Développer un programme par compétences :

de l’intention à la mise en œuvre

cibles de formation, il aurait été intéressant de justifier ce choix et
d’illustrer les apports prometteurs de ces programmes pour les
apprentissages des étudiantes et des étudiants. L’espace ne permet
pas cette argumentation. Toutefois, il importe de mentionner que
Jacques Tardif ce choix est notamment soutenu par la reconnaissance de la dyna-
Professeur – Faculté d’éducation mique de l’apprentissage ainsi que des exigences de la viabilité et
Université de Sherbrooke de la transférabilité des apprentissages, par la prise de conscience
des limites et des lacunes, voire des échecs de programmes par
objectifs et par disciplines, par la nécessité d’outiller les citoyennes
et les citoyens d’aujourd’hui et de demain pour qu’ils puissent
comprendre la complexité des situations, déterminer la validité
des informations orales et écrites, agir de manière éthique, gérer
les différences, tolérer l’ambiguïté et réfléchir judicieusement leurs
actions tant personnelles que sociales et professionnelles.
Bien que ce soit à des degrés et à des vitesses variables, tous
Le discours sur les programmes par compétences est com-
les ordres d’enseignement sont entrés dans une logique de pro-
plexifié par le fait que le concept de compétence n’a pas donné
grammes de formation axés sur le développement de compé-
lieu à une acception consensuelle dans le monde de l’éducation
tences. Le milieu universitaire constitue certainement le lieu
et de la formation. En réalité, ce concept est employé dans une
où les pas franchis sont les plus lents et les plus hésitants, alors
multitude de sens par le milieu de l’éducation, et le ministère
que l’ordre d’enseignement collégial a été le premier à inscrire
de l’Éducation lui-même soutient des définitions différentes
résolument ses programmes dans une telle orientation. Quant
quand il s’adresse à l’ordre d’enseignement collégial, quand il
aux ordres d’enseignement primaire et secondaire, la réforme
détermine des compétences pour la formation des enseignan-
actuelle de l’école québécoise, malgré tous les soubresauts qui
tes et des enseignants, quand il définit des compétences pour
caractérisent son implantation, marque clairement le passage
les jeunes des écoles primaires et secondaires. Dans le présent
d’une formation dirigée par des objectifs et par des disciplines
article, le concept de compétence sera brièvement défini de sorte
à une formation orientée par le développement de compéten-
que l’on sache de quoi il est question. Par la suite, les étapes
ces. Plusieurs s’interrogent sur le sens et la portée de cette idée
devant conduire de la « bonne idée » jusqu’à la mise en œuvre
de compétences au cœur des formations initiales et continues,
d’un programme par compétences seront décrites tour à tour.
sur les transformations pédagogiques et didactiques qui en dé-
coulent ainsi que sur les conséquences de cet axe de formation
dans le travail quotidien des professeures, des professeurs, des
Le concept de compétence
étudiantes et des étudiants. D’autres, tout en étant de gré ou de Le concept de compétence est extrêmement polysémique et,
force engagés dans l’actualisation de tels programmes, se po- malheureusement, sa polysémie semblerait croître avec l’usage.
sent toujours des questions sur les raisons mêmes de l’existence Certains (entre autres Boutin et Julien, 2000) perçoivent dans
de ces derniers. D’autres encore investissent beaucoup dans ce les compétences une orientation behavioriste, une forme de re-
type de formation en espérant qu’ils seront ainsi en mesure tour au comportementalisme ; d’autres (notamment Legendre,
d’apporter de nombreux correctifs aux lacunes et aux limites 2000) affirment qu’elles engendrent un rapport plus pragmati-
des programmes antérieurs relativement aux apprentissages et que au savoir, incitant ainsi l’école à une centration « sur la for-
au niveau de motivation scolaire des étudiantes et des étudiants. mation de la pensée, les démarches d’apprentissage de l’élève et
le sens des savoirs en lien avec leurs contextes et conditions d’uti-
Le présent article vise à déterminer et à caractériser les diverses lisation […] » ; d’autres encore (dont Perrenoud, 1997) esti-
étapes qu’une équipe de formatrices et de formateurs doit fran- ment qu’elles intègrent en concomitance une multitude d’élé-
chir en vue d’élaborer un programme axé sur le développement ments, y compris des habitus et des schèmes. Cette diversité de
de compétences, d’assurer le maximum de cohérence dans l’en- conceptions favorise plusieurs dérives dans le processus d’éla-
semble des décisions et d’offrir aux étudiantes et aux étudiants boration de programmes et de nombreuses interprétations abu-
tout le soutien nécessaire à l’atteinte des finalités de la formation. sives, voire erronées, dans la compréhension de formations axées
Dans l’état actuel des débats entourant les compétences comme sur le développement de compétences.

