République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique

‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻝﻲ ﻭ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‬
Université d’Oran
Ecole doctorale de français
Pole ouest antenne d’Oran
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‬
Mémoire de magister
Option : Didactique

Formation et apprentissage en Algérie :

Cas des dispositifs de formations des formateurs
en cours d’emploi
(1997/98-2006/07)

Dispositif permanent.

Dispositif temporaire.

Dispositif à distance.

Présenté par : Melle: Belkacemi Amel

Jury composé de :

Présidente : Mme Sari Fouzia professeur. (Université d’Oran)

Examinatrice : Mme Ouhibi ghasoul Nadia maitre de conférences. (Université d’Oran)

Rapporteur : Mme Benamar Aicha maitre de recherche. (CRASC)
Co-rapporteur : Mr Mimouni Mustapha maitre de conférences (Université de Mostaganem)

Année académique : 2007/2008

1
Formation et Apprentissage en Algérie :
Cas des dispositifs de formation en cours
d'emploi

De 1997/1998 à 2006/2007

Dispositif permanent.

Dispositif temporaire.

Dispositif à distance.

Méditerranée

Il y a ceux qui vivent et ceux qui se donnent la mort, ceux qui suivent et ceux qui ne craignent le sort, les
humbles convives et ceux qu’on jette dehors, ceux qui ont raison et ceux qui ont tort, il y a ceux qui cachent
leurs mots, ceux qui les mâchent, ceux qui les lâchent et ceux qui les crachent. Comme il y a ceux qui jettent
leurs mots, ceux qui les répètent, ceux qui les rejettent et ceux qui les projettent….. C.A

2
 Table de matières

Introduction et situation dans le prolongement

• Choix du thème P1-5
• Problématique P6-10
• hypothèses P11-12
• Objectif de la recherche P13-14
• Méthodologie d’investigation P15-22
I. Chapitre : cadre référenciel
Les axes de la formation : Logiques déterminant la construction et l’élaboration des programmes
d’enseignement apprentissage durant ces dix dernières années en Algérie.
1. L’approche par les objectifs P23-25
1-1- Les fondements théoriques de l’approche par objectifs P25-26
1-1-1. Utilité des objectifs pédagogiques pour l’apprenant. P26-
27
1-1-2. Les objectifs pédagogiques : critiques et évolution des conceptions P27-28
1-1-3. Approche constructiviste P28-29
1-1-4. Les catégories d’objectifs P29
1-1-4.1. Les objectifs cognitifs P29
1-1-4.2. L’activation des connaissances P29
1-1-4.3. La sélection P30
1-1-4.4. L’organisation P30
1-1-4.5. L’intégration P30
1-1-4.6. Le transfert P30
1-1-4.7. La généralisation P30
1-1-4.8. La répétition P30
1-1-4.9. La récupération P31
1-1-5. Les objectifs affectifs P31-32
1-1-6. Les objectifs motivationnels P32
1-1-7. Les objectifs psychomoteurs P32
1-1-8. Les objectifs métacognitifs P33
1-1-9. La métaconnaissance p33

1-2- La conception algérienne :

Qu’est-ce que l’approche par objectifs selon les documents émanant du
Ministère. P34-39
2- L’approche par les compétences
2-1- Origines et fondements théoriques de l’approche par compétences P40
2-1-1. Le contexte : vers la globalisation des systèmes scolaires. P40
2-1-2. La notion de compétence et ses nombreuses interprétations. P41
2-1-3. Les origines et les fondements théoriques. P42
2-1-4. L’impact de l’A.P.C dans le domaine de l’éducation et de la formation. P43
2-1-5. La part de l’élève. P43
2-1-6. La relation maître- élève. P44
2-1-7. Conception de l’apprentissage. P44
2-1-8. Evaluation et bilan des compétences. P45
2-1-9. Apports limites et critiques. P45
2-1-10. Difficultés et limites de cette approche p46-
49
2-2- La conception algérienne
Qu’est-ce que l’approche par compétence selon les documents émanant du
ministère ? P50-62

3
 Chapitre .II
Formation et apprentissage en Algérie
I. Le système éducatif Algérien.

I.1. Comment se définit le système éducatif algérien ? p63

I.2. Les fondements de la politique éducative en Algérie p64
I.2.1. Le caractère national p64
I.2.2. Le caractère démocratique p64
I.2.3. Le caractère scientifique et technique p64
I.2.4. Le caractère humaniste et universaliste p64
I.3. Evolution de l’éducation en Algérie p64
I.3.1. La première période (1962- 1976) p64-65
I.3.2. La deuxième période (à partir de 1976) p65
I.4. La réforme du système éducatif p66
I.4.1. Les axes de la réforme p67
I.4.1.1. Premier axe : La réorganisation du système éducatif p67
I.4.1.2. Deuxième axe : La refonte de la pédagogie p67-69
I.4.1.3. Troisième axe : La formation et le perfectionnement des
enseignants et de l’encadrement p70
I.4.1.4. Quatrième axe : les mesures d’appui à la réforme du
système éducatif p70-71
I.4.2. Encadrement de la réforme. P71
I.4.3. Mesures concrétisées sur le terrain dés la rentrée2003. p71-72
II. Système de formation algérien.

II.1. Politique générale de formation des formateurs du 21ème siècle en Algérie p73
II.1.1. Conseil supérieur de l’éducation96/98 p73
II.1.2. Commission nationale pour la réforme de l’éducation p74
II.2. La politique nationale de formation des formateurs adoptée par le M.E.N p74
II.2.1. La formation des formateurs en Algérie dés 1962à1996 p74-76
II.2.2. La formation des formateurs en Algérie de 96/97 à 06/07 p76
II.2.2.1. La formation initiale p76
II.2.2.2. La formation en cours d’emploi, dite fonction continue p77
II.2.2.2.1. Le dispositif permanent à partir de l'année scolaire 98/99 p78
II.2.2.2.2. Le dispositif provisoire à partir de l'année scolaire 99/200 p78
II.2.2.2.3. Le dispositif à distance à partir de l'année scolaire 05/06 p78

Chapitre .III
Cadre méthodologique

1. Analyse des documents- programmes : formation des formateurs en cours

D’emploi
1.1. Plan de formation et modalités de mise en œuvre du dispositif
permanent de formation en cours d’emploi. (Fascicules
destinés aux stagiaires et aux formateurs des langues étrangères). p79
1.1.1. Présentation du dispositif permanent p79
1.1.2. Les contenus de la formation p79
1.1.3. Les principes qui doivent sous-tendre le plan de formation. P80
1.1.4. Les stratégies de formation. P80
1.1.5. Présentation physique et didactique des fascicules p81-83
1.1.6. Descriptions quantitatives et qualitatives des fascicules. P84

1.2. Formation des maîtres et professeurs de l’école fondamentale dans le cadre

du dispositif temporaire « provisoire» de formation en cours d’emploi. P84

4
 1.2.1. Présentation du dispositif temporaire. P84
1.2.2. Les contenus de la formation P84
1.2.3. Les principes qui doivent sous-tendre le plan de formation. P85
1.2.4. Les stratégies de formation. P85
1.2.5. L’encadrement des stages. (Journées de groupements) P86
1.2.6. Présentation physique et didactiques des envois destinés au M.E.F
et P.E.F : (Français / didactique et psychopédagogie) P86
1.2.7. Descriptions quantitatives et qualitatives des envois. P86
• Juillet 1999
• Décembre 1999
• Mars 2000
1-3 Formation des maîtres et professeurs de l’école fondamentale dans le cadre
du dispositif à distance de formation en cours d’emploi. P87
1-3.1 Présentation du dispositif à distance. P87
1-3.2 Les contenus de la formation P86
1-3.3 Les principes qui doivent sous-tendre le plan de Formation. P87
1-3.4 Les stratégies de formation. P87
1-3.5 L’encadrement des stages. (Journées de groupements) P87
1-3.6 Présentation physique et didactiques des envois de première et deuxième
année destinés au M.E.F et P.E.F (Français /didactique et psychopédagogie) P88
• 2005/2006
• 2006/2007
1-4 Conclusion et comparaison des résultats figures et graphes P89

2 Présentation, analyses et interprétations des résultats P90

2-1 Comparaison des résultats des Questionnaire d’avant la Formation. P90-122
2-2 Comparaison des résultats des Questionnaires -entretiens pendant
la formation (fin de la sécession). P123-134
2-3 Comparaison des résultats des Questionnaires d’après la formation. P135-154
2-4 Comparaison des résultats des grilles d’observation. p155 -157
2-5 Comparaison des résultats des Tests docimologiques. P157-159

Conclusion. P160-173

Suggestions et propositions. P174-184

Conclusion générale p184-186
Bibliographie
1 Glossaire
2 Annexe

5
 INTRODUCTION

• Choix du thème et Problématique : Situation dans le

prolongement

Si l’étique n’est pas, au sens propre, un objet de la formation,

La démarche de formation, elle, parce qu’elle touche au sujet, doit être
éminemment étique

6
 "… Avec l'élargissement du monde, avec son unification économique, le passé
des sociétés est plus que jamais, un enjeu des confrontations entre Etats,
entre Nations, entre Cultures, entre Ethnies. Contrôler le passé, aide à
maîtriser le présent, à légitimer domination et remises en cause."
MARC FERRO.

CHOIX DU THEME :
Le troisième millénaire est par excellence l'ère de l’essor de la technologie,
de l'information et de la communication (NTIC) (1), mais aussi d'une connaissance
en perpétuelle gestation où les défis de la modernité sont complexes et en constante
progression.
L'enrichissement de la qualité et de l'interdisciplinarité du savoir(2) présente un
éventail multiple au développement de l'éducation (3)d'un point de vue global et de
l'enseignement en particulier. La maîtrise de la pratique des langues dans lesquelles
est produite et diffusée la connaissance accroîtra les capacités d’assimilation, de
construction de cette dernière. Aujourd’hui l'utilisation de ces nouvelles donnes
semble incontournable et impérativement nécessaire à la naissance d'une école
performante. Or dans toute société moderne digne de ce nom, l'école se targue de
former l’intelligentsia, de préparer les générations futures à acquérir le sens du défi
pour faire face aux enjeux du siècle qui s’amorce, de s’adapter aux exigences des
temps modernes tout en les propulsant avec de nouveaux réflexes de vainqueur dans
l’avenir. Avenir dont les prémisses sont déjà là.

A l'orée de la mondialisation, face à l’uniformisation, aux convulsions de ce

nouveau monde de moins au moins égalitaire où la marge des manœuvres des états
se réduit, et les disparités ne cessent de se creuser, entre le nord et le sud, voir au
sein même des sociétés développées et des sociétés en transitions, n'importe quel
pays se doit de préserver son identité, en fournissant son propre apport intellectuel
et culturel(4).

(1)
« Le marché mondial des nouvelles techniques de l’information et de la communication a augmenté de
9% en moyenne par an depuis le milieu des années 90 pour atteindre 2000 Milliards de dollars en 1999,
évidemment les USA, l’union Européenne et le Japon dominent largement en ce domaine » Jacquet p(200),
nouvelle économie du virtuel au réel. In institut français de relation internationales, Ramsès 2001-Les
grandes tendances du monde, Paris, Dunod P18 .Savoir Knowledge : " ce qui par un sujet, est acquis
construit et élaboré par l'étude ou l'expérience" JACKY BEILLEROT. (1998) Dictionnaire encyclopédique
de l'éducation et de la formation, coll. Réf. Paris, Nathan. P944
2-Savoir Knowledge : " ce qui par un sujet, est acquis construit et élaboré par l'étude ou l'expérience"
JACKY BEILLEROT. (1998) Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, coll. Réf. Paris,
Nathan. P944
3-Educations : " est l'ensemble des actions et des influences exercées volontairement par un être humain sur
un autre être humain, en principe par un adulte sur un jeune." RENE HUBERT. Pour MICHEL SOETARD "
l'éducation s'identifiant désormais au devoir d'humanisation, on ne sera pas surpris qu'elle ait fini par pénétrer
toutes les formes d'activité humaine." Ibid. P 343
Ici on rejoint l'explication de JEROME BRUNER lorsqu'il définit : " on peut envisager deux conceptions
apparemment antinomiques. Sachant que l'homme est la seule espèce qui emploie l'éducation comme façon
de transmettre la culture d'une génération à une autre, on peut estimer que l'éducation a pour but de
reproduire la culture dans laquelle elle est située. Mais nombreux sont ceux qui estiment que la finalité de
l'éducation est surtout de rendre les gens plus autonomes et aptes à utiliser au mieux leurs capacités. En effet,
ces deux interprétations me semblent pas nécessairement opposées." Propos recueillis par JAQUES
LECOMTE (science humaine n° 76 - décembre 1998). P 12.
4-par culturel nous faisons référence aux valeurs de traditions, de modernité et d'humanisme. Ce culturel
nécessaire pour toute projection sans périls sur un idéal futur.

* Feu MICHEL JOBERT : écrivain et ancien ministre français des affaires étrangères Quotidien d'Oran -
jeudi, 16, Août, 2001. P 13 7
 «La mondialisation - ce grand dragon de notre temps - quelle que soit sa
capacité à modifier nos vies, n'a pas le pouvoir supérieur d'aligner chacun sur
une aire de départ aménagée, en fonction des handicaps du passé. Les fractures
planétaires (pour reprendre une description qui ne peut que prospérer) sont
réelles et évidentes… le revenu mondial est inégalement réparti et cette
inégalité s'aggrave, la pauvreté et l'illettrisme sont des barrières loin d'être
levées. C'est dire combien la vigilance internationale des pays en développement
est désormais de rigueur. » MICHEL JOBERT*,
A l’inégal marché des atouts géostratégiques s’ajoute celui de la qualité de la
formation des ressources humaines et leurs compétences. Faire face à la
mondialisation pour les pays en développement, c’est se constituer un gisement de
matière grise. C’est édifier des communautés apprenantes, croître les capacités
d’innovation et d’adaptation ainsi que la volonté du changement.
Face à l’hiérarchisation des puissances qui est en passe de se construire, L'Algérie
se doit de survivre et construire sa place, la consolider par un rôle à jouer.

Cette contribution à l’enrichissement du patrimoine de l’humanité dans un esprit de

respect des droits de l’homme et du droit des peuples à disposer d’eux-mêmes se
fera par sa volonté de vaincre les difficultés (défis culturels, économiques,
scientifiques, technologiques, sociaux et politiques…) et les dépasser en permettant
le développement des qualifications à même de soutenir les rythmes de
confrontations/compétitions que dessinent les nouveaux équilibres monopolistiques
et la nouvelle géopolitique mondiale.
« Aujourd’hui, la quasi- majorité des états «dépendent » d’autres états
et/ou du champ d’action «délimité unilatéralement par un accord d’adhésion »
par le bon vouloir souverain de certains grands par G7 (+1) interposé ».5
Dès lors on peut admettre que les nations qui misent sur le neurone en
s’inscrivant dans cette nouvelle configuration de l’univers fondée sur des critères de
rentabilité optimale et de rationalité, ces nations qui réussissent à acquérir la
capacité de production des connaissances et compétences seront les gagnants de cet
encrage, de cette insertion dans l’universel, ceux qui échoueront en seront exclus.**
Les sociétés du nord, sont plus exigeantes que jamais envers leurs écoles. Si l’on
se réfère au rapport du centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement
de l’OCDE (1998), « Jamais depuis la seconde guerre mondiale l’école n’a été
confrontée à de si nombreux enjeux : économiques, sociaux, éducatifs et politiques »
Certes depuis Jomtien (Thaïlande, 1990) et (Dakar 2001) l’objectif essentiel des
pays en développement est d’assurer une éducation de base à tous les enfants en âge
d’être scolariser, reste que dans tout les pays de l’OCDE6, les écoles sont tenues
d’améliorer les résultats scolaires des élèves, elles doivent faire davantage que par
le passé. Parents, politiciens et responsables ne se contentent plus d’élargir l’accès à
l’éducation : ils veulent également des programmes et un enseignement de qualité,

5-Abdelkader Kacher : Docteur d’état en droit- Le devenir l’institution de souveraineté devant le processus
de la mondialisation. De la compétence compétente à l’esprit du « rocher persil ».Le Quotidien d’Oran du
samedi 20-juillet-2002 P06.
**Aujourd’hui on parle environ 6000langues différentes à l’échelle de la planète, selon l’UNESCO, on
prévoit la disparition en l’an 2100 de la moitié de ces langues.
8
ne parle-t-on pas déjà d’écoles intelligentes pour annoncer le degré de performance
attendu de leurs systèmes.
Aujourd’hui, dans la phase de mutation que traverse le monde en recomposition,
les systèmes éducatifs sont interpellés. Les sciences de l’éducation ont fait un bond
qualitatif qui se traduit dans les sociétés avancées par un pourcentage de réussite au
BAC dépassant les 94% dans certains. Le Japon avec96%.
Cependant, si l'école est le levier et le moyen privilégié du changement, de
l'expansion de tout pays, en Algérie, et ce malgré les acquis en terme quantitatifs de
généralisation de l’enseignement (taux de scolarisation globalement satisfaisant),
« La démocratisation de l’enseignement ayant donné lieu à une véritable
explosion des effectifs de 1962 à 1997, plus du quart de la population est sur les
bancs des écoles, collèges, lycées et universités : il y a plus de 7 200 000 élèves
dans les cycles d’enseignement fondamental et secondaire. L’enseignement
supérieur est passe de 2 600 à320 000, tous modes compris. » 7Signalant aussi
qu’en Algérie le taux de scolarisation est parmi les plus importants du Maghreb
et de l’Afrique. Il dépasse les 90% jusqu'à l’âge de 15 Ans, ce qui n’est pas le cas
de beaucoup de pays de même niveau de développement dont ceux d’Afrique du
nord où le taux de scolarisation est inférieur à celui de l’Algérie. **
L’école continue de subir une forte déperdition (redoublement, abandon),
décrochage scolaire et universitaire. (Les élèves quittent les bancs des écoles vers
des voies sans issues) Du fondamental au supérieur, le taux de déperdition est de 95
% ; sur 100 élèves, douze (12) années après leur entrée dans l’école fondamentale,
9% obtiennent leur bac et 5 % un diplôme d’enseignement supérieur. Chaque année
ces déperditions représentent plus de 500.000 Jeunes. Pour la seule année 98/99 le
nombre des exclus du système scolaire est de 550 000 élèves. °
Pour l’année 2000 dans « évaluation de l’éducation pour tous: rapport sur
l’Algérie » Le nombre d’enfants âgés entre 6et 12 ans n’étant pas scolarisés au
niveau de l’enseignement primaire est estimé à près de 225000filles et 153000
garçons soit 378000(8). Le faible niveau de réussite, le taux de redoublement des
élèves à tous les niveaux de l’enseignement de base obligatoire, ainsi que le taux
d’abandon élevé mettent en évidence un faible rendement interne de l’école selon
Sohbi Towil 9 Il ressort des analyses du parcourt des élèves, effectué selon des
critères de l’UNESCO que :
Pour 100 élèves algériens qui rejoignent la 1ere année fondamentale,
21 seulement arrivent en 9 années, 8 réussiront à obtenir le BEF,
___________________

6-OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques. L’ouvrage « l’école la page »

couvre huit pays de l’OCDE : Allemagne, Etats-Unis, Irlande, Japon, Suède, Luxembourg, Suisse et le
Royaume-Uni (Angleterre et pays de galles).
7
Principes généraux de la nouvelle politique éducative et la réforme de l’enseignement fondamental :
synthèse de document de base-mars-1198 p-13.
**-L’éducation au moyen orient et en Afrique du nord -Banque mondial, 1998.P11.
°De l’intervention de Mr Boubekeur Benbouzid ministre de l’éducation devant l’assemblée nationale de la
réforme du système éducatif, le 09-10-juillet-2000.
8 Document FCIEPT : Partie analytique.
9- Sohbi Towil-La qualité et la pertinence de l’éducation un défi mondial.

9
5 arrivent en terminale et 1 à avoir le BAC sans jamais redoubler !** Ainsi
L’école algérienne se retrouvant au banc des accusés, devient le point de mire,
comme semble l’indiquer les quelques exemples relevés lors d’une lecture du
discours de l’élite dans la littérature spécialisée (jusqu’en 2001) «Elle n'a pas réussi à
inscrire son action dans un processus d'épanouissement culturel des individus et des
sociétés1(10) », « elle est en miettes ». On parle même de la "chloroformisation"11 et
12,
des "monstruosités" dont elle aurait été marquée à l'extrême. En plus de son
‘’immobilisme idéologique’’ et de son ‘’barricadement culturel’’13
Les propos et articles parus dans la presse arabophone et francophone algérienne ne
se démarquent pas moins. Ils sont empreints d’accusations, les uns et les autres se
sont positionnés comme semble l’indiquer les quelques exemples suivants :

«Faillite de l’école algérienne » EL WATAN 26–02-1998

«Ecole dans la déliquescence » EL WATAN 28– 06-1998

« Débâcle de l’école algérienne » LE MATIN 22-04-1998

« La métamorphose de certains
écoliers et lycéens en robots tueurs. » LIBERTE 01-04-1994

«Vous les occidentalises…trouvez un autre peuple. » SAO Ut EL 27-03-2001

AHRAR

Cet état de fait a conduit sur le vif à la remise en question du rôle joué par
l’intelligentsia dans notre pays, laquelle serait éclatée comme le remarque O-
LARJANE14 en : arabisants et françisants, berbérisants, islamisants et laïcisants.
Cette ‘‘élite a surtout rempli une fonction peu honorable : elle a fait
systématiquement dans l’agitation, la politisation outrancière et la surenchère,
selon M.Madi15.
Dans ce même temps, Pour A.Sechouan, directeur de l’évaluation de
l’orientation et de la communication du MEN il s’avère même que :
« Le système éducatif est au centre d’un débat polémique entre deux
Tendances antagonistes où s’opposent le ‘’fétichisme statique’’
et ‘’l’autosatisfaction béate’’ qui ne servent nullement la régulation du
système, aussi y a t’il lieu d’élever le débat sur l’école au niveau conceptuel
dont il n’aurait dû se départir ».16

** De l’intervention de Mr Boubekeur Ben Bouzid Ministre de l’éducation devant l’assemblée nationale de

la réforme du système éducatif, le 09-10-juillet-2000.
10-TAHAR KACI - la gestion du changement dans le système éducatif. Insaniyat. N° 6 - septembre
décembre, 1998. P12
11-
AISSA CHAIB -la légitimité de l'éducation culturelle universelle. EL TALEB, Algérie. p132
12-
MOSTEFA LACHERAF - réflexions culturelles et politiques sur la société algérienne d'aujourd'hui.
Alger,9-27 Mai 1998. In EL WATAN du 9-Juin - 1998 p7
13 -NOURREDDINE TOUALIBI-TAALIBI- Trois année de réforme de la pédagogie en Algérie Bilan et
perspectives.
14-O-Lardjan – Identité Collective et identité individuelle –in réflexion N° 1, au collectif Casbah édition,
Alger, 1997.
15-Mustapha Madi(Co-auteur), Elites et question identitaire en Algérie, réflexion, Op, cité.
16- A.Sechouan- Directeur de l’évaluation de l’orientation et de la communication du MEN construire un
système d’indicateurs de qualité pour le système éducatif algérien, pourquoi ? P08.

10
Si la question du ‘‘décrochage scolaire’’ ne pouvait être débattue que dans les
cercles restreints, selon M .Bennaissa17, et si la question de l'échec scolaire a
longtemps été tabou en Algérie comme le précise H.BELHANDOUZ 18, et ce
malgré un taux d’échec au bac atteignant les 77,84% en Juin 1997(signalant que le
taux d’échec au bac fut de 82,45% en 1994.et que le taux de réussite a l’examen du
baccalauréat à la session de juin 1990 fut :06,7% ayant obtenu une moyenne
supérieur a 10/20 et de 1991 a1993, a peine 02% des admis eurent obtenu la
moyenne.)*, Débattre sérieusement et surtout sereinement de ces problèmes, loin
de tout tabou devient une nécessité en cette période là, dans ce climat bouillonnant
et cette conjoncture là. Pour Ch. DELORME19, «L’école algérienne est en état de
crise… mais la crise peut être une situation ouverte et ainsi une invitation à la
recherche. »
Pour lors il ne faut pas comprendre ‘‘la crise’’ comme un instant difficile ou
terminal (en grec : niveau d’exacerbation d'une situation) mais plutôt comme le
présente la pensée chinoise en deux idéogrammes : un danger, mais aussi une
opportunité à saisir. Un dépassionnement du débat autour de cette assise** de
l’apprentissage reste le meilleure moyen d’y accéder.
Le chef de l’état Algérien en installant lui-même une commission nationale de
réforme du système éducatif au mois de Mai 2000 et par le lancement devenu
effectif à partir de 2003 de toutes les composantes de la réforme préalablement
approuvée par un conseil des ministres, a affiché une certaine volonté politique pour
le changement
« Parmi les défis de l’avenir auxquels nous devons faire face, celui de
l’éducation est le plus difficile et le plus complexe mais aussi le plus chargé
d’espérance et le plus passionnant à relever parce qu’il détermine, a la fois,
l’avenir des générations futures, l’évolution et l’équilibre harmonieux de
notre société et conditionne le développement économique, scientifique et
technologique de notre pays ainsi que le rayonnement de sa personnalité et
de sa culture dans le monde. »20
En faite, au delà de leur apport à la construction de l’avenir de notre pays, les
réformes multidimensionnelles en cours présentent un intérêt tout naturel pour
l’évolution des airs d’appartenances géopolitique de l’Algérie. C’est dire que
l'enjeu est capital du fait qu'il engage l'ensemble de la société dans un monde où la
globalisation est à la célérité grand C ; désormais, il s'agira d'être ou de ne pas être.
ETRE : C’est être capable de participer activement à la construction de l’universel
C’est en être producteur.
Ne pas ETRE : C’est rester passif et le subir. C’est en être consommateur.

____________
17M .Bennaissa
*Mahfoud Bennoun, Education, culture et développement en Algérie Bilan et perspectives du système
éducatif P383
19-
CHARLES DELORM, directeur du CEPEC international de Lyon - perspectives et intérêts du modèle
curriculaire pour le développement de l'enseignement post-fondamental. In RISSALAT EL MAJLISS N° 5 - avril 1999
* Pour nous, l'école est l'assise de l'apprentissage de la démocratie, l'esprit critique est la véritable clé de
la citoyenneté. Lire à ce propos : La citoyenneté à l'école : vers la définition d'une problématique
sociologique. ANNE BARRERE, DANILO MARLUCCELLI. In R. FRANCAISE social. XXXIX-
4,1998.P651-P671
20-Extrait de l’allocation du président de la république prononcée lors de la cérémonie d’installation de la
commission National de la réforme du système éducatif. Mai 2000.

11
Problématique :

L’importance de la réussite d’un système éducatif, où du moins de la mise en

place des mesures appropriées susceptibles d’y contribuer ne sera jamais assez
soulignée. Le système éducatif, lieux de récupération du projet social, intériorisé
sous forme de savoirs et redistribué à la société effectuera ainsi son cycle de vie.
Aussi les projets politiques de nombreux pays lui consacrent-t-il une place
privilégiée.

En fait, à la charnière des deux millénaires, ruptures et mea-culpa étaient pour le

monde de l’éducation au rendez-vous. Les Etats Unis, cette force mondiale
d'aujourd'hui n'y déroge point. Un rapport alarmant intitulé ‘’Une nation en danger’’
a dénoncé sous la présidence de Reggan la médiocrité des écoles américaines. Et
depuis, comme le montre Nicole Bernheim «L’éducation est au cœur des débats
politiques aux Etats Unis"21. Elle l'est à tel point que Bill Clinton22 a été baptisé "Le
président de l'éducation». Les compagnes présidentielles américaines ont été
l'occasion d'une remise à plat sans complaisance du système éducatif des Etats Unis,
les deux candidats en ont fait l'un de leurs principaux chevaux de bataille"23

De plus avec sa loi Fillon en France, L’Espagne se lance dans une réforme en
2003.L’Italie qui dés1999l’avait fait, verra sa réforme remaniée par le
gouvernement Berlusconi à partir de 2003. L’Allemagne le fera la même année, la
Belgique en 2004, ou encore l’Angleterre ou la république Tchèque en 2005, C’est
dire son importance.
L'école Algérienne n'étant guère un cas isolé dans cette mise au point, elle s’engage
dans plusieurs projets d’évaluation du rendement de son système éducatif,
nonobstant les missions dévolues au conseil supérieur de l’éducation24, par son
décret de création (décret n°96-101 du 11 Mars 1996) dont :
• Mise en place d’un dispositif pilote d’évaluation financé par
La Bird*(projet3573AL).
• Mise en place d’un projet de l’UNESCO (projet MLA : Monitoring Learning
achèvement 2001-2002).
• Mise en place d’un projet de l’UNESCO (Projet PARE** : Programme d’appui à
la réforme éducative financé par les Japonais).

___________

21- Nicole Bernheim Ou vont les Américains ?- La découverte - Septembre -2000

22- BILL CLINTON -In les paradoxes d'une professionnalisation l'enseignement a l'aube du xx siècle -
Perspectives N114 vol xxx, N2 Juin - 2000
23-Les Cahiers pédagogiques N392- mars- 2001- P11
24-
CNES : Conseil national économique et social - Rapport sur le système éducatif. Projet de rapport de la
session plénière. Automne 1995. P31
*- BIRD*(projet3573AL).
**-PARE : Programme d’appui à la réforme éducative de l’ordre de 702.000 Dollars
financé par les Japonais en cours d’exécution depuis décembre 2003.

12
 • Mise en place des (projets Ent. Brp. Fad, Mda1, Mda2) ***.
Signature en 2005 d’un partenariat avec la communauté Européenne. Partenaires
Français (CIEP, CLA, IUFM, GIP-FCIP)

La faiblesse de la formation des ressources humaines étant l'un des aspects les plus
marquants de la rhétorique des discours sur l'école en Algérie, il a été convenu de
procéder à une remise à niveau des qualifications académiques et professionnelles
des formateurs. Puisque en termes de qualification, il est observé une sous-
qualification illustrée comme suit :
83,54% des enseignants des 1er et 2ème cycles de l'enseignement
fondamental ont un niveau d'études inférieur au baccalauréat. Parmi eux, seulement
53,78% ont suivi une formation spécialisée dans les ITE, le reste a été promu par
voie d'examens professionnels internes ;
63,75% des professeurs du 3ème cycle de l'enseignement fondamental ont été
recrutés avec un niveau d'instruction inférieur au baccalauréat, mais ont suivi une
formation en ITE. Seuls 30,23% de cette catégorie sont titulaires du bac dont 88 %
ont reçu une formation complémentaire en ITE. Enfin, 6,02% de l'effectif total
détiennent un diplôme d'enseignement supérieur (licence et autres titres) ;
Dans l'enseignement secondaire, la totalité des enseignants est titulaire d'un
diplôme de l'enseignement supérieur. Néanmoins, une grande partie de ces
enseignants n'a pas reçu de formation pédagogique.*

La réforme du système éducatif25 qui a débuté en septembre 2003en application des

décisions du conseil des ministres du 30 avril 2002 s’impose, selon Mr le ministre
de l’éducation B.Benbouzid par
« la nécessité impérative d’investir dans la qualité des ressources humaines
et ce, à l’instar des sociétés modernes où le savoir constitue la véritable
richesse et le capital humain la principale ressource. »26
Cette réforme du système éducatif consiste à mettre en œuvre une série de mesures
qui s’articulent autour de trois grands pôles : pour le premier il s’agirait, d’abord
d’améliorer de façon significative les conditions de formation et d’encadrement.

__________________________________
***Ent: création d’un environnement numérique du travail.
Brp : banque de ressources humaines.
Fad : formation à distance.
Partenaire Français
CIEP : Centre international d’études pédagogiques (chef de file)
IUFM- : Institut de formation des maîtres de Créteil
BCEOM - société de conseil privée française, implantée en Algérie .CLA : Centre de linguistique appliquée
GIP-FCIP : Groupement d’intérêt public Formation continue et insertion professionnelle de Créteil
*- Conseil National Economique et Social Commission relations de Travail, La relation formation Emploi.
Projet de rapport IXIÈME Session Plénière. Novembre 1999.
25- Voir l'installation de la commission nationale de la réforme du système éducatif « CNRSE » par notre
président Mr BOUTEFLIKA Abdelaziz- 13 Mai 2000.
26-Dans éditorial de la revue Algérienne de l’éducation »L’éducateur N°1 Avril Mai 2004, P03

13
Afin de se conformer aux rénovations, l’option choisie fut la formation contenue
des enseignants « pas de réforme sans formation continue pour l’enseignant et on ne
joue pas avec le niveau »27 n’eut cesse de répéter B. Benbouzid. D’où la mise en
place d’un système de formation en cours d’emploie : Dispositif de formation à
distance (lancement en 2005 D’un Programme décennal de formation à distance.
L’objectif selon Benbouzid est de former 214 000 enseignants et de passer de 14%
d’enseignants ayant la licence actuellement à 90% une fois l’objectif atteint).27
« Le taux d’enseignants n’ayant pas le BAC est élevé selon le ministre de
l’éducation qui précise qu’il est de l’ordre de 85%pour les enseignants du
primaire et de 65% pour le moyen…cela constitue à présent un véritable
handicap pour les réformes engagées dans le secteur. ».28
Mr le ministre n’avait pas manqué de souligner que son ministère faisait désormais
de la « qualité » son slogan. Pourtant si aujourd’hui une volonté forte affichée
existe, elle ne suffirait pas ; reste à faire aboutir cette réforme en réalisant ses
objectifs.
D’ailleurs si nous nous référons aux Principes généraux de la nouvelle politique
éducative et la réforme de l’enseignement fondamentale de 199729, nous retrouvons
au niveau du discours les mêmes préoccupations, voir des chiffres déjà alarmants.
Ainsi, nous pouvons y lire :
« Mais, ce sur quoi nous voudrions particulièrement insister ici, c’est
l’attachement du conseil à l’élaboration d’une véritable réforme …et non à
l’exposition d’un ensemble de mesures d’améliorations ». P16
Et, il est dit pour la formation que :
« L’élément essentiel de cette réforme, la ressource humaine doit faire
l’objet de programme de formation et de promotion des qualifications.
L’élévation du niveau culturel et scientifique des personnels, le
développement de hautes qualifications pour permettre l’émergence d’un
encadrement de qualité s’impose ».p31
C’est dans ce sillage, et au moment même où la formation initiale attendait sa
réforme, qu’une rupture se préparait. A cet égard, et pour baliser le terrain aux
bouleversements souhaités, des dispositifs de formation en cours d'emploi ont été
mis en place : Dispositif permanent et dispositif temporaire. Ils se voulaient
préambule par les orientations ministérielles de l’époque.
Ce passage nous semble représentatif de cette volonté

___________
27- Pour leur mise à niveau académique Afrique du Nord Algérie Education
28- L’Algérie a fait le pari de la formation à distance pour ses professeurs.
29- Principes généraux de la nouvelle politique éducative et la réforme de l’enseignement fondamentale de
1997. MEN Août 1998
Idem P31.
Idem P47.
Idem P46.

14
 " On soulignera par ailleurs, l'impacte de cette session de formation pour
préparer le système éducatif aux ruptures attendues". 30

Dés lors, nous pouvons dire que de 1996/ 1997à 2006/2007, la démarche qualité et
la formule formation des formateurs en cours d’emploi furent les grands vecteurs de
la préparation de la formation et de la formation elle-même

Ces mesures enclenchées engendrent toute une palette de questionnements : Si « le

faible niveau de compétences d'une partie importante des enseignants expliquait le
faible niveau de performances de l'éducation nationale"(31)
Et si les conjonctures actuelles ainsi que les développements fulgurants des
connaissances scientifiques et technologiques ainsi que les dynamiques actuelles
du changement ne laissent pas une grande marge de choix à l’enseignant : son
travail, sa pratique et son savoir sont profondément altérés. Comment faire pour que
ces mêmes enseignants considérés comme principaux responsables de la
détérioration de la qualité de l'éducation deviennent vecteurs de la réussite,
protagonistes du changement, de l'amélioration vers l'excellence ?
Comment faire pour que cette mesure de réforme par la formation se traduise par un
changement effectif dans la réalité des connaissances et des pratiques, pour qu'elle
ne soit pas une mélodie de plus dans cette "symphonie des réformes qui se sont
succédées et surtout la tendance que nous avons à vouloir les expérimenter sans suivi
"32 ? Comment le perfectionnement des enseignants peut- il optimiser l’efficacité de
leurs enseignements ? Mais il n'en demeure pas moins, que pour s’inscrire dans un
projet évolutif pour se faire, pour un relèvement du niveau scolaire, pour parvenir à
acquérir par la formation l’information et la participation, pour parvenir à améliorer
et étendre la réussite, pour que la formation fasse sens, il faudrait: comprendre sur
quel "Evaluation- Recensement "des besoins* cette formation s'appuie ? Quel
contrat établit-elle avec ses partenaires sociaux (notamment les parents d'élèves) ?
Sur quelle étude de la faisabilité du projet repose-t-elle ? Dans quel courant, (cadre)
cette formation se situe-t-elle ? Que mobilise-t-elle comme éclairage théorique,
quelle contribution à une rénovation des pratiques ? Quel contenu de connaissances,
quel curriculum prévoit-elle comme aide à la résolution des problèmes
professionnels ? Quelle pédagogie préconise-t-elle ? Dans quelle visée éthique
s'inscrit-elle ? *

Comment faire pour que les possibilités de formation offertes aujourd'hui aux
adultes soient des possibilités de reconversion à des changements réels vers le
mieux, vers une éducation de qualité?
Comment procéder pour que la formation puisse permettre de devenir qualifié tout
en assumant, assurant ce "rôle crucial" qui est le sien, dans cette stratégie de

30- MEN Août 1998. P3

31-Conseil national économique et social - Rapport sur le système éducatif. Projet de rapport de la session
plénière. Automne 1995. P31
*- Nous arrêtons ici la liste de celle configuration des interrogations par souci de circonscrire les voix, piste
ainsi ouverte.
15
développement humain face à la nécessaire augmentation des qualifications, dans
cette mouvance de l’école en vue d’élever le niveau qualitatif ?
« La qualité de l'enseignement dispensé et le niveau de la formation dépendent
avant tout de la compétence des enseignants, du sens de leurs responsabilités ainsi
que de leurs qualités humaines et pédagogiques. L’enseignant qui contribue à façonner
des générations d'Algériens doit, à ce titre, être reconnu par la société. Il doit
retrouver la considération sans laquelle il ne peut accomplir dignement la haute
mission dont il a la charge. Aussi, une attention particulière devra être accordée aux
critères de recrutement des futurs enseignants, à leur formation initiale et à leur
perfectionnement professionnel continu. » (33
Comment le perfectionnement des enseignants peut-il optimiser l’efficacité de leurs
enseignements ?
Selon le ministre algérien de l’éducation.
« L’enseignement des langues étrangères en Algérie est confronté à
l’absence de ressources humaines qualifiées, ont indiqué des spécialistes qui
prenaient part, à Alger, à une journée d’étude sur la question. Les mêmes
intervenants ont souligné que cet enseignement souffre d’un déficit quantitatif
et qualitatif, rapporte l’APS. Mais pour le ministère, «le déficit est plutôt
qualitatif»35.
Cela dit, sachant que «Le perfectionnement permanent de l'enseignant est la
condition sine qua non de la réussite de cette réforme»34, et que « La formation de
l’enseignant est indispensable pour la réussite des réformes du système éducatif »36
nous nous demandons si les dispositifs de formations imaginés cohérent les profils
des formateurs et les rendent aptes à s’investir plus efficacement dans les nouveaux
objectifs de formation ?
En s’inscrivant sur cette toile de fond, la question qui en découle se formule
comme suit :
Dans quelle mesure les dispositifs de formations des formateurs en cours d’emploi
contribueraient-ils à la détermination de la réussite, ou de l’échec de tout un
système éducatif?

32- AISSA KHALED CHAIB - La légitimité de l'éducation culturelle universelle. EL TALEB AlgérieP141.
33- Allocution de Son Excellence Abdelaziz BOUTEFLIKA Président de la République Algérienne
Démocratique et populaire (Palais des Nations, Alger, Samedi 13 Mai 2000)
34- Fouzia Ababsa la Tribune (Alger) 6 Novembre 2007Publié sur le web le 6 Novembre 2007
35-Par Ghania Amriout - Quotidien Oran
36- Hamza Benhlima, le Maghreb.dz.com.Le quotidien de l’économie

16
Hypothèses :

La montée en puissance, les retournements de l’évolution du système

d’enseignement mondial contemporain et l’avènement du triplytique :
mondialisation, globalisation, technologies éducatives incite à la réflexion sur la
signifiance des stratégies de la communication pédagogique.
Au fil de son évolution historique, le paysage pédagogique(37) a vécu une
effervescence autour de la question des méthodes et des modèles, diverses
réorganisations, mises à jour, métamorphoses dont les courants et modes actuels
fécondes par le développement des recherches en plusieurs disciplines
contributives, aussi diverses, riches et toujours en cours de construction.
Cet essor, en amont et en aval, théorie et pratique, dicte les nouveaux
objectifs et priorités du monde de l'éducation et de la formation qui voient ainsi
leurs structures se complexifier et leurs taches se diversifier.
Pour faire face à cet esprit entrepreneurial et les politiques inspirées des théories
micro-économique appliquées à l’éducation, face à ces nouvelles contraintes
contemporaines, par ‘‘must’’, les systèmes éducatifs de par le monde ont réfléchi
par effet de projection tantôt progression, tantôt diversification
L’amélioration de l’efficacité de ces systèmes éducatifs dépendra essentiellement
des capacités des uns et des autres à faire face. Désormais la compétence des
enseignants à s’adapter et comprendre est au cœur de la modernisation des écoles de
part le monde. C’est afin de ne pas se laisser distancer davantage par le train du
progrès et pour ne pas être en reste dans un monde où la modernité se définit par
une constante aptitude au recyclage, à la maîtrise de nouvelles techniques que
l'Algérie de ces 10 dernières années 1996/97à2006/07 cherche une relativisation,
cela devient même une urgence au carrefour de ses préoccupations38, les réformes*
récentes en témoignent. C’est justement « L’ancien système de formation dont
l’obsolescence, au regard des formidables défis auxquels se prépare le 21eme siècle
qui justifie l’urgence des réaménagements opérés »39.
La voici donc sommée de pallier à la menace de disqualification qui pèse sur les
générations à venir, d’où les nouveaux plans de formation. Selon le plan de
formation du MEN d’Août 1998, c’est
« En raison des mutations profondes appelées à marquer dans les prochaines
années l’évolution du système éducatif, notamment au niveau de l’enseignement

(37)
Le résumé d'un siècle de réflexion pédagogique pourrait se lire dans des termes dominants de chaque
époque : aux associations de mots, " maître/ élève/ instruction/ programmes" dominant jusqu'aux années 60
se sont substituées les vocables de " formateur/ enseignants / formation/ éducation / enseignement/ étudiants"
dans les années 70 ; ces derniers sont désormais en concurrence avec les maîtres mots de cette fin de siècle en
matière de formation : " la cognition " " l'apprenant" "les compétences" et les " médiateurs" selon MEAN-
CLAUDE RUANO BORBALAN directeur de publication de la revue science de l'éducation.
38-
Préoccupations qui nous semblent justifiées face à des enjeux sociaux majeurs puisqu'ils concernent la
formation des futurs citoyens de l'avenir de la société.
-* Nous entendons ici par Réforme l'ensemble des politiques conçues pour entraîner des changements dans le
système [partiels - superficiels - radicaux].
40- In plan de formation et modalité de mise en œuvre du dispositif permanent de formation en cours
d'emploi- Fascicule destiné aux encadreurs - MAN- Août- 1998-

17
fondamental…»40 que la nouvelle politique nationale de la formation des enseignants
définie par le ministère de l'éducation nationale et approuvée par le gouvernement,
accorde la priorité à la formation des personnels enseignants.
Toutefois si la volonté** de faire de l'éducation et de la formation une priorité pour
aujourd'hui et demain est assurée, si la volonté de rupture, au niveau des pratiques
de formation se trouve « réaffirmer avec insistance par les orientations
ministérielles. ».41Si les raisons du changement semblent s'imposer, reste que des
questions difficiles sont toujours en suspens, en particulier certes, celles des
finalités (Dans quel type de changement faut-il se situer, que privilégient les
stratégies de formation…?) mais encore avec plus d'acuité celles relatives à leurs
opérationnalisation et leurs mises en pratiques sachant que « La transformation des
processus d’enseignement et d’apprentissage représente la dimension essentielle de
la réforme de 2002 »p34

Notre hypothèse fondatrice peut se stabiliser selon la formulation suivante :

Tout dispositif de formation des formateurs se voulant un véritable levier pour
aider à sortir de l’échec et en conséquence contribuer à améliorer la réussite du
système éducatif se doit d’amener les connaissances et les pratiques actuelles à faire
leur mue, pour que le changement soit effectif dans la pratique de la classe et que
l’écart entre le prévu et l’attendu puisse relever d’une simple régulation.
Amener les enseignants à actualiser leurs connaissances, à s’approprier les
fondements de la méthode, la démarche de l’approche pédagogique préconiser par
le dispositif de formation des formateurs et l’appliquer dans leurs pratiques
quotidiennes : C’est se donner une chance d’y parvenir.
Notons que :
• l’approche pédagogique par objectifs fut retenue dans le cadre de la
préparation de la mise en œuvre de la reforme par les dispositifs Permanent
et Temporaire de formation des formateurs.
• Et que l’approche pédagogique par compétence fut retenue dans le cadre de
la mise en œuvre de la réforme par le dispositif à distance de formation des
formateurs.

____________
41- In plan de formation et modalité de mise en œuvre du dispositif permanent de formation en cours
d'emploi- Fascicule destiné aux encadreurs - MAN- Août- 1998- P6 - Ici c'est nous qui soulignons.
**-Cette volonté de réforme n'est pas typique à l'Algérie, prenant comme exemple l'affirmation de
MICHEL DEVELAY, dans Peut- on réformer les enseignants ? P11 " la formation des enseignants pose des
problèmes fondamentaux qui ne sont pas spécifiques à la situation française des années quatre-vingt-dix,
tant il est possible de les pointer dans la grande majorité des systèmes éducatif mondiaux," cf. notamment les
de l'OCDE et du BIE.

18
Objectif de recherche:
Durant le XXe siècle, l’humanité a enrichi, par des découvertes exceptionnelles ses
connaissances et ses moyens d’action sur la nature d’abord, sur la vie ensuite.
Aujourd’hui l’éducation et la formation sous toutes leurs formes et sous tous leurs
aspects deviennent une priorité pour toutes sociétés. Les raisons de cette priorité
semblent aller de soi : d’une part l’existence même des sociétés et de leur avenir
économique implique des adultes toujours plus compétents et plus cultivés, d’autre
part les signes d’une éducation insuffisante sont manifestes. En Algérie les
questions liées à l’éducation font l’objet de débats plus au moins ininterrompus tant
parmi les professionnels qui en ont la charge que, plus largement, dans l’espace
public. Les problèmes d’ordre pédagogique et curriculaire occupent souvent le
devant de la scène dans ces controverses.
Si nous retenons le constat42 tant de fois énoncée à propos de l'Algérie à savoir :
La mauvaise formation43ou l'absence totale du bon choix et de la formation de
cadres en conformité avec les besoins les plus stricts et rationnels de la société, et
en nous s'inscrivant dans cette optique, notre objectif de recherche ne sera pas de
nous interroger sur les mobiles réels qui ont été à l'origine de cet état de fait. Mais
il consistera surtout à analyser les dispositifs de formation des formateurs de ces
dix dernières années (1997-2007) qui visent justement à concrétiser la formation
en actualisant des changements tant internes qu'externes , sur court et long terme.
Puisque nous étudions une action humaine qui se déroule dans le temps,
intentionnelle et qui vise l’efficacité, nous sommes amenés d’abord à chercher
quelles sont les finalités des dispositifs, les intentions dominantes lors de leurs mise
en place (Ase la production de savoirs déclaratifs ; la professionnalisation : maitrise
du geste professionnel ou les deux à la fois), ensuite les paradigmes de références :
ancrage théorique des dispositifs

On verra combien le sens même de la réforme évolue et se transforme en fonction

des acteurs qui s’en saisissent. Il se creuse ainsi un important décalage entre la
logique d’élaboration et d’impulsion des réformes au sein de laquelle priment les
enjeux économiques, scientifiques et politiques et la logique de la médiation et de la
mise en œuvre. L’analyse conduit alors à mettre en cause la notion même de
réforme et l’idée d’une linéarité et d’une forte cohérence entre les phases de
production, de médiation et de réception qu’elle induit.

Il s’agit maintenant d’étudier l’effet que peuvent avoir des actions propices au
transfert, la manière dont les enseignants se forment sur leurs connaissances et leurs
pratiques. Les méthodes pédagogiques décrivent la manière de faire acquérir les
compétences aux formés et pour qu’il y est un retour significatif aux efforts fournis

_________________
42-Voir M. LACHERAF - réflexions culturelles et politiques sur la société algérienne d'aujourd'hui…Alger,
9-27 Mai 1998. In EL WATAN du mardi 2 juin 1998. P5
43-Nombreux sont les bilans établis par la plupart des institutions concernées : la présidence de la république,
le conseil supérieur de l'éducation…Aussi ce constat ressort à travers la littérature disponible, ainsi que la
presse. Cet état de fait est partagé par les profanes, parents…"après des années passées à l'école, certains de
nos enfants ne savent même pas écrire correctement leurs noms!". S'exclament les uns, pour les autres "les
diplômes d'aujourd'hui ne sont plus diplômés".
19
 il faudrait voir si les objectifs ont été atteints par un changement des pratiques eu
égard à la dynamique du transfert. Quasi systématiquement, les tâches proposées
aux élèves étaient contextualisées, et des moments de décontextualisation et de
recontextualisation étaient mis en place.
La recherche vise à mettre en évidence l'impact des formations en cours d’emploi.
Cette mesure de l'impact se fait non seulement à travers l'appropriation et la mise en
œuvre du programme dans les pratiques des enseignants concernés mais également
à travers leurs représentations et attitudes par rapport au programme. La recherche
vise aussi à cerner l'impact plus large de ces formations (à titre d'exemple, les
répercussions sur les contacts entre les enseignants d'une école, l'identité de
l'enseignant etc.).

La recherche conduite est en outre de type quasi-qualitatif puisqu’elle emprunte au

protocole expérimental classique en trois temps : pré-test*, intervention et post-test.

La formation des enseignants, subit actuellement une réforme profonde (ministère

de l’éducation,). Il est explicitement attendu que les dispositifs instaurés forment
des enseignants compétents au regard de différents plans, dont des compétences
pédagogiques. Des répercussions majeures de cette réforme se font sentir auprès des
enseignants qui interviennent déjà dans le milieu scolaire et qui, compte tenu des
nouvelles percées relatives à l’intervention pédagogique, se sentent incompétents.

Le présent mémoire se divise en trois principales parties. Après avoir fait état du
choix du thème de la problématique de l’hypothèse et de l’objectif général de la
recherche, nous apportons quelques précisions sur le cadre de référence. Nous
présentons ensuite à larges traits la méthodologie, puis les résultats de l’étude.

_______________
* par test nous voulons dire session de formation.
20
Méthodologie d’investigation :
Si "observer et expérimenter c'est la seule méthode, qui puisse faire obtenir une
*
parcelle de vérité" selon Binet in "l'école d'hier à demain" aujourd'hui par notre
démarche nous la préconisons encore, cependant en mouvement synergiste avec les
trois dispositifs de formations ceci non, avec la prétention d'obtenir la vérité (pour
nous, cela relève de l'utopie), mais justement afin de l'obliger à une certaine
modeste face à la voie de l'objectivité. Notre souci demeure d'enrichir, d'accroître la
valeur scientifique de notre étude.

Lors de notre recherche longitudinale, en une aventure ayant pour quête la

validation des hypothèses, et afin de ne pas nous perdre dans le foisonnant
labyrinthe des techniques, nous allons, en fil d'Ariane opter pour une approche à la
fois Diachro-synchronique et comparative, susceptible de nous aider à articuler les
trois différents moments de notre investigation et ce dans un jeu de mise en
lumière, dialectique théorie et pratique.

Pour mener à bien notre projet, et du moment qu'on partage la conception de

PIERRE GILLET, pour qui : "il y a projet, parce qu'il y a perception du temps dégagée
du présent, embrassant le passé et qui envisage l'avenir comme ouvert donc
requérant aménagements", nous nous efforçons par notre analyse à respecter la
complémentarité de cette triade et ce, pour que l'espace ait certes trois dimensions,
mais constitue avec le temps un "continuum" (ensemble à parties liées).

Pour lors, nous userons de trois outils méthodologiques, pour les trois parties de
notre recherche, et les trois dispositifs de formations :
La possibilité d’étudier le changement, d’établir une chronologie, de dégager des
ressemblances et des différences entres les trois dispositifs de formations des
formateurs des 1997/1998à2007, nous a poussé à préconiser la technique
‘‘indirecte’’ (Analyse de contenu des envois) : Documents non chiffrés.
Formation : lieu d'être, de devenir ? Méthode d'enquête*

Théorie
Et
Pratique

De 1998 à 2007

*Méthode d'enquête :" se situe habituellement dans le temps présent et s'applique le plus souvent à de
larges populations dont on peut vouloir connaître à peu prés tout ce qu'elles veulent bien confier
(FASTINGER et KATZ. 1974) In MAURICE ROGER Ibid. p 65
* BINET IN GUY AVANZINI - l'école d'hier à demain- P109
**Construire la formation outil pour les enseignants et les formateurs- CEPEC- sous la direction de GILLET
PIERRE- ESF- 1992 - PP 43.
21
 C'est, à partir d'une lecture "descriptive" à visée explicative, de ce qui s’est passé
ces dix dernières années en formation des formateurs en cours d’emploi, ici [en
Algérie], et parallèlement avec ce qui se fait, se pense, en pédagogie,
principalement les conceptions en formation en cours d’emploi, que l'on serait en
mesure d'envisager des sujets de pistes pour des éléments de prospections.
Le présent point presque virtuel de la jonction du passé et de l'avenir, le temps
du maintenant, de l'inaccompli qui est en train de s'accomplir, ce temps de l'action,
qui est construction instantanée du devenir, est le moment fort de notre recherche,
point focal autour duquel gravitent nos hypothèses, car il demeure d'une pesanteur
psychologique supérieure à celles de la mémoire du passé et de la représentation du
futur.
Sous un angle d'attaque systémique, du dispositif de formation en cours d'emploi à
la foi par ses éléments constitutifs et par leurs interrelations, nous envisageons la
description de l'action réelle réalisée en terme de transfert de compétences et non
pas seulement celles des fonctions assignées aux formateurs pendant la formation.

Afin d'être, le plus prés possible des réalités du terrain, de produire un compte
rendu le plus fidèle possible et de pouvoir faire émerger l'événement et le théorème
de cette expérience, notre analyse en se voulant description, explication de faits
concrets, portera sur trois phases [avant - pendant - après] de la formation, en
s'organisant selon le schéma de la figure qui suit :

Dispositifs de formations en
cours d’emploi

Pendant la formation
A la fin de la session
Avant la formation Après la formation

Dés lors, que l'on soit en science humaine, et que notre objet d'étude ne soit autre
que l'homme et ses actions, nous ne pouvons le traiter sans ménagements, ni le
manipuler en laboratoire. Il va de soi que notre objet d'analyse n'est pas aussi
facilement mesurable que l'objet des sciences de la nature, raison pour laquelle nous
utiliserons toute une panoplie d'instruments qui nous aideront à prolonger le sens.

En nous inscrivant dans cette optique nous privilégierons les techniques

directes, chose qui nous permettra d'entrer en contact avec notre population ciblée.
Il n'en demeure pas moins que puisque notre recherche sera à la fois échantillonnée
(portant sur une portion de la population visée) et monographique (portant sur une
seule unité, institution à la fois) nous préconiserons des outils méthodologiques
susceptibles de nous faciliter la collecte et le traitement des données qui seront ainsi
en même temps données individuelles (relatives à chacun des sujets) et données de
groupe (observation de situations d'enseignements - apprentissages - situations de
formation des formateurs).

Outils méthodologiques préconisés :

Terrain d'étude :

22
A - Espace territoriale où se réalise notre étude : Notre enquête se veut
locale. Elle s'effectuera au cœur de la région nord-ouest de l'Algérie : Oran.
Aussi palpitera-t-elle en un cycle de vie, tantôt à l'intérieur tantôt à l'extérieur
des établissements scolaires, à savoir :
• A l'intérieur des établissements «contexte scolaires» : notre choix a
porté sur les trois paliers du fondamental ainsi que le post –
fondamental d’Oran.
• A l'extérieur des établissements scolaires « contexte de
formation »
Nous travaillerons sur l'ITE d' ECKMUL, l’institut technologique
d’éducation : Benachenhou* (Ancienne école normale de jeunes filles),
Enst, lycée Allal sidi Mohamed ; lycée technique de Felaoucen, lycée
technique Émir Khaled ; principaux lieux où se dérouleront les
formations des formateurs en exercice, incubateurs du changement.
B - Communauté au sein de laquelle se concrétise notre étude:
Notre investigation touchera une population faite essentiellement de partenaires de
l'action de formation, impliquant les formateurs et les responsables de la formation,
les enseignants (concerner par la formation), les enseignants (Non concerner par la
formation), inspecteurs, parents d’élèves, élèves des enseignants (concerner par la
formation) et élèves des enseignants (Non concerner par la formation). Reste que
lors de l’analyse nous traiterons que les résultats ayant trait aux enseignants
(concerner par la formation). Notre étude a porté finalement sur 150 enseignants
(50 PES, 50PEF et 50MEF) constituant presque la quasi-totalité des effectifs de la
wilaya d’Oran.
Signalons que pour participer à ce stage de formation en cours d’emploi, en principe
une liste de critères a été établie, faisant figure de critères de sélection, chose qui a
fait qu'il existe des "enseignants concernés" et d'autres "non concernés" par ces
mesures de perfectionnement. Ceci se passant dans le même établissement scolaire.
Nous reparlerons de ces critères qui n'ont pas été toujours respectés, de leur
fondement qui n'est pas toujours logique et objectif, et ce dans la partie traitement
des données.
• Disciplines (matière) touchées par notre étude :
Notre recherche se conçoit en une "transdisciplinarité", car elle a trait aux
capacités "transversales" à développer dans toutes les disciplines. Quel que soit
l’excellence de leurs connaissances disciplinaire on les met en demeure de répondre
aux difficultés d’une conjoncture internationale imprévisible. Aussi du fait de la
nature même des thèmes prioritaires retenus par le plan d'action du MEN, à savoir) :
- Capacité d'analyser le fonctionnement des programmes (Les
programmes d'enseignements).
- Capacité d'analyser les manuels scolaires(Les manuels scolaires).
- Capacité d'organiser des taches d’évaluation (L'évaluation
pédagogique).
L'enquête portera en partie sur les enseignants de trois profils (MEF, PEF, PES).
Les enseignants de français seront appelés à suivre, bénéficier d'un crédit formation.

