La notion de compétence

revue et corrigée à travers la lunette cognitiviste

Mario Désilets La compétence est une « capacité à agir » qu’il ne faut pas
Formateur et consultant
Université de Sherbrooke confondre avec une action ou un comportement. En outre, elle
est liée à une activité professionnelle et, de ce fait, ne
Claude Brassard
Professeur en concerne qu’un aspect du développement intégral de la
Technologies du génie électrique
Cégep Lionel-Groulx personne.

D epuis bientôt deux ans, notre équipe

PERFORMA encadre le formation
des maîtres dans les cinq nouveaux pro-
Tout en étant d’accord avec les orienta-
tions générales, nous trouvons cependant
contradictoires ou inopérants certains as-
seraient, par exemple, les capacités de
concevoir, réaliser, diagnostiquer, installer
et réparer des systèmes électroniques,
grammes de la famille des Technologies pects du modèle de développement de électromécaniques et des logiciels, aux-
du génie électrique (TGÉ) qui furent élabo- programme par compétences tel qu’il est quelles ont peut ajouter des compétences
rés à l’automne 1990, dans les débuts de appliqué actuellement, aussi bien dans les de gestion et de rédaction de rapports
l’application par la DGEC d’une approche programmes techniques que dans les pro- dans certains cas. Ces compétences plus
par compétences. Au cours de ces activi- grammes préuniversitaires. Notre réflexion spécifiques ne constituent pas nécessai-
tés de formation, les enseignantes et les et nos propositions théoriques sont donc rement des étapes du développement de
enseignants ont eu l’occasion de soulever susceptibles d’intéresser bon nombre d’en- la compétence globale ; elles se dévelop-
de nombreuses questions sur l’approche seignants actuellement « aux prises » avec pent plutôt en parallèle puisqu’elles s’ap-
par compétences et de signaler les difficul- ce modèle. puient sur une même structure concep-
tés d’interprétation des descriptions de tuelle qui va s’enrichir graduellement tout
cours rédigées selon une telle méthode. au long de la formation.
Comme les documents officiels publiés DÉFINITION DE LA COMPÉTENCE
par la DGEC ne paraissent pas toujours Insistons également sur le caractère inté-
limpides aux yeux des enseignants et com- Au sens générique, on peut définir la com- grateur des compétences, comprises com-
me nous y voyons nous-mêmes quelques pétence comme un état ou une qualité me des capacités globales et complexes
contradictions apparentes, nous avons été globale de la personne qui résulte de l’inté- qui mettent en jeu des connaissances
amenés à clarifier certains concepts clés gration appropriée des savoirs, savoir-faire appartenant à plusieurs disciplines. De
au fil de ces activités et nous proposons ici et savoir-être pertinents à un domaine telles compétences ne sauraient être at-
nos réflexions en espérant contribuer à professionnel. La compétence est un état teintes à l’intérieur d’une seule activité de
faire avancer une idée qui nous tient à de la personne et non pas une action ou un 45 ou 60 heures ; elles requièrent un travail
cœur. comportement. Cet état, qui est essen- à long terme dans un contexte d’approche
tiellement une structure de connaissances programme. Ce caractère intégrateur a été
Nous croyons que la DGEC a fait un pas conceptuelles et méthodologiques, rend la souligné souvent par les plus fervents théo-
dans la bonne direction lorsqu’elle a pris la personne capable, non seulement de ré- riciens de la compétence1 et il est égale-
décision d’élaborer ses programmes tech- soudre les problèmes techniques inhé- ment repris dans les documents officiels
niques selon une approche par compéten- rents à ses fonctions de travail, mais éga- de la DGEC2.