36 ● Pédagogie collégiale Vol. 16 no 3 ● Mars 2003

 Dans le présent article, une compétence correspond à « un eux-mêmes, le statut ambigu de compétence. Le Boterf (2001)
savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et l’uti- mentionne à juste titre qu’« il faut savoir faire des règles d’arrêt à
lisation efficaces d’une variété de ressources ». Dans ce sens, la décomposition des ressources » (p. 36). Il ajoute que la com-
une compétence est à cent lieues d’un objectif et elle n’est pas pétence « doit être pensée en termes de connexions et non pas de
synonyme de savoir-faire ou de connaissance procédurale. disjonction, de morcellement, de fragmentation d’ingrédients.
L’idée de savoir agir fait ressortir que chaque compétence est […] Elle n’est pas au bout d’un travail de dissection. » (p. 47).
essentiellement de l’ordre de l’action et elle lui octroie un ca-
Dans le réseau collégial, notamment en raison des contrain-
ractère très englobant. De plus, l’intégration dans la défini-
tes des directives du ministère de l’Éducation, il arrive que des
tion de la « mobilisation et [de] l’utilisation efficaces d’un en-
formatrices et des formateurs travaillent avec une conception
semble de ressources » est capitale. Une compétence ne cons-
plus restreinte de la compétence que celle qui est susmention-
titue pas une forme d’algorithme mémorisé et pratiqué à plu-
née. Ce réductionnisme est regrettable sur plusieurs plans, en-
sieurs reprises en vue d’en assurer la pérennité et la reproduc-
tre autres celui du transfert des apprentissages, mais il ne con-
tibilité, mais un savoir agir très flexible et adaptable à divers
tribue pas pour autant à ce que la démarche d’élaboration des
contextes et à différentes problématiques. Une compétence
programmes collégiaux par compétences soit moins exigeante.
est plutôt de l’ordre de l’heuristique que de l’algorithme. La
Quoique certaines étapes puissent être plus simples à franchir,
flexibilité et l’adaptabilité de la compétence justifient tout
l’élaboration rigoureuse et cohérente du programme impose
particulièrement l’importance de la mobilisation : toutes les
le passage par toutes les étapes.
ressources disponibles et mobilisables ne sont pas mobilisées
dans une situation donnée, seulement celles qui paraissent
appropriées dans les circonstances le sont effectivement. Il s’agit De nombreuses étapes à franchir
d’une mobilisation sélective de ressources. L’élaboration d’un programme axé sur le développement de
compétences exige que les formatrices et les formateurs con-
Lors de la mise en œuvre d’une compétence, des ressources cernés franchissent plusieurs étapes avant de procéder à sa mise
nombreuses et variées sont requises, les connaissances consti- en œuvre et, surtout, qu’ils soient assurés que leur programme
tuant une partie cruciale de ces ressources. Entre autres, celles- respecte la logique inhérente au développement de compéten-
ci assurent la planification de l’action, la réflexion-dans-l’action ces. Dans ce type de programmes, on ne trouve notamment
ainsi que la réflexion-sur-l’action et la réflexion-à-partir-de-l’ac- plus d’espaces permettant de se satisfaire de l’addition des con-
tion. Toutefois, il ne faut pas négliger le fait que les ressources à naissances acquises par les étudiantes et les étudiants dans le
la base des compétences ne sont pas réductibles aux connais- but de tirer une conclusion évaluative quant à leurs apprentis-
sances. Les ressources sont également de l’ordre des attitudes et sages. Il devient nécessaire de rendre compte de leur trajec-
des conduites. En outre, dans l’actualisation d’une compétence, toire développementale pour chacune des compétences inté-
l’on peut recourir à des ressources internes et externes. grées dans la formation. Ce n’est là qu’un exemple, non le
La définition met aussi l’accent sur l’efficacité de la mobilisa- moindre, des obstacles que surmontent les personnes en charge
tion et de l’utilisation des ressources sur lesquelles prend appui d’élaborer des programmes par compétences.
une compétence. La mise en œuvre d’une compétence, que ce Les expériences relatives au développement d’un programme
soit dans un contexte d’apprentissage ou dans un contexte de par compétences permettent de proposer huit étapes de déve-
travail, exige un recours judicieux à des ressources, compte tenu loppement : 1- détermination des compétences composant le
des caractéristiques de la situation. Le caractère judicieux de ce programme ; 2- détermination du degré de développement at-
recours détermine en grande partie l’efficacité des ressources tendu pour chacune des compétences à la fin du programme de
déployées dans un contexte donné. L’efficacité de la mobilisa- formation ; 3- détermination des ressources internes – connais-
tion et de l’utilisation des ressources constitue toujours un élé- sances, attitudes, conduites – à mobiliser par les compétences ;
ment inhérent à la compétence; elle en est indissociable. 4- étalement des compétences sur l’ensemble de la formation ;
5- détermination des modalités pédagogiques sur l’ensemble
Dans une telle conception, il est évident qu’un programme de
du programme ; 6- détermination des modalités d’évaluation
formation ne contiendra qu’un nombre restreint de compéten-
des compétences en cours de formation et au terme de la for-
ces, chacune d’elles intégrant en revanche un nombre très élevé
mation ; 7- détermination de l’organisation du travail des for-
de ressources, dont des connaissances déclaratives, procédurales
matrices, des formateurs, des étudiantes et des étudiants dans le
et conditionnelles. Un danger fréquemment rencontré dans le
cadre des diverses activités d’apprentissage ; 8- établissement des
processus d’élaboration de programmes par compétences con-
modalités de suivi des apprentissages des étudiantes et des étu-
siste à retenir un très grand nombre de compétences et à réduire
diants.
ainsi leur caractère intégrateur des apprentissages. Dans certains
milieux, il n’y a qu’un pas à franchir pour que les compétences Le contenu de chaque étape est présenté dans le tableau sui-
ne puissent plus être différenciées des objectifs et que des res- vant. La section suivante de l’article explique chacune de ces
sources reçoivent, par les formatrices et les formateurs étapes.

