DES OUTILS POUR ENSEIGNER LES LANGUES VIVANTES

AU COLLÈGE,
AUX LYCÉES : GÉNÉRAL, TECHNOLOGIQUE ET
PROFESSIONNEL

Frédéric Le Bastard, Aide-IPR espagnol, Delphine Marinot, professeur d’allemand,

Danielle de Backer, IA-IPR allemand, Marie-Luce Chevrollier-Brown, IEN ET-EG
anglais-lettres, Agnès Couraud, Aide-IEN ET-EG anglais-lettres, Agnès Chitelman, IA-
IPR anglais

1
Table des matières
Introduction ..................................................................................................................................... 3
Glossaire .......................................................................................................................................... 4
Textes officiels et programmes des classes de collège et de lycées ................................................ 8
Modalités d’évaluation aux examens .............................................................................................. 9
DNB ..................................................................................................................... 9
Voie professionnelle ............................................................................................. 9
Voie générale et technologique ............................................................................ 9
Votre arrivée dans l’établissement................................................................................................. 10
Les obligations du.de la professeur.e ............................................................................................ 13
Votre prise en mains de la classe ................................................................................................... 14
Fiche 1 : Gestion de classe ....................................................................................................... 15
Fiche 2 : Quelques clés pour gérer l’hétérogénéité .................................................................. 16
Fiche 3 : Comment instaurer un climat de confiance et de travail dans la classe ?................. 18
(voir aussi fiche 1 : gestion de classe)...................................................................................... 18
Fiche 4 : Comment concevoir une séquence ? Comment organiser une séance ?................... 19
Fiche 5 : Préparation de séquence ............................................................................................ 20
Fiche 6 : Déroulement possible d’une séance .......................................................................... 21
Fiche 7 : Comment aborder les supports pédagogiques ? ........................................................ 22
Fiche 8 : Comment entraîner les élèves dans les activités langagières (AL)? .......................... 23
Fiche 9 : Comment enrichir le bagage linguistique des élèves ? Quelle place accorder à
l’enseignement phonologique, lexical et grammatical? .......................................................... 27
Fiche 10 : Quoi et comment évaluer ? ...................................................................................... 28
Fiche 11 : Quel est le rôle du tableau noir, blanc, tableau numérique interactif (TNI)? ........ 42
Fiche 12 : Réforme du Collège ................................................................................................. 43
Conclusion..................................................................................................................................... 45
Bibliographie ................................................................................................................................. 46
Annexes : Exemples de fiches « langage de classe » .................................................................... 47
Pour l’allemand : ................................................................................................................................ 47
Pour l’anglais: .................................................................................................................................... 49
Pour l’espagnol : ................................................................................................................................ 51

2
Introduction

Né de la rencontre avec des professeurs contractuels, ce livret a pour objectif de fournir aux
enseignants quelques principes généraux et des outils de base afin de les aider à préparer et à gérer les
séances et séquences d’apprentissage. Il s’agit avant tout de proposer des pistes de travail qui peuvent être
modifiées. Le métier d’enseignant s’inscrit dans une mission d’instruction et d’éducation qui est régie par
des textes institutionnels tout en laissant à chaque enseignant une part de liberté pédagogique et
d’innovation.
Vous trouverez dans le glossaire les définitions de termes clés liés à la didactique des langues
vivantes étrangères ainsi qu’une liste de référentiels et textes officiels. Précédées de quelques conseils
pratiques, les douze fiches proposées tentent d’apporter des réponses aussi concrètes que possible aux
principales questions que peut se poser un professeur de langue. Destinée à nourrir une réflexion plus
approfondie sur les diverses thématiques abordées dans ce petit guide, la bibliographie regroupe les
ouvrages cités ainsi que quelques références complémentaires.

3
Glossaire

Actionnelle (perspective) :

Faire travailler les élèves dans une perspective actionnelle pour les impliquer dans leur apprentissage,
c’est créer au sein de la classe des situations qui les amènent à avoir besoin d’utiliser la langue étrangère
pour réaliser des tâches de communication langagière, par exemple :
 lors d’une écoute d’un document sonore, recueillir des informations pour effectuer un compte-
rendu, présenter oralement ou par écrit un métier, un personnage, une ville… ;
 proposer aux élèves des situations qui vont leur permettre d’entrer en communication pour établir
un contact social, exprimer leur accord ou désaccord, réagir à des objections…

Activités Langagières (AL) :

S’articulant autour de la réception et de la production, les Activités Langagières (AL), définies par le
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), sont au nombre de 7 :
Compréhension de l’oral (CO), Compréhension d’un document écrit (CE), Expression Orale en Continu
(EOC) ou Production Orale en Continu (POC), Expression Orale en Interaction (EOI) ou Production
Orale en Interaction (POI) et Expression Écrite (EE) ou Production Écrite (PE) en constituent les
principales, auxquelles s’ajoutent l’expression écrite en interaction (courriers électroniques) et la
médiation par un même locuteur entre deux langues1.

CECRL :

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues constitue une « base commune pour
l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, etc… en
Europe »2. Il propose une grille des niveaux de compétences.

1
GOULLIER, Francis, Les outils du Conseil de l’Europe, Paris, Didier, 2005, p. 18.
2 « Contenus du CECR », in : ROBERT, Jean-Pierre, ROSEN, Évelyne, Dictionnaire pratique du CECR, Paris,
Ophrys, 2010, p. 39.

4
 A B C
Utilisateur élémentaire Utilisateur indépendant Utilisateur expérimenté
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Introductif ou Intermédiaire Niveau seuil Avancé ou Autonome Maîtrise
découverte ou usuel indépendant
LV1 Fin du cycle 3 Fin du cycle 4 Fin du cycle 4 Fin du cycle Fin du cycle
(dans toutes les (dans toutes les (dans plusieurs terminal du terminal du lycée
AL) AL) AL) lycée (pour la série L
Langue
approfondie)
LV2 Fin du cycle 4 Fin du cycle Fin du cycle
(dans au moins terminal du terminal du
2 AL) lycée lycée (pour la
série L Langue
approfondie)
LV3 Fin du cycle
terminal

(Tableau réalisé d’après : CECRL, p. 25)

Le CECRL est un outil auquel sont corrélés en France tous les programmes d’enseignement de langues
vivantes.

Compétence :

« Une compétence est l'aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour
accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite. Compétences et connaissances ne
sont ainsi pas en opposition. Leur acquisition suppose de prendre en compte dans le processus
d'apprentissage les vécus et les représentations des élèves, pour les mettre en perspective, enrichir et faire
évoluer leur expérience du monde »3.

Évaluation (acte d’) :

Conformément à la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la

refondation de l'école de la République, « les modalités de la notation des élèves doivent évoluer pour
éviter une notation-sanction à faible valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive,
simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les
familles. En tout état de cause, l'évaluation doit permettre de mesurer le degré d'acquisition des
connaissances et des compétences ainsi que la progression de l'élève ».

3 Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015.

5
Évaluer des acquis, c’est les mesurer par rapport à des critères préalablement définis par l’enseignant à
l’aune d’un niveau d’apprentissage fixé par les programmes (A1, A2, B1, B2).

On distingue différents types d’évaluation :

Évaluation diagnostique :

Effectuée en début d’année scolaire, elle permet à l’enseignant d’identifier les besoins des élèves dans
chaque AL et de construire un parcours d’apprentissage adapté à chaque élève afin de l’accompagner au
mieux. Elle ne donne pas lieu à une note.

Évaluation formative :

Réalisée en cours de séquence, elle « permet à l’enseignant d’évaluer l’efficacité de son enseignement et
aux élèves de se situer dans leur propre progression »4. Elle se traduit par un positionnement de l’élève
sur une échelle descriptive comportant des niveaux de performance (d’A1 à B2) qui peuvent être ou non
accompagnés de points ; elle permet à l’enseignant de proposer aux élèves des aides appropriées et/ou un
travail d’approfondissement.

Évaluation sommative :

Effectuée au terme d’un apprentissage qui peut aller d’une séquence à l’ensemble du cursus scolaire,
l’évaluation sommative a pour but de situer chaque élève par rapport aux objectifs fixés par les
programmes et de lui permettre de mesurer ses progrès. Elle se traduit par un positionnement de l’élève
sur une échelle descriptive comportant des niveaux de performance (d’A1 à B2) qui peuvent être ou non
traduits en points.

Évaluation certificative :

L’évaluation certificative est réalisée en vue de la délivrance d'un diplôme. Par exemple, le Contrôle en
Cours de Formation (CCF) et le Contrôle en Cours d’Année (CCA) sont des modalités d’évaluation
certificative, elles permettent d’évaluer un ensemble de compétences à l’issue de la formation.

4 TARDIEU, Claire, L’épreuve de didactique aux concours – L’évaluation en langues, Paris, Ellipses, 2005, p. 27.
6
Auto-évaluation :

« L’autoévaluation des élèves est le processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit à son
propre apprentissage... [c’est] l’évaluation, par l’élève, de ses propres progrès en matière de
connaissances, de compétences, de processus ou de comportement. L’autoévaluation donne à l’élève
une conscience et une compréhension accrues de lui-même ou d’elle-même en tant qu’apprenant ou
apprenante »5.

Co-évaluation

On parle de « co-évaluation quand le travail d'un élève est évalué par quelques élèves ou par l'ensemble
de la classe »6.

Séquence d’apprentissage :

Une séquence est un ensemble de séances formant un tout cohérent (voir fiche 5).

5 Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002.