23
 • Durée (facteur temps) et fréquence :
Nous userons de notre instrumentation, suite aux impératives de la recherche. Le
fait que les enseignants - stagiaires suivant un crédit - formation d'une semaine par
an, par enseignant et en 5 ans pour le dispositif permanent, 06 jours par an pour le
dispositif temporaire et 09 jours pour le dispositif à distance, conditionne la nature
de notre investigation. Puisque longitudinale, l'enquête sera échelonnée dans le
temps à la fois : "panel" et "tendance".
(a) Panel : elle sera menée à plus d'une occasion auprès des mêmes
personnes
Avant, pendant après le stage de formation.
(b) Tendance : elle sera menée à plus d'une occasion mais ne
portant pas sur les mêmes individus et se rapportant à une
étude d'évolution dans le temps.
Notons que le choix est aussi déterminé par des données externes : ceux d'une
planification au sein de l’ITE, mais surtout à des boycottes « Avec la venue des PES, le
17 Octobre et le 21 Novembre1998, des problèmes ont surgi »* et grèves de certains
groupes de stagiaires, réfractaires « …ils ont déclaré un arrêt de cours
unilatéralement ».*pour les 2 premier dispositifs, les PEF ont boycotté la formation
du dispositif à distance.
Remarque sur la fréquence de l’utilisation :
• Avant le stage, cela nous permettra d'avoir des données sur les
comportements de tous les enseignants, sur leurs "structures cognitives"
• Pendant le déroulement du stage, nos instruments méthodologiques nous
faciliterons la collecte des données sur "la formation - action", sur ses
impacts auprès de ses auteurs ; "formateurs, inspecteurs, stagiaires".
• Après le retour de ces stagiaires dans leurs établissements, nous userons de
nos outils méthodologiques pour voir et d’un les réactions des élèves, le vécu
de la classe avec des enseignants concernés par la mesure de "formation -
action" et ces mêmes classes avec des enseignants non concernés.
Nous verrons donc t d’un s'il sera question d'une "formation - information" (c'est-
à-dire, si ceux qui auront vécu la formation action, diffuseront l'information auprès
de ceux qui ne l'ont pas vécu). Et de deux, s’il y aura lieu de transfert de
compétences, d'un changement de registre intellectuel, de "structures cognitives" :
(représentations, opinons ….), d'identité, par conséquence de pratiques
pédagogiques par rapport à la période d'avant le stage et par rapport aux pratiques
des autres enseignants "non concernés".
Présentation de l'instrumentation à utiliser
Techniques et leurs utilisations lors de notre étude :

Le premier outil de collecte de données ayant été utilisé est le
questionnaire:
A - Préparation du Questionnaire:
Le fait que nous ayons déjà dans le cadre d'une recherche antérieure (mémoire
de licence) en 1997, conçu et traité les données d'un "questionnaire auto
administré", (Muchielli1970) pour [parents, élèves, enseignants] de trois zones
________________
*In propos des professeurs formateurs ITE d’Oran-Le quotidien des lecteurs- Le quotidien d’Oran du
mercredi 23 Décembre 1998

24
 différentes :
• Zone rurale : lycée d'EL ATTAF (Chleff) lycée d'EL ABADIA (Ain El Defla), lycée de
Gdyle (Oran).
• Zone populeuse : lycée d'ELHAMRI (Oran), lycée de SIDI EL HOUARI (Oran), lycée les
AMANDIERS (Oran).
• Zone "Tchi - Tchi" : lycée LOTFI (Oran), lycée PASTEUR (Oran).
Nous a permis dans un premier temps de revoir notre problématique, d'affiner nos
hypothèses de cerner et réintituler notre sujet qui à l'époque s’annonçait "facteurs
psycho - socio pédagogiques qui favorisent ou défavorisent les apprentissages dans
le système éducatif algérien.
Ce "déjà là" a été pour nous une source d'inspiration, une base sûre, et à partir de
laquelle nous avons construit notre questionnaire actuel. Ainsi et après l'avoir revu
(réélaboration de questions et retouches) nous l'avons redistribué, dans un second
temps comme pré-questionnaire auprès d'une communauté [parents, élèves,
enseignants, formateurs] résidant à Oran. Enfin, pour dernière étape et après avoir
apporté les corrections que nous suggérait cette enquête - test, à notre questionnaire,
nous le préconisons comme instrument, outil méthodologique "finalisé", et
l'utiliserons comme suit:

B - Items et Formes prise par notre" Questionnaire" lors de notre recherche

Au cours de notre pérégrination exploratrice, notre questionnaire
courtisera l'enquête longitudinale pour épouser ses trois phases "l'avant", le
"pendant" et "l'après" des trois dispositifs de formation. Ainsi se présentera
t-il auto - administré l'avant et l'après du stage (nous l’avons dispatché et la
population visée n'aura plus qu'a le remplir elle-même). Par contre, pour le
"pendant" du stage, sa forme sera celle d'un questionnaire -entretien (les
informateurs n'auront pas à le remplir seul, c'est nous même qui le ferons en
notant à fur et à mesure les réponses ainsi fournies par les enquêtés).
Condition et environnement dans lesquels évolue notre enquête l'exigent.

A titre d'exemple, on a constaté durant notre test - première mouture que les
stagiaires présentaient certaines réticences, à répondre à nombre de questions,
préférant les dépasser. (Chose qui nous a poussés à insister auprès d’eux pour
le remplir), reste qu'ils étaient partie- prenante, pleins d'énergie, mieux encore
motivés pour d'autres passages. Cela favorisera l'optimalisation du type
questionnaires –entretien.

Par ailleurs, différents questionnaires ont été conçus,

• un questionnaire est utilisé avant la formation à près de 183 enseignants
appelés à participer à la session de formation (entre MEF PEF et PES).
• un deuxième questionnaire est utilisé pendant et juste à la fin des sessions de
formations auprès de 173 enseignants ayant participés.
• un troisième questionnaire est utilisé après la session de formation toujours
auprès de 142 enseignants ayant participé.
Les trois questionnaires ont été proposés aux enseignants afin d’appréhender
leur niveau de satisfaction concernant la formation. Ces mêmes
questionnaires anonymes ont été utilisés pour les trois dispositifs de formation
des formateurs. Par souci d’équilibre entre les trois, il fut décidé de prendre au
hasard 50 enquêtés pour chacun d’eus parmi ceux ayant répondu à toute les
questions.
25
 Les Items sur lesquels l’opinion des formés est sollicitée sont :
• Une appréciation globale de l’action de formation.

Leurs appréciations de l’adéquation de la formation à leurs besoins,
attentes.

La qualité des contenus (intérêt, niveau).
• Leur style personnel : personnalités des enseignants, leurs conceptions,
relations à autrui, l’image qu’ils ont des élèves
• La qualité des méthodes et supports pédagogiques et la documentation
remise.
• Prestations des animateurs (formateurs) avec les possibilités d’appliquer les
acquis en situations réelles de travail.
• Les conditions générales de déroulement de l’action de formation.
• Leurs suggestions.
Les réponses à ces questionnaires permettent de mieux caractériser la
formation; l'objectif est de préciser le dispositif de formation afin de
différencier l'impact des formations.
Les réponses données à ces trois questionnaires font l'objet d'une analyse
statistique classique.

L’entretien de recherche (informel) seconde technique pour notre étude

Il n'en demeure pas moins, que pour saisir les significations à donner par les
stagiaires et leurs formateurs aux situations qu'ils vivent et qu'ils vivront, nous
préconisons en guise de deuxième instrument méthodologique "l'entretien de
recherche".(semi-dirigé).Il est informel et complète les information formelles.
La chose qui a favorisé cette prise de décision n'est autre que notre enquête - test
cette phase où l'on a été amené à interroger des individus (surtout des formateurs et
des inspecteurs) isolement [dans leurs bureaux, classes "vides", à la cantine…etc.]
Car il y a eu refus implicite et / ou explicite, selon les cas, de leur part, quand au fait
d'être questionné en groupe, ou de s'engager à remplir un questionnaire.
Pour lors une décision a dû être prise, concernant "l'hostilité" à répondre (justifiant
cette réaction par le sentiment d'un piège qui leur aura été tendu), en plus de celui
de l'opportunité à saisir le jour même (faute de temps comme cela fut le cas pour les
enseignants appelé à suivre la formation rencontrés lors des réunions de
l’association des enseignants de français au CNDP) et leur assurer une certaine
intimité, confidentialité. Pour contourner ces mécanismes de défense, l’on s'est vu
utiliser cette technique directe d'investigation. Ceci nous a permit plus tard de nous
rendre compte de la préciosité de cet instrument méthodologique en ce qui concerne
la découverte à travers la singularité de chacun, des causes communes à leurs
comportements.
Groupe de stagiaires "enseignants réunis", car partageant un vécu ensemble, seront
sujet de cette technique à coté de certains inspecteurs, responsables hierchiques.
Elle est nécessaire, à notre sens, parce qu'elle nous permet d'obtenir des
informations sur une réalité vue autrement, une expérience dont on leur fera parler
en profondeur. C’est un moyen de saisir les significations données par les
personnels éducatifs aux situations qu’ils vivent.

26
Voilà donc, les raisons pour lesquels, cet instrument côtoiera t- il celui du
questionnaire le long de notre recherche.

Les exercices- mini tests
Puisque l’opinion des formés ne préjuge en rien à leurs acquis nous avons été
amenés à utiliser des exercices (mini tests) pour contrôler ces derniers. Nous les
avons choisis parmi ceux proposés dans les fascicules envoyés aux enseignants par
leur tutelle.

L'observation et ses implications, lors de notre recherche :

Parmi les causes qui nous ont poussées à préconiser telle ou telle technique, pour
cueillir tel ou tel type de données, figure celle de produire un compte rendu le plus
fidèle possible des changements observables (s'ils existent) dans les pratiques
éducatives: Pour comprendre davantage pourquoi la formation a eu (ou n'a pas eu)
un impact.
Dans cette optique et pour une éventuelle négociation entre le souhaitable et le
réalisable dans ce domaine, nous avons sollicité la présence d'une quatrième
technique toujours en diapason avec les trois autres, l'on nomme celle de
l'observation.
Serait-elle "en situation" (perception de réalité, voir ce qui arrive en formation ou en
classe) ou "participante" (interrogation qui ne pouvait se faire avec questionnaire à
la main) elle fournira dans les deux cas, une connaissance de l'entretien du groupe -
classe avant même que le stagiaire ne suive la formation, et après que son action
soit faite. Ce pour voir s’il existe un changement de performances du formé sur son
poste de travail, si les capacités acquises en formation sont traduites en
comportement professionnels dans des situations réelles.
Cela nous permettra de faire une comparaison, étude de cas reposant sur des
données fiables, de première main.
Nous préconisons cet instrument méthodologique, en raison surtout de sa spécificité
qui nous permet de voir notre Communauté "vivre" et ne pas se l'entendre dire
seulement. Nous utiliserons comme Outils descripteurs:
-l’échelle d’attitudes (styles pédagogiques des enseignants, modalités de
groupement des élèves.)
-l’études des traces écrites cahiers de planification des enseignants. (Cahier des
élèves, cahier de classe et cahier de coordination)

27
 Contexte Scolaire

MEF PEF PES

concernant 150 enseignants + Test docimologique et analyse de traces

dispatcher concernant 150 enseignants + Test docimologique et analyse

Observation en "situation" et "participante Questionnaire

Observation en "situation" et "participante Questionnaire- entretien

Après le stage de formation

Elèves Elèves Elèves Elèves Elèves Elèves

C1 C1 C1 C1 C1 C1

Avant le stage
écrites
M1 E .F1 M2 E .F1 P1 E .F1 P2 E .F1 P1 E.F1 P2 E .F1

M1 E .F2 M2 E .F2 P1 E .F2 P2 E .F2 P1 E .F2 P2 E .F2

M1 E .F3 M2 E .F3 P1 E .F3 P2 E .F3 P1 E .F3 P2 E .F3

M1 E .F4 M2 E .F4 P1 E.F4 P2 E .F4 P1 E .F4 P2 E .F4

de traces écrites

M1F1 M2F2 M2F3 M1F4 P1F1 P2F2 P2F3 P1F4 P1F1 P2F2 P2F3 P1F4

F1 F2 F1 F2 F1 F2 F1 F2

MEF PES MEF PES MEF PES MEF PES

PEF PEF PEF PEF

FILIERE I FILIERE II FILIERE III FILIERE 4

Contexte de formation

Questionnaire - entretien remplit Pendant le

stage juste à la fin de la sécession de
formation par les enseignants stagiaires.

Figure n° III : "schéma - exemple" montrant les techniques choisis et leurs utilisations entre "l'avant, le
pendant et l'après" du stage, dans et en dehors du contexte scolaire.

28
 Chapitre .I
Cadre théorique de référence : ici en l’occurrence les deux pédagogies préconisées par les trois dispositifs
de formations en cours d’emploi de ces dix dernières années.

1. L’approche par objectif :

« Le chemin de 10000 lieues commence par un seul pas »Cette phrase extraite du Tao To
King - « le livre de la voix et de la vertu » écrit cinq cents ans avant Jésus-Christ par
un lettré chinois Lao-Tseu, est une incitation à nous mettre en route.
A l’heure de l’internet, apprendre à naviguer sur l’océan des savoirs, se débrouiller
dans la complexité telle que la décrit Edgar Morin parait aujourd’hui nécessaire
pour avoir une chance de relever quelques uns des défis que notre société pose aux
enseignants.
Car si les mutations rapides et profondes des sociétés engendrent une crise
permanente des systèmes éducatifs, les changements dans le monde de l’éducation
sont dès lors nécessaires ; et la manière de concevoir la formation des formateurs se
doit de l’être aussi.
Aujourd’hui, la formation continue des enseignants à l’intérieur de l’institution
Education nationale est considérée comme un droit par la plupart des acteurs : ITE-
ENSET-inspecteurs d’éducation et de formation…
Reste que la question qui se pose et se repense : Quelle formation est nécessaire
aujourd’hui pour les enseignants formateurs du système algérien ? En un mot,
quelle pensée adopter pour que ces enseignants fassent autre chose que répéter les
modèles qu’ils ont reçus et qui sont jugés obsolètes par leur institution ?
Les efforts de rénovation en cours dans le monde, quels que soient leurs caractères
particuliers, correspondent tous aux tendances qui traversent aujourd’hui l’ensemble
des systèmes éducatifs. En somme, ils résultent de changements économiques,
socioculturels et institutionnels de même nature.
La détérioration durable du marché de l’emploi a mis, plus que jamais, en lumière,
le dysfonctionnement des articulations entre le système éducatif et le système
productif. Mais, en même temps, elle a incité les responsables à imaginer ou à
développer des modalités nouvelles : formations alternées, validation des acquis,
adaptation des parcours.
Au moment où la société algérienne se prépare à subir des changements importants
au niveau de l’organisation du travail, il a paru bon que l’éducatif se préoccupe des
besoins du système économique pour lequel il prépare des hommes cadres ou
exécutants .De son coté l’économique viendrait indiquer à l’éducatif quelles sont
ses évolutions, ses exigences et en même temps s’enquérir de la qualité de
l’orthodoxie de son enseignement. La dimension humaine devient importante car
elle peut entraver ou faciliter la marche de l’entreprise.
En fait de formation, on cherchera surtout à qualifier les enseignants et à leur
donner un savoir faire car des besoins se font jour face à des technologies qui se
complexifient. L’entreprise s’affirme prête à contribuer à la formation par l’apport
des modèles qui lui sont propres.
Le perfectionnement en cours d’emploi ne vise plus seulement l’évolution des
enseignants ; il s’inscrit au cœur des réformes. L’exigence devient plus grande en
termes de pédagogie. Le rôle de l’école n’est plus de diffuser un savoir
encyclopédique, la conjoncture la pousse vers le souci de dispenser un savoir utile,
29
mais un savoir qui peut devenir obsolète à tout moment. Et de là, la formation
continue en cours d’emploi semble le meilleur moyen de former des hommes
adaptables à des évolutions technologiques dont la cadence s’accélère de plus en
plus. Le changement souhaité, sera le résultat de son adoption par les enseignants au
travers de la formation en cours d’emploi.
Se situer dans la perspective du formateur, qui à partir du moment où il doit
concevoir un dispositif de formation est obligé de se demander comment ses élèves
apprennent, c’est se dire d’abord qu’une formation ne peut être efficace que si elle
se centre sur des apprentissages identifiés. La pédagogie par objectifs nous a appris
à nommer le résultat attendu pour accroître nos chances d’y parvenir. Autrement dit,
si nous ne savons pas où nous allons, nous avons peu de chance d’y arriver comme
le dit l’adage Tergui. Identifier les apprentissages sur lesquels nous allons travailler
est donc une priorité.
Former à quelque chose, c'est-à-dire à quoi l’on forme, c’est isoler des objectifs.
Certains systèmes d’enseignement peuvent être définis comme des systèmes de
mise à disposition de savoirs. Ils reposent sur une hypothèse d’appropriation de ces
savoirs pour les apprenants. D’autres systèmes de formation s’analysent comme des
systèmes de « production de nouvelles capacités ».Ils sont basés sur l’hypothèse du
transfert de ces capacités dans d’autres situations.
Deux grands courants théoriques traversent la recherche en pédagogie et en
formation. Le premier affirme l’existence de capacités générales transversales qui
peuvent être objet de formation et s’incarner ensuite dans des compétences
spécifiques. Il y aurait donc des capacités transversales que l’on pourrait former et
qui s’incarneraient ensemble dans des compétences locales, dans des professions,
des situations où des problèmes particuliers.
L’autre courant affirme la seule existence de compétences locales composées de
miro expertises spécifiques aux situations auxquelles elles s’appliquent.
« Planifier, disait Vygotsky, un travail sur un tour de potier et planifier la
réalisation d’un livre sont des opérations tellement différentes dans les
éléments qu’elles mettent en jeu, qu’il n’y a rien qui puisse être transféré de l’un
à l’autre et qu’il existe simplement des situations locales, des compétences
particulières, spécifiques à des contextes déterminés. »
Maintenant si le premier courant affirme l’existence de capacités transversales, de
structurations possibles préalables d’une intelligence indépendante de tout contenu
d’enseignement et si l’autre estime qu’il n’y a d’apprentissage que contextualisé
dans des situations précises. Il n’existe que des compétences locales, il reste
difficile de trancher entre ces deux courants théoriques. Mais nous pourrions dire
que former à des compétences spécifiques, et les inscrire dans la perspective
régulatrice de capacités générales reste le consensus : Celui de permettre la
construction d’une compétence en repérant les conditions de son utilisation.
Une compétence s’inscrit dans des conditions particulières, à l’intérieur d’une classe
de problèmes identifiés.
En formation, c’est un travail difficile à faire, par lequel la personne s’interroge sur
la manière dont elle peut utiliser ce qu’elle a appris dans d’autres situations.
Il est donc important en formation que la question de la transférabilité de ce que
l’on apprend structure tout le cursus et le régule. L’enseignement comprend un
ensemble de compétences identifiables qui permettent de l’inscrire dans une
Démarche de formation. Mais il ne se réduit pas à un ensemble de compétences qui
30
le rendent transmissible, il est aussi lieu de construction d’un projet identitaire de la
personne qui se forme : L’enseignant.
Toute entreprise de formation suppose que l’on pourrait faire un professionnel
uniquement avec des compétences, en les ajoutant et en les articulant entre elles.
D’où l’inventivité didactique imagination des outils de formation.
La formation devient maîtrise et le formé devient dépendant à l’égard des
formateurs …de ce qu’il lui propose et de là menace d’obsolescence.
Dès lors, l’on peut dire que former un professionnel, c’est l’aider à être capable de
résoudre des problèmes, de faire face à l’imprévu : C’est vouloir changer. La
formation, c’est que chacun accepte de faire œuvre de lui même les capacités
d’implication et d’intégration prennent une dimension stratégique.
1.1. Les fondements théoriques de l’approche par objectif :
Le courant de la pédagogie remonte aux années 50, particulièrement à la suite des
travaux de Bloom dont la taxonomie est par objectifs et est renommée (Bloom et al.
1975). Les objectifs ont fait l’objet d’une abondante littérature et plusieurs ouvrages
les ont fait connaître aux pédagogues francophones, (par exemple : De Landsheere
et De Landsheere. 1989; Hameline, 1979; Pocztar, 1979; Burns, 1975; Fontaine,
1989).
L’objectif est une intention communiquée par une déclaration qui précise la
transformation comportementale attendue de l’étudiant qui suit avec succès une
formation donnée (Dessaint, 1995). Selon Mager (1975), un objectif opérationnel
doit être formulé précisément, avec un verbe d’action qui décrit un comportement
observable, des conditions dans lesquelles le comportement doit se produire et un
critère de performance acceptable. Adoptée par l’enseignement systématique et
devenue un classique de la technologie éducationnelle, cette formulation des
objectifs est largement recommandée en pédagogie universitaire (Prégent, 1990;
Piccinin, 1992), dans le design de système d’enseignement (Lebrun et Berthelot,
1995; Reynolds et Iwinski, 1996), dans les jeux pédagogiques (Renaud et Sauvé,
1990), ou en formation à distance (Dessaint, 1995).
La taxonomie de Bloom et ses collègues répartit les objectifs en trois domaines :
cognitif, affectif et psychomoteur. On reconnaît cependant que les différents aspects
sont liés et qu’une telle division est arbitraire bien qu’utile à des fins de
classification (Legendre, 1993). Il serait plus juste de qualifier les objectifs en leur
attribuant une « dominante cognitive, affective ou psychomotrice » (Lebrun et
Berthelot., 1991, p.111). L’approche par objectifs a le mérite de se centrer sur
l’apprentissage plutôt que sur l’enseignement. Elle oriente le processus de formation
sur l’apprenant. Elle utilise les ressources des théories de l’apprentissage pour
modifier son comportement et favorise une individualisation de l’enseignement en
fonction du rythme de l’apprenant pour maximiser cet apprentissage. Pour
correspondre au critère « observable et mesurable », cette approche oriente la
situation d’apprentissage sur le résultat. Elle permet de mesurer les progrès de
l’apprenant de façon précise et d’atteindre ainsi une évaluation dite « objective »,
qui tente de se dégager de l’influence des personnalités en présence pour reposer sur
des éléments concrets et connus dès le départ (Saint-Onge, 1992). Cette soi-disant
« Objectivité » favoriserait ainsi des chances égales pour tous, principe cher à nos
sociétés démocratiques.
Les taxonomies des objectifs pédagogiques permettent d’aider le concepteur de
cours à vérifier la portée de ce qu’il propose aux étudiants (Saint-Onge, 1992;
31
Legendre, 1993). Bloom en 1956 constatait que 80 % des questions d’examens
correspondaient aux deux niveaux inférieurs de sa grille taxonomique cognitive
(connaître et comprendre). Malgré l’engouement pour la pédagogie par objectifs, la
même étude reprise par d’autres vingt-cinq ans plus tard confirmait que les choses
n’avaient pas changé, l’accent était souvent mis sur les plus faibles niveaux des
taxonomies (Schubert, in Schierman et al, 1992; Weinstein et Mayer, 1986).

1.1.1. Utilité des objectifs pédagogiques pour l’apprenant

Plusieurs auteurs de guides destinés aux concepteurs des cours à distance proposent
d’inclure des objectifs explicites pour accompagner les activités d’apprentissage
dans les documents destinés aux étudiants (Rowntree, 1990, 1994; Zubot, 1993). Ils
y voient un excellent moyen de communiquer les intentions pédagogiques du
concepteur (Dessaint, 1995) et de guider ou orienter l’étudiant (Zubot, 1993). Ils
constituent des indices pour assister la lecture et pour organiser le contenu (Landry,
1985).
Selon Tardif (1992), la discussion des objectifs de la tâche est une étape de la
phase de préparation à l’apprentissage dans le modèle de l’enseignement
stratégique. Cette phase « permet à l’élève de donner un sens à ce qui lui est
demandé. » (p. 324). Cette appropriation des objectifs pourrait également favoriser
« la mise en projet » recommandée par La Garanderie (1988) et proposée comme
étape préparatoire à l’apprentissage ou la lecture. La communication des objectifs
pourrait également favoriser l’autonomie des étudiants à distance. Deschenes
(1991a) affirme qu’il est important que les étudiants soient informés explicitement
de toutes ces décisions; mieux encore, il faut solliciter leur participation en leur
permettant de se situer par rapport aux objectifs généraux et de définir leurs propres
sous objectifs (p. 43).
La présence des objectifs joue aussi un rôle positif sur la motivation et l’état
affectif des étudiants (Landry, 1985). Deschênes et al. (1993a) proposent : « un
balisage clair de la démarche d’apprentissage (contenu, concepts, objectifs) qui
répondront au besoin d’être rassuré » (p. 342). Des facteurs importants de la
motivation, telle que la définit Tardif (1992), comme la conscience de l’utilité de la
tâche, la perception de la valeur et des exigences de la tâche, peuvent être favorisés
par la présence des objectifs .Une étude expérimentale auprès d’élèves en classe au
secondaire a démontré que la communication des objectifs aux élèves a des effets
positifs sur la performance lors de l’évaluation des apprentissages (Tourneur, 1975).
En plus de sa propre expérimentation, Tourneur a recensé une vingtaine d’études
incluant les effets de la communication des objectifs sur l’apprentissage, « dans la
majorité des cas, l’effet est important et significatif en faveur de la communication
des objectifs » (p.76). L’utilité de la présence des objectifs serait toutefois moins
importante si la structuration du contenu et la présence d’autres indicateurs rendent
clair le but poursuivi.
Une autre étude menée par Jegede et ses collaborateurs (1995) auprès de 286
étudiants universitaires à distance révèle que ceux-ci utilisent les objectifs : ils s’en
servent pour guider leurs études (ils sont l’énoncé des attentes du cours et aident à
mesurer leur compréhension du matériel). Les étudiants affirment également qu’il
est nécessaire d’inclure les objectifs dans le matériel d’étude au début, durant et à la
fin.
32
Cette perception positive des objectifs corrobore une recherche de Martens et Valke
(1993) dans laquelle les objectifs sont notés comme utilisés par 80% d’un groupe
d’étudiants universitaires à distance et servent à l’apprentissage en profondeur dans
65 % des cas.
La communication des objectifs spécifiques présente cependant quelques
désavantages. Elle pourrait limiter l’étudiant à ce qui est indiqué dans l’objectif.
Dans une recherche (Melton, in Saint-Onge, 1992), des étudiants à qui on avait
communiqué un objectif avant une lecture ont par la suite démontré une
connaissance plus superficielle du texte. Il semble que ces étudiants se soient limités
à sélectionner dans le texte les informations permettant de répondre à l’objectif. Ce
cas démontre cependant davantage les limites des objectifs comportementaux
qu’une conséquence défavorable de la communication des objectifs. En effet,
comment pourrait-on reprocher aux étudiants d’utiliser les objectifs comme guide et
de concentrer leurs efforts vers l’objectif si celui-ci décrit l’intention pédagogique
véritable? Le problème se pose si on utilise un objectif superficiel, mais qu’on juge
ensuite le travail de l’étudiant sur le manque de profondeur de sa compréhension.
D’autre part, la présence d’une série d’objectifs comportementaux contribue à
imposer à l’étudiant une démarche dans laquelle il ne peut manifester d’autonomie
et à lui enlever toute latitude dans l’autogestion de son apprentissage. Bien que
pouvant présenter un bon taux de réussite pour les objectifs ainsi définis, ce type de
procédures est limitatif sur le plan de la formation. Outre les désavantages du peu
d’autonomie laissée à l’étudiant, il renvoie à une conception de la connaissance
associée à un contenu fermé. Les désavantages liés à la communication des objectifs
tiennent davantage au type de formulation et à l’orientation pédagogique qu’ils
reflètent. Si la nécessité des objectifs définis selon les critères comportementaux
classiques ne fait pas l’unanimité, la clarté de la démarche proposée semble
nécessaire. Certains soutiennent d’ailleurs qu’il est important d’utiliser un moyen de
communiquer les intentions d’apprentissage mais que sa forme exacte n’est pas
critique (Misanchuk, 1994) et peut inclure des objectifs flous (fuzzy objectives)
(Zubot, 1993), pouvant correspondre aux domaines mal définis de la connaissance.

1.1.2. Objectifs pédagogiques : critiques et évolution des conceptions

Certains courants pédagogiques ont rejeté en bloc tout le processus de définition des
objectifs d’apprentissage. Pour les tenants de la pédagogie dite libre, humaniste ou
même sauvage, la pédagogie par objectifs tient du sombre complot. Les objectifs
sont associés à l’approche mécaniste des machines à enseigner et de l’enseignement
programmé, qui prétend individualiser l’enseignement pour mieux uniformiser les
apprenants et créer ainsi une main d’œuvre docile pour l’industrie capitaliste.
L’approche de modifications des comportements ne tiendrait compte ni des
aspirations individuelles puisque la « réponse attendue » est la même pour tout le
monde, ni de la liberté puisque ce comportement désirable est imposé par le
Système. Si on reconnaît généralement le bien-fondé des objectifs pédagogiques,
leur utilisation concrète engendre cependant plusieurs difficultés ou critiques
(Legendre, 1993). La première tient au découpage de la connaissance en petites
unités, en objectifs spécifiques. Elle amène des problèmes à cause de sa centration
sur des parties qui ne sont ni associées, ni intégrées alors que c’est davantage la
relation entre les informations qui permet la construction des connaissances (Saint-
33
Onge, 1992; Meirieu et Davelay, 1992). La division en domaine d’objectifs peut
également entraîner les enseignants à percevoir les étudiants comme ayant des
caractéristiques cognitives, affectives et psychomotrices déconnectées les unes des
autres (Schubert, 1986, in Schierman et al. 1992).
La difficulté et le temps nécessaires à leur rédaction rebutent plusieurs utilisateurs et
provoquent paradoxalement une utilisation des plus faibles niveaux de la
taxonomie.
Par exemple, un professeur désire que ses étudiants « comprennent » une notion
complexe; devant la difficulté de définir cette compréhension en unités mesurables
et observables, il se repliera vers des objectifs opérationnels comme « nommer ou
identifier des éléments » qui se situent aux plus faibles niveaux de la taxonomie
(Merrill, 1994c). Comme les objectifs affectifs ou les processus cognitifs supérieurs
sont plus difficiles à mesurer, à traduire en objectifs mesurables, il choisira
simplement de les omettre. L’optique comportementale génère également son
lot de critiques. Inspirée du béhaviorisme, l’approche par objectifs a défini
l’apprentissage en fonction de comportements, de « réponses » observables et
mesurables. Elle oblitère ainsi le processus cognitif ou affectif non immédiatement
observable (Saint-Onge, 1992).
Comme le ferait un médecin qui s’occuperait des symptômes et non de la maladie,
l’optique comportementale se centre sur les manifestations extérieures plutôt que
sur le processus interne de l’apprentissage. Comme les symptômes sont utiles pour
établir un diagnostic, les comportements sont utiles pour évaluer l’apprentissage, ils
n’en sont pas la finalité.
La spécification des objectifs pose également le problème de la définition même de
la connaissance. Les objectifs sont généralement basés sur une analyse de contenu,
un contenu fini qu’on peut découper en petites unités. La finalité de l’apprentissage
sera de permettre de reproduire cette connaissance par des comportements de
l’apprenant.
Cette façon de voir suppose que le professeur ou le concepteur connaisse «la »
bonne réponse qui est une vérité objective. Cette conception peut être remise en
question, en particulier par l’approche constructiviste qui prétend que la
connaissance peut être représentée différemment selon les individus et les contextes
(Deschênes et al. 1996).
L’évolution des théories cognitives a permis d’aller plus loin dans la définition des
objectifs basée sur l’analyse systématique des contenus ou des tâches à effectuer.
D’autres classifications ont vu le jour, par exemple les travaux de Gagné (1970),
de Gagné et Briggs (1974) et de D’Hainaut (1980; 1990). Le design de
l’apprentissage a évolué (Romiszowski, 1981; Merrill, 1994c; Brien, 1994) et la
définition stricte des objectifs comportementaux est alors remplacée par une
approche par compétences ou capacités (CEPEC, 1991; Saint-Onge, 1992). Les
critères y perdent leur dimension absolue et deviennent des indicateurs de réussite.

1.1.3. Approche constructiviste

L’approche constructiviste présente une conception fondamentalement différente de
la connaissance définie comme une représentation mentale de l’apprenant. La
connaissance, plutôt que le résultat de l’assimilation d’une donnée, est une
construction émergeant à la fois de l’activité mentale de l’individu et de son
expérience (Deschênes, 1994). Pour sa part, Spiro postule que dans la vie réelle, les
34
domaines complexes de connaissance sont peu ou mal structurés : les informations
ne se présentent pas de façon linéaire ou hiérarchique et les mêmes informations
peuvent prendre un sens différent selon les situations ou les contextes. Pour aborder
ces domaines mal structurés, l’apprenant doit développer une « flexibilité cognitive
» (Spiro et al. 1992), « un processus souple d’assemblage de ces connaissances
permettant la construction d’une représentation nouvelle propre à chaque situation »
(Deschênes, 1995, p. 119). Selon Deschênes et ses collègues (1996), le
constructivisme propose trois principes fondamentaux pour la formation : la
connaissance est construite par l’apprenant et non pas transmise et stockée,
l’apprentissage nécessite l’engagement d’un apprenant actif qui construit ses
représentations grâce à des interactions avec du matériel ou des personnes et le
contexte joue un rôle déterminant dans le processus d’apprentissage. Étant donné
l’importance de ce contexte et de l’utilisation d’activités authentiques pour
l’apprenant, des activités intégrant le cognitif, le métacognitif, l’affectif et le
psychomoteur sont donc nécessaires. Le constructivisme ne remet cependant pas en
question que l’acte pédagogique implique une intention de promouvoir le
développement de capacités ou de compétences chez l’apprenant (Duffy et
Jonassen, 1992). Si les activités d’apprentissage demeurent conçues en fonction
d’un certain objectif lors de la conception de matériel pédagogique, cet objectif sera
exprimé en fonction d’une opération cognitive ou d’un processus à activer plutôt
que d’un résultat comportemental.

1.1.4. LES CATÉGORIES D’OBJECTIFS

Les objectifs auxquels peuvent être associées des activités d’apprentissage
proposées se subdivisent en cinq catégories ou domaines : cognitifs, affectifs,
motivationnels, psychomoteurs, métacognitifs.
1.1.4.1. Les objectifs cognitifs
La première catégorie est celle des objectifs cognitifs qui portent sur les
connaissances dans un domaine conceptuel, sur des processus de traitement de
l’information directement reliés au contenu disciplinaire retenu (Deschênes et al,
1989b). Le plan cognitif peut ainsi se répartir entre plusieurs opérations cognitives.
L’imprimé étant de loin le support le plus utilisé en formation à distance, ces
opérations cognitives établissent un parallèle avec les stratégies utilisées pour la
lecture (Deschênes, 1991b, 1993; Deschênes et al. 1992).
1.1.4.2. L’activation des connaissances
Est une étape de préparation du processus de lecture stratégique (Deschênes,
1991b) qu’il serait avantageux d’utiliser en formation à distance. Sur le plan
cognitif, l’activation des connaissances est nécessaire pour donner un point
d’ancrage significatif permettant de réaliser l’intégration des nouvelles
connaissances (Tardif, 1992). Les nouvelles informations doivent être reliées aux
structures de connaissances existantes pour que l’apprenant puisse se les approprier.
De nouvelles informations conceptuelles qui entrent en conflit avec des
connaissances antérieures risquent également d’être ignorées par l’apprenant ou de
créer des états affectifs négatifs qui auront pour effet de diminuer la motivation et
l’engagement dans la tâche d’apprentissage (Deschênes et al. 1993a).
1.1.4.3. La sélection des informations importantes : pour que l’apprenant
puisse accéder efficacement au sens d’un texte, il doit être capable d’en identifier
les informations importantes. Pour aider le lecteur dans son processus de sélection,
35
 1.1.4.4. les concepteurs de cours lui fournissent souvent une liste de questions
se rapportant directement au texte (Deschênes, 1991b). L’utilisation de ce type
d’items d’apprentissage est fortement répandue même si son efficacité pour
l’apprentissage est discutable à plus d’un titre. Il serait préférable de proposer au
lecteur « un processus d’auto-questionnement lui permettant de poser ses questions
et d’en trouver les réponses » (p. 37).
1.1.4.5. L’organisation des connaissances est fondamentale pour l’apprenant
puisque c’est une des caractéristiques particulières des experts par rapport aux
novices. Plus les informations sont organisées, plus il sera facile de les rappeler en
mémoire (Tardif, 1992). L’organisation consiste à « construire des relations entre
les informations afin d’élaborer une représentation mentale cohérente formant un
tout. […] Elles (les stratégies d’organisation) comprennent le regroupement, la mise
en séquence temporelle, la production de schéma ou toute autre forme de
structuration de l’information » (Deschênes, 1991b, p. 37).
1.1.4.6. L’intégration consiste à « insérer la représentation des connaissances
nouvelles dans une structure préexistante la rendant plus familière et plus facilement
récupérable. » (Deschênes, 1991b, p. 39). Avec l’organisation, l’intégration
s’apparente aux stratégies d’élaboration (Weinstein et al, 1986) où l’étudiant ajoute
à ce qui lui est présenté, lui permettant de rendre les informations signifiantes pour
lui (Tardif, 1992; Herman et al, 1992). Des activités comme l’essai, l’opinion et la
synthèse peuvent favoriser l’intégration de connaissances complexes (Deschênes,
1991b).
1.1.4.7. Le transfert est la capacité d’utiliser les connaissances apprises ou les
compétences développées dans un nouveau contexte ou dans le contexte de la vie de
tous les jours. L’absence ou la faiblesse du transfert génère les critiques les plus
virulentes du système éducatif (Tardif, 1992). Pour que le transfert se produise, des
conditions sont nécessaires : l’apprenant doit percevoir les liens de ressemblance
entre les situations, centrer son attention sur les données de base du problème et être
capable d’extraire des règles à partir des nombreux exemples présentés (Tardif,
1992). Des activités qui s’intègrent au milieu réel ou qui s’en rapprochent, les
études de cas, les simulations (Deschênes, 1991b) et la résolution de problèmes sont
des activités qui favorisent le transfert.
1.1.4.8. La généralisation ou conceptualisation consiste à dégager des principes,
des lois plus générales à partir de concepts ou d’exemples (Deschenes et al, 1989b).
C’est une opération cognitive complexe qui demande des opérations préalables
d’organisation et d’intégration des idées et qui peut être associée au transfert. La
capacité de généralisation ou de conceptualisation devient particulièrement
importante au niveau universitaire.
1.1.4.9. La répétition fait partie des procédés mnémotechniques reconnus. C’est
une opération cognitive que les concepteurs utilisent pour favoriser la stabilisation à
long terme des connaissances. « Comprendre ne suffit donc pas pour retenir et il
faut se les répéter au-delà du sentiment qu’on a de les connaître pour que la trace
soit durable » (Romainville et Gentile, 1990). Par la répétition, une activité qui
nécessitait auparavant des opérations mentales complexes (Merrill, 1994b) peut
devenir un automatisme. Son utilité est peut-être évidente pour le développement
D’habiletés (apprendre à conduire une voiture ou utiliser des règles de grammaires
par exemple), mais elle est aussi présente dans la résolution de problèmes où cette
résolution est « un automatisme » pour l’expert, alors qu’elle nécessite un processus
36
 1.1.4.10. mental laborieux pour le novice. La répétition doit cependant être
significative, les informations doivent être reliées aux connaissances antérieures (De
Koninck, 1996; Romainville et Gentile, 1990) et faire appel à l’application, pas
seulement à la mémorisation (Merrill, 1994a)
1.1.4.11. La récupération : les items d’apprentissage peuvent avoir comme
objectif la récupération des connaissances. Ces items sont utilisés par le concepteur
pour vérifier l’apprentissage réalisé, ils servent à la notation. Ce sont par exemple
des questions d’examen sous surveillance où l’étudiant doit reproduire les
informations lues dans un manuel. La présence d’items de récupération peut être
importante parce qu’elle a une influence sur les stratégies de lecture et d’étude de
l’étudiant. Marton et Säljö (1976 in Romainville, 1993) avaient déjà démontré que
les étudiants adaptent leurs stratégies en fonction de leur anticipation des exigences
de l’évaluation. Lorsque l’évaluation demande un traitement de surface de
l’information, les étudiants en feront un traitement superficiel même si leurs
habitudes normales d’étude favorisaient le traitement en profondeur.
1.1.5. Les objectifs affectifs Les objectifs sont de type affectif lorsqu’ils
portent sur les émotions, les sentiments et les attitudes qui peuvent modifier les
conditions d’apprentissage ou qui sont en rapport avec le domaine conceptuel du
cours (Bilodeau et al, 1997). Les émotions sont des réactions émotives associées au
contexte d’apprentissage par rapport à la tâche ou au contenu. La stimulation des
zones cérébrales associées aux émotions joue un rôle primordial dans
l’apprentissage (Marchand, 1998). « L’émotion est un élément moteur très fort qui
nous pousse à réagir d’une façon particulière, tout spécialement dans des situations
d’aide, de support, de tension, de détresse, d’autorité ou d’affrontement.» (Grisé et
Trottier, 1997). Par exemple, une activité d’apprentissage peut avoir comme objectif
de faire ressentir une émotion qui pourra par la suite être conceptualisée et évaluée
en fonction des nécessités des attitudes professionnelles à développer.
L’aspect affectif des concepts se réfère à l’ensemble des émotions associées aux
connaissances à développer. L’intention pédagogique de modifier l’aspect affectif
des concepts peut se retrouver dans plusieurs domaines. Elle passe par une «
conceptualisation de l’émotion associée à une situation vécue, en utilisant les mots
appropriés pour représenter ce concept » (Grisé et Trottier, 1997).
Les attitudes peuvent être définies comme un « état d’esprit, disposition intérieure
qui incite à une manière d’agir » (Legendre, 1993). Les attitudes supportent donc les
comportements et peuvent être considérées comme un ensemble d’affectif, de
cognitif et de comportement (Lebrun et Berthelot, 1991). Dans le cadre d’une
formation professionnelle, elles se traduisent par un ensemble d’habiletés d’ordre
socio-affectif (traits de personnalité, habiletés relationnelles, engagement
professionnel) qui caractérisent l’action professionnelle. (Grisé et Trottier, 1997).
Grisé et Trottier (1997) citent : « Le Service de développement des programmes
(1990) affirme pour sa part que l’acquisition d’attitudes essentielles au succès
professionnel fait partie des buts généraux et que cette acquisition est un des
éléments du développement des compétences qui permettra à l’individu d’assumer
pleinement son rôle sur le marché du travail » (p. 4).
Selon Pocztar (1979), une des raisons de Bloom et son équipe de diviser les
objectifs en trois domaines était de faire place aux aspects affectifs et
psychomoteurs, trop souvent ignorés ou sous-estimés et dévalorisés. L’examen
37
D’ouvrages traitant de pédagogie universitaire (Prégent, 1990; Piccinin, 1992) ou de
formation à distance (Dessaint, 1995) permet de constater que les objectifs affectifs
ne semblent pas une préoccupation importante. Pourtant, la pertinence de cette
composante est largement reconnue. Il existe en effet plusieurs obstacles à
l’inclusion des objectifs affectifs : l’imprécision des concepts ou la divergence des
définitions, les limites floues entre l’affectif et le cognitif, la pauvreté ou
l’insuffisance des instruments de mesure, la méconnaissance des processus
d’apprentissage affectifs, le laps de temps nécessaire à la modification des attitudes
(De Landsheere et De Landsheere, 1989; Lebrun et Berthelot, 1995) et la difficulté
de définir les objectifs en termes opérationnels (Lebrun et Berthelot, 1995). Il existe
également une sorte de freinage culturel, attitude (De Landsheere et De Landsheere,
1989) qui limite l’intervention dans un domaine aussi personnel. Agir sur les
émotions, modifier les attitudes peuvent être associés à une forme de « manipulation
».Ces réticences s’atténuent si le concepteur ne cherche pas à réduire le domaine
affectif à des énoncés de comportements observables et si ces intentions
pédagogiques sont clairement communiquées à l’apprenant. De plus, l’absence de
l’affectif est illusoire puisque l’apprenant ressentira des émotions, réagira à l’aspect
affectif des concepts et aura des attitudes personnelles qui affecteront son
apprentissage. (De Landsheere et De Landsheere, 1989).
1.1.6. Les objectifs motivationnels Les activités d’apprentissage peuvent avoir
comme objectif d’intervenir sur la motivation en suscitant l’intérêt, en utilisant le
rappel d’expériences personnelles, en interpellant le désir et la volonté d’agir en vue
de la réalisation de la tâche cognitive (Deschênes et al, 1989b). Pour Lebel (1989, in
Deschênes, 1991b), la motivation « renvoie à l’énergie qui pousse l’apprenant à agir
pour réaliser la tâche » (p. 33). Le quoi et combien les étudiants apprennent relèvent
de leur engagement autonome dans le processus d’apprentissage. Cet engagement
repose sur des variables affectives personnelles (incluant la motivation) qui
influencent comment ils abordent une tâche d’apprentissage (McCombs et Whisler,
1989).Loin d’être une caractéristique intrinsèque, la motivation est plutôt
interactionnelle, c’est-à-dire qu’elle est sujette à l’influence des personnes en
interaction (Charest, 1996). Elle est aussi modulée par la représentation que se fait
l’apprenant des buts, de la tâche et de ses propres capacités : la tâche vise-t-elle
l’apprentissage ou l’évaluation, la juge-t-il valable et utile à son apprentissage, se
voit-il capable de rencontrer les exigences posées (Tardif, 1992). Pour le
concepteur, le maintien de la motivation des étudiants est un aspect important dans
l’élaboration de toutes les activités ou les textes d’apprentissage; des activités
spécifiques peuvent aussi avoir un objectif motivationnel.
1.1.7. Les objectifs psychomoteurs
Les objectifs de type psychomoteur visent l’acquisition d’une capacité
Psychomotrice (savoir-faire) ou d’un comportement (faire) (Bilodeau et al. 1997;
Deschênes, 1991a). Dans la formation universitaire, ce type d’objectifs est exclu
Soit explicitement (Dessaint, 1995), soit implicitement par l’absence de référence à
Ce domaine, quand ce n’est pas une référence exclusive aux objectifs cognitifs
(Dalceggio, 1990; Prégent, 1990).
La conception populaire réduit le domaine psychomoteur à la seule croissance
physique, conception explicite à propos de la formation supérieure à distance
(Dessaint, 1995) ou encore, elle est formulée en activités qui sollicitent la
musculature (Chamberland et al, 1995). Le domaine psychomoteur peut être
38
 Considéré comme relevant de l’entraînement, de la formation professionnelle
associée à une sorte de « classe inférieure de l’éducation » (Romiszowski, 1981).
Quant à la taxonomie américaine de Harrow (1977), elle classifie les objectifs
psychomoteurs selon cinq catégories, des mouvements réflexes jusqu’à la
communication gestuelle. La conception européenne est différente; elle comprend
une gamme de composantes psychomotrices comme la motricité fine, globale, la
perception sensorielle, la réponse de relaxation, les notions spatiales et temporelles,
etc. (Durivage, 1987; Lauzon, 1990). Comparativement à la conception populaire,
ces deux perspectives font un traitement raffiné de ce domaine, ce qui lui rend toute
son ampleur et sa pertinence dans les activités d’apprentissage. L’intérêt des
objectifs psychomoteurs prend de l’importance dans le cadre d’une approche
constructiviste où la situation « authentique » favorisant l’apprentissage engage
l’apprenant aussi sur le plan psychomoteur. L’inclusion d’activités à composantes
psychomotrices peut sembler farfelue en formation à distance. Pourtant, le problème
engendré par la distance n’est pas celui de la réalisation des activités, mais plutôt
leur évaluation ou leur contrôle. Et, même cette difficulté peut être contournée par
l’auto-évaluation de l’étudiant, par l’utilisation de moyens de communication
visuelle ou par le recours à l’évaluation en face à face par l’institution ou par des
experts issus du milieu de l’apprenant.
1.1.8. Les objectifs métacognitifs
La métacognition renvoie à une prise de conscience et à la maîtrise des processus
cognitifs (Noël, 1991). Le concept de métacognition comprend deux dimensions :
les connaissances portant sur les connaissances ou métaconnaissances (Allal, 1993,
in Dessaint, 1995) et les stratégies de gestion de l’apprentissage.
1.1.9. La métaconnaissance de soi peut sembler naturelle pour l’apprenant adulte.
Toutefois, même si l’injonction à la sagesse « Connais-toi toi-même » est
connue depuis fort longtemps, sa concrétisation par l’étudiant est un processus qui
ne s’arrête pas à l’enfance. Quant à la métaconnaissance des tâches et des stratégies
d’apprentissage, elle est encore plus loin d’être évidente (Deschênes, 1991b). Par
exemple, combien d’étudiants adultes ont déjà appris à conceptualiser les stratégies
de lecture ou d’étude qu’ils utilisent? L’utilisation des stratégies métacognitives de
planification, de régulation et d’évaluation est importante pour la réussite scolaire
(Dessaint, 1995). Ce contrôle par l’étudiant concerne différents aspects de la
situation d’apprentissage : tâches, stratégies, objectifs, temps, aspect affectif,
motivation, connaissances. En formation à distance, l’étudiant doit faire preuve de
plus d’autonomie, particulièrement dans la gestion d’un ou des aspects de son
activité d’apprentissage (Deschênes, 1991a) et l’utilisation des stratégies
métacognitives est nécessaire. La personne autonome doit être capable de connaître
ses propres stratégies pour les utiliser, savoir ce qu’elle ne sait pas pour pouvoir
aller chercher les informations, être capable de planifier, de réguler et d’évaluer sa
progression. En plus d’inclure des activités d’apprentissage portant sur des objectifs
métacognitifs, l’utilisation des stratégies métacognitives peut être favorisée en
permettant à l’étudiant de contrôler différents aspects de la situation de formation.
BUT, OBJECTIF GÉNÉRAL, OBJECTIF TERMINAL D’INTÉGRATION
Une confusion a généré un certain flou dans les appellations. La distinction entre
but et objectif paraît simple. Pourtant il est assez fréquent de raisonner en termes de
buts : dans ce cas, les objectifs sont élaborés en fonction d’une simple
décomposition du métier. Mais alors on confond dérivation et spécification et, si cet
39
amalgame ne prête pas à conséquence pour les métiers où les savoir-faire
d’exécution sont prépondérants, il conduit à des impasses dans le cas d’autres
formations. Les objectifs se distinguent des buts en ce qu’ils sont toujours définis
pour être mis en œuvre dans un contexte éducatif et non pas professionnel.
Chez MAGER, l’objectif hiérarchiquement le plus élevé est qualifié de général. La
démarche de spécification est présentée comme un mécanisme descendant où, par
des approches successives, on aboutit à la définition d’objectifs plus spécifiques. Ce
schéma laisse croire que la spécification est une opération linéaire au cours de
laquelle le pédagogue n’aurait qu’à se contraindre à plus de rigueur pour identifier
des capacités élémentaires et évaluables. Il risque ainsi de confondre but et objectif.
Nous avons choisi, suivant en cela partiellement De KETELE, la dénomination
d’objectif terminal d’intégration qui présente les avantages suivants :
– elle se différencie nettement de la notion de but ;
– elle indique clairement le lien avec la procédure d’évaluation ;
– elle fait apparaître la nature composite de cet objectif.

1.2. La conception algérienne*

1.2.1. Qu’est-ce qu’un objectif selon les documents du ministère ?
Énoncé d’intention décrivant le résultat attendu à la suite d’une action.
En pédagogie, un objectif est un énoncé d’intention décrivant ce que l’apprenant
saura (ou saura faire) après apprentissage. Les objectifs sont normalement dérivés
des finalités de l’éducation et des objectifs généraux de formation, lesquels se
décomposent en objectifs intermédiaires de différents niveaux, puis en objectifs
spécifiques.
Les caractéristiques de chaque niveau d’objectifs :
Une finalité :
Elle est une affirmation de principe à travers laquelle une société ou un groupe
social identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directives à un
système éducatif et des manières de dire au discours sur l’éducation.
Exemple :
« L’enseignement des langues étrangères vise à favoriser :
- l’accès à une documentation simple.
- La connaissance des cultures et des civilisations étrangères.
- Le développement de la compréhension entre les peuples.
Ainsi cet enseignement permettra « une ouverture sur la culture humaine dans sa
dimension universelle la plus féconde »
Ordonnance N° 76/45 du 16 avril 1976.
Un but :
Il est un énoncé définissant de manière générale les intentions poursuivies soit par
une institution, soit par une organisation, soit par un groupe, soit par un individu à
travers un programme ou une action de formation.
Exemple :
L’enseignement du français a pour but de :
- développer chez l’apprenant l’acquisition de moyens linguistiques et langagiers
lui permettant :
- d’utiliser la langue en situation de communication et d’échange.
- de faciliter l’expression personnelle et la créativité.
_________________
* : source http://www.oisifle.com
40
- de s’initier à l’analyse de documents authentiques.
- de développer, autour de thèmes universels et problématiques actuelles, une
attitude d’ouverture aux différences linguistiques et culturelles.
A la fin du cycle secondaire l’élève doit avoir une maîtrise de la langue (code et
emplois) suffisante pour lui permettre de :
- accéder à une documentation diversifiée en langue française.
- utiliser le français dans des situations d’enseignement…
- prendre conscience dans des situations d'interlocution concrètes ou de lecture des
dimensions informatives, argumentatives et littérairement marquées des textes écrits
ou oraux (…)
En résumé, nous dirons qu’à la fin du cycle secondaire, l’élève sera un utilisateur
autonome du français, instrument qu’il pourra mettre au service des compétences
requises par la formation supérieure, professionnelle, les entreprises utilisatrices et
les contraintes de la communication sociale.
Un objectif général :
Est un énoncé d’intention pédagogique relativement large ; l’objectif général peut
être également appelé objectif terminal d’intégration. Il décrit « une compétence ou
un ensemble de compétences que l’apprenant doit posséder au terme d’une
séquence d’apprentissage.
Exemple :
A l’issue du projet didactique III, « l’apprenant sera capable de produire par écrit le
récit d’un événement fictionnel. »
Un objectif spécifique :
Est issu de la démultiplication d’un objectif général. C’est une activité visible, une
réaction observable et évaluable que l’enseignant souhaite voir se manifester chez
l’apprenant. Il s’agit donc de la description d’un ensemble de comportements
(performances) qu’un enseignant désire voir l’apprenant capable de réaliser.
Pour formuler clairement un objectif spécifique, MAGER propose les critères
suivants :
-Décrire le comportement : comportement est synonyme d’action observable. Il faut
décrire ce que l’apprenant sera capable de réaliser pour prouver qu’il a atteint
l’objectif. C’est une règle de formulation obligatoire.

-Décrire les conditions : MAGER recommande de spécifier le contexte, les

conditions dans lesquelles devra se manifester ce comportement. Le fait de préciser
ces conditions permet de mieux cerner, de mieux limiter la portée de l’objectif. Les
conditions peuvent être des précisions (« étant donné… »), Des autorisations
(« avec l’aide de… »), Des restrictions (« sans aucune référence »).
- Préciser un seuil de réussite : Pour MAGER, la précision d’un critère de
performance peut accroître la clarté d’un objectif spécifique. Le fait de préciser la
performance minimale permet de juger de l’atteinte des objectifs.
MAGER propose de spécifier la performance minimale acceptable en précisant par
exemple un temps limite ou en indiquant un pourcentage de bonnes réponses.
Exemple : L’apprenant sera capable d’écrire un fait divers de 8 lignes en employant
quatre phrases à la forme passive, sans erreurs...
Par ailleurs, en d’autres termes, LANDSHERE estime qu’un objectif précis doit
satisfaire les cinq exigences opérationnelles suivantes :
41
1) Qui produira le comportement souhaité ?
2) Quel comportement observable démontrera que l’objectif est
atteint ?
3) Quel sera le produit de ce comportement (performance) ?
4) Dans quelles conditions le comportement doit-il avoir lieu ?
5) Quels critères serviront à déterminer si le produit est satisfaisant ?
Exemple :
1. L’apprenant de 1ère A.S…
2. saura écrire…
3. un récit de fiction…
4. en imaginant lui-même l’histoire…
5. le récit devra être écrit au passé (passé simple + imparfait) reproduisant le
modèle d’expression (SI+DE+SF), le texte doit être écrit en une heure et ne doit pas
dépasser 10 lignes.
Les moyens d’évaluation :
A ce niveau, les énoncés sont tellement précis qu’on ne peut plus les considérer
comme des objectifs : ce sont des tâches d’évaluation.
Plus précisément, une tâche est une question d’examen telle qu’elle apparaîtrait
dans un éventuel questionnaire sur la matière. Pour chaque objectif spécifique, il est
possible d’élaborer de nombreuses tâches d’évaluation susceptibles de démontrer
que l’objectif spécifique a été atteint. Une tâche peut être plus ou moins complexe,
elle peut intégrer plusieurs habilités (exemple en expression écrite) et donc
correspondre à plusieurs objectifs spécifiques. Chaque tâche doit « être observable
et quantifiable ou qualifiable, ce qui nécessite des consignes dont les verbes sont
très précis » MORISSETTE. Ces verbes sont appelés « verbes consignes ».
Exemple : souligner, cocher, choisir, compléter, écrire, élaborer, indiquer, dire…
FORMULER UN OBJECTIF.
Sur le plan de la formulation des objectifs, deux éléments sont à considérer. D’une
part, cet objectif porte sur une partie principale de la matière enseignée, d’autre part,
l’objectif est associé à l’une ou l’autre des taxonomies : il doit refléter un des
différents niveaux taxonomiques selon l’intention de celui qui le formule. Pour
permettre de mieux cerner la nature de ce qui est attendu, il s’est développé des
taxonomies qui portent sur l’un ou l’autre des domaines du savoir : le domaine
cognitif concerne les connaissances et les habilités intellectuelles, le domaine
affectif est associé aux attitudes, aux valeurs, aux intérêts, aux représentations, le
domaine psychomoteur concerne les habilités motrices. Le verbe utilisé traduit cette
intention.
Exemple : l’apprenant sera capable de retrouver l’organisation d’un texte narratif.
(Analyse).