Mars 2003 ● Vol. 16 no 3 Pédagogie collégiale ● 37

 Développer un programme par compétences : de l’intention à la mise en œuvre
1. Détermination des compétences
● Construire une conception partagée du concept de compétence

● Sélectionner les compétences à la base de la formation

● Construire une représentation partagée de l’apprentissage, de l’enseignement et de l’évaluation des apprentissages

● Dans les programmes techniques, déterminer le degré de professionnalisation visé au terme de la formation

● Dans les programmes préuniversitaires, déterminer le degré de développement général visé au terme de la formation

● Établir une séquence vraisemblable des interventions sur les compétences

2. Détermination du degré de développement attendu au terme de la formation

● Déterminer le degré de développement attendu pour chacune des compétences au terme de la formation

● Situer chaque compétence dans une position centrale ou périphérique par rapport à sa contribution aux finalités du pro-
gramme

3. Détermination des ressources internes à mobiliser

● Déterminer l’ensemble des ressources internes – connaissances, attitudes, conduites – retenues comme objets d’apprentissage

● Distinguer les apprentissages essentiels des apprentissages périphériques ou secondaires

4. Étalement des compétences sur l’ensemble de la formation

● Déterminer la fréquence d’intervention sur chacune des compétences

● Déterminer l’ordre d’intervention sur chacune des compétences

● Documenter la complémentarité entre les compétences intégrées dans chacune des sessions

● Documenter la continuité de chaque compétence sur l’ensemble des sessions

● Déterminer les ressources internes qui seront objets d’apprentissage pour chacune des compétences à chacune des sessions

● Circonscrire les indicateurs de développement relatifs à chaque compétence à la fin de chacune des sessions

5. Détermination des modalités pédagogiques

● Sélectionner une ou des modalités pédagogiques cohérentes avec les orientations et les finalités du programme

● Déterminer la nature et la durée de chacune des activités d’apprentissage

6. Détermination des modalités d’évaluation

● Distinguer les évaluations en cours de formation des évaluations au terme de la formation

● Statuer sur la nécessité d’une évaluation certificative

● Déterminer les modalités d’évaluation des apprentissages en cours de formation

● Déterminer les acteurs responsables des évaluations des apprentissages en cours de formation

● Déterminer les modalités d’évaluation des apprentissages au terme de la formation

● Déterminer les acteurs responsables de l’évaluation des apprentissages au terme de la formation

● Établir opérationnellement les modalités d’évaluation des ressources internes développées par les étudiants

7. Détermination de l’organisation du travail des formateurs et des étudiants

● Déterminer les changements induits par le nouveau programme sur l’organisation du travail des formateurs

● Établir le niveau de collégialité nécessaire pour assurer la réussite du programme

● Constituer les équipes de formateurs responsables des apprentissages pour chacune des sessions

● Déterminer les changements induits par le nouveau programme sur l’organisation du travail des étudiants

● Déterminer tout ce qu’il faut mettre en place pour soutenir les étudiants dans l’adoption de la nouvelle culture d’apprentis-
sage instaurée par le programme

8. Établissement des modalités de suivi des apprentissages

● Établir les modalités de suivi des apprentissages sur l’ensemble de la formation

● Déterminer les modalités de consignation des apprentissages par les étudiants

● Déterminer les modalités de contribution des formateurs à la conscientisation et à l’objectivation des étudiants par rapport à
leur trajectoire de développement

38 ● Pédagogie collégiale Vol. 16 no 3 ● Mars 2003

1. La détermination des compétences Au terme de la première étape d’élaboration d’un programme
axé sur le développement de compétences, toutes les compé-
Dans la majorité des programmes collégiaux, les compéten-
tences composant le programme sont déterminées. De plus,
ces sont définies dans d’autres lieux que les collèges. L’équipe
cette étape exige que les formatrices et les formateurs aient
de formatrices et de formateurs se voit donc imposer une série
établi une séquence d’intervention sur les compétences. Quelles
de compétences relevant d’une conception particulière du con-
compétences seront abordées les premières dans la formation ?
cept de compétence. Cette situation contribue à ce que l’étape
Quelles compétences seront introduites en concomitance ?
consacrée à la détermination des compétences soit franchie
Quelles compétences seront considérées comme étant les plus
plus simplement et plus rapidement que dans le cas où les
aptes à clore le programme considérant la finalité de la forma-
formatrices et les formateurs doivent eux-mêmes déterminer
tion ? La séquence retenue à la fin de cette étape ne constitue
les compétences à la base de la formation. Dans ce dernier
pas une décision finale et il faudra y revenir à plusieurs repri-
contexte, cette étape constitue fréquemment un passage épi-
ses. Cependant, elle est nécessaire parce qu’elle permet de ba-
neux et fort exigeant.
liser les choix qui doivent être effectués au cours des étapes
Toutefois, la simplicité apparente résultant du fait que les suivantes.
compétences sont déterminées ailleurs et « imposées » con-
tient un leurre parce que les formatrices et les formateurs ne 2. La détermination du degré de développement attendu
ressentent pas la nécessité de prendre le temps ou ne prennent au terme de la formation
pas le temps de construire, comme équipe de formation, une
conception partagée du concept de compétence. En outre, Une compétence mobilise de nombreuses ressources, no-
comme les compétences sont déjà déterminées, les discussions tamment des connaissances, des attitudes et des conduites, et
et les débats qu’il aurait fallu avoir au sujet des compétences à selon sa nature même, son développement n’est jamais achevé.
privilégier dans la formation, débats qui auraient inévitable- Les problèmes rencontrés et les situations inédites qui requiè-
ment conduit à prendre en considération la conception de rent une nouvelle configuration des ressources à mobiliser,
l’apprentissage, de l’enseignement et de l’évaluation des ap- parfois la mobilisation de nouvelles ressources, contribuent à
prentissages des uns et des autres, sont escamotés, parfois car- l’évolution constante des compétences. Si une compétence
rément absents. Si l’ensemble des compétences d’un pro- correspond à un savoir agir complexe, son développement se
gramme est déterminé ailleurs, il faut donc créer, lors de cette poursuit tout au long de la vie. Dans cette logique, une tâche
première étape, des lieux qui fourniront l’occasion à tous les herculéenne attend les formatrices et les formateurs : détermi-
membres de l’équipe de formatrices et de formateurs de cons- ner le degré de développement attendu pour chacune des com-
truire une conception partagée de l’idée de compétence et pétences du programme au terme de la formation. C’est es-
une représentation partagée de l’apprentissage, de l’enseigne- sentiellement le but de la deuxième étape d’élaboration. Alors
ment et de l’évaluation des apprentissages. que la première étape a permis à l’équipe de formatrices et de
formateurs, d’une part, de statuer sur le degré de profession-
Que les compétences d’un programme soient précisées nalisation qui sera atteint par les étudiantes et les étudiants à
ailleurs ou non, les formatrices et les formateurs ne peuvent la fin d’une formation technique ou sur le degré de dévelop-
pas faire l’économie, lors de la première étape d’élaboration pement culturel, cognitif, social, affectif et physique qui sera
du programme, de s’interroger sur la pertinence des compé- atteint à la fin d’une formation préuniversitaire et, d’autre part,
tences retenues comme cibles de formation. Dans les program- de déterminer la contribution de chaque compétence par rap-
mes techniques, cette question incite à définir le degré de pro- port à ce point d’arrivée, il faut maintenant préciser le déve-
fessionnalisation que le programme suscitera et soutiendra chez loppement attendu pour chacune des compétences.
les étudiantes et les étudiants et, par conséquent, la contribu-
tion de chacune des compétences à cette finalité. Dans le cas Le travail réalisé lors de la première étape d’élaboration four-
des programmes préuniversitaires, la question ne porte pas sur nit les indicateurs opérationnels qui assurent que les formatri-
le degré de professionnalisation, mais sur le degré de dévelop- ces et les formateurs s’entendent sur un développement « glo-
pement culturel, cognitif, social, affectif et physique dans un bal » attendu chez les étudiantes et les étudiants à la fin d’un
parcours qui, théoriquement, se terminera dans un autre or- parcours de formation. Ces indicateurs ne concernent pas cha-
dre d’enseignement. Il faudra donc délimiter, là également, la cune des compétences, mais quelque chose de plus général. À
contribution de chacune des compétences à cette finalité. L’his- titre d’exemple, une équipe de formatrices en soins infirmiers
toire chaotique de la place réservée aux compétences dans le aurait déterminé jusqu’à quel degré leurs étudiantes doivent
secteur préuniversitaire de même que celle de la place des com- maîtriser les composantes d’une démarche de soins afin que
pétences dans les cours de formation générale laissent imagi- ces dernières puissent être considérées aptes à intégrer la pro-
ner que plusieurs professeures et professeurs trouveront légè- fession infirmière. Dans ce cas, cette démarche de soins est
rement déstabilisante cette démarche visant à spécifier la con- identifiée comme le cœur de la professionnalisation en soins
tribution de chaque compétence. infirmiers. Le travail de la deuxième étape d’élaboration touche