6 Ministère de l'Éducation Saskatchewan (Canada).
7
Textes officiels et programmes des classes de collège et de lycées
Socle commun de connaissances, de compétences
et de culture : BO n° 17 du 23 avril 2015

Cycle 3 : CM1/CM2/ 6èmeLV1

- La personne et la vie quotidienne
Niveau au moins A1 dans les 5 AL
BO spécial n°11 du 26 novembre 2015 complété - Repères géographiques, historiques et
par une mise à jour parue au BO n°48 du 24 culturels
décembre 2015
- L’imaginaire

Cycle 4 : 5ème, 4ème, 3ème LV1/LV2 - Langages

LV1 : au moins A2 dans les 5 AL - École et société

LV2 : A2 dans au moins 2 AL
BO spécial n°11 du 26 novembre 2015 complété - Voyages et migrations
par une mise à jour parue au BO n°48 du 24
décembre 2015 - Rencontres avec d’autres cultures

L'ART DE VIVRE ENSEMBLE Cette entrée s’organise autour de trois

(famille, communautés, villes, territoires). notions liées au présent, au passé et à l’avenir :
Seconde LV1 : B1 LV2 : A2 LV3 : A1 - mémoire : héritages et ruptures
BO spécial n°4 du 29 avril 2010 - sentiment d’appartenance : singularités et
solidarités
- visions d’avenir : créations et adaptations

GESTES FONDATEURS ET MONDES EN

MOUVEMENT
Cycle terminal séries générales et technologiques
(STMG, ST2S, TMD) - Mythes et héros
LV1 :B2
LV2 : B1
- Espaces et échanges
LV3: A2
BO spécial n° 9 du 30 septembre 2010
- Lieux et formes du pouvoir
Séries technologiques
STD2A, STI2D, STL) - L’idée de progrès
LV1 : B2
LV2 : B1
BO n° 3 du 17 mars 2011
STHR BO n°9 du 30 septembre 2010 (seconde)
BO du 17 mars 2016 (cycle terminal)

Voie professionnelle
- Vivre et agir au quotidien
CAP : A2
- Etudier et travailler
LV1 : B1+/B2
LV2 : B1 - S’informer et comprendre

BO spécial n°2 du 19 février 2009 - Se divertir et se cultiver

8
Modalités d’évaluation aux examens

DNB
BO n° 3 du 21 janvier 2016
BO n° 14 du 8 avril 2016

Voie professionnelle
CAP
BO n° 29 du 17 juillet 2003
BO n° 41 du 6 novembre 2003

Diplôme intermédiaire (BEP rénové)

Qualification « langue vivante » pour le diplôme intermédiaire
BO n° 2 du 14 janvier 2010
BO n° 31 du 2 septembre 2010

BAC PRO
Langues vivantes (épreuves obligatoires et facultatives)
BO n° 21 du 27 mai 2010

Voie générale et technologique

Épreuves du baccalauréat général
Épreuves du baccalauréat technologique
BO spécial n° 7 du 6 octobre 2011

Dispense des épreuves de langues vivantes pour les candidats présentant une déficience auditive
Épreuve d’enseignement technologique en LV1 dans la série STL
BO n° 12 du 22 mars 2012

Épreuves de langues applicables à la série L à compter de la session 2014 : BO n° 43 du 21 novembre

2013

Épreuves des baccalauréats général et technologique (hors séries L, TMD, STAV et hôtellerie) : BO n°
4 du 23 janvier 2014.

Pour le baccalauréat hôtellerie, les modalités sont, à ce jour, en cours d'élaboration.

9
Votre arrivée dans l’établissement

Dès votre arrivée :

1) procurez-vous les codes et les identifiants qui vous seront nécessaires pour accéder aux outils
numériques

2) identifiez les différents acteurs.trices :

● L’équipe de direction est composée du.de la chef.fe d’établissement, de son ou de ses adjoint.e.s,
du.de la gestionnaire et, le cas échéant, du.de la Directeur.trice Délégué.e aux Formations
Professionnelles et Technologiques. Elle constitue l’organe exécutif de l’établissement et représente l’État
en son sein :

=> Le.la proviseur.e (lycée) ou le.la principal.e (collège) prépare et exécute les délibérations du conseil
d’administration (CA). Il.elle a autorité sur l’ensemble des personnels.
=> Le.la Directeur.trice Délégué.e aux Formations Professionnelles et Technologiques des lycées
technologiques et professionnels (anciennement « chef.fe des travaux ») a une fonction de conseiller.e
du.de la chef.fe d’établissement ainsi qu’un rôle d’organisateur.trice, de coordinateur.trice et
d’animateur.trice des équipes pédagogiques.
=> Le.la gestionnaire assure la gestion financière et matérielle de l’établissement, notamment de la
restauration.

● Le.la conseiller.e principal.e d’éducation (CPE) exerce ses responsabilités dans le cadre de la vie
scolaire (conditions de vie individuelle et collective et d’épanouissement des adolescent.e.s). Il.elle
organise le service des assistant.e.s d’éducation, la vie collective hors du temps de la classe, en étroite
liaison avec la vie pédagogique de l’établissement.

● Les assistant.e.s d’éducation participent à l’encadrement et au suivi éducatif des élèves. Ils.elles
assurent notamment l’encadrement et la surveillance des élèves (internat et externat), l’aide à l'accueil et à
l'intégration des élèves handicapé.e.s, l’aide à l'utilisation des nouvelles technologies. Ils.elles participent
aux activités éducatives, sportives, sociales et culturelles, ainsi qu’à l'aide aux devoirs et aux leçons.

● Les Assistant.e.s de Vie Scolaire (AVS) facilitent l’inclusion des élèves handicapé.e.s en milieu
scolaire en leur apportant une aide dans les gestes quotidiens, en classe et lors des activités scolaires.

10
● Le.la professeur.e documentaliste anime et gère le centre de documentation. Il.elle initie les élèves à
la recherche documentaire et contribue à l’élargissement de leur culture.
● Le.la professeur.e principal.e est chargé.e du suivi et de l’orientation des élèves d’une classe en
particulier. Il.elle assure le lien entre les différents membres de l’équipe éducative d’une part, et entre
cette dernière et les familles d’autre part.

● Les autres professeur.e.s de langues de l’établissement pourront être sollicité.e.s en cas de besoin.

3) connaître les principales instances :

● Le conseil de classe est présidé par le chef d’établissement. Il comprend les professeurs de la classe,
deux délégués des parents d’élèves, deux délégués des élèves de la classe, le conseiller d’orientation, le
C.P.E. Le médecin de santé scolaire, l’assistante sociale, l’infirmière peuvent être invités à y participer. Il
examine les questions pédagogiques intéressant la vie de la classe et, notamment, les modalités
d’organisation du travail personnel des élèves. Il évalue les résultats scolaires de chaque élève. Il émet les
propositions d’orientation, mais c’est le chef d’établissement qui prend la décision. Préparer les conseils
de classe et y participer fait partie de vos obligations.

● Le conseil pédagogique est présidé par le chef d’établissement. Il réunit au moins un professeur
principal de chaque niveau d’enseignement, au moins un professeur par champ disciplinaire, un conseiller
principal d’éducation et, le cas échéant, le directeur délégués aux formations professionnelles et
pédagogiques. Il a pour mission de favoriser la concertation entre les professeurs, notamment pour
coordonner les enseignements, la notation et l’évaluation des activités scolaires. Il prépare la partie
pédagogique du projet d’établissement.

● Le conseil école-collège contribue à améliorer la continuité pédagogique et éducative entre l’école et le

collège. Il se réunit au moins deux fois par an et établit son programme d’action pour l’année scolaire
suivante ainsi qu’un bilan de ses réalisations. Présidé par le principal du collège ou son adjoint et
l’inspecteur de l’éducation nationale de la circonscription du premier degré, il comprend les personnels
désignés par le principal du collège, sur proposition du conseil pédagogique du collège, et des membres
du conseil des maîtres de chacune des écoles de recrutement du collège.

● Le conseil d’administration est constitué sur la base d’une représentation tripartite (1/3 représentant
l’équipe administrative de l’établissement et les élus locaux, 1/3 représentant les personnels, 1/3
représentant les usagers : parents et élèves). Les représentants des personnels, parents et élèves sont élus.
Le C.A. gère l’établissement et ses compétences sont de deux ordres : décisionnel et consultatif. Il fixe les

11
principes de mise en œuvre de l’autonomie pédagogique et éducative de l’établissement. Il adopte le
projet d’établissement, le budget et le compte financier, et le règlement intérieur. Il donne son accord sur
diverses questions dont le programme d’activités des associations fonctionnant dans l’établissement. Il
donne son avis sur les créations et suppressions de sections, formations complémentaires, les principes du
choix des manuels scolaires, logiciels et outils pédagogiques, et la modification des heures d’entrée et de
sortie.

● Le conseil de discipline se compose de membres du C.A : le chef d’établissement et son adjoint, le

gestionnaire, un CPE proposé par le chef d’établissement, quatre représentants des personnels enseignants
et d’éducation, un représentant des personnels ATOSS, trois représentants des parents d’élèves en collège
et deux en lycée, deux représentants des élèves dans les collèges et trois en lycée. Il est présidé par le chef
d’établissement et statue sur les faits reprochés à l’élève traduit devant le conseil.

