LA COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT CHEZ L’ÉLÈVE DYSLEXIQUE :

A.N.A.E., 2017; 148; 001-012 QUELQUES PISTES POUR LA REMÉDIATION

La compréhension de l’écrit
chez l’élève dyslexique :
quelques pistes pour la remédiation
M. BIANCO*, H. BRETHES**, P. COLÉ**
* Université Grenoble-Alpes, Laboratoire des sciences de l’éducation (EA 602).
** Université Aix-Marseille, Laboratoire de psychologie cognitive (UMR 7290).

RÉSUMÉ : La compréhension de l’écrit chez l’élève dyslexique : quelques pistes pour la

remédiation
La dyslexie ne se traduit pas uniquement par des troubles du décodage. Elle s’accompagne égale-
ment de difficultés dans le traitement d’autres dimensions de la littéracie. Les enfants dyslexiques
peinent à accéder à une lecture fluente et à la compréhension des textes qu’ils lisent (Suggate,
2016). Les recherches récentes indiquent qu’au-delà du déficit phonologique, le développement
d’autres d’habiletés langagières et cognitives sont affectées : le langage oral et le vocabulaire, les
aspects métacognitifs et, parmi ceux-ci, les stratégies d’autorégulation de la lecture. Ces difficultés
se manifestent très tôt – avant même l’apprentissage de la lecture – et persistent à l’adolescence
(Ferrer et al., 2015) comme chez l’adulte, même lorsque les problèmes de décodage sont relative-
ment bien surmontés (Kirby et al., 2008 ; Ransby & Swanson, 2003). Ces résultats convergent avec
ceux de travaux visant l’élaboration et l’évaluation de programmes de remédiation. Ils indiquent
en effet que les dispositifs qui intègrent un travail ciblant le développement du langage oral et
l’autorégulation de la lecture améliorent sensiblement la compréhension des élèves dyslexiques
et/ou faibles lecteurs. L’efficacité de ces approches multidimensionnelles s’accroit en outre avec
l’âge (Vaughn et al., 2015). Cet article propose un bilan des connaissances relatives aux difficultés
associées au développement de la compréhension en lecture chez les personnes dyslexiques ainsi
que des recherches interventionnelles intégrant le développement des habiletés de compréhension.
Mots clés : xxxx
SUMMARY: xxxx
Individuals with dyslexia have decoding difficulties but they show impairments with other aspects
of literacy. Dyslexic children have been shown to have low performance in text reading fluency
as well as in reading comprehension (Suggate, 2016). Recent research show that over and above
impaired phonological skills, other language and cognitive abilities are often affected: oral lan-
guage, vocabulary and metacognitive skills such as reading strategies. These difficulties emerge
early - before learning to read - and remain present during adolescence and adulthood (Ferrer
et al., 2015). This is true even when decoding difficulties are relatively well compensated (Kirby
et al., 2008; Ransby & Swanson, 2003). These results are convergent with other lines of evidence
conveyed by studies aimed at studying the effects of remediation programs. They show that pro-
grams that include oral language development and self-regulation reading strategies can improve
reading comprehension for dyslexic children and/or low readers. Moreover, the efficacy of multi-
dimensional training approaches increases with age (Vaughn et al., 2015). This paper reviews
the recent literature relative to difficulties associated to reading comprehension in dyslexics and
intervention studies that integrate reading comprehension training.
Key words: xxxx.
RESUMEN: xxxx

Pour citer cet article : BIANCO, M., BRETHES, H. & COLÉ, P. (2017). La compréhension de l’écrit chez l’élève
dyslexique : quelques pistes pour la remédiation. A.N.A.E., 148, 000-000.

A.N.A.E. N° 148 – NOVEMBRE 2017 1

© copyright Anae
 M. BIANCO, H. BRETHES, P. COLÉ

xxxx
Palabras clave: xxx

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 LA COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT CHEZ L’ÉLÈVE DYSLEXIQUE :
QUELQUES PISTES POUR LA REMÉDIATION

