Centre universitaire d’Aïn-Témouchent - BELHADJ Bouchaïb

Institut des lettres et des langues

Département des lettres et langue française

Mémoire de master

Spécialité :
DIDACTIQUE DES LANGUES ÉTRANGÈRES

Intitulé
De l’épreuve de français au baccalauréat.
De son apport à l’enrichissement du profil disciplinaire.
Proposition d’une analyse critique de sujets de baccalauréat

Soutenu publiquement par Mlle BENDAOUD Amina

Encadré par : Dr BEN BRAHIM Hamida

Jury :
Président : Mme MERBOUH Hadjer C.U.A.T.
Examinateur : M. DAHOU Ahmed C.U.A.T.
Rapporteur : Dr BEN BRAHIM Hamida C.U.A.T.

Juin 2019
 Mémoire de master
Spécialité : DIDACTIQUE DES LANGUES ÉTRANGÈRES

Intitulé

De l’épreuve de français au baccalauréat.

De son apport à l’enrichissement du profil disciplinaire.
Proposition d’une analyse critique de sujets de baccalauréat

Soutenu publiquement par Mlle BENDAOUD Amina

Encadrant : Dr BEN BRAHIM Hamida

 Dédicace
À mes Parents très chers,
qu'aucun hommage n'est à la hauteur de l’amour dont ils me comblent.
À mes chers frères.
À Dhérar et Riadh.
 Remerciements

Je voudrais dans un premier temps remercier, mon encadreur

Monsieur BEN BRAHIM Hamida pour son acceptation de m’encadrer, pour sa
disponibilité et surtout pour ses judicieux conseils, qui ont contribué à alimenter
ma réflexion.
Je remercie également les membres du jury pour leur présence, pour leur
lecture attentive de mon mémoire ainsi que pour les observations et sages
orientations qu’ils m’adresseront lors de cette soutenance.
Je tiens à remercier Monsieur AMIAR l’inspecteur de l’éducation
nationale pour l’aide qu’il a fournie et les connaissances qu’il a su me
transmettre et Madame HADJAR Amina pour m’avoir fourni les documents
dont j’avais besoin.
 Table des matières

INTRODUCTION GENERALE ........................................................................ 7

CHAPITRE PREMIER : ETAT DES LIEUX................................................... 10
1 Origine du mot « Baccalauréat » ............................................... 11
2 Le baccalauréat en Algérie au fil des années ........................... 12
2.1 Le baccalauréat en Algérie colonisée .............................................. 12
2.2 Le baccalauréat en Algérie indépendante ...................................... 13
2.3 Les performances du baccalauréat ................................................. 15
3 Qu’est-ce qu’évaluer ? ................................................................ 15
3.1 A quoi servent les évaluations ? ...................................................... 16
3.2 Les différentes pratiques d’évaluation : ......................................... 17
3.2.1 L’évaluation diagnostique :......................................................................................... 18
3.2.2 L’évaluation formative : .............................................................................................. 18
3.2.3 L’évaluation sommative/certificative : ....................................................................... 19
4 Le baccalauréat est-il une évaluation ?..................................... 21
4.1 S’agit-il d’une évaluation sommative ?........................................... 22
4.2 Le baccalauréat est-il est un critère de réussite ? .......................... 22
4.3 Qu’est-ce que et comment noter ? ................................................... 23
4.3.1 La docimologie ............................................................................................................. 24

CHAPITRE DEUXIEME : PRESENTATION DU PROGRAMME DE 3E A.S. ... 28

1 Le programme de français de 3E A.S. ...................................... 29
1.1 Les finalités de l’enseignement du français .................................... 31
1.2 Profil de sortie à l’issue de l’enseignement secondaire : ............... 32
1.3 Objectif Terminal d’Intégration (pour le cycle) ............................ 32
1.4 Le profil d’entrée en 3E A.S. ........................................................... 33
1.5 Les projets de 3E A. S. ..................................................................... 33
1.6 Les volumes horaires :...................................................................... 34
2 Projet 2 :....................................................................................... 34
2.1 Débattre, qu’est-ce que c’est ? ......................................................... 35
2.2 Qu’est-ce qu’un texte argumentatif ? ............................................. 35
2.2.1 Les procédés argumentatifs : ...................................................................................... 35

CHAPITRE TROISIEME : ANALYSE DES SUJETS DU BACCALAURÉAT

.................................................................................................................. 37
1 De l’enseignement ....................................................................... 39
 1.1 La séance de compréhension de l’écrit ........................................... 39
1.1.1 La compréhension de l’écrit dans un examen ........................................................... 39
1.2 La production de l’écrit. .................................................................. 40
2 Aspects considérés dans l’évaluation de l’écriture .................. 40
3 Les réformes de l’épreuve de français au baccalauréat .......... 40
3.1 Compétences et objectifs d’apprentissage selon les trois guides .. 41
3.1.1 Les compétences ........................................................................................................... 41
3.2 La nature de l’épreuve ..................................................................... 42
3.2.1 Selon le guide de 2008 :................................................................................................ 42
3.2.2 Selon le guide de 2011 et de 2017 :.............................................................................. 43
3.3 Le texte .............................................................................................. 44
3.3.1 Les caractéristiques du texte selon les trois guides ................................................... 44
3.4 La compréhension de l’écrit selon les trois guides : ...................... 45
3.4.1 Le questionnaire de compréhension selon les trois guides ....................................... 48
3.5 La production écrite selon les trois guides ..................................... 49
3.5.1 Selon les deux guides de 2008 et de 2011.................................................................... 49
3.5.2 Selon le guide de 2017 .................................................................................................. 50
4 Durée des épreuves /coefficients/ barèmes ............................... 50
5 Présentation des séries du secondaire ....................................... 51
6 Analyse des sujets........................................................................ 53
6.1 Baccalauréat 2009 ............................................................................. 53
6.1.1 Analyse formelle : ........................................................................................................ 53
6.1.2 Analyse du contenu :.................................................................................................... 54
6.1.3 Analyse du questionnaire : .......................................................................................... 56
6.2 Baccalauréat 2013 ............................................................................. 59
6.2.1 Analyse formelle ........................................................................................................... 60
6.2.2 Analyse du contenu :.................................................................................................... 60
6.2.3 Analyse du questionnaire ............................................................................................ 62
6.3 Baccalauréat 2018 ............................................................................. 64
6.3.1 Analyse formelle : ........................................................................................................ 65
6.3.2 Analyse du contenu ...................................................................................................... 65
6.3.3 Analyse du questionnaire ............................................................................................ 66

CONCLUSION ............................................................................................ 69
BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................... 72
ANNEXES .................................................................................................. 75
INTRODUCTION GENERALE
 L’Algérie témoigne d’une variété linguistique locale et étrangère dont le français qui
occupe un statut singulier et jouit d’une place importante dans les différents domaines
d’enseignement, de l’économie et dans plusieurs secteurs du travail, etc.

Dans une étude menée dans la ville de Mostaganem, il a été montré que l’arabe et le français sont les
deux langues de communication et de fonctionnement au sein de la banque « le travail technique
(comptabilité, analyse financière, gestion, etc) se fait en français. Les documents, formulaires et fiches
sont en arabe et en français » (Bellatreche, 2009).1

Dans le système éducatif algérien, on commence à l’apprendre dès la troisième année

primaire jusqu’à l’université en passant par le cycle secondaire qui constitue le socle de la
formation et de l’orientation où les apprenants s’échelonnent en filières scientifiques et en
filières littéraires.
Dans l’enseignement supérieur algérien, le français est la langue la plus répandue. De
nombreuses filières n’assurent leur enseignement qu'en langue française (médecine, pharmacie,
chirurgie dentaire, architecture, école vétérinaire, polytechnique, etc.).
Nous avons constaté que le programme de français de 3E A.S. est le même pour les
différentes filières, on leur enseigne les mêmes projets, les mêmes textes ; soit, les mêmes
objets d’étude. En d’autres termes, il n y a pas une articulation entre le profil des élèves et
l’apprentissage du français. Ce qui nous a semblé poser problème en termes de compétences en
langue française.
Conséquence de cette anomalie constatée dans l’enseignement de la langue française au
secondaire : l’épreuve du français au baccalauréat ne s’élabore pas en fonction du profil des
élèves.
C’est ce qui nous a poussés à choisir comme corpus les sujets de français au baccalauréat
car cet examen constitue la charnière entre l’enseignement secondaire et universitaire.
Contribuer à enrichir, développer et consolider la culture disciplinaire de la filière2 et le
fait que l’enseignement de la langue sort de son contexte disciplinaire (filière scientifique en
l’occurrence pour notre corpus) pose la problématique suivante :
…cette divergence favorise-t-elle ou entrave-t-elle l’apprentissage du français ?
Encore : qu’apporte l’enseignement du français pour la formation intellectuelle des
élèves ? En d’autres termes que va apporter l’apprentissage du français au secondaire pour
l’orientation dans les études supérieures des élèves ?
Partant du terrain pédagogique du secondaire justement ; partant de ce constat ;
l’hypothèse que nous faisons est que l’enseignement de la langue française, tel qu’il est

1
https://arlap.hypotheses.org/7953
2
Séries : scientifiques, littéraires…

8
 pratiqué, comme nous l’exposerons ; l’enseignement et le mode d’évaluation, spécialement le
baccalauréat, contribuent par cette divergence à l’échec des élèves notamment dans les études
supérieures scientifiques. Vu que les trois (03) années du secondaire n’ont en aucune façon
contribué à optimiser les compétences disciplinaires des futurs étudiants ; notamment les
scientifiques lesquels tout le monde sait qu'ils feront leurs études supérieures en langue
française scientifique.
Notre approche sera une analyse qualitative du contenu.
Notre corpus se compose de trois spécimens de sujets de baccalauréat scientifiques car le
constat de cette incohérence est vite fait ; élèves bacheliers en sciences auxquels on demande de
méditer sur un texte sur le football. Nous en discuterons en son lieu.
Le mémoire s’articule autour de trois (03) axes.
Un premier chapitre pour un état des lieux ; où nous discuterons notamment cette
question : le baccalauréat est-il une évaluation ?
Un deuxième chapitre où nous présenterons le programme d’enseignement de 3E A.S.
Un troisième chapitre enfin où nous procédons à l’analyse des sujet de baccalauréat. Une
analyse fondée nécessairement sur le référentiel de la tutelle portant Guide d’élaboration d’une
épreuve de français au baccalauréat.

9
CHAPITRE PREMIER :
ETAT DES LIEUX

10
1 Origine du mot « Baccalauréat »
Après avoir terminé les trois années de secondaire, les élèves ont un examen qui va
déterminer leur avenir par lequel ils vont accéder à l’enseignement supérieur. Quelle est la
signification du mot et son origine ?

Étymologiquement, le mot baccalauréat a pour racine la locution latine “bacca laurea” , c’est-à-dire “la
couronne de laurier ”. Il s’agit de la corono triumphalis , la couronne triomphale, distinction
honorifique symbolisant la gloire de son porteur. En latin tardif, il devient "baccalaureatus " et prend
pour signification "degré de bachelier donné dans les universités".

La racine du mot "bachelier", quant à elle, diffère. Jusqu’au XVIIe siècle, avant que sa signification
évolue, le bachelier n'est autre que le “jeune noble aspirant à devenir chevalier”. 3

Le Figaro a indiqué son origine grâce aux éclairages de Maurice Tournier publiés dans la
revue Les langages du politique , (1991)

Une origine qui si l'on suit l'histoire officielle, commence avec François Ier. «Il a institué sous le nom
de “baccalauréat“ un nouvel ordre de chevalerie, réservé aux hommes de lettres et de science
méritants», explique le linguiste Maurice Tournier. Voilà pour les formalités. Car si la datation du fait
est avérée, l'étymologie du mot est quant à elle est encore sujette à la controverse. Beaucoup de sources
entrent en effet au confluent du baccalauréat. Certains, comme Le Trésor de la langue française,
attestent le mot au XVe siècle, quand d'autres, comme Le Petit Robert, le font remonter au XVIIe
siècle.4

Dans un texte publié en 1991 dans la revue Mots. Les langages du politique, le linguiste Maurice
Tournier (1933-2013) s’amuse à traquer les origines du terme qu’il rebaptise malicieusement « bac à
lauréats ». Et sa quête le conduit jusqu’à la Renaissance. « Officiellement, le baccalauréat est dû à
François Ier, qui a institué sous ce nom un nouvel ordre de chevalerie, de type universitaire
et non seigneurial, réservé aux hommes de lettres et de science méritants », écrit-il.

Maurice Tournier ne se satisfait cependant pas de cet héritage, qu’il juge sans doute trop récent : il
remonte donc jusqu’à un mot de bas latin, baccalarius, qui signifie petit propriétaire foncier. Pendant
le haut Moyen Age, son héritier, le bachelier de l’ancien français, désigne le possesseur de quelques
arpents de terre, puis tout gentilhomme qui n’est pas suffisamment pourvu de biens pour
être banneret (digne de bannière) ou qui n’a pas encore été armé chevalier 5

Le baccalauréat se définit comme suit :

 Un examen sanctionnant la fin des études secondaires et permettant l'accès à l'enseignement

supérieur6

Dans le Larousse, on trouve les trois définitions suivantes :

 Examen marquant la fin du second cycle de l’enseignement du second degré et permettant

l’accès aux études supérieures.

3
https://www.franceculture.fr/histoire/le-baccalaureat-deux-cents-ans-dhistoire
4
http://www.lefigaro.fr/langue-francaise/actu-des-mots/2018/06/18/37002-20180618ARTFIG00037-bac-2018-d-
o-vient-le-mot-baccalaureat.php
5
https://www.lemonde.fr/idees/article/2018/02/08/petite-etymologie-du-baccalaureat_5253733_3232.html
6
https://www.universalis.fr/dictionnaire/baccalaureat/

11
  Diplôme sanctionnant le succès de cet examen.

 Au Canada, diplôme sanctionnant les trois années du premier cycle universitaire.

Le baccalauréat d’après le Petit Robert :

 baccalauréat [bakalɔʀea] nom masculin

 étym. 1690; bacalaureat 1624 ◊ latin médiéval baccalaureatus, de baccalaureus, altération de

baccalarius « bachelier », rapproché de bacca laurea « baie de laurier »

1. Grade universitaire conféré à la suite d'examens qui terminent les études secondaires; ces examens.
➙ 2. bac, 2. bachot; région. maturité. Anciennt La première, la seconde partie du baccalauréat.
« Sur mes seize ans je passai un affreux petit examen nommé baccalauréat » (France). Préparer,
passer le baccalauréat (➙ bachoter). Baccalauréat général, technologique, professionnel.
Titulaire du baccalauréat. ➙ bachelier.

2. Anciennt Baccalauréat en droit : grade conféré aux étudiants en droit qui avaient subi avec succès
les deux premiers examens en vue de la licence.

3. (Canada) Études universitaires de premier cycle; diplôme qui les sanctionne. Baccalauréat ès arts
(B. A. [beɑ]), ès sciences (B. Sc. [beɛsse]).

Les différentes définitions et même l’histoire du baccalauréat indiquent l’importance de

cet examen et la valeur de celui qui y réussit. Le baccalauréat sonne comme une victoire et une
dignité sociale.

2 Le baccalauréat en Algérie au fil des années

Le baccalauréat a été institué par décret 63-495 en date du 1er décembre 1963. L'arrêté
ministériel du 31 décembre 1963 organisa le baccalauréat en arrêtant la nature des épreuves,
leur durée et leurs coefficients en fixant le déroulement des examens, la correction des épreuves
et les modalités de délibérations et proclamation des résultats.
De l’époque coloniale jusqu’à l’indépendance, le baccalauréat a subi des réformes :

2.1 Le baccalauréat en Algérie colonisée

Dès les années 1850, il était possible de passer ses baccalauréats en Algérie. En 1854-
1855, le lycée d’Alger (plus tard lycée Bugeaud et à l’indépendance, lycée Emir Abd El Kader
préparait aux examens du baccalauréat ès-lettres et ès-sciences. En l’absence de facultés, les
candidats passaient les épreuves devant des «jurys ambulatoires» composés de professeurs de la
faculté d’Aix qui se déplaçaient à Alger. Le premier jury «ambulatoire» s’est rendu à Alger en

12
1856. Ce n’est qu’à partir de 1879, avec la création des écoles préparatoires de sciences et de
lettres, que les examens pour les baccalauréats ès lettres et ès sciences sont subis en Algérie.
Un document des Archives nationales qui couvre l’ensemble de la période 1881 à 1961
fait ressortir un total cumulé de 133 230 bacheliers (européens et musulmans). Concernant les
lauréats musulmans, à raison d’une moyenne, très surestimée faut-il dire, de 50 par an, on aurait
un nombre total de bacheliers de 4000, en 80 ans de baccalauréat. Rapportés au total cumulé de
133 200, leur proportion moyenne serait tout au plus de 3%. Quant aux jeunes filles, la
première bachelière musulmane, Aldjia Noureddine Benallègue, obtient son baccalauréat
brillamment en 1936 à l’âge de 17 ans. Elle prend une inscription en médecine et devient, en
1946, la première musulmane docteur en médecine.
La deuxième musulmane sera admise au baccalauréat en 1942. Suivront, pendant les
années cinquante jusqu’à l’indépendance, plus d’une cinquantaine, dont une dizaine optera pour
la médecine. Une des plus prestigieuses, Assia Djebar, bachelière en 1953, sera, en 2005, la
première femme écrivain francophone arabe à être élue à l’Académie française.