12
Les obligations du.de la professeur.e

Vous devez :

● prendre connaissance du règlement intérieur, le respecter et le faire respecter ;

● prendre connaissance des horaires en vigueur dans l’établissement et des modalités de prise en
charge des classes (dans la cour, devant la salle, etc.) ;

● être ponctuel.le ;

● faire l’appel en début de séance et bien signaler les absences le cas échéant ;

● renseigner régulièrement le cahier de textes de la classe (sur e-lyco) ;

● évaluer régulièrement les élèves ;

● saisir régulièrement les résultats dans le logiciel approprié ;

● préparer les conseils de classe et y participer ;

● participer, le cas échéant, aux rencontres parents-professeurs ;

● informer rapidement la Vie scolaire, par le biais du.de la délégué.e de classe, de tout incident ou
comportement inapproprié. Vous ne devez en aucun cas quitter votre classe.

13
Votre prise en mains de la classe

Vous devez :

 vous approprier le ou les programme(s) d’enseignement des classes qui vous sont confiées
(voir programmes) ;
 préparer vos cours de façon rigoureuse et précise : (voir fiche 5 : préparation de séquence)
 choisir la thématique culturelle de la séquence ;
 définir le projet de séquence (mission ou tâche finale) et les activités langagières
entraînées ;
 lister les outils linguistiques nécessaires à l’accomplissement de ce projet ;
 trouver les documents si possible authentiques et dans tous les cas variés, riches et
pertinents (vous pouvez avoir recours aux manuels scolaires) ;
● Avoir une attitude réflexive sur votre travail ; vous demander pour chaque activité
proposée aux élèves : «Qu’ont-ils fait ? Qu’ont-ils appris ?»;

 instaurer un climat propice à l’apprentissage (rituels, règles de vie de classe, organisation de

l’espace classe…) ;
 être à l’écoute de la classe et adopter une attitude bienveillante lors de la prise de parole des
élèves (veiller à ne pas interrompre les élèves lorsqu’ils s’expriment) ;
 éviter le cours magistral, le questionnement systématique des élèves ;
 vous mettre en situation d’observateur : vous déplacer dans la classe pour vérifier le travail, la
compréhension des élèves… ;

 employer la langue vivante étrangère comme langue de communication dans la classe, tant
dans la relation élèves/professeur qu’élèves/élèves ; le temps de parole des élèves doit être
supérieur à celui du professeur ;

 veiller à annoncer les objectifs d’apprentissage aux élèves en début de séquence et de séance ;

 formuler des consignes de travail précises et compréhensibles par tous les élèves ;

 proposer des situations d’apprentissage qui suscitent chez les élèves réflexion, interrogation,
débat, prise de position ….

Les fiches suivantes vont vous y aider.

14
 Fiche 1 : Gestion de classe

Afin d’instaurer et de maintenir un climat de travail serein et respectueux de chacun au sein de la classe,
le professeur doit mettre en œuvre une « bonne » gestion de classe. Le « Référentiel des compétences
professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation »7 identifie, entre autres, les compétences
communes à tous les professeurs. Elles permettent une bonne gestion de classe: gérer sa classe, c’est
organiser, planifier, mettre en œuvre des pratiques pédagogiques et instaurer des règles au quotidien pour
« faire » cours, c’est-à-dire pour construire un environnement éducatif qui va favoriser l’apprentissage
des élèves.
● Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant
en compte la diversité des élèves :
- Savoir préparer les séquences de classe et, pour cela, définir des programmations et des progressions ;
identifier les objectifs, contenus, dispositifs, obstacles didactiques, stratégies d'étayage, modalités
d'entraînement et d'évaluation (voir fiche 10).
- Différencier son enseignement en fonction des rythmes d'apprentissage et des besoins de chacun.
Adapter son enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers (voir fiche 2).
- Prendre en compte les préalables et les représentations sociales (genre, origine ethnique, socio-
économique et culturelle) pour traiter les difficultés éventuelles dans l'accès aux connaissances.
- Sélectionner des approches didactiques appropriées au développement des compétences visées.
- Favoriser l'intégration de compétences transversales (créativité, responsabilité, collaboration) et le
transfert des apprentissages par des démarches appropriées8.
● Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la
socialisation des élèves :
- Installer avec les élèves une relation de confiance et de bienveillance et maintenir un climat propice à
l'apprentissage et un mode de fonctionnement efficace et pertinent pour les activités (voir fiche 3).
- Rendre explicites pour les élèves les objectifs visés et construire avec eux le sens des apprentissages.
- Favoriser la participation et l'implication de tous les élèves et créer une dynamique d'échanges et de
collaboration entre pairs9.
- Instaurer un cadre de travail et des règles assurant la sécurité au sein des plateformes techniques, des
laboratoires, des équipements sportifs et artistiques.
- Recourir à des stratégies adéquates pour prévenir l'émergence de comportements inappropriés et pour
intervenir efficacement s'ils se manifestent.
● Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves10 (voir fiche 10).

7 Bulletin Officiel du Ministère de l’Éducation Nationale (BOEN), n° 30 du 25 juillet 2013.

8 Ibid., p. 3.
9 Ibid., p. 4.
10 Ibid., p. 4
15
 Fiche 2 : Quelques clés pour gérer l’hétérogénéité

KAROUMENOS Théo, Travailler l'hétérogénéité en classe, Lyon, Chronique sociale, 2013, extrait :

« […] Il n’y a en réalité que des différences d’approches de l’objet de l’apprentissage qui est ici la langue étrangère.
Et la gestion de classe de l’hétérogénéité du groupe-classe consiste pour l’enseignant avant tout à mettre en place le maximum de leviers pour que le
plus grand nombre de types d’apprenants puissent trouver son compte, c’est à dire être dans la position où il peut tour à tour être « formé et
formateur […]»

Qu’est-ce que la différenciation pédagogique?

« La différenciation pédagogique est avant tout une manière de penser l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation. C’est une philosophie qui
guide l’ensemble des pratiques pédagogiques et une façon d’exploiter les différences et d’en tirer avantage. »
(Gouvernement du Québec, (2006). L’évaluation des apprentissages au secondaire. Cadre de référence. Québec: Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport,
p.27).

Exemples de dispositifs sur la différenciation pédagogique par discipline, www.differenciation.org

Contenus Structures Processus Productions

« La différenciation des « On entend par structures la manière dont on « Le processus correspond à la « C’est le choix du véhicule de
contenus réfère au Programme organise le déroulement d’une situation possibilité qu’ont les élèves de communication pour démontrer
de formation et au matériel d’apprentissage par l’organisation du temps, des comprendre le contenu de l’apprentissage des élèves
didactique qui soutiennent lieux, des regroupements d’élèves et par le choix des cheminements différents qui (débat d’idées, journal de bord,
l’apprentissage. »1 ressources matérielles.»1 reposent, entre autres, sur les document électronique, blogue,
rythmes d’apprentissage et les portfolio, etc.).»1
1
stratégies.»
1 Caron, J. (2003). Apprivoiser les différences. Guide sur la différenciation des apprentissages et la gestion des cycles. Montréal : Les Éditions de la Chenelière
Matériel didactique Aménagement du temps Stratégies pédagogiques Productions
 Varier le type et la  Offrir plus de temps à l’élève pour accomplir  Favoriser un enseignement  Adapter les types, les
complexité du matériel certaines tâches qui demandent de mobiliser explicite des démarches formats et la longueur des
didactique utilisé tout au plusieurs stratégies ou ressources. nécessaires à la réalisation de la productions (lus, vus,
long de l’année : manuels,  S’entendre à l’avance avec l’élève sur la quantité tâche. entendus) en considérant
sites Internet, logiciels, de travail à effectuer avant une pause afin que  Favoriser la modélisation de la l’intention, le destinataire et
livres de lecture gradués, celui-ci puisse éprouver la satisfaction d’une tâche à effectuer. les besoins de l’élève :
16
 cédéroms, etc. tâche accomplie.  Faciliter la compréhension d’un  affiche,
 Utiliser un lexique avec  Prévoir de courtes pauses, en cours de réalisation, texte en ajoutant des annotations  chanson,
pictogrammes pour la consacrés à des activités calmes où l’élève peut ou des pictogrammes, des  bande dessinée,
thématique ou la tâche. intégrer de nouveaux apprentissages. banques de mots ou  photo,
 Pour les élèves ayant des d’expressions.  vidéo, etc.
problèmes de concentration, Aménagement des ressources matérielles  Demander à l’élève de  Varier le type de production
d’organisation et de  Offrir des documents aérés, à double interligne, reformuler les étapes de pendant l’année.
compréhension, réduire le afin que l’élève puisse autoréguler sa réalisation de la tâche.
nombre d’informations sur compréhension.  Intégrer des moments de
une page.  Numéroter les étapes et les sous-étapes d’une réflexion au cours du projet afin Communication
tâche. de s’assurer d’une meilleure  Offrir la possibilité à l’élève
Programme de formation  Personnaliser certains référentiels visuels de la intégration des contenus ciblés. d’ajouter des éléments de
 Présenter des textes en classe et les rendre accessibles dans l’espace  Utiliser les comptines pour précision oralement à sa
utilisant différents supports immédiat de l’élève : procédurier, règles de vie, mémoriser certains contenus. production écrite en tenant
médiatiques : livres, vidéos tableau de coopération, etc.  Subdiviser la tâche en étapes ou compte de ses besoins.
avec ou sans sous-titres,  Identifier les étapes d’une démarche à l’aide sous-étapes (étayage).  Permettre aux élèves
audios, etc. d’annotations ou de pictogrammes. Outils d’interagir oralement avec
 Offrir des textes sur un  Favoriser l’utilisation un pair aidant afin de
même thème avec de Organisation des lieux et regroupements d’idéateurs (brainstorming, réduire le stress associé aux
niveaux de difficulté variés  Disposer la classe de manière à favoriser : arborescence, planification), lors conversations en anglais.
o le contact visuel entre l’élève et l’enseignant de la prise de notes ou pour
ainsi que la proximité des supports visuels et favoriser la démonstration de la
autres ressources de manière à réduire les compréhension.
stimuli distrayants; Consignes
o les échanges en situation de groupes;  Fournir des consignes courtes et
o la coopération; peu nombreuses pour effectuer
o la concentration lors du travail individuel. une tâche.
Canevas élaboré par Lapointe, J. et Lymburner, M., conseillères pédagogiques en adaptation scolaire, Commission scolaire des Affluents.
Adapté par Lassire, M. et Plante, H., c. p. en anglais, langue seconde, Commission scolaire des Affluents, Canada

17
 Fiche 3 : Comment instaurer un climat de confiance et de travail
dans la classe ?
(voir aussi fiche 1 : gestion de classe)
Faire cours consiste à mettre en place des situations de communication destinées à faire agir, interagir
et réagir les élèves. Il est très important d’observer la classe, d’en interpréter les divers mouvements
(regards, velléités de paroles, apartés, etc…) pour adapter son enseignement et faire adhérer les élèves
aux activités proposées.