INTRODUCTION compreneurs faibles que seules quelques rares recherches

ont spécifiquement isolés (Clarke et al., 2010 ; Oakhill et
Pour comprendre en lisant, les deux composantes rela- al., 2005). À partir de ces constats et après un bref état des
tivement indépendantes de la compréhension en lecture lieux de ce que l’on sait de la compréhension en lecture des
(reconnaissance des mots écrits et compréhension du enfants et adultes dyslexiques, l’objectif de cet article est
langage (modèle simple, Gough & Tumner, 1986), de fournir une synthèse des différents types de remédiation
doivent être coordonnées en temps réel pendant la lec- et entraînements à la compréhension proposés aux enfants
ture. Les difficultés de compréhension peuvent résulter en difficulté de lecture et d’indiquer ainsi des pistes de
d’un déficit dans l’une ou l’autre des composantes ou remédiation aux praticiens qui accompagnent les enfants
encore d’un défaut de leur coordination. en difficulté dans leur apprentissage du langage écrit.
La dyslexie se caractérise par un trouble spécifique de
l’apprentissage des mécanismes d’identification des mots LA COMPRÉHENSION EN LECTURE :
(DSM-V American Psychiatric Association, 2013), ce
trouble persistant souvent à l’âge adulte (Swanson & DIFFICULTÉS ET HABILETÉS PRÉSERVÉES
Hsieh, 2009). Cette définition classique conduit à envi- CHEZ LES LECTEURS DYSLEXIQUES
sager que les difficultés de compréhension en lecture des
dyslexiques sont consécutives à leurs troubles de l’identi- La compréhension débute lorsque le sens des mots
fication des mots. La nosographie distingue d’ailleurs la identifiés est activé, permettant au lecteur de s’engager
dyslexie, des troubles spécifiques du développement du dans une activité de mise en relation des significa-
langage oral (Specific Language Impairment) qui touchent tions, à l’intérieur et entre les énoncés, pour élaborer
à la fois le développement du vocabulaire, de la syntaxe et une représentation cohérente des informations lues (le
des fonctions discursives, renvoyant à la seconde compo- modèle de situation, Kintsch, 1998). Cette élaboration
sante de la lecture. Toutefois, un déficit phonologique, lié sollicite simultanément un ensemble de structures et
au développement du langage oral, est reconnu de manière mécanismes cognitifs ; les connaissances langagières
consensuelle comme un facteur majeur du risque de pré- (vocabulaire, morphologie et syntaxe) et générales sur
senter une dyslexie (Sprenger-Charolles & Colé, 2013). les thèmes abordés par les textes, les fonctions exécu-
Les recherches longitudinales récentes examinant les tives ainsi que des habiletés propres au traitement des
relations entre le développement précoce du langage (de 3 textes (notamment la fluidité de lecture en contexte,
à 5 ans) et l’apparition de difficultés d’apprentissage de la la capacité à effectuer des inférences et à mettre en
lecture révèlent que nombre d’enfants dyslexiques présen- œuvre des stratégies de contrôle et de régulation)
taient à 3 ou 4 ans des retards dans l’acquisition des dimen- concourent ensemble à la compréhension. La figure 1
sions langagières autres que phonologiques, indiquant une illustre les relations existant entre ces habiletés chez
comorbidité non négligeable entre troubles spécifiques du les normo-lecteurs de fin d’école primaire. On observe
langage oral, troubles phonologiques et dyslexie (Hulme que les habiletés propres au traitement des textes sont
& Snowling, 2016). En d’autres termes, le langage oral suffisamment bien intégrées et représentent les deux
et la lecture sont étroitement liés et les difficultés s’ins- prédicteurs directs les plus importants des performances
crivent sur un continuum ; plus qu’une différence de en compréhension. À l’exception du vocabulaire qui
nature, c’est la gravité des troubles et l’âge auquel ils sont garde un impact direct, les habiletés fondamentales de
constatés qui fondent le diagnostic différentiel distinguant la lecture (langage oral, identification des mots et effi-
dyslexie et troubles spécifiques du langage (Bishop & cience cognitive) ne prédisent plus qu’indirectement la
Snowling, 2004 ; Hulme & Snowling, 2016). Les difficul- compréhension indiquant qu’au-delà du développement
tés de compréhension consécutives à une dyslexie peuvent harmonieux du langage oral et des mécanismes d’iden-
donc n’avoir pas pour seule origine une défaillance de tification, la formation d’un lecteur compétent passe
l’apprentissage du code écrit. Mais parallèlement aussi, par la construction de ces habiletés textuelles. On sait
les fonctions langagières relativement bien préservées depuis fort longtemps que les capacités d’inférences,
chez certains dyslexiques représentent un point d’ancrage la constitution d’un répertoire de stratégies de lecture
important pour améliorer la lecture. Indépendamment des ainsi qu’une attitude de lecture active permettant d’au-
problèmes de diagnostic, les recherches interventionnelles toévaluer l’adéquation de sa compréhension, distinguent
visant la prévention des difficultés chez les jeunes enfants très tôt les bons lecteurs-compreneurs des plus faibles
ou l’amélioration de la compréhension en lecture chez les (Bianco, 2015 ; Oakhill et al., 2005). Plus récemment,
plus âgés ciblent rarement les seuls enfants ou adolescents les recherches ont également montré que certains lec-
dyslexiques. Elles s’intéressent plus généralement aux teurs – les faibles compreneurs notamment – peinaient
élèves présentant des risques ou des difficultés avérées de à parvenir à une lecture contextuelle fluide, malgré des
lecture comme en témoignent les dénominations trouvées capacités correctes de lecture des mots isolés (Eason et
dans la littérature (children at risk of reading impairment, al., 2012 ; Bianco et al., 2014). Les raisons des troubles
reading disabled, reading impairment, low readers). Les de la compréhension en lecture peuvent donc être mul-
échantillons étudiés regroupent donc la plupart du temps tiples et sont susceptibles d’évoluer avec l’âge et les
des enfants présentant des difficultés spécifiques de lec- progrès des enfants en difficulté avec l’apprentissage de
ture (les dyslexiques) et des enfants ayant à la fois des la lecture.
difficultés de lecture et de compréhension ou encore des
enfants lisant correctement mais comprenant mal, les

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Figure 1. Relations structurales entre les habiletés concourant à la com- et macrostructure) à la différence des enfants dyslexiques
préhension en lecture chez les enfants de 9 à 11 ans (d’après Bianco, qui parviennent à traiter les idées générales (macros-
Dessus, Colé & Megherbi, 2014).
tructure). Ces résultats confirment d’autres résultats en
langue anglaise montrant que les difficultés de compré-
hension sont liées au développement du langage oral
plutôt qu’à la dyslexie elle-même (Hulme & Snowling,
2011).