2.2 Le baccalauréat en Algérie indépendante

L’année 1962 est une année particulière dans l’histoire du baccalauréat ; preuve du
prestige social élevé, associé à ce diplôme, le baccalauréat a fait l’objet d’une mobilisation
conjointe des autorités algériennes et françaises pour permettre à environ 12 500 candidats
d’Algérie (Algériens et Européens) n’ayant subi aucune épreuve écrite lors de la session de
juin-juillet 1962 de passer leurs examens en octobre 1962.
Le 31 décembre 1963, c’est la date de l’institution du baccalauréat algérien par le décret
n° 63-495. A l’origine, le baccalauréat de l’enseignement secondaire comporte un examen
probatoire et un examen dit examen du baccalauréat. Dans ses principes, sa forme et son
organisation l’arrêté est une fidèle copie du baccalauréat français.
La nouveauté, qui est sa particularité et sa complexité, c’était la scission en deux options :
séries normales et séries transitoires (destinées aux candidats qui n’étaient pas préparés pour
subir les épreuves des séries normales).
En 1970, les modifications, par retouches successives, concerneront essentiellement le
renforcement de la langue arabe, comme épreuve et comme langue d’examen. Deux
baccalauréats sont mis en place : un baccalauréat scindé en «séries normales» et «séries
transitoires» et subdivisé en option langue arabe et option bilingue. Et un deuxième
baccalauréat dit baccalauréat de langue arabe ne comprenant «provisoirement» que les séries
lettres, sciences et mathématiques.

13
 Les différentes séries sont délestées de matières «non essentielles» : pour les lettres, il n’y
a plus de mathématiques ni de physique, pour les sciences pas d’histoire-géographie, pour les
mathématiques, ni sciences naturelles ni histoire-géographie, pour techniques mathématiques
pas de philosophie générale, ni de sciences naturelles, ni d’histoire-géographie et technique
économique ni sciences physique ni sciences naturelles.
En 1987 et 1988, aux cinq séries de 1974, sont ajoutées huit nouvelles séries dites
«spécifiques», sciences islamiques, informatique, biochimie et chimie industrielle, sciences
agricoles, hydraulique, bâtiment, travaux publics. Le baccalauréat d’enseignement général
comprend alors treize séries en plus du baccalauréat de technicien qui en comporte six. De
nouvelles matières sont ajoutées comme épreuves de contrôle continu, l’«éducation politique»
et l’«éducation religieuse».
En 1994, un nouveau baccalauréat entre en vigueur.
Il marque une véritable rupture. Le contrôle continu et les séries spécifiques sont
supprimés ; les sciences islamiques sont rattachées au baccalauréat lettres. L’architecture du
baccalauréat est redessinée. Le nombre de séries passe de 13 à 7, lettres et sciences humaines,
lettres et sciences islamiques, lettres et langues étrangères, sciences de la nature et de la vie ;
sciences exactes et technologie, laquelle série comprend trois options : génie civil, génie
électrique et génie mécanique.
Une nouvelle série, gestion-économie, est créée en remplacement de la série technique-
économique.
En 2000, sans doute frappé, lui aussi, par le sinistre qui marque le système éducatif,
le président de la République, récemment élu, installe une Commission nationale composée
d’enseignants et d’experts, chargée de la réforme du système éducatif. Lors de la cérémonie
d’installation, il déclare : «Mon sentiment est que l’école, qui est partie intégrante de la société
algérienne, est profondément malade.»
En 2008. Une nouvelle organisation du baccalauréat, issue de la réforme, entre en
vigueur. Le baccalauréat de l’enseignement secondaire, version 2008, comprend six séries au
lieu de neuf. Il se décline en six séries, lettres et philosophie, langues étrangères, gestion-
économie, sciences expérimentales, mathématiques et technique mathématiques avec quatre
options (génie mécanique, génie civil, génie électrique, génie des procédés).7

14
 2.3 Les performances du baccalauréat
Aux sessions du premier baccalauréat algérien, en 1964, sur les 4942(18) candidats
présents, 1751 sont admis, soit un taux de 35,43%.
En 1983, la barre des 100 000 candidats est franchie pour la première fois. En 2014, à la
cinquantième année d’existence du baccalauréat algérien, ils sont 657 026 à s’y présenter. Cet
effectif atteindra 818 518 en 2016. Il faut toutefois souligner que le nombre de candidats libres
connaît, lui aussi, un accroissement important, de 100 000 (31,2% du total) en 1993, il passe à
268 925 (32,8%) en 2016.
Quant aux admis au baccalauréat, leur nombre cumulé de 1962 à 2016 s’élève à près de 4
800 000 dont, probablement, plus du tiers avec une moyenne inférieure à 10. Le taux le plus
faible, 11,04%, a été enregistré en 1993 et le plus élevé, 62,45%, en 2011. En nombre, le cap
des 100 000 bacheliers est légèrement dépassé en 2000. Cet effectif a doublé en 2007 et
atteindra 363 140 en 2015. Cependant, il est à souligner que depuis 2011, les taux de succès ont
baissé jusqu’à 49,79% en 2016 en passant par 45,01% en 2014.
Qualitativement, le nombre de mentions a lui aussi connu une courbe ascendante. En
2000, sur 108 079 reçus, 14 325 ont obtenu une mention assez bien et plus, soit 13,25%. En
2011, année «record», le nombre de bacheliers avec mention assez bien et plus est de 95 853,
soit 43,46%. Un nombre supérieur au total des bacheliers de 1999. Il y a de quoi être
agréablement surpris quand on pense qu’en une dizaine d’années, la proportion de bacheliers
avec mention est passée de 13,25% à 43,46%, qu’en nombre ils ont été multipliés par près de
6,5 et que pour les seules mentions très bien et plus ils sont 5237 en 2011, alors qu’ils n’étaient
que 52 en 2000.8
Comme tous les examens, la fonction principale du baccalauréat est d’évaluer les élèves
en fonction de leur apprentissage pendant la troisième année secondaire, mais que signifie
évaluer ? Et à quoi sert-il d’évaluer ? Et le baccalauréat est-il une évaluation ?
Nous allons essayer de répondre à ces questions à partir de quelques définitions :

3 Qu’est-ce qu’évaluer ?
Évaluer vient de « ex-valuere », « c'est-à-dire extraire la valeur de », « faire ressortir la valeur de »,
déterminer l’importance de quelque chose et attribuer une valeur à une situation ou à un produit. 9

Évaluer consiste à porter un jugement de valeur sur le travail fourni à partir d’un objectif et en vue de
prendre une décision.10

8
http://forumdesdemocrates.over-blog.com/2016/09/le-baccalaureat-en-algerie-un-parcours-heurte-et-inacheve.html
9
https://theses.univ-oran1.dz/document/42201344t.pdf
10
http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Evaluer-2.pdf

15
 Évaluer : dans le cadre scolaire évaluer c’est donner une valeur à une production d’un élève. Cette
valeur peut être donnée sous différentes formes (appréciation, indicateur ou code numérique,
alphabétique, couleur …)

Corollaires :

- On évalue une production, un travail, des acquis d’élève, pas une personne qui serait l’élève lui-même
dans sa globalité.

- On parle improprement de l’évaluation des élèves. On devrait parler de l’évaluation des acquis des
élèves11

Evaluer, c’est situer un acte par rapport à une référence. C’est plus précisément, juger de la différence
entre cet acte et cette référence. L’acte peut être une activité, une performance, une production d’un
élève, etc. L’idée généralement acceptée est que cet acte est un indice d’une connaissance ou d’une
compétence. On part de ce qui est observable (l’acte, la performance, le comportement) et on infère la
connaissance ou la compétence.12

3.1 A quoi servent les évaluations ?

Suite à la lecture du livre « comment concevoir un enseignement » écrit par Manuel
MUSIAL, Fabienne PRADRE, André TRICOT, nous avons pu conclure que les évaluations
scolaires sont utilisées à des fins très diverses :
Sélectionner : on évalue lors d’un concours par exemple. Il les n places disponibles ;
seuls les n réussiront à rentrer dans telle école, à exercer telle profession… etc. dans ce cas
l’évaluation ne doit pas être pertinente et fiable, elle doit en outre être indiscutable car ceux qui
ne font pas partie des lauréats peuvent se retourner contre l’évaluation.
Valider : on évalue pour vérifier que le but visé a été atteint. Souvent, de façon très
étrange, on a du mal à faire quelque chose d’aussi simple. Plutôt que de le dire que le buta été
atteint ou non atteint, on met une note, qui semble vouloir dire que seul celle ou celui qui a
obtenu la note 20/20 a effectivement atteint le but. Ce qui veut dire en retour que nous avons de
grandes difficultés à définir des buts atteignables.
Sanctionner : on évalue pour punir les élèves ou un élève. Comme ceux-ci apprécient
peu d’être évalués et notés, l’évaluation est utilisée comme menace, notamment l’évaluation
surprise et la mauvaise note comme punition. Bien entendu, cette utilisation est une perversion
de l’évaluation et interdite dans la plupart des institutions scolaires.
Motiver : l’évaluation peut être utilisée comme moteur de l’apprentissage, notamment
quand on focalise l’évaluation sur les progrès réalisés par l’élève. Par ailleurs, même si certains

11
https://www.ac-orleans-
tours.fr/fileadmin/user_upload/enseignements_pedagogie/evaluation_lycee/ressources%20generales/Memento%20
academique_Evaluation%20et%20docimologie.pdf
12
file:///C:/Users/condor/Downloads/Comment-evaluer-les-apprentissages.pdf

16
 élèves parmi les plus performants sont sensibles à l’émulation, la comparaison entre élèves est
au total très délétère.
Aider à apprendre : on évalue pour fournir à l’élève une aide précise et personnalisée à
l’apprentissage. En situant son acte par rapport à une référence, on peut dire plus précisément à
l’élève les étapes qu’il doit encore franchir, la connaissance qu’il n’a manifestement pas
élaborée, la règle qu’il a oublié de mettre en œuvre, etc. C’est là une des principales utilités de
l’évaluation.
Prendre conscience : réguler son propre apprentissage : de façon plus proche de la
précédente fonction, il s’agit cette fois-ci non pas d’aider l’élève en lui indiquant ce qui n’a pas
fonctionné ou ce qui lui reste à faire, mais à se focaliser sur ce qui a été réalisé, voire sur la
connaissance qui a été élaborée. Nous nous substituons alors aux processus métacognitif de
l’élève. Elle est utile pour les élèves en difficulté, les moins confiants qui ont tendance à
attribuer leurs réussites au hasard plutôt à eux-mêmes.
Dépister ou repérer : de plus en plus d’évaluations sont consacrées au dépistage,
notamment dans le domaine des troubles du langage et de l’apprentissage. Il s’agit le plus
souvent d’une approche standardisée ou semi-standardisée. Cette évaluation permet d’identifier
ce que l’on appelle une population à risque, c’est-à-dire l’ensemble des élèves pour lesquels un
Protocol des diagnostics vaut mieux d’être mis en œuvre.
Diagnostiquer : au sens strict, un diagnostic est l’établissement de la cause d’un
problème, d’un dysfonctionnement. Dit autrement, diagnostiquer c’est expliquer pourquoi tel
élève a produit tel acte, telle performance.
Evaluer le système, l’établissement, le dispositif : nous sommes parfois sollicités pour
participer à une évaluation du système éducatif, de l’établissement scolaire voire d’un
dispositif. Ces évaluations sont souvent très intéressantes et conduites avec une grande rigueur
méthodologique.

3.2 Les différentes pratiques d’évaluation :

Quand un apprenant entre dans un apprentissage, il est porteur de représentations et de
capacités (pré-requis, ensemble de savoir, savoir-faire, fruits d’une activité intellectuelle
stabilisée) que l’action didactique doit s’efforcer de faire émerger par l’évaluation
diagnostique. Qu’est-ce qu’une évaluation diagnostique ?
Avant d’entamer la définition de ce type d’évaluation, il faut reconnaître le sens du verbe
« diagnostiquer » :

- En médecine, identifier une maladie grâce à ses symptômes.

17
- Déceler, identifier à partir de l'observation de certains signes et se prononcer 13
- Faire le diagnostic d'une maladie, l'identifier d'après les symptômes.
- Identifier la nature d'une panne, déceler ou prévoir un mal, d'après l'interprétation de signes 14

3.2.1 L’évaluation diagnostique :

L évaluation diagnostique se situe au début d'une séquence d'enseignement. Elle n'est pas
notée. Elle permet à l’enseignant de situer l'élève dans le champ disciplinaire pour faire un état
de ses connaissances ou de ses conceptions (représentations initiales), ou de sa maîtrise du
langage courant et scientifique. Elle permet à l’enseignant de construire ses séquences
d'enseignement et d'anticiper les difficultés des élèves.15
On propose aux apprenants une situation problème qui permettra de faire émerger leurs
représentations et l’état de leurs acquisitions. Cette évaluation permettra de connaître les
apprenants dans leur niveau pour détecter les éléments positifs sur lesquels le professeur peut
s’appuyer. Les résultats obtenus par l’évaluation diagnostique amélioreront le plan de formation
initialement prévu par une reformulation d’objectifs plus précis et une détermination de
contenus plus adéquats.
Dans l’enseignement secondaire, l’évaluation diagnostique se fait en trois moments :
Au lycée, cette séance se fait au début de l’année, on la répartit en trois moments :
Une évaluation diagnostique de l’écrit (on propose un texte et des questions), de l’oral
(compréhension ou production orale des élèves concernant un thème) et de la production écrite.
Et avant chaque projet (sous forme d’un texte et des questions)

3.2.2 L’évaluation formative :

Ce type d’évaluation se fait à la fin de chaque séquence, mais que veut dire « formatif » ?

Formatif : qui sert à former16

Former, que signifie-t-il ?

Former :
- Créer
- concevoir par l'esprit, imaginer
- façonner selon une forme déterminée
- prendre une forme, un aspect
- donner une formation, un ensemble de connaissances théoriques et pratiques sur un métier ou une technique
particulière

13
https://www.universalis.fr/dictionnaire/diagnostiquer/
14
https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/diagnostiquer/25156
15
http://www.daniel-huilier.fr/Enseignement/IUFM/Documents_Pedagogiques/Livre_Courtillot-ESP3-
T/ESP_Courtillot_PartieI_ChapIII.PDF
16
https://www.universalis.fr/dictionnaire/formatif/

18
- faire naître une entité à partir d'éléments arrangés suivant une certaine configuration
- entrer dans un ensemble en tant qu'élément constitutif17

Dans le domaine médical, l’évaluation formative veut dire :

Le résultat d'un processus d'appréciation des compétences d'un stagiaire qui a pour but de l'aider à se
former. Elle lui permet de faire le point sur sa « performance » à un moment donné de sa formation pour
faire état des compétences déjà maîtrisées et pour définir de nouvelles cibles d'apprentissage en fonction
des objectifs de son programme universitaire. C'est ce que Jouquan appelle la « fonction pédagogique de
l'évaluation ».18

Elle est imbriquée dans le déroulement des cours et prend une place centrale dans le
processus d’enseignement apprentissage. Elle gère l’articulation dynamique qui lie les contenus
enseignés aux stratégies d’apprentissage utilisées pour leur acquisition et les effets de
régulation que cela implique. Elle facilite la gestion du projet, l’adéquation entre les visées et
les stratégies utilisées ; elle assure la qualité de l’information au moment même de sa
circulation ; elle cible principalement les apprenants en difficulté face à la tâche proposée.19
Elle prend une place centrale dans le processus d’enseignement-apprentissage. Elle gère
l’articulation dynamique qui lie les contenus enseignés aux stratégies d’apprentissages utilisées
pour leur acquisition et les effets de régulation que cela implique. Elle facilite la gestion du
projet, l’adéquation entre les visées et les stratégies utilisées ; elle assure la qualité de
l’information au moment même de sa circulation ; elle cible principalement les apprenants en
difficulté face à la tâche proposée.

3.2.3 L’évaluation sommative/certificative :

Sommatif : en arithmétique, qui fait la somme 20

La somme :

- En arithmétique, résultat d'une addition (féminin)

- Ensemble de choses considérées globalement
- Ouvrage rassemblant tout ce qui est connu sur un sujet
- Masse d'argent, montant déterminé d'une transaction, d'une opération commerciale

La somme dans le Larousse veut dire :

- Quantité d'argent : Il me doit une somme importante.

- Quantité, masse de quelque chose : La somme de tous nos ennuis.

17
https://www.universalis.fr/dictionnaire/former/
18
https://www.researchgate.net/publication/307976465_L'evaluation_formative_pourquoi_et_comment_Chronique
_de_medecin_a_enseignant
19
file:///C:/Users/condor/AppData/Local/Temp/Rar$DIa0.001/programme_de_francais_de_la_3as.pdf
20
https://www.universalis.fr/dictionnaire/sommatif/

19
- Œuvre importante, travail considérable, en particulier lorsqu'ils font le point, la synthèse des connaissances dans
un domaine : Somme philosophique.21

Certificative : qualifiée à certifier22

Certifier :

- Garantir, donner comme vrai

- Garantir par un acte, authentifier23
Dans le Larousse, certifier signifie :

- Affirmer quelque chose à quelqu'un, assurer que quelque chose est vrai ; soutenir : Il m'a certifié qu'il était absent
ce jour-là.
- Garantir quelque chose par une certification : Certifier une signature.24
La certification dans le Larousse signifie :

- Assurance donnée par écrit.

- Procédure d'authentification d'un acte.
- Attestation par les responsables de l'aviation civile internationale de la conformité des caractéristiques d'un
appareil aux normes en vigueur.
- Garantie donnée par le banquier que la provision d'un compte sur lequel est tiré un chèque est suffisante pour
assurer le paiement de celui-ci.25
L’évaluation certificative
Toute compétence est exprimée par une performance qui satisfait à des critères bien
définis. Critérier une compétence c’est la spécifier afin d’établir en terme d’indicateurs
observables les éléments significatifs d’une bonne réussite.
La liste des indicateurs englobe des objectifs en principe déjà maîtrisés (avant
l’apprentissage) et les objectifs d’apprentissage sélectionnés pour le projet. Cette distinction
doit avoir des répercussions sur le barème de notation. Pour savoir si une compétence est
installée chez l’apprenant, il est essentiel de concevoir une situation d’évaluation pertinente.
Les indicateurs servent à mesurer et contrôler l’avancement des résultats escomptés, et
établissent la « réussite » de notre action : l’objectif est-il atteint ?
Les bons indicateurs sont :
1. Réalistes : cela implique que nous disposions de moyens de vérification (disponibilité
des données, délais raisonnables, etc.), et que les indicateurs soient réalisables et simples
d’utilisation. Ex : évaluations construites par l’école, évaluations de circonscription en GS,
évaluation nationales de CP, tests OURALEC et ELFE, etc.

