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Intérêt des tests d’entraînement en ligne sur Moodle : un dispositif d’évaluation formative dans le cadre d’un enseignement
universitaire à distance
Intérêt des tests d’entraînement en ligne sur

Moodle : un dispositif d’évaluation formative dans le
cadre d’un enseignement universitaire à distance
Cécile Redondo – cecile.redondo@univ-amu.fr

Aix-Marseille Université
Claudine Garcin – claudine.garcin@univ-amu.fr
Julie Pironom – julie.pironom@uca.fr
Université Clermont Auvergne
Odile Thuilier – odile.thuilier@univ-amu.fr
Pour citer cet article : Redondo, C., Garcin, C., Pironom, J., & Thuilier, O. (2021). Intérêt des tests d’entraînement
en ligne sur Moodle : un dispositif d’évaluation formative dans le cadre d’un enseignement universitaire à distance.
Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70.
Résumé
Dans le contexte d’enseignements en distanciel en situation de pandémie, cette recherche,
relevant des principes du Scholarship of Teachning and Learning, a été réalisée au sein d’une
université du sud de la France auprès d’étudiants inscrits en première année de licence,
dans le cursus sciences de l’éducation. Notre étude porte sur un dispositif formatif
d’autorégulation des apprentissages à distance dans le cadre d’une unité d’enseignement de
méthodologie du travail universitaire (MTU) transversale à plusieurs disciplines enseignées
en première année. Si l’évaluation certificative a bien été maintenue en fin de semestre,
l’organisation des enseignements partiellement puis entièrement à distance durant le
premier semestre, a motivé la révision des modalités de l’évaluation formative qui ne
pouvait plus se réaliser en présentiel et qui a été transposée en format distanciel. Une
évaluation continue au moyen de tests mis régulièrement à disposition des étudiants sur la
plateforme pédagogique Moodle de l’université a été mise en œuvre pour apporter les
ajustements nécessaires à un scénario pédagogique bouleversé du fait du basculement à
distance des enseignements. Cette stratégie s’avère partiellement fructueuse en termes de
réussite des étudiants puisque l’évaluation des apprentissages en fin de semestre s’en trouve
légèrement améliorée. Notre recherche permet enfin de prospecter des pistes
d’optimisation du dispositif et de nouveaux objets de recherche.
Mots-clés
Évaluation formative, autorégulation des apprentissages, tests en ligne, plateforme Moodle,
enseignement à distance (EAD), méthodologie du travail universitaire (MTU).
Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70 41

Redondo, C., Garcin, C., Pironom, J., & Thuilier, O.
Abstract
In the context of distance learning in a pandemic situation, this research, based on the
principles of the Scholarship of Teaching and Learning, was carried out at a university in
the south of France with students enrolled in the first year of a licence in the educational
sciences. Our study concerns a formative device for self-regulation of distance learning
within the framework of a teaching unit of methodology of university work transverse to
several disciplines taught in the first year. If the certificate evaluation was maintained at the
end of the semester, the organization of the teaching partially and then entirely at a distance
during the first semester, motivated the revision of the modalities of the formative
evaluation which could no longer be carried out in person and which was transposed into a
distance format. Continuous assessment by means of tests regularly made available to
students on the university’s Moodle teaching platform was implemented to make the
necessary adjustments to a teaching scenario that had been disrupted by the switch to
distance learning. This strategy has proven to be partially successful in terms of student
success, since the evaluation of learning at the end of the semester has been slightly
improved. Finally, our research allows us to explore ways of optimizing the system and new
research topics.
Keywords
Formative assessment, self-regulation of learning, online tests, Moodle platform, distance
learning, methodology of university work.
42 Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70

1. Introduction
Dans le contexte du passage de l’enseignement en présentiel à l’enseignement en ligne,
cette recherche fait état d’une piste de solution et de propositions permettant de faire face à
la crise éducative exceptionnelle que nous vivons.
Plus précisément, notre contribution s’inscrit dans une démarche de questionnement d’un
dispositif pédagogique spécifique et dans une volonté de partage et de recherche sur les
pratiques enseignantes (Carrupt & Barras, 2019 ; Detroz, Crahay & Fagnant, 2017 ; Detroz
& Younès, 2017) se traduisant par la notion de Scholarship of Teachning and Learning (SoTL)
telle que développée dans la littérature (Biémar, Daele, Malengrez & Oger, 2015 ; Rege
Colet, McAlpine, Fanghanel & Weston, 2011). Il s’agit d’examiner une pratique
pédagogique permettant aux étudiants d’être acteurs de leur apprentissage et de leur
réussite (notamment en période de pandémie) et d’en faire écho auprès de la communauté
scientifique.
En effet, l’enseignement post-secondaire à l’ère de la Covid-19 s’avère bouleversé sur
plusieurs plans : sur le plan pédagogique et de la médiatisation des enseignements ainsi que
sur le plan de l’évaluation des apprentissages réalisés. L’évaluation représente un défi
majeur en pédagogie universitaire au regard de la réussite formatrice qui est une
préoccupation forte pour les enseignants1 comme pour les étudiants. Comment l’évaluation
peut-elle être adaptée, transformée, réinventée dans ce contexte ? À ce titre, l’usage de
certains outils numériques destinés à l’enseignement en ligne comme l’activité « test » de la
plateforme Moodle mérite d’être exploré. Cette piste d’usage de tests évaluatifs et les
propositions que nous faisons pour l’enseignement en contexte universitaire (en dialogue
avec la recherche) visent non à normaliser le mode de fonctionnement exploré, mais à en
apprécier l’intérêt et les limites.
Cette étude exploratoire a ainsi pour objectif de décrire et de vérifier l’intérêt d’un dispositif
permettant le travail et l’entraînement des étudiants à distance, pour leur réussite à l’examen
final. L’organisation d’un dispositif proposant une succession de tests en ligne s’est
effectuée dans l’urgence dans un premier temps (mars 2020) puis, face aux incertitudes
contextuelles, l’équipe pédagogique a anticipé sur la réingénierie des enseignements en
systématisant des tests évaluatifs. La temporalité d’un semestre sur lequel se déroule cette
étude a donc permis une certaine préparation quant à l’adaptation des contenus
d’enseignement au format numérique, et l’élaboration des tests formatifs s’est réalisée de
manière échelonnée, distribuée sur les 12 semaines de cours. L’enseignement ponctué de
tests d’entraînement en ligne est-il favorable à la réussite des étudiants dans le Supérieur ?
Un test de corrélation illustre les liens significatifs existant entre la participation des
étudiants aux tests proposés en ligne et la performance à l’examen terminal. Nos résultats
sont discutés et certains éléments suggèrent des pistes d’amélioration et de nouvelles
recherches.
1 Partout où cela s’impose, il convient de voir derrière la formulation masculine d’un terme que nous utilisons
par souci de lisibilité, sa forme féminine.