Créer et instaurer un climat de confiance et de travail est indispensable pour que la parole circule
au sein de la classe.
● Votre présentation, votre attitude, votre regard, votre voix et votre façon de vous exprimer sont
déterminants.

● Votre voix et celle des élèves doivent être audibles pour tous : il faut parler assez fort et distinctement,
adapter son débit pour maintenir l’attention et être compris de tous.

● Vous êtes un « adulte référent » dans la classe. Vous devez voir en permanence l’ensemble des élèves
quelle que soit la disposition des tables et sans perdre de vue chaque individu du groupe, savoir réagir à
leurs attitudes.

● Vous aurez à faire respecter les règles de comportement et de travail qui auront été établies au préalable
avec la classe : accueil des élèves, vérification du matériel et du travail demandé à la maison, instauration
d’un climat d’écoute mutuelle (élève-élève/professeur-élève), organisation de la prise de parole.

● Vous corrigerez les erreurs des élèves tout en étant bienveillant et en valorisant leur travail.

● Vous écrirez lisiblement au tableau et présenterez de façon ordonnée ce que vous y porterez. Vous
distribuerez aux élèves des documents lisibles et clairs.

Pour approfondir : ressources accompagnement EDUSCOL : http://eduscol.education.fr/

18
 Fiche 4 : Comment concevoir une séquence ?
Comment organiser une séance ?

Afin de donner du sens à son enseignement, le professeur de LV doit s’efforcer de bâtir une
séquence d’apprentissage cohérente, fédérée par la réalisation d’une « tâche finale » ou « projet
final », approche permettant la mise en œuvre de la perspective actionnelle préconisée par le CECRL. Il
inscrira également sa démarche dans un contexte culturel précis, défini par les programmes officiels.
Destinée à mettre l’élève en situation d’agir, la tâche11 « se définit par un verbe d’action (planifier,
organiser, sensibiliser..) »12, est « motivée par un objectif ou un besoin et donne lieu à un résultat
identifiable »13 pour un destinataire identifié. On distinguera la tâche communicative, qui ne fait appel
qu’à une capacité (par exemple « être capable de lire ») de la tâche complexe qui « intègre plusieurs
tâches communicatives, donc plusieurs capacités langagières »14. C’est généralement le cas des tâches
finales réalisées en fin de séquence.
Les manuels récents proposent une multitude de tâches possibles : échanger des informations sur
un groupe musical, présenter ses idées à la classe pour rendre son école plus innovante, préparer la visite
guidée d’une ville, préparer et participer à un débat sur un sujet donné…
Lors de chaque séance, le professeur entraînera les élèves à différentes Activités Langagières
(AL), dont celle(s) nécessaire(s) à la réalisation du projet final.

11

Une activité portant uniquement sur la forme ou la maîtrise du code linguistique, par exemple, ne constitue pas une
tâche.
12 BOURGUIGNON, Claire, Pour enseigner les langues avec le CECRL – clés et conseils, Paris, Delagrave, 2010, p.
19.
13 GOULLIER, Francis, op. cit., p. 21.
14 BOURGUIGNON, Claire, op. cit., p. 27.
19
 Fiche 5 : Préparation de séquence
Définir le projet de la séquence : à la fin de la séquence, par exemple, l’élève sera capable d’exposer et
de défendre son point de vue au cours d’une interview.
Choisir la thématique culturelle de la séquence : formuler une question problématique en lien avec
l’aire culturelle de la langue enseignée. Aux cycles 3 et 4, par exemple, si vous abordez la thématique
école et société (sous l’angle vie quotidienne), vous inviterez les élèves à se demander si le petit déjeuner
traditionnel anglais /l’après-midi libre en Allemagne ou en Espagne sont toujours d’actualité. Aux lycées,
en seconde comme au cycle terminal, une problématique sera également posée. En voici quelques
exemples :
- pour l’allemand en terminale : les alliés à Berlin après la Seconde Guerre mondiale : ennemis
ou amis ? (dans le contexte du blocus et du pont aérien) ;
- pour l’anglais : la langue anglaise influence-t-elle le monde ou le monde influence-t-il la langue
anglaise ?
- pour l’espagnol en première : La loi de la mémoire historique : faut-il oublier ou se souvenir ?
Concevoir l’évaluation finale (incluant critères et niveaux de maîtrise, voir fiche 10) qui n’évaluera que
ce qui a fait l’objet d’un entraînement.
Créer des situations de communication qui permettent à l’élève d’effectuer des tâches langagières pour
réaliser le projet.
Définir le projet communicationnel, c’est à dire les activités langagières qui en découlent qu’il faudra
entraîner.
Cibler :
 les compétences linguistiques (lexique, grammaire, phonologie, orthographe) adaptées aux
besoins identifiés des élèves et au service de la situation de communication ;
 la compétence socio-linguistique rappelle que la langue est un phénomène social. Entrent en jeu,
ici, des traits relatifs à l'usage de la langue : marqueurs de relations sociales, règles de politesse,
expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents. C’est l’incarnation du culturel dans la
langue ;
 la composante pragmatique renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégies discursives
pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours). Elle fait le lien entre le
locuteur et la situation, et fonctionne d’autant mieux que l’ancrage culturel est affirmé.
Découper la séquence en séances cohérentes. Chaque séance doit avoir un ou des objectifs, mobiliser
une ou plusieurs tâches langagières qui développent une ou des compétences (connaissances, capacités,
attitudes) dont le niveau de maîtrise doit être observable en fin de cours = « Qu’ont appris les élèves
aujourd’hui ? »
Rédiger la séquence et son déroulement.
Formuler à l’oral et écrire les consignes que vous allez donner aux élèves pour chaque activité.
20
 Fiche 6 : Déroulement possible d’une séance

1) Accueillir les élèves à l’entrée de la salle de cours puis dans la salle de cours (salutations, appel, etc.) ;
2) Mettre en commun les travaux effectués à la maison et/ou synthèse de début de cours (voir point 5)
3) Annoncer les objectifs de la séance : quoi ? (= lire ?, écouter ?) / pour quoi faire ? (= pour parler de ?
pour écrire sur ? = micro-tâche ou tâche intermédiaire).
4) Entraîner à une ou deux AL (l’expression orale est systématiquement mise en œuvre) = apport de
stratégies / enrichissement culturel et linguistique (lexique, grammaire) en situation et en fonction des
besoins d’expression (ou de compréhension) =>penser à la prise de notes au tableau et dans les cahiers
(trace écrite).
5) Évaluer des connaissances, capacités, attitudes.
La synthèse de début de cours constitue un moment privilégié pour l’évaluation de l’expression orale en
continu. Réalisée cahiers fermés, elle reposera sur une grille critériée, au remplissage de laquelle les
élèves non-interrogés pourront être associés (co-évaluation) (exemples de grilles d’évaluation critériées:
à partir de la page 32).
6) Annoncer le travail à faire à la maison et le faire noter bien avant la sonnerie (pour le cours
suivant, être capable de…). Le travail à faire à la maison doit servir à consolider ce qui a été fait en cours
et/ou préparer la séance suivante (voir fiche 2 : hétérogénéité).

il est nécessaire d’expliquer aux élèves ce que recouvrent les termes « Faire ses devoirs,
apprendre ses leçons » :
- C’est s’acquitter d’une tâche que l’on doit faire.
- C’est mémoriser, s’approprier et/ou réinvestir des contenus proposés en cours, réalisés en dehors de la
classe.
- C’est acquérir des méthodes de travail personnel.
Les quatre types de « devoirs » les plus courants demandés par les professeurs à leurs élèves :
 Les devoirs de pratique dont le but est, comme leur nom l’indique, de mettre en pratique ce qui a
été appris en classe, de l’assimiler, d’en reproduire les mécanismes à l’écrit et à l’oral. Ce sont les
plus courants.
 Les devoirs de préparation ou de recherche qui visent à donner aux élèves une approche du sujet
prochainement étudié en classe.
 Les devoirs de poursuite, dont l’objet est de faire réutiliser dans d’autres situations des notions,
savoirs ou concepts vus en classe. Ces devoirs sont motivants pour les élèves plus avancés.
 Les devoirs de créativité qui relèvent davantage de la recherche personnelle de l’élève.
(source: d’après ac-rennes)

21
 Fiche 7 : Comment aborder les supports pédagogiques ?

Ce n’est pas parce qu’un support est proposé dans un manuel qu’il convient obligatoirement au
niveau annoncé, ni aux objectifs du professeur. Il est important de souligner que le manuel scolaire n’est
pas le programme.
En s’appuyant sur les programmes, le professeur pourra organiser plus efficacement ses stratégies
d’enseignement/d’apprentissage en se posant les questions suivantes :
● de quel type de support s’agit-il (document iconographique, textuel, audio, vidéo) ?
● en quoi ce support va-t-il servir mon projet de séquence ?
● à quels attendus (contenus, capacités langagières) visés par les programmes ce support répond-il ?
● quelles difficultés le document (sonore, écrit, visuel..) présente-t-il pour les élèves?
● quels éléments peuvent aider les élèves ? Comment aider ces derniers à les repérer ?
● quelles consignes vais-je donner aux élèves? Je les note par écrit.