21
https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/somme/73404
22
https://www.universalis.fr/dictionnaire/certificative/
23
https://www.universalis.fr/dictionnaire/certifier/
24
https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/certifier/14303
25
https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/certification/14301

20
 2. Pertinents : le lien entre l’indicateur et l’objectif recherché est clair et peut être
aisément démontré.
3. Quantitatifs : la plupart des indicateurs portent sur des éléments qui peuvent être
chiffrés. Ex : 75% des élèves valident les items sur la compréhension aux évaluations de GS.
Augmentation du nombre de validations de l’attestation « Apprendre à porter secours3. Etc.
4. Qualitatifs : les indicateurs qualitatifs décrivent la qualité du résultat Ex : Mise en
place d’un livret de parcours artistique et culturel. Construction d’actions communes dans le
cadre de la liaison école/collège. Etc.
L’évaluation sommative
Présentée sous forme de tests institutionnels, elle intervient à la fin d’une formation. C’est
une évaluation finale, elle apprécie et évalue l’ensemble des changements survenus dans
l’action de formation. C’est une évaluation bilan qui conduit à un constat de succès ou d’échec
total ou partiel. L’évaluation sommative s’intéresse aux résultats, elle est globalisante et a une
valeur administrative dans la plupart des institutions : elle sert à prendre des décisions, à savoir
si oui ou non on accorde le diplôme institutionnel ou le passage du niveau supérieur, selon des
normes et des critères extérieurs au groupe.26
Donc, évaluer c’est donner de la valeur, cet acte peut être effectué :
- Avant : pour repérer les obstacles et pouvoir associer les élèves à une démarche dynamique.

- Pendant : pour faire le point, suivre, aider, former, réguler sa pratique, accompagner la réussite des
élèves, pour permettre à l’élève de formuler un « jugement » sur son propre travail suivre ses
acquisitions pour lui permettre de comprendre les critères d’une auto-évaluation.

- Après : pour faire le bilan, la somme, mesurer le degré de maîtrise des compétences.

4 Le baccalauréat est-il une évaluation ?

Le baccalauréat a pour fonction l’attestation ou la reconnaissance des apprentissages. Il
survient au terme d’un processus d’enseignement-apprentissage et sert à sanctionner ou à
certifier le degré de maîtrise des apprentissages des étudiants et fixe leurs passages à
l’université
La réponse est oui, il s’agit d’une évaluation certificative.

26
https://gerflint.fr/Base/France10/boissard.pdf

21
 4.1 S’agit-il d’une évaluation sommative ?
La réponse est non dans la mesure où les élèves doivent traiter un seul sujet qui s’inscrit
dans un seul projet du programme et où les questions (notamment de langue) ne vont pas traiter
tous les points de langue appris ou acquis en troisième année secondaire. Et pour la production
écrite, ils doivent choisir une seule technique d’expression ou un seul type du texte qu’ils vont
rédiger. Du coup, il n’ ya pas l’idée de la somme, de la quantité et de la masse des
apprentissages ou des savoirs.
Les questions ne vont pas porter de tout ce qu’ils ont vu toute l’année.

4.2 Le baccalauréat est-il est un critère de réussite ?

Ayant réussi dans cet examen, peut-on juger qu’un élève est apte à avoir ce diplôme et
qu’il est compétent ? Ou dans le cas inverse, en cas d’échec, peut-on le considérer comme
incompétent ?
Non, dans la mesure où il y a des facteurs notamment psychologiques qui dominent au
moment où l’élève passe un examen : pressions, stress, peur, etc. L’élève peut avoir la
connaissance mais il ne parvient pas à la mobiliser, ou il mobilise une autre connaissance à sa
place ou mobilise la connaissance mais fait une erreur de mise en œuvre.
Ou encore, sous l’effet du stress il bloque et se trouve en état de panique qui va influencer
le coté physique (tremblements, bégaiement, douleurs, etc.) ou intellectuel (incapacité à se
concentrer et à retrouver ses idées).

Le stress est mauvais pour la mémoire !

C'est la conclusion à laquelle sont parvenus des chercheurs américains. En effet, ils ont montré que cet
état physiologique provoquait la libération d'une hormone particulière dans le cerveau, appelée la
protéine kinase C. Or celle-ci a un impact négatif sur la mémoire. Ainsi, trop de pression durant un
examen risque de faire perdre tous les moyens. 27

L’état de panique correspond en général à un mélange d’anxiété sociale (la crainte du regard d’autrui,
avec peur de perdre ses moyens et d’être ridiculisé) et d’anxiété de performance (la peur d’échouer).
Elle peut s’exprimer par tous les degrés du stress, léger et même stimulant chez les moins sensibles, ou
plus fort voire paralysant sur le moment chez les plus fragiles. Car un examen est un événement
suffisamment déstabilisant pour que des jeunes que l’on ne considérait pas comme anxieux ou qui
parvenaient à prendre sur eux jusque-là développent soudainement des symptômes parfois invalidants Ŕ
à la grande surprise de leurs parents.

Le principal risque lié à cette anxiété des examens est l’éventualité d’un renoncement, quelques jours
avant ou sur le moment même, du fait de l’intensité de la peur et de son caractère insupportable qui
s’accompagne de la certitude (erronée) d’un échec assuré. 28

27
http://www.doctissimo.fr/html/psychologie/stress_angoisse/articles/13590-surmonter-stress-examens.htm
28
https://start.lesechos.fr/etudes-formations/examens-concours/examens-comment-eviter-la-panique-11966.php

22
 D’après l’ouvrage : « comment concevoir un enseignement », il existe plusieurs
principaux biais d’évaluation, nous allons citer quelques uns les plus récurrents lors de la
correction du baccalauréat car on n’a pas affaire à des élèves qu’on connaît qui est :

- La place de la copie
Quand nous évaluons successivement plusieurs copies d’élèves, notre jugement fluctue selon la place de
la copie. En effet, si une même copie est placée dans le premier tiers du tas de copies, elle recevra
généralement une moins bonne note que si elle est placée dans le second et surtout le troisième tiers.
Plus encore quand une copie moyenne est placée juste après une excellente copie, nous avons tendance
à être plus exigeants avec cette deuxième. Réciproquement, nous serons plus indulgents si cette copie
moyenne est corrigée juste après une très mauvaise copie.

- Effet de l’âge de l’enseignant

En début de sa carrière, certains d’entre nous ont tendance à être plus exigeants, cette exigence
s’assouplissant quelque peu avec les années d’expérience.

- La précision des critères

Un barème très précis, où chaque question est notée au point ou au demi-point, ne protège pas des biais
d’évaluation. C’est même tout le contraire. Une même copie corrigée avec un barème au point (chaque
question est divisée en sous-titres pour atteindre le barème : une question=un point) génère plus de
différences qu’un barème large (les grandes questions sont notées avec un barème de 4 ou 5 points). La
raison est liée au fait qu’un barème au point, nous sommes plus enclins à attribuer 0 ou 1 à une question.
Avec un barème large, nous hésitons plus à attribuer 0 ou 5. Or, une somme de vingt 0 est égale à 0…

- Le piège de la réponse attendue

Quand nous avons précisément une idée de la tâche que l’élève doit réaliser, de la manière dont il doit
réaliser, nous nous fermons parfois à la possibilité qu’une autre réponse correcte existe, qu’une autre
manière de faire est pertinente. Nous avons tendance alors à juger non pas du fait que la réponse de
l’élève soit correcte ou incorrecte, mais du fait qu’elle correspond ou pas à notre attente.

4.3 Qu’est-ce que et comment noter ?

Comme tout examen, le baccalauréat sert à noter l’élève en fonction de ses connaissances
et de ses savoir-faire mobilisés dans son travail.
Que signifie noter ?
Noter :

- Évaluer un exercice, un travail29

- Porter une appréciation chiffrée sur quelqu’un, sur son travail.30
Noter : c’est évaluer d’une manière particulière en choisissant de donner une valeur chiffrée
sous forme de note.
Particularités :
- La note est un indicateur particulièrement simple et pratique.

29
https://www.universalis.fr/dictionnaire/noter/
30
https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/noter/55055

23
- Elle induit systématiquement un classement et des comparaisons entre élèves qui jouent un
rôle défavorable sur la gestion de l’hétérogénéité des élèves.
La notation
Elle est considérée comme une mesure particulière, là ou un nombre est attribué à une
performance. La note de langue correspond à l’estimation donnée d’une performance appréciée.
Elle est considérée comme une indication de chemin parcouru quand l’objectif est clairement
fixé du moment qu’elle mesure le degré d’atteinte de ce dernier, et comme une mesure
particulière, là ou un nombre est attribué à une performance.
L’évaluation scolaire ne se distingue pas de la notation. H, Piéron propose d’utiliser la
méthode psychométrique pour améliorer la fidélité des notations. La note reste souvent le seul
outil d’évaluation, attribuée par les enseignants et est souvent subjective. Elle est influencée par
le sexe, la classe sociale ou le comportement du candidat.
Le barème de notation sert à préciser la pondération de chaque critère de correction. Il
sert à distinguer les critères minimaux et les critères de perfectionnement.
Les critères minimaux sont ceux qui déterminent la réussite, c'est-à-dire la maîtrise de la
compétence. Les critères de perfectionnement sont ceux qui situent les productions des élèves
entre une production satisfaisante et une production excellente.

4.3.1 La docimologie
Évaluer et noter le travail des élèves dans n’importe quel examen ne se fait pas
aléatoirement d’une manière arbitraire, il y’a une discipline scientifique consacrée à l'étude du
déroulement des évaluations en pédagogie et notamment à la façon dont sont attribuées les
notes par les correcteurs des examens scolaires : « la docimologie »

Ce terme est proposé par Piéron, il combine deux mots grecs : « dokimé » qui signifie « épreuve » et
logo « science », la docimastique « dokimastikos » désigne l’étude des techniques d’examens. 31

Cette science, se propose d’étudier l’organisation des examens, leurs contenus et leurs objectifs
pédagogiques, les méthodes de correction des épreuves ainsi que le comportement des examinateurs et
des examinés. 32

Cette discipline est née pour objectiver, sur des bases scientifiques, les critères de
l’évaluation scolaire pour élaborer des techniques d’examen et le contrôle des résultats des
élèves. C’est la science de « l’évaluation en pédagogie ». Une des caractéristiques de l’attitude
docimologique est le recours à la technique statistique comme support pour accorder la plus
grande objectivité aux examens.

31
http://univ-blida2.dz/revues/revues/f_LL/r_D/r_D_06.pdf
32
https://journals.openedition.org/histoire-education/817#tocfrom2n3

24
C’est une science qui a pour objet tout ce qui est connexe à la mesure et à l’évaluation dans le
domaine éducatif.
Un des problèmes qui régissent la notation est l’évaluateur et les consignes mal-
formulées, nous allons découvrir cela en exposant ce petit historique qui porte la création de
cette science.

En 1922, Henri Piéron introduit le terme de docimologie, il le définira en 1951 comme : L’étude
systématique des examens (modes de notation, variabilité interindividuelle et intra-individuelle des
examinateurs, facteurs subjectifs).

Il a comparé les moyennes des notes données par des jurys parallèles du baccalauréat français. Les
différences atteignaient 4 à 5 points sur 20, en mathématique et en physique. Avec son collègue Laugier,
ils comparaient les résultats obtenus par un même groupe d’élèves aux tests et les résultats obtenus au
certificat d’études primaire du mois de juin 1922. Ils constatèrent que le degré de correspondance entre
les deux types de résultats était très faible. Avec sa femme et Laugier, ils posent les fondements de cette
nouvelle discipline avec « L’étude critique de la valeur sélective du certificat d’études et la comparaison
de cet examen avec une épreuve par tests. »

En 1938, Laugier et Weinberg mènent une expérience en distribuant des copies à corriger à des jurys
parallèles, ils trouvent différentes moyennes de 2 à 3 points en mathématique et en physique, et de 4
points en français et en philosophie. Il y a eu un écart de 13 points sur 20 entre deux examinateurs. En
docimologie, il s’agit d’exclure l’influence des variables qui ne sont pas liées à ce qu’on veut mesurer
(comportement de l’enseignant, mauvaise formulation des consignes des devoirs) et de rendre
l’évaluation plus objective.

Bonniol propose le terme de « docinomie » pour nommer l’aspect prescriptif éventuel de la

docimologie. L’objet travaillé est la fabrication des notes. 33

On étudie les examens et les tests pour identifier les biais, les effets perturbateurs qui
expliqueraient les variations entre les notations. Il s’agit de trouver des lois qui rendraient
compte des problèmes de la fidélité des notes (aboutir au même résultat quelque soit le nombre
de passations ou de correcteurs), de la validité des examens (n’évaluer que ce qui est affiché) et
de la sensibilité des outils d’évaluation (utiliser harmonieusement les échelles de mesure).

- Critères docimologiques
Pour qu’un test dénote d’un bon sens et convienne à l’évaluation, il doit répondre aux
exigences des critères scientifiques suivants :
La validité
Un test n’est valide que lorsqu’il est adéquat et pertinent pour l’enseignant et pour les élèves et
que lorsqu’une relation tangible existe entre le contenu du test et l’objectif d’apprentissage
déterminé au début de la tâche d’apprentissage.
La fidélité

33
http://univ-blida2.dz/revues/revues/f_LL/r_D/r_D_06.pdf

25
L’évaluation doit s’appuyer sur des instruments de mesure fiables. Le concept de « fidélité » se
fonde sur l’hypothèse que chaque valeur se compose d’une valeur vraie en points et d’une
erreur de mesure. Plus cette dernière est faible, plus s’accroît la fiabilité du test.
La fiabilité du test augmente dès que les erreurs sont faibles. Prenons le cas de tests objectifs
influencés par des facteurs individuels. (Par exemple : fatigue, angoisse, difficulté à deviner la
solution), ou conditionnés par des facteurs qui relèvent de la situation d’examen. (Par exemple :
interaction entre l’examinateur et le candidat). Ainsi que les constructions faibles des tests (par
exemple : mauvaise formulation des questions, imprécision des consignes de passation).Tous
ces éléments diminuent de la fiabilité d’un test (voulu) objectif.
L’objectivité
Selon S, Bolton : « Le critère d’objectivité se rapporte à la passation du test ainsi qu’au
dépouillement et à l’interprétation des résultats.» D’après lui, il y a trois formes d’objectivité :
- L’objectivité de passation : Elle garantit des tests pour tous les candidats dans les mêmes
conditions. À l’avance sont fixés la durée de l’épreuve, le barème de notation, la nature de la
consigne et les outils qui peuvent être utilisés par les élèves ;
- L’objectivité de dépouillement : Elle garantit que les objectifs visés dans le test
correspondent aux performances du candidat. Le barème de notation correspondant à chaque
bonne réponse doit être fixé à l’avance pour garantir que les résultats sont indépendants de la
subjectivité des correcteurs ;
- L’objectivité d’interprétation : Elle assure une notation d’ensemble unifiée des résultats
obtenus, le rapport entre les notes partielles et globales est fixé d’emblée.
De Landsheere définit le concept d’objectivité comme : « Le caractère de ce qui donne une
image non déformée des choses ». D’après lui, l’objectivité d’un test est : « Le fait qu’il est
relativement exempt d’erreurs de jugement ou de correction…..que ses résultats dépendent
seulement de la performance du sujet. »
J-P, Cuq définit la docimologie ainsi :

Docimologie : terme proposé par Henri Piéron 1922, la docimologie désigne une science qui a pour
objet l’étude des systèmes de notation appliqués lors des examens. Elle concerne essentiellement le
rapport entre l’appréciation des examinateurs et la traduction de cette appréciation en points. La
docimologie étudie les écarts de notes entre correcteurs, l’application des barèmes, les échelles de notes,
l’intercorrélation entre examinateurs et la précision des correcteurs. Elle cherche à atténuer dans toute la
mesure du possible le rôle du hasard dans les notations attribuée.

La docimologie, est-elle appliquée au baccalauréat en Algérie ?

Nous allons tenter de répondre à cette tout en analysant trois sujets de baccalauréat des filières
communes : (Sciences naturelles, Gestion et Économie, Mathématiques, Techniques
mathématiques)

26
27
 CHAPITRE DEUXIEME :
PRESENTATION
DU PROGRAMME DE 3E A.S.

28
 Introduction
La 3ème année secondaire est une année qui parachève le cycle scolaire. Elle a pour but de
finaliser les apprentissages du cycle et doit donc permettre de réaliser l’objectif terminal
d’intégration du cycle (OTI). De plus, elle prépare l’apprenant à l’examen du baccalauréat
(évaluation certificative).
L’épreuve du baccalauréat du français est élaborée en fonction des connaissances et des
savoirs que les élèves ont appris en troisième année secondaire.
Dans ce chapitre, nous allons essayer de critiquer le programme de 3E A.S. Le
programme et non pas les programmes, bien que chaque filière ait ses propres centres d’intérêt,
savoirs, savoir-faire, etc.
Concevoir un seul programme dont les projets, les objets d’étude, les intentions et le
profil de sortie sont les mêmes pour plusieurs filières différentes est insensé voire détruisant du
système éducatif algérien, ce qui justifie l’échec de l’école algérienne.
Définissons d’abord la notion du programme et le programme scolaire :
Définition

- Ensemble des projets, des intentions d'action de quelqu'un, d'un groupe, d'un parti politique, etc. : Établir un
programme de réformes.34.

- Un programme d'études peut faire mention des objectifs terminaux visés ainsi que du profil de sortie attendu.
Dans le Règlement sur le régime des études collégiales, on définit ainsi le terme programme : « Ensemble intégré
d'activités d'apprentissage visant l'atteinte d'objectifs de formation en fonction de standards déterminés. » Dans ce
même règlement, on parle de programme d'études préuniversitaires et de programme d'études techniques pour
désigner les programmes conduisant au diplôme d'études collégiales. 35

1 Le programme de français de 3E A.S.

Le programme de français de 3E A.S. est un document contenant :

1. Finalités de l’enseignement du français

2. Profil de sortie à l’issue de l’enseignement secondaire
3. Profil d’entrée en 3E A.S.
4. Les compétences disciplinaires
4.1. Compétences à l’oral
4.1.1. En réception
4.1.2. En production
4.2. Compétence à l’écrit
4.2.1. En réception
4.2.2. En production

34
https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/programme/64207
35
http://gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=8350040

29
2. Volume horaire
3. Les contenus
- Tableau synoptique
- Tableaux par objet d’étude
4. Méthodologie et stratégies
7.1. Démarche d’enseignement/ apprentissage
7.1.1. Conception
7.1.2. Réalisation
7.2. Évaluation
7.2.1. Formative
7.2.2. Certificative
7.3. Situations d’enseignement/ apprentissage
7.4. Utilisation des moyens didactiques

Nous allons essayer de donner l’essentiel du contenu du programme de 3E A. S.