2. Contexte
2.1. L’enseignement à distance (EAD)
Depuis quelques années, l’usage du numérique s’impose dans l’enseignement supérieur
depuis les préconisations politiques jusqu’aux études scientifiques qui rendent compte des
expérimentations pédagogiques. Le contexte de la Covid-19 a considérablement amplifié ce
phénomène et conduit les enseignants à adapter leur « pédagogie présentielle » en
« pédagogie numérique ». Les environnements numériques de travail (ENT) et plus
particulièrement les plateformes d’EAD n’ont jamais été autant sollicités.
Ainsi, les pédagogies universitaires intègrent et mobilisent de très nombreuses technologies
numériques permettant la médiatisation des contenus de connaissances et les interactions
entre les usagers. Par exemple :
– la plateforme d’enseignement en ligne Moodle qui, outre la traçabilité de l’activité
des étudiants, permet la mise à disposition de ressources numériques sous différents
formats (audio, vidéo, texte...), de nombreuses activités individuelles ou collectives
(test, dépôt de devoir, wiki, glossaire...) et des interactions synchrones ou
asynchrones avec les étudiants (via le chat, le forum de discussion, le courrier
électronique) ;
– l’application de communication vidéo Zoom qui permet la mise en œuvre et la
planification de vidéoconférences (avec la possibilité d’enregistrement), la
communication multimodale (audio, vidéo, écrit), le partage d’écran, la division
d’un groupe d’étudiants en salles de classe (pour des travaux de groupe) ;
– l’application Wooclap qui est un système de vote interactif permettant de créer des
questionnaires, des brainstorming, des nuages de mots, des exercices
d’appariement, etc.
Outre leur intérêt pédagogique, ces outils numériques autorisent la collecte et l’analyse des
traces des apprentissages effectués par les étudiants (Peraya et al., 2009). C’est en particulier
le cas de la plateforme Moodle.
2.2. La plateforme Moodle, l’activité « test » et la trace numérique comme

donnée
Notre étude a pour support la plateforme pédagogique numérique disponible dans l’espace
universitaire français, Moodle dont l’acronyme signifie “Modular object-oriented dynamic learning
environment”, soit « environnement orienté objet d’apprentissage dynamique modulaire ».
Moodle fait partie des solutions techniques numériques pour outiller l’EAD (ou les formats
hybrides). Cette plateforme d’apprentissage en ligne permet de construire des cours, de
créer des activités, de mettre à disposition des ressources, de créer des interactions avec des
contenus et entre acteurs (enseignants et apprenants) et de suivre les étudiants dans le cadre
d’une approche constructiviste et socioconstructiviste de la formation, en favorisant par
exemple le travail collaboratif (Boléguin, Guillon & Kennel, 2019).
Sur Moodle, l’activité « test » permet de concevoir des questionnaires composés de différents
types de questions : questions à choix unique ou multiple (QCU/QCM), format glisser-
déposer sur texte ou sur image, questions d’appariement ou d’ordonnancement, questions
de composition courte, etc. L’enseignant a la possibilité de paramétrer ces questionnaires de

manière à ce que leur usage soit limité dans le temps afin que l’étudiant puisse les réaliser à
plusieurs reprises (ou pas), que l’évaluation soit automatisée et qu’un feedback (ou
rétroaction automatique immédiate) s’affiche pour chacune des réponses. Proposé à
différents stades de l’apprentissage, ce type d’activité rend possible l’autorégulation des
apprentissages dans une visée formative et l’évaluation certificative des connaissances des
étudiants via des questionnaires (Thual, 2020). Les objectifs sont variés : maintenir
l’attention des étudiants, s’assurer de la compréhension, de l’ancrage et de l’appropriation
des notions, engager les étudiants en situation de révision.
Par ailleurs, l’intérêt de ce type de « test » est qu’il permet de recueillir de manière
automatisée des « traces numériques » d’apprentissage enregistrées (Cisel & Baron, 2019 ;
Coen & Bouzenada Sottas, 2019), ouvrant la voie à des possibilités de suivi individuel et
d’analyses quantitatives voire de rétroactions sur l’activité des utilisateurs en termes de
participation/connexion, « de qualité des réponses, du nombre d’essais réalisés et du temps
passé » (Ladage & Audran, 2011, p. 383). La collecte sous forme numérique de ces indices
matériels, qui témoignent de l’activité des usagers sur la plateforme (les opérations qu’ils
réalisent, voire les interactions qu’ils ont entre eux), ne suffit pas pour expliciter les
processus cachés derrière ces traces numériques « brutes » captées mécaniquement, dont
certaines demeurent relativement opaques. Nous y revenons dans le contexte des learning
analytics (LA) pour ensuite analyser les données sur ces paramètres bruts dans notre propre
protocole. Enfin, les nombreuses fonctionnalités comme la « banque de questions » de
Moodle permettent d’archiver des ressources et de construire des tests spécifiques avec
présentation des questions de manière aléatoire, et de partager avec d’autres enseignants les
contenus.
2.3. Le numérique dans l’évaluation : l’e-évaluation

La place du numérique au cœur des pratiques d’évaluation constitue l’objet de nombreuses
recherches (Cisel & Baron, 2019 ; Coen & Bouzenada Sottas, 2019). Nous détaillerons le
concept de LA qui étaye le rôle majeur du numérique dans la capture de traces
d’apprentissage (dont celles participant à l’évaluation). Plusieurs travaux identifient les
potentialités des technologies numériques pour l’évaluation : « accessibilité des outils
d’évaluation, flexibilité de l’utilisation, automatisation des traitements, personnalisation des
résultats, interactivité » (Coen, Detroz & Younès, 2020). Une étude de Bryant et al. (2020),
citée par Charroud, Dessus et Osete (2020, p. 55), montre que l’évaluation par le
numérique permet un gain en temps important (3 h pour une durée de travail totale et
moyenne de 50 h par semaine) que confirment d’ailleurs Thual (2020, p. 251) et Cisel et
Baron (2019, pp. 10-12). Pour autant, pour les chercheurs grenoblois, la question de la
plus-value d’un point de vue organisationnel et technique (gestion des documents,
automatisation de la correction), n’a pas de commune mesure avec les apports en termes
pédagogiques et d’apprentissage (entraînement, rétroactions immédiates pour
l’appropriation par les apprenants), qui sont plus difficiles à mesurer. Si notre étude tente
d’apporter une contribution partielle à cette question, elle intervient en effet dans le champ
de l’évaluation des apprentissages avec le numérique (l’e-évaluation), dont les difficultés et la
complexité sont identifiées par de nombreux chercheurs dont Gremion et Leroux (2019).
Ainsi Chochard, Simoneau, Mazalon et Villien (2019) mettent en évidence que l’usage des
technologies numériques constitue un soutien pour l’évaluation des apprentissages, quand
d’autres chercheurs comme Boéchat-Heer et Vallat (2019) constatent que les modalités
d’évaluation peuvent être contraintes en raison de problèmes d’ergonomie de l’interface ou
de non- maîtrise suffisante de l’outil.

3. Cadre théorique
3.1. L’intérêt et les limites du concept des learning analytics (LA)
Initialement développée dans la littérature internationale, l’approche des LA peut être
définie comme une « analytique des activités d’apprentissage instrumentées [par le
numérique] » (Peraya, 2019a, p. 3). Son objet est l’étude des traces numériques laissées par
les apprenants dans les ENT ou dans les dispositifs/plateformes de formation où ils
réalisent des activités : des données sont ainsi automatiquement générées lorsque les
apprenants se connectent (date, heure, lieu, durée) et consultent des ressources, répondent
à des questions/quiz, publient des messages dans des forums, produisent du contenu,
échangent entre eux, etc. (Peraya et al., 2009 ; Pierrot, 2019). En général, ces données ont la
caractéristique d’être multimodales (textes en langage naturel, clics, logs de connexion,
votes électroniques, etc.) et abondantes voire massives de type “big data” (Boyer, 2019 ;
Peraya, 2019a ; 2019c ; Pierrot, 2019 ; Tubaro, 2019). Dans le contexte de fort
développement des plateformes numériques d’apprentissage depuis les années 2000, les
chercheurs ont trouvé un intérêt à produire des connaissances sur les
activités/comportements des utilisateurs (à partir des traces enregistrées) en vue aussi de
faciliter le travail d’encadrement des enseignants ou tuteurs et d’améliorer les
enseignements (Mœglin, Grandbastien & Peraya, 2019 ; Peraya, 2019c ; 2019d ; Pierrot,
2019). L’intérêt des LA se porte donc alternativement ou simultanément sur :
1) la description et la modélisation des processus/parcours d’apprentissage des
utilisateurs, des profils d’étudiants, des interactions avec le dispositif de formation,
etc. ;
2) la remédiation via l’amélioration/optimisation des processus d’apprentissage, le
soutien/suivi des apprenants, l’adaptation/personnalisation des parcours, etc. ;
3) l’amélioration et l’optimisation des environnements dans lesquels prennent place
ces processus et ces parcours.
Sur le plan pédagogique, les bénéfices potentiels des LA s’exercent donc aussi bien du
point de vue des apprenants que des enseignants et encadrants, voire de l’institution au sens
large, pour soutenir les processus d’enseignement et d’apprentissage (Gras, 2019 ; Pierrot,
2019 ; Poellhuber & Roy, 2019 ; Romero, 2019 ; Tubaro, 2019).
Le courant des LA est toutefois à envisager avec une certaine prudence au moins du point
de vue de deux préoccupations qui marquent le domaine : la validité des traces numériques
d’apprentissage collectées et l’usage éthique et déontologique des données. La question
critique de la validité des données et des pratiques basées sur ces données se pose face au
caractère partiel et limité des traces numériques qui ne rend pas entièrement compte des
pratiques d’apprentissage comme on pourrait par exemple les observer en classe (Peraya,
2019a ; 2019b ; Pierrot, 2019). Face au développement des approches analytiques des traces
d’apprentissage numériques, la littérature internationale soutient que de fausses
interprétations concernant le comportement des apprenants sont possibles, par exemple
lorsqu’on travaille avec la variable « temps de fréquentation » (Goda et al, 2015) ou « temps
de réponse » (Kalman, Scissors, Gill & Gergle, 2013). Sans compter d’autres biais tels que
ceux liés à l’absence de prise en compte de l’ensemble des apprenants en lien avec les
inégalités d’accès au numérique (Tubaro, 2019), les biais liés à la fabrication par les
apprenants eux-mêmes de traces ne correspondant pas à leur activité réelle et ceux liés aux
problèmes d’authentification de l’identité de la personne et l’ajustement nécessaire du