Les taxonomies :
Définition : une taxonomie est un outil de traitement d’un cours dans une
perspective d’évaluation.
En pédagogie, on parle de taxonomie d’objectifs pédagogiques pour classer les
niveaux de définition de ces objectifs.
Elle présente :
- Un principe de classement d’objectifs.
- Une classification hiérarchisée qui met en œuvre ce principe en produisant des
42
catégories.
- Des exemples illustrant ces catégories.
Elle permet, quand on veut organiser un cours de façon à pouvoir évaluer la
progression chez les apprenants, de :
- Construire une table de spécification qui permet, en appliquant sa classification à
un contenu, de déduire des objectifs comportementaux évaluables.
- Analyser des objectifs déjà existants.
- Hiérarchiser ces objectifs et donc graduer la progression du cours.
La taxonomie de BLOOM
Benjamin BLOOM, célèbre docimologue américain, il est le père de la première
classification hiérarchisée ou taxonomie des objectifs pédagogiques.
La taxonomie du domaine cognitif de BLOOM (1956): Le domaine cognitif
recouvre tout ce qui fait essentiellement appel à la connaissance, aux activités
intellectuelles, aux démarches de pensée :
Ecrire un article de presse.
Résoudre une équation du premier degré.
On y distingue 6 niveaux (catégories) hiérarchisés, chacun caractérisant des
activités intellectuelles de plus en plus complexes :
Catégories :
1. Connaissance (mémorisation et restitution d’informations dans les mêmes
termes)
2. Compréhension (restitution du sens des informations dans d’autres termes).
3. Application (utilisation de règles, principes ou algorithmes pour résoudre un
problème, les règles n’étant pas fournies dans l’énoncé).
4. Analyse (identification des parties constituantes d’un tout pour en distinguer les
idées).
5. Synthèse (réunion ou combinaison des parties pour former un tout).
6. Evaluation (formulation de jugements qualitatifs ou quantitatifs).
Remarque :
Les deux premiers niveaux sont dits « inférieurs » car ils traitent d’opérations
intellectuelles presque automatisées.
Les quatre derniers niveaux sont dits « supérieurs) parce qu’ils abordent des
actesintellectuels complexes mettant en jeu toutes les opérations précédentes.
Une telle hiérarchisation ne va pas sans poser problème, notamment pour les
niveaux 4, 5 et 6 (analyse, synthèse, évaluation), car il est extrêmement difficile de
séparer, dans une réponse donnée, ce qui relève de l’analyse, de la synthèse ou de
l’évaluation.
Comment formuler un objectif spécifique?
Les enseignants, quand il leur arrive de définir leurs objectifs, ont une prédilection
marquée pour des verbes ne renvoyant pas toujours à des comportements
observables. Il faut par conséquent savoir à quel niveau « taxonomique »
l’enseignant intervient ou conçoit son enseignement.
En d’autres termes, l’enseignant est-il dans un enseignement mentaliste ou
comportemental (procédural) ?
Le tableau suivant nous permettra de mieux saisir la différence entre objectifs
mentalistes et objectifs comportementaux :

43
 Objectif mentaliste : Objectifs comportementaux :

1. Saisir le sens d’un texte. 1. Reclasser dans l’ordre les 3 parties du

texte...
2. Connaître l’accord du participe 2. Ecrire la terminaison des cinq participes
passés suivants (dans 3 cas le COD est placé
passé employé avec avoir.
devant)...
3. Réciter le poème face à la classe en
3. Connaître le poème… s’aidant d’un dessin par strophe…
4. Inscrire le chiffre manquant dans des
exercices de structures suivantes :
4. Savoir la table de multiplication. 2X2=
2 X. = 8
2 X 6 =.
2 X. = 16.
Remarque :
Dans la formulation d’un objectif, il faut mettre un seul verbe.
Voici une liste de verbes :
a) Pour des activités non observables ou mentalistes :
Faire confiance, apprécier, croire, imaginer, se familiariser, saisir la portée,
connaître, comprendre, savoir, saisir le sens de…, prendre plaisir à, étudier, penser,
accepter…
b) Pour des activités observables ou « comportementales » :
Ecrire, énoncer, nommer, énumérer, étiqueter, dessiner, choisir, décrire, résoudre,
réciter, identifier, opposer, composer, désigner, couper, classer, calculer, …
Comment choisir un verbe pour définir la performance.
L’énoncé de l’objectif doit être écrit de telle sorte que la performance soit
observable. Le choix du verbe est capital.
• Proscrire les verbes dont les significations sont multiples, imprécises ou
abstraites :
Savoir, connaître, comprendre, observer, apprécier, saisir le sens, intérioriser,
réfléchir, …
Ces verbes ne sont pas suffisamment précis pour définir clairement ce que nous
attendons de l’élève en fin de séquence. Ils font référence à une démarche mentale
que nous ne pouvons évaluer.
• Employer des verbes d’action :
Pour vérifier que l’apprenant sait, comprend, analyse, apprécie, etc., il est
nécessaire, lors de la rédaction de l’objectif, d’employer des verbes d’action qui
illustrent concrètement ce que l’apprenant doit faire.
Exemples : lorsque l’objectif porte sur :
La La L’application L’analyse La synthèse L’évaluation
connaissance compréhension
Citer Démontrer Adapter Décomposer Assembler Justifier en…
Copier Déterminer Appliquer Diviser Construire Evaluer selon
Décrire Expliquer Employer Extraire Créer les critères
Définir Interpréter Etablir Rechercher Produire suivants…
Désigner Préciser Mettre en Simplifier Rassembler Optimiser…
Inscrire Trouver œuvre Séparer Remettre en ordre Vérifier par…
Nommer Résumer Poser Identifier Réorganiser Enumérer par
Sélectionner Traduire Représenter … … ordre de…
… … Utiliser Interpréter
… …

44
 Cette liste n’est pas exhaustive. D’autre part, il est souvent nécessaire au moment
de l’évaluation, de rendre la performance encore plus explicite en faisant suivre le
verbe d’un indicateur de performance (de réussite) :
Exemples :
Désigner en cochant…
Expliquer à l’aide d’exemples…
Identifier en coloriant…
Evaluer selon les critères suivants…

COMPORTEMENT OBSERVABLE ET TAXONOMIE.

D’après B. BLOOM In Taxonomie des objectifs
pédagogiques Le domaine cognitif. Presses de
l’université du Québec 1975.

La classification des finalités cognitives se distingue en 6

catégories fondamentales :

Catégories C’est…
Connaître Définir, distinguer, acquérir, identifier, rappeler, reconnaître…
Traduire, illustrer, représenter, dire avec ses mots, distinguer, réécrire, réarranger, expliquer,
Comprendre démontrer…
Appliquer, généraliser, relier, choisir, développer, utiliser, employer, transférer, classer,
Appliquer restructurer…
Distinguer, détecter, classer, reconnaître, catégoriser, déduire, discerner, comparer…
Analyser
Ecrire, relater, produire, constituer, transmettre, modifier, créer, proposer, planifier, projeter,
Synthétiser spécifier, combiner, classer, formuler…
Évaluer Juger, argumenter, valider, décider, comparer…

45
2. Les origines et les fondements théoriques de l’approche par compétence

2.1.1. Le contexte : vers la globalisation des systèmes scolaires

Toute réforme scolaire obéit à des visées politiques qu’on aurait tort de ne pas
prendre en considération. À cet égard, plusieurs critiques dénoncent le fait que les
écoles dépendent davantage de l’économie que de l’État : il s’agit alors de
développer les compétences attendues par une société de rendement et de
performance. Au Canada, comme c’est le cas dans certains cantons suisses, les
réformes scolaires se fondent sur des principes issus du monde de l’industrie.
On comprend alors mieux le mouvement mondial en faveur de la décentralisation
extrême du pouvoir. Aux Etats-Unis, par exemple, on parle de « site-based
management » et « out-based éducation » (Glatthorn, 1993) pour désigner un mode
de gestion centré sur l’école dont on n’attend ni plus ni moins qu’une performance
inscrite dans des palmarès dressés chaque année par des spécialistes de la mesure de
la qualité1. La compétition est plus que jamais à l’ordre du jour ! C’est là une
évidence, les systèmes scolaires se trouvent aujourd’hui à un tournant : il leur faut,
comme on dit, « négocier la courbe ». On les enjoint, d’une part, de mettre en place
des dispositifs de formation axés sur des résultats attendus, mesurables et
quantifiables et, de l’autre, de respecter le rythme d’apprentissage des élèves selon
les prescriptions du constructivisme et du socioconstructivisme2.
Pour répondre à ce dogme de l’efficacité, le curriculum scolaire « idéal » porte sur
les matières de base – mathématiques, sciences naturelles et langues étrangères – et
n’accorde qu’une place réduite aux disciplines dites culturelles. C’est ainsi que les
enseignants se retrouvent face à un dilemme : adhérer à une approche de
l’efficacité, calquée sur le modèle industriel, ou alors à une approche de l’action
pédagogique considérée comme un processus qui favorise le développement de la
personne sous tous ses aspects. Tous les secteurs des systèmes éducatifs sont
touchés : préscolaire, secondaire, et universitaire : aucun d’eux n’échappe à l’APC.
Il va de soi que la formation des enseignants, du fait qu’elle soit reliée aux
réformes de l’éducation en cours, est touchée de plein fouet, comme le font
remarquer du reste plusieurs auteurs (Tedesco, 1996 ; Elliott et coll., 1999).
Curieusement, les réformateurs sont peu enclins à prendre en considération les
pratiques courantes des intéressés et proposent plutôt des mises au point sur l’APC
souvent expédiées en quelques jours. Certes, la profession enseignante évolue et
nécessite des mises à jour constantes pour que les enseignants soient en mesure
d’affronter de nouveaux défis, pour occuper l’espace qui leur revient dans ce monde
en changement. Mais qui pourrait croire qu’une intervention inspirée de la tabula
rasa soit une façon valable d’améliorer la situation.
_______________________
1- Dans plusieurs États, les enseignants sont soumis à des évaluations fondées sur des bilans de compétences
dont les employeurs se servent pour leur attribuer un salaire au « mérite ». Cette façon de procéder est en
voie de mise en place dans certaines commissions scolaires du Québec.
2- Rappelons pour mémoire que le constructivisme, dont le chef de file fut Piaget (1896-1980), désigne une
école de pensée selon laquelle le sujet construit ses connaissances et assume son processus d’apprentissage :
il est le « créateur » de ses connaissances. Le socioconstructivisme, inspiré des travaux de Vygotsky (1896-
1934), est considéré comme une branche du courant précédent : l’élève crée ses connaissances en interaction
avec ses pairs. La conception du psychisme humain est, selon cet auteur, largement influencée par
l’environnement social.

46
L’importance de retracer l’origine de l’APC et de mettre en perspective son impact
sur les entreprises de formation et d’éducation apparaît évidente. On le sait bien, ce
sont les postures philosophiques, psychologiques et politiques qui infléchissent les
actions éducatives, voire l’activité éducative dans son ensemble. Mais avant d’aller
plus loin, il me paraît essentiel d’insister sur la notion même de compétence(s) dont
l’usage abusif contribue largement à l’instauration d’une pensée unique dans la
plupart des champs de l’activité humaine.

2.1.2. La notion de compétence et ses nombreuses interprétations

Ce mot que l’on retrouve aujourd’hui sur toutes les lèvres reste difficile à définir de
façon satisfaisante. Tantôt il désigne un point d’arrivée marqué par un niveau de
haute performance, tantôt un processus dont le déroulement est ponctué par des
bilans d’évaluation. Les auteurs, même les plus convaincus de la pertinence de la
nécessité de transformer tous les programmes d’études en socles de compétences,
sont loin de s’entendre sur la définition de ce concept-clé. Ruano-Borbalan (1998)
en parle à juste titre comme d’un « concept flou » dans lequel vont se retrouver des
éléments disparates, voire contradictoires. La définition de la notion de
compétences (au pluriel) varie donc sensiblement selon les auteurs. La confusion
demeure en ce qui concerne le rapprochement entre compétences, objectifs et
standards de performance. Si les compétences sont définies comme une capacité
d’action, il n’en reste pas moins qu’elles présupposent des connaissances, un savoir-
faire, certains comportements et des capacités intellectuelles et globales, qui
constituent les fondements de la compétence, mais non pas la compétence elle-
même. Dans le monde industriel, les compétences font allusion à « un ensemble
relativement stable et structuré de pratiques maîtrisées, de conduites
professionnelles et de connaissances, que des personnes ont acquises par la
formation et l’expérience et qu’elles peuvent actualiser, sans apprentissages
nouveaux, dans des conduites professionnelles valorisées par leur entreprise ». Elles
sont donc reliées à la performance requise pour occuper efficacement tel ou tel
emploi qui est défini en termes de critères appelés « standards de performance ».
Cette dernière expression fait allusion à des comportements attendus de la part des
employés par les chefs d’entreprise. ∗ Ce texte est paru également en France dans la
revue Connexions, revue de psychosociologie sciences humaines. 2004/06, No 81.
Par ailleurs, il convient également d’établir une distinction entre la notion de «
compétence » au singulier et celle de « compétences » au pluriel. La première
désigne un état de perfection que tous peuvent viser sans vraiment l’atteindre et qui
fait appel à la notion de capacité, de fiabilité – on dira d’un médecin, d’un
professeur, qu’il est compétent, dans le sens où il possède toutes les dispositions qui
assurent à sa fonction professionnelle toute la qualité nécessaire. Il en va autrement
pour le mot compétences au pluriel. À l’heure actuelle, cette notion désigne des
éléments de la compétence que doivent posséder les personnes inscrites à tel ou tel
programme ou exerçant tel ou tel métier.
Enfin, le sens donné au mot compétence(s) varie selon qu’il est employé par les
tenants de telle ou telle école de pensée. C’est ainsi que les béhavioristes y
recourent pour désigner des comportements observables et mesurables qui
adviennent à la suite d’un apprentissage donné ; les constructivistes pour leur part
utilisent le mot compétences pour illustrer une construction de capacités qui
proviennent d’une interaction entre individus engagés dans une démarche
commune.
47
Dans ce dernier cas, les choses sont beaucoup moins claires et il arrive même que
des auteurs qui se réclament du socioconstructivisme confondent les deux types de
définition.
Dans le domaine de l’éducation, plusieurs auteurs ramènent les compétences de
l’élève à « une capacité de mobiliser diverses ressources cognitives pour faire face à
des situations singulières ». Cette façon de considérer l’apprentissage demeure
encore problématique.
Perrenoud (1998), un sociologue suisse, souvent cité par les réformateurs des pays
francophones, fait remarquer que « ce langage faussement familier conduit à sous-
estimer l’ampleur du changement de perspective. Une approche par compétences appelle à
une reconstruction complète des dispositifs et des démarches de formation ».
Curieusement, les pouvoirs politiques adhèrent à l’APC comme modèle éducatif
unique sans prendre en considération l’impact d’une telle orientation sur les
pratiques actuelles. Comment alors ignorer le fait qu’en Europe aussi bien qu’en
Amérique du Nord les programmes de formation se fondent sur des socles de
compétences attendues en ostracisant le plus souvent toute autre approche?
2.1.3. Les origines et les fondements théoriques ?
Le courant de l’approche par compétences, du moins dans sa version initiale, est
issu du taylorisme et de l’organisation du travail, en somme du monde de
l’industrie. Elle a envahi d’abord le système scolaire américain dès la fin des années
1960 et s’est vue un moment mise en opposition à l’approche centrée sur la
personne dont Maslow et Rogers ont été les chefs de file. Assez rapidement, l’APC
s’est imposée dans le monde de l’éducation d’abord aux Etats-Unis, en Australie et
ensuite en Europe. Le Royaume-Uni, la Suisse et la Belgique ont été parmi les
premiers pays à vouloir repenser leurs systèmes éducatifs selon cette approche.
C’est ainsi que les décideurs sont passés de la culture des objectifs à celle des
compétences tout en ne parvenant pas à les distinguer l’une de l’autre.
Contrairement à ce qui s’est produit dans le domaine de l’industrie, celui de
l’éducation a établi des liens très étroits avec le constructivisme et plus encore avec
le socioconstructivisme. La tentative d’établir un lien entre une école centrée sur les
comportements observables d’inspiration comportementaliste à la B.F. Skinner3 et
une école fondée sur le développement cognitif de l’individu a pris un essor
considérable au cours des dernières années.
Plusieurs travaux se poursuivent dans ce domaine sans que pour autant leurs
auteurs soient parvenus à proposer des pistes de réflexion et d’action qui répondent
vraiment aux attentes des intervenants sociaux et éducatifs. Le débat autour de la
question est encore très vif pour la raison toute simple que la fonction éducative
répond à une autre logique que celle de l’industrie. L’école a pour mission de
préparer le citoyen de demain sous toutes ses dimensions (affective, cognitive et
sociale) ; elle ne saurait s’en tenir au seul aspect socio-économique, à l’homo faber.
Ce serait une erreur de réduire ainsi le rôle que la société lui octroie.

______________
3- B.F. Skinner, ce psychologue américain (1890-1984) a exercé une influence considérable dans le domaine
de l’éducation : enseignement programmé, enseignement par objectifs, pédagogie de la maîtrise, etc. La
notion de compétences attendues se situe dans le prolongement de sa pensée.

48
 2.1.4. L’impact de l’APC dans le monde de l’éducation et des sciences
humaines en général
L’influence de l’APC dans le domaine de l’éducation et de la formation est
considérable. À l’heure actuelle, les programmes d’études sont rédigés la plupart du
temps en termes de compétences attendues dans presque tous les pays occidentaux.
À vrai dire, ces programmes mettent l’accent sur la démonstration du savoir plutôt
que sur le savoir lui-même. Cette façon de procéder interpelle un nombre
grandissant de critiques qui craignent à juste titre de voir les connaissances céder le
pas aux compétences, en d’autres termes, de devoir constater l’accélération de
l’avènement d’une société axée uniquement ou presque sur la performance
2.1.5. La part de l’élève
Les tenants de l’APC placent l’élève au centre de l’apprentissage. Ils considèrent ce
dernier comme naturellement doué d’une capacité presque absolue de développer
les compétences attendues qui apparaissent dans le programme d’études présenté à
partir de domaines d’activités balisés à l’avance. L’élève est responsable de ses
apprentissages et il lui appartient de construire lui-même ses propres connaissances.
Pour ce faire, il aura à sa disposition des instruments que lui fournira son
facilitateur4. Il faut dire que le rôle du maître est sensiblement modifié si on le
compare à celui qu’il est appelé à jouer dans le contexte de l’école dite
traditionnelle. L’enseignant facilitant évitera d’enseigner, il incitera les apprenants à
construire leurs connaissances qui, elles, ne devront pas être trop exigeantes pour
l’élève, d’où l’allègement des curriculums. Il laissera une bonne partie de ses tâches
au groupe-classe qui sera invité à procéder à son organisation. On notera au passage
que cette façon de procéder emprunte largement au courant de l’école dite nouvelle
avec cette différence fondamentale qu’on aurait tort de négliger que, selon les
principes de cette dernière, il appartient à l’élève de déterminer lui même les
objectifs qu’il poursuit. À vrai dire, dans une telle perspective, l’enseignant doit
éviter le plus possible la transmission de connaissance et même dissimuler à
l’apprenant qu’il est soumis à une évaluation. Cette opposition n’est pas nouvelle.
En effet, au cours des années 1960, la centration du processus éducatif était portée,
comme c’est le cas aujourd’hui, sur l’élève (devenu apprenant).
Cette centration prend ses racines dans le courant bien connu de l’école nouvelle.
On sait que, déjà dans les années 1920, Dewey insistait, à l’instar des pédagogues et
des psychologues européens (Decroly, Claparède, Ferrière, Montessori et Freinet),
sur la part de l’initiative de l’élève dans son apprentissage : il s’en tenait entre autres
à l’enseignement magistral et à l’autoritarisme dont l’éducation traditionnelle a été
le théâtre depuis des siècles. Ce courant préconise la centration sur l’élève plutôt
que sur la matière ou la discipline. Il s’inspire, entre autres, de la psychologie
humaniste dont Rogers a été l’un des principaux instigateurs et qui exerce encore
aujourd’hui son influence tant dans le domaine de l’éducation que dans celui des
sciences sociales et humaines en général.

__________
4- Cette appellation empruntée à Rogers (1952) désigne l’enseignant : voir Liberté pour apprendre, Paris,
Dunod, 1972.

49
 2.1.6. La relation maître-élève
Mais revenons à la relation entre l’enseignant et l’élève qui, comme nous le savons,
est au centre de toute entreprise pédagogique. La conception que l’on se fait de cette
relation est étroitement liée aux références théoriques et aux expériences de chacun.
Pour leur part, les novateurs recourent aux principes que l’on retrouve à la base du
constructivisme pour décrire tant le rôle de l’enseignant que celui de l’élève. Pour
eux, la part de l’élève peut se résumer ainsi : l’élève est responsable de son
apprentissage et devient un « apprenant ». On s’attend à ce qu’il soit : curieux, plein
d’initiative et persistant dans les tâches qu’il a à accomplir, qu’il soit en mesure
d’organiser son propre travail. Il doit :
- recueillir de nouvelles informations ;
- apprendre de nouvelles façons d’apprendre ;
- savoir utiliser de nouvelles technologies : le software comme instrument pour
atteindre de nouveaux objectifs, Internet pour avoir accès à de nouvelles
informations et les partager, avoir accès à la recherche. Alors que la part de
l’enseignant prend la forme suivante. Il devient un facilitateur qui:
- planifie, organise des activités ;
- conseille, accompagne, encourage, soutient ;
- apprend en cours de route ;
- fait des suggestions mais n’impose jamais ;
- stimule la créativité, encourage le développement d’une pensée indépendante.
Le facilitateur soutient l’apprenant, tient compte de ses possibilités, de ses forces, de
ses besoins, de ses sentiments. Ce sont là, à peu de choses près, les principes de
base de l’école nouvelle que la plupart des enseignants, qui ont suivi à un moment
ou à un autre de leur formation des cours de pédagogie ou de didactique générale,
connaissent. Effectivement, la relation maître-élèves a fait l’objet de travaux
innombrables depuis plusieurs décennies. On tend aujourd’hui à adopter une ligne
de conduite qui se situe dans une perspective d’interaction, d’échange, de synergie,
pour reprendre un mot à la mode. Entre le maître-camarade et le maître absolu,
entre la non intervention et la modification des comportements sous toutes ses
formes, n’y aurait-il pas une place pour des positions plus nuancées ? C’est du
moins la question que se posent plusieurs observateurs qui se demandent à juste
titre comment il peut être possible de combiner une approche axée sur l’efficacité,
l’obligation des résultats (comme le préconise l’APC) et une approche qui se dit
humaniste et respectueuse du rythme de développement de chacun des élèves.
2.1.7. Conception de l’apprentissage
L’élève, selon l’APC, est invité non pas à acquérir des connaissances, comme cela
se faisait au temps des programmes d’études établis à partir d’objectifs, mais bien à
développer des compétences attendues. La différence est loin d’être évidente. Dans
les deux cas, on se retrouve en présence de listes d’actions à accomplir qui sont,
comme on le sait, établies par des experts ; dans les deux cas, apprendre, c’est se
comporter en tenant compte de comportements, de compétences attendues, donc de
visées établies à l’avance par des tiers. Qui plus est, les élèves doivent savoir à quoi
sert telle ou telle notion et comment ils pourront effectuer son transfert dans un
autre champ selon le principe de la transversalité également imposé par les
réformateurs. Il n’est plus question d’apprendre pour le simple plaisir de savoir !
Apprendre, dans une telle perspective, c’est être en mesure de puiser dans un stock
50
de compétences établies à partir de conditionnements antérieurs.

2.1.8. L’évaluation et les bilans de compétences ?

Le problème de l’évaluation dans la perspective de l’APC est particulièrement
complexe. Le paradoxe qui marque les réformes de l’éducation apparaît ici de façon
évidente : comment répondre à des compétences attendues d’une part et procéder à
l’acquisition de connaissances selon une perspective constructiviste ? La plupart des
systèmes éducatifs qui optent pour l’APC ont fini par imposer des examens à la fin
de chaque cycle de l’école primaire et conserver les épreuves qui ponctuent la fin du
cours secondaire, etc. Il y a là un paradoxe que certains observateurs n’ont pas
manqué de souligner à juste titre. Les enseignants, pour leur part, en sont venus à
jouer sur les deux plans : d’une part, une pédagogie souple liée à l’autoévaluation
par le truchement de portfolios et, de l’autre, un « bachotage » dans le but de
préparer leurs élèves aux examens officiels.
Il est de plus en plus question de bilans de compétences dans le monde des affaires
sociales comme celui de l’éducation. Ces bilans prennent la forme d’une liste de
compétences attendues ; il s’agit, pour le formateur, de vérifier dans quelle mesure
tel ou tel sujet est en mesure de démontrer sa maîtrise des compétences visées par le
programme auquel il est inscrit.
Ces bilans ont essaimé du monde de l’industrie à celui des systèmes scolaires : ils
sont utilisés pour évaluer les compétences tant des étudiants que des enseignants (du
moins ceux de l’école primaire et du secondaire) et servent de plus en plus à
l’évaluation des personnels scolaires ou professionnels. Cette façon de procéder
s’inscrit dans le droit fil du courant de l’obligation de résultats ou de reddition des
comptes propres au monde de l’industrie et du commerce. Cette conception du bilan
des compétences ou des apprentissages n’est fort heureusement pas univoque. Il
existe une autre façon de considérer la prise en compte des acquis effectués par un
individu en cours de carrière qui se centre davantage sur le processus de
développement personnel et professionnel. Ce type de bilan est préconisé
notamment par les responsables de la formation continue. Géré par la personne elle-
même, cet instrument permet à chacun d’évaluer ses forces et ses limites, de vérifier
dans quelle mesure telle ou telle disposition a porté ses fruits. Il s’agit ici d’un
véritable « dossier de réalisation » et non plus d’une liste de compétences à
développer pour répondre tout simplement à une autorité quelconque,
administrative ou gouvernementale.
Ces deux conceptions du bilan des compétences méritent d’être éclaircies, elles ne
s’inspirent pas de la même philosophie, elles ne visent pas les mêmes buts. Dans le
premier cas, il s’agit ni plus ni moins de vérifier un certain niveau de savoir-faire
par rapport à certaines tâches prescrites à l’avance, dans l’autre, d’un instrument
d’auto-formation et de développement.
Apports, limites et critiques
2.1.9. Les apports :
Le courant de pensée dont nous venons de tracer les pourtours insiste à juste titre
sur la nécessité d’accorder au sujet, à l’élève, la place qui lui revient dans le
processus d’apprentissage et de susciter des recherches approfondies dans le
domaine de la psychologie appliquée à l’éducation. C’est ainsi qu’en dépit des
lacunes auxquelles nous avons fait allusion chemin faisant, il faut bien reconnaître
que des efforts considérables sont actuellement entrepris afin d’améliorer la qualité
51
de l’éducation. Le débat engagé sur la fonction de l’école et sur les modalités
d’enseignement et d’apprentissage a sensibilisé davantage les enseignants à
l’importance de leur rôle dans la société. Les apports de ce débat touchent de plein
fouet le processus d’appropriation des connaissances. Faut-il opter pour une
transmission pure et simple des acquis du passé ? Fait-il opter pour une construction
spontanée de nouvelles connaissances ?
Faut-il centrer l’enseignement sur l’élève ou bien sur les connaissances ? Ces
questions familières aux pédagogues depuis plusieurs années sont aujourd’hui sur le
devant de la scène médiatique et suscitent un débat parfois enflammé. Tout ce
branle-bas n’a pas que des inconvénients. Les positions extrêmes de certains
novateurs et de certains tenants de la tradition à tout prix ont curieusement le mérite
d’inciter ceux qui ne sont pas d’accord à exprimer clairement leur point de vue.
2.1.10. Les limites

La manie des centrations
Pour l’instant, l’approche par compétences préconisée par les réformateurs et
imposée de façon unilatérale ne saurait à elle seule apporter une réponse
satisfaisante à toutes les questions qui se posent dans le domaine de l’éducation. Par
ailleurs, le fait de procéder par exclusive en mettant l’accent de façon radicale sur
l’élève au détriment de l’enseignement (ou de l’apprentissage) conduit, comme nous
l’avons écrit ailleurs (Boutin et Julien, 2000 ; Boutin, 2000, 2002, 2003), à une
situation intenable. Si sur le plan théorique il est assez facile d’opter pour l’une ou
l’autre de ces positions, il en va quand même très différemment quand il s’agit de
passer à la pratique. Les situations d’apprentissage et les situations d’enseignement
ne doivent être considérées comme antinomiques. Ne parle-t-on pas dans la
littérature anglo-saxonne de « teaching-Learning process»? Une fracture entre
enseignement et apprentissage ne peut donner aux élèves qu’un message, celui
qu’apprendre de façon structurée ne peut être qu’ennuyeux !

L’opposition entre l’école traditionnelle et l’école nouvelle

Les novateurs opposent facilement l’école traditionnelle à l’école nouvelle. Certains
parlent même de virage à cent quatre-vingts degrés (Tardif, 1999). Leur discours
fait état des limites et des lacunes de l’école dite « traditionnelle » et ne voit dans
l’école dite nouvelle que des avantages. C’est ainsi que, lors des séances de
formation données aux enseignants, les formateurs recourent à des tableaux
comparatifs dans lesquels sont mis en évidence les défauts de celle-là et les qualités
indiscutables de celle-ci. Cette façon de faire rappelle les procédés utilisés par les
tenants de l’école nouvelle au début du XXe siècle. On retrouve aujourd’hui le
même discours. Comme le note Gauthier (2001, p. 3), « tout se passe comme si on
réduisait toute forme de transmission du savoir à une caricature assimilée à une
pédagogie traditionnelle de type magistral ». L’enseignant est vu comme un «
transmetteur de connaissances » dans le cas de l’école dite traditionnelle, alors qu’il
est considéré comme un « accompagnateur » et un
« Passeur » dans le cas de l’école nouvelle. Dans le premier cas, « il enseigne »,
dans le second, « il permet à l’élève d’apprendre ». Ces conceptions influent
forcément sur les modes d’évaluation : l’école traditionnelle procède par examen ou
travaux à corriger par l’enseignant alors que l’école nouvelle recourt avant tout à
L’autoévaluation fondée sur des portfolios dans lesquels les « apprenants »
collectionnent leurs travaux.
52
Cette manière réductrice de considérer l’enseignement a conduit plusieurs
enseignants à penser que ce qu’ils faisaient dans le cadre de l’école courante était
entièrement ou presque à rejeter, que leurs efforts pour adapter leurs pratiques aux
progrès de la pédagogie et de la technologie n’étaient pas reconnus. C’est ce qui
explique, en partie du moins, leur appréhension et leur inquiétude envers la réforme
en cours – qu’il ne faudrait pas confondre avec un refus de changement et de
modernisation de l’école5.

Les résistances et les critiques :
Toute réforme apporte avec elle son lot de tension et d’inquiétude que les novateurs
auraient intérêt à prendre en compte. La plupart du temps, les résistances naissent
bien davantage des maladresses des novateurs, qui sont trop souvent portés à
vouloir donner l’impression qu’ils ont trouvé la pierre philosophale, que du refus de
changer des personnes concernées. Il ne faut pas non plus trop s’étonner du fait que
les réformes actuelles des systèmes éducatifs suscitent de nombreuses critiques qui
proviennent de plusieurs sources différentes. À vrai dire, il faut bien avouer que les
irritants n’ont pas manqué. Ainsi, l’injonction qui consistait (et consiste toujours) à
exiger de la part des enseignants qu’ils se consacrent à l’enseignement des
compétences finit par brimer toute créativité et innovation. Au Québec, par
exemple, lors de la tenue de la commission des états généraux sur la situation de la
langue française, plusieurs linguistes et professeurs d’université ont exprimé leur
inquiétude sur la façon dont le nouveau programme de français, basé avant tout sur
la notion de compétence, négligeait l’acquisition des connaissances.
En dépit des nombreuses retouches dont ont fait l’objet les programmes d’études
dans leur ensemble, leurs auteurs n’ont pas réussi à établir un lien significatif entre
l’approche par compétences et l’acquisition des connaissances. Il n’est donc pas
étonnant que les enseignants perdent un temps considérable à vouloir répartir leur
programme en compétences attendues. En dépit de cette impasse, la répartition des
compétences à démontrer et des connaissances à acquérir en unités observables et
vérifiables est devenue le point d’ancrage des réformes actuelles en éducation.
Plusieurs observateurs soutiennent qu’une démarche aussi radicale finit par occulter
de facto une bonne partie de la dimension culturelle et sociale de la formation qui ne
s’exprime pas spécifiquement par l’acquisition de compétences.
Mais c’est surtout la question de l’évaluation qui soulève le plus d’objection. C’est
ici que prennent place les critiques à l’endroit des bilans de compétences : Il est
reproché entre autres de tenir compte de façon presque exclusive des
comportements observables et de s’inspirer d’une logique marchande de la culture.
Dans le monde de l’industrie, en effet,
l’obligation de résultats a conduit les employeurs à recourir à des bilans qui
prennent la forme d’une kyrielle de comportements observables servant de point de
repère pour mesurer la maîtrise de telle ou telle compétence. Ces bilans de
compétences individuels servent à la sélection et à l’orientation des personnels. La
constitution de référentiels de compétences pour l’entreprise se révèle souvent
difficile, selon Moore (1996) : d’une part, parce que la démarche est très exigeante ;
d’autre part, parce qu’on ne connaît pas encore quels comportements peuvent
_________
5- Les résultats de notre enquête indiquent que deux enseignants sur trois sont préoccupés par l’application
de la présente réforme.

53
réellement conduire au succès. L’APC employée de façon aussi linéaire ne peut
qu’être réductrice, voire dangereuse, surtout si elle n’est pas assortie de conditions
d’applications techniques et éthiques. Compte tenu de telles difficultés dans le
monde industriel, on ne peut qu’être étonné de la facilité avec laquelle certains
responsables administratifs qui s’inspirent de l’APC ainsi comprise préconisent
avec si peu de nuances l’usage absolu des bilans de compétences afin d’évaluer les
prestations des élèves et des étudiants. Sans doute peut-on voir là la résultante d’une
volonté de contrôle des comportements plus que des savoirs véritables.
Par ailleurs, les responsables des réformes scolaires, comme nous l’avons indiqué
plus haut, font souvent appel au constructivisme et socioconstructivisme. Ce
courant remonte au début du XXe siècle et s’appuie sur le principe qu’il n’existe
pas de réalité autre que celle que nous construisons à partir de nos représentations. Il
ressort de cette position que la réalité échappe à notre connaissance, que le savoir
résulte de l’expérience de la réalité. Appliqué au monde de l’éducation, cela
implique que l’enfant doit être le moins enseigné possible et le plus possible
encouragé à apprendre par lui-même. « Ce qu’on enseigne à un enfant, on
l’empêche de l’apprendre », disait Piaget en s’attaquant aux enseignants qu’il
accusait souvent de trop parlé. Faut-il prendre cette proposition au pied de la lettre ?
Est-ce à dire qu’il faille rejeter toute forme d’enseignement, de transmission de
connaissances ? Répondre de façon affirmative à de telles questions me paraît pour
le moins excessif, d’autant plus que les novateurs eux-mêmes ont recours à ce
procédé pour transmettre leurs idées sous forme de conférences, de séminaires, etc.
La principale critique formulée à l’égard de cette approche pourrait se résumer en
cette formule lapidaire : « Il serait impensable que l’élève puisse tout réinventer en
quelques années. » Ce qui ne veut pas dire pour autant qu’on ne va pas l’aider à «
apprendre à apprendre », selon l’expression désormais courante, à développer ses
capacités d’autodétermination, d’autonomie. Dans une tentative de synthèse, des
pédagogues novateurs de plusieurs pays (Belgique, Australie, Suisse, Québec, pour
n’en nommer que quelques-uns) disent s’inspirer de l’approche par compétences et
du constructivisme et mettent en place un mouvement dit « nouveau » qu’ils
rebaptisent curieusement d’approche par compétences. Ce qui ne manque pas de
créer la confusion. Tout cela n’est pas évident : comment deux courants de pensée
sensiblement opposés peuvent-ils n’en constituer qu’un ? Cette fusion est-elle
possible ? Il me paraît indispensable de resituer ces courants dans leur contexte et
de se demander dans quelle mesure ils peuvent ainsi être amalgamés (Boutin, 2000).
De l’avis de nombreux critiques, ces notions appartiennent à des paradigmes
différents et il est difficile de les utiliser sans tenir compte de leurs caractéristiques
particulières. Peut-on arriver à une synthèse entre ces deux courants ?
Pour l’heure nous n’en sommes pas là. Plusieurs auteurs émettent des doutes quant
à la possibilité de réussir ce tour de force sans un effort de conceptualisation et de
recherche considérable. Voilà qui n’est pas évident et on peut comprendre que les
responsables des réformes rencontrent certaines résistances quand il s’agit pour eux
d’expliquer aux enseignants, aux directions d’école et aux parents, pour ne citer que
les principaux intéressés, les fondements théoriques de ce mouvement de rénovation
de l’éducation.
Comment se situer entre ces extrêmes ? Je me risquerai à proposer quelques pistes
même si j’ai conscience d’avancer sur un terrain miné. Cette troisième voie pourrait

54
 contribuer à dissiper du moins quelques-uns des malentendus qui entourent les
réformes actuelles en éducation et en services sociaux. Éviter les oppositions
inutiles, voire nuisibles, comme celle de l’enseignement à l’apprentissage
Cette façon d’opposer ne peut que conduire à un cul-de-sac. Il y a là un risque de
dérive que certains de mes collègues fustigent de façon lapidaire.
« Le risque de dérive, écrivent-ils, qui semble se profiler actuellement est de
gommer complètement les contraintes qui affectent le travail de l’enseignant, de
mettre l’enseignant entre parenthèses, au profit d’une conception de l’apprentissage
», (Gauthier et coll., 2001, p. 3). Ils critiquent une adhésion absolue aux thèses
constructivistes qui exclurait d’office tout autre mode d’acquisition de
connaissances par l’élève.
Accepter une démarche critique et dialectique
Ce qui signifie en termes clairs qu’il importe de développer une plus grande
ouverture à l’analyse des pratiques actuelles. Qu’en est-il de la prise en compte des
résultats de recherche ou d’observation concernant l’application des modèles
proposés ? Comment ne pas suggérer la mise en place de dispositifs d’évaluation
plus rigoureux et longitudinaux quand il s’agit de démarches éducatives qui vont
toucher des générations d’enfants ? L’évaluation des démarches novatrices laisse
beaucoup à désirer. Loin de répondre à ces critères même élémentaires de fiabilité
et de fidélité, elle se réfugie dans les « croyances » et l’effet de halo, comme le fait
remarquer fort justement Ravish (2002).
Favoriser l’innovation et la prospective tout en tenant compte des acquis
Curieusement, les universités s’apprêtent à endosser le modèle par compétences –
certains facultés s’adonnent actuellement à cet exercice avec des résultats pour le
moins mitigés – sans se soucier de procéder auparavant à des recherches plus
poussées dans le domaine. De telles recherches permettraient de revoir certaines
prises de position extrêmes comme celles que nous avons évoquées plus haut et
devraient être soumises à une interrogation sérieuse. Prenons encore pour exemple
la position qui consiste à préconiser la non-transmission des connaissances par
l’enseignant au bénéfice d’une pédagogie intégrale de la découverte. Il tombe sous
le sens que le refus de transmettre des connaissances peut conduire à la négation
même de la culture : il est évident que les apprenants d’aujourd’hui ne pourront pas
tout découvrir et construire toutes leurs connaissances. Les méthodes dites
nouvelles, qui soit dit en passant, le sont beaucoup moins qu’on peut le croire
(pédagogie par projets, travail d’équipe, etc.), si elles sont utilisées de façon
exclusive, risquent de conduire davantage à l’échec qu’à la réussite scolaire
(Ravish, 2000).
Bref, aucune réforme, pas plus celles qui ont cours actuellement que toutes celles
qui les ont précédées, n’est une panacée. Dans son ouvrage intitulé L’obsession des
compétences (Boutin et Julien, 2000), il avait signalé le danger d’une dérive qui
consiste à adhérer de façon inconditionnelle à l’approche par compétences en
évitant à tout prix d’en voir les limites –contrairement à ce que laisse à penser
l’opinion selon laquelle il serait périlleux pour l’avenir des générations futures de
ramener l’éducation à la simple acquisition de compétences sous l’œil bienveillant
d’un accompagnateur, d’un passeur ou d’un facilitateur. Pour ma part, je crains que
cette façon de procéder conduise à une vision mercantile de la culture, une

55
Macdonaldisation des connaissances. Le mouvement de rénovation des systèmes
éducatifs, qui est enclenché depuis un certain temps déjà dans la plupart des pays
industrialisés, ne saurait se ramener à une simple uniformisation des approches
pédagogiques, à une adhésion de tous à un modèle unique. On risque aussi de
s’égarer en mettant l’accent presque exclusivement sur le but à atteindre en
négligeant de se préoccuper du processus éducatif et des moyens à mettre en œuvre.
En éducation, comme dans de nombreux autres domaines, de pareils excès finissent
par nuire au changement véritable. Donner aux élèves, par exemple, la possibilité
d’apprendre ensemble, tel que le recommandent les socioconstructivistes, est certes
louable, mais cela ne saurait se faire au détriment d’un apprentissage autonome qui
les prépare à affronter les nombreux défis de la société actuelle. De la même façon,
ce serait une erreur de croire que la seule maîtrise des techniques et des procédés
d’enseignement et d’apprentissage se suffit à elle-même et peut faire fi des
contenus. La véritable compétence des enseignants passe d’abord et avant tout par
une maîtrise la plus poussée possible des disciplines à enseigner. Ce qui n’exclut
pas pour autant une réflexion et une appropriation véritable par tous les intervenants
de fondements bio psychopédagogiques de l’acte d’apprendre.
2.2. La conception algérienne
Qu’est-ce qu’une compétence selon les documents du ministère* ?

Les caractéristiques de la réforme des programmes

Elle se veut un projet en articulation avec les besoins de la société. Une société
trop longtemps empêché de progresser au contact du monde scientifique selon
certains, en particulier dans le domaine des sciences de l’éducation. Le système
éducatif algérien s’est fixé un objectif ambitieux : celui de revoir les programmes
scolaires dans un laps de temps limité – sur une période de 3 années –, dans le souci
de les rendre plus conformes aux besoins de la société et de l’école algériennes.
L’approche par les compétences s’imposait selon le ministère de l’éducation, tant
étaient importantes les nécessités d’évolution du système éducatif, qui s’est ainsi
attelé à réformer en profondeur les programmes scolaires dans un souci de répondre
à plusieurs défis majeurs1 :
• traduire à l’école les changements institutionnels, économiques, sociaux et
culturels intervenus en Algérie au cours des dernières années, afin de permettre à
l’école de mieux véhiculer les valeurs de tolérance et de dialogue, et de préparer les
élèves à exercer leur citoyenneté dans une société démocratique ;
• permettre à l’école d’assurer au mieux sa fonction d’éducation, de socialisation et
de qualification ;
• continuer la démocratisation de l’enseignement : le rendre accessible au plus grand
nombre, et garantir à chacun des chances égales de réussite ;
• répondre au défi de la mondialisation de l’économie, qui requiert des
qualifications de plus en plus élevées et de plus en plus compatibles aux exigences
de mobilité professionnelle ; recourir aux nouvelles technologies de l’information et
de la communication (NTIC) pour les apprentissages scolaires, et apprendre à
utiliser celles-ci dans les différents secteurs de la vie active.
__________
* -Voir RÉFORME DE L'ÉDUCATION ET INNOVATION PÉDAGOGIQUE EN ALGÉRIE-projet PARE
1. Adapté de «Plan d’action de mise en œuvre de la réforme du système éducatif», Ministère de l’Education
nationale, octobre 2003
56
En effet, à partir du moment où les programmes déclinent de manière très claire ce
sur quoi l’élève va être évalué, ils donnent directement des points de repère très
clairs aux enseignants selon ces concepteurs. De même, cette présentation qui se
veut claire de l’objet de l’évaluation pose de manière plus explicite la réflexion sur
ce que les élèves doivent apprendre, et pourquoi ils doivent l’apprendre. Elle donne
dès lors de facto des éléments de réponse à la question suivante : Quels sont en
réalité les élèves visés par les programmes ?
En résumé, on peut donc dire que les concepteurs ont, dans un premier temps,
avancé dans la conception des programmes en n’accordant pas suffisamment
d’importance à une dimension fondamentale, celle de l’évaluation, elle-même liée à
une description de profils de sortie. Ce n’est pas tant l’opération d’évaluer qui est
importante, mais l’évaluation en tant que caractéristique d’une ligne de conduite à
adopter pour les apprentissages, d’une perspective à prendre en fonction d’un projet
opérationnel précis. Et c’est cette perspective-là qui est importante.
Si, à l’école, ce sont les apprentissages qui restent le centre des préoccupations - on
est à l’école pour apprendre, pas pour être évalué –, l’évaluation peut être
considérée comme l’heure de vérité, le révélateur qui permet de dire si le projet de
réforme des programmes que l’on a entrepris tient la route, si le projet
d’apprentissages débouche sur le produit attendu.
Dans le cas des programmes nationaux, une question dont les concepteurs avaient
sous-estimé l’importance s’est imposée avec force : ces compétences transversales,
ces compétences disciplinaires, comment les relier à l’évaluation ? Et faute d’avoir
des idées claires sur la manière d’évaluer les compétences des élèves, comment
faire en sorte que, malgré les avancées dans la manière d’envisager les
apprentissages, les enseignants ne reconduisent pas leurs anciennes habitudes
d’évaluer, au mieux des objectifs spécifiques, au pire tout simplement des contenus?
Le concept de compétence transversale
Tout d’abord, la notion de compétence transversale, derrière laquelle se cache une
réalité majeure par son caractère peu défini, et par son caractère peu évaluable,
présente certaines limites lorsqu’on veut l’utiliser dans des curriculums.
Développons ces trois aspects.
Il s’agit d’une notion majeure dans la mesure où elle a apporté une dimension de
transversalité entre les disciplines (Adel, 2005). Dans un contexte dans lequel les
savoirs se multiplient, les exigences de performance des élèves ne cessent de
croître. Les responsables des systèmes éducatifs se sont rendu compte que des
économies étaient à réaliser, plutôt que de développer tous azimuts des compétences
dans toutes les disciplines.
Historiquement4, ces compétences transversales trouvent tout d’abord leur source
dans les pressions exercées par le monde de l’entreprise qui, constatant que la
pratique des différents métiers exigeait des compétences génériques, telles par

_____________
2. TAWIL, S. (2005).
3. Voir notamment plus loin la notion d’OTI.
4- De Ketele, J.-M. & Hanssens, C. (1999).
57
exemple que «interpréter correctement un problème, lire correctement un mode
opératoire, aller chercher dans un ouvrage de référence les informations utiles pour
un certain usage, réagir de façon critique à une situation», amena les responsables
des systèmes éducatifs à introduire un apprentissage de telles compétences dans
certains programmes d’études.
Elles trouvent également leur source dans la réflexion initiée par certains grands
organismes internationaux (UNESCO, UNICEF, OIF, PNUD…),
Qui montraient à travers leurs travaux que le seul souci de rendement quantitatif des
systèmes éducatifs était de très loin insuffisant, et qu’il fallait en outre viser un
rendement qualitatif.
C’est ainsi que l’idée de développer un curriculum basé sur l’apprentissage d’un
ensemble de compétences liées à la vie citoyenne5 devient nécessaire car cela peut
permettre à toute personne de vivre dans une société caractérisée par un
«développement durable». La notion de compétence transversale est une notion qui
n’est cependant pas bien délimitée, et par ce fait critiquée par plus d’un auteur.
Tantôt, elle désigne des capacités très générales, comme la capacité d’analyser, de
synthétiser, de résoudre des problèmes. Elle se rapproche en cela des opérations
cognitives comme on peut les trouver dans des taxonomies telles que celle de
Bloom ou de D’Hainaut.
Tantôt elle recouvre des compétences très générales, liées à des disciplines, comme
celle de lire, d’écrire, de situer dans le temps, de situer dans l’espace, et que l’on ne
peut néanmoins mobiliser et évaluer qu’à travers les disciplines. Tantôt elle
recouvre des compétences de vie, comme respecter son environnement ou adopter
des attitudes citoyennes. Tantôt encore, elle recouvre des compétences issues de
l’évolution technologique, comme rechercher des informations ou traiter des
informations.
C’est enfin une notion qui, dans les pratiques de classe, n’est pas facile à mettre en
œuvre par les enseignants, habitués à évoluer dans une logique disciplinaire. De
plus elle est très difficilement évaluable. En effet, elle ne peut être évaluée qu’à
travers un dispositif qui requiert souvent de nombreux tests, afin de couvrir toutes
les facettes de la compétence transversale. À titre d’exemple, citons le cas de la
Nouvelle Zélande, qui a initié un dispositif d’évaluation des compétences dans le
cadre du projet NEMP (National Education Monitoring Project).
L’objectif de ce projet était d’évaluer près de douze ensembles de compétences à
deux niveaux du primaire (8-9 ans, et 12-13 ans) et ce, en principe tous les quatre
ans, de façon à permettre des études longitudinales. Les «compétences
informationnelles», qui font partie des huit ensembles de «compétences
essentielles» des programmes d’études de Nouvelle Zélande, ont été parmi les
premières à être évaluées, à partir de 1997. Quatorze tests destinés au niveau
primaire, intermédiaire et secondaire ont été publiés depuis mars 1999. Ils couvrent
six dimensions de la recherche d’information, à savoir :
• trouver de l’information dans une bibliothèque
• trouver de l’information dans un ouvrage de référence
____________
5. Voir par exemple à ce sujet les “life skills” mises en évidence par CHINAPAH(1997)
6. New Zealand Council for Educational Research: Essential skills assessment (www.nzcer.org)
58
• trouver de l’information dans un livre
• trouver de l’information dans les graphiques et les tableaux
• trouver de l’information dans des textes en prose
• évaluer l’information contenue dans des textes.
Pour ces différentes raisons, les compétences transversales méritent une place de
choix dans les curriculums aujourd’hui, mais leur défaut principal est d’être
difficilement opérationalisables dans le contexte d’une classe, et difficilement
évaluables. Elles constituent cependant des repères incontournables pour les
enseignants : apprendre à rechercher et à traiter de l’information…, sont autant de
visées générales qui sont cruciales pour les élèves. Compte tenu de cette double
caractéristique, leur importance d’une part, et la difficulté de les évaluer d’autre
part, les compétences transversales figurent comme des visées, des finalités, qui
viennent côtoyer les valeurs pour constituer les objectifs de l’éducation. Elles
figurent dès lors dans les introductions des programmes, mais ne constituent pas des
entrées opérationnelles des programmes à proprement parler.
Le concept de compétence terminale
La notion de compétence terminale est une notion aussi intéressante que celle de
compétence transversale, mais plus porteuse dans une révision des curriculums
d’études, parce qu’elle est en prise directe avec un profil à atteindre par l’élève. En
effet, le terme «terminal » évoque le fait qu’elle doit être maîtrisée à la fin d’une
année scolaire ou à la fin d’un cycle. Cette caractéristique implique dès lors qu’elle
est directement articulée à l’évaluation des acquis des élèves. On dit «compétence
terminale», mais pour plus d’un auteur, c’est bien ça la compétence tout court (voir
par exemple Gerard & Roegiers (1993), Le Boterf (1994), Perrenoud (1997),
Roegiers (2000)). La compétence terminale est un concept intéressant dans la
mesure où elle combine le côté concret que l’on retrouve dans les objectifs
spécifiques de la pédagogie par objectifs, et le côté complexe, que recherche
aujourd’hui l’école pour répondre au morcellement des apprentissages induit par
cette même pédagogie par objectifs. C’est ce côté complexe qui donne le sens. Par
exemple, au lieu d’attendre d’un élève qu’il puisse calculer le taux de glucides dans
un aliment (objectif spécifique : concret, mais non complexe), au lieu d’attendre de
lui qu’il puisse s’alimenter correctement (compétence transversale : complexe, mais
non concrète), on attendra par exemple qu’il puisse composer un menu équilibré en
choisissant parmi une liste d’aliments (compétence terminale : complexe et
concrète). Pour constituer une entrée intéressante dans les programmes scolaires, les
compétences terminales ne doivent pas être en trop grand nombre : 2 ou 3
compétences terminales par année et par discipline, sinon elles perdent leur
caractère intégrateur, complexe.
Encore faut-il bien comprendre le terme «complexe», qui est différent du terme
«compliqué», «difficile». Complexe signifie qu’il y a articulation en contexte d’un
ensemble d’éléments, pas nécessairement difficiles en eux-mêmes, mais c’est cette
articulation même qui constitue un défi pour l’élève.
Les caractéristiques principales d’une compétence terminale sont donc les
suivantes:
• Elle a un caractère complexe (mobilisation de plusieurs ressources
S, SF, SE) ;
• Elle doit pouvoir s’exercer de manière concrète ;

59
• On peut lui associer une famille de situations ;
• Elle caractérise un niveau donné de manière précise ;
• Elle est évaluable.
Comment formuler une compétence terminale ? Voici quelques façons de rédiger
une compétence terminale, selon la discipline : langues, on formulera la compétence
terminale de la manière suivante : «Dans une situation de communication, et sur la
base d’un support imagé / écrit / oral présentant telles caractéristiques (niveau de
langue, longueur, type descriptif, narratif…), produire un message écrit / oral de
telle longueur et de tel type». On peut aussi préciser les principales ressources à
mobiliser.
EXEMPLES
• En s’appuyant sur la compréhension d’un message parlé ou écrit à visée
descriptive, produire, à l’oral comme à l’écrit, un énoncé d’une dizaine de lignes
destiné à représenter de manière détaillée une réalité non animée (objet, lieu...) ou
un être animé.
Phrases simples (S + V + C) – à l’indicatif présent – utilisation des pronoms
personnels
• Dans une situation de communication, poser et répondre oralement ou par écrit à
des questions de base pour donner et /ou recevoir des informations concernant son
identité ou son environnement.
Le concept de situation d’intégration
La notion de compétence terminale est articulée de manière étroite à la notion de
situation d’intégration, ou de situation «cible» (Roegiers, 2004). En effet, nous
avons vu que la compétence terminale est ancrée dans l’évaluation. Autrement dit,
on ne peut parler d’évaluation que si l’on délimite un ensemble de situations à
travers lesquelles on peut évaluer la compétence terminale. Dans l’exemple présenté
ci-dessus, «composer un menu équilibré en choisissant parmi une liste d’aliments»,
ces situations consistent à proposer aux élèves des listes d’aliments chaque fois
différentes, dans des contextes différents, et avec des contraintes différentes.
L’élève ne sera considéré comme compétent que s’il peut faire face à l’une ou
l’autre de ces situations, choisies de façon aléatoire.
Ces situations sont appelées «situations d’intégration», dans la mesure où elles
amènent les élèves à intégrer leurs différents acquis.
Plus précisément, que recouvre ce concept d’intégration (Roegiers, 2000) ?
1. Dans le concept d’intégration, il y a tout d’abord l’idée d’interdépendance des
différents éléments que l’on cherche à intégrer. On cherche à savoir ce qui
rapproche ces éléments, on met en évidence leurs points communs, on renforce les
liens qui existent entre eux, on tisse un réseau entre ces éléments, on les rend
solidaires entre eux, on les assemble, on les associe, on les fait adhérer ensemble,
mais sans toutefois les fusionner ni les confondre. En un mot, on les regroupe en un
système. Le principe de base de la systémique, celui selon lequel le tout est
supérieur à la somme des parties traduit d’ailleurs très bien ce premier aspect de
l’intégration lié à l’interdépendance des éléments qui sont intégrés.
2. Mais il y a plus dans le concept d’intégration, car si l’on restait à une simple
interdépendance, on ne se situerait pas dans une logique de l’action. Il y a
également toute cette dynamique dans laquelle tous ces éléments interdépendants
sont mis en mouvement, sont coordonnés entre eux. L’intégration, c’est donc aussi
la coordination de ces éléments, en vue d’un fonctionnement harmonieux Pour
60
 mettre en évidence ce mouvement que provoque l’intégration, on parlera
d’articulation des éléments, de mobilisation (ou plutôt de mobilisation conjointe),
de réinvestissement (Des acquis).
3. Dans le concept d’intégration, il y a enfin l’idée de polarisation, c’est-à-dire que
la mise en mouvement ne se fait pas gratuitement, mais dans un but bien précis, en
particulier pour produire du sens. On peut dès lors définir l’intégration comme une
opération par laquelle on active différents éléments qui étaient dissociés au départ
en vue de les faire fonctionner d’une manière articulée en fonction d’un but donné.
Cette notion de situation d’intégration n’existait pas dans la pédagogie par objectifs,
parce qu’évaluer un objectif spécifique n’exigeait pas de recourir à des situations
complexes : de simples applications suffisaient. Pour évaluer des compétences
transversales, la notion de situation d’intégration ne s’applique pas non plus, parce
qu’on se situe dans une autre logique : évaluer à travers une situation d’intégration
nécessite que l’on mobilise un ensemble de ressources, et pas une ressource unique,
si importante soit-elle, comme une compétence transversale. Une situation
d’intégration, ce n’est pas comme les «problèmes» que l’école a toujours véhiculés
de manière traditionnelle. Voici quelques caractéristiques de la formulation d’une
situation-problème par rapport à la formulation d’un «problème».
• On met en évidence l’enjeu de la situation, le « pourquoi » de résoudre la situation
: par exemple, économiser l’eau, en réparant un robinet qui coule.
• Dans les petites classes, on amène l’élève à se mettre dans la peau de celui à qui se
pose le problème, la situation est racontée sous la forme d’une histoire.
• Les valeurs sont présentes : par exemple, respecter l’environnement en
économisant l’eau.
• La situation est souvent ouverte, il y a une discussion possible.
• On se base sur des documents authentiques.
• Les savoirs et savoir-faire à mobiliser ne sont pas connus au départ, mais sont à
retrouver par l’élève (par exemple, on ne dit pas qu’il s’agit d’un problème de
proportionnalité).
• Le langage utilisé est un langage plus direct.
• On évite de présenter l’énoncé sous la forme d’un «pavé» unique. La situation se
décline en différents morceaux, avec des phrases courtes.
• Des données parasites sont introduites, pour rejoindre autant que possible une
situation naturelle.
Dans les situations d’intégration, l’élève est tout d’abord invité à sélectionner les
ressources qui lui sont nécessaires pour résoudre des applications dans lesquelles
l’élève connait d’avance quelle règle, ou quelle technique il doit utiliser : il sait
d’avance que ce sont des applications sur l’accord du verbe, ou des applications sur
la notion de proportionnalité. Face à une situation d’intégration, il doit, au contraire
d’une application, commencer par identifier les savoirs, les savoir-faire qui lui sont
nécessaires pour résoudre la situation. Ensuite, l’élève doit articuler ces ressources
de manière appropriée : résoudre une situation complexe n’exige pas de mobiliser
des ressources de manière successive, mais de manière articulée, tout comme
conduire une voiture nécessite tout à la fois de respecter la signalisation, de faire
attention à la circulation ambiante et d’effectuer les gestes nécessaires à la conduite.
On parle de familles de situations, qui ne sont rien d’autre qu’un ensemble de
situations que l’on peut utiliser soit pour entraîner la compétence terminale chez
l’élève (la situation est exploitée à des fins d’apprentissage), soit pour évaluer si
61
l’élève a acquis la compétence terminale (la situation est exploitée à des fins
d’évaluation). Le degré de complexité des situations d’une famille donnée dépend
du niveau auquel on se situe. Si «composer un menu équilibré » est une compétence
terminale pour un élève de 14 ans, pour exercer une compétence de plus haut niveau
dans une orientation «restauration»,à 18 ans par exemple, la compétence que l’élève
devrait maîtriser pourrait être de «planifier un ensemble de menus équilibrés sur une
semaine pour une collectivité».
La notion de famille de situations répond à la nécessité d’une certaine forme de
standardisation, pour bien situer le niveau attendu, à la fois dans le but de «calibrer»
correctement les apprentissages, mais aussi pour donner des repères stables pour
l’évaluation. Ce minimum de standardisation permet de garantir que c’est bien la
compétence visée que l’on évalue, et pas une autre. L’élaboration de quelques
situations «cibles» à titre d’exemples constitue une des opérations centrales dans
l’écriture des curriculums.
En effet, ce sont ces quelques exemples qui explicitent les compétences concrètes
de ce qui est attendu par l’élève en fin d’année ou de cycle.
Cela ne signifie pas que toutes les situations d’intégration doivent être proposées
aux enseignants. Au contraire, il importe de former les enseignants à pouvoir
produire eux-mêmes des situations d’intégration contextualisées. Voici un ensemble
de points de repère généraux à respecter lorsqu’on élabore des situations «cibles»
(Roegiers, 2003) :
1. Garantir le caractère de nouveauté de la situation
2. Susciter l’intégration des savoirs et savoir-faire, non leur juxtaposition
3. Rendre la situation gérable compte tenu du contexte local
4. Donner à la situation le niveau de difficulté voulu (savoirs, savoir-faire à
mobiliser)
5. Ajuster les données et la façon de les fournir à l’élève
6. Donner à la situation un but opérationnel
7. Travailler sur des documents authentiques
8. Introduire des données qui soient, sinon réelles, du moins vraisemblables
9. Rendre les consignes / questions indépendantes
10. Éviter la restitution déguisée
11. Préférer une consigne à une question, ou à un ensemble de questions
12. Éviter la dérive littéraire, éviter d’être trop «verbeux».
Le concept Éditions
L’OTI (Objectif Terminal d’Intégration), introduit par De Ketele (1996), complète
de façon naturelle les compétences terminales.
L’OTI est une sorte de macro-compétence que l’on définit dans une discipline, ou
au sein d’un groupe de disciplines, au terme d’un cycle d’études, et qui regroupe
l’ensemble des compétences terminales dans cette discipline, ou dans ce groupe de
disciplines.
De même que les compétences terminales, Éditions est lié à une famille de
situations. C’est la raison pour laquelle il s’évalue comme une compétence
terminale. Il est utile dans la mesure où il apparaît comme un point focal unique
vers lequel convergent tous les efforts de l’enseignant. En effet, il constitue une
traduction intéressante du profil de sortie, comme nous l’avons vu ci-dessus. C’est
le point de repère commun pour l’ensemble des acteurs, tant des acteurs de la

62
société que les acteurs du monde scolaire. C’est l’objet d’un contrat entre l’école et
la société. On peut donc dire qu’il constitue en quelque sorte l’interface entre la
société et l’école.
Cette caractéristique nécessite que, dans sa formulation, Éditions s’écarte d’une liste
de contenus à maîtriser, mais au contraire qu’il soit exprimé en termes de
démarches à opérer par l’élève : communiquer un message, résoudre un problème,
mettre en œuvre la démarche scientifique. Toutefois, dans certaines disciplines, il
peut apparaître comme artificiel, notamment quand la discipline est elle-même
formée d’un ensemble de sous-disciplines qui ne se rejoignent que de manière
occasionnelle. C’est par exemple le cas en physique où il peut apparaître comme
artificiel de construire des situations qui mettent à la fois en oeuvre des notions de
mécanique, d’électricité, de thermodynamique et d’optique. Il peut bien sûr exister
l’une ou l’autre de ces situations, mais elles figurent en un nombre très limité,
surtout quand elles doivent concerner un niveau précis d’études donné.
Le concept de situation d’apprentissage
Le concept de situation d’apprentissage aborde une autre facette des apprentissages,
mais de manière complémentaire.
L’enjeu est d’amener l’enseignant à mener autrement ses apprentissages que de
façon frontale. En d’autres termes, il s’agit de l’amener à profiter de tout
apprentissage nouveau pour mettre l’élève en position de résoudre une situation-
problème. On parle aussi de «mettre l’élève au centre des apprentissages», lui
donner une place d’acteur, et non de consommateur. C’est toute la question du
recours aux «situations didactiques», qui, contrairement aux situations d’intégration
qui sont des situations de réinvestissement des acquis pour les élèves, sont des
situations créées pour introduire une nouvelle notion, de nouveaux savoirs, une
nouvelle technique. Elles consistent à proposer aux élèves des défis à résoudre. En
recherchant (la plupart du temps en petits groupes), les élèves font progressivement
évoluer leurs représentations en confrontant leurs trouvailles ou leurs hypothèses
avec celles d’autres élèves. Cette procédure se réfère dès lors aux principes du
socioconstructivisme.
Toutes les propositions sont les bienvenues, à partir du moment où elles sont
discutées, explicitées. Au terme de la recherche, l’enseignant peut proposer aux
élèves de comparer leurs méthodes, éventuellement pour discuter quelle est la plus
économique, la plus fiable, la plus pratique dans tel ou tel contexte. Dans cette
façon de faire, on privilégie le processus de recherche par rapport à l’objet même de
la recherche. C’est une question de priorité selon que l’accent est mis sur le contenu
ou sur la démarche.
Le concept de compétence disciplinaire
Enfin, le concept de compétence disciplinaire est celui qui assure l’articulation entre
la pédagogie par objectifs et l’approche par compétences. Très proche du concept
d’objectif spécifique, il ne se superpose toutefois pas exactement avec lui, pour
deux raisons :
• d’une part, les compétences disciplinaires à développer chez les élèves sont
choisies en fonction des compétences terminales : alors que les objectifs
spécifiques répondaient à une logique de couverture d’un ensemble de
contenus de programme, les compétences disciplinaires sont là tout d’abord
pour couvrir l’ensemble des ressources nécessaires pour développer les
compétences terminales : les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être
63
• nécessaires. Si certaines compétences disciplinaires sont à maîtriser pour
elles-mêmes, dans la mesure où elles participent de la logique de la
discipline, elles sont toutefois essentiellement au service des compétences
terminales, car ce sont ces dernières qui leur donnent du sens et de la
profondeur ;
• d’autre part, une compétence disciplinaire regroupe souvent plusieurs
objectifs spécifiques. En effet, la logique des objectifs spécifiques était de
découper les contenus de manière suffisamment fine pour que chacun
d’entre eux puisse être acquis par chaque élève au terme d’une unité
d’apprentissage. La logique était d’aller du simple au complexe. La notion
de compétence disciplinaire pour sa part est associée à un souci de partir du
complexe (voir les situations d’apprentissage), pour revenir au simple, avant
de retourner au complexe (situations d’intégration). Autrement dit,
l’installation des ressources ponctuelles chez les élèves passe elle-même par
des unités de sens un peu plus fournies que les objectifs spécifiques. Alors
que les compétences terminales évoquent des productions évaluables, c’est-
à-dire qu’elles sont de l’ordre des fins, on peut considérer que les
compétences disciplinaires sont davantage de l’ordre des moyens.
Autrement dit, elles évoquent des acquis à réaliser pour pouvoir pénétrer
dans l’esprit de la discipline. En arabe par exemple, la compétence terminale
sera exprimée de la façon suivante : «L’élève doit pouvoir produire un texte
descriptif ou narratif d’une demi-page environ, en réponse à un support écrit,
en tenant compte des exigences de la langue et de la situation d’écriture».
Les compétences disciplinaires à développer pour cette compétence
terminale seront par exemple de «déterminer le contenu de son texte en
tenant compte du sujet et du destinataire», ou encore «structurer son texte et
présenter ses idées de manière ordonnée», ou encore «choisir le lexique
approprié selon l’intention et le sujet». Il n’est pas étonnant que l’on
retrouve les mêmes compétences disciplinaires dans l’ensemble des langues
(arabe, français, anglais, ou d’autres encore), puisque l’apprentissage de
toutes ces langues répond à des logiques similaires, sinon identiques,
indépendamment de leurs spécificités respectives. En sciences, la
compétence terminale sera exprimée de la façon suivante : «étant donnée
une situation-problème de pollution de l’air, de l’eau ou une pollution par le
bruit, l’élève devra pouvoir appliquer la démarche scientifique à son propos,
c’est-à-dire poser une hypothèse, recueillir des informations pour vérifier
l’hypothèse et proposer des solutions, tout en se servant des notions
scientifiques abordées au cours». Les compétences disciplinaires seront par
exemple : «proposer une explication des réalités du milieu naturel et
construit», ou «exploiter le langage propre aux sciences et à la technologie»,
ou encore «prendre conscience des répercussions des sciences, de la
technologie et de la mathématique sur l’individu, la société et
l’environnement afin de développer son jugement critique et pouvoir
prendre des décisions éclairées.». D’autres compétences disciplinaires plus
centrées sur les contenus-matières de la compétence terminale doivent
également compléter les premières, comme par exemple des compétences
disciplinaires liées à l’analyse et à la gestion de problèmes de pollution. On
voit à travers ces développements que la compétence terminale se situe à
64
 • l’interface de la vie scolaire et de la vie réelle, alors que la compétence
disciplinaire est exprimée de manière plus scolaire.