Après avoir lu le programme et ses objectifs nous avons trouvé dans le document que la
visée principale des nouveaux programmes du français est l’utilisation de l’apprentissage
comme moyen d’éducation à une citoyenneté responsable et active des apprenants par le
développement de l’esprit critique, du jugement, de l’affirmation de soi. Pour réaliser cette
intention, leur conception a été guidée par la volonté de permettre aux enseignants de :

- passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage, c'est-à-dire d’aller vers des
démarches qui font de l’apprenant un partenaire actif dans le processus de sa formation, démarches qui
le mèneront progressivement vers l’autonomie. Il s’agit de mettre en œuvre des dispositifs qui lui
permettront « d’apprendre à apprendre » pour que cet apprentissage puisse se continuer naturellement
après sa sortie de l’école. Cet apprentissage aura pour but l’installation de compétences disciplinaires
et de compétences transversales. L’acquisition des compétences se fera plus aisément si des savoirs
disciplinaires, particuliers, peuvent être mis en relation dans l’esprit de l’apprenant, c'est-à-dire si les
enseignants s’ouvrent à l’interdisciplinarité.

- doter les apprenants d’un outil linguistique performant, permettant le plus de « transactions »
possibles par la prise en compte de toutes les composantes de la compétence de communication car
l’acquisition d’une langue étrangère ne peut pas se réaliser efficacement si on distingue l’aspect
« utilitaire » de l’aspect « culturel ». Une langue maîtrisée est un atout pour la réussite professionnelle
dans le monde du travail (qui demande de plus en plus la connaissance des langues étrangères) et le
moyen le plus objectif de connaissance de l’Autre à travers une réflexion entretenue sur l’Identité/
Altérité.

La réussite professionnelle se réalise en ayant acquis un lexique en relation avec la

spécialité, bagages linguistiques et terminologie riches, quand les individus peuvent utiliser
leurs connaissances, leurs habiletés et à témoigner de leurs attitudes dans le cadre
professionnel. Le développement des compétences repose sur un nombre imposant de savoirs et
de savoir-faire liés à la spécialité des élèves.

30
 - favoriser l’intégration des savoirs, savoir-faire, savoir être par la mise en œuvre de l’approche par
compétences. Cette dernière permet de ne pas couper les apprenants de leur environnement culturel et
social par le transfert, à l’extérieur, des habiletés acquises à l’école.

La méthode actuelle appliquée dans le système éducatif algérien est l’approche par les
compétences dont le fondé est d’installer les compétences chez l’élève d’où la contradiction.
Un élève de Philosophie dont le profil est basé sur les conceptions portant sur les
principes des êtres et des choses, sur le rôle de l'homme dans l'univers, sur Dieu, sur l'histoire
et, de façon générale, sur tous les grands problèmes de la métaphysique et un élève des sciences
naturelles dont les objets d’étude sont la physique, la chimie et la biologie sont censés acquérir
les mêmes compétences en français ?
Les bacheliers trouvent une grande difficulté à l’université en matière de français car ils
apprennent en français de spécialité chose à laquelle ils n’ont pas été formés. C’est surtout la
formation, on ne peut pas parler de la filière et de la spécialité sans parler de la formation car
c’est leur initiation à leur orientation universitaire et professionnelle.
Ce qui va détourner mal sur leur résultat universitaire. La question qui se pose, pourquoi
ce déficit linguistique en terme de terminologie ? C’est parce qu’on a focalisé sur la langue en
oubliant la filière.

Pour les scientifiques « tout système d’éducation qui met au premier plan de ses préoccupations le
développement intégral de la personnalité de l’enfant doit aboutir à une orientation professionnelle
rationnelle. Car la tâche de l’école est de préparer l’enfant à la vie ; et la mission de l’éducateur et, plus
encore que d’aider l’enfant à conquérir des parchemins, de l’acheminer vers une activité sociale, où il
réussira, et où il pourra s’épanouir dans un travail heureux et à rendement élevé »36

D’après le programme, voici quelques informations sur :

1.1 Les finalités de l’enseignement du français

La finalité de l’enseignement du français ne peut se dissocier des finalités d’ensemble du
système éducatif. L’enseignement du français doit contribuer avec les autres disciplines à :
- La formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre de devenir des citoyens
responsables, dotés d’une réelle capacité de raisonnement et de sens critique ;
- Leur insertion dans la vie sociale et professionnelle

Sur un plan plus spécifique, l’enseignement du français doit permettre :

- L’acquisition d’un outil de communication permettant aux apprenants d’accéder aux savoirs ;
- La sensibilisation aux technologies modernes de la communication ;
- La familiarisation avec d’autres cultures francophones pour comprendre les dimensions
universelles que chaque culture porte en elle ;
36
https://journals.openedition.org/histoire-education/817?gathStatIcon=true&lang=en

31
- L’ouverture sur le monde pour prendre du recul par rapport à son propre environnement, pour
réduire les cloisonnements et installer des attitudes de tolérance et de paix.

1.2 Profil de sortie à l’issue de l’enseignement secondaire :

Les apprenants, au terme du cursus, auront :
- acquis une maîtrise suffisante de la langue pour leur permettre de lire et de comprendre des
messages sociaux ou littéraires ;
- utilisé la langue dans des situations d’interlocution pour différents buts en prenant en compte les
contraintes de la vie sociale ;
- exploité efficacement de la documentation pour la restituer sous forme de
résumés, de synthèses de documents, de comptes rendus ;
- adopté une attitude critique face à l’abondance de l’information offerte par les média ;
- produit des discours écrits et oraux qui porteront la marque de leur individualité (que ces discours
servent à raconter, à exposer, à rapporter des dires ou à exprimer une prise de position) ;
- appréhendé les codes linguistique et iconique pour en apprécier la dimension esthétique.

1.3 Objectif Terminal d’Intégration (pour le cycle)

Produire un discours écrit/oral relatif à une situation problème de la vie sociale en
respectant les contraintes de la situation de communication ainsi que l’enjeu et en s’impliquant
nettement (discours marqués par la subjectivité).

- Compétences disciplinaires à installer en troisième année secondaire

Ces compétences seront installées grâce à la mobilisation des différentes
ressources : capacités (ensemble de savoirs et de savoir-faire, fruits d’une activité intellectuelle
stabilisée), objectifs et contenus (présents dans les différents objets d’étude).
- Comprendre et interpréter des discours oraux en tant que récepteur ou en tant
qu’interlocuteur.
- Produire des messages oraux en situation de monologue ou d’interlocution pour :
 exposer des faits en manifestant son esprit critique ;
 participer à un débat d’idées ;
 interpeller le(s) interlocuteur(s) pour le(s) faire réagir ;
 Comprendre et interpréter divers discours écrits pour les restituer sous forme de
synthèse.
 Produire un texte en relation avec les objets d’étude et les thèmes choisis, en tenant
compte des contraintes liées à la situation de communication et à l’enjeu visé.

32
 1.4 Le profil d’entrée en 3E A.S.
L’apprenant est capable de :
- comprendre et d’interpréter des discours écrits pour les restituer sous forme de comptes-
rendus objectifs ou critiques, à l’intention d’un (des) destinataire(s) précis, pour exprimer une
réaction face à ces discours ou pour agir sur le destinataire ;
- produire un discours écrit/oral sur un des thèmes étudiés en 2ème année en respectant la
situation de communication et l’enjeu communicatif et en choisissant le modèle le plus adéquat
parmi les modèles étudiés.

1.5 Les projets de 3E A. S.

Le programme de 3E A. S. se compose de trois projets pour les filières scientifiques et de
quatre projets pour les littéraires.

- Projet1 :
Dans le cadre de la commémoration d’une journée historique (premier Mai, 8 Mars,
1er Novembre etc.), réaliser une recherche documentaire puis faire une synthèse de
l’information à mettre à la disposition des élèves dans la bibliothèque de l’établissement.
Intention communicative : Exposer pour manifester son esprit critique
Objet d’étude : textes et documents d’Histoire

- Projet 2 :
Organiser un débat d’idées puis en faire un compte-rendu qui sera publié dans le journal du
lycée.

- Projet 3 :
Dans le cadre d’une journée « portes ouvertes », exposer des panneaux sur lesquels seront
reportés des appels afin de mobiliser les apprenants et les visiteurs autour de causes
humanitaires.
Objet d’étude : l’appel
Intention communicative : Argumenter pour faire réagir.

- Projet 4 :
Rédiger une nouvelle fantastique (filières littéraires)
Objet d’étude : La nouvelle fantastique
Intention communicative : raconter pour exprimer son imaginaire

33
 1.6 Les volumes horaires :
Filières Volume horaire Coefficients
3E A.S.
Lettres et Langues Étrangères 4 heures 5

Lettre et philosophie 3

Techniques, Sciences 3 heures

Expérimentales, 2
Mathématiques, Gestion et
Économie

Remarque : Le présent programme tient compte des différences de volume horaire selon
les filières par l’ajout d’un objet d’étude. Ainsi pour la filière « Lettres » sont ajoutés un objet
d’étude (La nouvelle fantastique) et des activités supplémentaires.

- Observation
Nous constatons que le volume horaire de français est le même pour les deux filières :
Lettres et Philosophie et Lettres et langues étrangères alors que les coefficients se diffèrent.
Les élèves des Lettres et langues sont censés avoir plus de volume horaire que les élèves
des Lettres et philosophie sinon à quoi cela sert d’être des élèves de langue ?
Dans notre projet de fin d’étude, nous allons nous intéresser au deuxième projet qui
s’inscrit dans l’argumentation.

2 Projet 2 :
Organiser un débat d’idées puis en faire un compte-rendu qui sera publié dans le journal du
lycée.

- Ce projet vise à :
- Transférer les savoir-faire acquis par l’étude du texte argumentatif (polémique),
- Développer la capacité de prise de parole à l’oral,
- Réinvestir les acquis en technique d’expression.
- Permettre le rapprochement avec d’autres disciplines, la science, technologie… etc.

- Objet d’étude : le débat d’idées

- Intention communicative : dialoguer pour confronter des points de

vue.
Le projet se compose de deux séquences :

34
 Séquence 1 : S’inscrire dans un débat : convaincre ou persuader.
Séquence 2 : prendre position dans un débat : concéder et réfuter.

2.1 Débattre, qu’est-ce que c’est ?

Débattre : discuter une question, un problème, avec plusieurs personnes ayant des avis divergents. 37
Etymologie : du verbe débattre, composé du préfixe dé-, exprimant l'intensité, et de battre, issu du latin
battuere, battre, frapper, rosser.

"Les débats les plus violents ont toujours eu lieu entre des doctrines ou des dogmes très
peu différents."Paul Valéry - 1871-1945
Le verbe débattre signifie discuter à plusieurs, chacun exposant ses arguments.

Le débat est l'action de débattre, de discuter. Un débat est une discussion ou un ensemble de
discussions, souvent organisées et généralement animées, entre plusieurs personnes qui exposent des
avis, des idées ou des opinions différentes, voire contradictoires sur un thème donné.
Exemple : un débat télévisé entre deux candidats à l'élection présidentielle.38

Le débat s’inscrit dans l’argumentation :

2.2 Qu’est-ce qu’un texte argumentatif ?

Le texte argumentatif développe un raisonnement ayant pour objectif de faire admettre à
un lecteur la validité d’une thèse ou, inversement, de réfuter une thèse couramment admise.
L’auteur d’un texte argumentatif veut influencer la pensée du destinataire en l’amenant à
changer de comportement ou de point de vue.
Pour amener le destinataire à reconnaître la justesse d’une thèse, on peut :

Le convaincre, c’est-à-dire faire appel à sa logique et à sa raison ;

Le persuader, c’est-à-dire faire appel à son affectivité et à ses sentiments.

Lorsqu’on s’adresse à un public vaste, on utilise plutôt des arguments qui relèvent de la raison ;
lorsqu’on s’adresse à un individu particulier, qu’on connaît bien, on a tendance à faire appel à son
affectivité.39

2.2.1 Les procédés argumentatifs :

Il existe plusieurs procédés argumentatifs. On trouve la concession et la réfutation dans le

programme de 3E A.S.

37
https://www.universalis.fr/dictionnaire/debattre/
38
http://www.toupie.org/Dictionnaire/Debat.htm
39
https://interlettre.com/bac/l-argumentation/609-le-texte-argumentatif-definition-et-caracteristiques

35
 - La concession
Stratégie d'argumentation qui consiste à admettre, dans un premier temps, un argument qui ne va pas
dans le sens de la thèse, pour l'opposer ensuite à un argument qui, lui, permet de défendre la thèse.

Exemple : Certes, cette série télévisée est très longue, mais elle est passionnante.

La concession est introduite par « certes », ou « bien sûr », « évidemment », « malgré », « en dépit de »
etc. Elle est en général suivie d'une opposition. 40

Le mot peut également désigner l'action d'accorder un avantage à un adversaire dans une
discussion, une négociation ; cet avantage. Ce que l'on admet, ce que l'on concède.

- La réfutation (la contre-argumentation)

La réfutation vise principalement à affaiblir les arguments adverses à la thèse en leur opposant d’autres
arguments qui paraissent supérieurs.

Exemple : Même s'il est important que l'État réalise des économies, cela ne doit pas se faire au
détriment du droit à la vie, qui est un droit fondamental des individus. Or, la peine de mort est contraire
à ce droit.41

40
http://www.maxicours.com/se/fiche/7/6/143876.html
41
http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/f1112.aspx

36
CHAPITRE TROISIEME :
ANALYSE DES SUJETS
DU BACCALAURÉAT

37
 Introduction
Dans ce chapitre nous allons faire l’analyse de trois sujets du baccalauréat des filières
communes (Sciences naturelles, Techniques mathématiques, Mathématiques, Gestion et
Economie) (celui de 2009, de 2013 et de 2018) en fonction des réformes, des indications et des
orientations des trois guides d’élaboration de l’épreuve de français au baccalauréat de 2008, de
2011 et de 2017.
On constate l’emploi du mot épreuve et non pas examen, quelle différence peut-on établir
entre les deux termes ?
- Définition de l’épreuve
Selon le Robert :

- : I - Épreuve épreuve [epʀœv] nom féminin

- Étym. milieu XIIe de éprouver
- Famille étymologique : prouver.
- I. Action d'éprouver (qqch. ou qqn)
A. Action qui fait souffrir, le fait d'éprouver qqch. de pénible
1. Souffrance, malheur, danger qui éprouve le courage, la résistance. ➙ malheur, peine, souffrance. Vie
pleine d'épreuves, remplie d'épreuves.
- Essuyer, subir des épreuves. Passer par de dures, de rudes épreuves (cf. fam. En voir de dures*, de toutes les
couleurs*, des vertes* et des pas mûres). Pénible, longue épreuve. « Il ne faut regretter des épreuves de la vie que
celles qui nous ont fait un mal réel et durable » (Sand). Surmonter une terrible épreuve.
2. Littér. L'épreuve. ➙ Adversité, malheur. Certaines natures « acceptent plus volontiers l'épreuve que la félicité
» (Gide).
B. Fait de tester
1. Ce qui permet de juger la valeur d'une idée, d'une qualité intellectuelle ou morale, d'une œuvre, d'une
personne, etc. ➙ critère, pierre (de touche). Le danger, épreuve du courage.
2. (XVe) Opération par laquelle on juge les qualités, la valeur d'une chose.
3. Traitement destiné à juger qqn, à lui conférer une qualité, une dignité, à le classer.
- Épreuves d'un examen, d'un concours : les diverses parties qui le composent. Passer les épreuves du baccalauréat.
Épreuves écrites (➙ composition, 2. devoir, 1. écrit), épreuves orales (➙ interrogation, oral; colle). Épreuves
éliminatoires. Coefficient d'une épreuve. Épreuve de rattrapage. Par ext. Correction des épreuves, des copies.

- Définition de l’examen
Selon le Robert

- examen [ɛgzamɛ ] nom masculin

- étym : 1339 mot latin « aiguille de balance », de exigere « peser »
- Action de considérer, d'observer avec attention
- Examen de conscience : examen attentif de sa propre conduite, du point de vue moral ou religieux.
- Épreuve ou série d'épreuves destinées à déterminer l'aptitude d'un candidat à poursuivre sa formation, entrer dans
une école, obtenir un titre, un grade, une fonction. Examens et concours. Examen écrit, oral. L'oral d'un examen.
Examen et contrôle* continu. ➙ partiel. Examen de passage*. Examens passés au cours des études (➙
baccalauréat, brevet, certificat, diplôme, doctorat, licence). Préparer à la hâte un examen (➙ bachoter). Se
présenter à un examen. Être reçu à un examen avec mention.

38
 Tout examen scolaire est en effet une mise à l'épreuve pour le candidat qui le subit.
L’examen s’échelonne en plusieurs épreuves.
D’après les deux guides, la nature de l'épreuve de français au baccalauréat est la même
pour toutes les filières. Elle est Plutôt conforme au programme du cycle et comporte deux
parties obligatoires visant deux évaluations :
- l'évaluation de la compétence de lecture / compréhension.
- l'évaluation de la compétence de production écrite.
L’épreuve de français comporte obligatoirement deux parties :

1 De l’enseignement
Les candidats sont entraînés sur le modèle de sujets en ces rubriques dont nous allons
faire un bref exposé dans la suite :

1.1 La séance de compréhension de l’écrit

La compréhension des écrits est un acte complexe qui suppose l’interaction de plusieurs activités chez le
lecteur. En situation d’enseignement, les élèves sont amenés à lire et à travailler une multiplicité d’écrits
sous diverses formes : textes, documents, tableaux, schémas, graphiques, les interprétations des élèves
permettent d’interroger collectivement la réception du « message » et de faire réfléchir aux mécanismes
de la compréhension. Intégrer les hypothèses des élèves, qui sont la trace d’un questionnement, les
aidera à construire un pouvoir sur les textes et sur le monde.