ces. Une telle approche peut contribuer lement d’interagir avec des clients, des
selon nous à donner plus de sens aux collègues et des supérieurs hiérarchiques
apprentissages en les situant dans une ainsi que de s’adapter à l’évolution de son COMPÉTENCE PROFESSIONNELLE
perspective à long terme, mieux articulée domaine professionnel. ET FORMATION GÉNÉRALE
aux besoins de la société et aux projets de
formation des élèves. Elle devrait égale- Ajoutons que « la compétence », prise au Telle que définie au sens générique, la
ment mieux orienter les enseignants dans sens générique, se compose normalement compétence constitue l’un des buts de tout
leurs choix pédagogiques et didactiques et d’un ensemble restreint de « compéten- programme technique au collégial.Selon
améliorer de ce fait la cohérence des pro- ces » plus spécifiques qu’il est possible nous, le sens du mot compétence doit
grammes. d’inférer à la suite d’analyses de situations rester associé à une activité professionnel-
de travail. En TGÉ, ces compétences le ; on y perd en clarté lorsqu’on essaie

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d’étendre ce concept jusqu’à englober tou- des programmes techniques et que c’est une pondération (2-1-3, par exemple) à
tes les capacités liées à la vie en société et uniquement lorsqu’on veut la transposer chacun des énoncés de compétence nous
au développement de la personne sur les aux cours de formation générale ou fait pencher pour la seconde interpréta-
plans physique, spirituel, affectif ou cultu- préuniversitaire que des problèmes sur- tion. Or, cette seconde interprétation est
rel. Nous préférerions dire qu’un système gissent. Malheureusement, nous avons eu difficilement compatible avec notre con-
d’enseignement poursuit des buts multi- l’occasion de constater, au cours de nos ception de la compétence et avec la con-
ples, qui ne sont pas réductibles l’un à activités de formation en TGÉ, que la mé- ception véhiculée par les documents offi-
l’autre, et que la proportion du temps et des thode appliquée par la DGEC pour élabo- ciels eux-mêmes.
ressources qu’on consacre à ces divers rer les programmes techniques, au-delà
buts, aux différents niveaux du système de ses « irritants » sur le plan terminologi- Selon notre point de vue, une compétence
scolaire, est une question de choix de que, comporte également des incohéren- ne correspondrait pas nécessairement au
société. Selon notre perspective, on pour- ces sur le plan de ses fondements concep- contenu d’un cours en particulier, mais
rait décider, par exemple, que les pro- tuels. En effet, certaines règles et certai- serait visée, le plus souvent, par un en-
grammes techniques au collégial visent à nes définitions du modèle nous paraissent semble de cours du programme. De même,
former des citoyens éclairés et cultivés, en contradiction avec d’autres définitions un cours particulier du programme pourrait
respectueux de l’environnement, actifs ou grands principes énoncés dans les contribuer, plus ou moins directement, à
dans leur communauté, capables de sens documents officiels. Plus nous analysons l’atteinte de plusieurs compétences et non
critique, etc. en plus d’être compétents ces documents et plus nous sommes portés d’une seule. Il y aurait donc tout un travail
dans un domaine professionnel donné. La à penser que les diverses personnes qui d’opérationnalisation à faire pour détermi-
compétence ne représente pour nous qu’un ont contribué à élaborer ce modèle de ner les objectifs d’apprentissage de cha-
des aspects du développement de la per- développement de programme ne parta- que cours et faire en sorte que chacun de
sonne. gent pas toutes la même vision de l’ap- ceux-ci contribue au développement des
prentissage, ni de la compétence, ni de ce compétences identifiées comme des ob-
Cette pluralité de buts simultanés peut que représente un domaine technique. jectifs de programme, en plus de contri-
difficilement s’exprimer dans les objectifs Chose certaine, elles ne partagent pas buer aux objectifs de formation générale.
de cours au moyen d’une formule unique et toutes la même vision que l’équipe de On est bien loin du modèle de la DGEC…
standardisée. Ce n’est pas la même chose formateurs en TGÉ.
de connaître les grands principes de la À l’analyse des documents officiels, il nous
technologie et d’être un technicien compé- semble évident que le modèle actuel de la
tent, tout comme ce n’est pas la même COMPÉTENCES ET OBJECTIFS DGEC prend pour acquis que la compé-
chose de connaître les grandes œuvres de tence professionnelle résulte d’une accu-
la littérature contemporaine et d’être un Une première confusion apparaît dans mulation de compétences, dites particu-
critique littéraire compétent. La perspecti- l’énoncé des caractéristiques principales lières et générales, lesquelles seraient
ve est culturelle dans un cas et profession- des programmes. On y lit, à quelques développées l’une après l’autre dans des
nelle dans l’autre. Il est souhaitable que les lignes d’intervalle, que les programmes cours différents. Il y aurait même des « com-
personnes qui font profession de critique « sont définis par compétences » , mais pétences permettant le transfert des
littéraire aient acquis, comme tout citoyen, qu’ils sont « formulés par objectifs ». La apprentissages » qui seraient sans doute
une culture technologique de base. Mais nuance n’est pas évidente pour le commun assignées à un ou à quelques cours du
les objectifs de formation culturelle de- des mortels. On pourrait toujours tenter programme (on pense probablement aux
vraient sans doute être formulés différem- une interprétation, mais on abandonne vite cours de mathématiques, de philosophie
ment des objectifs de formation profes- lorsqu’on constate dans les exemples four- ou de physique, qui ont la réputation de
sionnelle. C’est pourquoi nous ne voyons nis que, sous la colonne « Objectif », sont favoriser la prise de distance et la généra-
pas la pertinence d’appliquer un modèle énoncés la compétence et les éléments de lisation). Comme si la capacité de transfert
identique et réducteur, dit « par compéten- cette compétence. Ainsi donc, les existait en soi et pouvait être développée
ces », pour la détermination et la formula- programmes sont définis par compéten- dans des cours particuliers pour être en-
tion de tous les objectifs de tous les cours ces, ils sont formulés par objectifs et les suite « appliquée » dans les autres cours.
au collégial. Nous croyons que cette volon- objectifs sont « énoncés par compéten- Cette conception associationniste de l’ap-
té de simplification abusive est à la source ces »… On aurait voulu semer la confu- prentissage est en contradiction avec l’idée,
de certaines des incohérences qui ont été sion qu’on n’aurait pas procédé autrement ! maintes fois proclamée, que la compéten-
signalées, notamment, par Jean-Pierre ce a un caractère intégrateur et que l’ap-
Goulet dans Pédagogie collégiale 3. En voyant comment s’opérationnalise l’ap- proche programme est nécessaire pour
proche par compétences, on est forcé de assurer cette intégration.
En accord avec Jean-Pierre Goulet et plu- conclure que, dans ce modèle, les compé-
sieurs autres, nous sommes d’avis que tences sont des objectifs. Cela n’est pas un
l’approche par compétences ne convient mal en soi, mais cela aurait pu être dit plus COMPÉTENCES ET
pas très bien à la formation générale et simplement. Le statut de ces objectifs res- COMPORTEMENTS OBSERVABLES
qu’elle aura besoin d’ajustements impor- te cependant ambigu : faut-il les interpréter
tants lors de son application par les collè- comme des objectifs de programme, qu’il Dans le modèle actuellement utilisé par la
ges. Cela étant dit, il ne faudrait pas en faudrait atteindre après deux ou trois an- DGEC, les « compétences-objectifs » sont
conclure que la méthode actuellement uti- nées de formation, ou bien comme des formulées en termes de comportements
lisée par la DGEC serait tout à fait appro- objectifs de cours ? Le fait que les docu- observables, au moyen d’un verbe d’ac-
priée pour les cours de formation spécifique ments officiels associent une discipline et tion et d’un complément. Cette contrainte

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du modèle, où l’on sent nettement l’influen- Dans un paradigme cognitiviste (ou cons- d’une compétence. Ce n’est donc pas un
ce du paradigme behavioriste, tend à con- tructiviste), les objectifs d’une formation ne comportement spécifique dans une activi-
fondre la compétence avec une tâche ou sauraient se limiter à des comportements. té particulière qui est visé par l’enseigne-
une activité. Pourtant, la compétence est Pour importants qu’ils soient, ceux-ci ne ment, mais le développement de capacités
définie officiellement comme la « capacité constituent que la partie visible de l’ice- transférables chez les élèves.