Les habiletés de langage oral relativement préser-

vées chez les dyslexiques, leurs capacités sémantiques
notamment, sont susceptibles dans une certaine mesure
de pallier les difficultés de décodage. Ainsi, le contexte
facilite la reconnaissance des mots plus fortement
pour les dyslexiques 11 ans que pour les normo-lec-
teurs appariés en âge (Nation & Snowling, 1998). De
même, les enfants de 9 à 11 ans dont la fluidité de
Légende : relation marginalement significative (< .10) ; relation signifi- décodage et d’identification des mots hors contexte
cative (< .01). est faible mais dont le développement du langage oral
est relativement préservé parviennent à une fluidité de
Ce contexte posé, que savons-nous aujourd’hui des lecture en contexte et une compréhension meilleures
difficultés mais aussi des habiletés préservées sus- que les enfants meilleurs lecteurs mais de faible niveau
ceptibles de représenter des facteurs protecteurs du de langage (Bianco et al., 2014). Enfin, les enfants et
développement de la compréhension en lecture chez adolescents dyslexiques s’appuient sur la morphologie
les dyslexiques ? Les deux sections suivantes abordent pour identifier des mots morphologiquement complexes
successivement les recherches chez l’enfant puis chez (Casalis et al., 2004 ; Elbro & Arnbak, 1996), sur
l’adulte dyslexique. les propriétés sémantiques des morphèmes notamment
(Quémart & Casalis, 2015).
Les enfants dyslexiques
Quels que soient les troubles spécifiques de chaque
La compréhension en lecture des enfants dyslexiques a enfant, les difficultés d’apprentissage de la lecture se
surtout été envisagée dans une perspective comparative. manifestent toujours à un moment de la scolarité par des
Leurs performances sont comparées à celle des normo- performances altérées en compréhension écrite. L’une
lecteurs ou à celles d’enfants ayant un trouble spécifique des raisons provient de ce que les difficultés d’appren-
d’acquisition du langage oral (SLI), ou encore d’enfants tissage de la lecture conduisent à des expériences de lec-
cumulant une dyslexie avec des difficultés d’acquisi- ture réduites qui s’accompagnent d’un développement
tion du langage oral (SLI + D). En général, les enfants ralenti du vocabulaire et des connaissances culturelles
dyslexiques comprennent moins bien ce qu’ils lisent nécessaires à l’interprétation des textes que les enfants
que les normo-lecteurs de même âge chronologique sont amenés à lire au cours de leur scolarité (Cunnin-
mais mieux cependant que les enfants SLI ou ceux pré- gham & Stanovich, 1997 ; Sparks et al., 2014). En effet,
sentant un double déficit (SLI + D) dont les difficultés si un développement précoce et harmonieux du langage
en compréhension de l’écrit sont plus sévères, consé- oral est un facteur essentiel de l’apprentissage de la
quence de leurs faibles habiletés de décodage et d’un lecture, la pratique de la lecture est indispensable à l’ac-
déficit dans l’acquisition du langage oral (Aaron et al., quisition de connaissances. Autrement dit, le dévelop-
1999 ; Stanovich & Siegel, 1994). Quelques travaux ont pement du langage et des connaissances est tout autant
analysé plus précisément certaines compétences propres une cause qu’une conséquence de l’engagement dans la
à la compréhension en lecture. Wong et al. (2017) ont lecture, passées les toutes premières années d’apprentis-
examiné dans quelle mesure la dyslexie est associée à sage (Stanovich, 1986 ; Bianco, 2015 pour une synthèse
des difficultés d’inférences, de contrôle et de mémoire en français). Pour les enfants en difficulté de lecture, des
de travail verbale. Avec un échantillon d’enfants chinois interventions qui ciblent non seulement les processus
âgés de 8 à 9 ans, répartis en quatre groupes (nor- d’identification mais également les mécanismes de la
mo-lecteurs (NL), dyslexiques (D), SLI et SLI + D), les lecture experte sont donc cruciales. L’analyse du fonc-
auteurs observent que les dyslexiques ne se distinguent tionnement cognitif des adultes dyslexiques de niveau
pas statistiquement des normo-lecteurs sur ces trois universitaire qui, en dépit de difficultés persistantes
habiletés au contraire des enfants SLI et SLI + D sys- de lecture, parviennent à gérer l’exposition intensive
tématiquement plus faibles et comparables entre eux. à l’écrit nécessaire à la poursuite d’études supérieures,
À partir d’une épreuve de rappel de textes descriptifs peut apporter des pistes intéressantes.
lus sans contrainte temporelle, Kida et al. (2016) ont
aussi montré que les enfants en difficulté comprennent
moins précisément les textes que les normo-lecteurs.
Toutefois, les enfants SLI + D ont des difficultés qui
entravent tous les niveaux de traitement (microstructure

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QUELQUES PISTES POUR LA REMÉDIATION

Les adultes dyslexiques de niveau universitaire Martin et al. (2013) ont montré que les connaissances
morphologiques étaient relativement bien préservées chez
Les recherches qui ont étudié la compréhension en les étudiants dyslexiques et de bonnes habiletés morpho-
lecture des étudiants dyslexiques, ont posé et cherché logiques malgré de faibles habiletés phonologiques sont
à répondre à trois questions essentielles, envisagées fortement prédictives de la fluence de lecture orale (Cavalli
successivement dans ce qui suit. et al., 2017). Comme cela a été observé chez les enfants,
les adultes dyslexiques peuvent s’appuyer sur la dimen-
Question 1 : les étudiants dyslexiques comprennent- sion sémantique du langage pour compenser leur trouble
ils aussi bien que leurs pairs normo-lecteurs les phonologique.
textes qu’ils lisent ?
La compréhension en lecture des adultes dyslexiques de Question 3 : quel est le profil métacognitif des
niveau universitaire semble relativement préservée, sous étudiants dyslexiques, autrement dit quelles
réserve de contraintes temporelles, leurs performances se stratégies de lecture et d’apprentissage mettent-ils
révélant comparables à celles des normo-lecteurs lorsque en œuvre pour satisfaire aux exigences des études
la lecture peut être effectuée en temps libre (Callens et universitaires ?
al., 2012, Kirby et al., 2008 ; Parila et al., 2007 ; Ransby Les étudiants dyslexiques semblent développer des straté-
& Swanson, 2003). La compréhension littérale semble gies métacognitives particulières. On distingue, au sein de
épargnée alors que la capacité à effectuer des inférences ces stratégies, les stratégies de compréhension en lecture
se révèle déficitaire (Simmons & Singleton, 2000). Cavalli proprement dites, des stratégies générales de gestion des
et al. (2016) rapportent cependant des compétences infé- apprentissages. Les stratégies de lecture renvoient aux
rentielles préservées avec des étudiants dyslexiques fran- capacités à autoévaluer et réguler sa propre compréhension
cophones. La différence essentielle entre les deux études en recourant à des activités de planification et d’intégration
réside dans le format des questions (QCM écrit dans la de l’information (voir encadré 1). Les stratégies de gestion
première, questions ouvertes posées oralement dans la de l’apprentissage et des études sont des stratégies compor-
seconde). Ces deux modes de questionnement sollicite- tementales telles que l’auto-évaluation des connaissances
raient de façon plus ou moins importante les processus apprises et des difficultés rencontrées, l’utilisation d’aides
d’identification des mots et la mémoire de travail, inter- à l’apprentissage, internes (appui sur des indices présents
férant avec la mise en œuvre des processus inférentiels dans les écrits : titres, résumés, etc., prise de notes…) ou
testés. externes (recherche d’aide auprès d’autres personnes :
camarades, professeurs, services divers). Dans cette caté-
Question 2 : quel est le profil cognitif des étudiants gorie entrent aussi des attitudes et comportements géné-
dyslexiques, autrement dit, quelles habiletés raux, tels que la gestion du temps d’étude, la conception de
expliquent-elles leur performance de compréhension l’apprentissage, la motivation et la perception de sa propre
en lecture ? efficacité. Les recherches s’appuient sur la réponse à des
Ransby et Swanson (2003) ont montré que la compréhen- questionnaires métacognitifs qui recensent les stratégies
sion orale, le vocabulaire et les connaissances générales de lecture et/ou les stratégies générales d’apprentissage et
sont les prédicteurs majeurs de l’exactitude de la compré- d’étude. Les étudiants présentant une histoire de difficultés
hension en lecture, chez les dyslexiques comme chez les d’apprentissage de la lecture (History of reading difficul-
normo-lecteurs, indépendamment des habiletés phono- ties, HRD) rapportent moins fréquemment l’utilisation de
logiques, de dénomination rapide et d’identification des stratégies de lecture (Chevalier et al., 2015 ; Kirby et al.,
mots. Une méta-analyse récente (Tighe & Schatschneider, 2008) que les étudiants sans passé de difficulté de lecture
2014) confirme ces résultats et ajoute, aux prédicteurs (NRD). Concernant les comportements et les stratégies
cités, la conscience morphologique et la fluence de lecture. métacognitives d’étude, Chevalier et al. (2015) ne trouvent
Ces données montrent que comme chez les normo-lecteurs, pas de différence mais Kirby et al. (2008) et Trainin &
les processus fondamentaux de la lecture perdent de leur Swanson (2005) ont observé que les étudiants HRD rap-
pouvoir explicatif des performances de compréhension portent recourir plus souvent à des aides à l’apprentissage,
chez les adultes dyslexiques. En d’autres termes, l’en- internes (notes, résumés) comme externes, à la gestion de
semble des habiletés langagières et cognitives sont impli- leur temps d’étude et à un allongement du temps passé à
quées et concourent à la performance des adultes faibles l’apprentissage. Par ailleurs, les stratégies de lecture utili-
lecteurs. Ces résultats incitent à s’interroger sur les facteurs sées par les étudiants HRD sont des prédicteurs importants
protecteurs qui permettent à certains d’entre eux d’obtenir de leurs performances en compréhension et de leur succès
des performances de compréhension proches de celles académique : associées à l’utilisation d’aide à l’apprentis-
des normo-lecteurs. Le vocabulaire, les connaissances sage, elles expliquent 17 % de la variance du succès aca-
sémantiques et la conscience morphologique (Cavalli et démique des étudiant HRD alors qu’elles n’expliquent que
al., 2017 ; Law et al., 2015 ; Martin et al., 2013) ainsi que 6 % de la même variance pour les étudiants NRD (Cheva-
les fonctions exécutives (Beidas et al., 2013) sont souvent lier et al., 2015). Ce dernier résultat renforce l’idée large-
évoqués. À titre d’exemple, Cavalli et al. (2016) ont obser- ment admise de l’importance de l’acquisition de stratégies
vé que l’étendue du vocabulaire d’étudiants dyslexiques efficaces de compréhension en lecture, tout spécialement
était comparable à celle de leurs pairs normo-lecteurs et pour les élèves en difficulté.
que leurs performances à une épreuve de définition de mots
étaient significativement supérieures. Par exemple encore,