Voici quelques pistes pour aider à lever les difficultés susceptibles d’être rencontrées par les élèves :

Avant de présenter le document aux élèves :

 Réfléchir à la façon dont vous introduirez la thématique :
 Amener les élèves à parler de leur vécu.

 Introduire la thématique à l’aide d’un brainstorming.

 Situer dans le temps et dans l’espace à l’aide d’une carte, frise chronologique, date et poser ainsi
quelques jalons linguistiques.

À chaque type de support correspondent des stratégies d’accès au sens dont voici quelques
exemples : 
 faire repérer les mots transparents, marqueurs chronologiques explicites, temps des verbes ;
 attirer l’attention sur les éléments non-verbaux (pour les documents audio-vidéo : intonation,
gestuelle, expression du visage),….

Voir aussi infra les exemples empruntés aux programmes de la voie professionnelle (p. 27).

22
 Fiche 8 : Comment entraîner les élèves dans les activités langagières (AL)?

Entraîner les élèves dans les activités langagières consiste à les aider et à les guider, c’est-à-dire à les doter de stratégies destinées à faciliter la
réalisation de la tâche communicative demandée. Ces stratégies doivent ensuite faire l’objet d’une prise de conscience, afin que les élèves puissent y recourir
de manière autonome dans un autre contexte. Dans tous les cas, les consignes données devront être précises et concises. Il est indispensable de les écrire dans
la préparation de cours. Un temps suffisant sera accordé aux élèves pour leur permettre de les comprendre, de les (faire) reformuler, et en dernier recours en
français par les élèves, et de les exécuter. Loin d’être exhaustifs, les tableaux suivants fournissent quelques éléments de base :

Activités de réception : des exemples de stratégies pour construire du sens :

Pour entraîner les élèves à on les amènera à …

comprendre ...
un document écrit - observer le paratexte (titre, sous-titre, source, date, etc.)
- identifier le type du document (poème, extrait de roman, article, etc.)
- émettre des hypothèses à partir d’indices (titre, date, source, etc.)
- repérer le contexte (historique, culturel, géographique, etc.)
- identifier la situation d’énonciation (qui parle à qui ? où ? quand ? de quoi ?)
- repérer les éléments se rapportant à un personnage
- repérer les champs lexicaux
- s’appuyer sur ce qui ce qui a été compris pour construire le sens d’un mot, d’un passage, ou du document dans son
ensemble
- mettre en évidence la composition des mots
...
un document sonore ou vidéo - identifier les personnages (combien ?)/ la situation d’énonciation (voir ci-dessus)
- analyser le contexte sonore pour identifier le lieu (bruits)
- déduire un sentiment à partir d’une énonciation/du ton
- mémoriser à court terme
…

23
Choisies en fonction du niveau de compréhension visé (globale, sélective ou détaillée), les stratégies de réception données par le professeur vont guider
progressivement les élèves vers les éléments clés du document qu’ils vont ensuite mettre en relation pour construire du sens. On exclura les grilles du type
« Vrai/Faux ; QCM ; exercices d’association » qui relèvent de l’évaluation et non de l’entraînement.

Activités de production : des exemples de stratégies pour s’exprimer à l’oral ou à l’écrit

Pour entraîner les élèves à on les amènera à …

s’exprimer…
à l’oral en continu - s’exprimer à partir d’une trame, de mots clés, d’une carte mentale
- reformuler leurs propos
- s’autocorriger

à l’oral en interaction15 - écouter l’autre

- demander des précisions
- demander des informations à des camarades (déficit d’informations)
- dire qu’on ne comprend pas et/ou ce que l’on ne comprend pas
- reformuler les propos d’un interlocuteur
à l’oral - s’adapter au public
- prendre conscience de l’importance : de la gestuelle, du ton de la voix, des mimiques, du contact visuel

à l’écrit - imiter/s’inspirer d’un modèle connu

- utiliser les mots outils (mots pour situer dans le temps et l’espace, liens chronologiques et logiques)
- hiérarchiser, organiser les idées
...

15

Attention ! L’expression orale en interaction n’est pas la simple juxtaposition de réception et de production. Il y a imbrication des deux aspects, si bien que le sens se négocie à deux.
Chacun doit chercher à comprendre l’autre, tout en préparant sa propre réponse.

24
Prendre conscience des stratégies pour gagner en autonomie

Pour aider les élèves à

prendre conscience des on leur demandera par exemple :
stratégies…
- Qu’avez-vous fait pour mieux comprendre le texte ou le dialogue? (EE/PE)
- Comment avez-vous préparé cette interview ou exposé? (EO/PO) :
en utilisant une trame ?
en utilisant des mots clés ?
en mémorisant certains éléments ?
en utilisant des outils numériques pour travailler la prononciation (cf site Acapella) ?
…

Le programme du lycée professionnel fournit des pistes pour identifier les stratégies d’apprentissage à développer chez les élèves.
Ci-après, l’exemple pour la compréhension de l’oral :

25
26
 Fiche 9 : Comment enrichir le bagage linguistique des élèves ? Quelle
place accorder à l’enseignement
phonologique, lexical et grammatical?

Les outils linguistiques (phonologie, lexique, grammaire) doivent être au service du projet final.
Tout au long de la séance, le professeur devra enrichir le bagage phonologique, lexical et grammatical des
élèves en fonction des besoins de compréhension et d’expression. Il respectera certains principes :
Enseignement phonologique
 Percevoir et reproduire les phonèmes spécifiques à chaque langue.
 Reconnaître et reproduire l’accentuation, les rythmes et les courbes intonatives propres à chaque
langue.
 Lien phonie/graphie.
Enseignement lexical :
● Il est important de constituer un lexique de classe qui sera enrichi et permettra l’utilisation de la
langue étrangère dans toutes les phases de la séance (accueil, objectifs du cours, discipline, rythme de
travail, etc.). (Voir exemples fiches langage de classe en annexe)
● Le lexique est lié à la thématique culturelle choisie.
● Le lexique nouveau est élucidé grâce à des reformulations, des dessins, des mimes… et enrichi par
l’apport de synonymes, antonymes, champs lexicaux…
● La mémorisation, la répétition et l’imitation sont indispensables.
● L’acquisition du lexique doit être exigée et vérifiée par des tests réguliers.
● Des bilans lexicaux sont nécessaires, ils peuvent être proposés sous la forme de carte mentale, remue-
méninge, jeux, par exemple.
Enseignement grammatical :
● La grammaire doit être considérée comme un outil au service du sens.
● Un fait de langue sera étudié non pas parce qu’il apparaît dans le document, mais parce que sa maîtrise
est nécessaire à la compréhension et/ou à l’expression du/sur le document.
● Les élèves seront amenés à réfléchir sur le fonctionnement de la langue (déduire les règles à partir
d’observations) ainsi qu’à effectuer des rapprochements entre les différentes langues connues ou apprises.
● Les exercices, s’il y en a, doivent être contextualisés, c’est à dire en lien avec le thème, le contexte
abordé en cours.
● La mémorisation de structures contribue à la fixation du fait de langue.

Pour inciter au réemploi des structures grammaticales et du lexique nouveau, les phases de
récapitulation avant la prise de notes constituent un moment privilégié.

27
 Fiche 10 : Quoi et comment évaluer ?

« L'évaluation des acquis des élèves est un enjeu déterminant pour la réussite des élèves. Quelle
que soit la forme que prennent l'évaluation et sa traduction (notation, validation de compétences, etc.) et
quelle que soit la finalité qu'on lui attribue, elles doivent être conçues comme un moyen de faire
progresser les élèves, d'analyser les processus d'apprentissage, de les faciliter et de les réguler.

L'évaluation joue plusieurs rôles :

- elle renseigne sur le degré de réussite de la tâche entreprise et sur la démarche suivie ;
- elle mesure le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ;
- elle identifie les fragilités ou les points non acquis ;
- elle est au service des apprentissages et doit permettre à chaque élève de progresser par une
connaissance objective de ses acquis et aux professeurs de mieux adapter les aides et les
approfondissements aux besoins constatés ;
- elle intervient dans le choix pour chaque jeune de son orientation en fin de troisième.

L'évaluation est l'une des problématiques professionnelles incontournables des équipes pédagogiques
disciplinaires, interdisciplinaires et de cycle. Au cœur des projets d'école comme des projets
d'établissement, c'est l'un des objets de travail principaux des conseils de maîtres comme des conseils
pédagogiques, ou des conseils école-collège.