système de traces d’apprentissage à l’ingénierie de la formation comme peut en outre le

proposer Moodle (Peraya & Luengo, 2019 ; Romero, 2019). De nombreuses questions se
posent donc encore (Pulker, 2019), et certains soutiennent que la révolution annoncée au
moment de l’essor des big data ne s’est pas réalisée (Tubaro, 2019), au profit du
développement du small data (Boyer, 2019) et du maintien des traditionnelles collectes de
données via enquêtes et observations (Tubaro, 2019). Les attentes en termes d’innovation
technopédagogique, directement liées au concept de LA, sont donc modérées (Tubaro,
2019). Quant aux considérations éthiques et déontologiques, elles concernent
principalement l’exploitation c’est-à-dire l’usage qui est fait des données : par qui et à quoi
servent-elles ? Face aux difficultés d’anonymisation pure et simple des utilisateurs (recours
à la pseudonymisation), de marchandisation et d’industrialisation de la formation, de
profilage des étudiants (Moeglin, 2016) et de protection des renseignements personnels
(Pierrot, 2019 ; Tubaro, 2019), plusieurs critères s’avèrent nécessaires pour éviter les dérives
possibles avec les analytiques de l’apprentissage tels que : le consentement libre et éclairé
des utilisateurs (Gras, 2019 ; Poellhuber & Roy, 2019 ; Romero, 2019) , la transparence et
l’explicitation de la démarche à chaque étape (Boyer, 2019 ; Gras, 2019 ; Mœglin,
Grandbastien & Peraya, 2019 ; Peraya, 2019a ; 2019b ; 2019c ; Peraya & Luengo, 2019 ;
Pierrot, 2019 ; Tubaro, 2019), une gouvernance responsable des données (Gras, 2019 ;
Tubaro, 2019) , la responsabilisation et enfin la conscientisation et participation de tous les
acteurs au processus (Gras, 2019 ; Mœglin, Grandbastien & Peraya, 2019 ; Peraya, 2019b ;
2019c ; Pierrot, 2019 ; Tubaro, 2019).
3.2. L’approche théorique de l’assessment for learning (AfL)

Dans le cadre de cette étude, nous considérons que l’évaluation peut potentiellement
soutenir et améliorer le processus d’apprentissage. C’est la raison pour laquelle nous
inscrivons notre travail dans la lignée des recherches qui relèvent de l’assessment for learning
(AfL) soit « évaluation pour l’apprentissage » (De Ketele, 2013 ; Stobart, 2011). Le concept
d’AfL formulé par l’Assessment Reform Group s’est développé dans les années 1990 au
Royaume- Uni à partir d’un dispositif expérimental local de terrain (Black, Harrison, Lee,
Marshall & Wiliam, 2003 ; Black & Wiliam, 2009 ; Clarke, 2001 ; Wiliam, 2011) visant à
améliorer les résultats des élèves aux évaluations nationales.
Cette approche de l’évaluation est centrée sur l’apprenant, il s’agit d’une évaluation au service
de l’apprentissage, conçue pour promouvoir l’apprentissage (Gardies, Faure & Marcel,
2019) et qui s’intègre pleinement aux processus et aux situations d’enseignement-
apprentissage (Leduc, Mohr, Marichal, Deum & Detroz, 2017 ; Wiliam, 2011). Le principe
initial en trois étapes est d’identifier « où les élèves se situent dans leur apprentissage, où ils
doivent aller et quel est le meilleur moyen d’y parvenir. » (Assessment Reform Group, 2002)
Selon l’Assessment Reform Group (1999, pp. 4-5) le mode d’évaluation est fondé sur :
– l’engagement actif de l’élève dans son apprentissage et dans le processus
d’évaluation ;
– l’apport d’un feedback formatif pendant l’apprentissage (destiné à réduire l’écart
entre le stade actuel de l’apprentissage des élèves et le niveau à atteindre) ;
– l’adaptation de l’enseignement pour prendre en compte les résultats de l’évaluation
des élèves (mise en œuvre de pratiques pédagogiques spécifiques centrées sur la
formulation de questions, sur un dialogue collaboratif entre l’enseignant et
l’apprenant, etc.) ;

– la nécessité pour les élèves d’être en mesure de s’autoévaluer et d’évaluer leurs pairs
(dans une visée d’autonomisation) ;
– la reconnaissance de l’influence profonde de l’évaluation sur la motivation et
l’estime de soi des élèves, deux conditions essentielles à leur apprentissage.
Selon Brown (2004, pp. 81-82), l’AfL vise la motivation, l’implication des apprenants et la
communication de conseils en vue d’une correction ou d’une remédiation. Le dispositif que
nous présentons dans la troisième section de cet article correspond en tous points à ces
finalités : dans le contexte précis de notre étude, l’évaluation est conçue comme un soutien
à l’engagement, à l’autonomisation et à l’autorégulation des primo-arrivants au service de
leur apprentissage et de leur réussite lors de l’entrée à l’université.
En lien avec les principes au cœur de la logique de l’AfL, l’approche également traduite par
la formule « évaluation-soutien d’apprentissage » (Allal & Laveault, 2009), explicitant ainsi
sa fonction, rejoint les perspectives de l’évaluation formative (De Ketele, 2013 ; Mottier
Lopez, 2015 ; Stobart, 2011).
3.3. Les modèles de l’évaluation