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LES RECHERCHES INTERVENTIONNELLES le contrôle de l’enseignant et/ou de l’expérimentateur

POUR RÉDUIRE LES DIFFICULTÉS qui 1) modélise l’activité de lecture experte en lisant le
DE COMPRÉHENSION EN LECTURE texte à haute voix avant que les élèves ne s’entraînent
eux-mêmes, et 2) qui guide la lecture en fixant les
objectifs à atteindre et en donnant des rétroactions
La littérature indique clairement que les troubles de sur les erreurs, permet des améliorations significatives
l’apprentissage du code écrit s’accompagnent presque qui s’accompagnent presque toujours de progrès en
toujours de perturbations dans le développement du compréhension (Stevens et al., 2016 ; Suggate, 2016).
langage oral et de la compréhension en lecture, que les Cependant, les effets positifs à court terme sont d’am-
difficultés de langage soient précoces et préexistent à plitude modérée à moyenne et tendent à décroître avec
l’apprentissage de la lecture (Ferrer et al., 2015 ; le temps, d’autant plus que les élèves sont jeunes. En
Hulme & Snowling, 2016) ou qu’elles en soient une moyenne, l’effet d’ampleur (d) s’élève à .49 en post-
conséquence. Les recherches indiquent aussi que les test immédiat et à .24 lors des post-tests différés de
dyslexiques peuvent s’appuyer sur certaines fonctions 11 mois toujours en moyenne (d’après Suggate, 2016).
langagières et cognitives relativement préservées pour De plus, des différences interindividuelles importantes
pallier leurs difficultés. Au-delà des remédiations clas- sont observées, certains enfants faibles lecteurs profitant
siques centrées sur les déficits spécifiques de la dyslexie fortement de ce type d’entraînement, d’autres beaucoup
(conscience phonologique et phonémique, acquisition moins (O’Connor et al., 2010). Cependant la relation
du principe alphabétique), il semble donc important entre fluidité de lecture et compréhension n’est pas
de proposer des interventions susceptibles d’améliorer linéaire et n’est pas la même pour les normo-lecteurs et
d’une autre façon la compréhension en lecture. Comme les FLC. O’Connor (2017) montre que l’amélioration de
cela a été dit en introduction, les recherches proposant la compréhension chez les FLC est manifeste dans un
des interventions dans ce domaine s’adressent dans intervalle compris entre 35 et 75 mots lus correctement
leur immense majorité à des populations scolaires en par minute (MCLM) en 2e année d’école élémentaire
difficulté. Nous parlerons donc dans ce qui suit de et entre 40 et 90 MCLM en 4e année. Au-delà, l’aug-
faibles lecteurs compreneurs (FLC). Les résultats de mentation du rythme de lecture ne se traduit plus par
ces travaux ouvrent cependant des voies pour aider les une amélioration de la compréhension. Ces données
lecteurs dyslexiques et favoriser leur adaptation scolaire contrastent fortement avec celles observés chez les
et sociale. normo-lecteurs, pour lesquels l’amélioration concomi-
Les recherches peuvent être distinguées selon au moins tante de la compréhension et de la fluidité de lecture est
deux dimensions : le niveau scolaire des enfants aux- optimale jusqu’à un seuil de 110 MCLM et 140 MCLM
quels elles s’adressent et le type d’entraînement proposé. en 2e et 4e année respectivement. En d’autres termes,
Sur cette deuxième dimension, une première catégorie si l’augmentation du rythme de lecture des lecteurs en
regroupe des travaux centrés sur une compétence particu- difficulté est souhaitable, il est peut-être illusoire de
lière de compréhension. La deuxième catégorie regroupe chercher à ce qu’ils atteignent un rythme équivalent
des recherches adoptant une approche multidimensionnelle à celui des normo-lecteurs. Les objectifs à atteindre
associant le travail de plusieurs compétences de lecture et doivent probablement être ajustés au niveau actuel des
de compréhension. enfants et coordonnés avec d’autres habiletés de com-
préhension ainsi qu’avec les aspects prosodiques de la
Les approches unidimensionnelles lecture fluide, tels que la capacité à segmenter sa lecture
en groupes de mots signifiants et de marquer des adap-
Les effets de l’entraînement de quatre compétences tées en tenant compte de la ponctuation notamment. Ces
associées à la compréhension en lecture ont été explo- paramètres de la lecture fluide expliquent en effet autant
rés  : la fluidité de lecture en contexte (text reading les capacités de compréhension que le MCLM dès la
fluency : (TRF), l’acquisition du vocabulaire, l’amélio- 2e année d’école élémentaire (Arcand, Dion, Lemire-
ration des fonctions exécutives et l’enseignement de Théberge et al., 2014).
stratégies d’inférences et de compréhension.
Le vocabulaire et les interventions ciblant les
La lecture fluide en contexte habiletés morphologiques

