DIDACTIQUE ET TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA

COMMUNICATION

Fathi MATOUSSI
ISEFC de Tunis ; EDIPS
Université de Tunis - Tunisie
fathi.matoussi@yahoo.fr

Laurence SIMONNEAUX
ENFA de TOULOUSE ; Toulouse EducAgro
BP 87 - 31 326 CASTANET TOLOSAN
Mail : laurence.simonneaux@educagri.fr

Résumé
Nous montrons à travers cet article qu’à côté des aspects techniques, ergonomiques et
pédagogiques, les documents hypermédias (on line et/ou off line) montrent divers aspects didactiques
qui peuvent éventuellement entraver la construction des connaissances par les apprenants. Ces
différents aspects peuvent constituer une grille d’analyse permettant à l’enseignant de choisir le
document hypermédia à utiliser avec ses apprenants.

Mots-clés : pédagogie - didactique – hypermédia – surcharge cognitive.

Abstract
We show through this article that in addition to the technical aspects, the hypermedia
documents (on line and/or off line) show various didactic aspects which can possibly hinder the
construction of knowledge by learners. These various aspects can constitute a grid of analysis which
allows the teacher to choose the hypermedia document to be used with his/her learners.

Key words : pedagogy – didactic – hypermedia – cognitive overload.

TICE Méditerranée 2009 MATOUSSI et al.

DIDACTIQUE ET TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA

COMMUNICATION

I – INTRODUCTION
Cette recherche s’inscrit dans le cadre d’un
Les technologies de l’information et de la questionnement plus général sur la rencontre
communication, connues sous l’appellation : entre didactique et TIC et la prise en compte de
TIC, envahissent de plus en plus notre vie la dimension didactique dans l’intégration des
quotidienne. Elles étendent leur emprise à tous technologies de l’information dans
les domaines : elles envahissent les pratiques l’enseignement-apprentissage.
sociales et se développent dans l’éducation.
En effet, depuis l’avènement de la technologie
L’intégration des technologies de l’information éducative des années 60 et jusqu’aux
et de la communication dans l’enseignement- développement des TIC d’aujourd’hui, se pose
apprentissage devient un enjeu qui permet une toujours la question de rencontre entre
ouverture sur le monde. Les TIC ouvrent, dans Didactique et TIC :
le domaine de l’éducation, des potentialités
riches et novatrices, à savoir l’accès à plus - Les technologues, les concepteurs des
d’informations, l’accroissement des supports documents hypermédias prennent-ils
de l’information et la diversification des en comptes des aspects didactiques des
stratégies d’enseignement-apprentissage. contenus ?
Ces technologies permettent de proposer - Les didacticiens s’intéressent-ils aux
davantage des sources de savoir qui peuvent spécificités des TIC dans leurs
présenter des apports constructifs et bénéfiques réflexions ?
à l’acte d’apprendre.
Dans une conception constructiviste de
L’intégration des technologies de l’information l’enseignement, l’amélioration des
et de la communication dans l’enseignement apprentissages passe par l’implication de
aurait des conséquences sur le mode de l’apprenant dans la construction de ses
fonctionnement de l’école et notamment sur la connaissances. Les théories constructivistes de
relation entre enseignants, élèves et savoir. l'apprentissage nous enseignent que
l'acquisition des connaissances par l'apprenant
2 - ÉTAT DE LA QUESTION passe par sa participation active dans la
construction de ses connaissances.
Grâce à la facilité et la rapidité d’accès à une Ce fondement psycho-cognitif permet de
information abondante, les hypermédias souligner et de mettre en valeur la grande
(Internet et hypermédias off line) représentent, possibilité que donne l’intégration des
aujourd’hui, pour les élèves (du primaire et du technologies de l’information et de la
secondaire), aux étudiants ainsi qu’aux communication dans l’enseignement, à
enseignants, l’une des premières sources l'apprenant, pour participer activement à la
d’informations pour une recherche construction de ses connaissances. En effet les
documentaire. activités sur ordinateur, en plus du fait qu'elles
sont attractives pour les élèves, offrent des
Le recours aux hypermédias soulève de moments privilégiés pour l’implication de
nombreuses questions quant aux aspects l'apprenant dans ses apprentissages. L’une des
pédagogiques, didactiques et scientifiques des principales conséquences de l’introduction des
contenus proposés dans ces hypermédias. TIC au sein des établissements scolaires est la
possibilité offerte aux élèves de rechercher,
3 – CADRE THEORIQUE