Vial (2012) théorise les modèles de l’évaluation en distinguant les fonctions de l’évaluation
engagée telles que :
– la régulation du dispositif des apprentissages par l’enseignant/formateur ;
l’autorégulation des apprentissages par l’apprenant lui-même via l’évaluation
formative ;
– le contrôle des acquisitions via l’évaluation sommative (ou certificative) par
l’enseignant/formateur.
La régulation continue des apprentissages se définit comme « un ensemble d’opérations
d’ajustement et de contrôle (en cours de processus), visant une progression d’apprentissage
chez l’étudiant » (Carrupt & Barras, 2019, p. 57). Elle est assurée par l’évaluation formative
qui permet de « soutenir et de s’assurer des acquis de l’apprentissage, autrement dit que les
étudiants savent, comprennent et puissent réaliser ce qui est attendu au terme de
l’enseignement » (Lemenu & Heinen, 2015 cités par Barras & Dayer, 2020, p. 27).
L’évaluation formative favorise l’identification des points forts et des points d’effort de
l’étudiant, l’aide à réfléchir sur son propre processus d’apprentissage (métacognition)et
accroît son autonomie (Andrade & Cizek, 2010). Cette fonction peut se concrétiser dans le
cadre de tests d’entraînement visant le suivi de la progression des élèves et la préparation à
l’examen ; la consolidation et le retour sur l’action (rétroaction ou feedback) y jouent un rôle
important.
Les modèles d’autorégulation associés à une régulation des apprentissages assumée par
l’étudiant lui-même, comprennent la métacognition, la motivation et la participation active
(Zimmerman & Labuhn, 2012 cités par Lepage, Leduc & Stockless, 2019). Les tests en
ligne sur Moodle facilitent le développement de cette autorégulation des apprentissages :
ajuster l’étude d’une partie du cours (ce que je sais vs ce que je dois étudier davantage),
encourager et soutenir l’apprentissage. Ils servent aussi d’instrument pour l’autoévaluation :
savoir où l’on se situe et vers où l’on se dirige (attendus). Les rétroactions continues en
temps synchrone lors de la passation des tests engagent l’autocontrôle de l’étudiant : la
vérification de la validité de la réponse émise, et sinon la production d’une réponse autre. Il
est attendu que cet autocontrôle de régulation stimule la motivation de l’étudiant, l’engage

véritablement dans l’apprentissage, lui permette de s’autonomiser et facilite le

réinvestissement des savoirs et des démarches dans les tâches suivantes pour s’améliorer
(Lepage, Leduc & Stockless, 2019). Le nombre de tentatives correctives, la validité des
réponses en seraient des indices.
L’évaluation sommative ou certificative a, quant à elle, une intention/finalité de contrôle,
elle sanctionne l’acquisition de la compétence et reconnaît officiellement un apprentissage à
un moment donné. Habituellement, ce type d’évaluation « sert à apprécier et valider un
apprentissage achevé » (Allal, 2013, p. 24). Dans le cadre d’un cursus universitaire,
l’évaluation sommative (ou certificative) entre en jeu à la fin d’un parcours d’études ou
d’une unité d’enseignement (UE) afin de sommer/certifier les acquis d’apprentissages (par
rapport à la norme attendue). On parle aussi d’évaluation normative. Cette fonction peut
par exemple se concrétiser par un examen écrit ou oral ou par un test de fin d’année.
4. Objectifs, hypothèse et question de recherche

Cette étude a donc pour objectif d’examiner l’intérêt et les limites d’un dispositif d’EAD
intégrant un entraînement par tests formatifs sur Moodle, auprès d’étudiants de première
année en licence sciences de l’éducation et de la formation (SEF), dans le cadre du passage
entièrement à distance d’un enseignement. L’intérêt et les limites de l’évaluation formative
sont examinés au regard des performances à l’examen final.
En lien avec cet objectif et le cadre théorique posé, l’hypothèse de recherche est la
suivante : la participation des étudiants aux tests formatifs en ligne sur la plateforme Moodle
est en corrélation positive avec la performance au contrôle terminal de l’unité
d’enseignement « Méthodologie du travail universitaire » (MTU).
Notre questionnement peut donc se traduire sous la forme de la question de recherche
suivante : quelle est la relation entre la participation aux tests formatifs et la réussite à
l’examen terminal ?
5. Méthodologie
5.1. Paramétrage du dispositif de recherche et d’intervention
Le dispositif d’EAD est réglé par un cadrage institutionnel selon les directives
ministérielles : au premier semestre de l’année universitaire 2020-2021, les enseignements
sont passés à distance et ont basculé en ligne dans leur totalité, y compris l’examen final.
Dans le département des SEF où le dispositif est expérimenté, l’organisation et la
configuration des enseignements sont gérées par une équipe composée d’enseignants-
chercheurs (un responsable pédagogique accompagné de trois attachés d’enseignement et
de recherche).
Le dispositif concerne plus précisément l’unité d’enseignement obligatoire MTU lors du
premier semestre de l’année universitaire 2020-2021. Cet enseignement de MTU consiste
en un dispositif d’aide et d’accompagnement à la réussite des étudiants néo-entrants à
l’université en début de cursus de licence (Gettliffe, 2018). Cet enseignement comprend
8 modules pédagogiques correspondant à 8 chapitres thématiques, chacun étant abordé en
EAD en temps synchrone via l’application Zoom et des classes virtuelles organisées chaque
semaine en séance de 2 heures (pour un total de 24 heures réparties en 12 séances). Les

contenus d’enseignement ont pour objectifs l’acculturation aux productions universitaires

(lire et écrire des textes scientifiques), le renforcement de la maîtrise de la langue écrite et la
familiarisation avec la prise de notes, le résumé ou la synthèse de texte, la composition
d’une bibliographie selon les normes APA, etc. Il s’agit donc pour les étudiants d’acquérir
les compétences méthodologiques nécessaires pour répondre aux exigences du travail
universitaire : recherche documentaire, communication écrite et orale (en référence à des
exigences de normalisation), analyse de la documentation et des ressources universitaires
(ouvrages, articles scientifiques...), identification, organisation, hiérarchisation et
structuration des idées, mobilisation de stratégies de travail pour réaliser les activités
d’études, etc. L’évaluation formative de ces compétences auparavant effectuée en présentiel
donnait lieu à des exercices, des travaux de groupe, des régulations in situ par les
observations et les interrelations entre pairs et enseignants ; les tests ne pouvant se
substituer à ces interactions durant le travail collectif, ils peuvent être une stratégie
d’« enrôlement » des étudiants dans la tâche (Goigoux & Serres, 2015).
Le dispositif proposé aux étudiants commence par un questionnaire d’enquête individuel
diffusé par voie électronique, comportant 14 questions principalement fermées et
interrogeant les variables socio-démographiques du répondant (âge, genre, éloignement du
site de l’université, parcours antérieur, etc.). La familiarité avec le numérique qui est au
cœur du dispositif étudié a également été interrogée via plusieurs variables dédiées. Elles
concernent, d’une part, l’équipement informatique et l’accès à Internet et, d’autre part,
l’utilisation des technologies numériques et spécifiquement de l’ENT de l’université.
Le dispositif s’organise ensuite selon une succession de tests accessibles sur la plateforme
Moodle, et ouverts progressivement dans la continuité des séances d’enseignement. Le
séquençage des tests est donc pensé en cohérence avec la planification pédagogique et la
progression des enseignements. L’intégration des tests standardisés (sous forme de
QCU/QCM), dans l’ingénierie pédagogique et dans la scénarisation de l’enseignement, est
une manière opérationnelle d’accompagner les apprentissages des étudiants et de répondre
aux enjeux de l’évaluation formative et de l’autorégulation. Chacun pouvait ainsi, en
parallèle des travaux dirigés (TD) organisés en synchrone, compléter sa formation par une
autorégulation et un entraînement en asynchrone (en dehors des temps de formation). Les
tests sont proposés de manière facultative2 et ouverts à la fin de chaque module
pédagogique. Ils sont présentés aux étudiants comme un outil de révision pour l’examen.
Les étudiants peuvent donc réinvestir, en autonomie sans l’aide de l’enseignant, ce qu’ils
ont découvert durant les enseignements en direct. Dans ces tests sont notamment
proposées des questions de connaissance (sur des éléments de cours), des questions de
compréhension de textes étudiés ainsi que des analyses de cas. Les tests comprennent
chacun 10 questions (avec une majorité de QCM), chaque question propose une
rétroaction automatique immédiate de type feedback (complément d’information, apport de
précisions ou renvoi à une partie du cours) qui permet à l’étudiant de se situer par rapport
aux attendus visés par le cours. Une fois ouvert, le test reste accessible durant toute la durée
du semestre. La participation aux tests étant facultative, le nombre de tentatives est illimité :
2 Le caractère facultatif des tests se justifie à deux niveaux. Premièrement, il nous semblait intéressant avant
de lancer l’expérimentation, d’examiner l’évolution de la participation aux tests dans la durée (que nous
exploitons d’ailleurs dans l’analyse). Secondairement et a posteriori, le caractère optionnel des tests a
provoqué le partage de l’échantillon d’étudiants en deux sous-groupes d’effectifs assez proches : le sous-
groupe des étudiants ayant réalisé au moins une fois un test et le sous-groupe de ceux n’ayant jamais
participé au dispositif, qui constituent ainsi un point de comparaison/repère intéressant pour la réalisation
des tests statistiques (test de comparaison de moyennes).