4. Logique du concepteur et logique de l’enseignant

Cette logique du concepteur de programme est inverse de celle que l’enseignant
perçoit lorsqu’il mène ses apprentissages. En effet, dans la logique du concepteur de
programme, il doit commencer par la fin, puisqu’il fixe un profil, et que, en fonction
de ce profil, il définit les compétences terminales, ensuite les situations
d’intégration (d’évaluation). Ce n’est qu’après qu’il se demande quelles sont les
ressources – les compétences disciplinaires – qu’il faut développer chez les élèves
pour qu’ils puissent exercer les compétences.
Les situations d’apprentissage, qui sont le canal par lequel les objectifs
disciplinaires sont atteints, sont définies en dernier lieu.
Ce que perçoit l’enseignant est l’inverse. Il commence, lui, par proposer à ses élèves
des situations d’apprentissage, en vue de développer les ressources : les savoirs,
les savoir-faire, les savoir-être et les compétences disciplinaires nécessaires. Ces
apprentissages de ressources prennent environ 80% du temps d’apprentissage total.
Ensuite, après un ensemble d’apprentissages ponctuels (une semaine, un mois…), il
propose aux élèves des situations d’intégration (situations «cibles»), qui sont des
situations complexes dans lesquelles les élèves sont invités à mobiliser les
ressources acquises. Elles sont choisies de manière à correspondre aux compétences
terminales.
Enfin, l’enseignant propose aux élèves des situations d’évaluation, dans une visée
formative ou certificative. Elles sont de même nature que les situations
d’intégration, mais alors que les premières servaient à apprendre à l’élève à devenir
compétent (à acquérir les compétences terminales), celles-ci servent à évaluer si
l’élève est compétent, toujours par rapport aux compétences terminales.
Développement des ressources et situations d’apprentissage
Développons ces différentes étapes telles que les vit l’enseignant
chronologiquement.
Nous avons vu que, dans un premier temps, l’enseignant commence à développer
les ressources chez l’élève. C’est là qu’il introduit les connaissances nécessaires : le
vocabulaire dans les langues, les repères historiques en histoire, les concepts en
mathématiques, en physique, en sciences naturelles, la connaissance des textes
saints en éducation religieuse. Les savoirs ne sont donc pas absents de l’approche
par compétences. Au contraire, ce sont eux qui donnent un contenu à l’exercice de
la compétence, ce sont eux qui donnent corps aux compétences.
C’est également là qu’il développe auprès des élèves les savoir-faire, les règles, les
techniques : en langue, ce seront les règles de grammaire, la conjugaison ; en
mathématiques et en physique, ce seront les techniques de calcul, les formules ;
dans les cours techniques, il s’agit de développer des premiers savoir-faire
professionnels : dans les sciences humaines, ce seront des savoir-faire liés à la
lecture de cartes ou de documents historiques, l’élaboration d’une ligne du temps,
etc. ; en informatique, il s’agit de maîtriser les savoir-faire relatifs à une recherche
sur Internet, ou encore l’utilisation des logiciels courants (Word, Excel, etc.).
Ces savoir-faire sont accompagnés d’applications sur les notions vues, c’est-à-dire
sur les ressources développées.
65
Les ressources ne se limitent pas aux connaissances et aux savoir-faire. Il y a
également tout le domaine des savoir-être à développer7. Il s’agit des attitudes à
promouvoir chez l’élève : la coopération, le respect des autres, de son
environnement, la pratique intériorisée des valeurs citoyennes. Il s’agit aussi, et
surtout, d’habitudes que l’élève prend.
On peut même dire que, souvent, un savoir être n’est donc que le prolongement
d’un savoir-faire : c’est un savoir-faire qui devient automatique, habituel, spontané.
C’est ainsi qu’il existe des savoirs être de base importants qui consistent à prendre
l’habitude de bien lire l’énoncé d’un problème, ou encore à estimer le résultat d’une
opération en mathématiques, à vérifier un résultat, ou encore à recourir
spontanément au dictionnaire pour vérifier l’orthographe d’un mot. Prendre
l’habitude de remettre une copie propre est également un savoir-être. Ces savoir-
être ne se développent pas en une leçon, comme on pourrait en une leçon apprendre
la loi d’Ohm ou la date de l’indépendance.
C’est dans le temps qu’ils s’installent. Ici, l’important est que l’enseignant les ait
bien en tête, et installe chez les élèves des exigences à leur propos.
Toujours est-il que les savoirs- être constituent des ressources au même titre que les
connaissances ou les savoir-faire. Toutefois, leur statut diffère de celui des savoirs
et des savoir-faire, dans la mesure où l’élève ne sélectionne pas un savoir-être pour
résoudre une situation, comme il sélectionne un savoir ou un savoir-faire ; ce n’est
pas une démarche consciente, mais une démarche intériorisée.
L’objet du développement des ressources a été depuis plusieurs décennies
systématisé, notamment à travers la pédagogie par objectifs.
Les nouveaux programmes y apportent deux correctifs, visant à donner à ce
développement de ressources davantage de sens et d’efficacité :

1. Les ressources ne se développent pas de manière désordonnée, mais sont

choisies en fonction des compétences terminales à installer. Autrement dit, un
tri s’opère entre les ressources nécessaires à l’installation des compétences
terminales, et celles qui constituent un prolongement, un perfectionnement, et
que l’enseignant ne va installer que si les compétences terminales sont
atteintes par tous les élèves.
2. Ces ressources tendent à être développées à travers des situations
d’apprentissage (reprendre extrait de «Former pour changer l’école»). Dans
une perspective socioconstructiviste, l’élève construit lui-même ses savoirs,
en effectuant un travail, une recherche à leur propos, en se posant des
questions à leur sujet, en confrontant ses propres représentations à celles
d’autres élèves. C’est le conflit sociocognitif.
Développement des compétences et situations d’intégration
Outre cet ensemble d’apprentissages ponctuels, et quelle que soit la manière dont
l’enseignant développe les ressources – à travers des situations d’apprentissage ou
de manière traditionnelle –, l’enseignant organise des activités d’intégration, le plus
souvent lors de modules d’intégration. Au cours de ces modules d’intégration, il
propose aux élèves, pour chaque compétence terminale, deux ou trois situations
complexes dans lesquelles l’élève doit mobiliser ces ressources ; c’est une phase des
apprentissages que l’on peut qualifier de «retour au complexe».
_____________________
7. TOUALBI-THAÂLIBI, N. (2005).L’APC DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF ALGÉRIEN

66
Souvent, cette intégration se produit pendant une semaine toutes les six semaines.
L’ensemble des situations proposées aux élèves est de même niveau de complexité.
Elles ne mobilisent pas toutes l’ensemble des notions et savoir-faire abordés, mais
un bon échantillon de ceux-ci.
Et surtout, chaque situation proposée est nouvelle, puisque c’est en abordant
plusieurs situations, différentes les unes des autres, que l’élève devient compétent.
Mais ce n’est pas la seule façon de faire : on peut amener les élèves à intégrer leurs
acquis de manière régulière, par exemple un jour par semaine, ou deux heures
chaque jour. Cette dernière formule est intéressante, mais ne peut pas se produire à
un rythme trop élevé, pour la raison suivante : proposer à l’élève une situation
complexe à résoudre, une production complexe à effectuer, demande du temps.
Cependant, l’enseignant peut toujours réaliser des intégrations partielles, par
exemple à la fin d’une semaine. Petit à petit, l’idéal est d’apprendre aux élèves à
intégrer progressivement, à tout moment, et pas seulement pendant les semaines
d’intégration. Reste que cela n’est possible qu’avec une bonne formation.
Conclusion
L’APC a soulevé un grand nombre de critiques auxquelles nous avons fait allusion
chemin faisant. Il nous paraît utile de les reprendre dans une perspective plus
structurée. L’amalgame de deux approches psychologiques qui s’inscrivent dans des
paradigmes différents – le béhaviorisme d’un côté, le socioconstructivisme de
l’autre – est à l’origine d’un paradoxe que subissent les enseignants soumis aux
diktats des réformes actuelles. Ils sont enjoints à la fois d’inciter les élèves à
« Construire » leurs connaissances dans un contexte qui rappelle étrangement celui
de l’école libertaire et d’adhérer à l’obligation de résultats en des temps prescrits par
les pouvoirs publics. Curieusement, on trouve encore peu de textes critiques
concernant l’APC dans le monde de la francophonie, alors que les Australiens, les
Britanniques et les Américains, dont la longue pratique de l’approche par
compétences remonte aux années 1970, émettent à son endroit de nombreuses
objections et réticences (cf. Nash, 1970 ; Ecclestone, 1997 ; Hodkinson et Issitt,
1995 à titre indicatif). Appliquée largement aujourd’hui encore dans de nombreux
États américains, l’APC, même dans sa version plus récente de la pédagogie des
résultats attendus (Out-Come-Based Education), ne semble pas et de loin être la
panacée tant attendue dans le domaine de l’éducation, si l’on en croit Ravish
(2000). Elle n’a pas réussi à « assurer le succès de tous », pour reprendre un slogan
à la mode. Du reste, il ne se passe pas un mois sans que les journaux spécialisés ne
fassent allusion aux limites d’une telle démarche. La réforme qui s’est déroulée en
Ontario (Canada), il y quelques années, empruntait une démarche similaire. Là
encore, les résultats n’ont pas été à la hauteur des attentes. Les analystes s’entendent
dans l’ensemble pour apporter de nombreux correctifs à cette démarche. D’autres
auteurs vont beaucoup plus loin et s’attaquent à des problèmes de fond. Michea
(1999), pour sa part, dans L’enseignement de l’ignorance, établit un rapport très net
entre la logique libérale et l’APC. L’avenir du monde serait selon lui aux mains de
cinq cents hommes politiques, leaders économiques et scientifiques de premier plan
dont la visée consiste à définir le cahier des charges de l’école de l’avenir. Cet
auteur distingue un premier niveau : il faut d’abord définir un pôle d’excellence
pour être en mesure de transmettre des savoirs sophistiqués et créatifs (avec ce
minimum d’esprit critique sans lequel l’acquisition de savoirs n’a aucun sens ni
67
surtout aucune utile véritable), puis un deuxième niveau qui porte sur les
compétences moyennes. À ce dernier palier, il s’agit de définir des savoirs jetables,
aussi jetables que les humains qui en sont les porteurs. Cette critique peut paraître
exagérée aux yeux de certains, il reste qu’elle rend compte de la toile de fond sur
laquelle se dessinent à l’heure actuelle les réformes de l’éducation.
Toutes s’inscrivent dans une vision néolibérale de la société : toutes assujettissent
l’école à une vision mercantile des connaissances. En contrepoint à cette position
radicale, il faut dire qu’un nombre grandissant de responsables pédagogiques disent
craindre plus que jamais la«marchandisation» de l’école. L’usage abusif de l’APC
conduit inévitablement à une société fermée, dominée par un groupuscule de
« Spécialistes des compétences » dont l’ambition véritable est de modifier les
comportements observables de leurs semblables. Et ce n’est certes pas le mélange
qu’on fait de cette approche avec le constructivisme et ses dérivés qui va en
restreindre la portée ! Il n’y a qu’à voir le comité C36.

___________________
Cette partie est adaptée à L’APC DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF ALGERIEN Xavier Rosiers
Professeur à l’Université Catholique de Louvain la neuve et Directeur du Bureau d’ingénierie en éducation et
en formation (BIEF).

68
 Chapitre .II
1. Le Système d’enseignement et apprentissage en Algérie.
1.1. Comment se définit le système éducatif algérien ?
Le système éducatif* national se compose de trois grands sous-systèmes sous la
tutelle administrative et pédagogique de trois départements ministériels distincts :
- l’Education Nationale
- la formation professionnelle
- l’enseignement supérieur
Les missions de l’éducation nationale sont d’assurer :
- un enseignement préscolaire, non obligatoire pour les enfants âgés de 5 ans. Il est
assuré dans des classes préparatoires ouvertes dans certaines écoles primaires, dans
des jardins d’enfants ou dans des classes enfantines. Sous l’égide du Ministère de
l’Education Nationale, cet enseignement est pris en charge par les communes,
quelques entreprises publiques économiques et certains privés. Toutefois, le
Ministère de l’Education Nationale prévoit dans la mise en œuvre de la réforme de
son système la généralisation de cet enseignement.
- un enseignement de base obligatoire pour tous les enfants âgés de 6 à 16 ans
révolus. Cet enseignement de neuf années concerne l’enseignement primaire (5
années) et l’enseignement moyen (4 années). Cet enseignement est sanctionné par le
brevet d’enseignement moyen (BEM).
- un enseignement secondaire de trois ans accueillant 50%* des sortants de
l’enseignement moyen. Il est organisé en deux troncs communs en première année.
Ceux-ci se subdivisent à partir de la deuxième année en différentes filières :
- lettres / philosophie
- langues étrangères
- Mathématiques
- économie / gestion
- sciences expérimentales
-Techniques mathématiques qui comprennent quatre options : génie mécanique,
génie électrique, génie civil et génie des procédés. Cet enseignement secondaire est
sanctionné par le baccalauréat de l’enseignement secondaire. Par les chiffres, il y’a
aujourd’hui en Algérie plus de 23 000 établissements répartis en écoles primaires
(1et2cycle), écoles fondamentales (3 cycle) et lycées (secondaire).
Ce qu’il est utile de retenir est que près de 8.000.000 d’élèves vont à l’école en
Algérie. Il existe près de 1.500 lycées, 4.000 CEM et 17.500 écoles primaires, soit
un total de 23.000 établissements. Les élèves sont encadrés par près de 340.000
enseignants, tous cycles confondus, alors que le personnel administratif total
travaillant dans tout le secteur de l’éducation, en comptant le ministère, les centres
nationaux et les directions de l’éducation de wilayas, est évalué à plus de 140.000.
Ce qui fait de l’éducation nationale, en comptant les enseignants et personnel
administratif, le plus gros client de la fonction publique en Algérie.

____________
*- Nous faisons ici référence au système éducatif vu par la réforme. Voir cite http://www.meducation.edu.dz
*-Notons ici que l’enseignement secondaire accueille 50%des sortants de l’enseignement moyen c’est ce que
prévoit le Ministère de l’éducation nationale mais jusqu'au moment où nous rédigions ses lignes tout élève
ayant obtenu une moyenne de 10/20entre le BEM et la moyenne annuelle entre automatiquement en classe
supérieure.

69
 1.2. Les Fondements de la politique éducative en Algérie
Le système éducatif algérien est d’essence nationale, de choix républicain, à travers
ses orientations fondamentales, ses finalités et ses modes d’organisation.
Démocratique et populaire, il est adapté aux besoins et aux attentes de la société,
dans un strict esprit d’équité. Il est accessible à tous, sans distinction de sexe,
d’origine sociale, et de conditions économiques.
La politique nationale en matière d’éducation est axée sur les points doctrinaux
suivants :
1.2.1. Le caractère national basé sur :
- la préservation des constantes nationales constitutionnellement formulées que sont
l’Islam, l’Arabité et l’Amazighité, ainsi que leur promotion et leur consolidation à
travers l’ensemble des contenus et choix pédagogiques.
- l’appartenance à la terre algérienne, l’amour de la patrie, l’attachement ancestral à
l’Algérie et la référence aux sacrifices des générations antérieures ;
- la connaissance du patrimoine culturel, civilisationnel et historique de l’Algérie, la
volonté de l’entretenir, de le développer et de l’ancrer dans la culture universelle
comme bien de l’humanité ;
- le maintien de l’Algérie avec son identité et ses valeurs dans la nouvelle
configuration du Monde.
1.2.2. Le caractère démocratique basé sur :
- le développement d’une culture démocratique à travers son organisation ses
contenus et ses modalités de fonctionnement ;
- l’acceptation de la différence ;
- l’aptitude au dialogue ;
- l’ouverture sur l’extérieur ;
- la tolérance ;
- le progrès ;
1.2.3. Le caractère scientifique et technique basé sur :
- la valorisation des qualités de l’esprit scientifique ;
- la recherche et la quête du savoir scientifique et de ses applications pour le bien
être sociales ;
- la maîtrise des langues étrangères pour accéder au savoir universel et participer
efficacement aux échanges scientifiques.
1.2.4. Le caractère humaniste et universaliste qui tend à développer
- un engagement critique pour la promotion des droits universellement admis (droits
de l’Homme) ;
- une mobilisation effective pour la protection de la nature et des ressources à
travers une éducation à l’environnement et au développement durable ;
- des attitudes positives en vue de promouvoir la culture de la paix.

1.3. Evolution de l’éducation en Algérie* :

L’organisation de l’enseignement et de l’éducation en Algérie a connu deux
périodes essentielles :
La première période (1962- 1976)
La deuxième période (à partir de 1976)
1.3.1. La première période (1962- 1976) :

Considérée comme une phase préparatoire, cette période devait garantir le

démarrage de l’école algérienne. 70
Car il fallait introduire progressivement des correctifs pour asseoir un
système éducatif conforme aux grands axes de développement du pays ;
parmi les priorités de cette période ou retiendra :
-La généralisation de l’enseignement par la création de structures scolaires et
leur implantation jusque dans les zones déshéritées.
-L’algérianisation des cadres de l’éducation.
-L’adaptation des contenus hérités du système.
-L’arabisation progressive de l’enseignement.
Ces mesures se sont traduites par une augmentation :
-du taux de scolarisation chez les enfants d’âge scolaire. Ce taux est passé de
20% lors de la première rentrée scolaire de l’indépendance à 70% à la fin de
cette période.
-du nombre d’établissements de formation des enseignants (44 Instituts
La deuxième période (à partir de 1976)
Cette période a débuté par la promulgation de l’ordonnance 76-35 du 16 avril
1976 qui organise l’éducation et la formation en Algérie. Ce texte a introduit
des modifications radicales dans l’organisation de l’enseignement, dans le sens
des changements profonds intervenus dans les domaines économiques et sociaux ;
il a consacré le caractère obligatoire et gratuit de l’enseignement fondamental
pour une durée de 9 ans*, et a permis d’asseoir les choix et
orientations fondamentaux de l’éducation nationale au plan des aspects
suivants :
-Un système éducatif national et authentique dans ses contenus, son
encadrement et ses programmes.
-La démocratisation de l’enseignement par l’égalité des chances offertes
à tous les enfants algériens.

-L’ouverture sur les sciences et la technologie.

L’ordonnance pré- citée contient également :
-Des objectifs nationaux caractérisés par le développement de la
personnalité de l’enfant et du citoyen

________________
*Voir http://www.meducation.edu.dz
Technologiques d’Education) avec une capacité d’accueil de 20 000 postes de formation de
l’enseignement. Il existe actuellement 22 ITE opérationnels.
*-Le texte de l’ordonnance 76-35 du 16 avril 1976 a consacré le caractère obligatoire et gratuit de
l’enseignement fondamental pour une durée de 9 ans, reste que dans la réalité des pratiques un élève va à
l’école obligatoirement jusqu’a l’âge de 16 ans

71
 1.4. La réforme du système éducatif
Les nouvelles réalités sociales induites par les nouveaux choix politiques et
économiques de notre pays, les attentes et les exigences de la société algérienne en
matière de développement, l’ouverture sur le monde à travers les nouvelles
technologies de l’information et de la communication nous interpellent et nous
invitent à rechercher et à définir de nouvelles stratégies et de nouvelles formes
d’organisation. La prise en compte de ces données, représentant les défis du
XXIème siècle, imposés à notre pays à court, moyen et long termes, permettra à
l’école algérienne de franchir une nouvelle étape de son histoire à même de la
propulser dans la modernité, le développement et l’universalité. Il s’agit de réussir
un développement qualitatif des activités pédagogiques et de leur corollaire, le
produit de l’école au profit de l’activité économique et sociale de la nation. Cette
quête permanente de la qualité de l’éducation et la recherche d’une harmonie et
d’une adéquation entre, d’une part les caractéristiques du produit de l’école et,
d’autre part, les exigences du développement économique et social, ne peuvent être
réalisées sans la mise en œuvre d’une réforme profonde du système éducatif dans
toutes ses composantes.
Partant, le système éducatif selon les documents émanant du MEN doit :
• recentrer la mission de l’école sur ses tâches naturelles que sont l’instruction,
l’intégration sociale et la qualification, tout en la protégeant des influences
idéologiques et des débats partisans. Seules seront prises en compte le
mérite, le savoir, la compétence et le respect des lois de la république, telles
que définis par la constitution du pays.
• gagner quatre paris :
- enseigner la qualité pour le plus grand nombre d’élèves.
- parachever la démocratisation de l’enseignement avec pour objectif à moyen terme
de faire parvenir au moins 90% d’une classe d’âge jusqu’à la fin de l’enseignement
de base obligatoire.
- maîtriser les sciences et la technologie en les intégrant systématiquement dans les
contenus pédagogiques et en imprégner les méthodes d’enseignement.
- moderniser, au-delà des supports et des équipements technicopédagogiques, les
contenus d’enseignement, l’encadrement, l’organisation et la gestion de l’école.
• se réapproprier l’Ethique et la déontologie en réhabilitant les valeurs de la
morale professionnelle. Il est en outre fondamental à ce que soient prises
en charge les nouvelles réalités engendrées par les mutations politiques,
basées sur une démocratisation de la société produisant ses changements
institutionnels, économiques, sociaux et culturels. Il revient à l’Ecole
d’inculquer à ses enfants l’esprit démocratique, la culture de la paix, l’esprit
de tolérance et de dialogue. Ces valeurs permettront aux générations futures
le plein exercice de la citoyenneté.
L’Algérie, en ce début de XXIème siècle, fait face aux défis imposés par le nouveau
développement de la société mondiale et universelle. Il s’agit en l’occurrence de :
- le défi de la mondialisation de l’économie, de part son intégration future à
l’Organisation Mondiale du Commerce et à l’Accord d’Association avec l’Union
Européenne où les exigences de qualification seront de plus en plus élevées dans le
cadre d’une compétition très sévère.
- Le défi de la société de l’information et de la communication, à travers ses
nouvelles technologies, va modifier les modes d’enseignement et affecter
72
profondément les relations enseignant/enseigné.
- Le défi de la civilisation scientifique et technique favorisant l’émergence d’une
nouvelle société : celle du savoir et de la technologie.
Ces trois défis externes - compris comme contraintes – une fois relevés permettront
à notre pays de saisir une chance historique et une opportunité unique de
développement rapide. L’accroissement des échanges internationaux, l’évolution
des technologies et la profusion des découvertes offrent ce potentiel. Il est
cependant nécessaire d’éviter les replis conformistes pour accéder à la société du
futur où le savoir constitue une vrai richesse. La société qui saura investir dans
L’intelligence où chaque citoyen aura le droit et la possibilité d’apprendre et de se
former en ne tenant compte que de ses aptitudes atteindra ces objectifs.
Pour atteindre tous ces objectifs un programme d’action s’articulant autour de
quatre axes interdépendants a été mis en œuvre. Ces axes sont :
1.4.1. Les axes de la réforme :
1.4.1.1. Premier axe : La réorganisation du système éducatif
Cette réorganisation comprend plusieurs points qui sont :
• Généralisation de l’Education Préscolaire
Sa mission est de favoriser l’épanouissement mental et physique de l’enfant,
l’acquisition de comportements et d’attitudes socialement positives et de le préparer
à l’entrée à l’école élémentaire. L’Etat veillera à garantir l’égalité des chances par la
mise en place d’un réseau approprié de jardins d’enfants, notamment dans les zones
défavorisées.
• Mise en place d’une organisation plus efficiente de l’enseignement de base
obligatoire.
La mission est de permettre à chaque élève :
- d’acquérir la maîtrise des langages fondamentaux et de développer ses aptitudes
intellectuelles et physiques.
- de développer en lui le désir d’apprendre, l’esprit critique et rationnel et le sens du
travail du bien fait.
- d’élever son niveau scientifique et culturel et de raffermir l’attachement à son
pays.
- de le préparer à l’exercice de la citoyenneté.
• La réorganisation de l’enseignement post obligatoire
Ce cycle assure une mission à finalités clairement affirmées en préparant les élèves
selon leur choix, leurs aptitudes et leur mérite à travers la voie académique
représentée par :
- l’enseignement secondaire général et technologique réorganisé selon les principes
suivants :
- redimensionnement de l’enseignement secondaire général et technologique ;
- valorisation des filières autres que les sciences de la nature et de la vie ;
- ouverture de filières privilégiant l’émergence d’une élite (techniques
mathématiques, mathématiques, philosophie et langues étrangères) ;
- mise en place de troncs communs de détermination ;
- diversification des passerelles ;
- redéfinition des conditions et des modalités d’orientation ;
• poursuivre leurs études dans l’enseignement supérieur.
1.4.1.2. Deuxième Axe : La refonte de la pédagogie
La réforme de la pédagogie préconise une nouvelle vision de l’éducation qui
73
implique une rupture épistémologique et méthodologique totale avec le passé.
Visant l’amélioration de la qualité de l’enseignement dispensé, cette nouvelle vision
consiste en l’adoption après celle de la pédagogie par objectif lors de la
préparation de la réforme de l’approche par les compétences en tant que
dynamique globale de changement pédagogique.
La refonte de la pédagogie met en synergie plusieurs leviers qui sont les
programmes d’enseignement, les méthodes pédagogiques, les manuels scolaires et
autres supports didactiques, les modes d’évaluation, la gestion de la classe, celle de
l’établissement …
La refonte de la pédagogie touche plusieurs points qui sont :
• Les programmes d’enseignement
La refonte des programmes vise à :
a. donner plus de pertinence aux contenus d’enseignement par rapport aux
objectifs assignés à la réforme.
b. réhabiliter certains champs disciplinaires par :
- le renforcement de la langue arabe en tant que langue nationale et officielle pour
en faire un instrument efficace d’enseignement et de formation ;
- la promotion de l’enseignement de tamazight ;
- l’ouverture sur les langues étrangères ;
- la promotion des dimensions éducatives nécessaires à la préparation de nos enfants
à l’exercice de la citoyenneté ;
- la réhabilitation de l’enseignement de l’histoire et de la philosophie ;
- la réhabilitation de l’éducation physique et sportive ;
- la promotion de l’éducation artistique ;
- l’utilisation de la symbolique universelle dans l’enseignement scientifique et
technique
- l’introduction des notions de terminologie scientifique dans les manuels scolaires.
L’élaboration de ces nouveaux programmes a été menée sous l’égide de la
commission nationale des programmes (CNP), composée de cadres supérieurs du
secteur, d’inspecteurs généraux et d’universitaires. La procédure d’élaboration
comporte quatre étapes :
- définition d’un cadre conceptuel et méthodologique pour l’élaboration des
programmes ;
- élaboration des programmes par les groupes spécialisés de disciplines
(GSD, un par discipline), composés d’universitaires, d’inspecteurs et d’enseignants
chevronnés ;
- validation des programmes par la CNP ;
- approbation des programmes par arrêté du ministre de l’éducation nationale.
L’application de ces nouveaux programmes a été précédée par des opérations
d’information et de formation des enseignants concernés.
• Les manuels scolaires
Dans le cadre de la mise en œuvre des nouveaux programmes, une nouvelle
génération de manuels scolaires a été conçue. Ceux-ci ont été élaborés avec la
participation d’éditeurs nationaux privés et publics et répondent à trois conditions
essentielles :
- la qualité définie par les normes scientifiques, pédagogiques et techniques
universellement reconnues ;
- la disponibilité des manuels et leur mise à la disposition des élèves en début
d’année scolaire ; 74
- un prix abordable.
• L’intégration des nouvelles technologies de l’information et de la
communication
L’école, à l’instar de tous les autres secteurs, n’échappe pas à la rapide évolution
des technologies de l'information et de la communication et se doit de dispenser à
chaque futur citoyen la formation qui, à terme, lui permettra de vivre dans un
monde où l'usage d'outils informatiques est désormais banalisé.
L’introduction et l’utilisation de ces technologies aura un impact significatif sur :
- les contenus et les méthodes de formation des formateurs ;
- les programmes : l’école des connaissances évoluera vers l’école des
apprentissages, l’école de la méthode, l’école de l’intelligence ;
- les instruments didactiques ;
- les relations entre enseignants et enseignés
- les méthodes pédagogiques : plus d’autonomie pour l’apprenant, plus de
diversification des parcours et évolution vers l’autoévaluation…
C’est par rapport à cette évolution essentielle qu’un budget conséquent a été
consacré au développement de l’utilisation des TIC au service de la pédagogie, de la
formation et de la gestion dans le secteur de l’éducation nationale.
Ainsi, chaque établissement s’est vu doté de 15 postes reliés à un réseau local, dont
10, utilisés comme outil d’enseignement, sont destinés aux élèves et 5 aux
enseignants aux fins de servir à la recherche et à la formation à distance.
Ce programme d’équipement a concerné 1800 établissements et son objectif final
est de doter progressivement tous les établissements scolaires de moyens
informatiques et de connexions à des réseaux Intranet et Internet en donnant la
priorité aux institutions de formation des formateurs pour développer
l’enseignement et la formation à distance.
• L’évaluation
L’évaluation dans sa dimension la plus large est au cœur de la réforme du système
éducatif. Intégrée à la dynamique globale du changement qualitatif, elle touche les
apprentissages, les performances des enseignants et des personnels d’encadrement,
les établissements scolaires, les moyens didactiques (programmes d’enseignement
et de formation, manuels scolaires) ainsi que le rendement interne et externe du
système éducatif dans son ensemble.
Cette nouvelle approche de l’évaluation vise :
- le soutien et le renforcement des modalités et des pratiques d’évaluation existantes
et qui restent toujours valables ;
- l’apport d’actions correctrices afin de donner au système d’évaluation la
configuration qui garantit les meilleurs résultats.
Cette nouvelle conception de l’évaluation se caractérise par :
- l’adaptation des pratiques d’évaluation à l’esprit des nouveaux programmes fondés
sur l’approche par les compétences ;
- l’importance accordée à l’évaluation formative et à la remédiation pédagogique
pour combler les lacunes, rattraper les retards et permettre à un plus grand nombre
d’élèves d’atteindre les objectifs visés ;
- l’augmentation de la fréquence de l’évaluation et l’exploitation systématique des
résultats scolaires ;
- la vérification des acquis préalables avant le passage d’un niveau à un autre ;
- le renforcement de la lisibilité des résultats scolaires par une appréciation
75
qualitative qui permettrait de soutenir l’effort d’apprentissage et garantirait une
relation élève – enseignant – parent plus constructive.
1.4.1.3. Troisième axe : La formation et le perfectionnement des
enseignants et de l’encadrement
La réforme accorde une importance toute particulière à la formation des ressources
humaines. Elle vise l’amélioration de la qualification et la consécration du
professionnalisme des différentes fonctions éducatives (enseignement, évaluation,
orientation, inspection, conseil pédagogique, gestion…)
Partant l’objectif fixé est de mettre à la disposition du système éducatif des
enseignants ayant :
- les valeurs et les qualités humaines requises ;
- une culture générale appréciable ;
- une formation académique suffisante ;
- une formation pédagogique solide ;
- une maîtrise des langues étrangères ;
-une maîtrise des novelles technologies de l’information et de la communication ;
- une connaissance suffisante en sciences de l’éducation ;
- une culture des principes humanitaires et de civisme.
Afin d’atteindre cet objectif, un nouveau dispositif de formation initiale à été mis en
place.
- Pour les enseignants du primaire, il s’agit de recruter des bacheliers qui auront une
formation spécifique de trois ans dans des Instituts de
Formation et de Perfectionnement des Maîtres (IFPM). Ces instituts sont placés
sous la tutelle conjointe du ministère de l’éducation et celle du ministère de
l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique.
- Pour les enseignants du moyen (PEM) et du secondaire (PES) cette formation
continue d’être faite au niveau des ENS. Sa durée est de 4 ans pour les PEM et de 5
ans pour les PES.
De plus, dans le cadre de la promotion des enseignants, un dispositif de formation
en cours d’emploi a été mis en place, à travers l’élaboration d’un programme
pluriannuel, diversifié et densifié.
La préparation à l’agrégation de l’enseignement secondaire en est un exemple
concret.
1.4.1.4. Quatrième axe : les Mesures d’Appui à la reforme du
système éducatif
Ces mesures sont :
• La mise en place d’une organisation et d’une gestion adaptées du système en
mettant en œuvre le projet d’établissement à tous les niveaux.
Il s’agit d’une nouvelle conception de la gestion des établissements scolaires qui:
- mobilise les compétences à tous les niveaux de la hiérarchie comme l’exige la
‘démarche qualité’ ;
- consacre la primauté de la fonction pédagogique sur la fonction administrative ;
- implique l’ensemble des acteurs et des partenaires de la communauté éducative ;
- consacre l’initiative, le transfert de certaines prérogatives pédagogiques et
organisationnelles, la concertation et l’obligation de résultats.
• La valorisation et la promotion de la ressource humaine par :
- l’élaboration du statut particulier des travailleurs du secteur de l’éducation
76
nationale en fonction de la révision du statut général de la fonction publique et sur
la base de la valorisation de la qualification et des performances ;
- la mise en place d’un dispositif permettant l’aide à l’accession au logement ;
- la mise en place d’une nouvelle réglementation en matière de maladies
professionnelles ;
- la création de prix annuels récompensant la meilleure production pédagogique,
scientifique, technologique, littéraire ou artistique.
• Le soutien à la scolarité
De nombreuses mesures, destinées à renforcer et à diversifier les actions de soutien
à la scolarité, ont été entreprises. Parmi elles il y a lieu de citer :
a. l’extension du réseau des cantines scolaires et l’amélioration de la ration
alimentaire avec pour objectif d’augmenter le ratio des élèves:
- bénéficiaires : 35% en 2003 à 60% en 2008 pour l’enseignement primaire;
- demi-pensionnaires : 11% en 2003 à 20% en 2012 pour l’enseignement moyen.
b. le développement de l’hygiène et de la santé scolaire en élargissant le réseau
des unités de dépistage et de suivi et la création du corps de psychologues scolaires
et le recrutement d’orthophoniste ;
c. l’intensification des programmes de prévention et de lutte contre la violence et la
toxicomanie ;
d. le développement de l’éducation à la citoyenneté et à l’environnement dans
une perspective de développement durable.
e. l’attribution d’une allocation de 2000 DA décidée par Monsieur le Président
de la république en 2001, dans le but d’aider les élèves à faire face aux frais de la
rentrée scolaire.
1.4.2. L’encadrement de la réforme
L’encadrement juridique de la réforme a été préparé au cours de l’année scolaire
2002/03. Ainsi, quatre décrets ont été promulgués Celui de l’enseignement privé
est défini par :
-un projet de décret relatif aux conditions d’ouverture et de création
D’établissements privés d’éducation et de formation déjà examiné par le conseil
du gouvernement et qui attend d’être adopté par le conseil des ministres,
-un avant projet d’arrêté ministériel relatif au cahier des charges pour l’ouverture
d’un établissement privé d’éducation et de formation finalisé au niveau du MEN.
En définitive, toutes les actions menées pour le développement des ressources
matérielles et humaines et la mise en œuvre de la réforme du système s’inscrivent
dans un programme ayant pour objectifs la dynamisation de la politique de soutien à
la scolarisation, la réduction des échecs et des déperditions scolaires et
l’amélioration de la qualité de l’enseignement et du rendement du système éducatif.
1.4.3. Mesures concrétisées sur le terrain dés La rentrée scolaire 2003 :
Avec la naissance d’une nouvelle organisation du système éducatif, la rentrée
effectuée le 13 septembre, a vu l’allongement et l'ajout d'une année dans le cycle
moyen, dont la durée sera de quatre années au lieu de trois. Par ailleurs
l'introduction de l'enseignement de la langue anglaise se fait dès la 1ère année
moyenne (au lieu de la 2è), et ce à raison de 3 h. par semaine. Une place plus
importante est accordée à l'enseignement du tamazight (le berbère). Dans le cycle
primaire, avec la réduction de la durée d’enseignement de 6 à 5 ans il ya eu
l’introduction de nouvelles matières sont introduites : éducation scientifique et
technologique, musique, dessin.
77
Enfin, à partir de l’année scolaire 2004-2005, l’introduction de l'enseignement de la
langue française se fera dès la 2è année du cycle primaire alors qu'auparavant
l'élève commençait son apprentissage du français en 4è année primaire. Par ailleurs,
un nouveau manuel de français fut mis à la disposition des élèves de la 1ère année
du cycle moyen dès le début de l’année scolaire 2004-2005… Mais l’apprentissage
du français fut relégué à la troisième année.
Tous ces changements sont consécutifs aux travaux de la commission de réforme du
système éducatif .De nouveaux programmes ont donc été mis en place en 1ère
année primaire et moyenne lors de la rentrée scolaire 2003. Avec l'application de
ces programmes, l'on a vu aussi l'introduction de nouveaux manuels scolaires dans
ces deux années. Des manuels confectionnés aussi par des éditeurs privés alors
qu'auparavant, cette tâche était dévolue à un seul organisme étatique : l'IPN
(l’Institut Pédagogique National). L'innovation en la matière consiste en la levée du
monopole de l'État sur le livre scolaire. Compte tenu de l'importance de ce créneau,
l'heure, aujourd'hui, est à la concurrence entre les différents intervenants (Casbah,
Chihab, Libris, Sedia, ONSP, ENAG).
De manière générale, le système éducatif algérien reste toujours régi par
l'ordonnance n°76/35 du 16 Avril 1976 portant organisation de l'éducation et de la
formation. Ce texte législatif définit clairement la place qui doit être réservée à
l'enseignement de la langue française* dans le système éducatif algérien :
« Le français défini comme moyen d'ouverture sur le monde extérieur doit permettre
à la fois l'accès à une documentation scientifique d'une part mais aussi le
développement des échanges entre les civilisations et la compréhension mutuelle
entre les peuples ».
Cette ordonnance a longtemps été décriée par maints pédagogues qui pensent que ce
n'est pas en fonctionnant selon des normes obsolètes que l'école sera arrachée à son
anachronisme. D'ailleurs, depuis quelques années, l'on assistait à un recul du niveau
général de scolarisation à l'école fondamentale et au foisonnement d'écoles privées,
qui ont vite pris conscience de la fonction vacante de l'école algérienne… Ces
signes avant-coureurs étaient annonciateurs d'un déphasage du système éducatif par
rapport à la réalité. Ils corroboraient également l'idée de reconduire la formation (et
les diplômes qui la sanctionnent) vers une approche plus professionnelle et
pragmatique. Une réforme était nécessaire. Elle est en cours au moment ou nous
rédigeons c’est lignes. Toujours dans le cadre de la réforme, le MEN a mis en
œuvre un programme national de formation aux nouvelles technologies et ce,
depuis2001. Ainsi, ont bénéficié de cette formation initiale 126578 enseignants. Et
pour une meilleure maîtrise de l’outil informatique, il est apparu nécessaire de
mettre en place un nouveau mécanisme basé sur un programme approuvé par
l’Unesco et qui consiste en ICDL « Computer International Driving Licence ».
Cette formation permet aux enseignants d’avoir accès à l’information universelle,
elle est assurée dans cinq instituts dont celui de Ben Aknoun considéré comme
modèle. A Oran pour l’année scolaire 2005 il y a eu selon la correspondance
N525/5.0.0/2005 04 stagiaires.

78
2. Le système de formation en Algérie.
2.1. Politique générale de formation des formateurs du 21eme siècle en
Algérie
2.1.1. Conseil supérieur de l’éducation96/98 :
Son existence est un fait important par rapport à la politique éducative en Algérie
(surtout ci l’on situe dans la conjoncture de cette époque là) c’est la manifestation,
l’indication d’une certaine volonté de changement et donc une reconnaissance de
l’échec du système éducatif algérien. Puisque le président de la république de
l’époque** lors de l’installation du dit conseil a rappelé le 26-Novembre-1996 dans
son discours « Votre conseil est également appelé à adopter une démarche qui
réponde à l’urgence de la mise en place de la réforme de l’école algérienne ; plus
précisément, votre conseil est appelé à fixer un échéancier à même de permettre a
votre analyse et vos conclusions de se hisser au niveau d’une véritable politique
nationale d’éducation ». p4
Le conseil forma 05 commissions permanentes :
1. Commission d’enseignement.
2. Commission de formation.
3. Commission de recherche et d’encadrements.
4. Commission de suivi et d’évaluations
5. Commission des relations avec l’environnement social et culturel.
Ses principaux rôles furent de :
1. Proposer une stratégie de développement globale du système
d’éducation et de formation nationale selon les critères scientifique et
le référent culturel de la société algérienne
2. Réaliser une cohésion interne et externe du système d’éducation, et
élever son rendement.
3. Œuvrer à permettre au système de réaliser un changement social, par
la formation du citoyen conscient des enjeux du siècle à venir et
capable de s’adapter aux exigences du monde moderne.
4. Solidifier les relations entre l’école, l’environnement économique,
sociale et culturel et l’équilibre entre la politique de formation et de
recrutement.
Le conseil a pu produire après deux ans de son installation un document
« Synthèse de base »qui fut étudiée le 28et 29 Juin 1998 ; elle propose les
fondements de la nouvelle politique éducative qui s’expriment à travers
La dimension nationale…………………..

____________
Sources : Orientation de la formation des formateurs Conférence nationale de l'éducation
(Edition du 1/3/2000 N° 23)

79
 2.1.2. Commission nationale pour la reforme de l’éducation :
Elle a été installée officiellement en mai 2000 par le président de la république
algérienne. Sa mission essentielle consistait à évaluer le système éducatif dans tous
ses paliers et de proposer sa refonte totale : principes généraux, objectifs, stratégies
et échéanciers de mise en œuvre graduelle de la nouvelle politique éducative…
Les 160 membres de cette Commission (universitaires, professeurs, linguistes,
psychologues, inspecteurs de l'éducation…) ont été désignés, selon le décret
présidentiel, en raison de leur compétence, de leur expérience et de l'intérêt qu'ils
portent au système éducatif. Parmi les quatre vice-présidents de cette Commission.
Au sein de la commission, ont été retrouvés les polarisations politiques qui existent
sur la scène algérienne entre « arabo-islamiques » et « modernistes » ; partisans de
la langue arabe et ceux qui considèrent que le système éducatif national a fait le lit
de l'islamisme, ceux qui, au nom de l'appartenance civilisationnel, suspectent les «
modernistes » de vouloir faire de l'école algérienne un « appendice du système
éducatif français »…
.Un rapport général qui devait servir de base à la refonte du système éducatif a été
déposé en 2001 par la commission nationale pour la réforme de l'éducation sur le
bureau du président de la république, qui l'a soumis, à son tour, aux deux chambres
parlementaires. Après son adoption (avec des amendements), le ministère de
l'éducation nationale s'est engagé à donner le coup d'envoi de la réforme du système
éducatif dès la rentrée scolaire 2003.
2.2. La politique nationale de formation des formateurs adoptée par le
M.E.N
2.2.1. La politique nationale de formation des formateurs en Algérie dés
1962à1996.
Dés 1962 environs 18000 instituteurs français quittèrent l’Algérie, les autorités
post indépendance les remplacèrent par 19908 enseignants dont 7102 étrangers de
langue française Le moyen et le secondaire capitalisèrent 22 612 enseignants.
Pourtant selon les normes internationales seul 1/5 de ces enseignants possédaient le
niveau requis. En effet si 22% des 19908 avaient le baccalauréat 41% possédaient
le brevet et 37% uniquement le certificat d’études primaires. Les enseignants du
primaire représentaient le 64% du total bien que les responsables s étaient hâtés de
prendre des mesures palliatives.
Il fut décidé afin de résoudre partiellement le problème de l’introduction de la
langue arabe et unifier l’appareil scolaire, national en palliant aux difficultés
générées par le manque d’enseignants expérimentés et qualifiés, d intégrer au
système moderne légué par la France, les anciennes écoles privées dirigés par les
Ulémas et autres associations avec tout leur personnel. Il en résultera d’énormes
problèmes idéologiques, pédagogiques, culturels et politiques. Ces enseignants
seront alors les chantres de l’arabisation des années 70 et 80, sans préparation ni
planification

______________
* Lire a ce propos Ali Benmesbah, Inspecteur de l'éducation nationale (Algérie) Algérie : un système
éducatif en mouvement et De grandes réformes sont en cours dans le système éducatif algérien depuis la
rentrée 2003. Le français en aura sa part. Tour d’horizon. Novembre décembre 2003 - N°330
**Mer lamine Zeroual fut le président de la république de l’époque.

80
 En fait l’algérianisation de l’appareil administratif se fit plus vite que celle du
corps enseignant et des programmes dont les postes clés étaient détenus par les
nationaux. Le cursus s’étala de manière empirique et inégale. Ainsi l’histoire et la
géographie algérianisées furent peu à peu arabisées.
Cependant, formation recyclage, perfectionnement des enseignants algériens ne
s achevèrent qu’en partie. Les années 60 et bien au de la vivent le niveau de
qualification de ces derniers baisser avec augmentation du pourcentage des
moniteurs augmentation de 37% des moniteurs en 1962/1963 à 46% en
1967/1968 et baisser de 22% des instituteurs pour 1967/1968.
En 1970, la création des instituts de technologie, de l’éducation ne résolut que
partiellement le problème de recyclage perfectionnement, formation systématique
des enseignants. Le problème de l’algérianisation débusqua le problème de
l’arabisation qui fut aussi reconnue comme option fondamentale et irréversible.
Certes le taux d’algérianisation dans le primaire prit en faveur des enseignants
algériens une progression fulgurante. Ce ne fut pas le cas pour le moyen et le
secondaire.
Tableau n 6 p 235
Et, c’est en corrélation avec la préparation des prévisions du 1er plan triennal que
la commission ministérielle de reformes des enseignants primaires et secondaires
fut dressée le 27 juin 1967. Le problème de la planification rationnelle de
l’enseignement ne fut abordé de manière systématique qu’à partir du 1er plan
quadriennal (1970/1973)
Le dit plan triennal avait, en outre comme but la création de conditions
techniques et politiques nécessaire à un développement socio-économique planifié.
Néanmoins, des le début de la planification, se posa le problème de la formation
des cadres et ce dans tous les domaines.
Les planificateurs se fixèrent pour 1967/1969 une scolarisation de 360 000
enfants dans le primaire, 9000 enseignants avec un niveau scolaire de 4eme année
moyenne furent injectés au 30 000 de 1966 dont plus de 50% étaient considérés
comme sous qualifiés.
Le 1er plan quadriennal avait deux visées primordiales = satisfaire le besoin
sociale de l éducation et ceux en hommes formés de l économie. Ainsi les
planificateurs décidèrent de la construction avec un temps annuel de 4000 classes
et 2000 logements pour améliorer les conditions de vie des enseignants. Et cette
expansion qualitative des effectifs des élèves et d infrastructures demandait le
recrutement de prés de 40 200 autres enseignants, 25 000 devait être du corps des
moniteurs en exercice.
Tableau n 07 p239
Compte tenu………….
Planification de l’éducation-formation
Le 1er plan : les planificateurs, en raison du déficit en professeurs de
l’enseignement moyen et secondaire décident de la formation des enseignants, la
décentralisation et la contraction de la durée de formation par le recrutement, d’un
personnel moins qualifié que d’habitude et par le recours à la coopération
technique étrangère 16000 nouveaux professeurs sont a recruter durant la période
du premier plan quadriennal. Portant la majorité des projets ne seront réalisés que
pendant la période du deuxième plan quadriennal (1974/1977)
81
 Le deuxième plan : Ce deuxième plan reprenant les orientations principales du
premier plan quadriennal, se donne comme objectif premier l’intensification des
actions éducatives.
Le changement résidait dans la transformation de l’école fondamentale à
orientation polytechnique avec la non séparation des deux cycles primaire et
moyen. Ce deuxième plan quadriennal avait pour but principal la mise en œuvre
d’une école fondamentale polytechnique qui fournirait la main d œuvre qualifiée
nécessaire a l économie et aux services et publics.
En outre comme le but premier, des planifications resterait constant, c’est à dire
l’école pour tous quelque soit l’appartenance socioéconomique de tout un chacun,
ils décidèrent la responsabilisation des communes et des régions en vu de multiplier
les actions d’appui a la démocratisation. Le nombre total des enfants scolarisés pour
le primaire devrait être de 2 878 000 élèves en 1977-1978 d’où l’exigence d’un
encadrement de 76 000 enseignants plus qualifiés. Déjà en 1974, la structure des
qualifications nécessitait de profondes modifications : les moniteurs devant être
totalement recyclés. Il fut décide que le corps enseignant ne serait formé que
d’instituteurs et d’instructeurs afin d’assurer le succès de l’école fondamentale
polytechnique.

2.2.2La politique nationale de formation des formateurs de 96/97 à 06/07

Le M.E.N a d’abord adapté une nouvelle politique dans la formation des
formateurs a été approuvée par les pouvoirs politiques en date du 11/03/1998. Une
enveloppe de 7,1 milliards de dinars a été allouée à cette nouvelle politique qui
s'étendra sur une durée de 05 ans. Elle s'articule autour de deux axes fondamentaux
: la formation initiale et la formation continue.

2.2. 2.1La formation initiale : Un nouveau dispositif pour la formation initiale

a été mis en place en 1999/2000.La durée de celle-ci, après le baccalauréat,
est de 03 ans pour les enseignants du primaire, 04 ans pour ceux du moyen
et 05 ans pour ceux du secondaire. Elle s'effectuera dans les écoles
supérieures (ENS), basée sur les principes suivants :

- formation des formés (filière spéciale) ;

- formation générale pour les enseignants du primaire ;
- formation spécialisée pour les P.E.F et les P.E.S.

La durée de la formation est comme suit :

- baccalauréat + 03 années universitaires pour les enseignants du

primaire ;
- baccalauréat + 04 années universitaires pour les enseignants du
moyen;
- baccalauréat + 05 années universitaires pour les enseignants du
secondaire;

Des programmes- pour chaque profil- ont été élaborés en collaboration avec le
ministère de l'éducation et celui de l'enseignement supérieur et ce, à partir de l'année
scolaire 99/2000. Ainsi, dans le temps on enregistre deux promotions d’enseignants du
primaire en 2002 et 2003 et une promotion d’enseignants du moyen en 2003, soient
82
respectivement 195, 274 et 227 enseignants. Il est prévu, en juin 2004, la sortie de 208
enseignants du primaire, 505 du moyen et 491 du secondaire. Il restera en formation
212 enseignants du primaire, 2160 du moyen, 3179 du secondaire général et 6183 du
secondaire technique Enfin, une nouvelle formule de formation des instituteurs, même
en tamazight, a été mise en place à partir de 2003/04 Par ailleurs, pour
l’enseignement secondaire, sera réinstauré le concours d’agrégation et mise en place la
formation de nouveaux profils d’enseignants capables de prendre en charge les
exigences de la refonte pédagogique.
Enfin, il est prévu de former des professeurs d’enseignement technique (bac+5ans)
dans les écoles normales supérieures d’enseignement technique.

2.2.2.2La formation en cours d'emploi:

La formation en cours d’emploi est un processus fondamental visant à
l’amélioration de l’action éducative. De part son organisation en un plan de
formation précis, portant sur des objectifs bien définis et reposant sur les besoins
réels des formés ; la formation encours d’emploi ne peut que refléter le bon
fonctionnement d’un système éducatif. En effet, la formation en cours d’emploi doit
être perçue comme étant une action guidant l’éducateur à s’adapter à l’évolution qui
se fait dans les domaines du savoir et du professionnalisme.
Ainsi conçue, la formation en Algérie s’inscrit dans une perspective de recherche et de
développement concernant les différents domaines scientifiques et professionnels à
savoir les champs de la didactique, les disciplines scolaires, la méthodologie de
l’information et de la communication. De ce fait, la formation en cours d’emploi doit
inciter une réflexion constante sur l’élaboration des plans de formation et leur
application. Perçue comme une nécessité à l’évolution permanente du système éducatif
et de l’enseignant, la formation doit s’adapter aux changements opérés dans une
perspective d’évolution mondiale de la science et du savoir Pour le fonctionnement et
la mise à niveau des enseignants, plusieurs possibilités leur sont proposées à savoir la
poursuite des études à l’université, la formation à distance ou alternée par le biais des
nouvelles technologies et les stages bloqués.
Il est à noter que la priorité sera accordée aux enseignants du primaire*, aux
professeurs d’enseignement moyen et professionnel les plus jeunes et présentant des
lacunes professionnelles (connaissances, compétences…).

Enfin, en concertation avec les différents partenaires sociaux, seront mis en place des
mécanismes de motivation et de promotion et ce, en vue d’améliorer les savoir-faire
des enseignants.

En Algérie, selon les documents officiels**, il serait impératif de :

• pallier aux lacunes pour assurer l’homogénéité du niveau des formés pour les
3 paliers. pallier aux lacunes pour assurer l’homogénéité du niveau des
formés pour les 3 paliers.
• faire acquérir aux personnels en formation les nouvelles techniques
scientifiques et éducatives afin qu’ils puissent s’adapter aux exigences de
l’époque d’aujourd’hui
• étudier les modes d’évolution du système de formation afin d’analyser les
différentes circonstances ou à évaluer ce système depuis l’indépendance en
83
 établissant des comparaisons, ce qui permettra de situer le niveau de maîtrise
professionnelle et scientifique des personnels de l’éducation.

La formation en cour d’emploi est aussi appelée fonction continue, en Algérie de

cette dernière décennie elle comporte trois dispositifs :

2.2.2.2.1Le dispositif permanent à partir de l'année scolaire 98/99

Cette formation touche l'ensemble des enseignants (tous cycles confondus). Elle est
dispensée dans les I.T.E pour une durée d'une semaine par un. Elle vise au
perfectionnement et à l'actualisation des connaissances.