Elle se développe très tôt au cours des deux premières Par la place centrale que le vocabulaire occupe dans le
années d’apprentissage. Elle est conçue comme une développement du langage et de la lecture et le retard
habileté médiatrice entre les habiletés fondamentales de souvent constaté dans son acquisition chez les FLC,
la lecture (décodage et identification des mots, langage de nombreuses recherches ont ciblé son amélioration.
oral, mémoire de travail) et la compréhension en lecture Deux approches principales ont été envisagées : la pre-
(Kim et al., 2015). De nombreuses recherches ont étudié mière consiste à travailler les propriétés sémantiques
les effets d’un entraînement à la TRF, de la deuxième et morphologiques des mots pour comprendre leur
année d’école primaire à la première année du secon- structure et inférer le sens des mots inconnus. La deu-
daire essentiellement. Les synthèses montrent qu’une xième approche repose sur l’apprentissage de stratégies
technique consistant en la lecture répétée de texte sous pour utiliser le contexte afin d’inférer la signification

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probable des mots à partir des indices fournis par le Encadré 1. Les stratégies de lecture.
texte et/ou en faisant appel à ses propres connaissances
(Baumann et al., 2003 ; Pressley et al., 2007). - Stratégies de préparation à la lecture : elles visent
la préparation d’une attitude de lecture active à travers
Les évaluations montrent en général des progrès immé- l’identification des objectifs et des activités de prédiction
diats dans la connaissance des mots nouvellement appris et d’anticipation.
mais une faible mémorisation sur le long terme, si ce - Stratégies d’interprétation et de clarification : elles
vocabulaire n’est pas utilisé de manière suffisamment sont centrées sur la construction des modèles de situation
fréquente. On observe aussi la plupart du temps un gain et comprennent les stratégies de relecture, de paraphrase,
significatif sur la compréhension en lecture, lorsque d’analyse de la structure des mots, des phrases et des
l’évaluation est construite de telle sorte que les mots textes, et bien entendu, les stratégies d’inférence.
enseignés sont utilisés dans les textes à lire ; dans ce - Stratégies pour aller au-delà du texte : elles sont desti-
cas, les bénéfices sont plus nets pour les faibles lecteurs. nées à connecter les informations lues aux connaissances
Toutefois, les bénéfices sont plus faibles et souvent générales et à l’expérience du lecteur. Les inférences mais
non significatifs sur des épreuves standardisées. Il est aussi des stratégies cognitives plus générales, telles que la
important de noter également que si tous les enfants pro- formulation de questions, l’auto-explication ou encore la
gressent, ceux qui ont un meilleur niveau de vocabulaire visualisation entrent dans cette catégorie.
avant l’intervention profitent plus de ces entrainements - Stratégies d’organisation, de restructuration et de
(Apthorp et al., 2012 ; Elleman et al., 2009 ; 2017). synthèse : souvent mises en place après la lecture, elles
Ce dernier résultat est particulièrement important au supposent un retraitement des informations et servent à
regard des remédiations envisageables pour les enfants consolider la compréhension et l’acquisition des infor-
dyslexiques dont on a pu constater que les capacités mations essentielles : elles comprennent les activités de
lexicales et sémantiques sont relativement bien préser- résumé et de synthèse.
vées. Le développement des habiletés morphologiques
semble tout particulièrement bénéfique pour les enfants Trabasso et Bouchard (2002) ont répertorié plusieurs
ayant des troubles spécifiques d’acquisition du langage démarches particulièrement efficaces pour enseigner ces
écrit et/ou du langage oral (Bowers, Kirby & Deacon, stratégies : l’utilisation des techniques de pensée à haute
2010 ; Goodwin & Ahn, 2010). voix, l’apprentissage collaboratif à partir de séances
d’enseignement réciproque (Palincsar & Brown, 1984,
En résumé, enseigner le vocabulaire et les habiletés mor- voir encadré 2), apprendre à poser et à répondre à des
phologiques de manière isolée est probablement insuffi- questions et l’utilisation d’organisateurs graphiques
sant pour améliorer substantiellement la compréhension pour résumer/synthétiser/organiser les informations et
en lecture, mais les résultats résumés ici indiquent tous comprendre les structures textuelles. Toutes ces tech-
que les interventions, nécessairement limitées dans le niques ont en commun de faire appel à la réflexion
temps du fait de leur nature expérimentale, produisent consciente de l’élève, autrement dit de chercher à favo-
des effets locaux significatifs qui profitent aux plus riser le développement des capacités métacognitives.
faibles lecteurs. Elles ont aussi pour propriété d’utiliser la modalité
orale qui permet d’expliciter et de rendre perceptibles
les mécanismes de la compréhension experte autrement
Les capacités à construire la cohérence des inaccessibles à la perception directe. En l’absence de
informations verbalisation, l’observateur peut percevoir le résultat de
la compréhension (la réponse donnée à une question par
Exposées dans un texte, grâce à la réalisation d’infé- exemple) mais jamais les mécanismes et raisonnements
rences et à l’utilisation de stratégies métacognitives de qui y conduisent. De manière générale, ces entraîne-
lecture ont aussi reçu énormément d’attention de la part ments améliorent les performances de compréhension
des chercheurs s’intéressant aux difficultés de compré- à tous les niveaux de la scolarité et ce type d’ensei-
hension (pour des synthèses en français, voir Bianco, gnement est particulièrement adapté aux enfants les
2015 ; Bianco & Lima, 2017). On peut distinguer les plus fragiles (Edmonds et al., 2009 ; Solis et al., 2012 ;
recherches selon que leurs auteurs ont visé l’entraî- Wanzek et al., 2013). Ils améliorent non seulement les
nement des stratégies spécifiques à la maîtrise d’une performances générales de compréhension et la capacité
habileté particulière – liée aux traitements inférentiels à faire des inférences mais aussi la compréhension litté-
centrés sur le texte (text-based inference) ou impliquant rale des FLC (Elleman, 2017).
les connaissances (Knowledge-based inferences) – ou à
mettre en place des dispositifs pédagogiques intégrant Les fonctions exécutives
le travail simultané d’un ensemble de stratégies. Les
stratégies les plus fréquemment enseignées entrent dans Elles ont également été envisagées comme des facteurs
l’une des quatre catégories décrites dans l’encadré 1. explicatifs des difficultés de compréhension en lecture
(Berninger et al., 2008 ; Potocki et al., 2015) et plusieurs
auteurs ont rapporté un déficit de ces fonctions chez les
dyslexiques (Brosnan et al., 2002 ; Varvara et al., 2006).
Toutefois, à l’heure actuelle, rien n’indique que des