chaque étudiant est donc libre de refaire le test autant de fois qu’il le souhaite, de façon
autonome pendant ses heures de travail personnel. Plusieurs incitations à participer ont été
adressées aux étudiants pendant les séances de cours en synchrone et diffusées à distance
via l’ENT, renforçant ainsi la stratégie d’enrôlement.
L’annexe 1 illustre un exemple de test incluant différents types de questions avec plusieurs
choix de réponses et les rétroactions afférentes.
La validation de chaque test se fait par un calcul de score de réussite qui ne contribue pas à
la note finale. En fonction du nombre de tentatives réalisées sont affectées une note
cumulée ainsi que la moyenne pondérée pour l’ensemble des tests. Par ailleurs, les supports
de présentation de type diaporama sur PowerPoint (ainsi que les textes, capsules vidéos,
fiches-guides, ressources web, etc.) ayant servi d’appui aux enseignements et résumant les
éléments clés du cours (notions importantes, concepts clés, procédures de travail), restent
eux aussi accessibles durant toute la durée du semestre, ce qui permet aux étudiants de s’y
référer en cas de besoin. Un forum ouvert pour chaque test permettait une certaine
interactivité (entre étudiants entre eux et entre enseignants et étudiants), ainsi qu’une
rétroaction régulière de l’enseignant sur le travail effectué qui ne pouvait avoir lieu en face-
à-face.
L’organisation de l’examen final participe de la mise en œuvre du dispositif au titre de la
validation de l’UE MTU et de l’évaluation des compétences précitées. En raison de la
situation de pandémie, une solution alternative à l’examen écrit en présentiel initialement
prévu a été proposée : l’examen s’est déroulé entièrement à distance sur une période de
trois jours à l’issue de laquelle s’organisait le dépôt du travail dans un espace dédié de
Moodle. Proposé sous forme d’épreuve écrite, l’examen qui comptait pour l’entièreté de la
note finale comportait cinq parties correspondant aux tâches d’apprentissage soit :
– Prendre des notes au fil de l’écoute de quatre mini-reportages vidéos (d’une durée
de trois à cinq minutes chacun) ;
– Élaborer une carte conceptuelle/mentale à partir de la prise de notes
précédemment établie ;
– Rédiger un résumé structuré de 25 lignes reprenant l’essentiel des informations de
chaque mini-reportage, dans lequel seraient insérées 2 citations (normées APA) sur
le même thème et d’auteurs différents de ceux de la vidéo. Ce résumé serait
complété par une bibliographie des auteurs cités ;
– Expliciter en cinq lignes l’usage des citations insérées dans le résumé ;
– Évaluer une bibliographie comportant des référenciations erronées par rapport aux
normes APA et les corriger.
Les exigences liées à la conception de l’examen terminal imposaient en particulier d’éviter la
triche ou le plagiat3 (Admiraal, Huisman & Pilli, 2015 ; Béland, Bureau & Peters, 2020 ;
Thual, 2020). En permettant la remise d’un travail individuel à distance, il fallait susciter
tout à la fois la mobilisation et le réinvestissement des notions découvertes en cours, mais
également une certaine réflexion garante de la pertinence et de la validité/fiabilité de
l’évaluation terminale. L’enjeu était également de tenir un alignement pédagogique entre
objectifs de formation, activités pédagogiques réalisées pendant les enseignements et
évaluation.
3 Puisque la consultation de tout type de document était possible dans ces conditions.

5.2. Recueil des données

Les données principales de notre recherche sont constituées des traces numériques de
participation directe ou indirecte générées par la plateforme Moodle :
– le nombre de connexions et le temps d’accès à l’espace de cours ;
– le taux de participation aux tests ;
– le nombre de tentatives réalisées ;
– la note obtenue à chaque test ;
– les temps de réponse par tentative ;
– les travaux déposés pour validation de l’examen terminal, qui ont été corrigés et
notés par les enseignants en charge de l’UE.
La participation en ligne est donc exclusivement mesurée de manière quantitative pour les
tests. L’ensemble des données issues des tests formatifs et du contrôle terminal sont
retenues pour les tests de corrélation statistiques.
Nous recueillons également de manière anonyme en début de semestre (septembre 2020)
les réponses au questionnaire-étudiant diffusé via Google-Forms. Le recueil de ces données
complémentaires, qui portent en partie sur l’accès et l’utilisation du numérique par les
étudiants, permet une compréhension du fonctionnement du dispositif qui est
exclusivement construit sur une interface numérique.
Le recueil s’organise ainsi avec des temporalités différentes : en tout début de semestre
pour les réponses au questionnaire d’enquête, en fin de semestre pour les traces d’activités
sur la plateforme pédagogique de l’université, et après la tenue des jurys du premier
semestre pour les résultats à l’examen. Les données de participation ont été extraites et
téléchargées de la plateforme Moodle en une seule fois, après la fin de l’UE, pour subir un
nettoyage, tri et préparation « à la main » à l’issue desquels intervient l’analyse.
5.3. Description de l’échantillon

Un échantillon de convenance a été utilisé pour cette étude puisque nous mobilisons les
étudiants dont nous encadrons le travail dans l’UE désignée. Les critères d’inclusion étaient
premièrement que les étudiants soient inscrits en première année de licence SEF et à l’UE
MTU (qui était obligatoire), et secondairement qu’ils participent à l’examen. Les critères
d’exclusion étaient « être absent ou ajourné à l’examen ». Sur la promotion d’étudiants au
sein de laquelle l’étude a été menée (121 inscrits au départ), 15 ont été exclus (y compris en
raison de l’abandon de la formation). Finalement, ce sont 106 étudiants inscrits à l’UE
MTU qui ont participé à l’examen. Nous verrons que, parmi eux, certains participeront aux
tests facultatifs, d’autres pas ; ces derniers ne sont pas pour autant exclus de l’échantillon
mais constituent un point de repère/comparaison pour le test de notre hypothèse.
93 étudiants ont répondu au questionnaire d’enquête en début d’UE, ce qui correspond à
un taux de réponse de 88 %. Parmi les participants à l’enquête, on dénombre 84 femmes et
9 hommes d’un âge moyen de 18 ans (année de naissance 2002). La majorité d’entre eux
(71 %) ont déclaré avoir obtenu un baccalauréat général dont 38 % dans la série
« économique et social » (ES), 18 % dans la catégorie « littéraire » (L) et 11 % dans la série
« scientifique » (S). Le reste des répondants se compose d’étudiants provenant de filières
technologiques (15 %).