Mars 2003 ● Vol. 16 no 3 Pédagogie collégiale ● 39

chaque compétence. Il faut alors définir pour chacune le de- les étudiantes et les étudiants puissent autoréguler l’usage de
gré de développement attendu. Par exemple, s’il y avait une leurs compétences en considérant le contexte et les contrain-
compétence relative à la communication interpersonnelle dans tes des situations problématiques qu’ils rencontreront dans leur
un programme préuniversitaire, dans un programme techni- vie professionnelle ou dans la poursuite de leurs études. Les
que en génie mécanique et dans un programme technique en ressources internes assurent donc la réflexion dans l’action, la
éducation spécialisée, on peut facilement imaginer que, pour réflexion sur l’action et la réflexion à partir de l’action, condi-
chacun de ces programmes, le seuil de développement attendu tions du recours judicieux à toute compétence. Pour des for-
pour cette compétence particulière serait fort différent, mal- matrices et des formateurs ayant non seulement été scolarisés
gré le fait qu’il s’agisse de la même compétence, du même dans des programmes définis par objectifs et morcelés par dis-
collège et du même ordre d’enseignement. ciplines, mais ayant aussi participé durant un certain temps
au déroulement de ce genre de programme, cette étape est
À la fin de la deuxième phase d’élaboration, les formatrices souvent « remplie de deuils » parce qu’elle les oblige à délais-
et les formateurs disposent d’un document précisant le degré ser des apprentissages qui leur semblaient nécessaires jusqu’à
de développement attendu pour chaque compétence intégrée l’adoption d’un programme de formation axé sur le dévelop-
dans le programme. Ce degré est fort variable d’une compé- pement de compétences.
tence à l’autre dépendamment de la position centrale ou péri-
phérique de la compétence dans la perspective de la finalité Au terme de la troisième étape d’élaboration, pour chacune
du programme. Ce travail est très complexe entre autres parce des compétences, les formatrices et les formateurs disposent
qu’il impose à des professeures et à des professeurs d’accepter d’un document déterminant les apprentissages essentiels con-
que leurs domaines de connaissances soient parfois placés au sidérés comme des ressources mobilisables par les compétences
second rang dans une formation donnée et que les domaines en question dans divers contextes. Les choix de l’équipe ont
de certains collègues soient pondérés davantage pour ce qui été dirigés par un critère de pertinence. À cette étape-ci d’éla-
est de leur contribution à l’atteinte des degrés de développe- boration, l’équipe a déjà effectué plusieurs choix cruciaux, et il
ment attendu. De plus, il importe que toutes les formatrices importe de souligner le fait que le dernier choix circonscrit
et tous les formateurs réalisent que, dès la deuxième étape d’éla- toutes les ressources internes qui seront objets d’apprentissage
boration du programme, l’on fixe déjà les jalons qui encadre- pour chacune des compétences.
ront l’évaluation des apprentissages des étudiantes et des étu-
diants.
4. L’étalement des compétences
En respectant le principe que, dans un contexte de forma-
3. La détermination des ressources internes à mobiliser
tion axée sur le développement de compétences, il faut reve-
En référence aux compétences, l’on établit fréquemment une nir plus d’une fois sur une compétence donnée et en prenant
distinction entre les ressources internes et les ressources exter- en compte le nombre restreint de compétences retenues dans
nes pouvant être mobilisées. Les ressources internes corres- un programme ainsi que la durée de ce dernier, les formatrices
pondent à la base de connaissances, d’attitudes et de condui- et les formateurs doivent prévoir rigoureusement l’étalement
tes apprises et intégrées en mémoire, alors que les ressources des compétences sur l’ensemble de la durée du programme. Il
externes ont trait à tout ce que fournit l’environnement comme convient donc de déterminer, à partir de toutes les compéten-
support à l’agir : ressources humaines, matérielles, technolo- ces, celles qui seront objets d’apprentissage pour chacune des
giques, etc. Dans la présente phase d’élaboration du pro- sessions. Cet ordre ne peut être établi que sur la base de deux
gramme, il s’agit de délimiter, parmi toutes les ressources in- critères : la dynamique du développement de chaque compé-
ternes théoriquement mobilisables par les compétences rete- tence, les liens de complémentarité de chaque compétence avec
nues, celles qui seront effectivement objets d’apprentissage les autres compétences. Dans cette démarche, la question de
pour les étudiantes et les étudiants. En fait, il faut préciser les la complémentarité horizontale – les relations de complémen-
apprentissages essentiels, distinguer ce qui est central de ce tarité des compétences intégrées dans une session donnée – et
qui est périphérique ou secondaire, différencier l’exhaustivité celle de la continuité verticale – le développement continu
de la pertinence. des compétences pour la durée de la formation – constituent
les bases du processus décisionnel.
Une telle opération est fort complexe parce qu’elle oblige à
faire un tri dans l’ensemble des ressources et à donner la pré- Ce travail d’étalement peut être effectué de diverses maniè-
pondérance à certaines d’entre elles, étant donné la durée de la res. Entre autres, puisque les indicateurs du développement
formation et le degré de développement attendu pour chacune attendu pour chacune des compétences au terme de la forma-
des compétences au moment de l’obtention du diplôme. La tion sont déjà fixés, il est possible de procéder à rebours et de
complexité de cette opération est accrue par le fait que les déterminer la fréquence nécessaire d’apparition dans le pro-
ressources internes constituent une base essentielle pour que gramme de chaque compétence afin que les étudiantes et les