2.2.2.2.2Le dispositif provisoire à partir de l'année scolaire 99/2000

:

C’est une formation à distance qui se fait par le moyen de supports, de

bibliographies et de rencontres organisées au cours des vacances scolaires. Cette
formation concerne 50% d'enseignants (instituteurs, instructeurs et P.E.F) et ce, à
partir de l'année scolaire 1999/2000 (pour une durée de 05 ans. Son objectif est de
pallier aux insuffisances cognitives et professionnelles des concernés et de
perfectionner leurs performances. A cet effet, 13 titres spécifiques ont été conçus.
Concernant la formation continue, on enregistre dans la formation par
correspondance 10 500 sur 12 000 instructeurs en 1999 promus au grade
d’instituteurs après avoir passé les épreuves du Brevet Supérieur de Capacité,
118000 enseignants du primaire et du moyen dans la mise à niveau. Pour ce qui est
du perfectionnement (06 journées pédagogiques par stagiaire et par an), on
décompte, dans les trois cycles, 96 000 en 1999, 153000 en 2000,193000 en 2001,
166000 en 2002 et 177 000 en 2003 ; pour la formation à l’outil
informatique (30 heures par enseignant et par an), 50 000 enseignants du
secondaire en 2001/2003 et 18 100 du primaire et du moyen en 2003

2.2.2.2.3Le dispositif à distance à partir de l'année scolaire 05/06

C’est une formation à distance qui se fait par le moyen d’envois, de bibliographies
et de rencontres organisées au cours des vacances scolaires. Cette formation
concerne les enseignants (instituteurs, et P.E.F) (pour une durée de 10 ans. Son
objectif est de pallier aux insuffisances cognitives et professionnelles des concernés
et de perfectionner leurs performances).Le Ministère de l’Education a pris
l’initiative d’instaurer un réseau de la formation prenant en charge la formation à
distance, situé à l’INFPE (« Réseau TAKOUINE ») et relié aux différentes wilayas.
Un serveur principal est chargé d’émettre des cours élaborés à l’institut vers le
personnel en formation dans diverses wilayas. Ceux–ci pourront en principe
contacter le site INFPE par le biais du serveur régional au niveau de leur wilaya.

___________
*Le bulletin 56 concernant l’enseignement primaire
**-Voir http://www.infpe.edu.dz

84
 Chapitre .III

1- Analyse des documents /plans/envois/fascicules (traces écrite envoyés

aux enseignants dans le cadre de la formation en cours d’emploi).

1.1. Plan de formation et modalités de mise en œuvre du dispositif

Permanent de formation en cours d’emploi à partir de 1997/98:

• Fascicule destiné aux stagiaires (enseignant les langues

étrangères.)
• Fascicule destiné aux encadreurs (enseignant les langues
étrangères.)

1.1.1 Présentation du dispositif permanent de formation en

Cours d’emploi.

La nouvelle politique nationale de formation des formateurs, définie par le

ministère de l’éducation national et approuver par le gouvernement accorde la
priorité à la formation des personnels enseignants en exercices qui doivent
bénéficies dorénavant d’un crédit-formation d’une semaine par ans (soit quarante
six heures) et par enseignant, dans le cadre du dispositif permanent de formation en
cours d’emploi qui devait être en place au niveau des I.T.E. dès la rentrée
scolaire1998/1999.

Le plan de formation arrêté pour l’année 1998/1999, année mise en œuvre du

dispositif, prévoit l’organisation de stages de formation au bénéfice de 143000
enseignants, repartis comme suit :
• 59 000 MEF.
• 35 500 PEF.
• 48 500 PES.
Et dont la désignation se fera sur des bases des critères de sélection suivants :
Pour les MEF : être titulaire du Baccalauréat ou justifier du niveau de troisième AS
plus formation initiale en I.T.E.
Pour les PEF. Justifier du Baccalauréat.
Pour les PES. Justifier d’une licence d’enseignement.
1.1.2 Les contenus de formation :
La formation sera dispensée sous forme de modules et de thèmes d’études
sélectionnés par rapport aux besoins des enseignants d’une part, et des innovations
pédagogiques et scientifiques devant être introduite dans les programmes et les
méthodes d’enseignements, d’autre part. Les thèmes prioritaires retenus par le plan
d’action du MEN, à savoir :
-Les programmes.
-Les manuels scolaires.
-l’évaluation pédagogique.
85
Constituent les éléments complémentaires d’un module intégré. Ce module aura
pour but de :
• Mettre en place un ensemble de prés requis indispensables dans les trois
thèmes retenus,
• Actualiser les connaissances académiques des 134 000 enseignants
concernés,
• Consolider ou faire acquérir les compétences professionnelles de base.
Il constitue le socle sur lequel seront construits d’autres modules de formation.
Chacun de ses trois thèmes se compose de 05 Unités auquel s’ajoute une 06 unité de
synthèse et réflexion sur « L’après stage ».
Constatons que si l’on compare a d’autres programmes de formation qui l’ont
précédé, ce programme est un banc qualitatif : clair et explicite en ce qui concerne
les objectifs et les activités.
1.1.3. Principes qui doivent sous-tendre le plan de formation :
Le plan de formation rappellera les différances fondamentale entres la logique de
formation et la logique d’enseignement. La première se caractérise par une
organisation du programme de formation en vue de son application immédiate, dans
la mesure où les effets de cette formation doivent se concrétiser à court terme ; ce
qui pose le problème de la relation indispensable à établir entre les
institutions/structures/formateurs et les cadres d’inspection et de gestion du terrain
qui doivent être étroitement associés aux opérations menées.
Le plan de formation rappellera aussi que la logique de formation exige la mise en
place préalable d’un contrat de formation avec les stagiaires qui doivent connaître à
l’avance les objectifs et les compétences terminales à atteindre ; ce qui permet de
les impliques dans le processus de formation et de les inciter à être « Partie
prenante » dans la réalisation du projet de formation. Aussi sur le plan des stratégies
qu’il convient de valoriser,
- L’exposer d’expériences personnelles issues de la pratique
professionnelle vécue ; ce qui permettra de susciter des prises de
consciences par rapport à cette pratique.
- La recherche documentaire destinées à identifier les référents
théoriques qui peuvent éclairer la pratique
- La nécessité de lier, d’intégrer les contenus théoriques à l’expérience
pratique.
- La valorisation du travaille d’équipe, le partenariat ; ce qui implique
le recours à la dynamique du groupe

1.1.4. Les stratégies de formation :

Celons les textes officiaux, La stratégie de formation découle des trois principes
énumérés ci-dessus. La première phase commence avant le stage ;
Regroupement pour diffusée l’information, diffusion de l’information, avant
le stage, préparation de documents- programmes qui sera diffusé dans les
Wilayets et des extraits d’ouvrages et de documents en relation avec les
thèmes à traité. Pour mettre en place les prérequis théoriques ainsi que des
indications sur les travaux de préparation que doivent réaliser les stagiaires à
partir de leurs expériences personnelles

86
 Pour la deuxième relative au «pendant le stage », et
• En plus de la réalisation des activités de formation prévues par le
programme (crédit formation résidentielle d’une semaine), mise en place
d’un protocole d’observation et de suivi du stage aux fins de régulation des
opérations
Pour la troisième et dernière phase de la stratégie de formation qui vient après le
stage,
• Il est question d’exploitation des résultats, mise en forme de documents
récapitulatifs qui pourraient être communiquées à la D.E, ainsi qu’aux
inspecteurs de la wilaya pour amorcer des démarches destinées à garantir la
complémentarité des programmes de formation au niveau des I.T.E. et des
circonscriptions d’inspection. On insistant sur l’intérêt des productions des
stagiaires durant les sessions de formation ; productions qui pourront être
utilisées à leur retour dans les classes dont ils sont chargés et qui pourront
constituer des modèles dont pourraient s’inspirer leurs collègues. cette
action peut s’inscrire dans le cadre de la « dissémination », de
l’amélioration des méthodes et des pratiques d’enseignement/apprentissage
1.1.5 Présentation physique et didactique du fascicule destiné aux
Stagiaires (enseignant les langues étrangères.)
Par souci d’objectivité nous nous sommes posé une multitude de questions
parmi elles figurent ;
• le fascicule est-il d'un maniement facile pour l'enseignant ?
• La table des matières fait-elle apparaître clairement le contenu
notionnel/fonctionnel et la progression
• Est-il organisé : en leçons indépendantes en unités (avec chapitres, sous-
unités.) (Nombre d'unités:)
• Les unités sont-elles structurées de façon identique ?
• Sont-elles organisées en fonction d'un point de vue :
Linguistique Culturel Méthodologique
• Sont-elles d'égale importance ? Plan de formation et modalités de mise
en œuvre du dispositif permanent de formation en cours d’emploie. …..

Le Fascicule de 108 pages est de grand format, sa couverture cartonnée est

blanche avec un encadré noir où est mentionné le titre (Plan de formation et
modalités de mise en œuvre du dispositif permanent de formation en cours
d’emploi, fascicule destinée au stagiaires, enseignants les langues étrangères) et
l’année (Août 1998) ce document est broché, l’assemblage est fait à l’aide d’une
bonne colle puisque après manipulation les feuilles ne se détachent. L’impression
est bonne il y a utilisation du gras pour les titre et les sous titres pas il contient une
préface, une table des matières et un sommaire, par contre il n ya pas d’annexe et de
glossaire.

____________________
*-« Le séminaire de formation », fut la seule manière de se former en Algérie. Hamzate Wesel
1981, Guide méthodologique d’organisation des formations. N°18.

87
 1- Présentation p01-06
2- Orientation P07-10
3- Programme du stage p12-19
4- Fiches techniques relatives au, p 20-35
- Thème 1 « les programmes »p 20-25
- Thème 2 « le manuel scolaire »p 26-30
- Thème 3 « l’évaluation » P31-35
5- Bibliographie commentée P37-40
6- Boite a outils. P41-108
1-Introduction générale : 1- Objectifs du stage Pages 01-06
2- Modalités et réalisation
3- Développement du cours
4- Perspectives
5- Un système de capitalisation des
formations

2-Orientations : Pages 07-10

3-Programme : 1- Présentation du thème 1 « les Pages 12-19

programme »
2- Présentation du thème 2 « les manuels
scolaire »
Présentation du thème 3 « l’évaluation »

4-Fiches techniques :
• Thème 1: Unité 1 Les référents Pages 20-35
Les programmes Unité 2 Les composantes d’un programme Unité 3 Page 20-25
Les objectifs et les taxonomies Unité 4 Les
progressions
Unité 5 L’évaluation de programme

• Thème 2: Unité 1 : Le cadre conceptuel d’élaboration

Le manuel scolaire Unité 2 : Critères d’application du manuel Unité 3 : Page 26-30
Aspects méthodologique de l’apprentissage par le
manuel scolaire Unité 4 : les facilitateurs
techniques et pédagogiques dans le manuel scolaire
Unité 5 : Evaluation des manuels scolaires

Unité 1 :L’évaluation, ses buts et ses objectifs

• Thème 3 : L’évaluation Unité2:Types d’évaluation et construction
d’instruments de mesures Page 31-35
Unité 3 : L’évaluation formative
Unité 4 : Construction de grille d’analyse Unité 5 : la
remédiation.

Grille du stage Page 36

88
 Bibliographie Page 37-40

La boite à outils est organisée Page 41-108

en trois rubriques

1- Le curriculum : Page 44-65 p44

Doc1 : Définition 1 p45-47
Doc2 : Définition 2 p48
Doc3 : Stages de l’élaboration modèles du
curriculum p49
Doc4 : Recherche des fins et des objectifs p50-56
Doc5 : Analyse des options fondamentales p57-59
Doc6 : Schématisations p60
Doc7 : fins et des objectifs p61-62
Doc8 : Pluridisciplinarité p63-65
Doc9 : Progressions d’objectifs

0. Identification des objectifs page 66-100

2-Les objectifs : 1. Définition1 p67-75
p76
2. Résumé p77
3. Niveaux de formation p78
4. Définition 2 (OG, OI, OS, prérequis)
5. Contrôle de la formulation (moyen) p79
p80
6. Composantes d’un objectif opérationnel
7. Exemple d’objectif opérationnel p81
8. Développement d’un objectif général p82
9. Un instrument pour la rédaction d’une
séquence d’objectifs p83
10. Taxonomies : définition p84
11. Origines de la taxonomie de bloom p85
12. Recensement des taxonomies p86
13. Exercices sur les objectifs p87-91
p92-96
14. Décomposition taxonomique d’un O.G p97-100

3-L’évaluation : Doc 1 : L’évaluation de programme page101-108 p102

p103-104
Doc 2 : L’évaluation formative –définitions
Doc 3 : L’évaluation formative et les phrases de p105
l’apprentissage
Doc 4 : L’évaluation formative : perspectives, néo- p106
behavioristes, perspective structuraliste
Doc5 : L’évaluation du curriculum (question à p107
examiner)
Doc6 : L’évaluation de programme (grille
p108
d’observation)
Doc7 :L’évaluation de système (modèle de J.plante) p ?!

89
 1.1.6 Description quantitative et qualitative du fascicule destiné aux
stagiaires (enseignant les langues étrangères.)

Figure1 :

chapitres Nombres de pages

1- Présentation p01-06 05p
2- Orientation P07-10 04p
3- Programme du stage p12-19 07p
4- Fiches techniques p 20-35 15p
5- Bibliographie commentée P37-40 03p
6- Boite à outils. P41-108 67p
Graphique1

• Commentaire nous constatons une régularité quantitative tout le long du fascicule, à

travers chaque partie ; le nombre de pages par partie est équilibré puisque les deux
parties les plus consistantes à savoir : Fiches techniques et Boite à outils se
subdivisent en parties équilibrés:

Pour Fiches techniques Et pour Boite à outils

-Thème 1 « les programmes »p 20-25 - Le curriculum Page 44-65
-Thème 2 « le manuel scolaire »p 26-30 -Les objectifs pages 66-100
-Thème 3 « l’évaluation » P31-35 -L’évaluation page101-108

1 .2.Formation des maitres de l’école fondamentale dans le cadre du

dispositif temporaire
Le manuel de 318Pages a une couverture est très fines, bleu avec une sorte de
taches blanches.sa reliure est brochée, l’assemblage est fait à l’aide de colle : après
manipulation souvent les feuilles se détachent. L’impression est mauvaises, il ya
utilisation du gras pour les titres et les sous titres, il n ya aucune trace de
l’utilisation de la charte des couleurs et des illustrations. Le manuel n’a pas de
sommaire, il n ya pas non plus de90
graduation dans la complexité des notions abordés (simple-complexe-concret-
abstrait), le spécifique précède le générique EX : La didactique avant la
psychopédagogie et cette dernière précède la pédagogie. Aussi pouvons-nous
relever une pagination irrégulière, l’introduction, la préface, la table des matières
sont inexistantes ainsi que la bibliographie ; sans oublier l’absence d’objectifs
claires. Nous relevons que sur la couverture de l’envoi N03il est mentionné : Mars
2000, mais une foi la page tournée nous lisons Mai 2000.
C’est après la lecture de tout le fascicule que nous serrons en mesure de relever ces
différentes parties, ainsi il s’articule selon le sommaire présenté dans le tableau de
la figure1.Ont collaboré à son élaboration :
Mme. Amel Boukhabza.
Mr. Zakaria Chriki
Mr. Doudi Mohammed.
FIGURE1
NOMBRES NOMBRES DE
D’UNITES PAGES
1 Unité Introduction 01à02 02
2 Unité09 L’argumentation. 03à219 216

3 Unité10 ??!. ??!. ??!.

4 Unité11 Texte prescriptif ou injonctif. 220à267 47

5 Unité 12 Invitation à la poésie. 268à318 50

chapitres Nombres de pages

1- Introduction 05p 05p
2- L’argumentation. 04p 04p
3- ??!. 07p 07p
4- Texte prescriptif ou injonctif. 15p 15p
5- Invitation à la poésie. 03p 03p
6- Boite à outils. 67p 67p
GRAPHIQUE1
Analyse du résultat du graphe: Nous constatons une irreguliarité quantitative tout le long
du manuel, à travers chaque projet ; le nombre de pages par projet est différent ains que le
nombre de pages par unité.

2-2Formation des professeurs de l’école fondamentale dans le cadre du

dispositif temporaire
91
Le manuel de 173Pages s’articule selon le sommaire présenté dans le tableau de la
figure1.Ont collaboré à son élaboration
Mme Kouidri Fatiha : linguistique.
Mme Tounsi Mina : didactique.
Mr Attatfa Djilali : approche des textes et coordination.
Mr Behouli Abdenour : Technique d’expression.
Mr bentifour Belkacem : syntax.
Mr Kichane Tahar : évaluation.
FIGURE2
NOMBRE DE NOMBRES DE
MODULE PAGES
1 MODULE Didactique. 3à27 24
2 MODULE Evaluation. 28à57 29
3 MODULE Technique d’expression écrite et orale. 58à130 72
4 MODULE Linguistique. 131à196 65

5 MODULE Syntaxe. 197à235 38

6 MODULE Approche des textes. 236à173 63

GRAPHIQUE2

1.3Plan de formation et modalités de mise en œuvre du dispositif de à

distance formation en cours d’emploi à partir de 2005/2006

-Formation des maitres de l’école fondamentale dans le cadre du

dispositif à distance.

Les enseignants recevront trois envois au cours de l'année.

- L'envoi n° 1 portera sur la séquence 1.
- L'envoi n° 2 portera sur les séquences 2 et 3.
- L'envoi n° 3 portera sur les séquences 4 et 5.
Dans chaque envoi, ils trouveront des notions théoriques et des activités qui leur
permettraient de les mettre en œuvre pour bien les assimiler. Ils trouveront aussi les
92
corrigés des exercices proposés grâce auxquels ils pourront vérifier s’ils ont
répondu correctement aux questions.
Il leur est conseillé de mettre au point un programme pour répartir leur travail sur
tout le trimestre ; il n'est pas rentable en effet de concentrer les efforts sur une
période limitée pour rester ensuite sans activité pendant deux mois. Le travail
continu et progressif est plus efficace, d'autant plus qu'il leur est demandé de faire
des recherches qui demanderont du temps. L'évaluation de votre formation se fera
de la manière suivante :
- une évaluation continue, sous forme de devoirs trimestriels ;
- une évaluation finale, sous forme d'un examen.
S’ils obtiennent la moyenne, ils accéderont en deuxième année de formation.
La première et deuxième année de formation visent la réalisation des objectifs
suivants
1- Développer les capacités liées à la maitrise du système de langue par
• l’appropriation des concepts de la linguistique.
• La mise en œuvre des éléments ou systèmes de langue orale et
écrite.
2- Développer les capacités de compréhension et de production de l’écrit
grâce à la transposition des savoirs savants (linguistique) en savoirs
communicatifs (pragmatique).
3- Développer les capacités de maîtrise des savoirs pédagogiques et
didactiques.
• L’acquisition des concepts, notions et approches de la pédagogie.
• La mise en œuvre de ces savoirs dans le contexte professionnel

• Première année ; Le manuel de 270Pages à une couverture très fine, bleu,

blanche et oranger. C’est écrit en arabe le seule mot Français est Français en plus
d’un dessin représentant la Tour Effel. Ce document s’articule selon le
sommaire présenté dans le tableau de la figure1.Ont collaboré à l’élaboration de
son contenu Mr Kahldi Hadj Mohammed, professeur formateur. Et cela sous la
direction pédagogique de Mr Attatfa.
FIGURE3 :

NOMBRES NOMBRE DE Séquences NOMBRES DE

D’envois MODULES PAGES
Envoi N1 Présenter le journal 06à49 48P
Exercices 43à54
Envoi N2 Séquence Développer les capacités en 55à144 105P
01 compréhension et production de
message par le journal ;
Exercices 145à160
Séquence Développer les capacités en 161à 175 22P
02 compréhension et production de
message pour l’interview.
Exercices 1760183
Envoi N3 Séquence 184 à239 55P
01 Réaliser des pages publicitaires
Séquence Réaliser une enquête 240à270 30P
02

93
 GRAPHIQUE3 :

• Deuxième année ; Le manuel de 136Pages à une couverture, fine, bleu avec un

espace blanc où est motionné un seul mot en Français le reste est écrit en Arabe. Ce
document s’articule selon le sommaire présenté dans le tableau de la figure4
Figure4 :
NOMBRE DE MODULE NOMBRES DE
PAGES
Envoi N1 1 MODULE Système linguistique 07à78 71
2 MODULE Compréhension et production écrite 78à79 01
3 MODULE Didactique et évaluation ???! ???!
Envoi N2 1 MODULE Linguistique 80à89 09
2 MODULE Linguistique 90à136 46
3 MODULE ???! ???! ???!

GRAPHIQUE4-1 :

94
 GRAPHIQUE4-2 :

Nous pouvons constater :

• Le manque de stratégie de supervision.

• Le manque d’esprit scientifique et logique quant au traitement des
problèmes de l’éducation de la formation en plus du manque d’études
évaluatives de ces problèmes…
• Les défaillances de procédés de formation en cours d’emploi qui sont
restées aléatoires.
Le curriculum proposer aux enseignants ne répond pas aux critères :
• D’efficacité : car il ne couvre pas l’ensemble des compétences correspondant à
l’écart entre le profil professionnel requis et le profil acquis.
Il ne décrit pas les actions de formations en termes d’objectifs opérationnels.
• Efficience : Il n’ya pas eu une utilisation optimum des ressources matérielles et
humaines en relation avec les objectifs à atteindre.
• Synchronisation: pas de rapport pertinent théorie pratique pour chaque Unité,
modules de formation et pour l’ensemble des formations.
• Cohérences :

Entre les objectifs et modalités de formation.

Entre les objectifs et les stratégies et méthodes

pédagogiques suggérées.
Pas de cohérences Entre les objectifs et les moyens de formations.

Entre les objectifs et les modalités d’évaluation mises en œuvre.

Entre les objectifs et les modalités de formation d’une

part et les niveaux et caractéristiques du publique ciblé
d’autre part

95
2-Traitement, analyse et comparaison des résultats des dispositifs de
formations en cours d’emploi (permanent-temporaire-à distance) :
Notons que nous procéderons ci-dessous à une comparaison des taux de pourcentages des
réponses du oui et du non et cela dans un ordre ascendant ou descendant (en crescendo ou
décrescendo) selon les cas.
Nul enseignement, nulle formation ne peuvent se bâtir contre les systèmes cohérents de
représentations, savoirs et croyances. En fait se former, apprendre, c’est en grande partie
modifier ses représentations et passer d’une cohérence à une autre

2-1 Traitement, analyse et comparaison des résultats des

questionnaires/entretiens (administrés avant la formation) :
Graphe1

FIGURE1
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités
permanent temporaire à distance
1-Un M.E.F 50 50 50
Vous êtes
2-Un P.E.F 50 50 50
3-Un P.E.S 50 50 50
A-Objectif de la question : Avec cette question nous pourrons cerner le profil du
stagiaire,savoir à qui nous anvons à faire et avoir une idée sur l’adéquoition des résultats
aux objectifs prealablemment fixés par la tutelle.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 50% MEF
• Les réponses sont de 50% PEF
• Les réponses sont de 50% PES
Graphe2

89
FIGURE2
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
1-B.E.M 71 73 56 66,66%
2-3.A.S 24 22 40 28,66%
Vous avez un diplôme 3-Bac+1 04 04 02 03,33%
avec 4-Bac+2 01 01 02 01,33%
5-Bac+3 00 00 00 00%
6-Bac+4 00 00 00 00%
7-Bac+5 00 00 00 00%
A-Objectif de la question :cette question nous permettera d’avoir une idée sur l’égalité
ou l’inégalité de la qualification avec le travail accompli
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de 71% 73% 56%
• Les réponses sont de 24% 22% 40%
• Les réponses sont de 04% 04% 02%
• Les réponses sont de 01% 01% 02%
C-Analyses et interprétations des résultats: avec cette question nous obtenons un
pourcentage de 66,66% d’enqûetés ayant seuleument Le BEM,ensuite ceux ayant un
niveau de 3As avec un pourcentage de 28,66% ;03,33%des enquétés ont eu une
formation d’une année après le BAC et 01,33%seuleument ont eu une formation de deux
ans. La répartion des réponses selon le diplomes met en évidence d’une part le
dénivellement entre le niveau et le travail accompli et d’une autre part le manque de
logique dans le choix des criteres permettant de suivre cette formation notons cependant
que si une liste fut fixée au préalable par la tutelle cela ne fut pas toujours respecté.
Prenons l’exemple du dispositif permanent dont la désignation devait se faire sur les
bases de critère suivant :
Pour les MEF : être titulaire du Baccalauréat ou justifier du niveau de troisième AS plus
formation initiale en I.T.E.
Pour les PEF. Justifier du Baccalauréat.
Pour les PES. Justifier d’une licence d’enseignement.
Graphe3

90
FIGURE3
B- C- Pourcentage
A -Dispositif
Question : Modalités Dispositif Dispositif des trois
permanent dispositifs
temporaire à distance
La langue française est- 1-Oui 62% 54% 82% 66%
elle votre spécialité ? 2-Non 38% 46% 18% 34%

A-Objectif de la question :Nul ne contestera la nécessité que l’enseigant en sache un peu

plus que ses éléves,il faut lui permettre d’acceder un niveau de connaissances
disciplinaires voila la raison pour laquelle nous leur posons cette question.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 62% oui 38% non
• Les réponses sont de 54% oui 46% non
• Les réponses sont de 82 % oui 18 % non
C-Analyses et interprétations des résultats:
66% des enquêtés ont la langue francaise pour spécialité contre 34% qui ne l’ont pas.cela
démontre que non seulement ces enseignants ont été recrutés sans un diplôme mais que
les connaissances relatives à la discipline ne le furent pas.Imaginons quelles furent leurs
difficultés à apprendre cette langue.
Graphe4

FIGURE4
Pourcenta
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif ge des
Question : Modalités
permanent temporaire à distance trois
dispositifs
1- j'ai fait le
09% 07% 22% 12,66%
bon choix
Au sujet de votre métier
2- je regrette de
vous vous dites 70% 72% 46% 62,33%
l'avoir choisi
3- je n'ai pas eu
21% 21% 32% 24%
d'autres choix
A-Objectif de la question :cette question nous permettra de comprendre pour quelles
raisons ces diplomés ont fait un choix professionnel sans rapport avec leur
qualifications ? les sujets ont –il la motivation nécessaire pour réussir la
professionnalisation de l’école.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3

91
 • Les réponses sont de 09% 07% 22%
• Les réponses sont de 70% 72% 46%
• Les réponses sont de 21% 21% 32%
C-Analyses et interprétations des résultats:
62,33%des enseignants regrettent d’avoir choisi leur métier d’enseignant contre 24% qui
pensent qu’ils n’ont pas fait le bon choixet seuleument 12,66%sont pleinement satisfait
par le fait d’être enseigant.cela est significatif quant au degré de motivation de ces
enseignants, sachant qu’elle est un facteur fondamental pour l’exercice pédagogique et
que ce facteur se caractérise par l’effet miroir.
Graphe 5

FIGURE5
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs

Considérez-vous que 1-n'a plus de

prestige 89% 91% 12% 64%
pour la société le
métier d'enseignant de
2- garde un
Français
certain 11% 09% 88% 36%
prestige
A-Objectif de la question :avec cette question nous aurons une idée sur la perception
sociale du métier d’enseignant.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de 89% 91% 12%
• Les réponses sont de 11% 09% 88%
C-Analyses et interprétations des résultats:
64% des enseigants considérent que pour la societé le métier d’enseignant de français
n’a plus de prestige.Ils sont 36% d’un avis contraire.Nous constatons qu’il existe une
catégorie d’enseignants qui subsument toutes les contradictions(institutionnelles-
sociales..) . Ils sont là, avec leur situation d’enseignant envisageant de rompre avec elle et
en nourissant l’ambition de devenir proviseurs ;directeurs ;surveillants généraux ….

92
Graphe6

FIGURE6
Pourcentag
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités e des trois
permanent temporaire à distance
dispositifs

Avez-vous reçu une formation 1-Oui 12% 08% 05% 91,66%

: pédagogique avant
d'enseigner ?
2-Non 88% 92% 95% 25%

A-Objectif de la question : Conditions de l’exercice :l’enseignant doit se montrer capable

de transformer ces savoirs(universitaires) en savoir enseigner. Cela implique une maitrise
de la didactique de la discipline d’où l’utilité de cette question.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 12% oui 88% non
• Les réponses sont de 08 % oui 92% non
• Les réponses sont de 05 % oui 95% non
C-Analyses et interprétations des résultats:
25% seulement des enseignants affirment avoir reçu une formation pédagogique avant
d’enseigner. Une majorité de 91,66% atteste n’en avoir eu aucune. Pour nous cela est
significatif, non seulement ils ne sont pas spécialistes,mais plus encore ils n’ont pas
comblé leurs lacunes par une formation pédagogique.Cela met en évidence une culture
commune à la formation des formateurs, celle de « Impréparation pédagogique » de
l’enseignant.

Graphe7

93
FIGURE7
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
1-satisfaisante 01% 01% 00% 00,66%
2- pas
Si oui, vous jugez cette satisfaisante 01% 01% 00% 00,66%
formation pédagogique 3- insuffisante 09% 05% 02% 05,33%
4- inutile 01% 01% 03% 01,66%
A-Objectif de la question : Cette question nous aidera à voir les représentations des
enseignants de leur formation dans la discipline (Français)
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de A 1% 1% /%
• Les réponses sont de B 1% 1% /%
• Les réponses sont de C 9% 5% 2%
• Les réponses sont de D 1% 1% 3%
C-Analyses et interprétations des résultats:5,33% des 25% ayant reçu une formation
pédagogique avant d’enseigner la juge insuffisante. 1,66 la trouve carrément inutile,
0,66% seulement nullement satisfaisante et 0,66% seulement se satisfont de cette
formation, ce qui demeure infime.
Graphe8

FIGURE8
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
1- adaptée aux
programmes
04% 03% 12% 06,33%
Selon vous votre
formation 2- inadaptée 59% 69% 34% 54%
dans la discipline 3- incomplète 36% 28% 54% 39,33%
(Français) serait 4- autre
(précisez)…
01% 00% 00% 00,33%

Cette question nous permét de mesurer le niveau de satisfaction des enseignants quand
au formations pédagogiques dispensées au préalable.

94
A-Objectif de la question : Cette question nous aidera à voir les représentations des
enseignants de leur formation dans la discipline (Français)
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de A 04% 03% 12%
• Les réponses sont de B 59% 69% 34%
• Les réponses sont de C 36% 28% 54%
• Les réponses sont de D 01% 00 % 00%
C-Analyses et interprétations des résultats:
54% des enquêtés considèrent que leur formation dans la disipline du français serait
inadaptée aux programmes. 39,33%%la juge incomplète, 6,33%seuleument pensent
qu’elle est conforme aux programmes. Par contre 0,33% estiment qu’elle leur a véhiculé
un savoir en contradiction avec celui qu’ils sont sensés enseigner. retenons qu’une
formation ne peut etre éfficace si elle n’aide pas l’enseignant à avoir la compétence à
analyser ses pratiques d’enseignement en prenant comme référent sa vision globale de
l’apprentissage ;en retour,faire progresser sa vision de l’enseignemment apprentissage.

Graphe9

FIGURE9
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
1 La relation
avec les élèves
16% 12% 18% 15,33%
2- La
la principale difficulté préparation 47% 48% 34% 43%
rencontrée en début de d’un cours
carrière serait 3-D’évaluer les
élèves
05% 08% 10% 7,66%
4- Faire une
progression
32% 32% 38% 34%

A-Objectif de la question : savoir quelle est la principale difficulté rencontrée en début de

carrière et si elle serait dépasser par les formations ulterieurs est l’objectif de cette
question.

B-Présentation des résultats : D1 D2 D3

95
 • Les réponses sont de A 16% 12% 18%
• Les réponses sont de B 47% 48% 34%
• Les réponses sont de C 05% 08% 10%
• Les réponses sont de D 32% 32% 38%

C-Analyses et interprétations des résultats:

Avec cette question ,une majorité de 43% juge la préparation des cours, la tâche la plus
difficile,15,33% d’eux trouvent que la relation avec les élèves serait la principale
difficulté rencontrée en début de carriere,34% nomment la progression et vient enfin
l’évaluation des élèves avec seuleument 7,66%. cela est significatif ,il convienderait (lors
des formations)de priviligier des compétences plutôt que de savoirs non mobilsés ou non
mobilisable par les enseignants.
Graphe10

FIGURE10
Pourcenta
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif ge des
Question : Modalités
permanent temporaire à distance trois
dispositifs
1-L’inadaptation des
21% 20% 22% 21%
programmes.
2-Le manque de
05% 05% 14% 8%
motivation des élèves.
Les principales difficultés que 3-Le niveau des élèves. 17% 18% 34% 23%
vous rencontrez aujourd’hui 4-Le manque de
sont formation sur les
38% 49% 04% 37,66%
pratiques
pédagogiques.
5-Le manque de
considération de la part 19% 08% 04% 10,33 %
de votre hiérarchie.

A-Objectif de la question : classer les principales difficultés rencontrez aujourd’hui par

les enseignants nous permet de voir si il yaurais adéquation entre leurs besoins et les
objectifs des formations proposés par leur tutelle c'est-à-dire les effets de la formation .
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
96
 • Les réponses sont de 21% 20% 22%
• Les réponses sont de 05% 05% 14%
• Les réponses sont de 17% 18% 34%
• Les réponses sont de 38% 49% 04
• Les réponses sont de 19% 08% 04%

C-Analyses et interprétations des résultats:

Avec une certaine expérience,37,66% de notre échantillon estiment qu’aujourd’hui le
manque de formation sur les pratiques pédagogiques est la pricipale difficulté , pour 23%
c’est le niveau des élèves qui en est responsable.10,33 estiment que c’est le manque de
considération de la part de leur hiérarchie qui en est la cause. Le manque de motivation
des élèves est la principale difficulté rencontrée aujourd’hui pour les 8% restante. Donc
proposer des formations qui les aideraient à dépasser ces difficultés ne leur serait que
bénéfique ; des compétences pédagogiques clairement identifiées et directement
utilisables. Se poser la question de savoir si les pratiques de formation génèrent un effet
démultiplicateur (contamination positive auprès de certains autres collègues).
Analyser les pratiques de formation en liaison étroite avec les effets observés non
seulement en cours et fin de formation, mais aussi en cours de suivi.
Graphe11

FIGURE11
A- B- C- Pourcentage
Question : Modalités Dispositif Dispositif Dispositif des trois
dispositifs
permanent temporaire à distance
1- Indisciplinés 28% 21% 30% 26,33%
Selon vous vos élèves 2- D’un niveau
sont en cours de faible
45% 59% 50% 54%
Français 3- Ne sont
guère motivés 27% 20% 20% 22,33%
pas les études
A-Objectif de la question :cette question nous donne une idée sur le contrôle des affectes.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de 28% 21% 30%
• Les réponses sont de 45% 59% 50%
• Les réponses sont de 27% 20% 20%
C-Analyses et interprétations des résultats:
97
Un peu plus dela moitié , 54% de notre échantillonnage certifient que les élèves sont d’un
niveau faible en langue française, 26,33% d’entre eux trouvent que les élèves sont
indisciplinés et 22,33% pensent que leurs élèves ne sont guère motivés pas les études.
Ici il convient de souligner que l’enseignant est une personne, un individu qui peut être
soumis à la pression des élèves et de l’administration et qui parfois,est ignoré par la
hiérarchie elle même.
Graphe12

FIGURE12
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
1- les mauvais
23% 23% 24% 23,33%
manuels
2- le mauvais
21% 24% 16% 20,33%
programme
Selon vous les causes de 3- le manque de
l'échec de certains élèves sont motivation pour les 31% 21% 25% 25,66%
études
4- des enseignants non
19% 29% 21% 23%
formés
5-manque de capacités
06% 03% 14% 07,66%
intellectuelles
A-Objectif de la question : La question est de déterminer les raisons de l’echec des
élèves.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de 23% 23% 24%
• Les réponses sont de 21% 24% 16%
• Les réponses sont de 31% 21% 25%
• Les réponses sont de19% 29% 21%
• Les réponses sont de06% 03% 14%

C-Analyses et interprétations des résultats: Cette question nous donne un certain équilibre
dans les réponses , hormis un pourcentage de 07,66% qui pointe du doigt un manque
certain de capacités intellectuelles des éléves . Pour 25,66 % c’est le manque de
motivation qui est la raison de l’échec, les mauvais manuelsle sont pour 23,33% .Des
enseignants Non formés semble l’etre pour 23%,suit le programme pour 20,33%.

98
Graphe13

FIGURE13
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Quelles sont les
Discursives 29% 22% 24% 25,66%
principales difficultés
rencontrées par vos Lecture 32% 38% 30% 33,33%
élèves dans
l’apprentissage du Rédaction 39% 40% 44% 41%
français

A-Présentation des résultats : D1 D2 D3

• Les réponses sont de 29% 22% 24%
• Les réponses sont de 32 % 38% 30%
• Les réponses sont de 39% 40% 44%
B-Analyses et interprétations des résultats:Pour une majorité de 41%de nos enquêtés , la
rédaction est la principale difficulté rencontrée par les élèves dans l’apprentissage du
français . 33,33% des enseignants pensent que leurs élèves peinent dans la capacité de
lecture et 25,66 % nomment les compétences discursives.
FIGURE14
Pourcentage
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance
dispositifs
1- S'est
selon vous, 00% 00% 00ù 00%
amélioré
depuis que vous
2- Est resté
enseignez, le 11% 09% 18% 12,66%
le même
niveau des élèves 3- A baissé 89% 91% 82% 87,33%

99
Graphe14

A-Présentation des résultats : D1 D2 D3

• Les réponses sont de 00% 00% 00%
• Les réponses sont de 10% 09% 18%
• Les réponses sont de 89% 91% 82%
B-Analyses et interprétations des résultats: Une majorité de 87,33% assure que depuis
qu’ils enseignent , le niveau des élèves baisse de plus en plus. 12.66 % trouvent qu’il est
toujours le meme et aucun enseignant n’estime que le niveau c’est amélioré.
Graphe15

FIGURE15
B- C- Pourcentage
A -Dispositif
Question : Modalités Dispositif Dispositif des trois
permanent dispositifs
temporaire à distance
1-Optimiste
Pour l'avenir de 09% 02% 24% 11,66%
l'enseignement du 2- Peu
français vous êtes optimiste 59% 61% 42% 54%
3- Pas du tout
optimiste 32% 37% 34% 34,33%
A-Objectif de la question :Il est probable que l’interet s’étiolera au fur et à mesure, si les
enseignants ne voient aucun avenir à l’enseignement de la langue francaise.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
100
 • Les réponses sont de 09% 02% 24%
• Les réponses sont de 59% 61% 42%
• Les réponses sont de 32% 37% 34%
C-Analyses et interprétations des résultats: 54% des enseignants sont peu optimistes
quand a l’avenir de l’enseignement du français, 34. 33% ne le sont pas du tout et
seulement 11,66% restent optimiste.
FIGURE16
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Le système scolaire 1-Oui 44% 35% 19% 32,66%
favoriserait les élèves
issus de tous les milieux 2-Non 56% 65% 81% 67,33%
Graphe16

A-Objectif de la question : la répense à cette question nous permettera de voir plutard

l’évolution des visions des enseigants.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 44%oui 56%non
• Les réponses sont de 35%oui 65%non
• Les réponses sont de 19%oui 81%non
C-Analyses et interprétations des résultats: Pour une majorité de 67,33% des enquétes, le
système educatif ne favorise guére les élèves de tous les milieux. 32,66% le trouvent
pourtant equitable quand aux chance qu’il offre.
FIGURE17
Pourcentag
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités e des trois
permanent temporaire à distance
dispositifs
1- Ont de bons
45% 42% 44% 43,66%
enseignants
Selon vous, les élèves qui 2- Qui sont
06% 05% 04% 05%
réussissent le mieux sont intelligents
ceux qui 3 -Qui sont
aidés par des 49% 53% 52% 51,33%
cours

101
Graphe17

A-Objectif de la question : l’estime de soi, de sa compétence est corollaire à la

représentation que pourrait véhiculer la réponse à cette question : Selon vous, quels sont
les élèves qui réussissent le mieux ?
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3,
• Les réponses sont de 45% 42% 44%
• Les réponses sont de 06% 05% 04%
• Les réponses sont de 49% 53% 52%
C-Analyses et interprétations des résultats: Pour 51.33% de notre échontillon les élèves
réussissant le mieux sont ceux qui prennent des cours. Pour 43.66% réussissent ceux qui
ont de bons enseignant et pour une minorité de 5% l’intelligence seule compte et donne
des résultats

FIGURE18
Pourcent
C-
A -Dispositif B- Dispositif age des
Question : Modalités Dispositif
permanent temporaire trois
à distance
dispositifs
1-Le manuel
80,33%
scolaire 82% 75% 84%
2-D’autres
16%
Utilisez-vous en classe supports 15% 19% 14%

3-Les TIC 03,66%

03% 06% 02%

102
Graphe18

A-Objectif de la question : Avoir une idée sur la réalité des pratiques en l’occurnce
l’utilisation des supports didactiques est l’objectif de cette question.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de 82% 75% 84%
• Les réponses sont de 15 % 19% 14%
• Les réponses sont de 03 % 06% 02%
C-Analyses et interprétations des résultats: Pour une majoritéde 80.33% l’utilisation du
manuel scolaire est la plus fréquente. D’autres support sont les plus utilisés pour 16% et
3.66% seulement déclare l’utilisation des TIC comme moyens des plus utilisés.
FIGURE19
B- C- Pourcentage
A -Dispositif
Question : Modalités Dispositif Dispositif des trois
permanent dispositifs
temporaire à distance
1-
satisfaisantes
92,33%
Les relations avec vos 67% 80% 60%
collègues de français
2- fréquentes 19%
sont : 24% 11% 22%
3- inexistantes 12,66%
09% 09% 18%
Graphe19

A-Objectif de la question :cette question nous informe sur les relations de travail-jugées

103
importantes dans la définition du métier d’enseignant.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de 67% 80% 60%
• Les réponses sont de 24% 11% 22%
• Les réponses sont de 09% 09% 18%
C-Analyses et interprétations des résultats: Pour 92.33 de notre échantillon les relations
avec les collegues sont satisfaisante, pour 19% elle sont fréquentes et suivies. Reste que
pour 12% elles restent inéxistantes.
FIGURE20
Pourcenta
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif ge des
Question : Modalités
permanent temporaire à distance trois
dispositifs
1- des
connaissances 05,33%
05% 03% 08%
scientifiques
vous arrive-t-il de demander
2- des conseils
de l'aide à vos collègues pour 15,33%
pédagogiques 19% 11% 16%
3- pour régler des
problèmes 79,33%
76% 86% 76%
d'élèves
Graphe20

A-Objectif de la question :Voir la nature des relations inter-personnelles avec les

collegèues est le but de cette question.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de 05% 03% 08%
• Les réponses sont de 19% 11% 16%
• Les réponses sont de 76% 86% 76%
C-Analyses et interprétations des résultats: Régler les problèmes d’élèves est la principale
demande d’aide formulée à l’intention des collegues avec un pourcetage de 79.33%.
demander des conseils pédagogiques est la raison pour 15.33%. Demander des
informations ayant trait a des connaissance disiplinaires en dernier avec un pourcentage
de 5.33.

104
FIGURE21
B- C-
A -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités Dispositif Dispositif des trois
permanent dispositifs
temporaire à distance
1-
régulièrement
04,66%
04% 02% 08%
travaillez-vous en équipe
2- rarement 40,33%
42% 43% 36%
3- jamais 55%
54% 55% 56%

Graphe21

A-Objectif de la question :cette question nous permettera de voir si l’enseignant est un

acteur social.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de 04% 02% 08%
• Les réponses sont de 42 % 43% 36%
• Les réponses sont de 54% 55% 56%
C-Analyses et interprétations des résultats:L’enseignant doit etre capable de montrer des
compétences liées a son rôle social.Il fait partie d’une équipe d’enseignants dans
l’établissement,avec laquelle il doit travailler à élaborer des projets,colaborer pour les
échanges.
FIGURE22
Pourcentage
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance
dispositifs

1-Les cours 01,33%

02% 02% 00%
2-Les sujets
En coordination vous
d’examen
94%
préparez
94% 96% 92%
3-La
progression
04,66%
04% 02% 08%

105
 Graphe22

A-Objectif de la question :La question nous permettera de voir s’il y a relations inter-
personnelles avec les collègues.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de 02% 02% /%
• Les réponses sont de 94% 96% 92%
• Les réponses sont de 04% 02% 08%
•
C-Analyses et interprétations des résultats: Cela nous prouve que les enseignants ne
donnent la priorité qu’aux sujets d’examen au détriment des cours et des progressions
puisse que: 94% des enseignants préparent en coordination les sujets des examens,
04,66%consacrent ce temps à la préparation de la progression et seulement1,33%
préparent les cours.

FIGURE23
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs

1- des revues ou
livres dans votre
08% 09% 06% 07,66%
spécialité
2- des revues ou
si vous vous formez
personnellement
livres en 11% 09% 09% 09,66%
pédagogie
(autoformation), est-ce par
3- des émissions
scientifiques
02% 04% 03% 03%
4- des recherches
sur le net 21% 18% 18% 19%
5- l’association
de français
58% 60% 64% 60,66%

106
Graphe23

A-Objectif de la question :cette question nous donnera une idée sur la compétence liée à
la personne :L’engagement dans l’immédiatelé de sa formation tout autant à moyen et
long terme et le désir d’une réelle formation durant la vie professionnelle .
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de 08% 09% 06%
• Les réponses sont de 11% 09% 09%
• Les réponses sont de 02% 04% 03%
• Les réponses sont de 21% 18% 18%
• Les réponses sont de 58% 60% 64%
C-Analyses et interprétations des résultats:Un pourcentage de 60,66% d’enseignants qui
se forment personnellement le font par le biais de l’association des professeurs de
français, 19% le font par des recherches sur le net, 09,66par des revues et des livres de
pédagogie,7,66% par des livresde spécialité et seulement 3%parle biais des émissions
scientifiques.
FIGURE24
B- C- Pourcentage
A -Dispositif
Question : Modalités Dispositif Dispositif des trois
permanent dispositifs
temporaire à distance
Dans le cadre de la 2-Stage à
l’étranger
00,00%
formation en cours 00% 00% 00%
d’emploi vous avez 3-Jamais
assistez à des assister
02,33%
00% 00% 07%
Graphe24

107
A-Objectif de la question :
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de 00% 00% 00%
• Les réponses sont de 00 % 00% 07%
C-Analyses et interprétations des résultats:En réponse à cette question personne ne
semble avoir bénéficier d’un stage à l’étranger. Dans le cadre de la formation, 2,33%
disent ne jamais avoir assisté.
FIGURE25
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Dans le cadre de la
formation en cours d’emploi
1-Oui 99,66%
100% 100% 99%
assistez-vous à des journées
pédagogiques/séminaires
organisés par votre 2-Non 00,33%
00% 00% 01%
inspecteur ?
Graphe25

A-Objectif de la question :L’action de l’enseignant est dénuée d’innovation ou de

changement et nullement portée sur les questions pédagogiques comme l’apprentissage
lui-même .Il se dégage dans cette définition une représentation conformiste du
travail :C’est l’alignement du professeur sur l’ordre établi-sans chercher à le modifier.
Comforisme Statut-Quo Mission traditionnelle.

B-Présentation des résultats :

• Les réponses sont de 100%oui 00%non pour le dispositif permanent et
temporaire.
• Les réponses sont de 99%oui 01%non pour le dispositif à distance.
•
C-Analyses et interprétations des résultats:96,66% des enquêtes sont quasi unanimes à
dire qu’ils assistent à des journées pédagogiques. Seulement 00,33% affirment le
contraire .

108
FIGURE26
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Lors de ces Journées
pédagogiques/séminaires 1-Oui 08%
12% 09% 0%
organisés par votre
inspecteur abordez- vous les
problèmes relatifs à vos 2-Non 92%
88% 91% 97%
pratiques pédagogiques ?
Graphe26

A-Objectif de la question : Cette question nous permet de savoir si les enseignants en

formation s’inscrivent dans la dynamique du changement.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 12% oui 88%non
• Les réponses sont de 09% oui 9%1non
• Les réponses sont de 03% oui 97%non
C-Analyses et interprétation des résultats:Nous constatons que la grande majorité des
enseignants soit 92% affirment ne pas avoir abordé les problèmes relatifs à leurs
pratiques pédagogiques.Une minorité de 08% affirme le contraire.Cela prouve que la
méthodologie de formation n’incite pas les enseignants à changer et à améliorer leurs
pratiques.

FIGURE27-
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Les Journées 1- forme
pédagogiques/séminaires 02%
01% 02% 03%
organisés par votre
inspecteur sont des 2- informe 98%
moments où l’on vous 99% 98% 97%

109
Graphe27

A-Objectif de la question :Cette question nous permet de mesurer le niveau de

satisfaction vis à vis des journées pédagogiques et des séminaires organisés
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de 01 02 03
• Les réponses sont de 99 98 97
C-: Analyses et interprétations des résultats :98% des enquêtés certifient que les journées
pédagogiques organisées par leurs inspecteurs ne sont pas des moments où on les
informe. Les 02% restants pensent le contraire . Insatisfaits, les enseignants sont
démotivés. Ce qui revient à dire qu’ accepter d’affronter le changement de la formation
implique à l’origine un très vif sentiment de satisfaction.
FIGURE28
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Lors de la dernière Journée
pédagogique/séminaire 1-Oui 00%
00% 00% 00%
organisé par votre
inspecteur avez-vous abordé
le sujet de la préparation à la 2-Non
réforme qui se fait 100% 100% 100% 100%
actuellement
Graphe28

A-Objectif de la question :La question est de savoir si les enseignants sont partie prenante
de la réforme ?

110
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 00% oui 100%non
• Les réponses sont de 00% oui 100%non
• Les réponses sont de 00% oui 100%non
C-Analyses et interprétations des résultats: Les réponses sont unanimes : La préparation
de la réforme n’a pas été abordée lors des dernières journées pédagogiques relatives aux
trois dispositifs. Puisque les enseignants ne sont pas partenaires de la réforme, nous
pouvons dire qu’ils n’en sont pas partie prenante .
FIGURE29
Pourcentage
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance
dispositifs

Dans le cadre de la réforme 1-Oui 00% 00% 02% 00,66%

votre tutelle vous a invité à
prendre part à la réalisation
d’un état des lieux. 2-Non 99,33%
100% 100% 98%
Graphe29

A-Objectif de la question :Voir si les enseignants sont préparés à cette réforme .

B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 00% oui 100%non
• Les réponses sont de 00% oui 100%non
• Les réponses sont de 02% oui 98% non
C-Analyses et interprétations des résultats:les enseignants en question ont été mal
informés des objectifs et du contenu pédagogique.Il y a une dialectique du plaisir et de la
peine qui constitue le moteur de renouvellement des activités. Si les enseignants se
sentent responsables, cela induira une modification d’attitude envers les tâches de
formation et de là, une intégration des enseignants dans les actions de formations .
FIGURE30
Pourcentag
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités e des trois
permanent temporaire à distance
dispositifs

1-Oui 06%
En tant que parents d’élèves vous 07% 05% 06%
a t’on associé à la réalisation d’un
2-Abstentions 13% 06% 13%
état des lieux ? 20%

3-Non 80% 89% 74% 81,%

111
A-Objectif de la question :Le but de cette question est de savoir si les parents d’élèves
ont été associés à cette réforme.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 80% non de 07%de oui et de 13% d’abstentions
• Les réponses sont de 89% non de 05% de oui et de 06% d’abstentions
• Les réponses sont de 74% non de 06%de oui et de 20% d’abstentions
C-Analyses et interprétations des résultats: Nous constatons que la majorité des parents
ne sont pas considérés comme partenaires.
FIGURE31
Pourcentage
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
En tant qu’enseignant
affilié à un syndicat, ce 1-Oui 99,33%
00% 00% 02%
dernier vous a- t-il invité
à la réalisation d’un état 2-Non 00,66%
de lieux ? 100% 100% 98%
Graphe31

A-Objectif de la question : Le but de cette question est de savoir si leurs représentants les
ont à leur tour invités à un état des lieux.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 00% Oui et de 100% Non pour le dispositif permanent
• Les réponses sont de 00% Oui et de 100% Non pour le dispositif temporaire
• Les réponses sont de 02% Oui et de 98% Non pour le dispositif à distance
C-Analyses et interprétations des résultats : Selon 99,33% des enseignants, les
représentants des syndicats qui ont participé à la réforme n’ont pas joué leur rôle
d’informateurs.
112
FIGURE32
Pourcentage
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs

Estimez vous qu’une 1-Nécessaire 76% 94% 92% 87,33%

réforme serait 2-Utile 04% 06% 04% 04,66%
3-Nulle 20% 00% 04% 08%
Graphe32

A-Objectif de la question : Pour mesurer les besoins réels des enseignants et la prise de
conscience relative à la necessité d’un éventuel changement..
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses de A sont : 76% 94% 92%
• Les réponses de B sont : 04% 06% 04%
• Les réponses de C sont: 20% 00% 04%
C-Analyses et interprétations des résultats: 87.33% des enquêtés estiment que la réforme
est nécessaire. Pour 04.66% d’entre- eux, elle est juste et utile . Reste qu’elle est nulle
pour 08.%. Cela prouve que la majorité est pour la réforme.
FIGURE33
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités Totaux
permanent temporaire à distance
Comment jugez- 29% 00% 00%
1-trop ambitieux 09.66%
vous les objectifs
de la réforme ? 2- inadaptés à la réalité 31% 28% 04% 21%
3- je ne les connais pas 40% 72% 96% 69.33%
Graphe33

113
A-Objectif de la question :Cette question est posée dans le but de voir le degré
d’engagement personnel des enseignants.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de A : 29% 00% 00%
• Les réponses sont de B : 31% 28% 04%
• Les réponses sont de C : 40% 72% 96%
C-Analyses et interprétations des résultats:9.66% des enseignants jugent les objectifs de
la réforme trop ambitieux. 21% les trouvent inadaptés aux réalités du terrain, mais la
grande majorité soit 69.33% ne les connaissent même pas.Nous pouvons donc faire le
constat suivant : L’enseignant en général n’a aucune vision puisqu’il méconnait les
objectifs de la formation. Il ne pourra pas situer son apprentissage en fonction d’un profil
recherché de formation localisé dans le temps et l’espace (programme complet de
formation )
FIGURE34
B- C-
A -Dispositif
Question : Modalités Dispositif Dispositif Totaux
permanent
temporaire à distance
une formation dans le 1- indispensable 88% 82% 78% 82.66%
cadre de la réforme 2- souhaitable 10% 12% 06% 9.33%
vous partait-elle
3- inutile 02% 06% 16% 08%
Graphe34

A-Objectif de la question :Cela nous permet de mesurer le degrè de perception et de

représentation de l’utilité de la formation
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de A : 88% 82% 78%
• Les réponses sont de B : 10% 12% 06%
• Les réponses sont de C : 02% 06% 16%
C-Analyses et interprétations des résultats:82.66% des enseignants estiment qu’une
formation dans le cadre de la réforme est indispensable. 09.33% des enquêtés la
souhaitent, et seuls 08% la jugent inutile.Cela nous prouve que les enseignants ont des
attentes ,des manques qu’ils désirent combler.

114
FIGURE35
Modalités
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question :
permanent temporaire à distance
Totaux

Oui 81% 00% 01% 27.33%

A-objectifs
Pour cette formation Non 79% 100% 99% 72.66%
vous a-t-on adressé les B-programme Oui 00% 00% 00% 00%
informations sur : Non 100% 100% 100% 100%
C- méthode Oui 00% 00% 00 00%
Non 100% 100% 100% 100%
Graphe35

A-Objectif de la question :Cela nous permet de savoir si la statégie de formation retenue

par le ministère a été appliquée.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de A : Oui 81% 00% 01%
Non 79% 100% 99%
• Les réponses sont de B : Oui 00% 00% 00%
Non 100% 100% 100%
• Les réponses sont de C : Oui 00% 00% 00%
Non 100% 100% 100%
C-Analyses et interprétation des résultats: L’enquête prouve que seulement 27.33% des
enseignants ont reçu des informations sur les objectifs de la formation. Mais, en ce qui
concerne le programme et les méthodes à utiliser , nul n’a reçu d’informations à leur
sujet.Cela rejoint ce qui a été dit dans la question précédente et démontre que :
planification et gestion ont été absentes des dites formations. En effet , pour qu’elles
réussissent, il faudrait qu’il y ait cohérence avec les objectifs fixés.
FIGURE36
Pourcentage
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Ya t’il eu une 1-Groupement pour
00%
sensibilisation diffuser l’information 00% 00% 00%
préalable à la 2-Envoi des documents-
formation ? 99.33%
programmes 98% 100% 100%
3-Demande de faire une
0.66%
synthèse 02% 00% 00%

115
Graphe36

A-Objectif de la question : Cela nous informera sur la présence ou l’absence d’un contrat
pédagogique à travers les actions de sensibilisation proposés par la formation.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de A : 00% 00% 00%
• Les réponses sont de B : 98% 100% 100%
• Les réponses sont de C : 02% 100% 100%
C-Analyses et interprétation des résultats:L’ enquête prouve que 99.33% des enseignants
affirment que la seule sensibilisation préalable à la formation se résume dans l’envoi des
documents-programmes .Notons que seuls les enseignants du dispositif permanent soit
02% se sont vus sollicités pour une constitution de syntèse. Il est fort possible que ces
02% soient les représentants du syndicat.
FIGURE37
Pourcentage
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance
dispositifs
Le document-programme 1-Bien avant 90% 15% 00% 35%
(ou les documents) de
cette formation vous ont-
2- Juste avant 06% 83% 76% 55%
t-ils été diffusés ?
3- Pas du tout 04% 02% 24% 10%

Graphe37

116
A-Objectif de la question : C’est pour savoir si les enseignants ont eu le temps nécessaire
de se préparer.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de A : 90% 15% 00%
• Les réponses sont de B : 06% 83% 76%
• Les réponses sont de C : 04% 02% 24%
C-Analyses et interprétation des résultats:
Une majorité de 90% d’enseignants du dispositif permanent ont eu largement le temps
de se documenter, 83% et 76% l’ont eu juste avant pour le dispositif temporaire et à
distance. Nous pouvons conclure qu’il y a eu un disfonctionnement dans l’élaboration et
la diffusion des documents relatifs aux deux derniers dispositifs. Ce qui affectera la
réussite des dispositifs car leur objectif selon la tutelle est de pallier aux insuffisances
cognitives et professionnelles des concernés et de perfectionner leurs performances
FIGURE38
Pourcentage
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Vous l’avez lu de manière 38% 43% 37%
Si vous êtes en complète 39.33%
possession de
ce document Vous l’avez lu de manière 61% 50% 44%
51.66%
programme partielle
Vous ne l’avez pas lu du
tout 01% 07% 19% 09%
Graphe38

A-Objectif de la question : L’objet de cette question est de mesurer la motivation des

enseignants.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de A : 38% 43% 37%
• Les réponses sont de B : 61% 50% 44%
• Les réponses sont de C : 07% 07% 1%9
C-Analyses et interprétation des résultats: Seuls 09% desenseignants confient n’avoir pas
lu du tout le document. Ce qui laisse supposer qu’il y a motivation et attentes vis-à-vis de
la formation.

117
FIGURE39
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs

1- ambitieux 11% 10% 39% 20%

Une fois l’avoir lu 2- éloignés du
comment jugez- vous les monde du travail 89% 90% 59% 79.33%
programmes de cette 3-satisfaisants 00% 00% 02% 00.66%
réforme
4- meilleurs que
les anciens
00% 00% 00% 00%
Graphe39

A-Objectif de la question :C’est de connaitre l’appréciation des enseignants conçernant

ces fascicules.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de A : 11% 10% 39%
• Les réponses sont de B : 89% 90% 59%
• Les réponses sont de C : 00% 00% 02%
• Les réponses sont de D : 00% 00% 00%
C-Analyses et interprétation des résultats:L’enquête prouve qu’une majorité de 79.33%
est insatisfaite quand au contenu de ces documents étant donné qu’ils les jugent trop en
retrait de leur quotidien.
FIGURE40
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités
permanent temporaire à distance
Totaux
1-Par la prise en
compte des
84% 86% 73%
besoins réels des 81%
pratiques
professionnelles
En quoi cette session de 2-Par la somme
formation en cours d’emploi d’informations à
00% 00% 01%
00.33%
pourrait-elle vous aider ? vous transmettre
3-Par des cours
modèles et des
synthèses de 16% 14% 26%
18.66%
travaux de groupe

118
Graphe40

A-Objectif de la question : Avoir une idée sur les schémas, et représentation mentales des
enseignants quant à leurs besoins en formation.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de A : 84% 86% 73%
• Les réponses sont de B : 00% 00% 01%
• Les réponses sont de C : 16% 14% 26%
C-Analyses et interprétation des résultats: Une majorité de 81% s’attend à ce que la
formation les aide à la prise en compte des besoins réels des pratiques professionnelles.