Le tableau 1 ci-dessous présente la synthèse des caractéristiques de l’échantillon. La

majorité des répondants déclare être équipée d’un smartphone alors que seulement un tiers
déclare posséder un ordinateur portable (30 %) ou fixe (4 %). Il semble donc que le
smartphone joue un rôle prépondérant dans le cadre du travail universitaire. Par ailleurs, la
majorité des enquêtés déclare se connecter à Internet via une box (72 %) et/ou un
smartphone (83 %) et, si la qualité de connexion est – dans l’ensemble – rapide (61 %), nous
notons qu’elle peut être instable (45 %). De plus, les difficultés rencontrées dans
l’utilisation de la plateforme pédagogique numérique Moodle relèvent principalement de
l’exploitation des documents mis à disposition. Lorsque nous demandons aux étudiants
d’évaluer leur niveau de compétence en termes d’informatique sur une échelle de 1 à 5 (1
pour « débutant » ; 5 pour « expérimenté ») nous notons que seule une petite minorité
(6 %) déclare détenir une expertise informatique. Ce qui explique probablement, pour le
reste de l’échantillon, les difficultés rencontrées dans l’usage de la plateforme. Enfin, si les
répondants expriment des besoins en formation bureautique, nous constatons que la
majorité des applications est concernée. Notons toutefois que la relation entre le niveau de
compétence déclaré et le besoin en formation bureautique n’est pas significative4. Il en est
de même pour celle concernant le niveau de compétence déclaré et les difficultés
rencontrées dans l’usage de la plateforme d’enseignement5.
Tableau 1 : Étudiants et numérique : accès, compétence et difficultés d’usage
Effectifs Fréquences (%)

Équipement informatique
Smartphone 68 73 %
Ordinateur portable 28 30 %
Tablette 16 17 %
Ordinateur fixe 4 4%
Connexion à Internet
Smartphone 77 83 %
Box 67 72 %
Wifi Cité U/Campus 6 6%
Pas de connexion Internet 1 1%
Difficultés rencontrées dans l’utilisation de l’ENT de l’université
Exploiter les documents disponibles sur la plateforme 40 43 %
Participer à un forum 28 30 %
Déposer un document sur la plateforme 18 19 %
Identifier l’espace d’une UE 17 18 %
Aucune 20 22 %
Envoyer un message 10 11 %
Autre 1 1%
4
Valeurs données à titre informatif : p-value = 0,21 ; Khi2 = 15,70 ; ddl = 12,00.
5
Valeurs données à titre informatif : p-value = 0,49 ; Khi2 = 23,55 ; ddl = 24,00.

Niveau de compétence informatique autodéclaré

5 - Expérimenté 6 6%
4 30 32 %
3 44 47 %
2 11 12 %
1 - Débutant 2 2%
Besoin en formation bureautique
Tableur 66 71 %
Présentation (PPT) 50 54 %
Traitement de texte 41 44 %
Autre 3 3%
6. Résultats
La présentation des résultats ci-dessous nous conduit à discuter notre hypothèse initiale et à
répondre à notre question de recherche avec prudence au regard du caractère exploratoire
de l’étude et de la démarche SoTL mise en place. Cette section présente de manière
successive le plan statistique attaché au dispositif puis les résultats liés à son intérêt et enfin
les usages du dispositif qu’il est possible de décrire à partir des données recueillies. Des
éléments de discussion sont avancés au fur et à mesure afin d’éviter de perdre le lecteur en
fin d’article en lien avec des éléments de nature différente que nous proposons ici les uns à
la suite des autres.
6.1. Plan statistique

Pour répondre au premier objectif de notre recherche, plusieurs tests ont été réalisés à
l’aide du logiciel SAS 9.4. Nous avons commencé par vérifier la normalité des données soit
des notes obtenues à l’examen. Toutefois, les autres variables (nombre de tentatives, note
cumulée et moyenne aux tests) n’étant pas distribuées normalement, des tests non
paramétriques ont été utilisés pour le croisement des variables (coefficient de corrélation
(CC) de Spearman, tests de Wilcoxon et de Kruskal-Wallis). Seules, les différences sur la
note finale ont été vérifiées via des tests paramétriques (t de Student et ANOVA). Un seuil
de significativité de 5 % a été retenu, mais les résultats dont la p-value (p) se situe entre 5 %
et 10 % sont présentés comme des tendances.
6.2. Intérêt du dispositif

Sur les 106 étudiants inscrits à l’UE MTU, 91 se sont connectés à l’espace de cours pour un
temps moyen de connexion de 25 h 15 mn 32 s et un nombre moyen de 50,72 connexions
(ET = 23,25 ; étendue = [1 ; 128]) durant le premier semestre (de septembre 2020 à
janvier 2021). Par ailleurs, l’appropriation du dispositif s’articule de la manière suivante. Un
peu plus de la moitié des inscrits (56 % soit 59 étudiants) s’est investie dans les tests.
Le tableau 2 présente la manière dont le dispositif a été investi par les étudiants ayant
participé aux tests.

Tableau 2 : Appropriation du dispositif par les étudiants ayant participé aux tests
Nombre Temps
Note Note
Nombre moyen de moyen
Taux de totale cumulée
Tests total de tentatives par test
participation cumulée moyenne
tentatives par (en
moyenne (/20)
étudiant minutes)
T1 - Prise de notes 50,0% 86 1,6 6,60 29,6 15,2
T2 - Normes APA 36,8% 62 1,6 18,20 18,7 10,9
T3 - Université - Rôle -
41,5% 77 1,8 5,47 24,9 12,7
Mission
T4 - Autour des mots 34,0% 68 1,9 12,95 22,0 10,6
T5 - Décrochage
34,0% 68 1,9 5,85 25,7 12,9
scolaire
T6 - Évaluation 34,0% 67 1,9 15,49 24,2 9,6
T7 - Coopération 27,4% 53 1,8 9,13 28,1 14,4
T8 - Accompagnement 17,9% 27 1,4 3,79 15,8 8,3
La note finale sur 20 points à l’examen terminal de fin d’UE s’étend de 2,6 à 17,2 avec une
moyenne des performances des étudiants qui s’élève à 11,42 (ET = 3,37).
Le test de Spearman établit une corrélation positive faible (CC proche de 0,20) mais
significative de la note à l’examen avec le nombre de tentatives, et tendancielle avec la note
cumulée et la note moyenne aux tests (voir tableau 3).
Tableau 3 : Corrélation entre la participation aux tests formatifs et la note finale
Note à l’examen
CC de Spearman p
Nombre de tentatives aux tests 0,20 0,0434
Note cumulée aux tests 0,19 0,0563
Note moyenne aux tests 0,18 0,0596
Notre hypothèse n’est donc que partiellement vérifiée.

Un test t a été effectué pour vérifier si les résultats à l’examen sont significativement plus
élevés pour les étudiants ayant participé aux tests formatifs que pour les étudiants n’y ayant
jamais participé. 47 étudiants (sur 106) soit 44.3 % n’ont participé à aucun test sur Moodle et
ont obtenu une moyenne à l’examen de 9,92 (ET = 3,25) vs une moyenne de 11,01 (ET =
3,41) pour les 59 étudiants ayant participé au moins une fois aux tests. Cet écart de 1,09
point entre les moyennes des deux sous-groupes est tendanciellement significative (p =
0,0965). De plus, les 14 étudiants ayant effectué l’ensemble des tests ont une note finale
significativement plus élevée que les 92 autres (12,50 vs 10,23 ; p = 0,0178).
Du point de vue des caractéristiques des étudiants, plusieurs relations sont testées entre les
variables sociologiques des étudiants et 1) la note à l’examen, 2) le nombre de tentatives, 3)

la note cumulée et 4) la moyenne aux tests. Les seules différences (tendances) observées
indiquent une meilleure réussite à l’examen final (p = 0,0773) ainsi qu’une meilleure
moyenne à l’entraînement (p = 0,0735) pour les étudiants ne disposant pas d’ordinateur. Ce
résultat qui est plutôt surprenant interroge au regard du type d’équipement utilisé par les
étudiants dans le cadre de leur formation universitaire.
6.3. Usages faits du dispositif