40 ● Pédagogie collégiale Vol. 16 no 3 ● Mars 2003

étudiants aient le soutien requis pour atteindre les seuils visés. sorte que la vie du programme et, surtout, le parcours d’ap-
Dans la mesure où des indices fiables quant au processus d’ac- prentissage des étudiantes et des étudiants présentent le plus
quisition des compétences concernées sont disponibles, l’on haut degré de cohérence possible entre les intentions et les
peut également réaliser une démarche qui prend en considé- actions de formation.
ration les sessions les unes après les autres, de la première à la
dernière. Peu importe le mécanisme privilégié pour établir cet Les choix sont nombreux et le critère le plus judicieux dans
étalement, il est crucial que les propositions soient claires et cette démarche est certainement celui de la cohérence des
opérationnelles. Le caractère clair et opérationnel de ces pro- modalités pédagogiques par rapport à l’accent mis sur le déve-
positions signifie que celles-ci doivent préciser les ressources loppement des compétences et des ressources mobilisables dans
qui sont objets d’apprentissage à chaque fois qu’une compé- le cadre de leur usage. Dans certains programmes, les forma-
tence est intégrée dans une session de formation. trices et les formateurs optent pour une modalité pédagogi-
que exclusive, par exemple l’apprentissage à partir de problè-
Lorsque l’étalement des compétences est complété, il faut mes, à partir de projets ou de cas. Dans d’autres programmes,
entreprendre, dans le cours même de la quatrième étape, une les formatrices et les formateurs adoptent des formules mixtes
autre tâche directement liée à cette répartition : établir des ou hybrides dans lesquelles les situations d’apprentissage à
critères d’évaluation pour toute compétence intégrée dans partir de problèmes alternent avec celles d’apprentissage à partir
chaque session de formation. Les indicateurs de développe- de projets et de périodes d’enseignement plus formelles. Dans
ment attendu pour chacune des compétences au terme de la la détermination des modalités pédagogiques, il faut largement
formation donnent une image précise d’un point d’arrivée. dépasser le choix d’une ou de quelques modalités et s’engager
Dans la présente étape, il devient nécessaire de déterminer des à préciser la nature et la durée des activités d’apprentissage.
indicateurs intermédiaires de développement, ceux-ci mar- S’agira-t-il d’unités d’apprentissage ? De cours ? De projets à
quant une progression systématique vers le degré de dévelop- réaliser ? De problèmes à résoudre ? De recherches sur le ter-
pement attendu au moment de l’obtention du diplôme. Cette rain ? Toutes ces décisions sont de première importance parce
démarche risque d’être herculéenne dans la mesure où il ne qu’elles auront des retombées sur la structuration de la forma-
s’agit pas de faire référence à une addition de connaissances tion des étudiantes et des étudiants et sur l’organisation du
ou d’apprentissages, mais de dresser une liste d’indicateurs travail des formatrices et des formateurs.
rendant compte, d’une part, de l’évolution de savoir agir com-
plexes ainsi que de ressources que ces derniers doivent mobili- À la fin de la cinquième étape, les formatrices et les forma-
ser et, d’autre part, d’une trajectoire développementale. teurs ont choisi les modalités pédagogiques qui seront privilé-
giées dans le cadre du programme par compétences. Il im-
À la fin de la quatrième étape, les formatrices et les forma- porte d’attirer l’attention sur le fait que ce choix est réalisé
teurs disposent d’un document précisant, session par session, dans une logique de cohérence avec tous les choix précédents,
les compétences prises en compte. Ce document détermine notamment la nature des compétences, le degré de dévelop-
ainsi l’étalement des compétences et la fréquence d’interven- pement attendu au cours et au terme de la formation, les res-
tion sur chacune. De plus, les formatrices et les formateurs sources devant être intégrées et l’étalement des compétences.
ont franchi un très grand pas pour ce qui est de l’évaluation Il y a lieu de souligner qu’il aurait été arbitraire et périlleux
des apprentissages des étudiantes et des étudiants. Tous les d’effectuer des choix quant aux modalités pédagogiques en
indicateurs de développement pour chacune des compétences vue de soutenir les apprentissages des étudiantes et des étu-
sont fixés, et ce, chaque fois qu’une compétence donnée est diants avant que les quatre premières étapes aient été franchies.
objet d’apprentissage.
6. La détermination des modalités d’évaluation
5. La détermination des modalités pédagogiques
Sur le plan des modalités d’évaluation des apprentissages,
Parvenus à cette phase d’élaboration du programme, les for- les décisions à prendre sont nombreuses et, comme dans le cas
matrices et les formateurs peuvent estimer qu’ils ont pris tou- du choix des modalités pédagogiques, il existe un critère capi-
tes les décisions relatives non seulement au contenu d’appren- tal : la cohérence. Dans ce processus de détermination, la co-
tissage du programme, mais également à son évolution, tout hérence doit être établie entre, d’une part, le développement
cela dans une centration forte et continuelle sur les étudiantes des compétences et des ressources à mobiliser ainsi que les
et les étudiants. Il reste encore quelques étapes à franchir, aussi modalités pédagogiques privilégiées et, d’autre part, les mo-
importantes que les précédentes parce qu’elles concernent, dalités ou les pratiques évaluatives. Lors du choix des modali-
entre autres, les pratiques pédagogiques et évaluatives de même tés d’évaluation, il est capital de distinguer les évaluations en
que l’organisation du travail des formatrices et des formateurs. cours de formation des évaluations au terme de la formation.
À ce moment-ci du processus d’élaboration, il convient de se Entre autres, il faut considérer la nécessité d’une évaluation
pencher sur les modalités pédagogiques à mettre en œuvre de certificative. Au terme de la formation, les étudiantes et les

Mars 2003 ● Vol. 16 no 3 Pédagogie collégiale ● 41

étudiants devront-ils participer à une ou à des situations d’éva- 7. La détermination de l’organisation du travail
luation visant à démontrer le degré de développement atteint des formateurs et des étudiants
pour chacune des compétences ? Dans le cas d’une réponse
Toutes les décisions prises depuis le début de l’élaboration
affirmative, comment sera constituée cette évaluation ? Qui
du programme de formation par compétences obligent une
assumera la responsabilité d’évaluer la production à partir des
transformation de l’organisation du travail des formatrices,
indicateurs du degré de développement attendu à la fin de la
des formateurs, des étudiantes et des étudiants. Le contraire
formation ? Dans le cas d’une réponse négative, comment sera
serait fort étonnant. Dans cette phase d’élaboration, il im-
évalué le degré de développement atteint pour chacune des
porte de se pencher sur les transformations induites, tant pour
compétences ? Comment seront appliqués les indicateurs du
les formatrices et les formateurs que pour les étudiantes et les
développement attendu au terme de la formation ? Toutes ces
étudiants, par l’introduction d’un programme par compéten-
questions ne sont d’ailleurs pas étrangères à l’épreuve synthèse
ces. Compte tenu des exigences du développement dans le
de fin de programme.
programme d’un nombre restreint de compétences mobili-
sant un grand nombre de ressources de nature variée, il sem-
À cette étape-ci de l’élaboration du programme, il faut égale-
ble indispensable que les formatrices et les formateurs tra-
ment soulever la question de l’évaluation des apprentissages en
vaillent régulièrement en collégialité non seulement lors de la
cours de formation. Les étudiantes et les étudiants seront-ils
planification des situations d’apprentissage, mais aussi lors de
soumis à des évaluations pour chacune des sessions ? Si oui,
l’encadrement du parcours des étudiantes et des étudiants et
quelle sera la fréquence de ce type d’évaluation ? Ces évalua-
au moment de l’évaluation des apprentissages. Dans cette lo-
tions seront-elles enchâssées dans les situations d’apprentissage
gique, il faudrait constituer des équipes rattachées à des ses-
ou seront-elles distinctes ? Qui assumera la responsabilité de
sions et faire en sorte que leur composition permette de soute-
l’application des indicateurs intermédiaires de développement
nir les apprentissages liés à chacune des compétences retenue
pour chaque compétence objet d’apprentissage au cours d’une
comme objet d’apprentissage pour chaque session.
session donnée ? Si non, comment sera déterminée l’évolution
du développement des compétences des étudiantes et des étu-
diants ? Qui assumera cette responsabilité ? Comment seront En ce qui concerne les étudiantes et les étudiants, leurs ex-
pris en compte les indicateurs intermédiaires de développement ? périences scolaires et les exigences qu’ils décodent relativement
à la formation collégiale les incitent la plupart du temps à
Dans une optique d’évaluation des apprentissages, une autre conclure qu’il convient généralement d’écouter les formatri-
question épineuse en ce qui concerne les programmes par com- ces et les formateurs et de tenter de fournir les réponses atten-
pétences porte sur l’évaluation des ressources mobilisées. Puis- dues sans prendre de risques trop élevés. Il n’est pas rare que
qu’une partie non négligeable de ces ressources sont des con- les questions ou les problèmes soumis aux étudiantes et aux
naissances, les formatrices et les formateurs ont souvent ten- étudiants suscitent une seule « vraie » réponse et ces derniers
dance à souhaiter que la disponibilité de ces ressources chez se trouvent généralement dans un contexte de questions ou
les étudiantes et les étudiants soit évaluée d’une manière de problèmes bien définis. Dans un programme axé sur le
décontextualisée, c’est-à-dire en dehors de leur usage développement de compétences, les questions et les problè-
contextualisé dans des compétences. Point n’est besoin d’in- mes sont mal définis, la première démarche des étudiantes et
sister, un tel choix s’inscrit en faux contre la logique d’un pro- des étudiants consistant alors à circonscrire la question ou le
gramme axé sur le développement de compétences. Alors, com- problème. Par la suite, puisque les réponses ou les avenues de
ment rendre compte des ressources maîtrisées par les étudian- solution sont multiples, ceux-ci doivent proposer des pistes à
tes et les étudiants dans le cadre de la mise en œuvre des com- explorer et, surtout, argumenter leurs choix et réfléchir cons-
pétences ? Par quels moyens sera déterminée l’évolution des tamment sur leurs actions et à partir de leurs actions. Ces de-
apprentissages des étudiantes et des étudiants quant à ces res- mandes requièrent, comme chez les formatrices et les forma-
sources ? Faut-il les évaluer au cours de la formation et au terme teurs, la création d’une nouvelle culture « professionnelle ».
de la formation ?
Au terme de cette septième étape, les formatrices et les for-
À la fin de cette sixième étape, les formatrices et les forma- mateurs ont déterminé l’organisation de leur travail. D’une
teurs ont pris toutes les décisions relatives à l’évaluation des manière explicite, ils se sont entendus sur la culture profes-
apprentissages des étudiantes et des étudiants. Ces décisions sionnelle qu’ils voulaient privilégier dans leur équipe, sur un
s’inscrivant dans la logique du développement des compéten- continuum qui va de l’individualisme, ou de ce qu’il est con-
ces, les évaluations permettront aux formatrices et aux forma- venu de nommer la « liberté académique », à l’interdépendance
teurs d’informer régulièrement les étudiantes et les étudiants professionnelle. De plus, ils ont non seulement réfléchi à l’or-
sur leur trajectoire développementale grâce à leur participa- ganisation du travail des étudiantes et des étudiants et pris des
tion dans le programme en question. décisions à ce sujet, mais ils ont aussi prévu tout ce qu’il fallait
mettre en place pour aider ceux-ci à développer la culture

42 ● Pédagogie collégiale Vol. 16 no 3 ● Mars 2003

souhaitée de même que les stratégies nécessaires pour réussir Conclusion
dans un programme par compétences.
Les étapes susmentionnées résultent de diverses expériences
d’encadrement d’équipes chargées de l’élaboration d’un pro-
8. L’établissement des modalités de suivi gramme de formation axé sur le développement de compé-
des apprentissages tences. Elles sont encore peu documentées dans les écrits scien-
Une décision cruciale pour la réussite du programme porte tifiques et dans les écrits portant sur le changement pédagogi-
sur les modalités de suivi des apprentissages des étudiantes et que. Leur formalisation provient donc d’une expérience de
des étudiants. Dans les formations par objectifs et par disci- terrain. Cette expérience a notamment permis de prendre cons-
plines, le suivi des apprentissages des étudiantes et des étu- cience de deux tendances lourdes : (1) la cohérence de l’en-
diants ne soulève pas de questions particulières; souvent, la semble des choix effectués est fort complexe pour toutes les
question de ce suivi n’a jamais été abordée par les formatrices équipes de formatrices et de formateurs; (2) les changements
et par les formateurs. En réalité, ces derniers prennent pour liés à la culture professionnelle sont beaucoup plus exigeants
acquis que la réussite des étudiantes et des étudiants à cha- et créent plus de résistances que les changements de nature
cune des activités de formation constitue la preuve qu’ils ont pédagogique. Avouons cependant que la frontière qui démar-
appris ce qui était attendu d’eux. Dans ces formations, il n’est que les changements culturels des changements pédagogiques
pas rare d’observer que des formatrices ou des formateurs qui n’est pas très étanche. Ces constatations soulignent l’impor-
interviennent auprès des étudiantes et des étudiants, en troi- tance de prévoir rigoureusement les étapes de développement
sième session par exemple, ignorent totalement les apprentis- de programmes et de fournir le soutien requis, lors de la mise
sages réalisés par ces derniers lors des sessions précédentes et en œuvre, à la création d’une nouvelle culture professionnelle
ils ne se préoccupent pas des apprentissages que ceux-ci de- non seulement pour les formatrices et les formateurs, mais
vront réaliser lors des sessions subséquentes. aussi pour les étudiantes et les étudiants. On ne saurait trop
insister sur le caractère crucial de l’accompagnement dans ces
Cette ignorance de ce qui est en amont et de ce qui sera en deux moments.
aval est inimaginable dans un programme axé sur le dévelop-
pement de compétences. Considérant que, dans ce type de À la lecture des étapes prévues pour le développement d’un
programme, la complémentarité horizontale et la continuité programme par compétences, l’on peut soulever la question
verticale des activités de formation doivent être explicitées de de leur séquentialité « obligatoire ». L’expérience démontre que
sorte qu’elles soient régulièrement prises en compte par les cette séquence est très opérationnelle et très dynamique, et
formatrices et par les formateurs et discutées dans une opti- que sa force principale consiste à contraindre les équipes de
que d’intégration des apprentissages avec les étudiantes et les formatrices et de formateurs à prendre en considération les
étudiants, celles-ci forment les balises les plus significatives compétences qui seront privilégiées et les ressources qui se-
afin de sélectionner des modalités de suivi des apprentissages. ront objets d’apprentissage avant d’adopter des modalités pé-
À ce jour, plusieurs personnes suggèrent de recourir au port- dagogiques et évaluatives. L’apprentissage d’abord, l’enseigne-
folio. Toutefois, ce n’est pas le seul moyen. Sa force réside dans ment ensuite. Dans cette logique, cette séquence aurait des
le fait non seulement qu’il permet aux étudiantes et aux étu- retombées non négligeables sur l’adoption des orientations du
diants de consigner leur évolution professionnelle, mais aussi paradigme de l’apprentissage dès les premiers moments de l’éla-
qu’il exige une objectivation de cette évolution et, régulière- boration du programme. La finalité de la formation pour les
ment, une mise en parole de cette évolution. étudiantes et les étudiants, les compétences à développer et les
ressources devant être apprises en lien de subordination avec
Cette dernière étape d’élaboration du programme avant qu’il chacune des compétences, le degré de développement attendu
soit déposé pour approbation se termine donc sur une prise au terme de la formation et l’évolution déterminée dans l’ac-
de décision à l’égard des modalités de suivi des apprentissages. quisition graduelle de chaque compétence concourent à ce
Ces modalités différent de ce qui est prévu pour l’évaluation que les premiers choix découlent directement de l’apprentis-
des apprentissages dans le sens où, dans le cas du suivi, il s’agit sage et non de l’enseignement, de l’expertise des professeures
de créer un ou des moyens pour que les étudiantes et les étu- et des professeurs et des cours dont ces derniers ont assumé la
diants prennent conscience de leurs apprentissages et qu’ils en responsabilité jusqu’à maintenant. Les choix quant aux mo-
rendent compte à des formatrices ou des formateurs, de sorte dalités pédagogiques s’inscrivent dans le soutien qu’il est cru-
que ceux-ci soient en mesure de contribuer à leur trajectoire cial de fournir aux étudiantes et aux étudiants en vue d’assurer
de développement. Ces modalités de suivi constituent aussi l’atteinte du degré de développement attendu pour chacune
un excellent mécanisme de régulation du programme au quo- des compétences.
tidien.
Dans l’état actuel des programmes axés sur le développe-
ment de compétences, il serait passablement naïf de croire que

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tous les programmes, collégiaux ou autres, qui se réclament
de la logique des compétences respectent le caractère intégra-
teur associé au concept de compétence. On trouve de tout et, Jacques TARDIF a complété des études doctorales en psycho-
dans un nombre impressionnant de programmes, l’idée de logie de l’éducation à l’Université de Montréal et des études
compétence manifeste des liens « consanguins » très forts avec postdoctorales à l’Université de Californie à Berkeley. Il est pré-
les objectifs. On pourrait penser, à juste titre, qu’un programme sentement professeur titulaire au Département de pédagogie de
n’entretient aucun lien avec le paradigme de l’apprentissage et la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke et direc-
l’axe intégrateur des compétences si une compétence corres- teur de ce département. De plus, il intervient dans différents
pond à un cours ou à une activité de formation, si elle ne milieux scolaires sur la planification et la mise en œuvre de
forme pas un objet d’apprentissage à quelques reprises dans le pratiques pédagogiques et évaluatives.
programme et si les formatrices et les formateurs ne perçoi-
Jacques Tardif agit également à titre d’évaluateur ou de
vent pas la nécessité d’établir d’une manière explicite sa com-
consultant auprès de divers organismes. Il a notamment été
plémentarité avec les autres compétences intégrées dans le pro-
membre du Groupe d’experts externes chargé d’évaluer la Réno-
gramme. Trop souvent, dans le cas des programmes par com-
vation de l’école primaire genevoise de 1995 à 1999. Il a été
pétences, le milieu de l’éducation et de la formation se soumet
consultant, de 1999 à 2001, auprès de la Direction de la for-
à une logique soustractive.
mation générale des jeunes du ministère de l’Éducation du
jacques.tardif@usherbrooke.ca Québec sur des dossiers relatifs à la réforme de l’école québé-
coise. Entre autres, il vient de terminer, en collaboration avec
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES les professeures et les professeurs des Écoles Chantepierre de Lau-
sanne, le développement d’un programme en soins infirmiers
BOUTIN, G. et L. Julien, L’obsession des compétences. Son impact sur l’école
axé sur le développement de compétences.
et la formation des enseignants, Montréal, Éditions nouvelles, 2000.
LE BOTERF, G., Compétence et navigation professionnelle, Paris, Édi- Il est l’auteur de trois livres : Pour un enseignement stra-
tions d’Organisation, 2001. tégique. L’apport de la psychologie cognitive, Montréal, Les
Éditions Logiques, 1992, réédité en 1996 et 1998 ; L’intégra-
LEGENDRE, M-F., La logique d’un programme par compétences, confé- tion des technologies de l’information et de la communica-
rence prononcée lors d’une rencontre nationale, le 2 mai 2000, tion. Quel cadre pédagogique ?, Paris, Éditions sociales fran-
sous l’égide de la direction de la Formation générale des jeunes çaises, 1998 [En collaboration avec Annie Presseau] ; Le trans-
du ministère de l’Éducation du Québec, 2000. fert des apprentissages, Montréal, Les Éditions Logiques, 1999.
PERRENOUD, P., Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, coll.
« Pratiques et enjeux pédagogiques », 1997.

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