119
FIGURE41
Pourcen
tage des
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités trois
permanent temporaire à distance
dispositi
fs
pour l'approche 1- grand intérêt 03% 02% 02% 02.33%
pédagogique 2- peu d'intérêt 01% 02% 00% 01%
préconisée par votre 3- indifférent 01% 05% 01% 02.33%
tutelle vous manifestez 4- je ne sais pas en
un : 95% 91% 97% 94.33%
quoi elle consiste

Graphe41

A-Objectif de la question :C’est la mesure de l’intêret porté par les enseignants à l’

approche pédagogique préconisée par leur tutelle.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de A : 03% 02% 02%
• Les réponses sont de B : 01% 02% 00%
• Les réponses sont de C : 01% 05% 01%
• Les réponses sont de D : 95% 91% 97%

C-Analyses et interprétation des résultats: Les résultats nous montrent que 94.33% des
enseignants méconnaissent cette approche . Ce qui nous permet de constater que la
finalité même de la formation( l’intégration de la pédagogie)

120
Interprétation générale des résultats :
Tout formateur sait que le processus d’apprentissage s’accompagne généralement de
résistances voir de blocage. Il a été démontré que la résistance à apprendre (à changer) est
souvent liée à l’une des causes suivantes :
-Ce qui est à apprendre (le message pédagogique) n’est pas clair. Ici il est ambigu. Il
suscite un malaise et des comportements de réserves principalement pour des raisons de
sécurité psychologique. L’apprenant perçoit l’acte de changement comme un risque qu’il
n’est pas prêt à prendre. Il recule devant la difficulté, essaie de l’éviter ou de la
contourner. Il est prudent.
-l’apprentissage est perçu comme menaçant. L’enseignant craint que le fait d’apprendre
l’handicape, le desserve et le mette dans une position délicate ou inferieure. Il a
l’impression que le changement (conceptuel ou comportemental) inclus dans
l’apprentissage peut ou va lui causer du tort. Il rejette l’apprentissage en s’opposant au
formateur, en étant agressif est hostile.
-Le formateur utilise sa position de pouvoir et joue d’une façon ou d’une autre sur son
autorité pour imposer l’apprentissage. L’enseignant a l’impression qu’il n’a pas le choix.
Il est coincé. Il se sent dans l’obligation de penser ou de faire ce que le formateur lui dicte
avec plus au moins de subtilité. Ses réactions iront de l’opposition directe au formateur
(conflit) aux actes d’évitement et de digression selon la nature de relation établie entre les
acteurs pédagogiques. Nous pouvons alors conclure que le défit de formation de demain
est réel et…présent .Il existe maintenant.
Une remise en question quasi permanente de la raison d’être, des butes, objectifs,
techniques, moyens, procédés…de la formation est nécessaire pour que l’acte
pédagogique centré sur les enseignants soit performant. Ajoutons que cette démarche doit
absolument s’accompagner d’une interrogation que nous n’avons pas traitée ici mais qui
n’en n’est pas moins vitale Il s’agit des aspects moraux et déontologiques de la formation
qui, à certaines occasions, ressemblent par bien des côtés à une action de manipulation.
La question qui se pose de plus en plus aujourd’hui est incontestablement : La formation
performante, avec qui se fait-elle et pourquoi faire ?

121
2-2 Traitement analyse et comparaison des résultats des questionnaires/entretiens
(administrés pendant la formation (juste à la fin) :
Figure1
Pourcenta
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif ge des
Question : Modalités
permanent temporaire à distance trois
dispositifs
Les thèmes abordés ont-ils 59% 03% 02%
14,33%
répondus à vos attentes, Oui
préoccupations, intérêts ?
Non 41% 97% 98%
85,67%

Graphe1

A-Objectif de la question :c’est de voir si la formation répond aux attentes,

préoccupations, intérêts des stagiaires.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 41%oui pour le dispositif permanent et 59% non .
• Les réponses sont de0 3%oui pour le dispositifà distance et97% non .
• Les réponses sont de 02%oui pour le dispositif temporaire et 98%non .
C-Analyses et interprétation des résultats:
L’enquête menée prouve que seulement 14,33% de oui, contre 85,67% de non,trouvent
que les thémes abordés ont répondu à leurs attentes,préoccupation et interéts.Cela
démontre la déception des enseignants quand à la satisfaction de leurs manque –
remarquons que seul le dispositif permanent les départage presque équitablement.
Figure2
B- C-
A -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités Dispositif Dispositif des trois
permanent dispositifs
temporaire à distance
Les thèmes abordés ont-
ils présenté un intérêt par Oui
06,33%
12% 05% 02%
rapport à votre pratique,
vos besoins ? Non
93,67%
88% 95% 98%

122
Graphe2

A-Objectif de la question :cette question nous permettra de voir si pour les enquêtés les
thèmes abordés ont présenté un intérêt par rapport à leur pratique, leur besoins.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 12%oui pour le dispositif permanent et 88% non .
• Les réponses sont de 5%oui pour le dispositif temporaire et95% non .
• Les réponses sont de 2%oui pour le dispositif àdistance et 98%non .
C-Analyses et interprétation des résultats:
Les chiffres de 93,67% de non et de 6,33%de oui uniquemment tendent à prouver que
pour les enseignants les thémes abordés lors des formations ne répondent pas à leurs
interêts par rapport à leurs pratiques,leurs besoins. Cela nous pousse à conclure que la
formation n’as pas atteint ses objectifs sachant qu’en principe les « thèmes d’études
sélectionnés par rapport aux besoins des enseignants d’une part, et des innovations
pédagogiques et scientifiques devant être introduites dans les programmes et les
méthodes d’enseignements, d’autre part »figurent parmi les objectifs fixés par la tutelle .
Figure3
Pourcentage
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
l’animation des cours
a-t-elle favorisé les Oui 01% 03% 00% 01,33%
échanges entre
participants Non
99% 97% 100% 98,67%
Graphe3

123
A-Objectif de la question :cette question nous permet de savoir si un travail a été mené
lors des formations sur les aptitudes des enseignants au travail en équipe, notamment en
facilitant l’accés à la démarche et à la mise en œuvre de projets collectifs.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 03%oui pour le dispositif temporaire et 97% non .
• Les réponses sont de0 1%oui pour le dispositif permanent et99 % non .
• Les réponses sont de 00%oui pour le dispositif à distance et 100 %non .
C-Analyses et interprétation des résultats:
L’enquête indique que pour 98,67% des enquêtés l’animation des cours n’a pas été
favorable aux échanges entre participants.Le 1,33% de oui ne peut que souligner que
l’enseignant n’est pas au centre de sa formation :On est loin de la pédagogie inter-
active.Nous constatons que les activités et formules pédagogiques utilisées lors des trois
dispositifs partagent certaines caractéristiques communes. Elles ne reposent pas sur un
engagement réel de la part des stagiaires.
Figure4
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
L’animation des cours a-
t-elle permis la mise en Oui 11% 04% 01% 05,33%
commun de questions, Non
préoccupations, doutes ?
89% 96% 99% 94,67%

Graphe4

A-Objectif de la question :Avec cette question nous cherchons à voir si la gestion et la

planification du processus enseignement apprentissage suppose l’alliance des principes
suivants :cohérence avec les objectifs fixés et climat propice au travail et variété des
approches et activité de l’étudiant et féedbacke à haut pouvoir métagognitif.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 11%oui pour le dispositif permanent et 89% non .
• Les réponses sont de 4%oui pour le dispositif temporaire et96% non .
• Les réponses sont de 1%oui pour le dispositif à distance et 99%non .
C-Analyses et interprétation des résultats:
Les 5,33%et 94,67%de notre échantillon tendent à prouver que l’animation des cours n’a
nullement permis la mise en commun des questions,préoccupations,doutes.Cela démontre
que les animateurs de cette formation ne se sont guère préoccupés du « déjà-là » des

124
 enquêtés en un mot de leur profil d’entrée . Donc ils ont failli dans leurs missions en
tant que formateurs, surtout lorsque nous lisons dans les documents et envois officieux
comme c’est le cas dans le passage suivant qu’il y a insistance sur « …l’intérêt des
productions des stagiaires durant les sessions de formation. »
Figure5
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage des
Question : Modalités
permanent temporaire à distance trois dispositifs
Les tâches effectuées 27%
Oui 34% 09% 06%
sont elles prévues par
les programmes ? Non 66% 91% 94% 73%

Graphe5

A-Objectif de la question :Cette question nous permettra de saisir le rôle joué par les
tâches effectuées lors de la formation, et ce, auprès des enseignants quand à la
constitution de compétences prévues par les programmes.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 34%oui pour le dispositif permanent et 66% non .
• Les réponses sont de 09%oui pour le dispositif temporaire et91% non .
• Les réponses sont de 06%oui pour le dispositif à distance et 94%non .
C-Analyses et interprétation des résultats:
27%des enquêtés jugent que les tâches effectuées sont prévues par le programme contre
73%des enseignants qui le dénient.Cela est significatif de la non corrélation entre ce qui a
été fait et ce qui a été prévu .Signalons cependant que le dispositif permanent fait défaut à
cet état de fait puisqu’il capitalise à lui seul 22%des 27% de réponses favorables.
Figure 6
Pourcentag
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités e des trois
permanent temporaire à distance
dispositifs

Les tâches effectuées ont-elles permis,

l’établissement d’un lien entre les
Oui 03% 02% 01% 02%
notions théoriques présentées et des
problèmes pédagogiques concrets ?

Non
97% 98% 99% 98%

125
Graphe6

A-Objectif de la question :Cette question nous permettra de savoir si les tâches effectuées
lors de la formation favorisent un ancrage dans les pratiques pédagogiques.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 03%oui pour le dispositif permanent et 97% non .
• Les réponses sont de 02%oui pour le dispositif temporaire et98% non .
• Les réponses sont de 01%oui pour le dispositif à distance et 99non .
C-Analyses et interprétation des résultats:
En réponse à cette question,seulement 02%d’enseignants sont satisfaits quand à
l’établissemment d’un lien entre les notions théoriques et les problèmes pédagogiques
concrets et ce,par les tâches effectuées en formation.Avec une majorité d’enquêtés
quelque soit le dispositif,l’avis est contraire.Nous en concluons que la même
méthodologie de formation à été instaurée lors des dispositifs, en ces formations.Il n’y a
eu aucune valorisation des savoirs d’expériences.
Figure 7
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
05% 02% 01%
Les tâches effectuées ont Oui
02,66%
elles eu un rôle formatif ?
Non 95% 99%
98% 97,34%
Graphe7

A-Objectif de la question :Voir si la formation remplit les objectifs qu’ils lui sont
assignés.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 05%oui pour le dispositif permanent et 95% non.
126
 • Les réponses sont de 02%oui pour le dispositif à distance et 98% non.
• Les réponses sont de 01%oui pour le dispositif temporaire et 99%non.
C-Analyses et interprétation des résultats:
Nous constatons que la grande majorité ;soit 97,34%des enquêtés pensent que les tâches
effectuées lors de cette formation ont été inutiles.Certes 2,66%trouvent que les tâches
efectuées ont eu un rôle formatif ce qui est bien peu.
Figure 8
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs

Les tâches effectuées

auront-elles un Oui 07% 08% 01% 05.33 %
prolongement dans votre
pratique pédagogique ? Non
93% 92% 99% 94.67%

Graphe8

A-Objectif de la question :Mesurer le degrè de rentabilité des enseignants vis-à-vis de ce

qu’ils ont appris durant leurs formations.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 07%oui pour le dispositif permanent et 93% non.
• Les réponses sont de 08%oui pour le dispositif à distance et 92% non.
• Les réponses sont de 01%oui pour le dispositif temporaire et 99%non.
C-Analyses et interprétation des résultats:Seul 5.33% des enquêtés affirment que les
tâches effectuées auront un prolongement dans leurs pratiques pédagogiques.Les 94.67%
restants soutiennent le contraire, et donc force nous est de reconnaitre que les formations
ont échoué tout en sachant que les actions doivent s’inscrire dans le cadre de la
« dissémination », de l’amélioration des méthodes et des pratiques
d’enseignement/apprentissage selon la tutelle.
Figure 9-

A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage

Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs

La méthode utilisée lors Oui 07% 00% 00% 02.33%

de ce séminaire est elle
pertinente ?
Non 93%
100% 100% 97.66%

127
Graphe9

A-Objectif de la question :Mesurer le degrè de satisfaction des enseignants.

B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 07%oui pour le dispositif permanent et 93% non.
• Les réponses sont de 00%oui pour le dispositif à distance et 100% non.
• Les réponses sont de 00%oui pour le dispositif temporaire et 100%non.
C-Analyses et interprétation des résultats: 97.66% des enseignants, écrasante majorité
estiment que la méthode utilisée lors de ce séminaire n’est guère pertinente. 02.33% des
enquêtés seulement et qui relèvent tous du dispositif permanent la jugent pertinente.Nous
constatons que plusieurs formateurs ne savent pas comment intervenir pour que les
stagiaires qu’ils forment, soient davantage en mesure de transférer leurs apprentissages,
c’est-à-dire de les réutiliser de façon judicieuse et fonctionnelle dans différents contextes,
que ce soit pour apprendre ou pour effectuer des tâches inédites.
Figure 10

A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage

Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs

Trouvez-vous que les 08%

objectifs et le programme Oui 18% 04% 02%
de ce séminaire soient
clairs ? Non
82% 96% 98% 92%

128
Graphe10

A-Objectif de la question : Voir si un sens a été accordé à ces formations .

B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 18%oui pour le dispositif permanent et 82% non.
• Les réponses sont de 04%oui pour le dispositif à distance et 96% non.
• Les réponses sont de 02%oui pour le dispositif temporaire et 98%non.

C-Analyses et interprétation des résultats:92% des enseignants trouvent que les objectifs
et le programme de leurs séminaires ne sont pas clairs. Les 08% des enquêtés pour qui ils
le sont, appartiennent en majorité au dispositif permanent. Nous constatons que les
réponses des professeurs expriment un sentiment de frustration.
figure 11-

A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage

Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Les animateurs de ce 01% 01% 01%
séminaire maitrisent- ils Oui
01%
la pédagogie préconisée
par le dispositif ? Non 99% 99%
99% 99%

Graphe11

A-Objectif de la question : Savoir si les formateurs sont compétants et ont joué leur rôle
en permettant aux enseignants d’intégrer les fondements des pédagogies préconisées par
129
les dispositifs.satisfaits des prestations pédagogiques de leurs formateurs.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de01%oui pour le dispositif permanent et99% non.
• Les réponses sont de 01%oui pour le dispositif à distance et 99% non.
• Les réponses sont de 01%oui pour le dispositif temporaire et 99%non.
C-Analyses et interprétation des résultats:Quasi unanimement, soit 99% des enseignants
estiment que leurs encadreurs ne maitrisent point la pédagogie préconisée par les
dispositifs.
Maintenant si le deuxième axe de la refonte de la pédagogie postule que :
« La réforme de la pédagogie préconise une nouvelle vision de l’éducation qui implique
une rupture épistémologique et méthodologique totale avec le passé. Visant
l’amélioration de la qualité de l’enseignement dispensé, cette nouvelle vision consiste en
l’adoption après celle de la pédagogie par objectif lors de la préparation de la réforme de
l’approche par les compétences en tant que dynamique globale de changement
pédagogique. » Nous pouvons conclure que la réforme à travers la refonte de la
pédagogie est un échec.
Figure 12-
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs

Les animateurs de ce 04% 02% 00%

Oui
2%
séminaire sont-ils attentif
à vos problèmes ? Non 96%
98% 98%
100%
Graphe12

A-Objectif de la question : Voir si les formateurs interpellent les vécus professionnels des
enseignants ?
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 04%oui pour le dispositif permanent et 96% non.
• Les réponses sont de 02%oui pour le dispositif à distance et 98% non.
• Les réponses sont de 00%oui pour le dispositif temporaire et 100%non.
C-Analyses et interprétation des résultats
Pour 98% des enquêtés , les animateurs négligent les préoccupations des enseignants. Or
pour tout formateur, les compétences à développer étant de l’ordre de problèmes concrets
à résoudre,la planification doit prévoir une progression qui permet d’arriver à leur
véritable résolution.
130
Figure13-
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs

Les animateurs de ce 01% 00% 00%

Oui
0.33%
séminaire sont-ils des
professeurs de
psychopédagogie ? Non
99% 100% 100% 99.66%

Graphe13

A-Objectif de la question :Voir si les formateurs sont spécialistes de la formation ?

B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 01%oui pour le dispositif permanent et 99% non.
• Les réponses sont de 00%oui pour le dispositif à distance et 100% non.
• Les réponses sont de 00%oui pour le dispositif temporaire et 100%non.
C-Analyses et interprétation des résultats : Seulement 00.33 % des enseignants affirment
que leurs animateurs sont des spécialistes en la matière. Cela demeure insignifiant si l’on
veut que les objectifs de la formation aboutissent.
Figure 14
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs

Oui
03.33%
pensez-vous maintenant 05% 03% 02%
que vous devez changer?

Non 95% 97% 98% 96.66%

131
Graphe14

A-Objectif de la question : Voir si les enseignants sont partie prenante de la formation ?

B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 05%oui pour le dispositif permanent et 95% non.
• Les réponses sont de 03%oui pour le dispositif à distance et 97% non.
• Les réponses sont de 02%oui pour le dispositif temporaire et 98%non.
C-Analyses et interprétation des résultats : Si pour 03.33% un changement est nécessaire,
ce n’est pas le cas des 96.66% restants.Ce qui dénote qu’il n’y a pas d’adhésion de la part
des enseignants. Il n’y a qu’à consulter la presse au sujet des boycots inérant aux trois
dispositifs.
Figure 15
A- C- Pourcentage
B- Dispositif
Question : Modalités Dispositif
temporaire
Dispositif des trois
permanent à distance dispositifs
A-.nous devons changer notre façon d’enseigner.
Si oui, sur quel 00.33%
01% 00% 00%
plan?.......
B-nous estimons que nous sommes obligés
d’appliquer les directives mêmes si nous ne
sommes pas convaincus 04% 03% 02% 03%

Graphe15

A-Objectif de la question :Si changement il y a,, voir sur quoi il porte ?

B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 01% 00% 00%
• Les réponses sont de 02% 03% 02%
132
C-Analyses et interprétation des résultats : Juste 00.33 des 03.33% sont convaicus du
bien fondé du changement. Les 03% restants le font par obligation,. C’est dire que les
enseignants ne semblent pas concernés.
Figure 16
A- Pourcentage
B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités Dispositif des trois
temporaire à distance dispositifs
permanent
A-Nous n'avons
rien compris. 17% 12% 10% 13%

B-Cela n’aucun
rapport avec notre
28% 23% 31% 27.33%
quotidien de classe
Si non, pourquoi ?.......
c-Nous trouvons
que notre
formation est 09% 11% 06% 8.66%
suffisante et
meilleure
D-Nous estimons
que rien n’a changé 39% 51% 53% 47.66%
hormis les concepts
Graphe16

A-Objectif de la question :Determiner les obstacles qui font l’écart entre les objectifs de
la formation et leurs concrétisations en terme de changement dans la réalité.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont d A- 17% 12% 10%
• Les réponses sont de B- 28% 23% 31%
• Les réponses sont de C- 09% 11% 06%
• Les réponses sont de D- 39% 51% 53%

C-Analyses et interprétations des résultats : Notre enquête tend à prouver que si les
enseignants n’adhèrent pas au changement, parce que estiment-ils rien n’a changé hormis
les concepts, c’est en fait parce qu’ils n’ont pas pu saisir les objectifs de la formation.

133
3-Traitement analyse et comparaison des résultats des questionnaires/entretiens (administrés après
la formation) :

questionnaires/entretiens (administrés après la formation) :

1-Concernant les envois mis à votre disposition, les avez-vous reçus d’une manière complète ou
partielle ?
2- Concernant les envois mis à votre disposition, avez-vous utilisé ou réutilisé leurs contenus en classe ?
3- comment avez-vous procédé ? Par projet ? Par unité ? Par thèmes ? Par modules ?...
4-Après avoir lu ces envois estimez –vous que vous avez développé des savoirs? Lesquels ?
5-Quels sont les modules qui vous ont permis ce développement ?
1 Evaluation
2 Le programme
3 Le manuel

6- Mettez vous en œuvre ces savoirs dans le contexte professionnel ?

7- Trouvez- vous que les enseignements proposés dans les manuels et les tests d’évaluation soient
formatifs ?
8- Avez-vous acquis des conceptions, notions et approches nécessaires à la lecture du programme
officiel?
9- Cette formation vous a-t-elle aidé à maitriser la pédagogie par objectif ?
10 -Estimez vous que cette cession de formation vous a aidé à élever votre niveau académique ?
11- Cette formation vous a-t-elle permis d’accéder au niveau souhaiter par / pour la réforme ?
12-Cette formation a t’elle changer votre pratique ou est- elle resté la même ?
13- Cette formation vous a-t-elle aidé à devenir plus performant dans votre pratique pédagogique?
14- Estimez vous que la réforme soit réaliste compte tenue du contexte, et des moyens mis à sa
disposition ?
1. Est celui qui maîtrise la technique d’évaluation
2. Est celui qui explique bien le cours
3. Est celui qui utilise bien le manuel
4. Est celui qui sait lire le programme

16- Mentionnez-vous les concepts demandés (à acquérir) sur le registre de classe

1. Pour impressionner
2. Par conviction
3. Pour répondre aux injonctions de l’inspecteur ?
4. Vous ne les mentionnez pas.

17- Dans votre pratique, perpétues-tu les mêmes gestes et mêmes réflexes que ceux d’avant la formation ?
18- Travaillez-vous avec d’autres élèves que ceux de l’avant stage (session de formation) ?
19-Pensez vous que les élèves soient généralement meilleur aujourd’hui ?
20-Les élèves faibles ont-ils d’avantage progressé que les autres ?
21- Les élèves ont-ils des comportements plus respectueux des valeurs citoyennes ?
22-Dans le cadre de cette réforme par la formation en cours d’emploi
A-t-on vérifié si les enseignants ont été formés quantitativement et qualitativement de façon suffisante ?
23- Dans le cadre de cette réforme par la formation en cours d’emploi y a-t-il eu un suivi sur le terrain par
les inspecteurs ?
24-D’après vous quels sont les éléments de blocages, si lieu ?
Le programme de formation.
Les animateurs de la session.
La méthode de formation elle-même ?

134
-3-Traitement analyse et comparaison des résultats des
questionnaires/entretiens (administrés après la formation) :

Figure 1
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Concernant les envois
mis à votre disposition, Complète 98% 74% 62% 78%
les avez-vous reçus d’une
manière complète ou
partielle ? Partielle 02% 26% 38% 22%

GRAPHE1

A-Objectif de la question : cette question nous informera sur la stratégie de formation et

sur la réalité de la diffusion de l’information, avant le stage.
B-Présentation des résultats :
Après lecture des résultats nous remarquons que le dispositif permanent se distingue des
deux autres dispositif car :
• 98% d’enquêtés affirment avoir reçu les envois mis à leurs dispositions d’une
manière complète et juste 02% soutiennent le contraire .
• 74% d’enquêtés du dispositif temporaire affirment avoir reçu les envois mis à leurs
dispositions d’une manière complète contre 26% qui les ont eus d’une manière
partielle.
• Pour le dispositif à distance les réponses sont de l’ordre de 62% 38% non .
C-Analyses et interprétation des résultats :
78% des enquêtés affirment avoir reçu les documents d’une manière complète, les 26%
restants les ont eu d’une manière partielle. Nous constatons que le dispositif permanent
est de loin le plus équilibré quand à l’adéquation des résultats aux objectifs, vient ensuite
le

135
dispositif temporaire et enfin le dispositif à distance. Puisque selon les textes officieux, la
première phase de la stratégie de formation commence avant le stage ; regroupement pour
diffuser l’information, préparation de documents- programmes qui sera diffusé dans les
wilayets et des extraits d’ouvrages et de documents en relation avec les thèmes à traiter.
Pour mettre en place les prés- requis théoriques ainsi que des indications sur les travaux
de préparation que doivent réaliser les stagiaires à partir de leurs expériences
personnelles.
Figure2
Pourcentage
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs

Après avoir lu ces envois 28,66%

Oui 25% 09% 02%
estimez-vous que vous avez
Non 75% 98%
développé des savoirs? 91% 71,33%

GRAPHE2

A-Objectif de la question : Savoir si les enseignants sont satisfaits des savoirs acquis
lors de leur formation.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de oui 25%pour le dispositifà distance et 75% non .
• Les réponses sont de oui 09%pour le dispositif temporaire et 91%non .
• Les réponses sont de oui02% pour le dispositif permanent et 98%non .
C-Analyses et interprétation des résultats :
Les résultats du dispositif permanent montre que 25% de oui contre 75% de non des
enquêtés estiment avoir développé des connaissances après avoir lu les envois, 09% des
enquêtés du dispositif temporaire sont de cet avis contre 91% . Pour le dispositif à
distance une minorité de 02% contre une majorité de 98% semble partager cette
tendance. Nous constatons qu’il y a insatisfaction relative au savoir dispensé.
Figure3
Pourcenta
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif ge des
Question : Modalités
permanent temporaire à distance trois
dispositifs
Quels documents vous ont aidé
le plus : ceux du français ou Français 22% 09% 02% 07,33%
ceux de la psychopédagogie et
la didactique? psychopédagogie
03% 00% 00% 01%
et la didactique

136
GRAPHE3

A-Objectif de la question : Déterminer l’origine de l’apport disciplinaire et ou

pédagogique des différents documents .
B-Présentation des résultats : Quels documents vous ont aidé le plus, à cette question le
dispositif permanent répond : ceux du français avec le taux le plus élevé 22% contre 03%
qui optent pour ceux de la psychopédagogie et la didactique. Vient ensuite le dispositif
temporaire avec09% d’enseignants ayant développé des connaissances disciplinaires
(français) contre 00% pour ceux de la psychopédagogie et de la didactique. En dernier
se positionne le dispositif à distance avec une totalité de 02%qui opte pour connaissances
disciplinaires (français)
• réponses sont de : A 22% 09% 02%
• Les réponses sont de: B 03% 00% 00%
C-Analyses et interprétation des résultats :Les connaissances acquises quoique d’un
faible pourcentage semblent être toutes du domaine de la discipline de la langue française
au détriment de la psychopédagogie et de la didactique,qui ne constituent que 01%
Figure 4-
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Concernant les envois mis
à votre disposition, avez- Oui
05%
10% 03% 02%
vous utilisé ou réutilisé
leurs contenus en classe ? Non
90% 97% 98% 95%

137
GRAPHE4

A-Objectif de la question :Voir s’il y a eu transposition des connaissances contenues dans

les envois en classe.
B-Présentation des résultats : 10%des enquêtés du dispositif permanent affirme avoir
utilisé les contenus des envois en classe contr une majorité de 90% qui affirme ne pas
l’avoir fait. 97%03%98%02%
• Les réponses sont de 90% oui pour le dispositif permanent et 10%non .
• Les réponses sont de 97%ouipour le dispositif temporaire et 03%non .
• Les réponses sont de 98%ouipour le dispositifà distance et 02% non .
C-Analyses et interprétation des résultats :L’enquête menée prouve que seulement 05%
de oui contre 95% de non,affirment avoir utilisé les contenus des envois en classe.Cela
montre que les contenus des documents élaborés ne sont pas motivants pour les
enseignants .Ne dit –on pas que l’habitude est une seconde nature ?
Figure 5

A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage

Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs

A - Par projet
00% 01% 00% 00.66%
Si oui, comment avez- B- Par unité 00% 00% 00% 00%
vous procédé ? C- Par thème 08% 02% 02% 03.33%
D- Par module 01% 00% 00% 00.66%

138
 Grahe5

A-Objectif de la question : C’est pour déterminer la procédure utilisée.

B-Présentation des résultats :

• Les réponses sont de A : 01 01 00
• Les réponses sont de B : 00 00 00
• Les réponses sont de C : 08 02 02
• Les réponses sont de D : 01 00 00
C-Analyses et interprétation des résultats : En réponse à cette question, presque la totalité
soit 03.33 des 05% ayant affirmé avoir utilisé les contenus en classe ont procédé par
thèmes.00.66% affirment avoir procédé par projets et les 00.66% restants ont utilisé les
modules. Quand à la méthode d’enseignement par unités, elle n’a pas été utilisée. Si,
élever le niveau de connaissance des enseignants par le biais des envois est l’objectif des
formations, cela ne semble pas être le cas.

Figure6
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs

Estimez-vous que cette Oui

05.66%
11% 05% 01%
cet session de formation vous
a aidé à élever votre
niv niveau académique ? Non 89% 95% 99% 94.33%

139
 Graphe6

A-Objectif de la question :la fo La formation a-t-elle atteint ses objectifs ?

B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de oui11% pour le dispositif permanent et 89%non .
• Les réponses sont de oui 05%pour le dispositif temporaire et 95%non .
• Les réponses sont de oui 01%pour le dispositifà distance et 99% non .
C-Analyses et interprétation des résultats :
Juste 05,66% des enseignants estiment que la formation les a aidés à élever leur niveau
académique. La majorité restantesoit 94.33% affirment le contraire.Donc la formation n’a
pas atteint ses objectifs.Elle ne les a pas aider au terme de ce stage à enrichir une banque
d’outils pédagogiqueni à élaborer un projet de productions.
Figure7
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Avez-vous acquis des
conceptions, notions et Oui 11% 02% 02% 05%
approches nécessaires à la
lecture du programme Non
officiel? 89% 98% 98% 95%

Graphe7

140
 A-Objectif de la question : Voir si la formation à éveiller la consience des enseignants
en ce qui concerne leurs « routines pédagogiques »,s’ils ont acquis à travers cette
formation des méthodes de travail qui leur permettent d’appliquer le programme officiel.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de oui11% pour le dispositif permanent et 89%non .
• Les réponses sont de oui 02%pour le dispositif temporaire et 98%non .
• Les réponses sont de oui 02%pour le dispositifà distance et 98% non .
C-Analyses et interprétations des résultats : Seuls 05% des enquêtés affirment avoir
acquis les notions et conceptions nécessaires à la lecture du programme officiel. Les 95%
restants soutiennent le contraire .Sachant que la réforme se base sur de nouveaux
programmes et que les enseignants lors de la formation n’ont pas acquis les notions et
conceptions nécessaires à la lecture du programme officiel, nous concluons que la
formation n’a été d’aucun apport.
Figure8
Pourcenta
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif ge des
Question : Modalités
permanent temporaire à distance trois
dispositifs
Cette formation vous a-t-elle
aidé à maitriser la pédagogie 02.66%
Oui 08% 00% 00%
préconisée par le dispositif et
par conséquent à devenir plus
performant dans votre pratique Non
92% 100% 100% 97.33%
pédagogique?

Graphe8

A-Objectif de la question : La formation a-t-elle aidé l’enseignant à intégrer, à maitriser

la pédagogie retenue pour la réforme par la tutelle.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de oui08 pour le dispositif permanent et 92non .
• Les réponses sont de oui 00pour le dispositif temporaire et 100non .
• Les réponses sont de oui 00pour le dispositifà distance et 100 non .
C-Analyses et interprétations des résultats :
Seuls 02.66% de notre échantillon reconnaissent l’aide apportée par la formation quand à la
maitrise des pédagogies. Le reste réfute les bienfaits de cette formation. Si la pédagogie qui
est l’assise de la réforme n’a pas été assimilée, l’on peut conclure que cette dernière a
manqué son but.

141
 Figure09
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
-Cette formation a t’elle
changer votre pratique ou est Oui
04.66%
08% 05% 01%
elle rester la même (vous
perpétuez les mêmes gestes Non
et mêmes réflexes que ceux 92% 95% 99% 95.33%
d’avant la formation) ?
Graphe9

A-Objectif de la question :Savoir si la formation est ancré dans la pratique : c’est relier
étroitement l’objectif d’apprentissage à l’exercice de la profession.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de oui08%pour le dispositif permanent et 92%non .
• Les réponses sont de oui 05%pour le dispositif temporaire et 95%non .
• Les réponses sont de oui 01%our le dispositifà distance et 99% non .
C-Analyses et interprétations des résultats
Pour 95.33% des enquêtés, soit le gros de la majorité des enseignants affirment que la
formation n’a pas changé leurs pratiques mais au contraire elles sont restées les
mêmes.cela nous donne une idée sur leur degrée d’adoption ,car si la raison même de la
réforme est le changemment (de connaissances voir de compétences qui serait devenues
quelque peu obsolète),perpétuer les memes pratiques c’est continuer de s’insrire dans
l’ancien paradigme…n’avoir aucun projet de changement.
Figure10
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Estimez vous que la
réforme à travers la Oui
03.66%
09% 01% 01%
formation soit réaliste
compte tenue du contexte,
et des moyens mis à sa Non 91% 99%
99% 96.33%
disposition ?

142
Graphe10

A-Objectif de la question : Voir l’efficacité de la formation,son impacte.

B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de oui09%pour le dispositif permanent et 91%non .
• Les réponses sont de oui 01%pour le dispositif temporaire et 99%non .
• Les réponses sont de oui 01%our le dispositifà distance et 99% non .
C-Analyses et interprétations des résultats :
cette enquete tend à prouver qu’il n y a que 03.66% des enseignants en formation qui
trouvent la réforme par la formation réaliste.Le reste ,que constitue une majorité de
95.33% n’est pas du tout convaincu que la réforme à tavers la formation proposée soit
réaliste compte tenue du contexte et des moyens mis à sa disposition. C’est dire
l’efficacité est l’impacte de la formation. Nous consatons qu’il nya pas d’engagement des
acteurs à faire sortir l’école de son état de crise.Les réponses soulignent dans l’ensemble
une représentation du travail très peu porté sur l’engagement à l’égard de la formation, du
projet de réforme mis en place.
Dénegation______Hostilité_______Désengagement.
Figure11
C-
B- Pourcenta
A- Disposit
Dispositif ge des
Question : Modalités Dispositif if
temporai trois
permanent à
re dispositifs
distance
Est celui qui fait travailler en cours
un maximum d’élèves 06% 07% 02% 05%
Selon vous
Est celui qui explique bien le cours 77% 69% 75% 73.66%
un bon
Est celui qui maitrise les
enseignant 05% 09% 05% 06.33%
techniques de l’évaluation
est celui :
Est celui qui utilise bien le manuel
et sait lire le programme 12% 15% 18% 15%

143
 Graphe11

A-Objectif de la question :
Le bon enseignant : ce metier passe par une série de gestes professionnel, son activité peut
être envisager selon mille et une facette qui la constitue :elle est liée au connaissances aux
habliltés,attitudes et l’on peut établir une liste longue d’items qui constituent la spécificité
du bon enseigant.les representations des enseinants en formation sur cette question nous
permeteront de situer leurs références en teme de pédagogie.
B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont de A : 06% 07% 02%
• Les réponses sont de B : 77 % 69% 75%
• Les réponses sont de C : 05 % 09% 05%
• Les réponses sont de D : 12% 15% 18%
C-Analyses et interprétations des résultats :
La maitrise des techniques de l’évaluation fait le bon enseignant selon 06.33 des
enquêtés. pour 15%d’entre eux, c’est la bonne utilisation du manuel et la bonne lecture
du programme qui le font. Reste que celui qui fait travailler en cours un maximum
d’élèves l’est, pour seule une minorité de 05%. La majorité de73.66% des enquêtés
continue à penser que le bon enseignant est celui qui sait espliquer le cours.De là nous
pouvons conclure que l’objectif des dispositifs n’a pas été atteint puisque les enseignants
continuent d’inscrire leurs pratiques dans une logique de l’enseignant détenteur du
savoir,celui qui transmet les connaissances l’apprentissage n’est pas centré sur
l’apprenant.
Figure12
Pourcentage
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Pour
impressionner
00% 00% 00% 00%
Mentionnez-vous les Par conviction 05% 02% 01% 02.66%
concepts demandés (à Pour répondre
Acquérir) sur le registre aux injonctions 81% 94% 97% 90.66%
de classe pour : de l’inspecteur ?
Vous ne les
mentionner pas.
14% 04% 02% 06.66%

144
 Graphe12

A-Objectif de la question : voir la conception qui est à la base du référentiel des

enseignants et de là voir s’il y eu appropriation du processus formation par les enseignants
.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de A : 00% 00% 00%
• Les réponses sont de B : 05% 02% 01%
• Les réponses sont de C : 81% 94% 97%
• Les réponses sont de D : 14% 04% 02%
C-Analyses et interprétations des résultats : La formation n’est pas ancrée dans la réalité
des pratiques, il aurait fallu qu’à un moment donné, le discours entendu produit par la
formation puisse être mis en œuvre concrètement sur le terrain.
Figure13
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Travaillez-vous avec
d’autres élèves que ceux Oui
07% 05% 05% 05.66%
de l’avant stage (session
de formation) ? Non
93% 95% 95% 94.66%

Graphe13

A-Objectif de la question : à travers les précisions des enseigants situer leurs paradigmes
de référence et de là s’il y changements ou pas..
145
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de07% ouipour le dispositif permanent et 93%non .
• Les réponses sont de05% oui pour le dispositif temporaire et 95%non .
• Les réponses sont de05% oui our le dispositifà distance et 95% non .
C-Analyses et interprétations des résultats « La nécessité de lier, d’intégrer les contenus
théoriques à l’expérience pratique. » est soulignée par les documents de la tutelle, la
réalité est autre.car la transférabilité de ce qu’ils ont appris ne structure pas leur cursus de
formation.
Figure14
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Pensez vous que les élèves 08% 06% 03%
soient généralement Oui 05.66%
meilleurs aujourd’hui, que
les élèves faibles ont
progressé autant que les
autres ? Non 92% 94% 97% 94.33%

Graphe14

A-Objectif de la question : Mesurer l’impact de la formation par rapport aux élèves.

B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 08%ouipour le dispositif permanent et 92%non .
• Les réponses sont de 06%oui pour le dispositif temporaire et 94%non .
• Les réponses sont de03% oui our le dispositifà distance et 97% non .
C-Analyses et interprétations des résultats :
Dans la mise en place d’une organisation plus efficiente de l’enseignement de base
obligatoire la mission assignée par le ministère est de permettre à chaque élève : de
développer en lui le désir d’apprendre, l’esprit critique et rationnel et le sens du travail du
bien fait, d’acquérir la maîtrise des langages fondamentaux et de développer ses aptitudes
intellectuelles et physiques.

146
Figure15
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Les élèves ont-ils des
01% 00% 00% 0.33%
comportements plus Oui
respectueux de valeurs
citoyennes et de l’école ? Non
99% 100% 100% 99.66%

Graphe15
A-Objectif de la question : La formation a-t-elle réussi à instaurer le savoir- être en plus
des savoir et savoir faire chez les élèves ?
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de oui01%pour le dispositif permanent et 99%non .
• Les réponses sont de 00%oui pour le dispositif temporaire et 100%non .
• Les réponses sont de 00%oui pour le dispositif à distance et 100% non .
C-Analyses et interprétations des résultats : Nous constatons que la quasi-totalité des
enseignants affirment que les élèves ne sont pas plus respectueux aujourd’hui des
valeurs citoyennes, bien qu’il y eut la mise en place d’une organisation plus efficiente de
l’enseignement de base obligatoire dont la mission assignée par le ministère est de
permettre à chaque élève :
- d’élever son niveau scientifique et culturel et de raffermir l’attachement à son pays et de
le préparer à l’exercice de la citoyenneté.
Figure16
B- C- Pourcentage
Modalité A -Dispositif
Question : Dispositif Dispositif des trois
s permanent dispositifs
temporaire à distance
Dans le cadre de cette réforme
par la formation en cours Oui
00%
00% 00% 00%
d’emploi A-t-on vérifié si les
enseignants ont-ils été formés
quantitativement et Non
qualitativement de façon 100% 100% 100% 100%
suffisante, y a-t-il eu un suivi sur
le terrain par les inspecteurs?
Graphe16

A-Objectif de la question : Y-a-t-il une ingénerie dela formation ?

147
 B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de 00%ouipour le dispositif permanent et 100%non .
• Les réponses sont de 00%oui pour le dispositif temporaire et 100%non .
• Les réponses sont de 00%oui our le dispositifà distance et 100% non .
C-Analyses et interprétations des résultats
Figure17
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentag
Question : Modalités e des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
A. Le
programme 23.33%
de formation. 22% 30% 18%
D’après vous quels sont B. Les
les éléments de animateurs de 40% 07% 01% 09.33%
blocages, si lieu ? la session.
C. La
méthode de
58% 63% 81% 67.33%
formation
elle-même ?

Graphe17

A-Objectif de la question : Déterminer les obstacles qui entravent la formation.

B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de A : 22% 30% 18%
• Les réponses sont de B : 40% 07% 01%
• Les réponses sont de C :58% 63% 81%
C-Analyses et interprétations des résultats : L’obstacle majeur qui empêche la réalisation
des objectifs de la formation est la méthode préconisée par cette dernière justement selon
67.33% des enseignants.
F igure18

A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage

Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Dans le cadre de cette
réforme par la formation Oui
03.33%
05% 03% 02%
en cours d’emploi, vos
collègues non concernés Non 95% 98%
par cette mesure s’y 97% 96.66%
Sont-ils intéressés ?

148
Graphe18

A-Objectif de la question : Voir si le principe de socialisation professionel a été mis en

place
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de07% oui pour le dispositif permanent et 93%non .
• Les réponses sont de03% oui pour le dispositif temporaire et 97%non .
• Les réponses sont de02% oui our le dispositifà distance et 98% non .
C-Analyses et interprétations des résultats :
Figure19
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Concernant les envois mis
à votre disposition, les Oui
15.66%
22% 16% 09%
avez-vous passés à vos
collègues non concernés
par cette mesure de Non 78% 91%
84% 84.33%
formation?

Graphe19

A-Objectif de la question : voir si le principe de socialisation professionnel à été mis en

place dans le quotidien professionnel.
B-Présentation des résultats :

149
 • Les réponses sont de22%oui pour le dispositif permanent et 78%non .
• Les réponses sont de16% oui pour le dispositif temporaire et 84%non .
• Les réponses sont de09% oui our le dispositifà distance et 91% non .
•
C-Analyses et interprétations des résultats :
Même si nous relevons dans les documents du ministère que « La recherche documentaire
destinées à identifier les référents théoriques qui peuvent éclairer la pratique »est tune
compétence à installer elle serait primordiale. Notre recherche prouve que cela n’est pas le
cas au niveau de toutes les pratiques des enseignants puisque il n’existe que 15.66% d’entre
eux qui ont effectivement passés les envois mis à leurs dispositions à leurs collègues non
concernés par cette mesure de formation. Nous dirons qu’être enseignant ne signifie pas
seulement exercer dans sa classe mais aussi de travailler avec les autres, le partage
d’expériences et échanges de documents rende les rapports, apports mutuelle visible et
durable et de là la réussite de la formation.

Figure20
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Aujourd’hui travaillez-
vous d’avantage avec vos 07%
collègues non concernés Oui 09% 08% 04%
par cette mesure en
équipe ? Non 91%
92% 96% 97%

Graphe20

150
 A-Objectif de la question : Si nous partons du principe énumérer dans les documents
officieux de la tutelle, que les productions des enseignants en formation devaient être
utilisées à leur retour dans les classes dont ils sont chargés et qu’ils devaient constituer
des modèles dont s’inspireraient leurs collègues. Travailler aujourd’hui d’avantage avec
leurs collègues en équipe serait un critère de réussite.

B-Présentation des résultats :

• Les réponses sont de A :09% 91%
• Les réponses sont de B :08% 94%
• Les réponses sont de C :04%96%

C-Analyses et interprétation des résultats : Il n y a que 07% des enseignant qui une foi
retourner dans leur lieu de travail, collabore d’avantage avec leurs collègues non
concernés par cette mesure de formation. Le reste de 93%ont gardé les mêmes attitudes
que celles de l’avant formation.
« La valorisation du travaille d’équipe, le partenariat ; ce qui implique le recours à la
dynamique du groupe »est l’une des stratégies qu’il convient de valoriser selon les
directives de la tutelle, cette formation a faillit quand à la réalisation de cet objectif.
Figure21
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif Pourcentage
Question : Modalités des trois
permanent temporaire à distance dispositifs
Estimez vous que la réforme 10.66%
par cette formation est Oui 22% 09% 01%
acceptable, qu’elle vous a aidé
à résoudre vos problèmes ? Non
78% 91% 99% 89.33%

Graphe21

A-Objectif de la question : Tester le niveau de satisfaction des enseignants

151
 B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de22% oui pour le dispositif permanent et 98%non .
• Les réponses sont de09% oui pour le dispositif temporaire et 91%non .
• Les réponses sont de01% oui our le dispositifà distance et 99% non .
C-Analyses et interprétation des résultats :La répartition des réponses des sujets souligne
dans l’ensemble que la formation n’a pas satisfait leurs besoins. Ainsi et toujours en vue
des stratégies qu’ils convenaient de valoriser, répondre aux attentes des enseignants reste
en vigueur.

Figure22
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités
permanent temporaire à distance

A.Cela nous a permis de

nous rencontrés entres 99% 92% 95%
collègues de différents
Quels sont les points forts de établissemments
cette formation?
B. Cela nous a permis
de finir avec l’école 90% 89% 80%
fondamentale.
C- Cela nous a permis
d’en finir on ne
93% 97% 97%
viendra pas nous
opportuner après.

Graphe22

A-Objectif de la question : Connaitre la performance de la formation .

B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont deA sont de 99% 92% 95%
• Les réponses sont de B sont de 90% 89% 80%
• Les réponses sont de C sont de 93% 97% 97%
C-Analyses et interprétation des résultats : La réaction des participants à cette formation
nous montre que les enseignants sont plutôt satisfaits d’avoir terminé avec cette
formation que d’en avoir bénéficié. Pour eux, c’est une occasion de rencontre et de
coupures avec le quotidien scolaire.

152
Figure23
A -Dispositif B- Dispositif C -Dispositif
Question : Modalités
permanent temporaire à distance
A La méthode de
formation.
87% 91% 95%

B Les animateurs
de la session. 89% 95% 97%
Quels sont les points faibles C-La mise en
de cette formation? place de ces
formation et
examens durant le 96% 98% 100%
temps des
vacances
D- La disjonction
entre les théories
proposées et la 93% 95% 98%
pratique de classe.
Graphe23

A-Objectif de la question : Comprendre les raisons de leurs frustrations.

B-Présentation des résultats : D1 D2 D3
• Les réponses sont deA sont de 87% 91% 95%
• Les réponses sont de B sont de 89% 95% 97%
• Les réponses sont de C sont de 96% 98% 100%
• Les réponses sont de D sont de 93% 95% 98%
C-Analyses et interprétations des résultats
Les enseignants ayant suivis les différentes formations s’accordent à dire que si la
formation a failli, cela est dû d’une part à son manque d’articulation à la pratique et la
prestation pédagogique de ces animateurs et d’autres parts à sa méthode, et périodes
choisies pour la formation.

153
Figure 24
Pourcentage
Question : Modalités des trois
dispositifs
A -Que les sessions de formations soient des moments où
l’on arrive à atteindre les objectifs de réforme 80%

Quelles B- Que les formations qu’on nous propose soient assurées

améliorations peut- par des professionnels. 89%
on apporter à cette
formation en cours C- Que les formations qu’on nous propose soit en
d’emploi ? Citez en adéquation avec la réalité de nos pratiques ne se fassent 99%
cinq. pas justes pour la forme
D- Que les mises en place de ces formation et examens
soient sérieuses et ne se fassent pas durant le temps des 90%
vacances

Graphe24

A-Objectif de la question :cette question nous laisse voir quelles suggestions proposent
les enseignants pour améliorer leur formation. Cela nous permettra de cerner de
nouveaux besoins, d’éventuels objectifs pour de futurs remédiations.
B-Présentation des résultats :
• Les réponses sont de A sont de 80%
• Les réponses sont de B sont de 79%
• Les réponses sont de C sont de 99 %
• Les réponses sont de D sont de 90 %
C-Analyses et interprétations des résultats S’il y a problème, la majorité des enseignants
proposent que les sessions de formations soient des moments où on arrive à atteindre les
objectifs de la réforme, que les formations qu’on leurs propose soient assurées par des
professionnels,qu’elles soient en adéquation avec la réalité de leurs pratiques et ne se
fassent pas juste pour la forme, que les mises en place de ces formation et examens
soient sérieuses et ne se fassent pas durant le temps des vacances.

154
2.4. Observation du terrain (Echelle d’attitudes)
« Cursus studiorum » : progression réelle de formation
1. La situation permet d’évaluer des acquis qui ont été effectivement acquis
préalablement par les élèves.
2. La situation est une situation d’intégration.
3. La situation est significative pour l’élève.
4. La situation contient les constituants d’une situation d’évaluation (contexte,
support, tâche/consigne).
5. La situation offre au moins trois occasions indépendantes de vérifier chaque
critère.
6. La consigne est claire.
7. Le travail attendu de l’élève est clair.
La situation est réalisable dans le temps qui lui est imparti.
8. L’enseignant s’assure –il si les élèves suivent et acquirent les savoirs nécessaires à
la poursuite de la séquence ?
9. L’enseignant leur propose une tache complexe et individuelle qui leur permettrait
de faire la synthèse des acquisitions ?
10. Les élèves s’impliquent-ils dans les taches, ils apportent leurs contributions
personnelles aux activités de la classe ?
11. L’enseignant leur demande-il de collecter des articles découpé dans les
journaux…. ?
12. Les consignes son-elles orientées vers des taches fines et précises, plutôt que vers
des tache complexes ?
13. Le professeur adapte-il sa méthode d’enseignement aux capacités de ses élèves.
14. Les activités de récitation de règles ne sont plus d’actualités dans la classe.
15. L’enseignant pose-ils aux élèves les questions du genre :

Que fais-tu ?

Par quoi vas-tu commencer ?

Comment vas-tu continuer ?

Quelles difficultés as-tu rencontré ?

Qu’as-tu appris à travers cette activité ?

A quoi cela va-t-il te servir à l’avenir?

Les élèves utilisent-ils des crayons et des gommes, brouillons, revoient-ils
leurs copies ?

…. ?
16. . La situation permet d’évaluer des acquis qui ont été effectivement acquis par les
élèves au préalable.
17. . La situation est une situation d’intégration.
18. . La situation est significative pour l’élève.
19. . La situation contient les constituants d’une situation d’évaluation (contexte,
support, tâche/consigne).
20. . La situation offre au moins trois occasions indépendantes de vérifier chaque
critère.
21. . La consigne est claire.
22. . Le travail attendu de l’élève est clair.

155
 23. . La situation est réalisable dans le temps qui lui est imparti.
Objectifs et contenus
24. Les objectifs du cours sont clairement énoncés
25. Les objectifs du cours me semblent utiles et pertinents
26. Le contenu du cours est conforme aux objectifs énoncés
27. Le contenu du cours est bien structuré
28. Le cours est utile pour l’ensemble de la formation
29. Les travaux personnels contrôlés proposés sont utiles et motivants
30. Le nombre de séances d’enseignement est suffisant pour atteindre les objectifs
du cours
31. L’ensemble du travail demandé est adapté aux objectifs du cours
Démarches pédagogiques
32. Chaque séance du cours est articulée avec la précédente
33. Les méthodes d’enseignement employées (travaux pratiques, cours magistraux,
travaux de groupes, travaux personnels, …) permettent une appropriation des
connaissances
34. La participation des étudiants est sollicitée et encouragée
35. Les modalités d’évaluation des acquis ont été clairement définies
36. L’enseignement suscite l’intérêt des étudiants pour la matière
37. L’enseignant définit clairement les concepts employés
38. L’enseignant utilise des exemples pertinents
39. L’enseignant formule les consignes de façon claire
40. L’enseignant est disponible pour répondre aux questions des étudiants
41. L’atmosphère de travail en classe est propice à l’apprentissage
42. Chaque séance constitue un ensemble cohérent
43. Le temps de travail de chaque séance est utilisé au mieux

Les enseignants ont certes donné un renseignement, mais plus encore une manière de
faire et d’être. Ils nous livrent en filigrane, leur comportement vis-à-vis des élèves.
Ne versons pas dans la subjectivité, ne nous écartons pas de notre objectif qui est en vrai
de voir l’impact (le comportement professionnel qui doit être atteint en fin de formation)
l’effet attendu (compétences pédagogiques clairement définis, identifiées et directement
utilisables.) de la formation sur la réalité de la classe = les pratiques, ont-elles été
modifiées ? Le style pédagogique de l’enseignant a-t-il été changé ? Y a-t- il eu ancrage
dans les paradigmes de références ? Notre observation, en différé, ce après un délai de
quatre mois vise à mettre a jour le changement de performance du formé sur son poste du
travail.
Pour ce, nous avons mis sur pied une échelle d’attitude qui nous permet d’interroger les
approches pédagogiques à travers les modèles didactiques et d’apprentissages. Cette
première utilisée comme outil descripteur nous permet de mesurer la réussite ou l’échec
inérant à la formation. Nous mesurerons alors qu’il n’y eut en vérité aucun changement
de paradigme, aucune approche pédagogique et pas de transposition didactique.
La formation a failli dans l’assimilation et l’adoption de l’évolution des systèmes par
l’école d’autant qu’elle continue de se soucier de la problématique, de la transmission
plutôt que celle de l’acquisition et de l’exploitation opportune en des contextes en
constant changements.

156
A ce jour, l’enseignant n’accorde aucun intérêt particulier à l’élève, ignorant ses besoins,
son environnement, son imaginaire, son rythme d’apprentissage, ses stimulations ou ses
motivations. D’ailleurs la restitution des savoirs lors de l’évaluation reste encore et
toujours de rigueur. De là, l’incapacité des élèves à résoudre tout problème quel qu’en
soit la teneur. Disant qu’y a une prééminence des méthodes transmissives et le recours à
des enseignements et des apprentissages jugés bien peu significatifs (d’où peut être le
phénomène des élèves descendus dans la rue). Disons que quoiqu’une refonte ou une
réécriture du curriculum ait été faite (malgré des erreurs corrigées aujourd’hui) la
refonte de la pédagogie laisse à désirer. La formation devrait s’intéresser aux potentialités
réelles des enseignants. En un mot, viser leurs comportements et pratiques didactiques,
leur culture pédagogique effective. Nous nous devons de corriger la trajectoire tracée par
la formation dans le temps et lui faire prendre son essor avec ce dont le formé est porteur
en début de formation : Soit dit, son modèle pédagogique implicite. En 1632, Comenius,
dans son ouvrage : « La grande didactique ou l’art universel d’enseigner à tous » ne
prônait-il pas en troisième règle de favoriser l’agir en auto praxie. En un mot, utiliser une
approche orientée sur découverte active des connaissances en tenant compte de ces
pratiques.
2.5 Tests docimologiques : extrais des fascicules.
Voici quelques domaines de la linguistique : grammaire, phonétique, phonologie (étude des
phonèmes dans leurs rapports et relations), sémantique, sémiologie (étude des signes au sein de la vie
sociale).
Dites à quel domaine de la linguistique vous paraissent appartenir les énoncés suivants :
• Quelle est la fonction des syntagmes dans la phrase suivante : «Aujourd’hui, elle est partie
avec ses valises ».
• Quelle est la différence entre le son (a) et le son (b) ?
• Le /o/ de « porte » est-il ouvert ou fermé ? Pourquoi ?
• Le sens de « auto » se décompose comme suit : véhicule + traction par moteur + quatre roues
+ transport de passagers.
Etude de sens de « pièce » dans les énoncés : « Il a tapissé la pièce », « Elle a tapissé la pièce » ; « Il
a mi une pièce à son pantalon » ; « L’Avare est une belle pièce ».
• Les panneaux de signalisation représentent le sens interdit, le stationnement interdit, etc..
sont des signes de la vie sociale.
Pour chacun des verbes suivants, cherchez deux dérivés (nom d’agent ou nom d’instrument) et
employez-les dans des phrases. Les suffixes utilisés sont : -eur ; -oir(e) ; -ail.
Passer, arroser, baigner, manger, gouverner, plonger, bouillir, semer, écumer, planter.
AGISSONS :
Retrouvez dans les énoncés suivants les définitions incorrectes et corrigez-les.
• La linguistique qui est une science qui emprunte ses outils et ses méthodologies à
d’autres domaines.
• Le Cours de linguistique générale de Saussure ne reconnaît pas à l’étude de langue le
statut de science.
• Le sanscrit, langue de l’Inde, a les mêmes origines que le latin et les autres langues
européennes.
• Le rapport entre le mot et la notion est naturel : c’est ce que pensait Aristote.
• L’étude de la linguistique est une science perspective.

Mettre au temps voulu l’infinitif entre parenthèses :

1- Je ne crois pas qu’il (avoir) raison
2- Etes-vous sûr qu’il vous (avoir) vu ?

157
 3- Je pense que tu (devoir) encore beaucoup t’exercer avant d’arriver à des résultats vraiment
satisfaisants.
4- Je ne pense pas qu’elle (venir) avec nous car elle a dit qu’elle (être) sans doute pas libre
aujourd’hui.
Exercices de transcription
Transcrivez en écriture orthographique les énoncés suivants :
N.B : Les espaces blancs entre les signes indiquent une intonation, une hésitation… ; les signes / et /
marquent des arrêts (pauses) faibles ou fort correspondant aux groupes de souffle.
Bilan
1) Complétez les phrases suivantes :
• Reste ici jusqu’à ce que….
• Chaque fois que …. il nous offre des fleurs.
• On lui a volé sa voiture pendant que …..
• Je prends un taxi quand …..
2) Mettez les verbes au temps convenable :
• Pendant que tu (choisir) un pantalon, je vais regarder les cravates.
• En attendant que la petite fille (savoir) jouer au piano, il faut qu’elle s’exerce à faire des
gammes.
• Dès que le boulanger (sortir) le pain du four, une odeur appétissante remplit le magasin.
• Le professeur reprend les mêmes explications jusqu’à ce que tous élèves (comprendre).
Distinguez-vous / u / w / dans les paires suivantes :
Il joua Il roua Le fou est raide
La joie Le roi Le fouet raide
Il loua Il noua Il voit
La loi La noix Il voua

Bilan :
1) Réponse ouverte :

• ……… tu choisis un pantalon ….

• ……… que la petite fille sache...
• ………que le boulanger sort ….
• ……… jusqu’à ce que tous les élèves comprennent …
Transposez les phrases suivantes en discours direct :
• L’employé assura aux deux jeunes gens qu’ils pourraient entrer dans l’administration s’ils
passaient les divers concours de recrutement.
• Soumia m’a raconté que son père était mort l’année précédente et qu’elle gagnait sa vie elle-
même en travaillant dans une usine de tricots qui avait bien voulu d’elle. Elle expliqua que le
travail était payé «à la pièce» et qu’il fallait confectionner un grand nombre de tricots pour
que cette activité soit rentable.
• Hamid expliqua au garagiste que sa voiture démarrait mal depuis la veille et qu’il fallait
réviser le moteur. Il demanda à la secrétaire de lui remettre les lettres qu’elle avait
dactylographiées deux jours auparavant et de classer les dossiers du personnel avant le
lendemain.
• L’infirmière en chef commanda aux aides-soignantes de mettre une blouse, de nouer leurs
cheveux et de soigner leur maintien à partir de ce jour-là.