L’analyse des usages faits du dispositif par les étudiants passe aussi par l’analyse 1) des
traces indirectes de participation aux tests (nombre de tentatives réalisées et temps passé) et
2) de la connexion des étudiants à l’espace de cours en ligne. Plusieurs phénomènes
marquants viennent compléter l’analyse faite sur les scores obtenus.
6.3.1. Un phénomène d’usure dans la participation aux tests
Plus de la moitié (55,7 %) des étudiants ont participé aux tests avec en moyenne
8,6 tentatives et un temps passé cumulé de 1 heure 16 minutes pour l’ensemble des
tentatives réalisées6. Le nombre cumulé de tentatives à tous les tests varie entre un seul
essai (pour 9 étudiants), à 29 et 34 essais cumulés (pour 2 étudiants7).
Seuls 14 étudiants (13,2 %) ont participé à l’ensemble des 8 tests, 13 (12,3 %) en ont réalisé
7. À l’opposé, 11 étudiants (10,4 %) n’en ont fait qu’un seul.
Parmi les 59 étudiants qui ont effectué au moins une tentative aux tests, les statistiques de
Moodle révèlent un phénomène d’essoufflement (ou attrition) avec l’avancée du semestre et
l’ouverture progressive des différents tests organisée dans la temporalité présentée plus
haut. Malgré les rétroactions en synchrone permettant un apprentissage autorégulé
(Cosnefroy, 2010), l’éloignement du collectif et de l’espace institué pour l’apprentissage,
imposé par le contexte sanitaire, semble majorer les difficultés à maintenir constants
l’énergie, la motivation et l’engagement des étudiants.
La figure 1 illustre le fait que le nombre de participants au premier des huit tests
(53 étudiants) est plus important que le nombre de participants aux tests suivants, pour se
réduire à 19 étudiants seulement ayant participé au dernier test. Pour ces étudiants, le
nombre moyen de tentatives est plutôt stable (compris entre 1,42 et 1,89 tentatives) mais
pour un nombre de participants s’érodant avec le temps.
6 Les valeurs extrêmes de type 19 heures de temps passé cumulé ont été écartées car elles affectent l’analyse
statistique (calcul de la moyenne et autres calculs basés sur cette dernière).
7 Ces étudiants qui se sont « surentraînés » aux tests obtiennent une note « moyenne » à l’examen (12.1 pour
l’étudiant aux 34 tentatives, et 10 pour l’étudiant aux 29 tentatives). Ils apparaissent comme des valeurs
extrêmes de notre échantillon qui ne perturbent pas pour autant les tests statistiques (pas de changement
significatif dans les résultats en les excluant).

Figure 1. Nombre de participants par test
Cette exploration des données est concordante avec la situation analysée par Ladage et
Audran en 2011 (p. 386) à propos de ce qu’ils avaient appelé « clic curieux » ou « clic de
découverte » en référence aux étudiants qui visitent le test par curiosité en ne passant que
quelques secondes sur la première question et en ne passant pas aux suivantes. Comme
Ladage et Audran (2011), nous faisons le constat d’une certaine lassitude apparue au fur et
à mesure de l’ouverture des tests sur Moodle et, dans le cas où ils sont visités, d’une
utilisation « très superficielle ». Le caractère non obligatoire du dispositif peut expliquer ce
phénomène.
La figure 2 permet, quant à elle, de situer les moments où les tests ont été effectués. Trois
pics d’une amplitude d’environ une semaine chacun sont observables : un premier à
l’ouverture des tests, un deuxième au moment des congés universitaires (début
novembre 2020) et un dernier, plus faible, avant l’examen final (janvier 2021). Une activité
modérée suit la période des congés universitaires (début à fin novembre 2020), elle-même
suivie d’une forte accalmie dans la réalisation des tests.

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
16-oct. 23-oct. 30-oct. 06-nov. 13-nov. 20-nov. 27-nov. 04-déc. 11-déc. 18-déc. 25-déc. 01-janv.
Prises de notes Normes APA Université - Rôle - Mission Autour des mots
Décrochage scolaire Évaluation Coopération Accompagnement
Figure 2. Moments de réalisation des tests (octobre 2020 à janvier 2021)
Pour les étudiants ayant pris part au dispositif, cela illustre le phénomène d’usure dans la
participation aux tests avec l’avancée du semestre et l’ouverture progressive des différents
tests.
Pour le reste de l’échantillon (44,3 %) nous constatons d’emblée un « non-usage » de
l’activité test, instrumentée pédagogiquement, pouvant traduire plusieurs phénomènes pour
lesquels nous supputons : 1) soit le fait que les étudiants ne se sentent pas concernés par ce
dispositif facultatif, 2) soit « l’absence de perception de l’utilité » ou de l’intérêt d’une
évaluation formative en vue de la réussite à l’examen (Simonian & Audran, 2012, § 10). On
peut en effet rappeler que l’examen final de l’UE ne s’est pas organisé sous forme de tests
mais de devoir à rendre.
6.3.2. Un phénomène de rapidité dans l’exécution des tests
À partir des données générées par la plateforme Moodle concernant la mesure du temps
passé pour chaque test, nous observons que celui-ci oscille entre 0 (pour les étudiants qui
n’ont pas terminé les tests) et 1 h 13 min 05 s8, la médiane se situant à 5 min 06 s. Le temps
moyen passé par test s’élève à 7 min 42 s, c’est à dire moins de 10 minutes par test. Chaque
test comprenant 10 questions, il s’avère que le temps moyen passé par question sur
l’ensemble des tests est de moins d’une minute. Seuls 11 étudiants sur les 59 passent en
moyenne plus de 10 minutes par test.
La figure 3 illustre ce phénomène de rapidité dans l’exécution des tests avec un effectif
important d’étudiants les réalisant en moyenne en moins de 5 minutes, cet effectif étant
presque toujours supérieur à l’effectif des étudiants les réalisant en plus de temps (soit entre
5 et 10 minutes, et au-delà de 10 minutes).
8 Ici aussi les valeurs extrêmes de type 14 heures de temps passé pour un test ont été écartées car elles
affectent l’analyse statistique (calcul de la moyenne et autres calculs basés sur cette dernière).

Figure 3. Temps moyen passé par test regroupé en trois classes de temps (fréquences
cumulées 100%)
Le peu de temps moyen passé par question et par test nous laisse penser que les étudiants
ne se réfèrent que peu ou pas aux ressources et documents disponibles (diaporamas sur
PowerPoint, textes, capsules vidéos, fiches-guides, ressources web, etc.) pour vérifier leurs
réponses. Nous rejoignons en cela les résultats de Ladage et Audran (2011) qui qualifient la
démarche des étudiants de « rétrocognitive » en ce qu’il font appel aux connaissances qu’ils
ont déjà, celles qu’ils ont mémorisées à l’issue des séances de cours passées, celles dont ils
se souviennent, sans prendre le temps de vérifier ou d’approfondir leurs connaissances
(dans une intention procognitive). Au vu des résultats obtenus à l’examen terminal, on peut
néanmoins penser que les étudiants ont étudié et révisé leurs cours, ne serait-ce que durant
les trois jours dédiés à la remise du rapport : « tout se passe comme si les tâches
d’évaluation et le temps d’étude étaient déconnectés l’un de l’autre alors que cette
étanchéité est fictive. » (Ladage & Audran, 2011, p. 387).
6.3.3. Nombre de connexions à l’espace de cours
Parmi les données générées par la plateforme Moodle, nous avons eu également accès au
nombre de connexions à l’espace de cours de chaque étudiant. Ces données ont été triées
pour éliminer les doubles connexions puis sommées pour obtenir un score de consultation
sur la durée du semestre (septembre 2020-janvier 2021). En moyenne, les étudiants ont
accédé 43 fois à l’espace de cours dédié de l’UE pour un temps de connexion compris entre
2 et 52 heures (22 heures en moyenne).
Le test de Spearman établit une corrélation positive significative (CC compris entre 0,28 et
0,39 avec p < 1 %) entre le nombre de connexions et 1) la note à l’examen, 2) le nombre de
tentatives, 3) la note cumulée et 4) la moyenne aux tests (voir tableau 4).