1 - Faire évoluer les modalités d'évaluation

Aujourd'hui, certaines pratiques d'évaluation rendent difficilement compte des progrès des élèves et de la
nature de leurs erreurs. Elles induisent parfois des classements perçus comme stigmatisants et
dévalorisants ; elles peuvent donc porter atteinte à l'estime de soi et générer un découragement face au
travail.
La notation chiffrée ne renseigne pas l'élève sur ce qu'il sait faire et ne sait pas faire. Il s'avère nécessaire
de qualifier, par des annotations explicatives et une appréciation, les acquis de chaque élève pour lui
permettre de progresser. Cette appréciation reprend avec précision les critères énoncés pour signifier le
degré de réussite ou d'échec que présente le travail de l'élève au regard des connaissances et des
compétences attendues.

2 - Privilégier une évaluation positive et bienveillante favorisant la réussite de tous les élèves
Une évaluation positive, simple et lisible, valorise les progrès, encourage les initiatives et est
compréhensible par les familles, elle permet de mesurer le degré d'acquisition des connaissances et des
compétences ainsi que la progression de l'élève.

28
Pour encourager l'élève et lui permettre de prendre confiance en ses capacités, toute évaluation est
réalisée dans un esprit de rigueur bienveillante tout au long de la scolarité :

- les contenus évalués sont précisés à l'avance, les objectifs et les critères de l'évaluation sont énoncés et
explicités ;
- la communication des résultats de l'évaluation est accompagnée de commentaires précis mettant en
évidence non seulement les erreurs, les insuffisances, les fragilités, mais aussi et surtout les réussites et
les progrès de l'élève afin de lui permettre d'en tirer le meilleur profit… »16.

L’évaluation constitue donc un acte essentiel de l’enseignement/apprentissage. Ses finalités diffèrent

selon le moment où elle est organisée et les suites qui lui sont données17.

Rappelons que l’on contrôle des connaissances (par exemple une liste de mots à traduire, ce n’est pas
interdit !), mais que l’on évalue des compétences. Évaluer des compétences ne peut se faire qu’à travers
la réalisation d’une tâche et à l’aide d’une grille critériée.

Conçue en même temps que la séquence, l’évaluation a pour caractéristiques :

● de faire l’objet de consignes précises
● d’être menée de manière positive (on valorise les réussites)
● d’être ciblée (sur une ou deux AL dominantes)
● d’être cohérente avec les objectifs de la séquence (on n’évalue que ce qui a fait l’objet d’un
entraînement)
● d’être critériée (grille comportant un maximum de 5 critères explicités aux élèves avant l’évaluation)
respectant l’équilibre entre les critères linguistiques et pragmatiques et des seuils de performance (trois ou
quatre) corrélés aux niveaux du CECRL.

Voir aussi ci-après les grilles d'évaluation en vigueur :

16

B.O. n° 21 du 22 mai 2014.

17 Voir la définition de l’évaluation et les trois types d’évaluation dans le glossaire.
29
 Grilles d’évaluation certificative (Voie professionnelle)
Fiche d’évaluation et de notation
Épreuve orale obligatoire de langue vivante (CCF) au baccalauréat professionnel LV1

SESSION : ACADEMIE : NANTES

LANGUE VIVANTE :

Nom du candidat :

Établissement : Ville :
Pour chacune des quatre colonnes, situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette
prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 (absence totale de production ou de
compréhension) à 6 ou 8 ou 10.
B. Prendre part à C. Intelligibilité et recevabilité D. Comprendre un
A. S’exprimer en continu
une conversation linguistique document écrit
Degré 1 Degré 1 Degré 1 Degré 1
Peut intervenir 1 S’exprime dans une langue 1 Comprend des mots, 1
Produit des énoncés très 1pt
simplement, mais la ou 2 partiellement ou 2 des signes ou des ou 2
courts, stéréotypés,
communication repose pts. compréhensible. pts. éléments isolés. pts.
ponctués de pauses et de
sur la répétition et la
faux démarrages.
reformulation.
Degré 2 Degré 2 Degré 2 Degré 2
Produit un discours 2 ou Répond et réagit de 3 S’exprime dans une langue 3 ou Comprend 3 ou
simple et bref à partir du 3 façon simple. pts. compréhensible malgré un 4 partiellement les 4 pts.
sujet choisi ou du pts. vocabulaire limité et des pts. informations
document. erreurs. principales.
Degré 3 Degré 3 Degré 3 Degré 3
Produit un discours 4 Prend sa part dans 4 S’exprime dans une langue 5 ou Comprend les 5 ou
pertinent par rapport à la ou l’échange. Sait au pts. globalement correcte pour la 6 éléments 6 ou
dimension culturelle ou 5 besoin se reprendre et morphosyntaxe comme pour pts. significatifs ainsi 7 pts.
professionnelle du sujet pts. reformuler. la prononciation et utilise un que les liens entre
choisi ou du vocabulaire approprié. les informations.
document.

Degré 4 Degré 4 Degré 4 Degré 4

Produit un discours 6 Réagit avec vivacité et 5 ou S’exprime dans une langue 7 Comprend le détail 8 ou 9
nuancé, informé, et pts. pertinence. 6 correcte et fluide, avec une ou des informations et ou
exprime un point de vue Peut argumenter et pts. prononciation claire et des 8 peut les synthétiser. 10
pertinent. cherche à convaincre. intonations relativement pts. Identifie et pts.
naturelles. comprend le point
de vue de l’auteur.
Note A, sur 6 /6 Note B, sur 6 /6 Note C, sur 8 /8 Note D, sur 10 /10
S’exprimer en continu Prendre part à une Intelligibilité et recevabilité Comprendre un
conversation linguistique document écrit
APPRÉCIATION :

Note de l’élève / du candidat (A+B+C+D) = … … /30

NOTE FINALE /20* :
*arrondie au demi-point le plus proche
Ministère de l'Éducation nationale > www.education.gouv.fr

30
 Fiche d’évaluation et de notation
Épreuve orale obligatoire de langue vivante (CCF) au baccalauréat professionnel LV2

SESSION : ACADEMIE : NANTES

LANGUE VIVANTE :

Nom du candidat :

Établissement : Ville :
Pour chacune des quatre colonnes, situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette
prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 (absence totale de production ou de
compréhension) à 6 ou 8 ou 10.
B. Prendre part à C. Intelligibilité et recevabilité D. Comprendre un
A. S’exprimer en continu
une conversation linguistique document écrit
Degré 1 Degré 1 Degré 1 Degré 1
1 ou Peut intervenir 1 S’exprime dans une 1 Comprend des 1
Produit des énoncés très 2 simplement, mais la ou 2 langue partiellement ou 2 mots, des signes ou ou 2
courts, stéréotypés, pts. communication repose pts. compréhensible. pts. des éléments isolés. pts.
ponctués de pauses et de sur la répétition et la
faux démarrages. reformulation.
Degré 2 Degré 2 Degré 2 Degré 2
Produit un discours simple 3 Répond et réagit de façon 3 ou S’exprime dans une 3 ou Comprend 3 ou
et bref à partir du sujet ou simple. 4 langue compréhensible 4 partiellement les 4 pts.
choisi ou du document. 4 pts. malgré un vocabulaire pts. événements ou
pts. limité et des erreurs. informations.
Degré 3 Degré 3 Degré 3 Degré 3
Produit un discours 5 Prend sa part dans 5 S’exprime dans une 5 ou Comprend les 5 ou
pertinent par rapport à la pts. l’échange. Sait au besoin pts. langue souvent correcte 6 éléments 6 ou
dimension culturelle ou se reprendre et pour la pts. significatifs du 7 pts.
professionnelle du sujet reformuler. morphosyntaxe comme document.
choisi ou du pour la prononciation.
document.
Degré 4 Degré 4 Degré 4 Degré 4
Produit un discours 6 Réagit avec vivacité et 6 S’exprime dans une 7 Comprend certains 8 ou 9
informé, et exprime un pts. pertinence. pts. langue correcte pour ou détails des ou
point de vue. la morphosyntaxe 8 informations. 10
comme pour la pts. Perçoit les réactions pts.
prononciation. ou motivations de
Utilise un vocabulaire l’auteur ou des
approprié. personnages.
Note A, sur 6 /6 Note B, sur 6 /6 Note C, sur 8 /8 Note D, sur 10 /10
S’exprimer en continu Prendre part à une Intelligibilité et Comprendre un
conversation recevabilité linguistique document écrit
APPRÉCIATION :

Note de l’élève / du candidat (A+B+C+D) = … … /30 NOTE FINALE /20* :

*arrondie au demi-point le plus proche
Ministère de l'Éducation nationale > www.education.gouv.fr

31
 Fiche d’évaluation et de notation
Épreuve orale facultative de langue vivante au baccalauréat professionnel

SESSION : ACADEMIE : N ANTES

LANGUE VIVANTE :

Nom du candidat :

Établissement : Ville :
Pour chacune des quatre colonnes, situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette
prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 (absence totale de production ou de
compréhension) à 6 ou 8 ou 10
B. Prendre part à C. Intelligibilité et recevabilité D. Comprendre un
A. S’exprimer en continu
une conversation linguistique document écrit
Degré 1 Degré 1 Degré 1 Degré 1
Peut intervenir 1 S’exprime dans une langue 1 Comprend des mots, 1
Produit des énoncés très 1
simplement, mais la ou 2 partiellement ou 2 des signes ou des ou 2
courts, stéréotypés,
communication repose pts. compréhensible. pts. éléments isolés. pts.
ponctués de pauses et de
sur la répétition et la
faux démarrages.
reformulation.
Degré 2 Degré 2 Degré 2 Degré 2
Produit un discours 2 ou Répond et réagit de 3 S’exprime dans une langue 3 ou Comprend 3 ou
simple et bref à partir du 3 façon simple. pts. compréhensible malgré un 4 partiellement les 4 pts.
document. pts. vocabulaire limité et des pts. informations
erreurs. principales.
Degré 3 Degré 3 Degré 3 Degré 3
Produit un discours 4 Prend sa part dans 4 S’exprime dans une langue 5 ou Comprend les 5 ou
pertinent par rapport à la ou l’échange. Sait au pts. globalement correcte pour la 6 éléments 6 ou
dimension culturelle ou 5 besoin se reprendre et morphosyntaxe comme pour pts. significatifs ainsi 7 pts.
professionnelle du pts. reformuler. la prononciation et utilise un que les liens entre
document. vocabulaire approprié. les informations.