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trier et prélever des informations à distance hypermédia qui permettent son utilisation
grâce à la toile. comme support didactique dans
l’enseignement-apprentissage. Ainsi, en nous
4 – OBJECTIFS DE LA RECHERCHE aidons de travaux antérieurs (Matoussi, 2006 ;
Métioui et Trudel, 2008) nous avons retenu des
Dans cette recherche nous nous intéressons aux critères qui définissent les trois thèmes
aspects didactiques des hypermédias. Il s’agit suivants :
d’analyser des documents hypermédias en se
basant sur des critères permettant une - L’interaction pédagogique
évaluation des possibilités didactiques du - La surcharge cognitive
document. L’ensemble de critères peut - Le traitement didactique
constituer une grille d’analyse permettant à
l’utilisateur (apprenant ou enseignant) Chacun de ces thèmes est découpé en critères
d’effectuer un choix pertinent des documents décrits chacun par un ou plusieurs énoncés.
hypermédias à utiliser. Ces derniers représentent les indicateurs
d’analyse pour lesquels nous avons choisi une
5 - ANALYSE DES HYPERMEDIAS échelle de trois réponses « Toujours »,
« Rarement » et « Jamais »
5.1 - Corpus d’analyse
Nous avons choisi de diversifier les documents Le long des paragraphes suivants nous
hypermédias à analyser. Ainsi notre corpus explicitons, pour chacun des trois thèmes, les
d’analyse comprend : différents critères d’analyse avec les
indicateurs correspondants.
- Des sites scientifiques sur le net.
- Des cours en ligne Thème 1 : l’interaction pédagogique
- Des cédéroms encyclopédiques.
- Des cédéroms d’accompagnement de Ce premier thème vise à préciser si le
manuels scolaires pour les élèves de document hypermédia montre une approche
l’enseignement de base en Tunisie. constructiviste dans la présentation du contenu
- Des cédéroms se trouvant sur le relatif au(x) phénomène(s) étudié(s).
marché et portant le logo « RIP »
(Reconnu d’Intérêt Pédagogique). Ce L’approche constructiviste peut être
logo est accordé par le ministère de caractérisée par la proposition soit d’une mise
l’éducation. en situation, soit d’une activité de résolution de
problème ou encore d’activités d’évaluation
5.2 - Construction des grilles formative. Par contre, l’approche sera qualifiée
d’analyse de béhavioriste si le document hypermédia ne
La méthode d’évaluation des hypermédias la présente que des textes ou des enregistrements
plus répandue actuellement est l’utilisation de audio ou vidéos ou encore des simulations,
grilles d’analyse. La conception d’une grille de sans implication active de l’utilisateur.
lecture passe par la définition d’un ensemble
de critères précis d’analyse. Le tableau 1, ci-dessous, résume ces différents
Nous nous proposons de caractériser critères portant sur l’interaction pédagogique.
les propriétés et les qualités d’un document

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Tableau 1 : grille « interaction pédagogique » des hypermédias

Résultats
Critères d’analyse Indicateurs
Toujours Rarement Jamais

Le document propose des textes

Le document propose des enregistrements
audio.
Interaction pédagogique

Le document propose des images et ou des

Activité schémas
dominante de Le document propose des vidéos et ou des
l’apprenant simulations.
Le document propose des activités de
résolution de problèmes
Le document propose une mise en situation
permettant d’identifier le problème
Activités Le document propose des exercices
d’évaluation d’évaluation (QCM, schéma à légender,
formative paragraphe à compléter, etc...)