Tableau 4. Corrélation entre la note à l’examen et aux tests et le nombre de connexions
Nombre de connexions
CC de Spearman p
Note à l’examen 0,36 0,0002
Nombre de tentatives aux tests 0,39 < 0,0001
Note cumulée aux tests 0,37 0,0001
Note moyenne aux tests 0,28 0,0037
Les différentes comparaisons entre les variables sociodémographiques caractérisant les

étudiants et le nombre de connexions à la plateforme d’enseignement révèlent que seule la
variable « qualité de la connexion » et plus particulièrement la « vitesse » fait varier
tendanciellement le nombre de connexions (p = 0,0540). En effet, les étudiants qui ont une
connexion lente se sont connectés en moyenne 29,13 fois contre 43,42 fois pour ceux ayant
une connexion rapide.
En outre, nous faisons le constat, comme Ladage et Audran (2011), de la rareté des
messages postés sur le forum, relatifs à des questions didactiques portant sur le contenu des
tests et à des demandes d’explicitation. Seuls deux messages sont postés sur la durée du
semestre.
Le nombre limité d’interactions didactiques fait écho au fonctionnement isolé de l’outil
« test » que les auteurs qualifient de phénomène d’« insularité électronique » dans la
scénarisation numérique d’un cours (Ladage & Audran, 2011, p. 389). Tout se passe
comme si le travail sur les tests était confiné, d’une part, à la sphère personnelle (puisqu’il
fait peu l’objet d’interactions collectives) et, d’autre part, isolé du temps de l’étude dans son
ensemble.
7. Discussion générale et conclusion

Plusieurs pistes d’amélioration seraient envisageables concernant le dispositif lui-même et
son organisation sur le plan :
– pédagogique : un usage imposé ou mieux valorisé des tests permettrait une
meilleure participation (que l’usage libre n’a pas permis) et des feedback plus nourris
et des rétroactions directes (en face à face), une meilleure appropriation des notions
centrales du cours ;
– didactique : le choix, la segmentation des contenus et la scénarisation des modules
de formation pourraient aussi être revus ;
– méthodologique : davantage de données auraient pu être exploitées telles que les
statistiques d’accès aux ressources de cours consultées sur Moodle (et de réalisation
des exercices par les étudiants) afin d’étudier les liens existants avec les variables de
la recherche (nombre de tentatives aux tests, note cumulée aux tests, note à
l’examen).
Toutefois nous mettons en perspective dans les trois sections suivantes les principales
discussions et réflexions conclusives issues de cette étude, alimentant et orientant aussi de
nouveaux questionnements.

7.1. L’intérêt des tests d’entraînement en ligne sur Moodle

L’objectif de cette étude était d’examiner l’intérêt d’un dispositif d’évaluation formative et
d’autorégulation du point de vue des performances des étudiants au sein de l’UE MTU.
Nous avons récolté des données de manière systématique au travers d’un dispositif
réplicable. Notre dispositif d’entraînement par tests s’avère efficace (mais limité) puisque,
dans l’échantillon d’étudiants analysé, les notes à l’examen sont corrélées positivement –
faiblement mais significativement –1) au nombre de tentatives, 2) à la note cumulée et 3) à
la moyenne aux tests. En outre, l’étude révèle, qu’entre les étudiants ayant au moins une
fois effectué un test et ceux n’en ayant jamais effectué, s’observe un écart d’environ un
point à la note finale. Des compétences et des connaissances sont donc susceptibles d’avoir
été acquises durant l’implantation du dispositif, ce qui pourrait confirmer son « potentiel
cognitif » et vient actualiser les résultats d’études antérieures conduites aux Pays-Bas par
Admiraal, Huisman et Pilli (2015), en France par Ladage et Audran (2011) et au Canada par
Woit et Mason (2006) hors contexte pandémique (et donc hors basculement des
enseignements totalement en distanciel). Nous utilisons le conditionnel car nous avons
constaté que la note à l’examen était également corrélée au nombre de connexions au cours
en ligne. Nous ne pouvons pas exclure qu’il y ait une variable sous-jacente comme la
motivation qui influence à la fois le nombre de connexions, la réalisation des tests formatifs
et la note à l’examen. Comme souvent en pédagogie, la relation de causalité est difficile à
établir. Ceci étant dit, le dispositif pédagogique lui-même comprenant les tests formatifs
mis à disposition des étudiants participe sans doute à leur motivation. En conséquence,
isoler une seule variable, outre le fait que ce soit difficile, n’est sans doute pas pertinent.
Nous retiendrons qu’il y a un lien avéré entre participation aux tests et score à l’examen.
Toutefois, les compétences susceptibles d’être acquises sont atteintes pour seulement
55,7 % des étudiants. L’évaluation formative et l’autorégulation mises en place via les tests
en ligne de Moodle semblent donc être une réponse efficace – même si elle n’est pas
suffisante – pour accompagner et soutenir les étudiants néo-entrants à l’université dans le
contexte d’un enseignement totalement à distance. L’hypothèse de cette étude est donc
(partiellement) validée, ce qui est encourageant pour les enseignants et formateurs qui
souhaiteraient s’engager dans la mise en place d’un tel dispositif. L’absence de lien avec les
variables sociodémographiques des étudiants montre que la corrélation n’est pas liée à
certaines caractéristiques des étudiants, à part la possession d’un ordinateur. Une certaine
prudence est enfin requise quant aux résultats et conclusions tirées de cette étude au regard
1) de la taille réduite de l’échantillon et 2) des contenus d’enseignement dispensés
(méthodologie de l’étude universitaire). En effet, nos choix méthodologiques conditionnent
la portée des résultats qui nécessiteraient des études supplémentaires sur d’autres
échantillons, dans d’autres domaines d’étude et disciplines et dans d’autres dispositifs
d’EAD permettant de légitimer une généralisation à grande échelle des résultats de ce
travail.
7.2. Les facteurs de réussite étudiante dans un dispositif d’EAD

D’une manière générale, cette recherche participe des travaux montrant tout l’intérêt du
numérique et de l’analyse des traces d’apprentissage (LA) dans les processus évaluatifs et
autoévaluatifs des étudiants en formation (Coen & Bouzenada Sottas, 2019). Plus
spécifiquement, les apports de cette étude concernent la pertinence d’un dispositif
d’évaluation formative comme ayant un certain potentiel pour stimuler les apprentissages et
assurer la continuité des apprentissages dans le cadre d’un EAD (ou hybride). Au-delà de la
dimension d’entraînement des tests, cette recherche rejoint les conclusions de travaux

portant sur l’e-évaluation formative en contexte de grand groupe, ayant mis en évidence
l’intérêt d’injecter des rétroactions : elles susciteraient « un engagement cognitif plus
substantiel et un apprentissage en profondeur » et permettraient de rendre les étudiants
plus actifs et autonomes (Lepage, Leduc & Stockless, 2019, p. 29). Face à ce constat et en
lien avec la forme électronique de ce dispositif entièrement organisé à distance, les résultats
suggèrent néanmoins de porter une attention particulière à la participation des étudiants
aux tests et à leur présence sur la plateforme puisque 1) le taux de participation aux tests
n’est que modéré et que 2) le nombre de connexions à l’espace de cours en ligne est corrélé
positivement aux performances à l’examen. Outre les failles techniques, cela pose la
question des capacités d’autonomie et d’autorégulation des étudiants, particulièrement
sollicitées en formation à distance et supposées acquises (Depover, Mélot, Strebelle &
Temperman, 2016). Enfin, le faible temps d’étude qui est accordé à la réalisation des tests
(et son étiolement avec l’avancée du semestre) nous encourage à interroger cet outil au
double plan pédagogique et didactique. Parmi les différents facteurs personnels (parcours,
formation, expérience numérique, équipement matériel, etc.), contextuels (milieu social,
historique, culturel, contraintes institutionnelles, etc.), organisationnels (pédagogie,
technologie, travail en binôme ou en groupe, etc.) et disciplinaires (didactique) qui semblent
déterminants, quels sont ceux qui entrent en ligne de compte dans la réussite du test final ?
Pour les identifier séparément, une étude supplémentaire serait nécessaire. Des profils
d’étudiants sont-ils identifiables ? