liste de personnes désignées par les États parties. Chaque générale, des émoluments prélevés sur les ressources de
État partie peut désigner un candidat parmi ses ressortis- l’Organisation des Nations Unies dans les conditions et
sants. selon les modalités fixées par l’Assemblée générale.
4. La première élection aura lieu dans les six mois suivant la
date d’entrée en vigueur de la présente Convention. Les Article 44
élections auront lieu ensuite tous les deux ans. Quatre mois
au moins avant la date de chaque élection, le Secrétaire 1. Les États parties s’engagent à soumettre au Comité, par
général de l’Organisation des Nations Unies invitera par l’entremise du Secrétaire général de l’Organisation des
écrit les États parties à proposer leurs candidats dans un Nations Unies, des rapports sur les mesures qu’ils auront
délai de deux mois. Le Secrétaire général dressera ensuite adoptées pour donner effet aux droits reconnus dans la
la liste alphabétique des candidats ainsi désignés, en indi- présente Convention et sur les progrès réalisés dans la jou-
quant les États parties qui les ont désignés, et la commu- issance de ces droits :
niquera aux États parties à la présente Convention. a. Dans les deux ans à compter de la date de l’entrée
5. Les élections ont lieu lors des réunions des États par- en vigueur de la présente Convention pour les États
ties, convoquées par le Secrétaire général au Siège de parties intéressés ;
l’Organisation des Nations Unies. À ces réunions, pour b. Par la suite, tous les cinq ans.
lesquelles le quorum est constitué par les deux tiers des 2. Les rapports établis en application du présent article doiv-
États parties, les candidats élus au Comité sont ceux qui ent, le cas échéant, indiquer les facteurs et les difficultés
obtiennent le plus grand nombre de voix et la major- empêchant les États parties de s’acquitter pleinement des
ité absolue des voix des représentants des États parties obligations prévues dans la présente Convention. Ils doiv-
présents et votants. ent également contenir des renseignements suffisants
6. Les membres du Comité sont élus pour quatre ans. Ils sont pour donner au Comité une idée précise de l’application de
rééligibles si leur candidature est présentée à nouveau. Le la Convention dans le pays considéré.
mandat de cinq des membres élus lors de la première élec- 3. Les États parties ayant présenté au Comité un rapport ini-
tion prend fin au bout de deux ans. Les noms de ces cinq tial complet n’ont pas, dans les rapports qu’ils lui présen-
membres seront tirés au sort par le président de la réunion tent ensuite conformément à l’alinéa b du paragraphe 1
immédiatement après la première élection. du présent article, à répéter les renseignements de base
7. En cas de décès ou de démission d’un membre du Comité, antérieurement communiqués.
ou si, pour toute autre raison, un membre déclare ne plus 4. Le Comité peut demander aux États parties tous rensei-
pouvoir exercer ses fonctions au sein du Comité, l’État gnements complémentaires relatifs à l’application de la
partie qui avait présenté sa candidature nomme un autre Convention.
expert parmi ses ressortissants pour pourvoir le poste 5. Le Comité soumet tous les deux ans à l’Assemblée géné-
ainsi vacant jusqu’à l’expiration du mandat correspond- rale, par l’entremise du Conseil économique et social, un
ant, sous réserve de l’approbation du Comité. rapport sur ses activités.
8. Le Comité adopte son règlement intérieur. 6. Les États parties assurent à leurs rapports une large diffu-
9. Le Comité élit son bureau pour une période de deux ans. sion dans leur propre pays.

314
Article 45 ments de ratification seront déposés auprès du Secrétaire
général de l’Organisation des Nations Unies.
Pour promouvoir l’application effective de la Convention et
encourager la coopération internationale dans le domaine Article 48
visé par la Convention :
a. Les institutions spécialisées, le Fonds des Nations La présente Convention restera ouverte à l’adhésion de tout
Unies pour l’enfance et d’autres organes des Nations État. Les instruments d’adhésion seront déposés auprès du
Unies ont le droit de se faire représenter lors de Secrétaire général de l’Organisation des Nations Unies.
l’examen de l’application des dispositions de la
présente Convention qui relèvent de leur mandat. Article 49
Le Comité peut inviter les institutions spécialisées, 1. La présente Convention entrera en vigueur le trentième
le Fonds des Nations Unies pour l’enfance et tous jour qui suivra la date du dépôt auprès du Secrétaire
autres organismes qu’il jugera appropriés à donner général de l’Organisation des Nations Unies du vingtième
des avis spécialisés sur l’application de la Conven- instrument de ratification ou d’adhésion.
tion dans les domaines qui relèvent de leurs mandats
2. Pour chacun des États qui ratifieront la présente Conven-
respectifs. Il peut inviter les institutions spécial-
tion ou y adhéreront après le dépôt du vingtième instru-
isées, le Fonds des Nations Unies pour l’enfance et
ment de ratification ou d’adhésion, la Convention entrera
d’autres organes des Nations Unies à lui présenter
en vigueur le trentième jour qui suivra le dépôt par cet
des rapports sur l’application de la Convention dans
État de son instrument de ratification ou d’adhésion.
les secteurs qui relèvent de leur domaine d’activité ;
b. Le Comité transmet, s’il le juge nécessaire, aux Article 50
institutions spécialisées, au Fonds des Nations
Unies pour l’enfance et aux autres organismes 1. Tout État partie peut proposer un amendement et
compétents tout rapport des États parties conten- en déposer le texte auprès du Secrétaire général de
ant une demande ou indiquant un besoin de con- l’Organisation des Nations Unies. Le Secrétaire général
seils ou d’assistance techniques, accompagné, le cas communique alors la proposition d’amendement aux États
échéant, des observations et suggestions du Comité parties, en leur demandant de lui faire savoir s’ils sont favo-
touchant ladite demande ou indication ; rables à la convocation d’une conférence des États parties
c. Le Comité peut recommander à l’Assemblée géné- en vue de l’examen de la proposition et de sa mise aux voix.
rale de prier le Secrétaire général de procéder pour Si, dans les quatre mois qui suivent la date de cette com-
le Comité à des études sur des questions spécifiques munication, un tiers au moins des États parties se pronon-
touchant les droits de l’enfant ; cent en faveur de la convocation d’une telle conférence, le
Secrétaire général convoque la conférence sous les auspices
d. Le Comité peut faire des suggestions et des recom-
de l’Organisation des Nations Unies. Tout amendement
mandations d’ordre général fondées sur les rensei-
adopté par la majorité des États parties présents et votants
gnements reçus en application des articles 44 et
à la conférence est soumis pour approbation à l’Assemblée
45 de la présente Convention. Ces suggestions et
générale de l’Organisation des Nations Unies.
recommandations d’ordre général sont transmises à
tout État partie intéressé et portées à l’attention de 2. Tout amendement adopté conformément aux dispositions
l’Assemblée générale, accompagnées, le cas échéant, du paragraphe 1 du présent article entre en vigueur lorsqu’il
des observations des États parties. a été approuvé par l’Assemblée générale des Nations Unies
et accepté par une majorité des deux tiers des États parties.

Troisième partie 3. Lorsqu’un amendement entre en vigueur, il a force obli-

gatoire pour les États parties qui l’ont accepté, les autres
États parties demeurant liés par les dispositions de la
Article 46
présente Convention et par tous amendements antérieurs
La présente Convention est ouverte à la signature de tous les acceptés par eux.
États.
Article 51
Article 47
1. Le Secrétaire général de l’Organisation des Nations Unies
La présente Convention est sujette à ratification. Les instru- recevra et communiquera à tous les États le texte des

315
 réserves qui auront été faites par les États au moment de Article 53
la ratification ou de l’adhésion.
Le Secrétaire général de l’Organisation des Nations Unies est
2. Aucune réserve incompatible avec l’objet et le but de la
désigné comme dépositaire de la présente Convention.
présente Convention n’est autorisée.
3. Les réserves peuvent être retirées à tout moment par noti- Article 54
fication adressée au Secrétaire général de l’Organisation
des Nations Unies, lequel en informe tous les États par- L’original de la présente Convention, dont les textes anglais,
ties à la Convention. La notification prend effet à la date à arabe, chinois, espagnol, français et russe font également foi,
laquelle elle est reçue par le Secrétaire général. sera déposé auprès du Secrétaire général de l’Organisation des
Nations Unies. EN FOI DE QUOI les plénipotentiaires sous-
Article 52 signés, dûment habilités par leurs gouvernements respectifs,
ont signé la présente Convention.
Tout État partie peut dénoncer la présente Convention
par notification écrite adressée au Secrétaire général de
l’Organisation des Nations Unies. La dénonciation prend
effet un an après la date à laquelle la notification a été reçue
par le Secrétaire général.

316
Glossaire sur les droits de l’homme
Remarque : ce glossaire réunit les termes qui figurent en gras dans le texte de Repères Juniors.

Action/discrimination positive (« affirmative action ») : l’Assemblée générale des Nations Unies institue des normes
Action développée par les organismes publics ou privés pour internationales. Après adoption, les États membres peu-
remédier à la discrimination qui a pu avoir lieu dans les vent ratifier la convention  ; elle prend ainsi effet comme
domaines de l’éducation ou de l’emploi. instrument du droit international.

Cadre relatif aux droits de l’homme  : Ensemble des Convention américaine des droits de l’homme (Con-
instruments internationaux définissant les droits de vention américaine)  : Traité des droits de l’homme adopté
l’homme et établissant des mécanismes pour les promouvoir en 1969 par l’Organisation des États Américains (OEA). Il
et les protéger. s’applique à la totalité du continent américain.

Capacité en développement : Principe mentionné dans la Convention culturelle européenne (adoption par le
Convention des droits de l’enfant qui recommande un Conseil de l’Europe : 1954 ; entrée en vigueur : 1955) :
meilleur exercice des droits de l’enfant en fonction de son Traité régional qui constitue le cadre officiel relatif au tra-
développement et de sa maturité émotionnelle et cognitive. vail du Conseil de l’Europe sur l’éducation, la culture, le
patrimoine, la jeunesse et les sports. Complément de la
Charte africaine des droits de l’homme et des peuples Convention européenne, la Convention culturelle vise à
(Charte africaine)  : Traité régional des droits de l’homme sauvegarder la culture européenne et à développer une com-
pour le continent africain adopté en 1981 par l’Organisation préhension mutuelle et l’appréciation de la diversité cul-
de l’Unité Africaine (OUA). turelle entre ses différentes populations.

Charte sociale européenne (adoption par le Conseil Conventions de Genève : Quatre traités adoptés en 1949
de l’Europe : 1962 ; révision : 1996) : Traité régional qui grâce au Comité international de la Croix-Rouge à Genève,
garantit les droits sociaux et économiques. Il complète la en Suisse, qui sont des versions révisées et développées de
Convention européenne, qui établit principalement des traités adoptés en 1864 et 1929. Ils portent sur le traitement
droits civils et politiques. des soldats et marins malades ou blessés, des prisonniers de
guerre et des civils aux mains de l’ennemi.
Clause de réserve : Exceptions que font les États parties à
un traité (par ex. : les dispositions qu’ils ne souhaitent pas Convention européenne pour la prévention de la tor-
respecter). Néanmoins, les clauses de réserve ne doivent pas ture  : Traité régional sur les droits de l’homme adopté en
amoindrir le sens fondamental du traité. 1987 par le Conseil de l’Europe, afin d’empêcher diverses
violations des droits des personnes emprisonnées par une
Codification, codifier : Procédure qui consiste à officialiser autorité publique en des lieux comme les prisons, les centres
une loi ou des droits sous la forme d’instruments écrits. de détention pour les jeunes, les postes de police, les camps
de réfugiés ou les hôpitaux psychiatriques.
Conseil de l’Europe : Créé en 1949, c’est la première organisation
intergouvernementale européenne. Ses 48 membres représentent Convention européenne de sauvegarde des droits de
l’ensemble du continent européen. Son but est le développement l’homme et des libertés fondamentales (Convention
de principes juridiques et démocratiques communs fondés sur la européenne, Convention européenne des droits de l’homme) :
Convention européenne des droits de l’homme. Traité régional sur les droits de l’homme adopté en 1950
par le Conseil de l’Europe. Tous les membres du Conseil
Convention : Accord qui engage les États les un envers les de l’Europe l’ont ratifiée et les nouveaux membres doivent le
autres  ; utilisé comme synonyme de traité et pacte. Une faire dès que possible.
convention est plus contraignante qu’une déclaration car
les gouvernements qui l’ont ratifiée sont alors juridique- Convention internationale sur l’élimination de
ment engagés. Par exemple, l’adoption d’une convention par toutes les formes de discrimination raciale (Conven-

317
tion sur la discrimination raciale) (adoption : 1965 ; entrée ment reconnues qu’elle est désormais considérée comme fai-
en vigueur : 1969) : Convention définissant et interdisant sant partie du droit international coutumier.
la discrimination fondée sur la race.
Discrimination positive : Voir action positive.
Convention pour la prévention et la répression du
crime de génocide (Convention sur le génocide, adoption : Droits collectifs  : Droits des groupes à protéger leurs
1948 ; entrée en vigueur : 1951) : Convention interna- intérêts et leurs identités ; parfois appelés les « droits de la
tionale définissant et interdisant le génocide. C’est le premier troisième génération ».
traité international élaboré par les Nations Unies.
Droits de la première génération  : Ce terme renvoie à
Convention des droits de l’enfant (Convention des tous les droits civils et politiques dont chaque être humain
enfants, CDE, adoption : 1989 ; entrée en vigueur : 1990) : dispose, comme le droit de vote, le droit à s’exprimer, à
Convention définissant un grand nombre de droits civils, cul- choisir sa religion, à participer à des réunions, le droit à un
turels, économiques, sociaux et politiques pour les enfants. procès équitable et le droit à la vie. Le Pacte international
relatif aux droits civils et politiques codifie principale-
Convention relative aux droits des personnes handi- ment ces droits. Cependant, ce terme est de moins en moins
capées (adoption : 2006) : Première convention affirmant les utilisé à cause de la hiérarchie des droits civils et politiques
droits des personnes handicapées, qu’il s’agisse d’un handi- qu’il suggère ; les droits de la deuxième génération étant
cap physique, psychosocial ou autre. les droits économiques et sociaux.

Convention sur l’élimination de toutes les formes de Droits de la deuxième génération : Terme qui renvoie aux
discrimination à l’égard des femmes (Convention des droits économiques, sociaux et culturels, tels que le niveau de
femmes, adoption : 1979 ; entrée en vigueur : 1981) : Pre- vie suffisant, les soins de santé, le logement et l’éducation. Le
mier instrument international juridiquement contraignant Pacte international relatif aux droits économiques,
interdisant la discrimination à l’égard des femmes et obligeant sociaux et culturels codifie principalement ces droits.
les gouvernements à mettre en place des actions positives Cependant, ce terme est de moins en moins utilisé parce qu’il
pour faire valoir l’égalité entre les hommes et les femmes. semble accorder une supériorité aux droits civils et politiques
sur les autres droits.
Déclaration : Document énonçant les principes et les normes
convenus par les parties mais qui n’a pas de valeur obligatoire. Droits de la troisième génération : Voir droits collec-
Les conférences des Nations Unies, telles que la Conférence tifs.
sur les droits de l’homme à Vienne en 1993 et la Conférence
mondiale pour les femmes à Pékin, aboutissent générale- Droits de solidarité : Voir droits collectifs.
ment à deux types de déclarations : celles des représentants
des États et celles des organisations non gouvernemen- Droit humanitaire  : Ensemble de lois, principalement
tales (ONG). L’Assemblée générale des Nations Unies publie fondé sur les Conventions de Genève, qui protège cer-
souvent des déclarations dont la portée est notable mais qui taines personnes en temps de conflit armé, aide les victimes
sont juridiquement non contraignantes. et limite les méthodes et les moyens de combat pour rédu-
ire le plus possible la destruction, les morts et la souffrance
Déclaration des droits de l’enfant  : Adoptée par humaine inutile.
l’Assemblée générale des Nations Unies en 1959, cet instru-
ment non obligatoire reconnaît dix principes généraux, sur Éducation formelle : Système éducatif structuré allant de
lesquels s’est ensuite basée la Convention des droits de l’école primaire à l’université et proposant des programmes
l’enfant adoptée en 1989. de formation professionnelle et technique spécialisés.

Déclaration universelle des droits de l’homme (Décla- Éducation informelle  : Processus d’apprentissage tout
ration universelle, DUDH) : Adoptée par l’Assemblée générale au long de la vie. Chaque individu acquiert des attitudes,
le 10 décembre 1948, c’est le premier document de l’ONU des valeurs, des compétences et des connaissances grâce
établissant des normes relatives aux droits de l’homme. Tous aux influences et aux ressources éducatives de son environ-
les États membres ont accepté de la faire respecter. Même si nement et à des expériences quotidiennes (avec sa famille ou
au départ la déclaration n’avait pas de valeur obligatoire, les ses voisins, au marché ou à la bibliothèque, grâce aux médias
différentes dispositions prises au fil du temps ont été si large- ou à la pratique de certains jeux).

318
Éducation non formelle : Tout programme d’éducation per- Traité de l’Atlantique Nord, l’OTAN), ou encore se consacrer
sonnelle et sociale prévu en dehors du cadre éducatif formel et à des buts précis (comme l’Organisation mondiale de la santé,
destiné à améliorer les connaissances et les compétences. l’OMS, et l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation,
la science et la culture, l’UNESCO).
Entrée en vigueur : Procédure par laquelle un traité devi-
ent absolument obligatoire pour les États qui l’ont ratifié. Elle Organisations non gouvernementales (ONG)  : Organi-
intervient lorsque le minimum de ratifications nécessaires sations créées indépendamment du gouvernement. Les ONG
ont été obtenues. suivent de près les institutions des droits de l’homme comme
le Conseil des Droits de l’homme des Nations Unies et sont
États membres  : Pays membres d’une organisation les « chiens de garde » des droits de l’homme qui relèvent de
intergouvernementale (comme les Nations Unies ou le leurs mandats. Certaines sont importantes et internationales
Conseil de l’Europe). (comme la Croix- Rouge, Amnesty International ou les Scouts),
d’autres sont plus petites et locales (par exemple, une organi-
Génocide : Actes commis dans l’intention de détruire tout sation qui défend les droits des personnes handicapées dans
ou partie d’un groupe national, ethnique, racial ou religieux. une ville précise, une association pour promouvoir les droits
des femmes dans un camp de réfugiés). Les ONG jouent un rôle
Genre  : Concept social qui influence les rôles, les atti- majeur en influençant la politique des Nations Unies ; beaucoup
tudes, les valeurs et les relations à l’égard des hommes et des bénéficient d’un statut consultatif officiel auprès de l’ONU.
femmes. Alors que le sexe est déterminé biologiquement, le
genre est déterminé par la société et implique presque tou- Pacte : Accord qui engage les États les uns envers les autres ;
jours une relation de subordination par rapport à l’homme. utilisé comme synonyme de convention et traité. Les
principaux accords internationaux sur les droits de l’homme
Inaliénable : Se dit d’un droit qui appartient à tout individu sont le Pacte international relatif aux droits civils et
et ne peut lui être retiré en aucune circonstance. politiques et le Pacte international relatif aux droits
économiques, sociaux et culturels. Tous deux ont été
Indivisible : Renvoie à l’importance égale de chaque droit de adoptés en 1966 et sont entrés en vigueur en 1976.
l’homme. Personne ne peut être privé d’un de ces droits sous
prétexte qu’il serait « moins important » ou « non essentiel ». Pacte international relatif aux droits civils et poli-
tiques (adoption : 1966 ; entrée en vigueur : 1976) : Pacte
Instrument des droits de l’homme : Tout document écrit qui proclame que tous les peuples disposent d’un grand nom-
et formel provenant d’un État ou de plusieurs États recon- bre de droits civils et politiques et établit des mécanismes
naissant des droits en tant que principes non obligatoires pour contrôler leur respect par les États membres.
(comme une déclaration) ou codifiant les droits obliga-
toires des États qui l’ont ratifié (un pacte, un traité ou une Pacte international relatif aux droits économiques,
convention). sociaux et culturels (adoption : 1966 ; entrée en vigueur :
1976) : Pacte qui proclame que tous les peuples disposent d’un
Interdépendant  : Renvoie au cadre complémentaire grand nombre de droits économiques, sociaux et culturels.
des droits de l’homme. Par exemple, ta capacité à prendre
part à ton gouvernement est directement liée à ton droit à Protocole facultatif  : Traité qui modifie un autre traité
t’exprimer, à recevoir une éducation et à vivre dans de bonnes (par ex. : en ajoutant des procédures ou des dispositions sup-
conditions. plémentaires). Il est appelé «  facultatif  », car un gouverne-
ment qui a ratifié le traité original est libre de ratifier ou non
Organisation mondiale de la santé (OMS) : Organisa- les modifications apportées par le protocole.
tion intergouvernementale sous les auspices des Nations
Unies qui travaille à promouvoir la santé dans le monde Protocole facultatif concernant l’implication
entier. d’enfants dans les conflits armés (2000) : Amendement
à la Convention des droits de l’enfant (CDE) qui élève
Organisations intergouvernementales : Organisations à 18 ans (au lieu de 15) l’âge minimum pour participer à un
financées par plusieurs gouvernements qui veulent coor- conflit armé.
donner leurs efforts. Elles peuvent être régionales (comme
le Conseil de l’Europe, l’Organisation de l’Unité Africaine), Rapport alternatif : Rapport non officiel préparé par des
se concrétiser par des alliances (comme l’Organisation du organismes ou des particuliers représentant la société civile,

319
et soumis à un comité qui contrôle le respect d’un traité des Traité : Accord formel entre des États qui définit et modi-
droits de l’homme. En général, ce type de rapport contredit fie leurs obligations mutuelles ; utilisé comme synonyme de
ou complète le rapport officiel sur l’application et la mise en convention et pacte. Lorsqu’un État membre ratifie un
œuvre du traité que soumet le gouvernement dans le cadre traité adopté par l’Assemblée générale des Nations Unies, les
de ses obligations. articles de ce traité font alors partie intégrante de ses obliga-
tions juridiques nationales.
Rapporteur spécial  : Personne choisie par un organisme
des droits de l’homme des Nations Unies pour faire un rap- UNICEF (Fonds des Nations Unies pour l’enfance)  : Man-
port sur un thème précis (par exemple, sur la vente d’enfants, daté par l’Assemblée générale des Nations Unies, l’UNICEF
la prostitution ou la pornographie enfantine, ou encore la lutte pour la protection des droits des enfants, afin de sat-
violence à l’égard des femmes) ou sur la situation des droits isfaire au mieux leurs besoins fondamentaux et augmenter
de l’homme dans un pays donné. les possibilités qu’ils ont de développer leurs capacités. Guidé
dans son action par la Convention des droits de l’enfant,
Ratification, ratifier  : Procédure par laquelle le pouvoir l’UNICEF s’efforce d’établir des principes éthiques durables
législatif d’un État confirme la décision prise par un gou- et des normes internationales de comportement envers les
vernement de signer un traité  ; procédure officielle par enfants.
laquelle un État s’engage à respecter un traité qu’il a aupar-
avant accepté. Universalité : Principe selon lequel tous les individus béné-
ficient de tous les droits de l’homme dans tous les États et
Stéréotype : Idée préconçue simplifiée à l’extrême, général- toutes les sociétés du monde.
isée et souvent inconsciente à propos d’une population ou
d’opinions  ; elle peut alimenter les préjugés ou la discrimi- Xénophobie  : Peur des étrangers ou de tout ce qui est
nation. étranger en général. La xénophobie peut engendrer la dis-
crimination, le racisme, la violence, voire un conflit armé.

320
Ressources utiles
Remarque : Vous trouverez sur ces sites des informations générales sur les droits des enfants. Cependant,
cette liste n’est pas exhaustive. Pour des ressources sur des sujets précis, voir le Chapitre V. qui propose une
sélection de thèmes en relation avec les droits de l’homme.

Action Aid: www.actionaid.org

Amnesty International: http://www.amnesty.org/fr
Banque mondiale:
• Europe et Asie centrale: http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/ACCUEILEXTN/PAYSEXTN/0,,menuPK:508
624~pagePK:180619~piPK:3001889~theSitePK:411402,00.html
• Youthink!: http://youthink.worldbank.org/fr/
• World Bank Group Global Child Labour Programme
Bernard van Leer Foundation (BVLF): www.bernardvanleer.org
Bureau international catholique de l’enfance (BICE): www.bice.org
Centre international d’échange et d’information sur les enfants, les jeunes et les médias: www.nordicom.gu.se/clearing-
house.php
Child Workers in Asia (CWA): www.cwa.tnet.co.th
Childnet International: www.childnet-int.org
Children’s House: http://child-abuse.com/childhouse/
Clearinghouse on International Developments in Child, Youth and Family Policies: www.childpolicyintl.org
Coalition to Stop the Use of Child Soldiers (CSC): http://www.child-soldiers.org/fr/accueil
Compendium of Good Practises in Human Rights Education: http://www.hrea.org/index.php?base_id=1&language_id=3
Concerned for Working Children (CWC): www.workingchild.org
Conseil de l’Europe: www.coe.int
• Construire une Europe pour et avec les enfants: www.coe.int/children
• Direction de la Jeunesse et du Sport: www.coe.int/youth
• Education à la Citoyenneté Démocratique: http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/default_FR.asp?
• Ressources pour la pratique de l’éducation aux droits de l’homme avec les jeunes: www.coe.int/compass
Défense des Enfants International (DEI): http://www.dei-france.org/
Enabling Education Network: www.eenet.org.uk/
End Child Prostitution, Child Pornography and the Trafficking of Children for Sexual Purposes: www.ecpat.net
Eurobarometer: www.gesis.org/en/data_service/eurobarometer/
Euronet, le Réseau européen des enfants: http://www.europeanchildrensnetwork.org/euronet/fr/index.asp
Europe centrale et orientale et Communauté d’États indépendants: http://www.unicef.org/french/infobycountry/ceecis.
html
Forum européen pour la protection de l’enfance, European Forum for Child Welfare: www.efcw.org
Handicap International: www.handicap-international.org/index.html
Human Rights Education Associates: www.hrea.org/
Human Rights Information and Documentation System: www.huridocs.org/
Human Rights Internet: www.hri.ca/
Human Rights Watch: http://hrw.org/french/
Human Rights Web: www.hrweb.org
Institute for Research on Working Children (IREWOC): www.childlabour.net
Media Wise Trust: www.mediawise.org.uk

321
Minority Rights Group International (MRG): www.minorityrights.org
Nations Unies
• Comité des droits de l’enfant des Nations Unies: http://www2.ohchr.org/french/bodies/crc/
• Comité pour l’élimination de la discrimination raciale des Nations Unies (CERD): http://www2.ohchr.org/french/bod-
ies/cerd/
• Cyberschoolbus des Nations Unies un Projet global d’enseignement et d’apprentissage: http://cyberschoolbus.un.org/
french/index.asp
• Haut-Commissariat aux droits de l’homme des Nations Unies: www.unhchr.ch
• Rapporteur spécial des Nations Unies sur la vente d’enfants, la prostitution d’enfants et la pornographie impliquant
des enfants: http://www2.ohchr.org/french/issues/children/rapporteur/index.htm
Ombudsman for Children in Norway: www.barneombudet.no
Open Society Institute: www.osi.hu/
Organisation internationale du travail, Programme international pour l’abolition du travail des enfants (OIT-IPEC): http://
www.ilo.org/ipec/lang--fr/index.htm
Organisation mondiale contre la torture (OMCT): www.omct.org
Organisation mondiale de la santé (OMS): http://www.who.int/fr/
Oxfam International: www.oxfaminternational.org
People’s Movement for Human Rights Education: www.pdhre.org/
Plan International: www.plan-international.org
Réseau d’information sur les droits de l’enfant (CRIN): http://www.crin.org/francais/index.asp
• Children as Partners Alliance: www.crin.org/childrenaspartners/
• Focal Point on Sexual Exploitation of Children: www.crin.org/organisations/vieworg.asp?id=725
• Le Groupe des ONG pour la Convention des droits de l’enfant: http://www.crin.org/francais/groupeONG.asp
Right to Education Project: www.right-to-education.org
Safe On Line Outreach (SOLO): www.safeonlineoutreach.com
Save the Children Alliance: www.savethechildren.net
• Save the Children Europe Group: www.savethechildren.net/alliance/where_we_work/europegrp_who.html
• Save the Children Norway: www.reddbarna.no
• Save the Children Sweden: www.rb.se
• Save the Children UK (SCUK): www.savethechildren.org.uk
Terre des Hommes ñ Fédération Internationale (TDHFI): www.terredeshommes.org
Understanding Children’s Work: www.ucw-project.org
UNICEF: www.unicef.org
• UNICEF CEE/CIS and Baltics Regional Website: www.unicef.org/programme/highlights/cee
• UNICEF Child trafficking Research Hub: www.childtrafficking.org/
• UNICEF Innocenti Research Centre: www.unicef-icdc.org
• UNICEF Magic: www.unicef.org/magic/
• UNICEF La voix des jeunes: http://www.unicef.org/voy/french/
• UNICEF Young People’s Media Network: http://ypmn.blogspot.com/2006_07_23_archive.html
War Child: www.warchild.org
World Vision International (WVI): http://www.wvi.org/wvi/wviweb.nsf

322
Etat des ratifications des principaux instruments
internationaux relatifs aux droits de l’homme
NATIONS UNIES CONSEIL DE L’EUROPE
Convention
européenne la
Pacte prévention pour
International de la torture
relatif aux droits Pacte et des peines
économiques, International Convention Charte sociale ou traitements
sociaux et relatif aux droits Convention des européenne des Charte sociale européenne inhumains ou
PAYS culturels civils et politiques droits de l’enfant droits de l’homme européenne révisée dégradants
Etat des ratifications en 20. 07. 2007 20. 07. 2007 13. 07. 2007 05. 10. 2007 05. 10. 2007 05. 10. 2007 05. 10. 2007
date du:
Entrée en vigueur le: 03. 01. 1976 23. 03. 1976 02. 09. 1990 03. 09. 1953 26. 02. 1965 01. 07. 1999 01. 02. 1989
Albanie      
Allemagne      
Andorre     
Arménie      
Autriche      
Azerbaïdjan      
Belarus   
Belgique       
Bosnie-Herzégovine     
Bulgarie      
Chypre       
Croatie      
Danemark      
Espagne      
Estonie      
Fédération de Russie     
Finlande       
France       
Géorgie      
Grèce      
Hongrie      
Islande      
Irlande       
Italie       
Lettonie      
Liechtenstein     
Lituanie      
Luxembourg      
«L’ex république      
yougoslave de
Macédonie»
Malte       
Moldova      
Monaco     
Monténégro     
Norvège       
Pays-Bas       
Pologne      
Portugal       
République tchèque      
Roumanie      
Royaume-Uni      
San Marin     
Serbie     
Slovaquie      
Slovénie      
Suède       
Suisse     
Turquie      
Ukraine      
Sources : 1) Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme 2) Direction générale des affaires juridiques du Conseil de l’Europe

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Agents de vente des publications du Conseil de l’Europe
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