Thème 2 : la surcharge cognitive un apprenant. La présentation des informations

doit encourager les activités de l'apprenant qui
En tenant compte de divers résultats de permettent d’optimiser sa performance
recherches en psychologie cognitive, il est intellectuelle. En effet, la théorie de la charge
possible de définir un certain nombre de cognitive s’occupe de la description des
critères permettant une analyse de phénomènes qui engendrent une surcharge
l’organisation du contenu d’un document cognitive.
hypermédia
La connaissance des origines de la
Les recherches en psychologie surcharge cognitive permet la recherche et
cognitive ont montré que la construction des l’étude de techniques susceptibles de réduire la
connaissances par un apprenant ne se réduit charge de la mémoire de travail et qui
pas au fait de se trouver devant de nouvelles facilitent, par conséquent, les changements
informations. Elle nécessite, entre autres, une dans la mémoire à long-terme associée à la
mobilisation d’un certain nombre de réussite des apprentissages et la construction
connaissances plus ou moins accessibles dans de nouvelles connaissances.
la mémoire à long terme.
Pendant une séquence d’enseignement- Selon la théorie de la charge cognitive,
apprentissage, l’intégration de ces toute situation d’enseignement-apprentissage
connaissances mobilisées et celles auxquelles est caractérisée par une charge mentale
l’apprenant est confronté se fait dans la spécifique déterminée par deux sources
mémoire de travail dont la capacité est limitée. différentes : une charge cognitive intrinsèque
Ainsi le format de présentation des nouvelles est produite par la complexité intellectuelle du
connaissances peut engendrer une difficulté contenu et une charge cognitive extrinsèque
supplémentaire, voire insurmontable pour déterminée par la forme de présentation de
l’apprenant. l'information. (Sweller et Chandler, 1994)
Nous nous référons à la théorie de la En considérant cette notion de charge
charge cognitive qui a produit un certain cognitive extrinsèque, plusieurs travaux de
nombre de directives pour aider dans la recherche (Sweller et Chandler, 1994 ; Mayer,
présentation des informations à mémoriser par 2003 ; Sweller, Chandler, Tierney & Cooper,

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1990; Tindall, Chandler & Sweller, 1997 ; …)

se sont intéressés aux moyens de présentation
des informations illustrées de façon à éviter la
surcharge cognitive. Les principaux résultats
de ces recherches sont les suivants :

 Un contenu dynamique (simulation,

animation,…) implique une plus
grande charge cognitive. En effet, une
animation en général implique trois
types de changement :
• Changement de forme
(transformation) : qui
implique des altérations
d’entités tout en respectant
les propriétés telles que
taille, couleur, etc…
• Changement de position
(translation) : implique un
mouvement d’une entité
d’un emplacement à un
autre.
• Changement d’inclusion
(transition) : c’est
l’apparition et la
disparition d’un élément Figure 4 : La configuration " exemple résolu "
dans un graphique. (Sweller et al. 1990).
 La charge cognitive de la mémoire de
travail est moins importante quand le
même matériel est présenté en utilisant
les canaux auditifs et visuels, que
lorsqu’on utilise le seul canal visuel
 Le traitement de sources d'information
multiples, dont l'intégration doit être
opérée mentalement par l’apprenant
pour inférer le sens du matériel
présenté, produit un effet de
" dissociation de l’attention ". En effet,
le besoin de traiter des informations
multiréférencées engendre une
focalisation de l’attention sur une zone
qui implique la négligence d’autres
zones.

L’effet de dissociation de l’attention

induit par la multitude de sources
d’information est illustré par l’exemple
suivant : Figure 5 : La configuration modifiée : « solution
intégrée dans la figure » (Sweller et al. 1990).

Les deux figures ci-dessus présentant

le même problème de géométrie avec solution,
ne diffèrent que par la présentation. Et pourtant
les élèves assimilent plus facilement le

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problème présenté par la figure 5 qui regroupe  La désorientation

mieux les informations. La navigation s’accompagne du
phénomène de désorientation quand la
Les recherches conduites par Sweller structure des différentes pages d’un document
et al., 1990) dans diverses disciplines ont hypermédia est trop complexe et risque de ne
démontré que l'intégration physique des pas permettre à l’utilisateur de s’orienter
sources d'information, par exemple en plaçant facilement ou d’être capable de reconstruire
les commentaires écrits sur les endroits son cheminement. Il ne sait plus exactement où
appropriés de la figure géométrique plutôt que il se trouve et il ne peut plus identifier ou
de façon adjacente, élimine les effets négatifs retrouver les liens pertinents. Ainsi l’utilisateur
de l'attention dissociée. comprend difficilement l’information et se
trouve désorienté.
La synthèse de ces différents résultats
des recherches sur la surcharge cognitive Nous avons caractérisé la
permet de formuler des directives et des désorientation en considérant les possibilités
conseils susceptibles d’améliorer les produits de navigation dans le contenu du document
hypermédia destinés à l’enseignement- hypermédia. Nous avons retenu les critères
apprentissage. Ces directives et conseils sont suivants :
les suivants :
 Intégrer les informations pour 1. La table des matières ou les menus
éliminer l'effet de dissociation de sont-ils faciles d'accès ?
l'attention : les textes qui 2. La navigation est-elle rendue aisée par
accompagnent un schéma doivent un même menu repris au bas de toutes
être à proximité de la partie du les pages ?
schéma expliqué.
 Lorsqu’une animation est  Accompagnement des
accompagnée d’un texte animations avec des textes
explicatif, ce dernier ne doit pas explicatifs :
défiler en même temps que 1. Présence de textes accompagnant les
l’animation. animations.
2. Nature des textes d’accompagnement
Pour notre travail de recherche, nous (statique ou dynamique)
avons tenu compte de ces différents résultats 3. Défilement des textes
pour construire des critères d’analyse des d’accompagnement par rapport à
documents hypermédia. Le but de l’analyse est l’animation.
de préciser si le produit hypermédia induit une
surcharge cognitive ou non.  Organisation des textes qui
accompagnent les schémas :
Nous avons retenu les critères 1. Le texte explicatif est à proximité de la
suivants : partie du schéma expliqué (le texte est
intégré au schéma).
- La désorientation 2. Le texte explicatif est adjacent (à côté)
- Accompagnement des animations à la partie du schéma expliqué
avec des textes explicatifs
- Organisation des textes qui Le tableau 2, ci-dessous, résume ces
accompagnent les schémas différents critères portant sur la surcharge
cognitive.

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Tableau 2 : grille « surcharge cognitive » des hypermédias

Résultats
Thème

Critères d’analyse Indicateurs

Toujours Rarement Jamais

Présence d’un plan (une table des

Désorientation matières) où les menus sont faciles
(facilité d’accès d'accès
et/ou de
navigation) Un même menu est repris au bas de
toutes les pages
Présence de textes accompagnant les
La surcharge cognitive

animations.
Présence de textes d’accompagnement
Accompagnement
statiques
des animations
avec des textes Présence de textes d’accompagnement
explicatifs : dynamiques

Les textes d’accompagnement défilent en

même temps que l’animation.

Le texte explicatif est adjacent (à côté) à la

Organisation partie du schéma expliqué.
des textes qui
accompagnent Le texte explicatif est à proximité de la
les schémas partie du schéma expliqué (le texte est
intégré au schéma).

Il faut noter que les différents critères Les aides à l’apprentissage sont évalués grâce
qui ont permis la construction des grilles aux deux indicateurs suivants :
d’analyse peuvent parfois paraître liés,
essentiellement, à des aspects techniques. 1. Proposition d’un glossaire
Seulement, ces critères à aspect technique 2. Proposition de résumés des notions
peuvent avoir des conséquences pédagogiques abordées et des termes utilisés.
et didactiques dont il faut tenir compte. Ainsi,
pour l’analyse des hypermédias nous nous Ces deux indicateurs sont susceptibles de
intéressons, entre autres, aux incidences montrer que le document hypermédia, avec la
didactiques des différents critères d’analyse en proposition d’un glossaire, tient compte des
définissant leurs effets éventuels sur concepts que l’utilisateur doit mobiliser pour
l’enseignement-apprentissage. (Matoussi, une meilleure compréhension du phénomène
2006). étudié. De même, la proposition de résumés
donne la possibilité à l’utilisateur d’avoir une
Thème 3 : le traitement didactique vue globale et synthétique du phénomène
présenté.
Pour le traitement didactique, nous
avons défini les deux critères suivants : Les Les deux critères et leurs indicateurs
aides à l’apprentissage et les obstacles à ainsi définis nous ont permis de construire une
l’apprentissage. troisième grille intitulée « aspects
didactiques » tableaux 3, ci-dessous

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Tableau 3 : grille « traitement didactique » des hypermédias

Résultats
Thème

Critères
Indicateurs
d’analyse
Toujours Rarement Jamais

Le document propose un glossaire pour

certains termes difficiles à comprendre par
Aides à l’utilisateur.
l’apprentissage
Traitement didactique

Le document propose des résumés des

notions abordées et des termes utilisés
Le document signale les conceptions
erronées en rapport avec le(s) concept(s)
présenté(s)
Les obstacles à Le document rappelle l’historique du (des)
l’apprentissage concept(s) présenté(s)
Le document montre une réflexion
épistémologique sur le ou les concept(s)
présenté(s).

6 – RESULTATS GLOBAUX - La navigation n’est pas rendue

aisée par un même menu repris
S’agissant d’une recherche en cours, nous nous dans toutes les pages
contentons pour cet article d’une présentation - Il y a un excès de liens
globale des résultats relatifs aux trois thèmes hypertextes qui ne sont pas
retenus pour l’analyse des différents regroupés logiquement. En effet,
documents hypermédias. la même page écran peut être
atteinte à partir de plusieurs
Thème 1 : l’interaction pédagogique chemins différents.
L’absence d’un même menu sur toutes les
Pour la majorité des documents analysés, pages et l’excès des liens hypertextes donnent
l’activité dominante de l’usager (enseignant, aux différentes pages d’un document
apprenants, etc.) se réduit à la lecture et à hypermédia une structure trop complexe qui ne
l’observation des images, des vidéos et des permet pas à l’utilisateur de s’orienter
animations proposées. Ainsi, en l’absence de facilement ou d’être capable de reconstruire
proposition d’activités d’apprentissage son cheminement. Ainsi, la navigation
(résolution de problème, activité d’évaluation, s’accompagne d’un phénomène de
etc.) susceptibles de mieux impliquer désorientation, l’utilisateur ne sait plus
l’utilisateur, l’interaction pédagogique se exactement où il se trouve et il ne peut plus
trouve réduite aux opérations permettant à identifier ou retrouver les liens pertinents.
l’utilisateur d’afficher les contenus choisis. Ainsi l’apprenant comprend peut-être
difficilement l’information et peut se trouver
Thème 2 : la surcharge cognitive désorienté.

 Pour certains hypermédias analysés, la  Les contenus proposés par certains

navigation peut s’accompagner d’un hypermédias sont riches en textes
phénomène de désorientation. En effet, explicatifs qui accompagnent les
nous pouvons signaler les points schémas, les animations ou les vidéos.
suivants : Certains de ces textes sont statiques,
- Absence d’une table des matières. d’autres sont dynamiques.
- Absence d’un index facile d'accès

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L’analyse de l’organisation des textes Ainsi une réflexion doit être entreprise et il
d’accompagnement, nous a permis de dégager serait important qu’il y ait une théorisation de
les remarques suivantes : l’utilisation des TIC afin de pouvoir en tirer de
- Le texte explicatif est adjacent (à réelles applications. Il faudrait s’interroger sur
côté) à la partie du schéma ou de la relation entre média, savoir et acquisition,
l’animation. examiner comment s’effectue l’intégration des
- L’animation et le texte explicatif médias dans la programmation pédagogique et
défilent en même temps. didactique et évaluer leur impact sur la
- La vitesse de défilement du texte construction des connaissances par les
est importante ce qui rend le texte apprenants.
d’accompagnement illisible.
BIBLIOGRAPHIE
Ce type d’organisation des contenus n’est pas
favorable à la construction de connaissances Matoussi, F., (2006). Les technologies de
par l’utilisateur. En effet, la présence des textes l’information et de la communication
explicatifs, à côté des schémas et des intégrées dans l’enseignement de la biologie.
animations à expliquer, entraîne chez Le cas des échanges cellulaires. Thèse pour
l’apprenant un effet de dissociation de l'obtention de diplôme de docteur en
didactique ; Université de Toulouse II Le-
l’attention. Cet aspect négatif est, pour certains
Mirail.
hypermédias, renforcé par le défilement des
textes dynamiques qui a lieu en même temps Mayer, R.E. (2003). The promise of multimedia
que celui d’une animation ou d’une vidéo. De learning : using the same instructional design
plus, la vitesse de défilement est tellement methods across different media. Learning
élevée qu’il est impossible de lire les and Instruction 13 ; 125 – 139.
explications qu’ils apportent.
Métoui, A., et Trudel, L. (2008). Analyse critique
Thème 3 : le traitement didactique de sites scientifiques et structure d’un site
interactif : apprentissages des sciences sans
frontières. ISDM ; n°32 (International
L’analyse des aspects didactiques révèle que la
journal of Information Sciences for Decision
majorité des documents hypermédias néglige Making), ISSN: 1265-499X)
le traitement didactique des concepts présentés. http://isdm.univ-tln.fr/
En effet, nous avons noté l’absence de toute
réflexion sur l’histoire et l’épistémologie des Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem
concepts présentés. De même, les conceptions solving: Effects on learning, Cognitive
erronées et les obstacles didactiques Science, 12, 257-285.
susceptibles d’entraver la construction des
connaissances sont négligés. Sweller, J. (1993). Some cognitive processes and
their consequences for the organisation and
presentation of information. Australian
7 – CONCLUSION
Journal of Psychology, 45, 1-8.
Les hypermédias, en diversifiant les modes de Sweller, J., & Chandler, P. (1994). Why some
présentation de l’information, offrent tant de material is difficult to learn. Cognition and
richesses pour une recherche documentaire. Instruction, 12 (3), 185-233.
Seulement, leur utilisation comme moyens
d’apprentissage risque de ne montrer que des Sweller, J., Chandler, P., Tierney, P. & Cooper, M.
inconvénients si elle n’est pas inscrite dans des (1990). Cognitive load as a factor in the
stratégies pédagogiques et didactiques bien structuring of technical material. Journal of
définies. Experimental Psychology : General, 119 ,
176-192.
Les utilisateurs d’un document hypermédias se
trouvent face à des difficultés dues à l’impact Tindall-Ford, S., Chandler, P. & Sweller, J. (1997).
conjugué des obstacles épistémologiques When two sensory modes are better than
relatifs aux concepts présentés et des one. Journal of Experimental Psychology :
difficultés liées à la structure et à Applied, 3, 257-287.
l’organisation des contenus du document
hypermédia.

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