En dépit de la bonne volonté de certains enseignants à répondre, et l’intercession

amicale de l’association des professeurs de français, la grande majorité des enseignants
n’ont pas finit de répondre aux questions. Ils ont, certes commencé à le faire mais
n’ont guère persévérer. Et si, certain l’ont fait ce fut surtout pour la transposition du
discours directe au discours indirecte, le reste est faux surtout en ce qui regarde la

158
linguistique, la phonétique et la maitrise des approches pédagogiques (par objectifs et
par compétences.)Qui semblent êtres le point noir. Les enseignants ont néanmoins, fait
preuve d’honnêteté en révélant tout de go que tout ce qui leur a été proposé était
« bidon », « nul », « fait pour la forme ».La formation n’aurait été que mise en scène
creuse aux acteurs jouant à être acteurs.
Si la professionnalisation de l’école représente le socle sur lequel repose la réforme de
l’enseignement en Algérie. La réussite de cette réforme dépend en grande partie de
l’attitude des professeurs à l’égard de leur formation en cours d’emploi. L’exploration
de leurs représentations montre la prédominance d’un refus du changement. A nos
questions les sujets affichent dans l’ensemble une attitude défavorable au changement
académique et professionnel
Leurs réponses se répartissent dans un éventail de quatre grandes attitudes : Ce
comportement ne peut s’expliquer, selon nous, que par la dure expérience de formation
en cours d’emploi a laquelle ils ont assisté. - Le premier constat à faire est que les
réponses des professeurs expriment vraiment un sentiment de frustration.
Principaux résultats :
Au plan des représentations : il n’y a pas d’évolution. Aucune n’est remarquée chez
les enseignants des deux groupes : M.E.F- PEF. Ces derniers avaient identifié au départ
avec exactitude des problèmes dans leur enseignement et étaient à la recherche de
solutions. Mais les formations proposées n’ont pas satisfait leurs attentes. Cette
aspiration s’est considérablement amoindrie au fil du temps.
Au plan des connaissances et pratiques pédagogiques : Les planifications observées
semblent témoigner chez les enseignants d’aucun changement des pratiques en égard à
la dynamique du transfert.les enseignants continuent à travailler comme avant la
formation Notre analyse réitère l’importance de ne pas perdre de vue le changement.
Car si la professionnalisation de l’école algérienne a l’ambition d’être une alternative
de rénovation de l’école par le relèvement du niveau des professeurs (académique, et
professionnel), les responsables de l’éducation nationale sont tenus de prendre des
mesures pour réduire les effets de cette opposition . Les résultats de ce travail
confirment que la professionnalisation de l’école reste ambigüe et nécessite davantage
d’éclaircissements, car il n’y a aucune responsabilisation.
La quête des fiches toutes faites, prêtes, est une manifestation externe de ce qui se
passe dans la boite noire de chaque enseignant. Quand il constate en travaillant dans sa
classe, que telle procédure a marché, il décide de la mettre en œuvre une seconde fois,
puis une troisième, jusqu’à ce que la prise de décisions et l’enchainement des actions
soient tellement intériorisés qu’ils deviennent inconscients. Les routines qui en
découlent ont été peut être au départ réfléchies, voulues et exécutées consciemment.
(Comme c’est le cas pour les nouveaux enseignants qui généralement se rapprochent
des anciens professeurs en quête à des « modèles », de là ils perpétuent l’ancien d’une
manière involontaire) Mais au bout d’un certain temps, elles sont devenues des
automatismes qui ont abouti à une certaine rigidité face à l’action, puisque avec cette
formation qu’on leur propose aucun imprévu ne survient.
Cela explique cette attente, voir demande de procédure à l’inspecteur ou aux collègues
d’ou l’attente vis-à-vis du formateur. Responsabiliser, c’est pratiquer et faire pratiquer
l’évaluation à toutes les étapes Diagnostic, quand on commence une action de
formation , formative et formatrice pendant le cours de l’action, sommative qui mesure
l’impact de la formation, différé pour mesurer les effets de la formation. A notre sens,
l’enseignant en formation peut alors apprécier les progrès accomplis et ceux qui restent
à accomplir
159
 Conclusion
En cette période de mutations1 scientifiques, techniques, économiques,
managériales… sociales suscitant de profondes métamorphoses d'interrogations et
ampleur de complexité qui actuellement défient l’humanité, la logique de formation
et d'acquisition d'aptitudes à se servir de l'information tient toujours et plus que
jamais un rôle prépondérant.
Aujourd'hui, il est question de la mise en place de nouvelles modalités,
compétences multiples voire performances, où l'acte de " former" s'avère une
préoccupation primordiale pour une démarche de qualité. Qualité, un concept qui
s'impose comme condition sine qua non pour l'adaptabilité active de nombreux
pays2 aux exigences du marché international et mondial. L'évolution des systèmes
économiques, sociaux et culturels et les transformations dans l'organisation du
travail et dans les profils des métiers dictent de nos jours l'assimilation et l'adoption
de cette évolution par l'école, appelée, dès lors, à modifier sa mission et ses finalités
et par là même les contenus de ses programmes scolaires; face à cette réalité, l'école
doit se soucier moins de la problématique de la transmission des connaissances que
de leur exploitation opportune dans des contextes précis où les besoins changent
constamment.
Néanmoins, dans ce désordre bruyant et confus, il serait paradoxal que le monde de
l'éducation reste à l'écart de cette dynamique de l'évolution. Cependant, notre pays
se doit de s'y atteler. Il est appelé à répondre au challenge de demain qui débute
déjà.
Pour lors, la réforme du système éducatif via la formation des formateurs s'impose,
en ceci qu'il faudrait repenser et analyser certaines pratiques dans une double
logique " Descriptive " et " Prospective ".
On est appelé à s'auto corriger par le traitement de l'erreur4 . Ce mécanisme )

de régulation deviendra l'expression d'un dysfonctionnement vis à vis d'un plan

d'action. Ainsi donc, la faiblesse de la formation ne devrait plus être une pierre
d'achoppement mais une opportunité pour faire mieux la croisée des chemins de
l'école, afin de se recentrer et repartir d'un bon pas vers l'avant.
Pour nous, déceler les signes de déviation dans nos actions antérieures, et
analyser les pratiques de formations actuelles de ce que nous faisons ici et
maintenant en Algérie, c'est contribuer à faire sens, à éclairer par effet de projection
nos actions ultérieures.
Sachant qu'aujourd'hui est héritage d'hier et donateur de demain, il faut
prévoir* à temps5.Le présent est porteur de l'avenir, d'autres nous dirons là est la
modernité et la postmodernité.
__________________________
1-Nous faisons référence aux nouveaux besoins de connaissances que réclame une modernisation allant
croissante : Technologies de la communication, virtuel, télé présence, messagerie électronique (Internet),
maîtrise des techniques de pointe, ingénierie,…télématique (formation à distance).
2-Voir M. LACHERAF - réflexions culturelles et politiques sur la société algérienne d'aujourd'hui…Alger, 9-
27 Mai 1998. In EL WATAN du mardi 2 juin 1998. P5
3-Nombreux sont les bilans établis par la plupart des institutions concernées : la présidence de la république,
le conseil supérieur de l'éducation…Aussi ce constat ressort à travers la littérature disponible, ainsi que la
presse. Cet état de fait est partagé par les profanes, parents…"après des années passées à l'école, certains de
nos enfants ne savent même pas écrire correctement leurs noms!". S'exclament les uns, pour les autres "les
diplômes d'aujourd'hui ne sont plus diplômés".

160
Dans les pays qui se respectent, le métier d’enseignant exige deux types de
compétences que la structure des concours et des cursus de formations mettent très
largement en avant :
Les compétences disciplinaires et les compétences didactiques en axant notamment
sur les qualités relationnelles et aptitudes réflexives du psychologique.
En Algérie d’hier (de 62 à 90), le secteur public de la formation a connu, un
recrutement massif de formateurs dont les profils n’ont pas été toujours en rapports
avec exigences du métier6
Cette sous - qualification s’explique en partie par :
• Le faible niveau d’études scolaires des enseignants recrutés dans les années
1970, et qui ne correspondait que très peu au niveau requis par la fonction ;
• L’insuffisance, voire même l’inexistence de la formation pédagogique
initiale ou en cours d’emploi ;
• L’inefficacité des opérations de recyclage et de perfectionnement car ne
s’appuyant pas sur une analyse de besoins réellement identifiés au plan
pédagogique ou professionnel. De façon générale, les documents d’études
mettent en évidence la faible qualification du personnel enseignant pour
l’ensemble des cycles du système éducatif.
L’examen des documents d’études et d’audit, produis (début de notre recherche 96-
97) dans le domaine de la formation révèle que la qualification des enseignants reste
encore aujourd’hui très insuffisante, et qu’elle se situe bien en deçà des exigences
requises par la fonction. Les stages de formation pédagogique et la plupart des
cycles de perfectionnement qui pouvaient pallié ces insuffisances se déroulent à
l’intérieur même des instituts, totalement isolés du monde du travail.
La formation pédagogique initiale des formateurs constitue l’une des phases
capitales dans la préparation des formateurs à leur nouvelle fonction, dans le sens
qu’elle permet à ces acteurs de se familiariser avec les règles pédagogiques de base
nécessaires à la conduite de leurs activités pédagogiques.
Dans les procédures de recrutement par voie de concours sur titres, les aptitudes
professionnelles ne sont, à aucun moment, évaluées. On considère que le candidat
est qualifié par le seul fait qu’il justifie d’un diplôme. De plus, la note attribuée à
l’épreuve d’entretien, dominante dans le classement des candidats, n’est pas
toujours objective. Les formateurs, membres des jurys à l’épreuve d’entretien, ne
présentent pas toujours les aptitudes nécessaires pour évaluer les critères retenus
dans la grille d’évaluation de cette épreuve.
A cela, s’ajoutent les procédures réglementaires de sélection mises en place pour le
recrutement des formateurs qui s’appuient, pour l’essentiel, sur une épreuve orale
dont les résultats sont loin de pouvoir cibler avec un maximum d’objectivité les
candidats possédant les meilleures aptitudes professionnelles. Les formateurs
vacataires, employés en particulier par les nouveaux établissements publics et qui
en sont à leur premier emploi, ne sont pas soumis à la formation pédagogique
initiale, et ne sont pas également concernés par les cycles de perfectionnement
organisés à l’intention des formateurs permanents. Les enseignements qu’ils
dispensent restent peu performants.
______________________________
6-Signalons que la répartition des effectifs formateurs à travers les profils n’existe pas dons las données
statistiques du secteur.

161
La formation contenue des enseignants deviendra une nécessité* .Les objectifs de
ces perfectionnements concernent à la fois les aspects scientifiques techniques et
pédagogiques. «L’amélioration du niveau de qualification des formateurs passe par un
vaste programme, de perfectionnement, de mise à niveau et de recyclage des
enseignants en exercice. »7 ces dix dernières années l’Algérie vit la naissance de
trois dispositifs de formations des formateurs en cours d’emploi
• Dispositif permanent.
• Dispositif temporaire.
• Dispositif à distance.
Les stages de perfectionnement pédagogique ou technique sont pratiquement tous
organisés au sein même des instituts de formation professionnelle. Leur
encadrement est assuré par les formateurs permanents de ces établissements, pour le
dispositif à distance l’encadrement fut assuré par des enseignants du lycée qui n’ont
eus même reçues aucune formation préalable (nous fûmes nous même appeler à
former les PEF et PEM.) Les opérations de perfectionnement organisées en milieu
professionnel restent des cas exceptionnels.
Notre analyse des données recueillis permet de faire apparaître les constats relatifs à
la grande majorité des enseignants des trois dispositifs de formation en cours
d’emploi comme suit :
Pour le premier item (l’appréciation globale de l’action de formation) la répartition
des réponses des enseignants en fonction du diplôme nous à montré que la majorité
des enseignants n’ont pas le diplôme adéquat, que leur choix professionnel est sans
rapport avec leurs qualifications et que la langue de Molière n’est point la spécialité
d’une bonne partie d’entre eux. (Où est la maitrise de la didactique de la discipline :
condition d’exercice ? les groupes qui se constituent à travers cette formule sont de
niveaux très hétérogènes. Certains parmi les participants ne possèdent pas le
minimum des prérequis nécessaires pour suivre le perfectionnement.)
Les enseignants n’ont pas la motivation nécessaire pour réussir la
professionnalisation (12.66% seulement sont satisfaits par le fait d’être enseignants)
ils subsument toutes les contradictions (sociales, institutionnelles…) considérants
qu’être enseignant de français n’a plus le panache d’antan. D’ailleurs ils sont
pessimiste quand à l’avenir de la langue française.
99.66% des enseignants affirment avoir assisté à des journées pédagogiques /séminaires
Organisé par leurs inspecteurs. Toutefois, lors de ces journées et selon la grande
majorité pour ne pas dire la totalité, les inspecteurs n’abordent pas les problèmes
relatifs à leurs pratiques pédagogiques.ces séminaires sont des moments où
l’information prend le pas sur la formation
Ils contestent « l’impréparation » pédagogique dont ils ont été victimes durant leurs
formations avant d’enseigner. Signalons que la principale difficulté rencontrée en
début de leur carrière serait selon eux la préparation des cours et la progression
_______________
*. Les données statistiques existantes ne fournissent pas d’informations sur le nombre d’heures de
perfectionnement suivies par chaque formateur, sur les progrès réalisés et le niveau de compétences
atteint par les participants à travers ces cycles de perfectionnements.
7-Programme du gouvernement dans le domaine de la formation professionnelle, Objectifs prioritaires et
stratégies de mise en œuvre, août 2000.

162
pédagogique. La principale difficulté rencontrée aujourd’hui est le manque de
formation sur les pratiques pédagogiques doublée d’un vif sentiment de manque de
considération de la part de leur hiérarchie surtout de la part de leur ministère de
l’éducation.
La majorité d’enseignants assurent que leurs élèves ont un problème de langue
française, il se situerait principalement en rédaction, en lecture et en compétences
discursives .Pour les milieux défavorisés la cause de l’échec serait le manque de
motivation et d’engagements.
Tous les enseignants s’accordent à reconnaitre que le niveau des élèves baisse
d’année en année et que le système ne favorise pas les élèves issus de tous les
milieux même s’il leurs offrent les mêmes chances. Ceux qui réussissent le mieux
sont selon eux ceux qui prennent des cours et ceux qui ont la chance d’avoir de bon
enseignants.
Dans le cadre de la réforme, leur tutelle ne les à pas invités à prendre part à la
réalisation d’un état des lieux (on leur à jamais demander de situer le problème,
d’exprimer leurs attentes leurs besoins) avant de lancer la formation, on les a
nullement responsabilisé en leur permettant de négocier à priori les contenus et
d’être à l’origine de leurs formations. Ni même de connaitre dans un minimum les
objectifs (ces formations n’ont pas cerné leurs profils, habitudes d’apprentissages,
disponibilités.)
Les parents d’élèves n’ont pas été sollicités non plus par leurs représentants (nous
avons demandé aux enseignants-parents de répondre à cette question).
D’ailleurs, en tant qu’enseignants affilés a un syndicat, ce dernier ne leurs demanda
pas leurs avis ni même fournit une explication : Ils ne furent pas considérés comme
partenaires, et seulement 0.66affirment l’avoir été.
Reste qu’avant de suivre la formation une majorité d’enseignants estimait que la
réforme serait nécessaire, une formation indispensable, bien qu’ils affirment ne pas
en connaitre les objectifs de la réforme, ne pas avoir reçu d’informations ni avoir été
l’objet d’une sensibilisation au préalable (groupement, productions de synthèses…)
les seules choses reçues sont les envois « fascicules », remis juste avant la
formation. Soulignons qu’ils n’ont pas eu le temps de les lires puisque la majorité
affirme les avoir eus d’une manière partielle.
Pour l’approche pédagogique retenue par leur tutelle, ils affirment ne pas savoir en
quoi elle consiste leurs attentes étaient qu’elle leurs apporte une aide par la prise en
compte des besoins réels des pratiques professionnelles (avec des modèles et des
synthèses de travaux de groupes).
En cour de formation la grande majorité des enseignants assurent que les thèmes
abordés n’ont pas répondu à leurs préoccupations, attentes, ne présentant guère un
intérêt par rapport à leur quotidien professionnel et ses besoins. Ils sont
catégoriques pour affirmer que l’animation des stages de formations n’a pas
favorisé les échanges entre les participants (94.66% des stagiaires ont affirmé que
l’animation des stages n’a nullement permis la mise en commun des questions,
préoccupations et doutes.) Les tâches effectuées n’ont pas permis l’établissement
d’un lien entre les notions théoriques présentées et les problèmes pédagogiques
concrets.

163
Subséquemment la plupart des maîtres affirment que les taches présentées n’ont
pas un rôle formatif et qu’elles n’auront de ce fait, pas un prolongement dans leurs
pratiques. Ils ne jugent pas les méthodes utilisées lors de leurs formations
pertinentes. Ils ne saisissent guère quels sont les objectifs de la formation, ils vont
jusqu’ a contester la valeur de leurs formations car ils estiment que les animateurs
de leurs sessions ne sont pas qualifiés, ne sont point spécialistes et guère
pédagogues. Et de là, ils décident que cette formation n’aura aucun impacte sur
leurs pratiques. Une fois la formation achevée. Un grand nombre d’enseignants
avoue n’avoir pas usité les contenus des envois mis à leurs disposition en classe. La
minorité qui a soutenu l’avoir fait, s’intéressa juste aux thèmes ou aux textes
proposés. Les enquêtés sont majoritaires à estimer qu’ils n’ont pas développé des
savoirs et unanimes à juger qu’ils n’ont pas tiré profits des envois de
psychopédagogies et didactiques (cela s’explique selon eux : d’un par le manque de
respect et de deux par le fait que ces fascicules sont écrit en arabe).
La formation en un mot :
Ne les a nullement aidés à élever leurs niveaux académiques.
Ne leur a guère permis d’accéder au niveau souhaité par la réforme.
Ne les a pas aidé à devenir performants en changeant leurs pratiques pédagogiques
qui sont restées les mêmes.
N’est pas réaliste compte tenu du contexte et des moyens mis à sa disposition.
Ne leurs a pas permis de maîtriser une nouvelle approche pédagogique (quel quesoit
son paradigme de référence), ils se situent toujours dans la continuité puisqu’ils
perpétuent encore les mêmes gestes et réflexes que ceux d’avant les stages.
Les enseignants persistent toujours à croire que le bon enseignant est celui qui
explique et dispense bien les cours, et que le bon élève est celui qui est respectueux
et applique ce que lui a conseillé l’enseignant. (Ici il n’y a pas eu de changement de
représentations).La grande majorité certifie être sortie de la formation avec juste
certains concepts et termes techniques (Selon eux ils possédaient tout et rien n’a
changé mis à part la terminologie usitée) qu’ils mentionnent d’ailleurs sur le registre
de classe conformément aux injonctions de l’inspecteur et aucunement par
conviction. Ils attestent qu’ils continuent de travailler avec les mêmes élèves que
ceux de l’avant stage et constatent qu’avec les nouveaux programmes les élèves
faibles n’ont pas du tout progressé. Ils ne pensent pas que les élèves soient
meilleurs aujourd’hui, ces derniers ne sont pas devenus plus respectueux des valeurs
citoyennes.
Rares sont les enseignants (non concernés par les stages) à être intéressé aux
contenus de la formation qu’on a dispensé à leurs collègues, il n’y a qu’une minorité
qui a demandé à consulter les envois. (Les stagiaires continuent à ne pas travailler
en équipe certain iront jusqu'à affirmer qu’avec cette formation il y eu l’effet
inverse : ils font aujourd’hui et après les stages l’objet d’un certain mépris de la part
des autres collègues non concerné par les stages de formation et que eux mêmes le
leurs rende bien :ils viennent de sortir de l’université, se font appelé « Asatida
moudjazine » se sont vus octroyés des licences, des diplômes !mais aucune
formation pédagogique ni maîtrise de la classe. leurs connaissances ne sont pas
immédiatement utilisables sur le terrain.
Les enseignants sont unanimes à certifier que personne n’a vérifié dans le cadre de
réforme par cette formation en cours d’emploi s’ils ont été formés quantitativement
et qualitativement et ce d’une manière satisfaisante ; Il n’y eu guère de suivi sur le
164
terrain par les inspecteurs. Les enquêtés jugent que leurs formations ne sont pas
acceptables : elles ne leurs ont pas permis de résoudre leurs problèmes, pire ces
formations leurs ont fait perdre leurs temps et celui des élèves par conséquent !

Maintenant si les cycles de perfectionnement technique et/ou pédagogique des

formateurs sont planifiés par les instituts de formation les acteurs concernés par ces
cycles de perfectionnement, rencontrés à ce sujet, situent les raisons de ces
désaffections à différents niveaux, le plus important est le mode de formation lui
même:
• Les périodes des stages ne conviennent pas toujours aux formateurs
convoqués ;
• Les frais de déplacement des formateurs ne leur sont pas toujours remboursés
par leurs établissements d’origine ;
• Les formateurs ont également le sentiment que ces perfectionnements n’ont
aucun impact sur l’évolution de leur plan de carrière puisque les
compétences acquises ne sont pas valorisées à toutes les promotions,
notamment les postes de responsabilité (directeur, etc.) ;
• Pour une grande partie des formateurs femmes, les contraintes familiales
restent les raisons dominantes. Depuis ces dernières années, le programme de
perfectionnement est renforcé par d’autres opérations organisées durant les
grandes vacances. Ces chantiers d’été, comme ils sont intitulés, mobilisent
toutes les capacités pédagogiques des instituts. Pour l’année1998/99,
première année de leur expérimentation, 2500 formateurs ont pu suivre au
sein des six instituts de formation professionnelle des stages de
perfectionnement, de 1 semaine, Cette forme d’organisation des
perfectionnements, pris sur les congés des formateurs, a permis de mobiliser
un maximum d’effectifs.
• Les thèmes des cycles de perfectionnement technique sont arrêtés le plus
souvent de façon intuitive par les instituts de formation professionnelle. Ils
sont généralement puisés dans les programmes de formation diffusés par ces
mêmes formateurs au niveau de leurs établissements. Le manque de
coordination et le peu d’importance accordée aux actions d’évaluation font
que les recommandations formulées à ce sujet par les inspecteurs, et qui
pourraient constituer des critères objectifs dans la définition des contenus des
perfectionnements, sont rarement prises en compte.
La même démarche s’applique également à la définition des programmes de
perfectionnement pédagogique dont les contenus sont, pour une grande partie
d’entre eux, ceux déjà enseignés durant les stages de formation pédagogique
initiale, et qui sont complétés par des thèmes liés aux nouvelles technologies
de l’information et de la communication.
• Contrairement aux méthodes d’enseignement adoptées par les formateurs au
cours de la formation pédagogique initiale qui s’appuient essentiellement sur

165
 des exposés, les techniques d’animation employées durant les cycles de
perfectionnement devraient être plus ouvertes. En effet, on utilise souvent
dans les séances d’enseignement des études de cas, des travaux de sous-
groupes, des aides pédagogiques (Tic, rétroprojecteurs, planches, etc.).
Comme cela ne semble pas en être le cas, cette situation serait due en partie
à l’impréparation pédagogique des formateurs et aux participants aux
perfectionnements qui, de par leur longue expérience pédagogique,
s’accommodent difficilement des approches pédagogiques qui ne leur
permettent pas de participer activement à la réflexion et au déroulement des
séances.
• L’encadrement pédagogique de cette formation est également confié à des
formateurs peu expérimentés, et qui n’ont pas suivi au préalable de formation
spécifique pour l’animation de ce type de stage. Les perfectionnements
pédagogiques organisés dans le cadre de la formation continue des
formateurs, prévus pour pallier les insuffisances, actualiser et renforcer les
acquis pédagogiques, n’ont finalement permis qu’à un faible effectif de
formateurs d’en tirer profit.
Ces perfectionnements enregistrent des taux d’absence très élevés, au point
où des stages sont parfois annulés, faute de participants. Nombreux sont les
enseignants à avoir boycotté les formations (voir annexes)

L’impact qualitatif attendu de ces actions sur les formations développées reste assez
faible. L’actualisation devrait être amplifiée et repensée dans son organisation, son
contenu et sa gestion dans la perspective d’une réelle mise à niveau des
compétences de l’ensemble des formateurs. Le programme envisagé dans ce sens
par le Ministère de tutelle devrait permettre également un renforcement et un
soutien au dispositif de formation des formateurs par :
• La mise en place de procédures réglementaires permettant une sélection plus
rigoureuse dans le recrutement des formateurs, et où les compétences
professionnelles des candidats sont évaluées, quelle que soit la forme de
recrutement adoptée ;
• La mise en œuvre d’un programme de formation initiale et continue à
l’endroit des formateurs de formateurs, articulé sur le monde du travail,
favorisant la polyvalence et animé au plan pédagogique par des
professionnels spécialisés dans le domaine ;
La révision des contenus du référentiel ,du dispositif pour l’adapter aux
nouvelles exigences du métier et du programme de formation pédagogique qui
serait élargi aux aspects organisationnels, relationnels, de gestion et à ceux
favorisant le travail d’équipe ; L’implication active des inspecteurs dans le
soutien aux opérations d’innovation conduites par les formateurs, et la prise en
compte, dans les programmes de perfectionnement, des recommandations
formulées dans le cadre des inspections ;
• La prise en compte, dans la gestion des plans de carrières et dans la
mobilité des personnels formateurs, du capital expérience acquis à

166
 travers les perfectionnements et à travers leur participation aux actions
innovantes menées dans le cadre du projet d’établissement ;
• La mise en place, auprès des instituts de formation professionnelle, d’un
dispositif de recueil d’informations permettant la constitution de banques
de données relatives aux caractéristiques de la composante des
formateurs, dont ils ont la charge ;
L’efficacité des dispositifs est alors confrontée aux dysfonctionnements induits par
un fonctionnement interne totalement isolé du monde professionnel et orienté
jusque- là en majorité vers des activités de formation initiale. Les réflexes
pédagogiques et de gestion, de type scolaire, acquis durant de nombreuses années
par le personnel aussi bien administratif que pédagogique, ont générer quelques
difficultés d’adaptation aux changements qui seraient introduits.
L’efficacité du dispositif est également affaiblie par :
• L’absence d’une stratégie de formation et de perfectionnement en direction
des formateurs de formateurs qui ne bénéficient pour l’instant que des seules
formations offertes par la coopération internationale au profit d’un effectif
réduit ;
• La durée, la consistance et l’agencement du programme de formation
pédagogique qui restent très classiques et peu adaptés aux exigences de la
fonction ;
• L’absence de données statistiques sur la répartition des effectifs enseignants
par profils (MEF,PEF,PES) qui empêche de monter des opérations de
perfectionnement mieux ciblées, et d’assurer une plus large couverture de
l’ensemble des formateurs et un meilleur suivi dans la réalisation des
objectifs fixés ;
• Les contenus, l’organisation et les styles d’animation adoptés dans la
formation de formateurs qui sont peu adaptés aux attentes des formateurs et
aux objectifs visés par ces actions ;
• Le manque de maîtrise des pratiques d’évaluation des compétences acquises
par chaque formateur au cours des opérations de perfectionnement ;
• L’absence d’une gestion prévisionnelle des plans de perfectionnement des
formateurs par les établissements de formation le mode d’organisation de
type résidentiel mis en place, le choix des thèmes et les contenus arrêtés de
façon intuitive, mais aussi le sentiment que ce perfectionnements ont peu
d’impact sur leur plan de carrière qui rendent ces opérations peu attractives
au regard des taux élevés d’absence enregistrés jusque- là.. Les formations
initiales techniques et pédagogiques des enseignants sont peu à peu
abandonnées, au profit d’un recrutement de professeurs contractuels ou
employés à temps partiel pour qui aucune formation n’est prévue.
Dans cette perspective, l’acquisition de connaissances et de savoir-faire ne peuvent,
à eux seuls, permettre aux formateurs d’agir efficacement, par des réponses
adaptées, à tous les types de demande en formation qui seront exprimés. Cela
implique de la part des formateurs des attitudes et des comportements nouveaux qui
élargissent leur champ de compétences, et qui favorisent par l’autoformation leur
adaptation continue aux nouvelles exigences du métier de formateur.

167
L’appropriation de telles compétences nécessite la mise en œuvre de mesures
d’accompagnement qui, traduites en actions de formation, permettront aux
formateurs de s’investir dans des tâches plus complexes, notamment :
• Les techniques d’analyse, de diagnostic et d’études de poste en milieu
professionnel et de définition des besoins en formation
• Les techniques d’audits et d’ingénierie de la formation.
Les techniques de planification, d’organisation et de gestion des opérations de
formation, de reconversion et de recyclage en alternance à l’endroit des travailleurs.
Les établissements privés de formation, qui connaissent également une évolution
rapide et importante et dont la contribution à la formation est de plus en plus
reconnue, nécessitent que leurs formateurs, du moins ceux employés de façon
permanente, soient pris en charge dans le même processus de formation et de
perfectionnement que leurs collègues des établissements publics.

Les résultats des évaluations du système de formation, notamment au niveaux des

programmes et des acquis et pratiques pédagogiques des enseignants, incitent à
revoir un curriculum en prenant en considération ses points forts et les insuffisances
constatées: parmi les constats négatifs récurrents dans les dispositifs de formation
des formateurs , on trouve, par exemple, la surcharge des programmes, la restitution
des savoirs au moment de l'évaluation et l'incapacité d'un nombre important
d'enseignants à résoudre des problèmes, la prééminence des méthodes
transmissives( Au lieu d’aider les stagiaires à modifier et à améliorer leurs
structures cognitives ,leurs attitudes :croyances-valeurs-schémas mentaux…., )le
recours à des enseignements et des apprentissages jugés peu significatifs...ces
dispositifs de formations des formateurs non pas eus un impact réel en terme de
performance améliorées

Les questions de l’éducation et de la formation sont corollaire sur le plan individuel,

sont constellées à la problématique du changement, le changement pédagogique
touche la personne voila ou réside la chance de la formation en cours d’emploi. La
formation doit amener les enseignants vers une plus grande professionnalisation :
Pour cela il sera nécessaire de les aider à se créer une identité professionnelle en
s’appuyant sur leurs pratiques professionnelles.
Dés lors, si toute formation est déformation selon Platon et si toute action de
formation est destinée à provoquer des changements d'un état initiale à un état
projeté, et que par cette mesure de perfectionnement, remaniement du stock de
connaissances jugées obsolètes, on vise des transformations de l'acte pédagogique,
afin qu'il soit mieux adapté aux individus et aux nouvelles contraintes techniques et
organisationnelles. Si on vise aussi une réactualisation permanente pour que les
qualifications ne dépérissent pas, cette nébuleuse en expansion que constitue
l'univers de la formation gagnera à se démarquer de nos actions ultérieures tout en
les prenant comme paramètre de départ, faute d'aboutir à un résultat mitigé en
termes de performances. Car la rupture d'équilibre et la contradiction sont
nécessaires et produisent le mouvement contre le règne du permanent, de
l'immuable, du figé. La formation des formateurs si coûteuse à la nation 6 , ne ( )

6
- Le Ministre chargé de l'éducation : ABOU BAKR BENBOUZID a annoncé pour le dispositif permanent
07,1 milliard de Dinars, pour le dispositif temporaire :"programme de formation des enseignants, étalé sur
168
saurait s'inscrire dans la logique des réformettes, celle des échecs. L'éducation doit
donc suivre cette demande sociale en aménageant certes des approches
pédagogiques nouvelles, mais dont on devrait percevoir l'évolution à travers les
changements des modèles d'apprentissage interrogés pour construire le curriculum.
On assiste actuellement à un changement de paradigme éducatif qui insiste
davantage sur le processus d'apprentissage. Cela signifie que l'élaborateur du
programme et l'enseignant accordent un intérêt particulier à l'élève, autrement dit à
ses besoins et à son environnement, à son imaginaire, à son rythme d'apprentissage
ainsi qu'à ses stimulations et ses motivations.
Il s'agirait bien alors, de s'affranchir de la logique de consommation des
connaissances, d’un savoir prédigéré, de recettes et de procédures à appliquer
mécaniquement, car cela produit des comportements non transférables puisque non
conceptualisés mais aussi de comprendre de façon active et non passive dépendant
ainsi du savoir des autres. Il s’agirait pour eux de faire autre que du suivisme, de
répéter les modèles reçus ou reproduire les "bonnes conduites". Il serait question
d'amener ces "se formants" à une possession de "soi", à agir et réagir en situations
d'incertitude, à réfléchir sur leurs propres pensées et celles des autres, à
conscientiser, prendre du recul vis à vis de leurs pratiques pour dégager justement le
sens et les écarts par rapport aux finalités posées préalablement. L'heure serait celle
des attitudes d'auto-responsabilisation de l'enseignant et par voies de conséquences
reconnaître le "droit de l'élève à la responsabilité pédagogique."7 Sinon à gérer :
)

• Et d'un, la croissance quasi exponentielle de cette somme de connaissances,

de cette masse de savoir qui s'auto génère et ne cesse d'évoluer. Ce savoir
en perpétuelle réinvention, ce savoir "provisoire" en "devenir" qui redéfinit
désormais la science comme construction et non plus comme contemplation
ou révélation. Et ainsi leur permettre de réinvestir progressivement leur
capacité générale d'adaptation permanente au rythme de la sophistication
galopante des technologies de l'information et de la communication, ainsi
que leurs capacités à apprendre et apprendre à apprendre encore(26) dans une
logique de la continuité, de la prise en charge autonome de leur présent
comme de leur future dans une prospective responsable.

La formation n'est pas juste synonyme de transmission de connaissances, mais de

capacité à rendre ces dernières transmissibles. Elle est surtout développement
chez les praticiens actifs d'une nouvelle Culture pédagogique continue.
• Et de deux, l'évolution des perspectives (du projet sociétal; de l'idéologie
des transformations pédagogiques du projet éducatif, des valeurs des
programmes scolaires); la panoplie des manuels, l'éventail des méthodes
qui ne demeureront pas les mêmes, la diversification des modes
d'enseignements, et partant de là, à développer en eux (en tant
qu'enseignants) l'aptitude à concevoir et à mettre en œuvre, à faire varier

cinq ans coûtera la somme de 07 milliard de Dinars" lors da la séance de questions orales- Devant l'APN - le
Mardi 6- Juin 2000.il est de 05 milliard de Dinars pour le dispositif à distance.
7- Cet avis nous le partageons avec PHILIPPE MERIEU. Lire à ce propos 'il n'y a d'apprentissage véritable
qu'en auto-formation." In le dossier – Faut-il avoir peur de l'autoformation ? - Les Cahiers pédagogiques N°
370 - Janvier- 1999. P 54

169
 des situations d'apprentissages favorisant l'appropriation des savoirs, les
acquisitions efficaces et durables des compétences, la compréhension des
connaissances par un public de '"se formant " divers dans chaque classe,
divers chaque année. Aussi ses formateurs seront en mesure d'improviser,
d'anticiper, d'adapter leurs comportements, leurs actions en fonction de
situations nécessairement imprévisibles non répertoriées, pour lesquelles,
ils n'ont pas été préparés, voir formés.

La formation développement de réflexion sur l'action. Le formateur réflexif,

ainsi est un praticien expert, un professionnel qui permet à chacun de trouver,
tout en sachant que c'est à chacun de trouver.

Plus encore, il faudrait comprendre sur quel modèle de transmission des

connaissances elle reposait, elle repose elle devrait reposer ? quelles modalités de
formation propose-t-elle aujourd’hui à ses acteurs pour qu'ils puissent comprendre,
comparer, choisir, évaluer, développer de nouvelles aptitudes, devenir les auteurs de
modèles pédagogiques personnalisés qui leurs permettront justement en intervenant
sur leurs milieux d’exercices, d'améliorer leurs pratiques ordinaires, et au delà,
d’infléchir l’évolution de la société, à faire passer le pays à un stade décisif de
progrès, en répondant à des exigences d’efficacité de qualité et d’organisation.

Reconstruire l’Algérie de la formation qui contribuera à rendre possible demain

encore l’Algérie semble être le mot d’ordre.

Cependant vouloir réussir cette mutation de perspectives, modifier les

paradigmes, aider à remplacer une façon d'interpréter le monde par une autre,
vouloir que les initiatives "finalités" en cours aient des répercussions au niveau de la
réalité "pratiques", effectuer des transferts d'apprentissages ( de compétences) dans
des situations professionnelles concrètes, relever le grand défi que représente la
réduction des échecs, vouloir une véritable contribution à l'amélioration de tout
un système éducatif, vouloir une ‘‘école rentable’’, c'est d’abord pouvoir mettre
en œuvre des démarches didactique-psycho-socio pédagogiques visant
l'intelligibilisation des pratiques et modes de formations.
C'est affranchir le "se formant" de la domestication du formateur8)en le dotant d'une
méthodologie intellectuelle. Lui apprendre à devenir qualifié, ce n’est pas lui
apprendre un savoir (menace d’obsolescence.) mais lui apprendre comment
l’apprendre, comment utiliser ce qu’il a appris.
Autrement dit, il s'agit de se reconnaître comme sujet dans ses apprentissages,
sujet de sa formation et reconnaître autrui comme tel, pour une signification
commune, pour une autonomisation de tous. Car peut-on raisonnablement vouloir
rendre les élèves acteurs avec des enseignants agents ? Rendre des enseignants
sujets avec des formateurs assujettis ?vouloir un apprentissage centré sur
l’apprenant avec une formation non centrée sur l’enseignant !

Enfin, il s'agira tout bonnement d'être sujet - acteur de son

parcours transformationnel au sein d'une rencontre interindividuelle, et ce pour
que chacun puisse s'enrichir de la diversité d'autrui.
170
Toute formation des formateurs se voulant un véritable levier pour aider à sortir de
l'échec, en conséquence contribuer à améliorer la réussite du système éducatif se
doit de développer une culture de la pensée critique "critical thinking"(9 par
l'entremise de procédures de réflexion métacognitive au sein d'un dispositif
pédagogique.

Encore conviendrait-il, dans ce cadre, à amener les formateurs à renoncer à

l'idée que la formation c'est juste informer, transmette un savoir déjà fait, c'est
seulement se centrer sur les contenus théoriques à faire acquérir, mais se centrer sur
la pédagogie et accepter qu'également la formation c'est se préoccuper du modèle de
transmission du savoir, des moyens à employer, des démarches à mettre en œuvre
pour rendre ce contenu transmissible.
La formation n’est pas seulement acquérir un niveau plus élevé en savoir, mais
aussi en capacité de réflexion de prise de décisions, d’analyse nécessaire pour
mieux appréhender les problèmes posés et /ou qui se poseront.
Afférent à ces mises en lumières de notre hypothèse incitante à des distanciations
par des pauses méthodologiques lors de la formation, et suite aux soucis de clarté et
d'opérationnalité, pour passer d'un "savoir que" à un "savoir comment", nous
étayons par deux autres hypothèses qui s'énoncent ainsi :
• Le formateur a tout avantage à faire prendre connaissance, prendre
conscience par le "se formant" lui-même, de ses structures cognitives(10) et
l'amener à réfléchir sur ses procédures mentales ou leurs produits, et ce par
le dépassement d'un obstacle intellectuel lors d'une "situation problème".
• Le formateur a tout avantage à aider le "se formant" à
conscientiser par l'acceptation de "l'auto" - régulation de ses
propres structures cognitives, pour l'enrichissement de son
répertoire, et ce dans une situation de Co-élaboration avec autrui.

En somme, la clef de la réussite serait dans ce qui nous élèvera au rang d'êtres
humains visant un plus de la pensée intellectuelle, intelligente. La qualité de
l'enseignement visée à travers les dispositifs de formation en cours d’emploi n'a de
chance de se réaliser qu'à travers le développement progressif d'une culture de
l'innovation auprès de partenaires impliqués, participatifs et conscients de l'enjeu de
cette action.
Ainsi en opérant des expériences métacognitives, en se concevant en tant qu'homme
de volonté, observateur, penseur, critique, analyste, régulateur de ses propres
actions, tout en rapprochant ses conceptions de celles d'autrui, en conquérant, le
statut de sujet épistémique, aussi à la fois une conscience de "soi", une culture de
coopération et en construisant par lui avec l'aide d’autrui de lui-même, (La
connaissance cohérente est un produit de la raison polémique selon Bachelard) il
accédera à son humanité libre, donc responsable. En un mot la formation est une

*Ici en parlant de "domestication" nous nous inspirons de la formule de MICHEL DEVELAY dans sa
préface de "la métacognition, une aide au travail des élèves." ESF- 1997. P 11.
9- Une pensée critique, réflexive liée à la capacité d'acquérir et d'utiliser des connaissances. Lire à ce propos :
la formation de la pensée critique. Théorie et pratique JAQUES BOISVERT. DE BOEK
1
0- Nous faisons référence ici, par "structures cognitives" au potentiel cognitif et affectif : Représentations,
Conceptions, Acquisitions antérieurs, Attentes, Expériences, Peurs, Rejet, Souffrances…..
171
chance, non seulement pour combattre l’échec, mais pour accélérer la
professionnalisation du métier d’enseignants et les mutations de l’école. Encore
faudrait-il la saisir. Bien former c’est installer après une crise nécessaire , une
identité professionnelle suppose disponibilité, souplesse, envie-engagement de la
part de l’enseignant qui se concentre alors sur sa relation à l’élève et non plus sur la
certitude que le savoir que le savoir qu’il doit transmettre est indiscutable. C’est la
Neolution (à venir)
Le secret de la réussite est peu être relativement simple, il s’agit de toucher les
enseignants dans ce qui les concerne non pas seulement en tant qu’enseignants
…mais aussi et surtout en tant qu’humains préoccupés de ce qu’ils sont et de se qu’
ils deviennent
La démocratisation passe par la formation, elle offre aux personnes venus se former
l’exercice d’un nouveau droit, celui de la propriété sur l’espace-temps formation,
elle réalise les conditions externe de la liberté .Ce faisant, elle place les participants
sur la logique d’avoir à donner du sens par eux-mêmes à leur espace-temps, et les
amène à prendre conscience de la nécessité de s’interroger sur ce qui fait sens en
eux. Dés lors peut advenir le temps de la responsabilité, par l’élaboration d’un
projet résultant des chois personnels et des stratégies d’intégrations des contraintes
de son environnement.
Former c’est amener les enseignants à une plus grande autonomie qui exige d’eux
une plus grande responsabilité et une plus grande rigueur déontologique

172
Pistes de réflexion à développer
En partant d’exemples de pratiques transitant par le théorique et revenant vers elles,
et tout en partageant la vision de M.Develay, pour qui « une pratique ne prend toute
sa signification que dès lors qu’elle est analysable avec des savoirs théoriques » et
qu’inversement, « les savoirs théoriques ne prennent une réelle signification que
s’ils donnent naissance à des pratiques », notre souci se situera dans le créneau
d’intégration et le transfert des préoccupations théoriques, celui de leurs
répercutions, transpositions, et utilisation optimale en classe : Concrétisation liée à
leurs application dans des activités productives de compétences.
Nous ne nous contentons pas de défendre des principes abstraits, mais œuvrons par
cette méthode expérimentale pour un plus de transformation professionnelle et
personnelle. Autrement dit, cette mise « en essai » des fondements théoriques, objet
de notre travail se verse dans la logique de la rationalité corrective qui dépasse celle
de la simple constatation des faits ou celle des complaintes impuissantes, ou encore
l’énumération linéaire.
En se prêtant à cet effort, suite à une première exploitation des données du
terrain ( chose qui nous a permis dans un premier temps de construire, de cerner nos
hypothèses) à partir d’une pré-enquête « 1998-1999 », et après avoir synthétiser des
éléments de réflexion fruits d’une description systématique des pratiques réelles
des formateurs et des enseignants, force a été de constater qu’il semblait exister une
sorte de refus des enseignants en exercice de se former. Ils alimentaient des
réactions mitigées à l’égard de la formation professionnelle contenue , rejetant alors
le modèle de la figure A. Cependant, ceci n’est pas typique à l’Algérie car certains
pédagogues affirment que :

« Le monde des enseignants au sens large, en a une vision négative, de l’avis même
des formateurs. La formation touche une minorité d’enseignants. Elle est souvent
rejetée, ignorée, voir contestée. »36

Problèmes analyses
Solutions de ces

pratiques
pédagogiques choix théoriques

Figure A

173
On a pu donc s’interroger sur les raisons de cette croyance, en quoi la formation
continue ne semble pas répondre aux attentes des enseignants. Nombreux sont ceux
à penser que seule la pratique serait formative.

Apprendre à enseigner ne peut résulter que de l’expérience que l’on acquiert sur le
terrain affirment –ils. La pédagogie est faite de dons, de qualités innées que l’on
porte en soi(…) et qui ne sauraient être capturées par la raison.
Réagissant comme si les parcours de formation continue n’avaient pas eu un
quelconque impact sur leur vie professionnelle, ils nient ou renient si l’on ose dire
« l’efficacité » de cette expérience. Ils rejettent ainsi le modèle B.

Propositions
Hypothèses

Application de ces
Choix pratiques
Théorique pédagogiques

Figure B

Es-ce pour autant qu’il faille considérer que la formation sur le tas est meilleure que
la formation professionnelle ? Que reprochent – ils à cette dernière au juste ?
Les enseignants critiquent la formation professionnelle qu’ils reçoivent, la
considèrent comme étant « nuisible » car trop éloignée, inadaptée aux réalités du
terrain.
La première classe peut laver un enseignant fraichement sorti de l’école normale
de toutes ses illusions et de toutes ses ambitions. Cela vaudra dire que sa formation
n’a pas tenu compte des conditions effectives de la pratique, qu’on lui aura parlé
d’une école qui n’existe pas.
Puisque la majorité des enseignants et même des pédagogues semble élire
l’expérience et opter pour une formation articulée à la pratique : Rien ne vaudrait
une formation « par le vécu », un recadrage s’impose pour qu’il n’y ait plus de rejet
de la formation académique institutionnelle, continue ou initiale soit-elle. Pour cela,
ils développent un modèle dans lequel une activité théoricienne ne pourra être
formatrice si elle ne s’éloigne et vagabonde loin des pratiques.

Nous pouvons arrêter là le cheminement de notre pensée, le modèle « c » semble

adéquat avec leurs aspirations, voir attentes :
Cependant, imaginons maintenant une formation professionnelle qui a pour
soubassement de départ les pratiques réelles. Ils iront bien sûr se former, car ils
veulent une réponse aux problèmes qu’ils rencontrent. La formation n’a de sens que
si elle propose un outil pour résoudre ces derniers.

174
 Problèmes Analyse

Pratiques choix

Pédagogiques théorique

Figure « c »

Ils cherchent une solution adéquate aux problèmes rencontrés…La formation

n’aurait de sens que si elle proposait une solution. Ainsi la logique voudrait que
puisqu’ils sont friands de canevas à appliquer, de patrons de situation, autant leurs
en donner et ainsi notre effort de réflexion s’arrêterait à ce stage.
Nous réagirons en nous contentant de produire des recettes, respectant et prenant en
considération les problèmes surgis en classe. , On se conformerait donc au modèle
« c » à la satisfaction générale. Et ainsi serait-il remédié au désemparement de la
profession enseignante.
La formation continue s’inscrirait dans une logique de continuité, visant à palier par
des éclairages théoriques, les problèmes pratiques.
Mais le seront-ils, si nos recettes, techniques ou innovations imposées ou proposées
ne les convainquent guère ? Et s’ils sont inadaptés ne provoqueront –ils pas des
écarts entre théorie et pratique, tant les situations diffèrent les unes des autres ? Ce
qui est valable aujourd’hui le serait- il encore demain ? Et ce qui l’est lors de
situations d’enseignement apprentissage dans les grandes villes, le serait-il pour
ceux des villages ?
Les « recettes » sont des savoirs figés dans une situation donnée et qui peuvent
devenir très vite inexploitables face au fait incertain et mouvant du terrain. Si notre
expérimentation s’inscrit dans cette logique, en développant un discours prescriptif
en terme de modalité injonctive (doit et ne doit pas – capable…) et en jouant au
médecin qui diagnostique une maladie et prescrit une ordonnance sensée palier et

175
éradiquer le mal, ce traitement restera t-il l’eternel miracle curatif ou sera-t-il
sclérosé et dépassé par de nouvelles thérapie ? Sera-t-il indivisible et unique à
prescrire à tout un chacun ou devrait-il varier et s’adapter au besoin du mal ? Et en
dernier lieu sa prescription se ferait-elle sur des similitudes de symptômes ou
prendrait-elle en ligne de compte la spécificité ?
Ceci nous amène à nous poser des questions, quand au bien fondé de ces choix
pédagogiques. Les routines, c’est des ajustements plutôt que des remises en cause
des méthodes usitées. N’es-ce pas que l’expérience sédimente des schémas d’action
que les enseignants intériorisent sans s’en rendre compte, transformant les
stratégies en automatisme. N’es-ce pas que croire (en les recettes) aveuglément
mène à un dogmatisme sclérosant. Lorsque VAN DER HAREW.J.M nous parle «
d’élèves robotisés », nous pensons à leurs enseignants.
Ne serait-il pas plus judicieux de doter les enseignants d’outils leur permettant
d’analyser leurs actions, afin qu’ils soient capables de raisonner leurs pratiques, en
fonction de l’inattendu.
Nonobstant la transfusion de recettes à des enseignants cantonnés dans des attitudes
passives par le truchement de la formation, en faire au contraire de cette dernière un
moment où ils apprennent à devenir « médecins » et ainsi être en position de
diagnostiquer par eux-mêmes, de critiquer les performances existantes et d’innover
par rapport à elles, voir mettre en œuvre de nouvelles pratiques, seuls et selon leurs
propre initiative en se posant des questions et en résolvant les problèmes.
En fait, les armer en mettant à leurs dispositions des outils de travail qui les laissent
élaborer eux-mêmes et à leur guise, leurs stratégies alternatives, c’est leur apprendre
à réfléchir sur ce qu’ils font, les conséquences de leurs actes, et ce qu’ils pourraient
faire. C’est les amener à comprendre d’eux même ce qui n’allait pas et à prôner les
moyens du changement, (étant donné que ceci émane d’eux cela réduira les
réticences du changement, d’où autres processus de formation : documentaires…),
se servir d’un révérenciel existant, dans une démarche d’innovation pour relire ce
qu’ils font ou ce qu’ils cherchent à faire. « S’aider du déjà la pour créer du nouveau
possible… » Nous dit p.Meirieu*.
Comment faire concret ?
Nous nous sommes atteler à réfléchir sur un éventuel moyen par lequel on mettra
les sujets en dynamique d’auto apprentissage : On dotera ces « se formants » d’une
méthodologie intellectuelle susceptible de faciliter l’usage conscient de type de
pensée qu’ils utilisent, à une stratégie concrète capable d’améliorer les styles
didactiques par les pratiques pédagogiques face aux nouvelles exigences.
Remettre en cause certaines conceptions, corriger leurs « passé professionnel »,
habitudes de travail intellectuel, serait une occasion de réorganiser en expliquant
leurs structures cognitives, et ainsi ils seront capables de réfléchir dans le terme de
la prospective par un regard rétrospectif.
Pour lors, nous offrons un support, contribution à la réflexion qui ne se veut
nullement une solution, bien au contraire un outil d’aide pour que tout un chacun
devienne ou essaie du moins de devenir « solutionneur du problème ». Ces
stratégies concrètes propices au développement d’habilités visent à l’intégration des
difficultés qui surgissent lors du parcours » transformationnel » des formés en une
conceptualisation commune, libre adhésion des acteurs de la formation et elles les
amènent aussi à modifier leur style d’interaction pour un meilleur
professionnalisme
176
________________
*Philippe Meirieu : Enseigner scénario pour un métier nouveau p.126
Notre propos n’est pas d’élaborer des modèles d’analyses à appliquer à la pratique, mais l’utiliser pour une
aide aux praticiens à expliciter le leur. D’ailleurs, cette volonté de généraliser une recette qui soit solution
définitive est une utopie. « La succession des modes en pédagogie en témoigne. Cette constante quête de
solutions toutes prêtes est vaine ».

C’est lors et par la concertation, en situation d’investigation des enseignants pour

une amélioration de leurs actions pédagogiques, leurs pratiques d’enseignement-
apprentissages, que s’insère notre contribution, mise en place d’aptitudes qui
favorisent des compétences méthodologiques : Pratiques de formation coopérative
qui jaillissent des mains mêmes des enseignants, gestionnaires des essais de
solutions, car inscrits dans des projets d’avenir. « Rien ne vaudrait une formation
par le vécu » affirme Tochon Fu.
Ceci se faisant, loin de toute prétention d’un détient aussi minime soit-il de la
formule magique adéquate, d’ailleurs comme le dit si bien Saint Exupéry :
« Dans la vie, il n’y a pas de solutions…il y a des forces en marche, il faut les créer,
et les solutions suivent »
Si un changement de mentalités amène un changement de pratiques, l’inverse est
aussi vrai, donc notre plan d’intervention se veut une « ébauche », une émanation de
réponses à la question relatives aux activités et matériel didactique propice au
développement d’habilités, ceux de la métacognition conscientisable, entre autre,
une utilisation créative, de devenir conscient de leurs activités, devenir capable
d’avoir un retour évaluatif sur cette acquisition. En renforçant la formation, nous
pouvons amener les enseignants à une plus grande autonomie. Celle-ci exige d’eux
une plus grande responsabilité et une plus grande rigueur déontologique.
Instaurer une pratique réflexive chez les enseignants (connaissance et conscience
que possède un sujet de son fonctionnement cognitif) maitres du jeu de leurs
formations, conduit chaque formé au centre de lui-même, et l’amener à définir son
projet de formation en terme de compétence méthodologique.
Ce plan de formation, curriculum nous l’avons subdivisé en modules, chacun visant
la maitrise d’une compétence bien définie. Cela se faisant en séquences : Unité de
formation permettant d’atteindre des objectifs encore précis, analysables en
indicateurs, indices observables.
Notant qu’ici tout en tendant vers le développement de capacité transversale, cela
nous permet en équipe de concevoir, au delà des compétences propres à chaque
discipline une pédagogie commune en action profonde puisqu’elles ne sont pas
observables mais se manifestent à travers des indicateurs liés à une compétence où
elles sont engagées.
Notre matériel didactique, ainsi que notre modalité de formation :Par « simulation
/travail d’équipe » « jeux éducatifs, observation »,discutions de groupe…, vise à
entrainer , à amener ces acteurs de la formation continue, à un agir pensé(à penser),
à un agir réfléchi, à réfléchir pour un changement d’attitudes, de comportements
propres à aider les élèves à stabiliser des procédures à améliorer leurs efficacités
cognitives, à comprendre ce qu’ils font lorsqu’ils travaillent et prendre à leur tour
conscience de leurs méthodes de pensée. Grace à ce métronome l’on cible une
participation active des « se formants », une autonomisation responsabilisante (il est
177
aisé d’affirmer, mais comment réaliser cette formation éducative, cette prise aux
activités de groupe.)
Au regard de cette première analyse, interprétation, issue de notre recherche, notre
matériel didactique, notre méthode préconisée ont été donc objet après leur
conception et avant le processus de validation, d’une « réflexion » résultat d’une
collaboration. Nous nous expliquons :
D’abord l’on a pu avec l’aide d’un groupe d’enseignants (team – building) concerné
et non concerné par le crédit stage de formation d’une même agglomération de la
ville d’Arzew savoir réseau du post fondamental, maillon intermédiaire entre l’école
fondamentale, la vie active, et les études supérieures (université), étoffée et enrichir
notre instrumentation après la leur avoir présentée. Ceci dans le but d’une
éventuelle utilisation, application concrète au sein des classes. Leurs idées,
témoignages de ces Co-formateurs seront déterminantes pour passer de la gestation
au jaillissement de cette méthode, qui les mettra par une « simulation »
théâtralisation véridique dans des situations d’auto formation, d’auto régulation par
la métacognition.
L’année scolaire « 99-2000 » sera ainsi celle de l’expérimentation si nous osons le
dire. Année où l’on testera la teneur de nos hypothèses. Elle sera aussi celle des
apports critiques des spécialistes en la matière : Ceux de l’université Lumière II de
Lyon en l’occurrence, ainsi que Mer Michel Develay. Leurs commentaires
suggestions seraient d’un apport indéniable ne serait-ce qu’en ce qui concerne
l’avancement de notre réflexion (lors du stage de 15 jours en mars 2000) double
réflexion à l’époque théorique et pratique.
Reste que ce matériel a été perçu par les enseignants comme une aide à une
meilleure formation méthodologique, d’où désir de l’utiliser après avoir aider à le
construire.
L’approche par les compétences adoptée comme principe organisateur et structurant
des nouveaux programmes devrait s’accompagner d’une façon différente
d’enseigner, d’organiser les relations dans la classe et d’évaluer. La conception de
l’apprentissage qui se réalise par une suite d’acquisitions séquentielles et
cumulatives de savoir et savoir faire, organisés et distillés par une source externe,
devrait céder la place à une autre vision de l’apprentissage qui le conçoit comme
résultant de l’activité propre de l’apprenant, dans des situations où l’expérience
active de l’élève est fondamentale pour la construction de ses connaissances et le
développement de ses compétences. Les modèles de l’apprentissage sous tendus par
l’une ou l’autre des deux conceptions ne peuvent se superposer. L’un conçoit la
connaissance, enjeu principal de tout apprentissage, comme quelque chose qui se
transmet de l’extérieur, alors que pour l’autre la connaissance est fondamentalement
quelque chose qui se construit par le sujet apprenant et qui ne peut émergée que de
son vécu, ses perception et l’activité personnelle. Il est bien évident que la
transposition dans le domaine de la pédagogie de ces deux modèles implique deux
manières différentes de penser, d’organiser et de gérer les situations
d’enseignement-apprentissage. Le changement de paradigme doit donc se traduire
impérativement par un changement de contexte d’apprentissage et de pratique
pédagogique.
Dans le premier modèle, l’enseignant est l’acteur principal. Il arrête les objectifs du
cours, découpe les contenus selon le dosage qu’il juge le plus approprié aux
capacités d’attention et d’assimilation des élèves et les organise selon une
178
progression séquentielle, sans tenir compte des particularités de développement et
de fonctionnement de chaque élève. Il transmet ensuite les contenus préparés, en
prenant la précaution de varier les procédés et les moyens : exposé, illustration,
démonstration, application,…etc.
Dans ce contexte, il est attendu des élèves qu’ils suivent attentivement les
explications et démonstrations de l’enseignant, exécutent ses consignes et se
conforment à la progression et l’organisation arrêtées par l’enseignant.
Le deuxième modèle, fondé sur la mobilisation, l’intégration des ressources et le
développement des compétences implique un tout autre contexte d’apprentissage.
Dans ce nouveau contexte, le rôle de l’enseignant consiste à créer pour les besoins
de l’apprentissage des situations et des environnements aussi riches que stimulants
et pertinents par rapport à la compétence visée. Cette pertinence ne peut se définir
en ignorant les caractéristiques individuelles des élèves, et les interventions,
choisies et modulées en fonction de leurs capacités et de leurs besoins, visent à
faciliter leur cheminement vers la maîtrise et l’appropriation des ressources à
mobiliser pour résoudre un certains nombres de problèmes complexes. Les
caractéristiques de ces problèmes devraient s’apparenter ou se rapprocher le plus
possible de situations réelles de la vie.
Les élèves sont immergés dans des situations d’apprentissage où ils doivent se
montrer entreprenant, coopérants et "se démener" pour acquérir, avec l’aide de
l’enseignant, les ressources nécessaires à l’exercice de la compétence visée. Ils
s’activent, sous l’œil attentif de l’enseignant, à les mobiliser dans des situations
assez pertinentes et signifiantes, constituées de tâches à traiter ou de problèmes à
résoudre. L’enseignant doit être assez perspicace pour saisir les moments appropriés
pour intervenir en médiateur entre d’une part les connaissances et les diverses
ressources couvrant la compétence visée et d’autre part l’élève en quête de
ressources pour la construire.