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entraînements spécifiques des fonctions exécutives – la peu favorisés ; en effet des programmes travaillant spé-
mémoire de travail en particulier – permettent d’amé- cifiquement le développement du langage oral à l’école
liorer la compréhension en lecture. Plusieurs recherches maternelle améliorent non seulement les performances
et méta-analyses examinant le possible transfert d’une orales des enfants (Bianco et al., 2010) mais aussi leur
amélioration de ces fonctions cognitives vers la compré- compréhension en lecture au cours préparatoire (Bianco
hension concluent à des résultats décourageants, aucune et al., 2012). De même, un programme français conduit
ne réussissant à mettre en évidence un impact de ces en milieu scolaire pendant 2 années (dernière année
dispositifs sur les progrès en lecture comme en compré- d’école maternelle et cours préparatoire) et alliant un
hension, chez les FLC et chez les dyslexiques (Melby- travail systématique sur les habiletés liées au code écrit
Lervag & Lervag, 2014 ; Melby-Lervag & Hulme ; (conscience phonologique et principe alphabétique) et
2012, Walda et al., 2014). sur le langage oral (vocabulaire et compréhension orale)
a permis à des enfants à risque social de difficultés
En résumé, ce sont les entraînements visant les habiletés d’apprentissage de la lecture d’obtenir en fin de 2e année
directement engagées dans la lecture et la compréhen- d’école élémentaire, des performances comparables aux
sion qui permettent d’observer des progrès substantiels normes nationales en fluence et en compréhension écrite
(Melby-Lervag & Lervag, 2014). Les entraînements (Zorman et al., 2015). Notons cependant que des résul-
spécifiques améliorent, au moins à court terme, les per- tats moins optimistes ont été rapportés avec des enfants
formances de compréhension en lecture. Néanmoins, et de 6 ans diagnostiqués à risque de dyslexie (Duff et al.,
d’autant plus que les enfants progressent dans leur sco- 2014). Un entraînement de 18 semaines, à raison d’une
larité, il semble que des interventions mixtes, portant sur séance quotidienne de 20 à 30 minutes, comprenant à
différents aspects de la lecture, garantissent un meilleur la fois un travail sur code (conscience phonologique et
maintien des gains sur le long terme. décodage) et sur le langage oral a permis d’observer des
effets positifs mais modérés sur la conscience phonolo-
gique, la connaissance des lettres et sur le vocabulaire
Les approches multidimensionnelles appris mais s’est révélé sans effet sur l’apprentissage
de la lecture proprement dite (identification des mots,
Plusieurs programmes ont proposé des dispositifs com- décodage et lecture orale de passages). La durée de
prenant un travail intégré de différentes dimensions de l’intervention est probablement un facteur important, les
la lecture. Nous en envisagerons deux types : des pro- recherches ayant observé des effets positifs s’étendant
grammes de prévention ou d’aide à la lecture chez les sur des périodes plus longues (25 à 30 semaines).
enfants de 5 à 8 ans et des programmes de remédiation
pour les collégiens et les lycéens. Les dispositifs multidimensionnels, destinés à remédier
aux difficultés précoces d’apprentissage de la lecture
Prévention des difficultés de lecture et remédiation semblent également une piste prometteuse. Morris et
précoce al. (2010) ont comparé l’effet de 4 programmes auprès
Se démarquant des dispositifs classiques visant le déve- de 279 enfants de langue anglaise, âgés de 6.6 ans à
loppement des habiletés directement liées à l’appren- 8.6 ans en difficulté dans l’apprentissage initial de la
tissage de la lecture, des programmes récents se sont lecture. Les enfants ont été assignés aléatoirement à
focalisé sur l’aide au développement du langage oral. l’un des 4 programmes et entraînés en petits groupes
Les enfants ciblés présentent un retard dans ce domaine de 4 élèves pendant 70 heures, à raison d’1 h par jour,
et les entraînements sont centrés sur l’amélioration du 5 jours par semaine. Les deux premiers groupes repré-
vocabulaire, des compétences narratives et de l’expres- sentent les conditions contrôle : le premier (G1) ne
sion orale. Ils sont conduits sur une période relativement reçoit pas d’enseignement centré sur la lecture mais
longue de 1 à 2 années (30 semaines environ) et sont un enseignement de mathématiques visant les appren-
administrés en petits groupes de 2 à 5 enfants. Compa- tissages numériques fondamentaux et un programme
rées à un groupe témoin, les performances des groupes d’apprentissage de règles comportementales favorisant
expérimentaux montrent des progrès significatifs à l’intégration scolaire. Le 2e groupe (G2) reçoit le même
la fois sur les mesures de vocabulaire, de conscience programme comportemental associé à un entraînement à
morphologique et de compréhension de phrases et d’his- la conscience phonémique et à l’analyse graphophono-
toires (Fricke et al., 2013 ; Hagen et al., 2017) mais aussi logique. Ce groupe représente une condition unidimen-
de conscience phonologique (Fricke et al., 2013). Les sionnelle de remédiation à la lecture, seule la deuxième
progrès observés en post-test immédiat se maintiennent composante du programme ciblant directement la lec-
par ailleurs à un post-test différé de 6 mois. Plus intéres- ture. Les groupes 3 et 4, représentent les deux conditions
sant encore, Fricke et al. (2013) observent que les pro- expérimentales ; chacun reçoit le même entraînement à
grès réalisés se généralisent à une épreuve standardisée la conscience phonémique et à l’analyse graphophono-
de compréhension en lecture au post-test différé, bien logique que le G2, mais se distingue par la deuxième
que ces entraînements ne produisent pas d’effets tan- composante de l’entraînement. Le groupe 3 (G3) reçoit
gibles sur le déchiffrage proprement dit. Ces recherches en complément un programme visant à l’apprentissage
confirment et étendent aux enfants présentant des dif- de stratégies explicites d’identification des mots : iden-
ficultés précoces, des résultats antérieurs obtenus avec tification par analogie, recherche d’une partie connue
des enfants francophones tout-venants issus de milieux à l’intérieur d’un mot, apprentissage des différentes

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 LA COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT CHEZ L’ÉLÈVE DYSLEXIQUE :
QUELQUES PISTES POUR LA REMÉDIATION

prononciations des voyelles et combinaisons de voyelles, résultats montrent qu’aucun des deux programmes, admi-
reconnaissance des affixes dans les mots complexes. À nistrés pendant 20 semaines, n’a permis d’améliorer la
la place, le groupe 4 (G4) reçoit un programme met- lecture proprement dite mais que le programme mixte a
tant l’accent sur les différentes propriétés du voca- significativement amélioré la compréhension en lecture et
bulaire : phonologique, orthographique, sémantique, le vocabulaire. On peut certainement faire l’hypothèse qu’à
syntaxique et morphologique. Chaque semaine, les partir d’un certain niveau de développement, l’acquisition
enfants apprennent un ensemble de mots qui permettent de stratégies, permettant aux jeunes gens de mieux réguler
d’illustrer ces principes linguistiques fondamentaux et leur compréhension, peut être une source de compensation
d’expliciter leurs relations. des difficultés persistantes dans l’identification des mots
(Bianco, 2015).
L’impact de ces entraînements a été estimé avec des
mesures de décodage, d’identification de mots, de fluidi- La lecture académique de la fin du collège à l’univer-
té de lecture et de compréhension lors de deux post-tests, sité implique en outre que les habiletés élaborées pour
immédiats et différés d’1 an. D’une manière générale, comprendre et intégrer les informations d’un texte
les programmes multidimensionnels améliorent plus unique soient mises au service de la compréhension de
nettement les performances que le programme de lecture multiples textes dans chacune des disciplines acadé-
unidimensionnel (G2) avec des différences en fonction miques. Or, les stratégies de compréhension acquises
des habiletés évaluées. En décodage et identification le plus souvent par l’intermédiaire de textes narratifs
des mots, les groupes G2, G3 et G4 font des progrès se généralisent souvent difficilement à la compréhen-
significativement supérieurs au G1 mais comparables sion de textes informatifs ou descriptifs. Il est donc
entre eux. À l’évaluation différée, les effets restent important de travailler les stratégies de lecture à partir
significatifs mais les bénéfices observés sont supérieurs de textes provenant de différentes disciplines. C’est ce
pour les deux programmes multidimensionnels (G3 et qu’ont expérimenté Vaughn et al. (2015) dans une étude
G4). À une épreuve standardisée de compréhension et de longitudinale proposant un enseignement de la compré-
fluence et en post-test immédiat les progrès sont signifi- hension étendu aux différentes disciplines de l’enseigne-
cativement supérieurs pour le groupe ayant bénéficié de ment secondaire (math, sciences et sciences humaines)
la composante vocabulaire (G4) par rapport au groupe à des élèves en difficulté de lecture, scolarisés aux 9e et
G3, lui-même obtenant des résultats supérieurs au G2, le 10e grades américains (adolescents âgés de 14 à 16 ans
G1 restant plus faible que les 3 autres. Un an après, G3 environ). Ce programme comprenait un enseignement
et G4 obtiennent des résultats comparables et supérieurs composé la première année et durant un semestre des
à G2 et G1. contenus suivants : 1) un renforcement des procédures
de déchiffrage par le repérage systématique des affixes
Des interventions portant sur plusieurs composantes de et un entraînement à la segmentation des mots multisyl-
la lecture et du langage et cherchant à doter les enfants labiques ; 2) l’enseignement explicite de 6 à 8 mots de
de stratégies explicites pour identifier les mots inconnus vocabulaire par semaine, issus des manuels de sciences
ou pour organiser et mémoriser leurs connaissances et des sciences sociales des classes concernées ; 3) l’en-
lexicales ont donc des effets systématiquement supé- seignement collaboratif de stratégies illustré dans l’en-
rieurs à celles ciblant seulement la phonologie et le cadré 2. La 2e année, le même type d’enseignement était
principe alphabétique. repris mais était encore plus fortement lié aux textes
rencontrés par les élèves dans les différentes disciplines
Programmes de remédiation pour les collégiens et du lycée. Il était aussi augmenté à la fin de chaque unité
les lycéens d’enseignement par une discussion critique du contenu
L’enseignement de stratégies de compréhension s’est d’un texte étudié et 10 minutes étaient réservées chaque
révélé un facteur d’amélioration des performances des jour à une lecture silencieuse au choix du lecteur. Les
adolescents en difficulté (Edmonds et al., 2009 ; Solis et résultats indiquent que comparés aux témoins, les élèves
al., 2012). À l’adolescence, ces dispositifs améliorent bien qui ont bénéficié du dispositif ont significativement
plus la compréhension en lecture des faibles lecteurs (taille amélioré leurs performances de compréhension en lec-
d’effet moyen de .89) que des entraînements au décodage ture (avec une taille d’effet de .43) ; ces meilleures per-
et à l’identification des mots (taille d’effet moyen = .34 ; formances s’accompagnent en outre d’une amélioration
Edmonds et al., 2009). Ces données ont été récemment du niveau des élèves en sciences humaines.
étendues dans une recherche comparant deux programmes
à destination d’élèves présentant des difficultés en lecture
à l’entrée au collège (Clarke et al., 2017). 287 enfants CONCLUSION
âgés de 11 à 13 ans ont été séparés aléatoirement en
3 groupes, 1 groupe témoin et 2 groupes expérimentaux ; Les troubles d’apprentissage de la lecture compro-
le premier a reçu une intervention visant exclusivement mettent le devenir scolaire, social et professionnel de
la lecture (décodage et reconnaissance de mots) et le nombreux enfants qui en sont atteints. On admet en
deuxième a bénéficié d’une intervention mixte portant sur général que 6 à 8 % des enfants d’école primaire sont
la lecture et la compréhension orale à travers des activi- dyslexiques (Rapport INSERM, 2007). Ils ne sont plus
tés de vocabulaire, l’enseignement explicite de stratégies que 1,6 % parmi les étudiants réalisant des études
de compréhension et d’un travail sur les narrations. Les supérieures (Richardson & Wydell, 2003).

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Encadré 2. Un enseignement explicite et collaboratif de stratégies pour dans la lecture leur permettant de satisfaire aux exigences
des collégiens et lycéens en difficulté (d’après Vaughn et al., 2011). de l’école. Cela semble particulièrement important pour
les adolescents. Les recherches indiquent aussi quelques
L’enseignement est conduit en deux phases. conditions organisationnelles susceptibles d’optimiser
La première, sous la responsabilité de l’enseignement l’efficacité des interventions : celles-ci doivent être mises
consiste en l’apprentissage explicite et indépendant de en place avec de petits groupes de niveau homogène (2 à
4 stratégies : 5 enfants), faire une place à la réflexion à travers l’expres-
1 - Avant la lecture : sion orale et s’inscrire dans la durée. Le temps nécessaire
a) Activation des connaissances : que sait-on déjà sur le dépend de l’âge des individus mais aussi évidemment
sujet ? de l’importance des difficultés rencontrées par chacun.
b) Prédire : Qu’allons-nous apprendre de nouveau sur le De nombreux travaux restent cependant à conduire pour
sujet grâce à cette lecture ? mieux préciser les conditions d’efficacité de ces interven-
2 - Pendant la lecture tions, en fonction des troubles mais aussi des habilités pré-
a) Repérer les difficultés : y a-t-il des passages difficiles servées de chaque individu, habilités susceptibles de jouer
à comprendre ? un rôle adaptatif et sur lesquelles s’appuyer pour aider les
b) Comment peut-on surmonter les difficultés ? En utili- élèves à surmonter leur handicap.
sant des stratégies de régulation.
- Relire la phrase et chercher les idées principales pour
comprendre un mot.
- Chercher des indices dans les phrases précédentes ou
suivantes pour comprendre la difficulté.
- Chercher les préfixes et suffixes.
- Scinder les mots en morphèmes (chercher les préfixes
et suffixes). RÉFÉRENCES
3 - Comprendre l’essentiel
AARON, P. G., JOSHI, M. & WILLIAMS, K. A. (1999). Not all reading
a) Quel est le personnage, la chose ou l’endroit principal ?
disabilities are alike. Journal of Learning Disabilities, 32, 120-137.
b) Quelle est l’idée principale concernant le personnage,
la chose ou l’endroit ? AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2013). Diagnostic and
statistical manual of mental disorders - 5th ed. (DSM-5). Washington DC:
Après la lecture, récapituler American Psychiatric Association Publishing.
a) Poser des questions : quelles questions poser pour
APTHORP, H., RANDEL, B., CHERASARO, T., CLARK, T.,
montrer qu’on a compris les informations les plus impor- MCKEOWN, M. & BECK, I. (2012). Effects of a Supplemental Vocabu-
tantes? lary Program on Word Knowledge and Passage Comprehension. Journal
b) Quelles sont les réponses à ces questions ? of Research on Educational Effectiveness, 5 (2), 160-188.
ARCAND, M.S., DION, E., LEMIRE-THÉBERGE, L., GUAY, M.,
La deuxième phase utilise un dispositif collaboratif BARRETTE, A., GAGNON, V., CARON, P.O. & FUCHS, D. (2014).
Lorsque les élèves ont acquis suffisamment d’aisance Segmenting texts into meaningful word groups: Beginning readers pro-
sody and comprehension. Scientific Studies of Reading, 18 (3), 208-223.
dans l’utilisation des stratégies à travers les activités
conduites par l’enseignement, le dispositif collaboratif BAUMANN, J. F., EDWARDS, E. C., BOLAND, E., OLEJNIK, S. &
KAME’ENUI, E. J. (2003). Vocabulary tricks: Effects of instruction in
leur permet d’intégrer les stratégies en les utilisant de morphology and context on fifth-grade students’ ability to derive and infer
manière plus autonome entre pairs. Au sein de petits word meaning. American Educational Research Journal, 4 (2), 447-494.
groupes, chaque élève joue tour à tour un rôle qui lui est BEIDAS, H., KHATEB, A. & BREZNITZ, Z. (2013). The cognitive pro-
attribué avant l’exercice ; par exemple, un élève conduit file of adult dyslexics and its relation to their reading abilities. Reading
la séance et joue le rôle de l’enseignant ou du leader, un and Writing, 26 (9), 1487-1515. doi: 10.1007/s11145-013-9428-5
autre prend en charge les stratégies de prélecture, un autre BERNINGER, V., RASKIND, W., RICHARDS, T., ABBOTT, R. &
les stratégies à mettre en œuvre pendant la lecture, un STOCK, P. (2008). A multidisciplinary approach to understanding deve-
autre sera rapporteur devant la classe du travail effectué lopmental dyslexia within working-memory architecture: Genotypes,
phenotypes, brain, and instruction. Developmental Neuropsychology, 33,
par le groupe… 707-744. doi: 10.1080/87565640802418662.
BIANCO, M. (2015). Du langage oral à la compréhension de l’écrit.
Les recherches indiquent que les difficultés de lecture s’ins- Grenoble : P.U.G.
crivent sur un continuum dont la dyslexie représente une BIANCO, M., BRESSOUX, P., DOYEN, A. L., LAMBERT, E., LIMA,
extrémité et qu’elles ont des conséquences importantes sur L., PELLENQ, C. & ZORMAN, M. (2010). Early training of oral com-
le développement du langage oral et de la compréhension prehension and phonological skills at preschool: the results of a 3 years
longitudinal study. Scientific Studies of Reading, 14 (3), 211-246. doi.
en lecture, les difficultés de compréhension se renforçant org/10.1080/10888430903117518
en outre avec le temps. Si les remédiations basées sur les
BIANCO, M., PELLENQ, C., LAMBERT, E., BRESSOUX, P., LIMA, L.
habiletés d’identification des mots restent nécessaires, leur & DOYEN, A. L. (2012). Impact of early code-skill and oral comprehen-
efficacité diminue à mesure que les enfants avancent dans sion training on reading achievement in first grade. Journal of Research in
leur scolarité. Les études revues dans cet article montrent Reading, 35 (4), 427-455. doi: 10.1111/j.1467-9817.2010.01479.x
que des interventions multidimensionnelles, visant à la fois BIANCO, M., DESSUS, P., COLÉ, P. & MEGHERBI, H. (2014).
l’amélioration de la lecture, du langage oral et les stratégies DEVCOMP. from http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/devcomp
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10 A.N.A.E. N° 148 – NOVEMBRE 2017

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 LA COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT CHEZ L’ÉLÈVE DYSLEXIQUE :
QUELQUES PISTES POUR LA REMÉDIATION

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