Une pédagogie de la compréhension de texte implique que l’apprenant sache interroger un texte et
formuler des hypothèses afin de trouver dans le document qu’il consulte des réponses à ses questions. 42

1.1.1 La compréhension de l’écrit dans un examen

Elle repose sur :
- Le choix des supports

Les supports (textes, enregistrements, images, tableaux…) respecteront la thématique et

les discours étudiés au cours du cycle secondaire. Les références seront mentionnées (auteur,
titre de l’ouvrage, date de parution, édition). Les supports proposés doivent former un tout et
doivent respecter les règles de cohérence textuelle. Dans les textes, les éventuelles coupures
doivent être signalées et ne doivent en aucun cas nuire à la cohérence d’ensemble.
- La pertinence du questionnaire

42
https://gerflint.fr/Base/Algerie12/nabila_tatah.pdf

39
 1.2 La production de l’écrit.
La production écrite est un acte signifiant qui amène l’élève à former et à exprimer ses
idées, ses sentiments, ses intérêts, ses préoccupations, pour les communiquer à d’autres. Cette
forme de communication exige la mise en œuvre des habiletés et des stratégies que l’élève sera
appelé à maîtriser graduellement au cours de ses apprentissages scolaires. La production écrite
n’est pas une aptitude isolée ; son acquisition est liée à la lecture car ces deux aspects du
langage écrit se développent de façon parallèle et interdépendante.

2 Aspects considérés dans l’évaluation de l’écriture

- Le contenu
Le contenu du texte porte sur le choix et la pertinence des idées ou des informations à
transmettre. Une attention spéciale est accordée aux détails qui viendront appuyer, préciser,
développer ou illustrer ces idées et ces informations.

- Le style
C’est l’utilisation de divers éléments linguistiques (ex. : synonymes, divers types de
phrases) pour donner au texte une touche originale et personnelle afin de susciter et de
maintenir l’intérêt du public cible. Ces éléments doivent respecter l’intention de
communication.

- L’organisation du texte
Il s’agit, pour l’élève, de faire ressortir clairement l’intention de communication par un
agencement et un enchaînement logiques et pertinents des idées ou des informations. Les liens
entre ces idées ou ces informations devraient préciser davantage son message.

- Les règles de langue

C’est la capacité qu’a l’élève d’employer correctement l’orthographe d’usage et
grammaticale, la ponctuation, le lexique et la syntaxe afin que le message à transmettre soit
compris sans ambiguïté.43

3 Les réformes de l’épreuve de français au baccalauréat

L’épreuve de français au baccalauréat a subi plusieurs réformes, on va s’intéresser dans
notre travail des réformes de 2008, 2011 et de 2017 selon les trois guides.

43
https://www.edu.gov.mb.ca/m12/frpub/ped/fl2/dmo_7e/docs/pe.pdf

40
 Le guide présente des informations concernant les différentes épreuves de français des
séries du baccalauréat qui clôturent la 3ème année secondaire. On y trouve des informations sur
la nature de l’épreuve, des modalités de correction et des sujets types.
Ces orientations préconisent des démarches d’évaluation des compétences de
communication telles qu’énoncées dans le programme officiel du cycle secondaire.
Le niveau de maîtrise des compétences fixées par le programme s’appuie sur l’évaluation
des objectifs d’apprentissage.

3.1 Compétences et objectifs d’apprentissage selon les trois

guides
Le programme de 3E A.S. énumère les compétences à maîtriser dans le cycle secondaire
(en réception et en production tant à l’oral qu’à l’écrit). Ce sont ces compétences déclinées en
objectifs d’apprentissage qui feront l’objet de l’évaluation certificative au baccalauréat.

3.1.1 Les compétences

- Le guide d’élaboration de 2008
- Comprendre et interpréter des discours oraux en tant que récepteur ou en tant
qu’interlocuteur.
- Produire des messages oraux en situation de monologue ou d’interlocution pour
 exposer des faits en manifestant son esprit critique ;
 participer à un débat d’idées ;
 interpeller l’(les) interlocuteur(s) pour le(s) faire réagir ;

- Comprendre et interpréter divers discours écrits pour les restituer sous forme de
synthèse.
- Produire un texte en relation avec les objets d’étude et les thèmes choisis, en tenant
compte des contraintes liées à la situation de communication et à l’enjeu visé.

- Selon le guide de 2011

- Comprendre et interpréter divers discours écrits pour les restituer sous forme de
synthèse.
- Produire un texte en relation avec les objets d’étude et les thèmes choisis, en tenant
compte des contraintes liées à la situation de communication et à l’enjeu visé.
 Exposer des faits en manifestant son esprit critique ;
 Participer à un débat d’idées ;
 Interpeller l’(les) interlocuteur(s) pour le(s) faire réagir

41
 - Selon le guide de 2017
- Comprendre et interpréter divers discours écrits pour les restituer sous forme de compte
rendu ou de synthèse.
- Produire un texte en relation avec les objets d’étude et les thèmes choisis, en tenant
compte des contraintes liées à la situation de communication et à l’enjeu visé.

- Observations
Selon les trois guides :
On évalue la compétence de la compréhension et de la production de l’écrit.
Les mêmes objectifs d’apprentissage font l’objet de l’évaluation. (Voir objectifs
d’apprentissage en annexe)
La différence manifeste est : selon celui de 2008, on évalue la compétence de la
compréhension et de la production à l’oral.
La raison pour laquelle on estime qu’on ne suit pas les directives et les orientations du
guide lors de l’élaboration de l’épreuve est qu’on n’a jamais fait une épreuve orale en français
au baccalauréat au-delà de 2008.

3.2 La nature de l’épreuve

3.2.1 Selon le guide de 2008 :

Les séries :
 Langues étrangères
 Lettres et philosophie
 Mathématiques
 Techniques mathématiques
 Sciences expérimentales
 Gestion et économie

- Descriptif de l’épreuve
La nature de l’épreuve de français au baccalauréat est la même pour toutes les séries. Elle
sera conforme au programme de l’enseignement secondaire et comportera pour chacune des
épreuves deux parties obligatoires visant :
- L’évaluation de la compétence de compréhension orale et écrite.
- L’évaluation de la compétence de production orale et écrite.

42
 - Épreuve orale :

Cette épreuve consiste en :

Une écoute d’un enregistrement sonore accompagné d’un questionnaire
Un entretien avec un jury.

- Épreuve écrite
L’épreuve de français consiste en l’étude d’un texte en relation avec le programme de
3èmeAS. Elle comprend 02 parties :

- Compréhension du texte :
Le candidat devra répondre à des questions testant ses capacités d’analyse et de
synthèse.

- Production écrite :
Le candidat aura le choix entre :
Une production libre ou semi guidée : développer une idée, exposer un point de vue,
retraiter un aspect de la problématique du texte.
Une technique d’expression.
Remarque : A moyen terme, l'évaluation des compétences à l’oral se fera sous forme de
contrôle continu ou d'épreuve anticipée.
Note finale : La note finale sera calculée selon la règle suivante :
(Épreuve écrite sur 20 x 3) + (épreuve orale sur 20) /4

3.2.2 Selon le guide de 2011 et de 2017 :

La nature de l'épreuve de langue étrangère 1 (français) au baccalauréat est la même pour toutes les
filières, conformément aux dispositions de l'arrêté ministériel N°25 du 02 octobre 2007 amendé en
2016, à savoir :
 Langues étrangères
 Lettres et philosophie
 Mathématiques
 Techniques mathématiques
 Sciences expérimentales
 Gestion et économie

- Descriptif de l’épreuve
La nature de l'épreuve de français au baccalauréat est la même pour toutes les filières. Elle
sera conforme au programme du cycle et comportera 2 parties obligatoires visant :
- l'évaluation de la compétence de lecture / compréhension.
- l'évaluation de la compétence de production écrite.

43
 - Structure de l’épreuve
L’épreuve de français comportera obligatoirement deux parties :
Compréhension de l’écrit.
Production de l’écrit.
Observation :
L’épreuve orale est supprimée au baccalauréat et on a gardé l’épreuve écrite.

3.3 Le texte
Selon les trois guides d’élaboration, le choix du texte répond à deux critères :
- Fonction et visée
Le texte sera à dominante expositive, argumentative ou narrative respectant ainsi les
pratiques discursives et les intentions communicatives énoncées dans le programme officiel :
exposer des faits, argumenter, dialoguer ou raconter.
- Les contenus :
Les contenus discursifs (fonctions, visées …)
Les contenus textuels (organisation, rhétorique, procédés…)
Les contenus phrastiques (microstructures significatives du texte)
Les contenus thématiques en relation avec les thèmes inscrits dans le programme de
3E A.S. .
- L’homme contemporain
- Les défis du 3ème millénaire
- La mondialisation des échanges
- La solidarité
- La justice
- Les droits de l’homme
- Les ONG
- Réflexions sur les arts : théâtre, cinéma, musique peinture.
(Les thèmes ci-dessus sont proposés dans le guide d’élaboration de 2008 et de 2011)

3.3.1 Les caractéristiques du texte selon les trois guides

Le texte doit former un tout relativement clos et respecter les règles de la cohérence
textuelle. Il faudra donc veiller à ce que les éventuelles coupures (qui doivent être clairement
indiquées) ne nuisent pas à la cohérence d’ensemble.

44
 Le texte doit être : un texte long (300 à 400 mots) ou un groupement de 2 ou 3 textes
courts (150 à 200 mots), en relation avec les discours et les thèmes retenus dans les
programmes officiels.
Quel que soit le document d’où il est extrait, les références complètes aux normes
internationales de ce document doivent être mentionnées au bas du texte (auteur, titre, date de
parution, maison d’édition, etc.
Le texte, faisant l’objet d’une technique d’expression, doit être bien structuré et
suffisamment dense quant à son contenu informatif .
Les textes seront tirés d’ouvrages ou d’articles journalistiques ne s’adressant pas à un
public spécialisé. Leur thématique aura trait aux grands faits d’actualité, aux faits sociaux
majeurs de notre époque ou aux grands problèmes qui se posent à l’humanité.
Pour le guide d’élaboration de 2017, ce sont les mêmes caractéristiques sauf qu’on a
affaire à un seul texte dont le volume a été réduit par rapport aux années précédentes et doit
contenir 300 à 350 mots tout en précisant que :
-Le texte support doit respecter nos valeurs nationales et universelles
-Le texte support respecte les thématiques et les discours traités au cours de la 3AS.
-Le texte support doit être inédit, authentique
-Le thème doit être motivant, d’actualité.

3.4 La compréhension de l’écrit selon les trois guides :

Le candidat devra lire, comprendre, analyser et, enfin, interpréter des discours écrits
pour :
 retrouver les différents niveaux d’organisation d’un texte
 élaborer des significations
 réagir face à un texte

Les questions ne devront en aucun cas viser uniquement les niveaux taxonomiques les
plus bas (connaissance, compréhension, application) mais couvrir dans leur déroulement
l'éventail des capacités (analyse, synthèse, jugement)

La dernière question sera obligatoirement une question de réflexion (prendre position et

émettre son point de vue, commenter, critiquer, formuler des hypothèses, comparer…) (guide
de 2017)
Six à huit questions (06 à 08) questions seront consacrées aux filières communes et
Lettres et philosophie.
Huit à dix questions (08 à 10) questions seront consacrées à la filière Lettres et Langues
étrangères. (guide de 2017).

45
 On a déjà mentionné au niveau de la compréhension de l’écrit que les questions ne
devront en aucun cas viser uniquement les niveaux taxonomiques les plus bas (connaissance,
compréhension, application) mais couvrir dans leur déroulement l'éventail des capacités
(analyse, synthèse, jugement). On a bien voulu présenter l’un des critères de base suivi lors de
l’élaboration des évaluations : la taxonomie de BLOOM.
Qu’est-ce que la taxonomie ?

La taxonomie en éducation est une classification systématique et hiérarchisée d’objectifs

d’apprentissage, définis avec précision et agencés selon un continuum de complexité croissante de
développement. Vers 1956, après huit années de recherche, la première taxonomie des objectifs
cognitifs, créée par B.S. Bloom, fit sa première apparition dans les milieux américains pour la rédaction
de tests et d’examens. Ce document connut un succès prodigieux et se répandit rapidement à travers le
monde. Le succès des taxonomies s’expliquait par un profond besoin que ressentaient les professeurs à
systématiser, rationaliser et évaluer des actions trop longtemps laissées à la sensibilité, à l’intuition et au
simple bon sens44

Il existe de nombreux outils qui peuvent aider les enseignants à définir les objectifs
d’apprentissage. Un des plus utilisés demeure la taxonomie de Bloom pour les objectifs d’ordre
cognitif. En 1956, Bloom et Krathwohl ainsi que leurs collaborateurs ont élaboré cette
taxonomie qui se voulait un outil pour aider les enseignants à planifier leur enseignement, mais
surtout leur évaluation. Elle a été révisée en 2001 par Anderson et Krathwohl. C’est la
taxonomie révisée que nous utilisons maintenant.
La taxonomie de Benjamin Bloom (1956) classe les objectifs d'apprentissage du domaine
cognitif en six niveaux allant du plus simple (le bas de la pyramide), au plus complexe (le haut
de la pyramide).
- Connaissance
- Compréhension
- Application
- Analyse
- Synthèse
- Évaluation

Un ensemble de verbes d'action correspond à chacun des niveaux. Ces verbes permettent non seulement
d'identifier précisément un objectif d'apprentissage, mais encore de formuler plus clairement les
objectifs des activités d'apprentissage en terme de « capacité à». Un objectif d'apprentissage est
habituellement défini par un verbe d’action.

Cette taxonomie est appliquée dans l’élaboration du questionnaire de l’examen en

utilisant les verbes indiqués :

44
https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/Gsc/Portail-ressources-enseignement-sup/documents/PDF/taxonomies.pdf

46
 La connaissance : Définir, identifier, nommer, énumérer, reconnaître, associer…

La compréhension : Résumer, expliquer, interpréter, donner des exemples, comparer…

L’application : Utiliser, résoudre, démontrer, mettre en pratique, exécuter…

L’analyse : Analyser, distinguer, organiser, déduire, examiner…

L’évaluation : Faire la critique de, justifier, défendre, juger, choisir…

La création : Synthétiser, concevoir, planifier, construire, générer, produire… 45

- Qu’est-ce qu’un objectif ?

C'est l'énoncé d'intention éducative et pédagogique, il traduit le but en terme précis, et
indique le résultat à atteindre, il définit ce que l'élève saura ou saura faire grâce à ce qu'il
apprend.
Les objectifs doivent indiquer de façon claire et précise ce qu'on attend de l'apprenant
pour que celui-ci puisse adopter les attitudes et utiliser les connaissances et les habiletés qu'il a
acquises. Ils rendent possible une évaluation plus ou moins permanente, ils permettent une
réelle communication entre l’enseignant et l’enseigné. Grâce aux objectifs, la relation éducative
devient réellement un contrat bilatéral négocié.

- Relations objectif/évaluation
L'évaluation n'a de sens que par rapport aux objectifs d'apprentissage visés, définis par
une analyse détaillée des besoins et vice versa ; un objectif n'est cohérent que s'il inclut ses
modes d'évaluation. Les deux notions sont totalement liées et affiliées, l'évaluation ne peut être
définie sans y joindre la notion d'objectif d'apprentissage : « aucun processus d'évaluation n'a de
sens indépendamment, un objectif n'existe véritablement que s'il inclut, dans sa description
même, ses modes d'évaluation.» Toute évaluation se fait ou devrait se faire par rapport à des
objectifs explicites ou implicites, alors que les notions d'objectif et d'évaluation sont
indissociables. Une définition souvent citée est celle de Ralph-W, Tayler :

« Le processus d'évaluation consiste essentiellement à déterminer dans quelle mesure les objectifs
éducatifs sont atteints par les programmes d'étude et l'enseignement. Cependant, puisque les objectifs
éducatifs visent à produire certains changements désirables dans les comportements de l'élève alors
l'évaluation est le processus qui détermine le point auquel ces changements de comportement ont
effectivement lieu. »

45
https://sciences-cognitives.fr/glossaire/

47
 3.4.1 Le questionnaire de compréhension selon les trois guides
L’objectif des questions de compréhension étant d’évaluer les capacités de
compréhension d’un texte écrit, le choix et la formulation de ces questions devront éviter de
poser des problèmes d’expression au candidat. L’élève doit être évalué sur ce qu’il a
effectivement compris et non sur la manière dont il l’a exprimé.
Observation
On peut conclure que quelque soit la forme de la réponse, quelque soient les fautes
commises, ce qui compte est la réponse elle-même.
Les questions doivent « balayer » le texte et porter sur les éléments les plus significatifs,
c’est-à dire ceux qui favorisent la construction du sens. On proposera donc des activités
d’identification (établissement de champs, de séries), de classement (à partir de grilles ou de
rubriques proposées), de mise en relation (appariement d’éléments épars dans le texte).
La vérification de la compréhension de certains éléments clefs (structure, expression,
mot) se fera par l’utilisation de questions à choix multiples ou de questions semi-ouvertes.
Enfin, il est prévu de tester la capacité de synthèse du candidat à l’aide de questions
ouvertes qui permettent d’inférer et de construire du sens. (Guide de 2008, 2011)
Par ailleurs, on veillera à évaluer la capacité de réflexion du candidat à l’aide d’une
question ouverte. (Guide de 2017)
- Les textes doivent être accessibles aux candidats.

Observation :
On a ajouté la question de réflexion à partir de 2017, c’est une question qui fait appel au
jugement des élèves et permet de mobiliser leurs connaissances qui doivent être en relation
avec le contenu.

- Compétences à évaluer en compréhension de l’écrit

REPERER Identifier, reconnaître, sélectionner un ou des éléments

d’information contenus dans le texte.
REGROUPER Réorganiser, classifier, associer diverses informations contenues
explicitement dans le texte.
COMPARER Distinguer des informations en vue de relever des ressemblances
et des différences contenues dans le texte.
INFERER Déduire, prédire, interpréter ou extrapoler les informations
contenues explicitement en fonction d’un contexte

48
 - Tâches qui pourraient être demandées au candidat :
1. Reconnaître des éléments spécifiques contenus dans un énoncé
I. REPERER ou dans un texte.
2. Sélectionner les informations appropriées.
1. Organiser, classer, associer, hiérarchiser des informations.
REGROUPER 2. Opérer des choix appropriés selon les situations d’énonciation
et/ou les informations à identifier.
3. Reconstituer l’ordre logique et/ou chronologique.
COMPARER 1. Identifier ou associer des éléments de même nature.
2. Distinguer des ressemblances et des différences.
1. Trouver des relations de cause à effet.
INFERER 2. Interpréter, déduire, extrapoler, anticiper les informations
contenues explicitement dans le texte.

3.5 La production écrite selon les trois guides

La production écrite évalue le degré de maîtrise de l’objectif terminal d’intégration
(OTI) : aptitude à rendre compte, à synthétiser de l’information, à développer des idées, un
point de vue…etc. dans une langue correcte, de manière personnelle, cohérente et pertinente.
Deux sujets de production écrite seront proposés au choix aux candidats (production libre
ou technique d’expression) :
-Le sujet de production libre doit être formulé de telle sorte à inciter le candidat à
respecter les éléments de la situation de communication (statut de l'émetteur et du récepteur,
objet de la communication et visée communicative…) et à produire un texte en relation avec le
discours attendu.
-Le second sujet doit permettre la mise en œuvre d’une technique d’expression traitée
durant la 3ème AS.
Cette partie de l’épreuve devra viser l’évaluation des capacités du candidat à :
-Structurer sa production au plan pragmatique et au plan du contenu.
-Utiliser la langue appropriée (registre de langue, structures langagières adéquates :
morphosyntaxe et lexique relatif à la thématique).

3.5.1 Selon les deux guides de 2008 et de 2011

Le candidat a le choix entre deux sujets :
-Une technique d’expression (compte rendu objectif ou critique, synthèse de documents)

49
 - Une production libre ou semi-libre qui sera ou non liée au texte support

3.5.2 Selon le guide de 2017

Le candidat a le choix entre deux sujets :
-Une technique d’expression (compte rendu objectif ou critique).
- Une production libre.
Remarque :
- La consigne du compte rendu comporte les composantes de la situation de
communication (qui écrit ?, à qui ?, à quel propos ?, quand ?, pourquoi ?).
- Le sujet de la production écrite libre est un sujet de réflexion et/ou d’imagination qui est
rédigé sous forme de situation de communication Ŕ au même titre que les techniques
d’expression. Il présente toutes les composantes de la situation de communication et
d’énonciation.

- Observation
On a supprimé la synthèse de documents comme technique d’expression selon le guide de
2017 dans la mesure où on a affaire à un seul texte mais cette technique est toujours dans le
programme.

4 Durée des épreuves /coefficients/ barèmes

- Durée des épreuves et coefficients

FILIERES DUREE COEFFICIENT

Lettres et Langues étrangères 3 h30 5

Lettres et Philosophie 2h 30 3

Sciences expérimentales 2h 30 2

Mathématiques 2h 30 2

Techniques mathématiques 2h 30 2

Gestion et économie 2h 30 2

50
 - Barèmes de correction de l’épreuve

Lettres Lettres et Autres

Langues philosophie filières
étrangères (*)

COMPREHENSION 12 pts 13 pts 14 pts

PRODUCTION ECRITE 08 pts 07 pts 06 pts

(*) Autres filières :

Sciences expérimentales
Mathématiques
Techniques mathématiques
Gestion et économie

5 Présentation des séries du secondaire

Dans notre travail, nous allons nous intéresser aux filières communes (Sciences,
Techniques mathématiques, Mathématiques et Gestion et économie) dans la mesure où on va
analyser les trois sujets du baccalauréat, celui de 2009, de 2013 et celui de 2018.
Commençons par définir le profil de ces filières :

- Sciences expérimentales :
La science : ensemble de connaissances sur un fait, un domaine ou un objet vérifiées par des méthodes
expérimentales. 46

L’enseignement des sciences expérimentales conduit l’étudiant à explorer à l’échelle astronomique,

humaine, microscopique et atomique les multiples mécanismes de l’Univers.

Il présente les étapes principales des méthodes de travail que sont l’observation, la description, la
formulation d’hypothèses, l’expérimentation, la simulation, l’élaboration de modèles, l’énoncé de lois,
le développement de théories. Il aborde, avec l’aide de l’outil informatique entre autres, différents
aspects du langage scientifique que sont les dessins, les schémas, les graphiques et les modèles
mathématiques.47

- Gestion et économie :
L’économie : science qui a pour objet les mécanismes et les systèmes économiques (économie politique, science
économique)48
La gestion : action, manière de gérer, d'organiser, d'administrer, de diriger
- Les sciences de gestion, ou sciences du management sont une discipline des sciences sociales principalement
issues de l'économie (à la croisée entre économie politique et économie d'entreprise) ainsi qu'inspirées d'autres
disciplines telles que la sociologie et la psychologie.

46
https://dictionnaire.reverso.net/francais-definition/Scienciser
47
https://www.lycee.ch/sciexp.html
48
https://www.universalis.fr/dictionnaire/economie/

51
- Les sciences de gestion se subdivisent en plusieurs disciplines :
- Finance (d'entreprise et de marché)
- Comptabilité
- Stratégie
- Théorie des Organisations
- Comportement Organisationnel et gestion des ressources humaines
- Logistique, transport(s) et gestion de la production
- Marketing
- Systèmes d'information
- Analyse et sciences des données
- Science de la décision
- RSE (responsabilité sociétale des entreprises)

- Techniques Mathématiques :
Après avoir étudié en première scientifique, ceux qui ont choisi cette branche
s’échelonnent en plusieurs spécialités :

Génie civil : est l'art de concevoir et de réaliser des ouvrages d'infrastructures. Il inclut également les
bâtiments lorsque ceux-ci, par leur conception structurelle ou leur architecture, ou encore leur impact
sur la collectivité, sont exceptionnels. 49

Chimie : science relative à la constitution des corps physiques élémentaires et aux combinaisons de ces
corps, au niveau atomique et moléculaire.50

Génie mécanique : en physique, science qui étudie les forces, les mouvements, l'équilibre et la théorie
des machines.51

Génie électrique : est une branche de la physique qui traite du domaine de l'électricité et
de ses applications.

- Mathématiques :
Science qui étudie par le moyen du raisonnement déductif les propriétés d'êtres abstraits (nombres,
figures géométriques, fonctions, espaces, etc.) ainsi que les relations qui s'établissent entre eux. 52

Nous allons passer à l’analyse des sujets du baccalauréat.

49
https://www.universalis.fr/encyclopedie/genie-civil/
50
https://www.universalis.fr/dictionnaire/chimie/
51
https://www.universalis.fr/dictionnaire/mecanique/
52
https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/math%C3%A9matiques/49860

52
 6 Analyse des sujets

6.1 Baccalauréat 2009

Séries : Sciences naturelles, Gestion, Mathématiques, Techniques mathématiques

- Le texte-support
Le football est sans conteste le sport le plus populaire et le plus universel. La coupe du
monde se déroule tous les quatre ans dans un pays choisi et c'est l'occasion d'une liesse
mondiale.
Aujourd'hui, cet événement est d'abord une fabuleuse opération financière, On sait que
l'attention d'un téléspectateur n'est jamais aussi soutenue que durant un match auquel prend part
l'équipe de son pays. C'est donc une disposition d'esprit idéale pour lui faire ingurgiter quelques
messages publicitaires, Les grandes entreprises ne s'y sont pas trompées. Sur les stades, leurs
panneaux s'affichent à hauteur d'homme, et sur les écrans leurs annonces reviennent à un rythme
lancinant. C'est que désormais, il s'agit de gagner de l'argent par tous les moyens.
"Pierre de Coubertin, l'initiateur des Jeux Olympiques modernes, avait eu une idée de génie.
Il pensait qu'il valait mieux opposer les nations au cours de rencontres sportives plutôt que sur
les champs de bataille. Mais je crois que s'il était encore de ce monde, il serait passablement
mécontent. De fait, ce sont les chaînes de télévision qui décident du choix du pays où doivent se
dérouler les rencontres. Il est en effet plus rentable d'organiser la coupe du monde aux États- unis
qu'au Bangladesh. Alors que tous les cœurs de la population d'un pays battent au rythme de ceux
de leurs onze représentants, les grandes entreprises négocient les contrats publicitaires. Pour eux,
que l'un perde ou que l'autre gagne n'est pas un enjeu sportif : l'important est de savoir quel
marché il représente. ( ... )
Nous sommes ainsi entrés dans l'ère du spectacle ... Tout événement, pour exister, doit
donner lieu à reportage. Les génocides qui sont en train d'avoir lieu dans certains pays n'ont
aucune importance parce qu'aucune chaîne de télévision ne peut s'y rendre. En revanche, la
réunion de quelques équipes de football est maintenant un événement planétaire, parce que
toutes les chaînes de télévision du monde retransmettent les compétitions. La féroce répression
de l'Intifada n'a suscité la réprobation de l'opinion publique que le jour où des images nous ont
montré un soldat israélien en train de briser le bras d'un jeune palestinien avec une grosse pierre.
Ces documents, devenus proches par la magie de la télévision, font irruption dans le
quotidien de gens peu concernés et provoquent un tel impact émotif qu'il faudra du temps pour
apprendre à être d'abord impassible, ensuite totalement indifférent.
Rachid MIMOUNI, ChronÎques de Tanger.
Ed. Stock. Paris, 1998

6.1.1 Analyse formelle :

Le texte-support est conforme au guide de 2008 :
Il fait 394 mots.
Il se compose de cinq paragraphes.
Il s’agit d’un texte inédit, cohérent dont les références sont mentionnées ((auteur, titre de
l’ouvrage, date de parution, édition).

53
6.1.2 Analyse du contenu :
Reprenons le texte :

Le texte

Le football est sans conteste le sport le plus populaire et le plus universel. La coupe du monde se
déroule tous les quatre ans dans un pays choisi et c'est l'occasion d'une liesse mondiale.

Aujourd'hui, cet événement est d'abord une fabuleuse opération financière, On sait que l'attention d'un
téléspectateur n'est jamais aussi soutenue que durant un match auquel prend part l'équipe de son pays.
C'est donc une disposition d'esprit idéale pour lui faire ingurgiter quelques messages publicitaires, Les
grandes entreprises ne s'y sont pas trompées. Sur les stades, leurs panneaux s'affichent à hauteur
d'homme, et sur les écrans leurs annonces reviennent à un rythme lancinant. C'est que désormais, il
s'agit de gagner de l'argent par tous les moyens.

"Pierre de Coubertin, l'initiateur des Jeux Olympiques modernes, avait eu une idée de génie. Il pensait
qu'il valait mieux opposer les nations au cours de rencontres sportives plutôt que sur les champs de
bataille. Mais je crois que s'il était encore de ce monde, il serait passablement mécontent. De fait, ce
sont les chaînes de télévision qui décident du choix du pays où doivent se dérouler les rencontres. Il est
en effet plus rentable d'organiser la coupe du monde aux États- unis qu'au Bangladesh. Alors que tous
les cœurs de la population d'un pays battent au rythme de ceux de leurs onze représentants, les grandes
entreprises négocient les contrats publicitaires. Pour eux, que l'un perde ou que l'autre gagne n'est pas un
enjeu sportif : l'important est de savoir quel marché il représente. ( ... )

Nous sommes ainsi entrés dans l'ère du spectacle ... Tout événement, pour exister, doit donner lieu à
reportage. Les génocides qui sont en train d'avoir lieu dans certains pays n'ont aucune importance parce
qu'aucune chaîne de télévision ne peut s'y rendre. En revanche, la réunion de quelques équipes de
football est maintenant un événement planétaire, parce que toutes les chaînes de télévision du monde
retransmettent les compétitions. La féroce répression de l'Intifada n'a suscité la réprobation de l'opinion
publique que le jour où des images nous ont montré un soldat israélien en train de briser le bras d'un
jeune palestinien avec une grosse pierre.

Ces documents, devenus proches par la magie de la télévision, font irruption dans le quotidien de gens
peu concernés et provoquent un tel impact émotif qu'il faudra du temps pour apprendre à être d'abord
impassible, ensuite totalement indifférent.

Le texte a pour thème le football. L’auteur dénonce le football tel qu’il est pratiqué
aujourd’hui et qui est régi et envahi par l’argent et la publicité.
Le sport finit par cesser d'être un jeu pour devenir une sorte d'industrie qui engage des
intérêts économiques et financiers souvent très importants.
Puis, il a parlé de la télévision et de sa contribution à la diffusion et à la popularité du
football, mais aussi à l'exaltation des passions et à sa transformation en spectacle tout en
montrant cette nonchalance et cette insensibilité des chaînes télévisées face aux guerres, aux
génocides et aux répressions commises dans le monde. Il a illustré son argumentation par
donner l’exemple de la Palestine.
On trouve deux reprises des indices temporels du moment présent : « aujourd’hui,
maintenant ». Le moment passé est exprimé par le temps verbal de l’imparfait :

54
 Le changement des temps des verbes entre le deuxième et le troisième paragraphe
indiquent que le scripteur compare le football entre présent et passé tout en illustrant cette
comparaison par donner la valeur de ce sport pour Pierre De Coubertin.
La subjectivité de l’auteur se manifeste par l’emploi du verbe d’opinion « croire » ainsi
que les indices de personnes : « je, nous » et les modalisateurs tel que « sans conteste »
(certitude)
La confrontation des points de vue figurent dans l’emploi des articulateurs logiques de
l’opposition : « en revanche, mais, alors que ».
La première observation négative à adresser à ce sujet c'est l’inadéquation, l’impropriété
manifeste entre la spécialité des candidats et la teneur thématique et sémantique du texte-
support : les branches scientifiques et techniques, leur donner à analyser un texte sur le
football !
Comment peut-on poser un sujet de baccalauréat qui conviendrait, du point de vue
compétences langue et culture disciplinaire aussi bien aux Scientifiques qu’aux élèves de
Gestion ?
Quoiqu’il soit conforme au guide, ce sujet est un modèle d’examen qui explique l’échec
de beaucoup de candidats au baccalauréat. En effet, non seulement on donne aux candidats à
travailler sur ce qui n’est pas de leur compétence mais, par surcroît, à quoi cela les avance-t-il
dans leur formation en science, en gestion ou en techniques mathématiques ?
Ce qui va causer une rupture entre la langue et la culture disciplinaire.
Or, les élèves se préoccupent de l’utilité du travail scolaire pour leur avenir.

- Relation entre tâche(s) scolaire(s) et avenir de l’apprenant

Tout en lisant le document : « L’utilité perçue de la tâche : présentation du concept et
état de la recherche », nous avons pu déduire que face à la tâche inconvenable ou démotivante
demandée, l’élève va présenter des doléances et va se placer dans un questionnement qui se
veut reprochable face aux programmes donc aux enseignants :

« À quoi ça sert d’apprendre tout ça ? », « Vais-je vraiment me servir de tout ce que vous me demandez
d’apprendre quand je vais travailler ? ». (Page 2)

L’un des facteurs clés de la réussite des étudiants est la compréhension de la motivation
scolaire.

La motivation scolaire est définie comme un état dynamique qui pousse l’étudiant à s’engager et à
persévérer dans les tâches scolaires (Viau, 2009).

55
 Et l’élève n’est motivé que lorsque la tâche ou les activités scolaires ou les programmes
sont utiles et importants pour son avenir. Du coup pour le développement de ses connaissances,
ses aptitudes et sa formation globale.
L’utilité perçue de la tâche influe sur la motivation des étudiants et elle constitue l’objet
principal de leur réussite.
L’utilité perçue de la tâche est la perception qu’a un étudiant de l’importance de la
réalisation d’une activité pour atteindre un but précis. Ce concept renvoie fondamentalement à
la perception d’un lien entre les tâches actuelles et les projets d’avenir d’une personne. C’est
par rapport aux buts qu’elle poursuit qu’une personne évalue l’importance de réaliser les tâches
qui lui sont proposées en classe.
L’étudiant évalue la pertinence de réaliser et de réussir une tâche en fonction de l’atteinte
de buts qu’il juge importants.

Selon certaines études, les étudiants engagés dans des programmes de formation menant à une
profession ou à un métier présentent des profils motivationnels dont l’utilité perçue de la formation
constitue la dimension la plus importante de leur motivation à apprendre (Berger, 2012; Fernandez,
2010; Frenay, Boudrenghien, Dayez & Paul, 2007).

6.1.3 Analyse du questionnaire :

Avant d’aborder les questions proposées, définissons les concepts opératoires suivants :
Questions/ consignes/Q. C. M. :

- La question :
Une question se présente sous la forme d’une phrase interrogative qui vise à obtenir un renseignement
précis.

Trois indices permettent de reconnaître une phrase interrogative :

• elle se termine toujours par un point d’interrogation ;

• le verbe et son sujet sont souvent inversés ;

• des mots ou groupes de mots interrogatifs, très souvent placés en début de phrase, précisent le type
d’information qu’il faut chercher.

Exemple : l’auteur est-il pour ou contre le progrès scientifique ?

- La consigne :
Une consigne est une phrase qui a pour but de nous faire exécuter un travail.

56
 Une consigne n’est jamais formulée sous une forme interrogative. On reconnaît une consigne au fait que
le verbe principal de la phrase est conjugué à l’impératif ou, plus rarement, à l’infinitif. On peut
également trouver des consignes dont le verbe principal est à l’indicatif futur. 53

Exemple : Relevez et analysez les principales figures de style.

- Le Q. C. M. :
Leclercq (1986) propose d’appeler Question à Choix Multiple (Q. C. M.) : « Une question à laquelle
l’étudiant répond en opérant une sélection (au moins) parmi plusieurs solutions proposées, chacune
étant jugée (par le constructeur de l’épreuve ou par un consensus de spécialistes) correcte ou incorrecte
indépendamment de l’étudiant qui doit y répondre. »

Un questionnaire Q. C. M. se compose d’un ensemble de questions à choix multiple. Chaque question à

choix multiple classique est formée de 3 composantes :

a- Les consignes qui précisent :

- le type de questions auxquelles l’étudiant doit répondre,

- le mode de réponse (Vrai/Faux, un seul choix possible, plusieurs choix possibles...),

- l’option d’abstention explicite qui permet à l’étudiant de noter qu’il ne connaît pas la réponse,

- l’option de solutions générales,

- le barème de correction (point attribué par réponse correcte, fausse, abstention et pénalité).

b-L’énoncé ou l’item qui décrit le problème et pose la question. Il peut être rédigé sur le mode affirmatif
ou interrogatif.

c- Les solutions proposées comprennent la ou les solution(s) correcte(s) et des solutions incorrectes
(leurres ou distracteurs). Ces leurres doivent être des réponses plausibles, mais incontestablement
fausses.

En règle générale, les leurres sont issus des préconceptions ou des erreurs fréquemment réalisées par les
étudiants lors d’évaluations antérieures, lors de monitorats, au cours.54

53
https://www.ccdmd.qc.ca/media/quest_01OEIL.pdf
54
https://cdn.uclouvain.be/groups/cms-editors-lll/qcm/VADEMECUM_Mars_2016_v2.pdf

57
 - Le questionnaire
QUESTIONS
I. COMPREHENSION DE L’ECRIT (14 points) :
1. «Le football est sans conteste le
sport le plus populaire. »
L'expression soulignée signifie :
• Probablement
• Indéniablement
• Apparemment
Recopiez la bonne réponse.
1. «Nous sommes ainsi entrés dans l'ère du spectacle/e. »
« Je crois qu’il serait mécontent. »
A qui renvoient les pronoms personnels soulignés ?
3. «Aujourd'hui, cet événement est d'abord une fabuleuse
opération financière. » De quel événement s'agit-il ?
4. Quelles seraient les deux raisons du mécontentement de Pierre de Coubertin ?
èmc
5. Quel intérêt portent les médias aux deux événements cités dans le 4 paragraphe ?
6. Trouvez dans le texte quatre expressions qui se rapportent au champ
lexical de l'économie. Quel rôle du sport ce champ lexical met-il en
évidence ?

7. Les médias ne s'intéressent pas à l'extermination des peuples dans certaines régions
faute des moyens. Quelle est dans le texte la phrase qui exprime la même idée ?
8. Quels sont les effets des images tragiques de l'Intifada sur le téléspectateur ?
9. Donnez un titre au texte.

II. PRODUCTION ECRITE (06 points) :

Traitez l'un des deux sujets au choix :
1. Dans le cadre d'une campagne de sensibilisation aux bienfaits de
l'éducation physique, vous êtes chargé(e) de convaincre vos camarades de
faire du sport.
Rédigez un texte d'une quinzaine de lignes dans lequel vous présentez trois
arguments articulés et illustrés pour montrer les bienfaits de la pratique
sportive.
2. Faites en une dizaine de lignes le compte rendu objectif de ce texte afin
d'informer vos camarades de son contenu.

- Observations

- La compréhension de l’écrit
On constate que les questions ne sont pas accompagnées des notes qui y sont attribuées.
Les questions posées couvrent les différents types de questionnement : Q. C. M.,
questions, consignes.

58
 On se rend compte que les questions touchent surtout la compréhension, la synthèse (dans
la dernière question dans laquelle on demande au candidat de donner le titre).
La taxonomie de BLOOM n’est pas entièrement appliquée.

- La production écrite
Dans le premier sujet de la production écrite, on demande aux élèves d’écrire un texte
argumentatif sur les avantages du sport.
Dans le deuxième, on leur demande de faire le compte rendu objectif du texte.
Les consignes sont claires.

6.2 Baccalauréat 2013

Séries : Sciences naturelles, Gestion, Mathématiques, Techniques mathématiques

Le texte-support

La célébration d’un anniversaire est un moment de joie, de partage. A cette occasion, on

glorifie la naissance et les parents d’un être dont c’est l’anniversaire.

Ces célébrations, comme les mariages, les fêtes de fin d’année ou encore les fêtes
religieuses sont l’occasion de rassembler ceux que l’on perd vite de vue pendant l’année. Pour
parvenir à s’extirper du quotidien, il est pratique de fixer un jour dans l’année. Un anniversaire
est donc un point de repère utile pour rassembler des amis ou des membres de sa famille.

Pour les âmes généreuses, l’anniversaire est aussi une occasion d’exprimer son affection
en offrant, en plus des petites attentions quotidiennes, des présents de valeur.

Enfin, un anniversaire marque également une nouvelle année de maturité. Chaque cycle
supplémentaire de 365 jours nous apporte son lot d’expériences enrichissantes.

Cependant, fêter un anniversaire n’est-il pas hypocrite ?pourquoi profiter d’une date
précise pour avouer aux êtres aimés les sentiments qu’on leur porte ? Avec l’arrivée des
réseaux sociaux par exemple, on peut se demander à quel point les « joyeux anniversaires »
reçus sont sincères. Il suffit de voir tous les commentaires reçus sur nos « murs Facebook » de
la part d’amis que l’on n’a pas revus depuis dix ans et qui font le simple effort de cliquer sur un
bouton car le système les a généreusement prévenus.

59
 Et puis, il y a un truc vraiment pesant lors des anniversaires, c’est de se sentir obligé de
trouver un cadeau ! Comme si le fait de célébrer l’anniversaire ne suffisait pas … C’est
vraiment un gaspillage d’argent et de cadeaux inutiles ! On a même conçu sur le web des sites
Internet pour refiler les cadeaux qui ne nous plaisaient pas !

Que penser ensuite de ceux qui organisent des soirées pour fêter leurs anniversaires ? Il
est vraiment dommage qu’un événement censé rassembler des gens que l’on apprécie pour
vivre des moments mémorables se transforme parfois en événement insignifiant et vite oublié !

Enfin, souhaiter un anniversaire, c’est entretenir la nostalgie du temps qui passe, c’est
compter les années passées alors qu’il faudrait se tourner vers le futur !
D’après Jean-Philippe le 31 juillet 2010 dans Article invité :
Révolution personnelle

6.2.1 Analyse formelle

Sur le plan formel, le texte est conforme au guide :
- Il fait 354 mots.
- Il s’agit d’un texte argumentatif à plan dialectique, on trouve deux positions qui
s’opposent : pour et contre célébrer les anniversaires.
- L’auteur et les références sont mentionnés.
- Le texte est articulé à l’aide des organisateurs textuels.

6.2.2 Analyse du contenu :

Reprenons le texte :

La célébration d’un anniversaire est un moment de joie, de partage. A cette occasion, on glorifie la
naissance et les parents d’un être dont c’est l’anniversaire.
Ces célébrations, comme les mariages, les fêtes de fin d’année ou encore les fêtes religieuses sont
l’occasion de rassembler ceux que l’on perd vite de vue pendant l’année. Pour parvenir à s’extirper du
quotidien, il est pratique de fixer un jour dans l’année. Un anniversaire est donc un point de repère utile
pour rassembler des amis ou des membres de sa famille.
Pour les âmes généreuses, l’anniversaire est aussi une occasion d’exprimer son affection en offrant, en
plus des petites attentions quotidiennes, des présents de valeur.
Enfin, un anniversaire marque également une nouvelle année de maturité. Chaque cycle
supplémentaire de 365 jours nous apporte son lot d’expériences enrichissantes.
Cependant, fêter un anniversaire n’est-il pas hypocrite ?pourquoi profiter d’une date précise pour
avouer aux êtres aimés les sentiments qu’on leur porte ? Avec l’arrivée des réseaux sociaux par
exemple, on peut se demander à quel point les « joyeux anniversaires » reçus sont sincères. Il suffit de
voir tous les commentaires reçus sur nos « murs Facebook » de la part d’amis que l’on n’a pas revus
depuis dix ans et qui font le simple effort de cliquer sur un bouton car le système les a généreusement
prévenus.
Et puis, il y a un truc vraiment pesant lors des anniversaires, c’est de se sentir obligé de trouver un
cadeau ! Comme si le fait de célébrer l’anniversaire ne suffisait pas … C’est vraiment un gaspillage
d’argent et de cadeaux inutiles ! On a même conçu sur le web des sites Internet pour refiler les cadeaux
qui ne nous plaisaient pas !

60
 Que penser ensuite de ceux qui organisent des soirées pour fêter leurs anniversaires ? Il est vraiment
dommage qu’un événement censé rassembler des gens que l’on apprécie pour vivre des moments
mémorables se transforme parfois en événement insignifiant et vite oublié !
Enfin, souhaiter un anniversaire, c’est entretenir la nostalgie du temps qui passe, c’est compter les
années passées alors qu’il faudrait se tourner vers le futur !

Le thème du texte est la célébration d’un anniversaire entre partisans et opposants.

L’auteur commence par une introduction, puis présente la thèse des adeptes en donnant
leurs arguments. Puis, il a passé à l’antithèse (la thèse de l’auteur) en donnant des arguments
contraires.
Le passage de la thèse à l’antithèse est exprimé par l’emploi de l’articulateur logique de
l’opposition : « cependant » (la transition).
L’auteur a utilisé les modalisateurs pour manifester son désaccord à propos du thème :
hypocrite, vraiment pesant, gaspillage d’argent, inutiles. Certains arguments sont donnés sous
forme de phrases interrogatives dans la deuxième prise de position, c’est ce qu’on appelle la
question rhétorique :

On appelle interrogation oratoire (ou interrogation rhétorique, parfois interrogation stylistique) le

procédé consistant à énoncer une affirmation sous la forme d’une question. La « fausse question » ainsi
posée, c’est-à-dire la question rhétorique, n’attend évidemment pas de réponse.

Ce procédé, employé tant à l’oral qu’à l’écrit, permet de produire différents effets, selon le contexte. On
l’utilise notamment pour piquer la curiosité de l’auditeur ou du lecteur, pour orienter sa pensée, pour
suggérer une évidence, pour exprimer un doute ou une hésitation, pour rendre le discours vivant, etc. 55

Sur le plan du contenu, le sujet est conforme au programme.

Un autre thème qui montre et qui explique d’échec de l’école algérienne, un thème qui
n’a rien avoir avec le profil Scientifique, Technique, Mathématique et Gestion. Proposer à ces
filières un texte qui a pour thème la célébration d’un anniversaire ?
Est-ce que ce sujet va-t-il les motiver ? Est-ce qu’il va leur permettre de mobiliser leurs
compétences en rapport avec leur spécialité ?
La motivation dans « encyclopédia universalis » signifie :
-L’explication des raisons qui poussent à un acte, à un choix
-Les facteurs psychologiques qui influencent le comportement des personnes
Philippe Meirieu parle plutôt de « mobilisation » :

« Faire de la motivation un préalable à une situation d’enseignement-apprentissage, c’est renvoyer la

réussite de cette dernière à l’aléatoire des histoires singulières ; c’est aussi imaginer que l’élève peut
désirer ce qu’il ignore ; c’est donc, tout à la fois, renoncer à s’appuyer sur la force mobilisatrice des
savoirs et se résigner à ce que seuls celles et ceux qui ont déjà découvert Ŕ ou pressenti Ŕ les
satisfactions qu’ils pourront retirer d’un apprentissage soient « motivés » pour s’y engager. C’est

55
http://bdl.oqlf.gouv.qc.ca/bdl/gabarit_bdl.asp?id=4101

61
 pourquoi, afin d’écarter définitivement cette tentation fataliste, il faudrait remplacer, en matière
pédagogique, le terme « motivation » par « mobilisation » ». (Meirieu, 2015, p.40).

6.2.3 Analyse du questionnaire

I. COMPREHENSION DE L’ECRIT : (14 points)

1. L auteur de ce texte est
• un éducateur
• un romancier
• un journaliste Recopiez la bonne réponse.

2. L’auteur s’implique nettement dans ce texte. Relevez dans ce texte 4 indices qui le
montrent.
3. Relevez dans le texte 4 types de célébration cités par l'auteur.
4. « En cette occasion, on glorifie la naissance ...». Qui est désigné par "on" dans cette
phrase ?
5. « ... sentiments qu'on leur porte.» paragraphe 5.
« ....les a généreusement prévenus » paragraphe 5.
A quelles personnes renvoient les 2 pronoms "leur", " les" ?
6. En vous aidant du texte, classez les expressions suivantes
réunion des proches, obligation d'offrir, retombée dans l'oubli, fuite de la monotonie
manque de sincérité , expression d'un amour.
Pour la célébration

Contre la célébration
7. « Il faudrait se tourner vers le futur ».
Le conditionnel dans cette phrase exprime
• Un regret
• Une hypothèse
• Un souhait
Recopiez la bonne réponse.
8. Parmi ces 4 propositions, 2 seulement sont en relation avec les idées du texte. Recopiez-les.
• Chaque anniversaire montre qu'on a mûri.
• Chaque anniversaire nous incite a plus de dépenses.
• On n'attend pas la fête pour exprimer nos sentiments.
• On ne se sent pas obligé d'offrir des cadeaux.
9. L’auteur est- il pour ou contre la célébration des anniversaires ? Justifiez votre réponse en
relevant une phrase du texte.
10. Donnez un titre à ce texte.

62
II. PRODUCTION ECRITE : (6 points)
Traitez un seul sujet au choix.
1. Dans le cadre d'un débat sur l'utilité ou non de célébrer une fête quelconque, rédigez le
compte rendu objectif de ce texte (environ 100 mots) que vous ferez paraître dans le
journal de votre établissement dont vous êtes un des rédacteurs.
2. Dans un forum Internet, vous intervenez sur la question : « Fêter un anniversaire
n'est-i1 pas hypocrite ou inutile ?
En tant que membre d une association intitulée : « Pour une culture nationale », quelle
est votre position sur ce sujet ?
Rédigez un texte argumentatif d’une quinzaine de lignes (environ 160 mots) dans
lequel vous présenterez vos arguments étayés d’exemples précis.

- Observation

- La compréhension de l’écrit
On trouve au niveau du questionnaire les différents types de questions : Q. C. M.,
questions et consignes, il englobe et les différents niveaux taxonomiques : compréhension,
application, analyse et synthèse.
On juge que la première question n’a pas d’importance soit dans le côté compréhension
soit dans le côté langue : deviner si l’auteur est un historien ou un journaliste ne va rien servir
comme information nécessaire.
La taxonomie de BLOOM est appliquée dans ce questionnement :
On trouve des questions de :
- compréhension.
- analyse dont le principe est d’être capable d’identifier les éléments, les relations et les
principes d’organisation d’une situation entre les éléments figure dans la sixième question.
- La septième question est une question d’application qui se manifeste par le fait de se
rappeler de connaissances ou de principes pour résoudre un problème ou accomplir une tâche.
- La synthèse se manifeste dans la dernière question.

- La production écrite :
Dans le premier sujet, on demande aux élèves de faire le compte rendu objectif du texte-
support.
Dans ce deuxième sujet, on demande aux élèves de prendre position par rapport au
contenu du texte.

63
 Or, on risquera d’obtenir les mêmes phrases du texte, l’élève pourra prendre les mêmes
propos et les mêmes arguments de l’auteur, ils auraient pu changer le thème par un autre
d’actualité et plus motivant.

6.3 Baccalauréat 2018

Le texte-support
C’est un constat alarmant que dresse les experts en TIC1, après les cas de suicide
d’enfants, sur les dangers d’Internet. Ceci confirme, en effet, l’extrême toxicité de cet espace
virtuel. En réalité il n’y a, à proprement parler, aucune parade contre les sites malveillants, les
malwares véhiculant des virus et provoquant des failles ou les jeux virtuels qui poussent les
enfants à se suicider. Ces spécialistes sont unanimes à dire qu’on ne peut pas préparer une
riposte contre quelque chose qu’on ne peut prévoir. Il y a comme une sorte d’impuissance dans
leurs propos par rapport à certaines menaces potentielles que l’on ne peut détecter, car cachées
dans des jeux d’enfants. Au-delà de cette menace 2.02 sur la société algérienne, au-delà des
dangers sociétaux que l’utilisation et la fréquentation non contrôlées de certains sites, se pose
cette question : faut-il laisser les enfants jouer avec des smartphones ? […]

La question de la réglementation de l’accès à Internet pour une certaine catégorie sociale

se pose non pas en termes d’interdiction, il est impossible de bloquer Internet, mais par rapport
au contenu à surveiller et à « tolérer ». […]

Les « profilers3 » de l’Internet, qui travaillent pour les grandes marques publicitaires, ont
en réalité réduit à un petit village la planète virtuelle et, dès lors, il y a autant d’avantages
économiques et sociaux tirés que de dangers et de menaces. On peut réaliser une opération
chirurgicale à distance, pister des animaux en danger ou sauver des personnes perdues dans le
désert et faire progresser la science, comme on peut hacker une banque ou télécommander la
mort lente d’enfants accros à des jeux qui rapportent des milliards de dollars à leurs
concepteurs.

Cependant, les dangers de l’Internet peuvent être débarrassés de leur aspect viral avec un
meilleur contrôle, à commencer par les parents, ensuite par la société et enfin par des outils
virtuels dont disposent les services de sécurité. […]
Mahdi BOUKHALFA,
Le Quotidien d’Oran, n° 7015 du jeudi 14 décembre 2017, page 32.

TIC = Technologie de l’Information et de la Communication.

64
 2.0 = Internet.
Profilers = Spécialistes qui étudient les portraits psychologiques des internautes.

6.3.1 Analyse formelle :

Le texte-support ici est un article de presse extrait du quotidien d’Oran, écrit par Mahdi
BOUKHALFA contenant 320 mots.
Sur le plan formel, il est conforme aux normes du guide du baccalauréat dans la mesure où :
-Il s’agit d’un texte inédit dont la référence est mentionnée par conséquent la crédibilité du
texte est assurée.
Il s’agit d’un texte cohérent qui se compose de quatre paragraphes.
On se rend compte qu’en lisant chaque paragraphe on obtient une nouvelle information donc
l’information n’est pas diluée ou distribuée d’un grand nombre de mots, elle est condensée.
En d’autres termes la densité informationnelle optimale est vérifiée.
La coupure est signalée par des crochets ou des parenthèses pour contracter le texte de façon à
ce qu’il soit conforme au volume du texte selon la nouvelle réforme.

6.3.2 Analyse du contenu

Le texte traite un thème d’actualité : les dangers d’Internet notamment les jeux qui poussent
les enfants à se suicider.
Le journaliste montre que l’Internet a autant d’avantages tel que : la réalisation d’une
opération chirurgicale à distance que d’inconvénients par exemple : hacker une banque.
Puis, il a terminé son texte par dire qu’on peut protéger nos enfants par un meilleur contrôle
mais aussi par des outils virtuels dont disposent les services de sécurité.
Il s’agit d’un débat dans la mesure où on a la confrontation des deux points de vue : les
aspects négatifs et les aspects positifs de la Toile virtuelle, et du coup il est conforme au
programme car il s’inscrit au deuxième projet (le débat d’idées).
Lexique utilisé :
On constate deux reprises du mot « suicide » d’où l’effet négatif sur la psychologie de
l’élève qui est en train de passer un examen crucial qu'il pourrait réussir ou échouer. On trouve
aussi le terme « suicide » dans un texte dans le manuel scolaire de 3E A. S. intitulé « suicide au
parc » tout en oubliant qu’on a affaire à des adolescents.
Il faut tenir en compte la psychologie de l’élève mais aussi son âge.
Le lexique et le choix des termes pourraient influencer négativement sur la psychologie
cognitive de l’élève ce qui pourra générer un rendement négatif sur son travail ainsi confirme
Charles Galand :

65
 « Plus on est positif, plus on a de chance d’être résistant, donc de se sentir bien avant et pendant l’examen ! » 56

6.3.3 Analyse du questionnaire

Il se compose de deux parties :
La compréhension de l’écrit et la production écrite :
Le questionnaire contient :
- Des Q. C. M., des consignes et des questions de compréhension, d’application, d’évaluation,
d’analyse et de synthèse.
- Les questions regroupent les différents niveaux taxonomiques.
Analysons le questionnaire :

Questions

I. COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT : (14 points)

1. « C’est un constat alarmant que dresse les experts en TIC,… » De quel constat s’agit-il
dans le texte :
L’intoxication des enfants ?
L’intérêt d’Internet ?
Les menaces du web ?
Choisissez la bonne réponse en la justifiant à l’aide de deux expressions
er
prises dans le 1 paragraphe.

2. Peut-on interdire l’accès à Internet ?

Justifiez votre réponse en relevant une phrase du texte.
3. « La question de la réglementation de l’accès à Internet pour une certaine catégorie
sociale… »
De quelle catégorie sociale parle- t- on dans le texte ?
4. Soit les expressions suivantes :
Développement médical / addiction aux jeux/ pister des animaux / sauver des
personnes perdues / suicide d’enfants / piratage des informations.
Classez-les selon ce qu’elles expriment :

Bienfaits d’Internet : ……..

Risques d’Internet : ……….

5. Indiquez à qui ou à quoi renvoient « que » et «on » dans les passages suivants :
er
…. que l’on ne peut détecter…» 1 paragraphe
ème
« On peut réaliser une opération chirurgicale…» 3 paragraphe
ème
… comme on peut hacker une banque…» 3 paragraphe

56
https://www.studyrama.com/revision-examen/bac/revisions-et-jour-j-tous-les-conseils-pour-reussir-son/bac-
restez-motives-grace-a-la-psychologie-positive-103361

66
 6. « Cependant, les dangers d’Internet peuvent être débarrassés de leur aspect viral
avec un meilleur contrôle à commencer par les parents, ensuite par la société et
enfin par les services de sécurité» Réécrivez le passage ci-dessus en le commençant
ainsi : « Cependant, c’est ……..que les parents, la société et les services de
sécurité…………»
7. Proposez un titre au texte.
8. Le moyen proposé par l’auteur pourrait-il suffire à lui seul pour lutter contre les
dangers d’Internet ? Dites pourquoi en deux ou trois lignes.

II. PRODUCTION ECRITE : (06 points)

Traitez un seul sujet au choix
Sujet 01 :
Ce texte vous a plu, vous décidez de le partager avec vos camarades. Faites-
en un compte rendu objectif d’environ cent cinquante (150) mots. Il paraîtra sur le
journal de votre lycée à l’occasion d’une exposition.
Sujet 02 :
Vous êtes membre d’une association qui lutte contre la cybercriminalité.
On vous a chargé de lancer un appel aux autorités et aux parents afin de protéger
les enfants des risques d’Internet. Votre texte sera publié sur la page Web de votre
lycée.

- Observations

- La compréhension de l’écrit
Le questionnaire se compose de deux parties :
La compréhension de l’écrit et la production écrite.
Il contient : des Q. C. M., des consignes et des questions de compréhension,
d’application, d’évaluation, d’analyse et de synthèse.
Les questions regroupent les différents niveaux taxonomiques.
Dans la première question à choix multiples, on constate la présence du point
d’interrogation après chaque choix alors que dans la consigne on demande au candidat de
choisir la bonne réponse. C’est une consigne mal faite, ils auraient pu mettre « Faites le bon
choix. ».
La quatrième question est une question d’analyse.
La cinquième question : il s’agit d’une consigne dans laquelle on demande aux élèves
d’indiquer à qui ou à quoi renvoient les pronoms soulignés, les deux premiers pronoms
renvoient aux mots indiqués dans le texte alors que les deux derniers, c’est aux élèves de
découvrir à qui ils renvoient, c’est mal-formulé, on aurait pu dire pour les deux pronoms
derniers : qui est désigné par « on » dans les passages suivants.

67
 Dans la sixième question, on a une consigne dont l’objectif est de transformer une phrase
de la voix passive à la voix active mais aussi exprimer l’emphase (qui ne fait partie du
programme) en mettant l’accent sur le meilleur contrôle des parents mais est-ce qu’un élève de
3E A.S.peut réussir à y répondre ?
Dans la septième question, l’élève va synthétiser les informations contenues dans le texte
en proposant un titre.
La dernière question est celle de l’évaluation dans la taxonomie de BLOOM. Il s’agit
d’une question de l’inférence et de déduction qui fait appel à la réflexion de l’élève.

- La production écrite
Dans le premier sujet, on demande aux élèves de faire le compte rendu objectif.
Dans le deuxième sujet, On constate qu’il n y a pas une consigne en plus ce sujet
convient-il au baccalauréat et aux élèves ? Non car (« cyber »criminalité) ce n’est pas un terme
de l’école.

68
CONCLUSION

69
 Notre mémoire avait pour problématique : la disparité qu'il y a entre l’enseignement
de la langue française au cycle secondaire, y compris les évaluations, et le profil
disciplinaire (au titre des séries de spécialités) favorise-t-elle ou entrave-t-elle
l’apprentissage du français ?

Notre hypothèse était plutôt qu’en l’état des choses cet enseignement entrave,
empêche l’apprentissage.

C'est ce que nous avons exposé sous la forme de ces sujets de baccalauréat qui ne
correspondent à quasiment aucune spécificité disciplinaire et, par conséquent, explique ce
qu'on a coutume de dire de manière quasi universelle « le niveau baisse ».

Vu les sujets les élèves, les candidats au premier diplôme universitaire (le
baccalauréat) n’ont de recours ni à leurs acquis disciplinaires pour comprendre le français
qu'on leur propose ni n’auront de perspectives utilitaires en discipline de cette langue
française. L’échec est donc manifeste.

Après avoir donc analysé le corpus (les épreuves du français au baccalauréat), nous
concluons :

- L’apprentissage du français n’enrichit pas la culture disciplinaire des élèves

voire il l’appauvrit
- L’apprentissage du français n’est pas au service de l’enrichissement de la
formation
- Le travail qu’on demande aux élèves d’exécuter dans le cadre de l’évaluation
de l’apprentissage du français n’est pas de leur compétence et ne les avance
pas dans leur formation.
- Enfin la langue française, langue véhiculaire de la formation supérieure,
notamment scientifique ; n'est toujours pas inscrite au programme du cycle
secondaire.

Par conséquent, nous préconisons vivement de mettre l’enseignement du français au

service de la formation spécifique des élèves ; en adéquation avec leur profil

70
disciplinaire afin de les motiver au lycée et, surtout, pour les armer en compétence
linguistique en vue de la formation universitaire à laquelle justement le baccalauréat les
destine fatalement et du coup de la profession.

Pour ce faire on doit changer tout le système éducatif en commençant par les
programmes scolaires et en traçant de nouveaux objectifs d’apprentissage et en formant les
enseignants afin d’obtenir un public motivé et compétent et d’assurer l’avenir de la nation.

« le rôle du pédagogue n’est pas d’attendre que le désir émerge Ŕ ou, même de chercher
désespérément à greffer des savoirs nouveaux sur des motivations existantes - , mais bien de
créer les conditions pour que tous les élèves se mobilisent pour acquérir les savoirs qu’on
juge nécessaires à leur développement ainsi qu’à leur réussite scolaire, professionnelle et
citoyenne ». (« Peut-on susciter le désir d’apprendre ? », in Sciences humaine, n°268, mars
2015, p.40) 57

57
https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01679197/document

71
BIBLIOGRAPHIE

72
 SITES D’ACADEMIES
1. ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Evaluer-2.pdf
2. Docimologie et évaluation, Mémento académique
3. alloprof.qc.ca/BV/Pages/f1112.aspx
4. Distinction des questions et des consignes, Théorie Ŕ Comment différencier les
questions et les consignes, les exercices de français du ccdmd, www.ccdmd.qc.ca
5. La motivation scolaire, Justine Sinoir, Education. 2017.
6. Evaluer les acquis des étudiants à l’aide de QCM, Bouvy Thérèse, Léticia Warnier,
Mars 2016
7. les différents types d’évaluation ?, ACADEMIE DE LILLE Arielle Noyère, collège
Carnot, Lille et Sandrine Hespel, collège A.Debeyre, Beuvry.
8. L’évaluation diagnostique, Apprentissage et évaluation, daniel-
huilier.fr/Enseignement/IUFM/Documents_Pedagogiques/Livre_Courtillot-ESP3-
T/ESP_Courtillot_PartieI_ChapIII.PDF

DICTIONNAIRES
9. larousse.fr/dictionnaires/francais/certification/14301
10. universalis.fr/dictionnaire/baccalaureat/
11. dictionnaire.reverso.net/francais-definition/Scienciser
12. doctissimo.fr/html/psychologie/stress_angoisse/articles/13590-surmonter-stress-
examens.htm
13. le robert
14. toupie.org/Dictionnaire/Debat.htm
C. N. R. S. (Centre national de la recherche scientifique FRANCE)
15. la production écrite septième année, Programme d’études en FL2 I (7e ) Ŕ
Document de mise en œuvre Ŕ 1998

BLOG
16. forumdesdemocrates.over-blog.com/2016/09/le-baccalaureat-en-algerie-un-
parcours-heurte-et-inacheve.html

CHAÎNES SATELLITE THÉMATIQUE

17. franceculture.fr/histoire/le-baccalaureat-deux-cents-ans-dhistoire
18. gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=8350040
19. Pour une pédagogie de la compréhension de l’écrit en classe de FLE, Nabila Tatah
Doctorante, Université de Bejaïa
20. L’évaluation formative : un outil de progression, Paule BOISSARD, Institut de
Langue et de Culture Françaises (ILCF), Université Catholique de Lyon, France
21. interlettre.com/bac/l-argumentation/609-le-texte-argumentatif-definition-et-
caracteristiques

73
 22. Aux origines de la « science des examens » (1920-1940), Jérôme Martin, Histoire
de l’éducation, 142 | 2014
23. Petite étymologie du baccalauréat, Anne Chemin Publié le 08 février 2018 à 12h00,
Le Monde
24. Examens : comment éviter la panique, Antoine Pelissolo, professeur de psychiatrie
à l'Inserm et l'Université Paris-Est Créteil Val de Marne | 28/05/2018, les Échos
Start
25. D'où vient le mot «baccalauréat» ?, Alice Devely, le Figaro, le 18/06/2018
26. lycee.ch/sciexp.html
27. maxicours.com/se/fiche/7/6/143876.html
28. Taxonomies, Notes de cours, F. Guillemette, UQTR
29. L’évaluation formative pourquoi et comment ? (Chronique : de médecin à
enseignant...), Gilbert Sanche, Marie-Claude Audétat et Suzanne Laurin
30. sciences-cognitives.fr/glossaire/
31. studyrama.com/revision-examen/bac/revisions-et-jour-j-tous-les-conseils-pour-
reussir-son/bac-restez-motives-grace-a-la-psychologie-positive-103361
32. theses.univ-oran1.dz/document/42201344t.pdf
33. toupie.org/Dictionnaire/Debat.htm
34. l’évaluation : quels enjeux et quelles perspectives ?, DIDACSTYLE, université
LOUNICI Ali - Blida 2 Faculté des Lettres et des Langues, département de français,
Éditions de l’Université Lounici Ali Ŕ Blida 2, décembre 2014

OUVRAGE :
35. MUSIAL Manuel, PRADERE Fabienne, TRICOT André, Comment concevoir un
enseignement, de BOECK, 2012.
36. L’utilité perçue de la tâche : présentation du concept et état de la recherché, Annie
Dubeau, Mariane Frenay, Ghislain Samson Université du Québec à Trois-Rivières,
Revue canadienne de l’éducation 38:1 (2015)
PROGRAMME
37. Le programme de français de 3E A.S., février 2006
CURRICULUM
38. Curriculum de français de 3E A.S., 2007
GUIDES D’ÉLABORATION DE L’ÉPREUVE DE FRANÇAIS AU
BACCALAURÉAT
39. guide d’élaboration de l’épreuve de français au baccalauréat de 2008
40. guide d’élaboration de l’épreuve de français au baccalauréat de 2011
41. guide d’élaboration de l’épreuve de français au baccalauréat de 2018

74
ANNEXES

75
 - Les objectifs d’apprentissage

- Objectifs d’apprentissage à l’écrit

a. En réception

Capacités Objectifs d’apprentissage à l’écrit

Retrouver les  Distinguer les éléments constitutifs de la situation de
différents communication.
 Repérer la structure dominante du texte.
niveaux
 Repérer les énoncés investis dans la structure dominante.
d’organisation  Repérer la progression thématique.
d’un texte.  Retrouver les facteurs assurant la cohésion du texte.
 Retrouver les grandes unités de sens du texte.

 Identifier les informations contenues explicitement dans le

texte.
 Distinguer les informations essentielles des informations
accessoires.
 Regrouper des éléments d’information pour construire des
champs lexicaux.
 Expliquer les ressemblances ou les différences à plusieurs
niveaux (emploi des temps, focalisation, diversité des
énoncés : description, énoncés au style direct et indirect…).
Elaborer des  Expliquer l’influence des constructions syntaxiques sur le
significations texte.
 Repérer les marques de l’énonciation.
 Expliquer le rapport entre le linguistique et l’iconique.
 Distinguer le fictif du vraisemblable, du vrai.
 Mettre en évidence l’implicite par la connaissance du
contexte.
 Etablir des relations entre les informations pour faire des
déductions, des prédictions.
 Se construire une image du scripteur.
Réagir face à  Prendre position par rapport au contenu.
 Découvrir l’enjeu discursif.
un texte.  Justifier la transparence ou l’opacité du texte.
 Evaluer le degré d’objectivité (ou de subjectivité) et le
justifier.
 Juger du type de rapport que le scripteur entretient avec le
lecteur.

76
 b. En production

Capacités Objectifs d’apprentissage à l’écrit

 Définir la finalité de l’écrit (ou respecter la consigne
donnée).
Planifier sa  Choisir une pratique discursive (ou respecter la consigne).
 Activer des connaissances relatives à la situation de
production
communication.
au plan  Activer des connaissances relatives au domaine de
pragmatique référence dont on doit parler.
 Sélectionner les informations pertinentes (en adéquation
et au plan du
avec le sujet)
contenu.  Se faire une idée du lecteur de l’écrit pour sélectionner les
informations les plus pertinentes.
 Faire un choix énonciatif.
 Choisir une progression thématique.
 Choisir le niveau de langue approprié.
 Mettre en œuvre le modèle d’organisation suggéré par
une consigne ou le modèle d’organisation le plus adéquat
à la situation de communication.
 Faire progresser les informations en évitant les
répétitions, les contradictions.
Organiser sa
 Assurer la cohésion du texte par un emploi pertinent des
production. temps et par l’établissement de liens entre les
informations.
 Insérer harmonieusement les énoncés narratifs,
descriptifs, les énoncés au style direct et indirect.
 Assurer la présentation (mise en page) selon le type
d’écrit à produire.
 Produire des phrases correctes au plan syntaxique.
Utiliser la
 Utiliser le lexique adéquat à la thématique, à la finalité de
langue d’une l’écrit.
façon  Utiliser de manière adéquate les signes de ponctuation
pour faciliter la lecture de l’écrit.
appropriée.

- Sujets de baccalauréat étudiés

77
 - Résumé
Nous nous sommes intéressés l’épreuve de français au baccalauréat pour les filières
scientifiques en fonction des trois guides d’élaboration de ladite épreuve de 2008, de 2011
et de 2017 en nous basant sur le programme de 3E A.S. et plus particulièrement
l’argumentation. Notre but est de découvrir qu’apporte l’enseignement du français à travers
cet examen à la formation et au profil des élèves (scientifique en l’occurrence).

- Abstract
We looked at the Baccalaureate French exam for the scientific tracks according to the
three guides of elaboration of this test of 2008, 2011 and 2017 based on the program of 3E
A. S. and more particularly the argumentation. Our goal is to discover the contribution of
French teaching through this exam to the training and the profile of the students (scientific
in this case).

‫ ملخص‬-
‫لقد بحثنا في امتحان البكالوريا الفرنسية لممسارات العممية وفقًا لمرشدي تطوير هذا‬

.‫ وبشكل خاص الجدال‬.E A. S3 ‫بناء عمى برنامج‬

ً 8022 ‫ و‬8022 8002 ‫االختبار لعام‬

‫هدفنا هو اكتشاف مساهمة التعميم الفرنسي من خالل هذا االمتحان في تدريب الطالب وفي‬

.)‫ممفهم الشخصي (عممي في هذه الحالة‬