d’exercer convenablement… ». Or, il y a berg. De plus, cette partie visible tend à
une différence importante entre une capa- changer de forme au gré des vents (ceci La nuance peut paraître subtile, mais à
cité et une tâche. La première est généra- est particulièrement vrai dans les domai- défaut de saisir cette nuance, les ensei-
le, donc transférable dans son essence nes technologiques, où les tâches profes- gnants se croient obligés de réaliser, en
même, alors que la seconde est concrète sionnelles évoluent constamment et à un classe ou au laboratoire, les activités qui
et particulière ; elle peut être répétée, sans rythme quasi impossible à suivre pour un sont décrites dans les plans cadres, et
plus. établissement scolaire). Par contre, les seulement celles-là, alors que ces activités
concepts, les capacités et les attitudes ne sont qu’une manière concrète (et discu-
Quand on parle de capacité, on veut dire sont des structures mentales stables qui table) de décrire les capacités visées en
un « potentiel d’action », mais non pas peuvent servir d’objectifs à long terme dans adoptant stratégiquement le point de vue
l’action elle-même. Ce potentiel tient es- une formation initiale. Précisons que de des employeurs. Résultat : on oublie le
sentiellement dans la structure des telles cibles de formation, vues dans une mot « capacité », on se concentre sur le
connaissances : connaissance des objets, perspective cognitiviste, ne sont pas ob- « verbe d’action » et on trouve qu’il est
faits, concepts aussi bien que des princi- servables comme telles dans les situations difficile de réaliser cette activité à l’école,
pes, méthodes, stratégies ainsi que des de travail, mais qu’elles doivent être inférées faute d’équipement, par exemple, alors
relations multiples entre ces éléments qui par une analyse des situations de travail et qu’on aurait dû se concentrer sur les capa-
permettent d’expliquer, de prédire ou de que cette tâche devrait être confiée à des cités visées et imaginer des activités d’ap-
justifier l’efficacité des procédures qui sont personnes compétentes sur les plans dis- prentissage, réalisables à l’école, permet-
utilisées, adaptées ou inventées pour réa- ciplinaire et didactique. tant de développer les mêmes capacités,
liser diverses tâches concrètes. Ces con- toujours de manière intégrée.
naissances sont emmagasinées sous for- Afin de rendre les choses plus concrètes,
me de structures dans le système cognitif. comparons avec ce qui se passe dans
Elles sont là de façon permanente, inob- l’apprentissage d’une langue étrangère. Il EN CONCLUSION
servables et souvent non conscientes, dis- est impossible de dresser la liste de toutes
ponibles pour l’action. Elles sont présentes les phrases qu’un locuteur compétent peut Dans cet article, nous n’avons fait que
avant l’action, elles sont « mises en actes » prononcer et comprendre, mais on peut présenter quelques concepts utiles à une
durant l’action et elles ne disparaissent établir une liste du vocabulaire fondamen- théorie cognitiviste de la compétence. Nous
pas après l’action. Elles sont toujours là. tal qu’il doit connaître et des règles de ne pouvons pas tirer toutes les consé-
Ces structures sont la compétence, elles syntaxe qu’il doit savoir appliquer. Évidem- quences de cette vision sur le plan opéra-
sont un état de la personne. ment, on lui enseignera la langue en utilisant tionnel, notamment pour ce qui concerne
des phrases types et on évaluera sa com- l’évaluation des compétences.
Par contre, un comportement compétent pétence en lui faisant décrire des situations
(que certains appellent une performance) ou exprimer des idées avec des phrases Mentionnons cependant que, dans les ac-
est une activité, c’est-à-dire un ensemble bien concrètes (qu’il devra produire et non tivités de formation dispensées par PER-
coordonné d’actions qui se déroulent dans pas répéter par cœur). Mais il serait FORMA, nous nous efforçons de pallier les
le temps. Une activité commence à telle inapproprié de dresser la liste de 50 phra- difficultés que nous venons de décrire par
date, à telle heure et se termine à telle ses types et de prétendre que la répétition un travail concerté d’interprétation des pro-
heure. Elle comporte effectivement des correcte de ces 50 phrases constitue l’ob- grammes, où les équipes d’enseignants
étapes et elle est structurée à différents jectif d’une formation. À la rigueur, des ont pour première tâche d’inférer les con-
niveaux : il y a des activités de gestion touristes pourraient se satisfaire d’un tel cepts et les capacités qui sous-tendent les
(planification, évaluation des résultats, programme, mais cela n’en ferait pas pour compétences et de formuler des objectifs
comparaison avec le résultat recherché, autant des locuteurs compétents. d’apprentissage intégrateurs dans un es-
décision de modifier la suite du plan, etc.) prit de collaboration favorisant l’approche
et des activités d’exécution proprement Dans le paradigme behavioriste (qui, pour programme. En parallèle avec la définition
dite qui impliquent ou non des actes mo- nous, appartient au passé de la pédago- des objectifs, et avant même de songer
teurs. Toutes ces activités se produisent gie), les objectifs devaient toujours s’expri- aux stratégies d’enseignement, les partici-
dans l’accomplissement d’une tâche, qui mer en termes d’activités de l’élève, de pants doivent imaginer des épreuves d’éva-
est située dans le temps et dans l’espace, comportements observables et le compor- luation qui vont permettre de porter un
et qui est donc unique. Bien entendu, cer- tement état, en fait, confondu avec l’objec- jugement sur les capacités (psycho-
taines tâches se ressemblent tif 4. Dans une perspective cognitiviste, le sensori-motrices, socio-affectives et intel-
beaucoup : elles ont toujours la même résultat visé, c’est-à-dire l’objectif d’ap- lectuelles) développées par les élèves.
structure. C’est la connaissance de cette prentissage, est une modification de la Les plans cadres servent alors de source
structure qui rend la personne capable structure des connaissances de l’élève d’inspiration pour présenter ces épreuves
d’accomplir une nouvelle fois la tâche dans alors que le comportement observable est dans un contexte réaliste de tâche profes-
un contexte différent ou d’accomplir une considéré comme un indicateur, très im- sionnelle. Nous avons élaboré des modè-
tâche semblable par transfert. parfait, permettant d’inférer l’atteinte de les opérationnels, qui sont présentement
l’objectif c’est-à-dire le développement en période de rodage, afin de supporter les

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enseignants dans leurs tâches de planifi- NOTES ET RÉFÉRENCES
cation selon ce nouveau paradigme.
1. TREMBLAY, Gilles, « À propos de l’approche par compétences appliquée à la formation
Une approche par compétences représen- générale » dans Pédagogie collégiale, vol. 7, n° 3, mars 1994, p. 12-16.
te un changement de perspective majeur
pour certains enseignants qui étaient habi- 2. Toutes les références au cadre utilisé par la DGEC sont tirées de : DIRECTION GÉNÉRALE DE
tués à livrer un contenu sans se préoccu- LA FORMATION PROFESSIONNELLE ET TECHNIQUE, Élaboration des programmes d’étu-
des techniques : cadre général, édition provisoire, 2 février 1994, p. 12.
per, ni de la pertinence de ces contenus
par rapport aux compétences visées, ni 3. GOULET, Jean-Pierre, « Des objectifs, des standards et des activités d’apprentissage. Vrai-
des capacités effectivement développées ment ? » dans Pédagogie collégiale, vol. 7, n° 3, mars 1994, p. 6-11.
par les élèves durant l’apprentissage. As-
surer ce changement de perspective chez 4. À ce sujet, on pourra lire avec bonheur :
les enseignants constitue le défi et le prin-
MEIRIEU, Philippe et Michel DEVELAY, Émile, reviens vite… ils sont devenus fous, Paris, ESF
cipal objectif de l’équipe des formateurs en éditeur, 1992, p. 156-167.
TGÉ. Le moins qu’on puisse dire, c’est que
le rythme d’implantation des nouveaux pro- SAINT-ONGE, Michel, « Les objectifs pédagogiques : pour ou contre ? » dans Pédagogie
grammes et la terminologie des documents collégiale, vol. 6, n° 2, décembre 1992, p. 6-11.
officiels ne nous facilitent pas la tâche.

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