Degré 4 Degré 4 Degré 4 Degré 4

Produit un discours 6 Réagit avec vivacité et 5 ou S’exprime dans une langue 7 Comprend le détail 8 ou 9
nuancé, informé, et pts. pertinence. 6 correcte et fluide, avec une ou des informations et ou
exprime un point de vue Peut argumenter et pts. prononciation claire et des 8 peut les synthétiser. 10
pertinent. cherche à convaincre. intonations relativement pts. Identifie et pts.
naturelles. comprend le point
de vue de l’auteur.
Note A, sur 6 /6 Note B, sur 6 /6 Note C, sur 8 /8 Note D, sur 10 /10
S’exprimer en continu Prendre part à une Intelligibilité et recevabilité Comprendre un
conversation linguistique document écrit
APPRÉCIATION :

Note de l’élève / du candidat (A+B+C+D) = … … /30 NOTE FINALE /20* :

*arrondie au point le plus proche
Ministère de l'Éducation nationale > www.education.gouv.fr

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 Fiche 11 : Quel est le rôle du tableau noir, blanc,
tableau numérique interactif (TNI)?

La gestion du tableau revêt une importance capitale. Il permet de refléter la dynamique du travail
de classe et de figer ce qu’il faut retenir et prendre en notes. Par exemple, c’est grâce à lui que des termes
introduits à l’oral sous la pression du sens vont prendre corps et être mis à la disposition des élèves pour
un éventuel réemploi. C’est également par lui que « transitent » les traces écrites du cours qui, une fois
consignées dans le « cahier-boîte à outils » indispensable, servent d’appui au travail des élèves à la
maison.
Les traces écrites peuvent prendre des formes diverses telles que des schémas, tableaux, grilles,
qui sont autant de « réceptacles » aux informations trouvées. Elles peuvent être co-construites avec la
classe.
Le professeur ou/et l’élève assistant du professeur veilleront à inscrire les structures essentielles,
le lexique, les mots de liaison et le « fil conducteur du document » sans forcément rédiger un résumé du
document.
Le professeur fera procéder à une récapitulation orale, pendant laquelle il sollicitera en priorité
les élèves qui se sont le moins exprimés. Il réservera un temps spécifique suffisant à la fin du cours à
la copie des traces écrites et à la vérification de leur compréhension.

42
 Fiche 12 : Réforme du Collège

● Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture :

Il comporte cinq domaines : « les langages pour penser et communiquer » domaine subdivisé en quatre
composantes (la langue française, les langues étrangères/régionales, les langages scientifiques et les
langages du corps et de l’esprit), « les méthodes et outils pour apprendre », « la formation de la personne
et du citoyen », « les systèmes naturels et les systèmes techniques » et enfin « les représentations du
monde et l’activité humaine ».

● Les nouveaux horaires de langues vivantes :

Cycle 3 Cycle 4
LV1 4h 3h
LV2 2,5 h 2,5 h

● Les nouvelles modalités d’enseignement (ou enseignements complémentaires) 18 :

- L’AP (accompagnement personnalisé) s’adresse à tous les élèves selon leurs besoins ; il est destiné à
soutenir leur capacité d’apprendre et de progresser, notamment dans leur travail personnel, à
améliorer leurs compétences et à contribuer à la construction de leur autonomie intellectuelle ;

L’AP est le projet d’une équipe, élaboré à partir des besoins identifiés chez les élèves dans les
compétences transversales qui traversent tous les champs disciplinaires. L'AP se déroule sur le temps
d'enseignement des différentes disciplines. En LV, il est possible de le mettre en œuvre en recourant, par
exemple, aux techniques de différenciation (voir fiche 2).

- Les EPI (enseignements pratiques interdisciplinaires) permettent de construire et d’approfondir des

connaissances et des compétences par une démarche de projet conduisant à une réalisation concrète,
individuelle ou collective (8 thématiques possibles).Pris sur le temps d'enseignement disciplinaire, les EPI
devront, en LV, se dérouler dans la mesure du possible dans la langue étrangère concernée.

Cycle 3 3 h d’AP -
Cycle 4 1 ou 2 h d’AP 3 ou 2 h d’EPI

18 Cf : Arrêté du 19 mai 2015.

43
Les sections européennes disparaissent au collège. Cet enseignement peut prendre la forme d’un EPI
LCER (langues et cultures étrangères ou régionales).

● Les parcours :
Au nombre de 4 : PEAC (parcours d’éducation artistique et culturelle), Parcours Avenir, Parcours Santé
et Parcours Citoyen. Ils sont une œuvre collective qui mobilise les équipes éducatives, les partenaires, les
parents. Ils sont au service d’une culture commune (socle commun) et s’inscrivent dans le temps long (au
cours des quatre cycles) et sur les temps scolaire, périscolaire mais aussi extrascolaire.

● Le nouveau DNB :
Est prévu, lors des épreuves terminales, un oral qui pourra porter sur un projet mené lors d’un EPI ou
d’un parcours. Une partie de cet oral pourra s’effectuer dans l’une des deux langues étrangères étudiées
par les élèves.

44
 Conclusion

Nous espérons que les professeurs débutants ont trouvé dans ces quelques pages des repères utiles
à leur entrée dans le métier, mais aussi les bases d’un questionnement qui les conduira à porter
régulièrement un regard critique sur leurs séances. Nous les invitons à prendre l’habitude de revenir sur
les objectifs qu’ils s’étaient fixés, de se demander s’ils les ont atteints et de s’interroger sur les causes des
écarts éventuellement constatés.
L’observation de ou par des collègues expérimentés ainsi que les échanges y faisant suite aideront
également les nouveaux enseignants à adopter progressivement une posture d’analyse réflexive, unique
moyen d’améliorer les pratiques.

45
 Bibliographie
Textes officiels

Socle commun de connaissances et de compétences BO n° 17 du23 avril 2015

Programme cycle 2, 3, 4, BO spécial n°48 du 24 décembre 2015
Réforme du lycée général et technologique BO spécial n°1 du 4 février 2010
La plupart des textes officiels et des programmes sont accessibles sur le site Éduscol.
http://eduscol.education.fr/
Site du Ministère de l’Éducation Nationale : http://www.education.gouv.fr
Site de l’académie de Nantes : http://www.ac-nantes.fr/

Ressources pour le collège : documents d’accompagnement :

http://eduscol.education.fr/pid23199/ecole-elementaire-et-college.html

Ressources pour le lycée :

Cycle terminal : http://eduscol.education.fr/cid65776/ressources-pour-le-cycle-terminal.html

Classe de seconde : http://eduscol.education.fr/cid56575/banque-d-idees-de-themes-d-etude.html

Voie professionnelle : http://eduscol.education.fr/cid45730/langues-vivantes-au-lp.html

La consultation des références marquées d’un * est particulièrement recommandée.

*Division des Politiques Linguistiques, Strasbourg, Un cadre européen de référence pour les langues :
apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Conseil de l’Europe/ Les Éditions Didier, 2005, (1ère impr. 2001).

BOURGUIGNON, Claire, Pour enseigner les langues avec le CECRL – clés et conseils, Paris,
Delagrave, 2010.

DENYER, Monique, « La perspective actionnelle du ‘Cadre européen commun de référence’ et ses

répercussions dans l’enseignement des langues », in : LIONS-OLIVERI, Marie-Laure, LIRIA, Philippe
(éd.), L'approche actionnelle dans l'enseignement des langues – Onze articles pour mieux comprendre et
faire le point, Barcelone, Difusion, 2009, p. 144-165.

*DUFRESNE, Jean-Pierre L'aventure du lexique – langue vivante étrangère et la construction des

compétences lexicales, SCEREN, CRDP Nord-Pas de Calais, 2007.

*GOULLIER, Francis, Les outils du Conseil de l'Europe – Cadre européen commun et Portfolios, Paris,
Didier, 2005.

PERRENOUD Philippe, Pédagogie différenciée. Des intentions à l’action, ESF Editeur, 1997 (5ème
édition 2010).

46
Annexes : Exemples de fiches « langage de classe »

Pour l’allemand :

KLASSENSPRACHE Deutsch ! ! !

WAS ICH VERSTEHEN SOLLTE !

Um Aufmerksamkeit bitten : demander l'attention

Achtung !
Hör / hört gut zu !
Pass(t) auf !
Sei / seid bitte ruhig (still) ! - Ruhe, bitte ! / Leise ! Nicht so laut !

Das Wort erteilen : donner la parole

Alle zusammen !
Jetzt bist du / seid ihr dran !
Rate / ratet mal !
Sprich / sprecht lauter ! / Lauter, bitte !
Sprich nach / sprecht nach !
Wiederhole / wiederholt, bitte ! / Noch einmal, bitte !

Anweisungen ausführen lassen : faire exécuter des consignes

( oft mit dem Zusatz „bitte“: associées souvent à „ bitte“)

Komm(t) herein!
Setz dich / setzt euch !
Steh / steht auf ! – Geh auf deinen Platz ! Geht auf eure Plätze !
Mach(t) die Tür (das Fenster) auf (zu) !
Mach(t) bitte den Vorhang auf / zu !
Komm / kommt her !
Komm(t) an die Tafel !
Zeig(t) mal deine (eure) Hausaufgaben dein (euer) Heft, … !
Gib mir / gebt mir… !
Mach / macht die Übung noch einmal !
Versuch(t) es noch einmal !
Mach(t) weiter ! Lern / lernt das auswendig !
Merk dir das ! Merkt euch das !
Lern / lernt das auswendig !
Merk dir das ! Merkt euch das !
Schreib(t) die Hausaufgabe auf ein Extrablatt !

Langsam (er) ! – Nicht so schnell !

Schnell ! – Schneller !
Nicht(s) sagen !
Schau(t) mal !
Wartet einen Augenblick / Moment !

47
Melde dich, meldet euch !

Achte / achtet auf die Aussprache !

Bildet Zweiergruppen , Dreiergruppen !

Arbeitet mit eurem Nachbarn !
Wählt einen Sprecher / eine Sprecherin !

Ergänze ! Ergänzt !
Unterstreiche / Markiere die transparenten, bekannten Wörter, alle Zahlen ….!
Ordne zu !
Fasse zusammen, was an der Tafel steht !
Schreibt das ab !

Eine Tätigkeit beenden : arrêter une activité

Das ist die Hausaufgabe.

Hör(t) auf ! - Hör / hört auf zu schreiben, … !
Nun hören wir auf ! – Halt !
Pause !

Was ich sagen können sollte !

Danken, sich entschuldigen : remercier, s’excuser

Bitte ! Bitte schön ! Bitte sehr !

Danke ! Danke schön ! Danke sehr ! Vielen Dank !
Entschuldigung ! oder Es tut mir Leid !
Ich bin zu spät, weil ich
– den Bus verpasst habe ; - noch mit Herrn, Frau X gesprochen habe ; - meinen
Wecker nicht gehört habe ; ….
Ich habe mein Buch / mein Heft vergessen.
Ich habe meine Hausaufgabe nicht gemacht.meine Hausaufgabe
Ich habe dieses Arbeitsblatt nicht. / Könnte ich bitte dieses Arbeitsblatt haben ?
Wo kann ich das finden ? / Wo steht das ?
Für wann ist die Hausaufgabe ?

Um Hilfe bitten : demander de l'aide:

Ich kann es nicht. - Ich weiß es nicht.

Ich verstehe (das Wort / diesen Satz) nicht. - Wie bitte ?
Kannst du das bitte wiederholen ? Könnten Sie das bitte wiederholen ?
Wie sagt man auf Deutsch für ….. ? oder Wie heißt ………. auf Deutsch ?
Kannst du mir (bitte) helfen ? Könnten Sie mir helfen ?
Ich kann das nicht richtig / gut lesen.

48
Pour l’anglais:
CLASSROOM ENGLISH

What is the
Good Sorry, I don’t
What‘s the homework for next
Good afternoon! understand,
English for
morning! time? Can you
“livre” please?
repeat please?

1 2 3 4

5 6
Speak Listen

7 8 9
Read Do not write
Write

Match the English expressions and instructions with the French expressions and instructions:

FRENCH expressions ENGLISH expressions

Bonjour! (matin)
Bonjour! (après-midi)

Pouvez -vous répéter s’il vous plaît ?

Je ne comprends pas

Quel est le travail pour la prochaine fois ?

Quel est le mot anglais pour livre ?

FRENCH instructions (consignes) ENGLISH instructions
Ecrivez

Lisez

Ecoutez

N’écrivez pas

Parlez

49
CLASSROOM ENGLISH

Can I borrow your

calculator?

10 11 12
Close your copy book Open your copybook

13 14 15
I can’t hear well! I can’t see Pair work
well

16 17
Sorry for being late. I forgot my copybook
I did not do my homework

Match the English expressions and instructions with the French expressions and instructions:

FRENCH expressions ENGLISH expressions

Est-ce que je peux emprunter ta calculette ?

Je n’ai pas fait mon travail.

Je ne vois pas bien.

J’ai oublié mon cahier

Je n’entends pas bien

Désolé(e) d’être en retard.

FRENCH instructions (consignes) ENGLISH instructions

Travail à 2

Fermez votre cahier

Ouvrez votre cahier

50
Pour l’espagnol :
2- Lo que puede decir el profesor (según las circunstancias)

a) Al principio de la clase:
Voy a pasar lista/ ¿Quién falta hoy ?
Vamos a hacer memoria / vamos a recordar /Para resumir un poco lo que vimos ayer...

b) Para llamar la atención de los alumn@s e incluirlos en las actividades:

iOjo!/ Cuidado/ Fijaros/ Escuchad/ Abrid el cuaderno/ el libro/ Leed atentamente/ Observad/ Rodea la
respuesta correcta/ Decid si la frase es verdadera o falsa/ Justificad / Levanta la mano/ Repite la frase por
favor/ Habla más alto/ Anotad la respuesta/ Copiad en los cuadernos.…
¿Repito o lo tenéis claro?
¿Quién puede ayudar a María/Mehdi ? ¿Quién puede corregir/contestar/explicar/traducir… ?
¿Cómo va la cosa / el ejercicio...?¿Qué tal el ejercicio… ?
Ya está/ Se acabó el tiempo/ Vamos a corregir/escuchar….
Para la próxima clase, saberse de memoria/ al dedillo…./ hacer el ejercicio página…./ escuchar y poder
repetir….

Sin olvidar lo básico :

Buenos días/ Buenas tardes/ Hola
Hasta luego/ Hasta pronto/ Hasta mañana/ Hasta el….(día de la semana)/ Adiós/ Buen fin de semana
Por favor/ Gracias/ De nada
Lo siento/ Disculpe….

51
 Para pedir disculpas o disculparse :
Lo que el alumn@ puede decir…. Lo siento (je suis désolé(e)
Para pedir algo : Disculpe (excusez-moi ) , disculpa (excuse-moi)
Disculpe mi retraso (excusez mon retard)
Cuando no comprende o no entiende :
 ¿Por favor me permite ?
 Oiga señora por favor No comprendo / no entiendo
 Oye Podría usted repetir / podrías (tú) repetir , no he
 Me puede (s) indicar / decir / oído bien
informar Puede usted hablar más despacio/ más alto
 Me puede (s) hacer un favor Expresar
¿cómo desacuerdo
se dice/se : pronuncia?
escribe/se
(No te importaría repetir  No estoy de acuerdo
No he oído lo que usted ha /No estoy conforme con
dicho
Estar de acuerdo
 ¿Podría apartarse : que no  Estoy en contra
Tengo algo que decir pero no sé como decirlo
veo ?  No estoy de acuerdo en absoluto / no , de ninguna manera
 Estoy de acuerdo
 Quisiera (saber , preguntar…..)  No comparto tu opinión
 Estoy conforme con ( ejemplo :lo
 Échamequeuna
estásmano
diciendo )  No digas tonterías
 Estoy a favor  Te equivocas
 Pienso igual que  ¡De eso nada ! (n’importe quoi !)
 Comparto tu opinión  ¡ te estás confundiendo! (tu es en train de te tromper
 !claro / por supuesto, llevas complètement)
toda la razón ! (bien sûr , tu as  No me gusta nada lo que estás diciendo
entièrement raison)
 Vale , de acuerdo
DAR SU OPINIÓN :
 Por supuesto / desde luego ,
 Me parece que
claro que sí (mais bien sûr)
 A mi parecer
 En mi opinión
Tomar la palabra :  En cuanto a mí
 Opino que / creo que / pienso que
 A mí me toca hablar  Supongo que
 Puedo añadir algo  No tengo ni idea (aucune idée!)
 Oye , perdona  Me da la impresión que
 Perdona que te corte , pero  Me parece que / (no me parece que + subj présent)
 No te importaría repetir
 Me cuesta creer que … (j’ai du mal à croire que)
 quisiera decir …….

Expresar facilidades o dificultades : Dar un consejo :

Es fácil / difícil  Yo que tú …./ en tu lugar yo….
 Deberías….
Tengo facilidad / dificultad
para Decirlo de otro modo :
 O sea…/ es decir…..
No me cuesta + infinitif # Me  Dicho de otro modo…
cuesta  En otras palabras….
Me resulta fácil/ difícil
Tener una conversación auténtica :
- ¡vaya ! (tiens tiens ! / zut…)
- ¿no me digas? / ¿ de verdad? (vraiment?)
- no me lo puedo creer, ¡que no me lo creo! (je n’y crois pas ¡ je n’arrive pas à y croire!)
-¿en serio? (c’est pas une blague?)
-¿estás de broma ? (tu plaisantes ?)
- ¡menuda idea! (quelle idée !)
-¡anda ya ! /¡ sí hombre! (à d’autres…)
-¡ni hablar! (c’est hors de question!)

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