La logique réitère l’importance de ne pas perdre de vue que le changement des

représentations et des actions est un processus qui requiert temps et énergie. Même
si les dispositifs mis en pratique n’ont pas permis une certaine évolution et transfert
de compétences hors du contexte de formation, il n’en demeure pas moins important
de mieux comprendre encore comment s’effectue le processus de changement,
d’enrichir le répertoire disponible des interventions qui prennent en compte les
caractéristiques des dispositifs efficaces que nous avons identifiées et d’élaborer de
nouveaux outils d’évaluation de l’apport des divers dispositifs de formation
continue. Certains facteurs internes et externes au système éducatif expliquent
l'opportunité d'une réécriture ou d'une refonte d'un curriculum.

Toutefois, la mise en place d'une rénovation pédagogique impliquant l'adoption

d'une approche pédagogique donnée ne peut être fiable et efficiente que si elle fait
l'objet d'une «contextualisation» garantissant son ancrage dans le pays où elle est
implantée ; cette prise en compte du contexte signifie, au plan micro, l'adaptation du
curriculum aux données précises de la classe et des apprenants ; mais au plan
collectif et macro structurel, elle se conçoit à plusieurs dimensions .Pour nous
aujourd’hui en Algérie la dimension liée aux potentialités réelles des enseignants,
c'est-à-dire à leurs comportements et pratiques didactiques ainsi qu'à leur culture
pédagogique effective reste très importante voir primordiale .
179
Limiter un objectif terminal d'intégration pour le cycle de formation ou l'année. La
première tâche à effectuer est de préciser un profil de sortie de l'enseignant soit à la
fin de chaque année soit à la fin de la formation. Dans le premier cas, on opère une
démarche descendante la troisième à la première année, par exemple, en pensant
aux situations d'apprentissage correspondantes ; dans le second cas, le
développement des compétences et leur progression s'effectue par paliers (un palier
de compétences par année). Ce profil sera exprimé à l'aide d'un objectif terminal
d'intégration (OTI), concept central, qui polarise, en les intégrant, les compétences
de la même année ou de l'ensemble du cycle. Pour le formuler, le concepteur du
curriculum se réfère ainsi à un ensemble de situations et se pose la question
suivante : à quel type de situations l'enseignant doit-il faire face dans sa pratique
professionnelle?

Dans un deuxième temps, les élaborateurs du curriculum procèdent à la délimitation

des compétences en décomposant l'OTI et en prévoyant leur progression et leur
cheminement selon différents paramètres : le niveau de complexité de la tâche
demandée, le niveau d'autonomie exigé de l'enseignant, ou encore le nombre de
démarches à suivre dans la résolution d'un problème...)

L'organisation des compétences peut se réaliser en procédant à une répartition par sphères
d'activités (oral, écrit, ...ou par type d'activités (production d'un texte descriptif, production
d'une argumentation contenant une description...) Identifier les ressources mobilisées
par chaque compétence On entend ici par ressources l'ensemble des savoirs
(connaissances, informations, notions...), des savoir-faire (transformer une phrase
affirmative en phrase interrogative...style directe au style indirecte ) et des savoir-
être (écouter son interlocuteur...) qu'on utilise pour réaliser une tâche complexe liée
à une compétence ; là encore, c'est à l'aide d'un ensemble de situations qu'on
parvient à réaliser l'intégration des ressources. Le texte du curriculum introduit dans
une première colonne un ensemble de savoir-faire à mobiliser, dans une seconde,
les savoirs correspondants et dans une troisième les activités à proposer à
l'enseignant pour développer cette compétence auprès des élèves.
Dans le souci d'une bonne contextualisation de l'opération de réécriture des
programmes, il est opportun de tenir compte au préalable d'un ensemble de
données:
les résultats fournis par une analyse aussi dépassionnée que possible de la situation
pédagogique et didactique existante : les anciens programmes et les outils
didactiques correspondants, la réalité des acquis des élèves, les entraves éventuelles
au changement du curriculum et les diverses potentialités pour engager cette
action ;les options éthiques, pédagogiques et méthodologiques mentionnées dans le
référentiel des compétences préconisé par le Ministère de l'éducation afin de voir ce
qui est transversal et ce qui est spécifique à chaque discipline scolaire; une
imprégnation des élaborateurs des curriculums par l'approche pédagogique retenue
et ses contours (en l'occurrence l'approche par les compétences dans ses fondements
théoriques et ses implications pratiques).

De même, cette rénovation est à concevoir comme un processus comprenant des

volets complémentaires impliquant des modalités assurant sa cohérence et les
conditions de sa réussite : au plan institutionnel, il convient de mettre en place un

180
comité de pilotage au niveau du Ministère associant divers partenaires (représentant
de la structure des programmes, des manuels scolaires, de la formation et de la
gestion administrative des écoles...) et chargé du suivi et de la régulation des
différentes actions engagées (rédaction des programmes, expérimentation,
validation, application partielle ou totale de ces programmes...) ; une sensibilisation
et une information des différents partenaires impliqués (les responsables du
Ministère de l'éducation, les chefs d'établissement, les enseignants et
éventuellement les parents d'élèves) s'avèrent utiles et nécessaires pour susciter leur
adhésion à cette rénovation ; une formation des formateurs et des enseignants dans
le domaine de l'approche par les compétences devrait accompagner la réécriture des
curriculums. Le pari de ces dispositifs de formation, conçues selon une démarche
participative, est d'amener les enseignants à changer de comportements et de rapport
au savoir et à l'apprentissage, de le conduire à être moins transmissif et de faire en
sorte qu'ils aident les élèves à apprendre en les mettant dans des situations de
production, de réalisation de projets et enfin qu'ils les évaluent à partir de situations-
problèmes et de démarches de projet. Ceci contribuerait à réduire le décalage
souvent constaté entre les ambitions institutionnelles liées à la rénovation
pédagogique et la réalité de la classe et de l'apprentissage ; l'élaboration des
manuels scolaires devrait aussi s'inscrire dans la même perspective et refléter une
méthodologie prenant en compte concrètement les principes de base de l'approche
et en particulier celui de l'intégration des acquis ; progressivement, le système
d'évaluation, aussi bien dans sa composante certificative que formative, est appelé,
certes progressivement, à se conformer à la logique d'une évaluation des
compétences

La réforme par la formation n’a de chances de se réaliser qu’à travers le

développement progressif d’une culture de l’innovation auprès des partenaires
impliqués, participatifs et conscients de l’enjeu de cette action. Pour lors, vu les
différentes réformes engagées sur tous les fronts, université, UFC, éducation
nationale …et avec la sortie de nouvelles promotions d’enseignants(L.M.D) peut-
être, pourrait-on dire que l’école entrouvre une fenêtre d’espoir par laquelle , sans
aucun doute, s’engouffrera le savoir, la connaissance, le mieux qui demain
conduiront le pays sur l’arc en ciel chatoyant du progrès, du bien être.

_______________

Dans la présentation de cette orientation méthodologique, nous nous référons principalement aux travaux de
X. Roegiers (2000). (Sachant qu’il fait partie du projet P

181
 Proposition d’une Grille d’évaluation de la compétence
1. Compétences relatives à la connaissance de l’élève

L’enseignant à une connaissance des différents styles

d’apprentissage, des intérêts, de la capacité de concentration
et de travail des élèves, de la psychologie des élèves, il
1. Observe le comportement des élèves pour approfondir la compréhension de l’enfant
2. Montre son engagement envers les élèves et leur apprentissage
3. Favorise la motivation face à l’apprentissage et au travail
4. Démontre une sensibilité aux besoins des élèves et pratique
une écoute active
5. Rend son enseignement pertinent aux élèves qui apprennent
de diverses façons

2. Compétences relatives aux connaissances du curriculum

Connaissance du curriculum et de l’enseignement
1. Utilise une pédagogie en lien avec le curriculum
2. Utilise du matériel pédagogique adapté aux besoins
de l’apprentissage et de l’enseignement
3. Crée un milieu favorable à l’apprentissage
4. Évalue l’apprentissage de l’élève
en conformité avec les stratégies
d’enseignement et les attentes du
curriculum

3. Compétences relatives à l’exercice de la profession

(enseignement)
Ouverture d’esprit, gestion de la classe, réflexion sur la pratique,
qualité de la langue et de la communication, intégration d’une
variété de stratégies, d’activités et de ressources pédagogiques.
1. Respecte les étapes d’un plan de leçon
2. Obtient et maintient l’attention du groupe
3. Favorise la participation active des élèves dans les discussions en classe
4. Gère le temps d’enseignement
5. Fait preuve de professionnalisme et d’intégrité dans les jugements portés
6. Contribue à la vie scolaire (animation culturelle, activités scolaires)
7. Tient compte, lors de la planification des activités d’enseignement et
d’apprentissage, des priorités en aménagement linguistique
8. Cherche à améliorer ses connaissances et ses habiletés pédagogiques

4. Compétences relatives aux contenus d’apprentissage

Connaissance de la matière, des attentes, des stratégies

d’apprentissage
1. Lie le contenu, les attentes et les compétences à la vie de tous les jours
2. Répond de manière claire et précise aux questions posées par les élèves sur la
matière enseignée
182
 3. Rend les contenus accessibles aux élèves
Indicateurs
1. Connaissance de la matière, des attentes, des stratégies d’apprentissage
2. Lie le contenu, les attentes et les compétences à la vie de tous les jours
3. Répond de manière claire et précise aux questions posées par les élèves sur la matière
enseignée
4. Rend les contenus accessibles aux élèves

COMPETENCE : Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de

5. ses fonctions

Indicateurs
1. Evite toute forme de discrimination (sexuelle ou autre) envers les élèves, les parents et
ses pairs.
2. Maintient une attitude positive envers tous ses élèves.
3. Maintient une attitude positive envers ses collègues.
4. Maintient une attitude positive envers la direction d’établissement.

COMPETENCE : Adapter ses interventions aux besoins et aux

caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage ou
6. d’adaptation ou un handicap

Indicateurs
1. Adopte une attitude positive face à l’erreur et favorise l’entraide entre les pairs pour
aider les élèves à s’améliorer.
2. Discute avec un ou des collègues de la pertinence des interventions qu’il a faites.
3. Anime régulièrement, en classe ou en atelier, des ateliers de travail qui permettent aux
élèves de réaliser des activités d’apprentissage qui tiennent compte des leurs besoins et de
leur caractéristique personnelle.
4. Fait exécuter des tâches en coopération, dans lesquelles les différences individuelles
sont décrites comme des aspects positifs favorisant le développement intellectuel, affectif
et social.
5. Adopte une pédagogie axée sur le progrès des élèves et où l’apprentissage est possible à
partir de l'erreur.

COMPETENCE : Agir en tant que professionnel héritier, critique et

7. interprète d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions.

Indicateurs
1. Favorise, en classe ou en atelier, la discussion et le questionnement où chacun peut
exprimer ses opinions en respectant celles des autres.

COMPETENCE : Piloter des situations d’enseignement et d’apprentissage

8. pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés
et du développement visées par le programme de formation.
183
 Indicateurs
1. Questionne les élèves sur les façons de faire (stratégies d’apprentissage) qu’ils utilisent
pour exécuter la tâche et s’assure qu’elles sont pertinentes, efficaces et sécuritaires.
2. Fait «vivre» (réaliser) aux élèves des situations d’apprentissage dans lesquelles la
coopération est requise.
3. S’assure que les élèves sont organisés de manière adéquate et qu’ils gèrent efficacement
et de façon sécuritaire les ressources mises à leur disposition, en circulant dans les classe
ou l’atelier et en les observant attentivement.
4. Encourage les élèves par des gestes discrets ou par des paroles.
5. Cherche avec les élèves des façons de faire pour poursuivre la tâche en les guidant et en
les stimulants.
6. Organise avec les élèves les savoirs qu’ils ont acquis ou les amène à le faire en leur
proposant un schéma, un tableau à remplir ou à faire etc.…
7. Amène les élèves à prendre conscience des apprentissages effectués en échangeant avec
eux sur les découvertes faites, les stratégies utilisées, les sentiments ressentis, les
compétences développées, etc.…
8. Propose ou cherche avec les élèves des stratégies pour travailler, utiliser leur temps,
chercher de l’information, développer des méthodes de travail sécuritaires, etc.…
9. Respecte les intentions prévues dans sa planification et les adapte en fonction des
besoins ou des réactions des élèves.

COMPETENCE : Evaluer la progression des apprentissages et le degré

d’acquisition des compétences pour les contenus à faire apprendre.
9.

Indicateurs
1. Donne des rétroactions aux élèves qui leur permettent de prendre conscience de leurs
forces, de leurs faiblesses et de leurs attitudes (hygiène, santé et sécurité).
2. Fait un bilan des apprentissages effectués par les élèves afin de porter un jugement sur le
niveau de maîtrise des compétences en tenant compte des normes d’hygiène, de santé et de
sécurité.
3. Observe et note les comportements des élèves (ou des équipes) relativement aux critères
retenus lors de la planification.
4. Soutient la réflexion personnelle des élèves sur les démarches, les stratégies
d’apprentissage et les compétences, en utilisant une grille d’autoévaluation, le journal de
bord ou tout autre type d’outil pertinent.
5. Amène les élèves à expliquer leurs réussites ou leurs difficultés et les raisons qui
dépendent d’eux seuls (l’effort, la méthode utilisée, l’attention, les attitudes personnelles,
etc.)

COMPETENCE : Concevoir des situations d’enseignement et

d’apprentissage pour le contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des
élèves concernés et du développement des compétences visées par le
10.
programme de formation.

Indicateurs

184
1. Prévoit des situations d’apprentissage et des stratégies d’enseignement favorisant la
participation active des élèves et le développement des compétences ciblées à l’intérieur
d’un cadre sécuritaire.
2. Prévoit des situations d’apprentissage (projets, situations-problèmes, etc..) qui proposent
aux élèves des défis réalistes, qui respectent leurs champs d’intérêt et leurs caractéristiques
cognitives, affectives et sociales et qui sont appropriés à l’exercice des métiers.
3. Prévoit des retours avec les élèves sur les apprentissages effectués afin de favoriser la
réutilisation des compétences développées dans d’autres contextes.
4. Prévoit des organisations de classe variées qui tiennent compte des différences
individuelles des élèves (styles et rythmes d’apprentissage ou autres).
5. Détermine les moments formels d’évaluation et les outils qui seront utilisés.
6. Prévoit les difficultés que les élèves peuvent éprouver dans l’acquisition de certains
concepts ou dans le développement d’une compétence particulière.

COMPETENCE : Intégrer les technologies de l’information et de la

communication aux fins de préparation et de pilotage d’activités
11. d’enseignement et d’apprentissage, de gestion de l’enseignement et de
développement professionnel.

Indicateurs
1. Utilise personnellement les outils technologiques pour effectuer ses tâches
professionnelles (inscription des notes des élèves, préparations de transparents, interactions
avec des collègues ou des experts, etc.)

COMPETENCE : Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents

partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs de l’école
ou du centre.

Indicateurs
1. Encourage les élèves à participer aux activités et aux projets de l’école ou du centre.

COMPETENCE : Travailler de concerts avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des
tâches permettant le développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme de
formation, et ce, en fonction des élèves concernés.

Indicateurs

1. Participe régulièrement, avec l’équipe pédagogique, à la planification ou à

l’amélioration de situations d’enseignement et d’apprentissage.
2. Elabore ou ajuste, avec ses collègues, des instruments d’évaluation visant à soutenir les
élèves dans le développement de leurs compétences.
3. Fait des suggestions à ses collègues pour améliorer divers aspects pédagogiques (gestion
de comportements, situations d’apprentissage signifiantes et motivantes, instruments
d’évaluation favorisant la réflexion des élèves, etc.)
4. Maintient sa contribution à l’équipe pédagogique malgré les divergences possibles.
5. Propose à l’équipe pédagogique des idées de projets en rapport avec les objectifs à
atteindre.

185
COMPETENCE : Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à
l’écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante.

Indicateurs
1. Corrige les erreurs commises par les élèves dans les communications orales et écrites.
2. Exprime ses idées de façon claire et articulée dans divers contextes.
3. Utilise correctement le vocabulaire technique propre à son métier ou à sa discipline.

COMPETENCE : S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement

professionnel.

Indicateurs
1. Echange des idées avec ses collègues quant à la pertinence de ses choix pédagogiques et
didactiques.
2. Repère les points forts de ses interventions et explique ses réussites en ciblant ses
compétences professionnelles, ses qualités personnelles, etc.

COMPETENCE : Planifier, organiser et superviser le mode de

fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la
socialisation des élèves.
Indicateurs

1. «Garde un œil» sur tous les élèves pendant qu’ils travaillent aux diverses tâches (vision
périphérique) afin de s’assurer qu’ils demeurent centrés sur le travail à exécuter.
2. Fait participer les élèves à l’établissement des normes de fonctionnement de la classe.
3. Discute avec les élèves des règles à observer lors d’une situation d’apprentissage
particulière.
4. Maintient un climat propice à l’apprentissage en favorisant la coopération entre les
élèves plutôt que la compétition.
5. Fait partagé aux élèves et partage avec eux les responsabilités propres au bon
fonctionnement de la classe.
6. Fait preuve de cohérence entre ses paroles et ses actions.

186
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-Farid Benramdane-Refonte pédagogique et programmes scolaire en Algérie : Le neuf, le
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Quotidien d'Oran - jeudi, 16, Août, 2001. P 13
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190
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Directeur de recherche : Phillip Meirieu.
Documents consultés
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Référentiel du Professeur d’Enseignement Professionnel (PEP), 1993 ;
Décret exécutif nº 90-117 du 21 avril 1990, portant statut particulier des travailleurs de la
formation professionnelle ;
Décret exécutif nº 90-49 du 02 février 1990, portant statut particulier des travailleurs de
l’éducation ;
Décret exécutif nº 90-237 du 28 juillet 1990, portant statut type des instituts de formation
professionnelle (IFP) qui ont pour mission d’assurer la formation, le perfectionnement et le
recyclage des formateurs et personnels de gestion et de maintenance des établissements de
formation professionnelle ;
Décret n° 83-353 du 21 mai 1983, portant organisation, sanction des études et statut des élèves
des instituts de technologie de l’éducation ;
Décret exécutif n° 91-54 du 23 février 1991, relatif aux missions, à l’organisation et au
fonctionnement de l’Institut National de la Formation Professionnelle (INFP), structure
nationale chargée de l’ingénierie pédagogique ;
Arrêté interministériel nº 1 du 10 février 1997, portant modalités d’organisation de concours,
examens et tests professionnels pour l’accès au corps de PEP et aux corps de PSEP1 et PSEP2
Arrêté interministériel nº 37 du 16 avril 1997, fixant les modalités d’organisation de la
formation pour les PSEP2 recrutés par voie d’examen professionnel ; 32 Pratiques et
dispositifs de formation des formateurs en Algérie
Arrêté interministériel nº 38 du 16 avril 1997, fixant les modalités d’organisation de la
formation pour les PSEP1 recrutés par voie de concours sur titres, examen professionnel et
liste d’aptitude;
Arrêté interministériel, portant organisation du concours sur titres pour l’accès au corps des
PEP, et notamment son article 11 qui fixe la durée de la formation pédagogique à laquelle sont
astreints les candidats déclarés admis.
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-Principes généraux de la nouvelle politique éducative et la réforme de l’enseignement
fondamentale de 1997. MEN Août 1998
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rapport de la session plénière. Automne 1995. P31
- BIRD*(projet3573AL).
- PARE : Programme d’appui à la réforme éducative de l’ordre de 702.000 Dollars financé par
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- Conseil national économique et social - Rapport sur le système éducatif. Projet de rapport de
la session plénière. Automne 1995.
- Conseil National Economique et Social Commission relations de Travail, La relation
formation Emploi. Projet de rapport IXIÈME Session Plénière. Novembre 1999.

Allocations
-Extrait de l’allocation du président de la république prononcée lors de la cérémonie
d’installation de la commission National de la réforme du système éducatif. Mai 2000.
- Allocution de Son Excellence Abdelaziz BOUTEFLIKA Président de la République
Algérienne Démocratique et populaire (Palais des Nations, Alger, Samedi 13 Mai 2000)

GLOSSAIRE
But : Nous proposons de considérer les buts comme distincts des finalités et des objectifs. Tous ces termes se
rapportent bien à des intentions (les visées éducatives), mais les buts traduisent le résultat des choix effectués par
les responsables en fonction des finalités et aussi des contraintes de la mise en œuvre. Ils expriment des priorités
circonstancielles. C’est le niveau de l’organisation de l’action en fonction de moyens matériels, financiers et
humains. A chaque but correspond un groupe-cible déterminé.
Critère : Pour évaluer l’atteinte d’une performance, il faut non seulement avoir décrit le comportement observable
correspondant, mais préciser également le niveau minimum requis comme seuil de performance qui rendra ce
comportement acceptable. Les critères (qui fondent l’évaluation d’où l’appellation d’évaluation critériée)
définissent les paramètres d’une performance satisfaisante apportant la preuve qu’une capacité est acquise.
Dérivation : Démarche utilisée pour la définition des objectifs pédagogiques ; elle se distingue de la spécification.
Les objectifs pédagogiques sont dérivés par référence à des situations professionnelles : celles auxquelles le
curriculum essaie de préparer les apprenants.
Évaluation certificative : Évaluation qui vise à établir le bilan de ce que l’élève ou le stagiaire a acquis.
Administrée à l’issue d’une séquence de formation ou à la fin de l’ensemble de celles-ci, elle communique à
l’extérieur les résultats des individus. Elle porte sur les OTI et décerne les certificats ou les diplômes dont et
l’individu et la société ont besoin.
Évaluation critériée : S’oppose à évaluation normative. Il s’agit de construire un dispositif d’évaluation qui se
veut non subjectif, dans lequel les résultats obtenus sont situés par rapport à des critères et des performances
soigneusement décrits préalablement à la formation.
Évaluation d’étape : Organisée pendant la formation (et non pas à l’issue de celle-ci), l’évaluation d’étape
ponctue la fin d’une séquence particulière homogène. Elle permet de vérifier que des objectifs (terminaux ou
intermédiaires) ont bien été atteints.
Évaluation formative : Désigne les phases au cours desquelles les formateurs recueillent tous les éléments
susceptibles de leur fournir des indications propres à améliorer l’efficacité pédagogique. L’évaluation formative est
un outil de régulation. Elle apparaît donc comme un instrument de formation et non pas de sanction. Elle se situe
nécessairement pendant la formation et elle n’est jamais communiquée à l’extérieur ; un échec, un mauvais
résultat, une erreur ont autant d’importance qu’une réussite ou un bon score. Dans ce cas, il s’agit de rechercher la
cause des difficultés de l’apprenant afin d’y remédier.
Évaluation diagnostique : Située avant ou au début de la période de formation, elle permet de vérifier que les
apprenants disposent des prérequis indispensables ou qu’ils maîtrisent certains préacquis. Administrée à l’issue
d’une séquence de formation, elle permet de comparer les comportements manifestés à ceux qui sont décrits par les
objectifs.
Évaluation normative : Évaluation qui vise à situer les résultats d’un individu par rapport à ceux du groupe
auquel il appartient, la notation chiffrée est l’instrument privilégié de l’évaluation normative. Elle conduit à répartir
les individus selon une courbe normale d’allure gaussienne : quelques excellents élèves, quelques très médiocres et
une écrasante majorité de « moyens ».
Finalité : Il s’agit des orientations générales qui fondent un système éducatif. Nourries des valeurs communes à
l’ensemble des membres d’un groupe social, elles sont formulées en termes suffisamment vagues pour être
acceptées de tous.
Groupe-cible : Agrégation arbitraire d’individus en direction desquels on propose une offre de formation. Les
caractéristiques sociologiques et psychologiques d’un groupe-cible sont relativement homogènes et sont prises en
compte dans la démarche d’élaboration des objectifs pédagogiques.
Item : Désigne chacun des éléments qui composent une situation d’évaluation. Il s’agit en général d’une question,
d’un test ou de toute autre modalité unitaire participant au contrôle des résultats.

192
Objectif d’expression : Cette catégorie d’objectifs se rapporte à tous les apprentissages visant à l’acquisition de
démarches de pensée et l’utilisation des « langages » fondamentaux. Ces objectifs sont plus difficiles à
opérationnaliser. Ils demeurent évocatifs.
Objectif intermédiaire (OI) : Catégorie assez vague désignant des objectifs ni trop globaux, ni trop spécifiques.
Ces objectifs, non opérationnalisés, peuvent être décomposés en une (ou plusieurs) série(s) d’objectifs spécifiques.
Ils identifient des comportements élaborés combinant des capacités élémentaires.
Objectifs de maîtrise : Un objectif de maîtrise désigne un comportement stable et qui, lorsqu’on l’évalue, est
considéré comme définitivement acquis (en vue de toute utilisation ultérieure). En pratique, ce sont les plus aisés à
spécifier et opérationnaliser. Ils se rapportent presque toujours à des connaissances ou des savoir-faire.
Objectif pédagogique opérationnel (OPO) : Décrit un comportement simple, une performance aisément
observable et, si possible, mesurable. C’est le produit ultime de la spécification ; son énoncé doit identifier
précisément l’activité, son objet, les conditions de réalisation et les critères d’acceptabilité.
Objectif de transfert : Par opposition à un objectif de maîtrise, qui est supposé acquis dès qu’on l’a évalué
positivement, un objectif de transfert se rapporte à une compétence qui prendra sens seulement dans le cadre
professionnel. On suppose dans ce cas que l’apprenant qui maîtrise une capacité en situation de formation
parviendra à résoudre de la même façon un problème homologue de la vie professionnelle et sociale.
Objectif terminal d’intégration (OTI) : Il s’agit d’un objectif qui suppose une formation longue et consistante
conduisant à des apprentissages multiples et différenciés (connaissances, savoir-faire, méthodes, langages…). Un
OTI intègre, en un comportement élaboré, plusieurs

Annexe
-Questionnaire administré avant la session de formation.
Questions Modalités
Vous êtes 1-Un M.E.F
2-Un P.E.F
3-Un P.E.S
1-B.E.M
2-3.A.S
3-Bac+1
Vous avez un diplôme avec 4-Bac+2
5-Bac+3
6-Bac+4
7-Bac+5
1-Oui
La langue française est-elle votre spécialité ?
2-Non

1- j'ai fait le bon choix

Au sujet de votre métier vous -vous dites 2- je regrette de l'avoir choisi
3- je n'ai pas eu d'autres
choix
1-n'a plus de prestige
Considérez-vous que pour la société le métier d'enseignant de
français
2- garde un certain prestige

1-Oui
Avez-vous reçu une formation : pédagogique avant d'enseigner ?
2-Non

1- satisfaisante
2- pas satisfaisante
Si oui, vous jugez cette formation pédagogique : 3- insuffisante
4- inutile

193
 1- adaptée aux programmes
Selon vous votre formation 2- inadaptée
dans la discipline(français) serait 3- incomplète
4- - autre
(précisez)………………
1 La relation avec les élèves
2- La préparation d’ un cours
la principale difficulté rencontrée en début de carrière serait
3-D’évaluer les élèves
4- Faire une progression
1-L’inadaptation des
programmes.
2-Le manque de motivation
des élèves.
Les principales difficultés que vous rencontrez aujourd’hui sont 3-Le niveau des élèves.
4-Le manque de formation
sur les pratiques
pédagogiques.
5-Le manque de
considération de la part de
votre hiérarchie.
1- indisciplinés
Selon vous vos élèves sont en cours de français : 2- De un niveau faible
3- ne sont guère motivés pas
les études
1- les mauvais manuels
2- le mauvais programme
Selon vous les causes de l'échec de certains élèves sont : 3- le manque de motivation
pour les études
4- des enseignants non
formés
5-manque de capacités
intellectuelles
Discursives
Lecture
Quelles sont les principales difficultés rencontrées par vos élèves
dans l’apprentissage du français Rédaction
1- s'est amélioré
selon vous, depuis que vous enseignez, le niveau des élèves 2- est resté le même
3- a baissé

1-optimiste
Pour l'avenir de l'enseignement : du français vous êtes : 2- peu optimiste
3- pas du tout optimiste
1- oui
Le système scolaire favoriserait les élèves issus de tous les milieux
2- non
1- ont de bons enseignants
Selon vous, les élèves qui réussissent le mieux sont ceux qui
2- qui sont intelligents

194
 3 -qui sont aidés par des
cours

1-Le manuel scolaire

Utilisez-vous en classe 2-D’autres supports
3-Les TIC
1- satisfaisantes
les relations avec vos collègues de français sont : 2- fréquentes
3- inexistantes
1- des connaissances
scientifiques
vous arrive-t-il de demander de l'aide à vos collègues pour 2- des conseils pédagogiques
3- pour régler des problèmes
d'élèves
1- régulièrement
travaillez-vous en équipe 2- rarement
3- jamais
1-Les cours
2-Les sujets d’examen
En coordination vous préparez
3-Les progressions

1- des revues ou livres dans

votre spécialité
2- des revues ou livres en
si vous vous formez personnellement (autoformation), est-ce par pédagogie
3- des émissions scientifiques
4- des recherches sur le net
5- l’association de français

1-Journées pédagogiques
Dans le cadre de la formation en cours d’emploi, vous avez assisté à
des 2-Stages à l’étranger
3-Jamais assister

Dans le cadre de la formation en cours d’emploi assistez-vous à des

journées pédagogiques/séminaires organisés par votre inspecteur 1- oui
2- non
Lors de ces journées pédagogiques/séminaires organisés par votre 1-oui
inspecteur abordez- vous les problèmes relatifs à vos pratiques
pédagogiques 2- non

1- forme
Les journées pédagogiques/séminaires organisés par votre inspecteur
sont des moments où l’on vous
2- informe
Lors de la dernière journée pédagogique/séminaire organisé par votre 1-oui
inspecteur avez-vous abordé le sujet de la préparation à la réforme

195
qui se fait actuellement 2- non

Dans le cadre de la réforme votre tutelle vous à invité à prendre part

à la réalisation d’un état des lieux. 1- oui

2- non
En tant que parents d’élèves vous a- ton associé à la réalisation d’un 1- oui
état des lieux. 2- non
En tant qu’enseignant affilié à un syndicat, ce dernier vous a invité à 1- oui
la réalisation d’un état des lieux.
2- non

1-Nécessaire
Estimez-vous qu’une réforme serait 2-Utile
3-Nulle
1- trop ambitieux
Comment jugez-vous les objectifs de la réforme : 2- inadaptés à la réalité
3- je ne les connais pas
une formation dans le cadre de la réforme vous parait-elle : 1- indispensable
2- souhaitable
3- inutile
1-Objectif
Pour cette formation vous à t’on adressé les informations sur 2-Programme
3-Méthode
1- reçu des informations de
l'inspection
2- reçu des informations du
proviseur
3- reçu des informations de
Dans le cadre de la réforme, pour la formation avez-vous votre syndicat
4- participé à des journées de
formation
5- suivi des stages de
formation
6- pas d’informations du tout
1-Groupement pour diffuser
l’information
Ya t’il eu une sensibilisation préalable à la formation 2-Envoi des documents-
programmes
3-Demande de faire une
synthèse
1-Bien avant
Le document-programme (ou les documents) de cette formation vous 2- Juste avant
ont-t-ils été diffusés
3- Pas du tout
Vous l’avez lu de manière
complète
Si vous êtes en possession de ce document programme Vous l’avez lu de manière
partielle

196
 Vous ne l’avez pas lu du
tout

1- ambitieux
Une foi l’avoir lu 2- éloignés du monde du
comment jugez- vous les programmes de cette réforme travail
3-satisfaisants
4- meilleurs que les anciens
Par la prise en compte des
besoins réels des pratiques
professionnelles
En quoi cette cession de formation en cours d’emploi pourrait-elle Par la somme d’information à
vous aider vous transmettre
Par des cours modèles et des
synthèses de travaux de
groupe
1- grand intérêt
2- peu d'intérêt
pour l'approche pédagogique préconisée par votre tutelle : dite par
objectifs vous manifestez un 3- indifférent
4- je ne sais pas en quoi elle
consiste
1- inquiets
Pour la cession de formation prochaine êtes-vous
2- pas du tous inquiets

Pendant la formation :
4- Ce séminaire a comporté des activités ou moyens de formation, nous vous prions d’indiquer votre
appréciation :
1-Les thèmes abordés ont-ils répondu à vos attentes ?
2-Les thèmes abordés ont-ils répondu à vos préoccupations, intérêts ?
3- Les thèmes abordés ont-ils présenté un intérêt par rapport à votre pratique, vos besoins ?
4-L’animation des cours a-t-elle favorisé les échanges entre les participants ?
5- L’animation des cours a-t-elle permis la mise en commun de questions, préoccupations, doutes ?
6 -Les tâches effectuées sont elles prévu par le programmes ?
7- Les tâches effectuées ont-elles-permis l’établissement d’un lien entre les notions théoriques présentées et
des problèmes pédagogiques concrets ?
8- Les tâches effectuées ont elles eu un rôle formatif ?
9- Les tâches effectuées auront-elles un prolongement dans votre pratique pédagogique ?

10-La méthode utilisée lors de ce séminaire est elle pertinente ?

11- Trouvez-vous que les objectifs et le programme de ce séminaire soient clairs ?
12-Les animateurs de ce séminaire maitrisent ils la pédagogie préconisée par le dispositif (par objectif) ?
13- Les animateurs de ce séminaire sont-ils attentifs à vos problèmes ?
14- Les animateurs de ce séminaire sont-ils des professeurs de psychopédagogie ?
15-Pensez vous que ce séminaire aura un impact sur votre pratique de l’évaluation ?
• Si oui sur quel plan ?..........................................................
• Si non, pourquoi ?..............................................................

5-Après la session : Entretient/questionnaire auto administré :

1-Concernant les envois mis à votre disposition, les avez-vous reçus d’une manière
complète ou partielle ?

197
2- Concernant les envois mis à votre disposition, avez-vous utilisé ou réutilisé leurs
contenus en classe ?
3- comment avez-vous procédé ? Par projet ? Par unité ? Par thèmes ? Par modules ?...
4-Après avoir lu ces envois estimez –vous que vous avez développé des savoirs?
Lesquels ?
5-Quels sont les modules qui vous ont permis ce développement ?
1-Evaluation
2-Le programme
3-Le manuel

6- Mettez vous en œuvre ces savoirs dans le contexte professionnel ?

7- Trouvez vous que les enseignements proposés dans les manuels et les tests d’évaluation
soient formatifs ?
8- Avez-vous acquis des conceptions, notions et approches nécessaires à la lecture du
programme officiel?
9- Cette formation vous a-t-elle aidé à maitriser la pédagogie par objectif ?
10 -Estimez vous que cette cession de formation vous a aidé à élever votre niveau
académique ?
11- Cette formation vous a-t-elle permis d’accéder au niveau souhaité par / pour la
réforme ?
12-Cette formation a t’elle changé votre pratique ou est elle restée la même ?
13- Cette formation vous a-t-elle aidé à devenir plus performant dans votre pratique
pédagogique?
14- Estimez vous que la réforme soit réaliste compte tenu du contexte, et des moyens mis à
sa disposition ?
Est celui qui maîtrise la technique d’évaluation
Est celui qui explique bien le cours
15-Selon vous un bon enseignant Est celui qui utilise bien le manuel
Est celui qui sait lire le programme

16- Mentionnez-vous les concepts demandés (à acquérir) sur le registre de classe

Pour impressionner
Par conviction
Pour répondre aux injonctions de l’inspecteur ?
Vous ne les mentionnez pas.

17- Dans votre pratique, perpétuez-vous les mêmes gestes et mêmes réflexes que ceux
d’avant la formation ?
18- Travaillez-vous avec d’autres élèves que ceux de l’avant stage (session de formation) ?
19-Pensez vous que les élèves soient généralement meilleurs aujourd’hui ?
20-Les élèves faibles ont-ils davantage progressé que les autres ?
21- Les élèves ont-ils des comportements plus respectueux des valeurs citoyennes ?
22-Dans le cadre de cette réforme par la formation en cours d’emploi
A-t-on vérifié si les enseignants ont été formés quantitativement et qualitativement de
façon suffisante ?
23- Dans le cadre de cette réforme par la formation en cours d’emploi, y a-t-il eu un suivi
sur le terrain par les inspecteurs ?
24-D’après vous quels sont les éléments de blocage, si lieu ?
A. Le programme de formation.
B. Les animateurs de la session.
C. La méthode de formation elle-même ?
198
25-Estimez vous que la réforme par cette formation est acceptable, qu’elle vous a aidé à
résoudre vos problèmes ?
A. Les fascicules
B. Cela nous permettra de finir avec l’école fondamentale.
C. Autre

26-Quels sont les points forts de cette formation?

A La méthode de formation.
B Les animateurs de la session.
C La disjonction entre les théories proposées et la pratique de classe.

27- Quels sont les points faibles de cette formation?

A La méthode de formation.
B Les animateurs de la session.
C La disjonction entre les théories proposées et la pratique de classe.

28- Quelles améliorations peut-on apporter à cette formation en cours d’emploi ?

A Que la session de formation soit un moment où on arrive à

atteindre les objectifs de la réforme
B Que la formation qu’on nous propose soit assurée par des
professionnels.
C Que la formation qu’on nous propose soit en adéquation avec la
réalité de nos pratiques.
D Que la formation qu’on nous propose ne soit pas juste pour la
forme obligatoire.

Programmes de l’envoi de psychopédagogie :

-1 ‫ﺍﻷﻭل ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ‬: ‫ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻋﻠﻡ‬

.‫ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‬: ‫ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻋﻠﻡ ﺇﻝﻰ ﻤﺩﺨل‬.
. ‫ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‬: ‫ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‬.
-2 ‫ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ‬: ‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ‬
. ‫ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‬: ‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺇﻝﻰ ﻤﺩﺨل‬.
. ‫ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‬: ‫ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻜﺒﺭﻯ ﺍﻝﻤﺫﺍﻫﺏ‬

199
 Algérie : Des enseignants du primaire et du moyen sans bac

BENBOUZID INSISTE ET RECONNAIT

mercredi 20 décembre 2006.

Le taux d’enseignants n’ayant pas le bac est élevé selon le ministère de l’éducation nationale qui précise
qu’il est de l’ordre de 85 % pour les enseignants du primaire et de 65 % pour le moyen. Une situation
résultant de la politique des années 80 mais qui constitue à présent un véritable handicap pour les
réformes engagées dans le secteur.

« Pas de réforme sans formation continue pour l’enseignant et on ne joue pas avec le niveau », n’a eu de
cesse de répéter Boubekeur Benbouzid qui estime qu’il faudrait voir la réalité d’une manière objective afin
d’aboutir à des solutions définitives. Et l’option choisie a été la formation continue des enseignants dont le
nombre a atteint les 280 000 dont 171 000 pour le primaire et 110 000 pour le moyen. L’objectif selon
Benbouzid est de former 214 000 enseignants d’ici dix ans, ce qui permettra, toujours selon le premier
responsable de l’éducation nationale, de passer de 14% d’enseignants ayant la licence actuellement à 90 %
une fois l’objectif atteint. Ainsi, la formation des enseignants a été entamée il y a trois ans.

« Nous entamons la quatrième année de la réforme du secteur de l’éducation, soit 85% du long parcours des
réformes et nous terminerons l’année prochaine la réforme de tous les programmes », a souligné hier
Boubekeur Benbouzid qui n’a pas manqué d’insister sur la formation continue des enseignants. 24 000
enseignants du cycle moyen sont admis pour un cursus de quatre années pour la nouvelle session 2006/2007.
Ils bénéficieront d’une formation prise en charge par les écoles nationales supérieures, ENS et UFC, qui
visent à former, à l’horizon 2008, près de 78 000 enseignants dans l’ensemble des filières assurées par les
ENS, dont les lettres arabes, les langues française et anglaise, histoire géographie, sciences exactes et
technologie et sciences naturelles. L’effectif inscrit pour l’année 2006/2007 s’élève à 22 050 apprenants
répartis à travers les huit ENS existantes et dont 11 440 bacheliers et 10 610 non-bacheliers appartenant au
cursus de l’UFC.

Cette formation destinée aux enseignants PEF de l’éducation nationale, par les ENS, avec la collaboration de
l’UFC est placée sous l’égide des ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur et de la
recherche scientifique. L’article 8 de la convention qui lie les deux départements fixe et précise les
prérogatives et les missions de chacune des parties engagées dans le programme portant formation en cours
d’emploi des enseignants PEF. La cérémonie de démarrage de la deuxième année pédagogique de formation
des formateurs s’est déroulée en présence des deux ministres concernés, des directeurs des ENS et des cadres
des ministères où un cours inaugural a été donné par M. Taouinet Ali, professeur en sciences de l’éducation à
la faculté des sciences sociales et humaines de l’université d’Alger, sur « la formation tout au long de la
vie ».

I. T. - Le Soir d’Algérie

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Forum : il y a 1 contribution(s) au forum.

Algérie : Des enseignants du primaire et du moyen sans bac le : 15 février 2007
Quand on lit un article comme celui-ci, on ressent beaucoup de peine pour notre pauvre beau pays qui
est trahi en faisant confiance à des "vautours" qui n’attendaient que de pareille opportunité pour se
faire plein les poches de l’argent destiné à la formation des enseignants qui sont censés, à leur tour,
faire profiter nos enfants de ce qu’ils vont recevoir durant cette formation. Je demanderai à Mr. le
Ministre de venir à l’U.F.C de TIARET et il saura qui sont ces formateurs qui assurent les cours aux
P.E.F (des retraités, des licenciés, bref des gens des bureaux) qui n’ont pas les titres requis quoique
dans cette ville il existe une université avec d’excellents professeurs diplômés mais que voulez-vous !
ceux à qui on a confié cette mission ont une autre vision des choses ; ils ont une autre logique que ça
déplaise au premier responsable de ce pays parce qu’ils sont capables de vous inventer des arguments à
faire dormir debout ; en tous les cas la machine est mise en marche et tout va à merveilles, les chèques
barrés ont été envoyés, en un mot ça fonctionne 5 sur 5 ; R.A.S. Telle est la situation chez nous
concernant ce qui vient d’être affirmer dans cet article. S’il vous plait ! faites lire Mr le Ministre ma
réponse pour qu’il ne dise pas qu’il n’était pas au courant de ce qui se passait à l’U.F.C
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La Tribune (Algiers)

18 Novembre 2007 Envoyer par email

Publié sur le web le 19 Novembre 2007
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Samia Boulahlib
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Pour leur mise à niveau académique

Le coup d'envoi de la formation destinée au perfectionnement des enseignants de l'école

fondamentale, primaire et moyenne a été donné hier. Cette formation s'inscrit dans le cadre
de la réforme du système éducatif ; elle s'effectue à distance et est obligatoire pour tous les
enseignants dont l'âge est égal ou inférieur à 40 ans. L'objectif principal de ce programme
de formation des formateurs est de combler la différence qui existe chez une bonne partie
des enseignants du primaire entre leur niveau scolaire et le niveau académique.

Lors d'une rencontre à l'Institut de formation et de perfectionnement des maîtres de Ben

Aknoun, le ministre de l'Education nationale a affirmé : «Nous entamons la troisième

201
année de la formation», en précisant que «près de 98 000 enseignants sont en cours de
formation». Il a expliqué à cet effet que les enseignants du primaire vont poursuivre une
formation bac + 3 à travers huit institutions spécialisées, et ceux du moyen bac + 4 dans
des centres de formation. Le ministre de l'Education nationale a déclaré également qu'une
enveloppe estimée à 5 milliards de dinars est consacrée au financement de ce programme
très ambitieux, dont près de 2,4 milliards de dinars, affectés à l'enseignement supérieur.

Ce programme «stipule que 214 000 enseignants du primaire et du moyen pourront

bénéficier de cette formation, et qu'un taux de réussite de 90% pourrait être atteint d'ici 10
ans», a souhaité Benbouzid. A noter que le plan de formation, qui a démarré lors de l'année
universitaire 2005-2006 et s'étalera jusqu'en 2015, touchera 136 000 MEF répartis sur les
IFPM. 4 000 enseignants représentant la première promotion ont décroché leur diplôme
MEF en cette année 2007-2008.

Dans le même contexte, le ministre a ajouté que le mécanisme l'ICDEL, intégré dans le
programme de formation, permettra aux enseignants de maîtriser l'outil informatique qui,
selon lui, est devenu incontournable. Comme il estime qu'il est nécessaire de rouvrir la
formation pour l'agrégation (former des professeurs agrégés) qui permettra une garantie de
la qualité académique et intellectuelle des formateurs et qui exige un meilleur niveau pour
l'encagement des futures générations d'élèves. Cette dernière préoccupation est étroitement
liée à la conviction du ministre selon laquelle l'enseignant représente «la pierre angulaire»
de la réforme en cours.

«Le perfectionnement permanent de l'enseignant est la condition sine qua non de la réussite
de cette réforme», indique-t-il. La loi à ce propos est très claire. Les textes promulgués en
2001 stipulent que ne peuvent accéder aux postes d'enseignant que les titulaires d'une
licence, c'est-à-dire bac + 4. Comble du paradoxe, dit-il, il existe encore dans nos
académies pas moins de 214 000 enseignants qui ne sont même pas bacheliers. Selon le
premier responsable du secteur, «il faut reconnaître néanmoins que la formation de ce
nombre important d'enseignants n'est pas une chose facile».

Quant à la problématique de l'enseignement technique qui a fait couler beaucoup d'encre

ces derniers mois, le ministre déclare que ce problème a été pris en charge par la tutelle.
Les enseignants de la branche technique bénéficieront très bientôt d'une formation de
recyclage au niveau national. Le ministre a laissé entendre qu'ils sont assurés et qu'il n'y a
aucun risque à leur encontre ni de chômage ni de rétrogradation.

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[Sétif Ville] Formation des enseignants : 25 millions de dinars injectés

Publié le : dimanche 2 mars 2008. N. Lalmi, El Watan

L’objectif de ce type de formation est d’élever le niveau des maîtres et des professeurs de
l’enseignement fondamental non universitaires.

Dans le cadre des réformes du système éducatif, une politique de formation continue des
personnels du secteur de l’éducation a été mise sur pied. Tous les travailleurs bénéficieront, dans
un cadre ou un autre, d’une mise à niveau des compétences professionnelles selon les besoins
constatés. La wilaya de Sétif, qui compte le plus grand nombre d’employés de l’éducation en Algérie
(plus de 25 000), a été dotée, dans cette perspective, d’une enveloppe financière de plus de 25
millions de dinars. Le personnel enseignant du primaire, du moyen et du secondaire profitera
annuellement de trois journées de formation dans le cadre des réformes, de trois autres pour les
nouveaux personnels, et une journée pour l’ensemble. A cela, s’ajoutent six demi-journées de

202
formation et d’information pour les 6 500 maîtres de l’enseignement fondamental d’arabe et de
français, encadrés par les inspecteurs du primaire, ainsi que pour l’ensemble des professeurs de
l’enseignement fondamental ; ceux de l’enseignement secondaire, quant à eux, bénéficieront de
quatre journées. Il faut signaler que la prise en charge financière, allouée par les autorités pour une
journée de formation est de 200 DA pour le repas et 40 pour la documentation. Le personnel
administratif, dont les directeurs, directeurs des études, censeurs, surveillants généraux, adjoints
d’éducation, et celui d’entretien seront également inscrits à cette formation, à l’initiative du
directeur de l’éducation de Sétif. Une formation spécialisée est destinée aux futurs directeurs des
écoles primaires, ceux de l’enseignement fondamental, proviseurs et inspecteurs des 3 cycles de
l’enseignement. L’année dernière, 26 directeurs d’écoles primaires, 15 surveillants généraux, 10
directeurs de l’enseignement fondamental, 10 proviseurs et 3 inspecteurs, ont reçu une formation
au niveau des instituts nationaux de l’éducation. Une formation en informatique a touché une forte
majorité du personnel de l’éducation, à savoir 78,83 % dans le primaire, 82,61 % dans le moyen,
82,51% dans le secondaire, 38,45 % au niveau du corps administratif et 58 % chez les inspecteurs.
Sétif peut se targuer d’avoir bien avancé dans l’initiation à l’informatique de son personnel. Par
ailleurs, une formation spécialisée, dans le cadre d’accords bilatéraux avec des pays étrangers, se
déroule en même temps, le MEPI 1,en partenariat avec l’ambassade US ayant permis de former un
nombre important de PEM et de PES d’anglais aux techniques didactiques durant une année. Le
MEPI 2 est un jumelage informatique et linguistique entre des lycées algériens et des lycées
américains. Le PARE 2 accompagne les réformes dans le cadre de l’approche par compétences, dont
le 1er noyau a été formé à Sétif, et doit incessamment commencer à se démultiplier à partir du mois
de mars 2008. Le FSP (fonds de solidarité priorité), première phase de ce programme français d’un
budget de 20 000 000 d’Euros, débutera au 3e trimestre par la formation d’inspecteurs de français.
Enfin, une autre formule, qui touche particulièrement les enseignants, est la formation à distance.
A ce propos, K. Hamadou, chef du service de la formation à la direction de l’éducation de Sétif,
expliquera que « l’objectif de ce type de formation est d’élever le niveau des maîtres et des
professeurs de l’enseignement fondamental non universitaires. Ceux bacheliers bénéficieront d’un
diplôme équivalent à une licence, les non bacheliers, quant à eux, auront droit à l’équivalent d’un
brevet de technicien supérieur ». Le même responsable précisera qu’une convention, signée par les
ministres de l’Education nationale et de l’Enseignement supérieur, a chargé l’école normale
supérieure (ENS et l’université de la formation continue) du volet pédagogique de cette formation.
Depuis son lancement, au cours de l’année scolaire 2005/2006, cette formule a enregistré 2 412
inscriptions, 1 671 enseignants du cycle primaire et 741 du moyen. La première promotion comptait
85 bacheliers des deux paliers. La collaboration entre l’ ENS, l’UFC et l’ONEFD aurait dû permettre
d’assurer une formation de qualité aux enseignants, seulement ces derniers se plaignent
d’en recevoir une « pour la forme », sans aucune base, ni prise en charge sérieuse.
Les examens sont annoncés par « radio trottoir » ou de bouche à oreille. A Sétif,
l’institut chargé de cette formation n’ouvre ses portes que les lundis et jeudis entre
13 et 16 h. Cette formation aurait pu constituer un encouragement pour les
enseignants, une porte d’accès à une formation académique et une meilleure
classification dans le nouveau statut du corps de l’éducation, ce qui est loin d’être
le cas, selon les enseignants qui y sont inscrits.

N. Lalmi, El Watan

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Archive pour la catégorie 'Réformes de l'éducation et de la formation'
Le Pr Dourari juge que le système éducatif doit être déclaré première
priorité du pays
Vendredi 7 mars, 2008

LA DIPLOMATE EUROPÉENNE L'A DÉCLARÉ À ALGER

«Bouteflika reconnaît la complexité de la formation des formateurs»

«On aimerait accompagner les réformes algériennes, mais nous n'imposons rien à nos
partenaires. Si notre assistance est demandée, spécialement celle qui a trait au volet
technique, nous apporterons notre aide et assistance sans aucune hésitation», a déclaré,
avant-hier, la Commissaire européenne chargée des relations extérieures et de la politique
européenne de voisinage, Benita Ferrero-Waldner. Lors d'un point de presse tenu à Alger,
la diplomate a fait savoir que «le président de la République, Abdelaziz Bouteflika, avait
lui-même estimé, au cours de notre entretien, que la question de la formation des
formateurs est tellement cruciale pour l'avenir de la jeunesse algérienne qu'il souhaite voir
l'UE apporter son aide et assistance afin d'aider l'Algérie à moderniser son système scolaire
ainsi que la formation des formateurs pour mieux préparer les générations futures». «Je
suis prête à voir avec les collègues des différents pays de l'UE afin de travailler ensemble
en vue d'assister l'Algérie dans ce domaine», a-telle précisé, ajoutant dans le même sens
que «le président Bouteflika a absolument raison car la formation des formateurs est le
levier de l'avenir ». […]

Hacène Nait Amara

LE PR DOURARI À PROPOS DU SOUTIEN EUROPÉEN À LA RÉFORME DE

L'ÉDUCATION NATIONALE :
«Appliquons d'abord les recommandations de la CNRSE»

Lors de son entretien, mardi dernier avec Benita Ferrero- Waldner, la commissaire de
l'Union européenne chargée des relations extérieures et de la politique européenne de
voisinage, le président de la République a émis son souhait de voir l'UE apporter aide et
assistance à l'Algérie pour moderniser son système scolaire et promouvoir la formation des
formateurs. Interrogé sur cette question, Abderrezak Dourari, professeur à l'Université
d'Alger, a estimé qu'«aucune réforme, même soutenue par l'UE, ne pourra aboutir si les
recommandations de la de la Commission nationale de la refonte du système éducatif
(CNRSE) ne sont pas appliquées en urgence, surtout au niveau du moyen et du
secondaire». Ces recommandations portent notamment sur «la nécessité d'enseigner les
matières scientifiques et une partie des sciences sociales en langue française car aucune
documentation en langue arabe n'est disponible », explique-t-il. Pour notre interlocuteur,
«il est impératif d'alléger les programmes, de les “désidéologiser” et de prendre en charge
les élèves ayant un retard dans une discipline donnée pour qu'il n'y ait pas de taux d'échec
très élevé». Evoquant le statut de l'enseignant, Dourari dira ceci en substance : «Il n'est
plus possible de sous-payer les enseignants», plaidant pour que le système éducatif soit
déclaré première priorité du pays. Pour cela, explique notre interlocuteur, «il faut identifier
les fonds et les moyens à affecter à ce secteur». Pour lui, les aides de l'UE, tout comme les

204
fonds de l'Unesco ou d'autres organisations ou pays, ne seront efficaces «si les
recommandations de la CNRSE restent dans le tiroir», a-t-il insisté. Par ailleurs, et
concernant l'encadrement, notre interlocuteur estime qu'au niveau du secondaire, il y a une
«bonne couverture » en matière d'enseignants. De ce fait, considère-t-il, «la coopération
doit porter surtout sur la rénovation des programmes et le recyclage de l'encadrement
administratif et pédagogique». En ce qui concerne le cycle moyen, «il y a assez
d'enseignants qui ont un bon niveau de formation, mais cela nécessite un recyclage sur le
plan linguistique et disciplinaire», précise Dourari qui ajoute que, «sur la plan
administratif, il faut améliorer la qualité et les méthodes» car jusqu'à présent
l'administration n'est pas qualifiée, et un conflit entre les collectivités locales et le ministère
de l'Education s'est déjà installé. Au niveau du primaire, les enseignants ne sont pas formés
et les programmes sont idéologisés. Autrement dit, ils sont orientés vers une seule
idéologie, celle de l'islamisation et du conservatisme. En effet, on assiste aujourd'hui à une
pression du courant conservateur qui s'oppose à la modernisation de l'école algérienne. Sur
le plan universitaire, le professeur Dourari estime que la coopération avec l'UE, notamment
avec la France - car nos systèmes sont calqués des systèmes français - est une solution
urgente pour l'amélioration du niveau universitaire et la qualité de la recherche
scientifique. Par ailleurs, le Professeur Dourari regrette que le niveau universitaire régresse
de plus en plus au fil des années. «L'université algérienne n'existe plus, il n'y a que des
murs : les cours sont réduits, l'encadrement, quand il existe, est de très bas niveau.», a-t-il
déploré. A cela s'ajoute plusieurs lacunes et insuffisance pour une meilleure formation
universitaire. Dourari a relevé, entre autres, l'absence d'un réseau informatisé de
bibliothèques universitaires et le déficit dans l'encadrement universitaire. «L'université
n'est pas encadrée : le nombre d'étudiants augmente et celui des enseignants régresse»,
constate-t-il.. Le projet du réseau inter bibliothèque universitaire (Ribu), financé par le
projet européen d'aide à l'informatisation des fonds de la documentation universitaire
(Tembus) qui existe depuis 2005, n'a pas encore abouti. Les bibliothèques universitaires
fonctionnent encore de manière traditionnelle. Enfin, Abderrezak Dourari souligne
l'impératif d'arrêter la généralisation du système LMD qui exige un nombre important
d'enseignants universitaires de rang magistral. Ce dont ne dispose pas le pays.
Fatiha Arab
Source : http://www.lecourrier-dalgerie.com/papiers/actualite.html#1 Édition du 06
Mars 2008 n°1213

La réussite de la réforme du système éducatif dépend essentiellement des enseignants et de

leur adhésion au changement préconisé. Mais le risque d’échec de ce cette nouvelle
formation initiale destinée à ces nouveaux maîtres de l’enseignement fondamental réside
dans l’absence de formation des maîtres formateurs peut-être aurait-il fallu commencer par
« professionnaliser » les acteurs du terrain.

Or dans le cadre de la formation continue rien n’a été entamé dans cette perspective.
Et les futurs instituteurs, minoritaires dans leurs futures écoles, n’auront pas été
suffisamment préparés pour la « rupture » avec les anciens modèles.
HADDAB, M, Education et changements socioculturels. Les moniteurs de
l’enseignement élémentaire en Algérie – OPU/CNRS 1979
ZAY, D. La formation des instituteurs, Paris, ed universitaires 1988

205
206
 Voir trop grand en Algérie ? Les limites de la formation face aux
attentes
Par Denys Lamontagne - ©Thot/Cursus 27-3-2007 Mise à jour : 28-3-2007

En juillet 2005, nous faisions état de l’ambitieux programme de formation à distance et de

qualification de plus de 200 000 enseignants algériens. (Voir L’Algérie fait le pari de la
formation à distance pour ses professeurs)

Il semble que le programme connaisse certaines difficultés : Les PEF (Professeurs

d’enseignement fondamental) boycottent les examens

«Les professeurs d’enseignement primaire devant passer les examens du premier semestre
au lycée des frères Draoui ont décidé, hier, de boycotter ces examens. En effet, 260
enseignants ont refusé de rejoindre les classes. Seule une dizaine était encore en train
d’examiner lors de notre passage.

Les autres ont tenu une AG (Assemblée générale) extraordinaire au cours de laquelle un
porte-parole nous a expliqué que ce n’est pas la formation en elle-même qui est récusée
mais la manière dont elle s’est déroulée. Censée se dérouler à distance, cette formation ne
donne aux pères et aux mères de famille aucun répit.

Les enseignants demandent à ce que la formation soit adaptée à leurs différentes

responsabilités familiales et sociales. Le volume horaire et le contenu (huit modules
universitaires) ne permet pas de mener en parallèle une vie professionnelle et familiale avec
les contraintes d’une vie universitaire.

De plus, la compétence de certains enseignants de l’université de la formation continue est

remise en cause.

À Boudouaou, d’autres PEF ont observé la même attitude. Il est à rappeler que la Direction
de l’éducation a initié deux types de formation, l’une avec l’UFC, l’autre sous son égide, et
dans les deux cas, le mécontentement était général.»

Trouver l’équilibre entre les programmes ambitieux du gouvernement, les attentes

nombreuses des administrateurs et les espoirs canalisés de la population ne s’obtient que
par l’expérience. Des ajustements sont nécessaires, mais pas n’importe lesquels ni à
n’importe quel prix.

Ceci à mettre en parallèlle avec la culture de l'apparence (diplômes sans valeur accordés à
tout vent par des personnes non qualifiées) qui était à l’origine même de ce programme de
formation.

«Un de nos amis surveillants rapporte que même à ce niveau, on triche. Alors, si dans
l’administration, on triche ; dans le milieu éducatif, on triche ; dans la réalisation des projets,
on triche ; ceux qui sont censés contrôler la conformité de l’ouvrage au cahier des charges,
trichent ; à la veille des campagnes électorales, on triche ; lors des examens, on triche — la
grande tricherie du siècle Khalifa Bank en est le parfait exemple — quelle culture de
l’honnêteté pourra-t-on enseigner aux jeunes générations ?» La chronique de Chérif
Abdedaïm «Silence, on triche !»)
La bonne question est posée. Le seul fait de reconnaître un problème et de tenter de le
régler rend manifeste l’ensemble des autres qui y sont rattachés. Ce n’est certainement pas
le moment de baisser les bras, au contraire, celui de réaffirmer l’objectif, de raffermir l’éthique
des personnes impliquées, d’y investir les ressources nécessaires et surtout de confirmer à
leurs postes et responsabilités les personnes qui ont les meilleurs résultats concrets… sans
tricher.

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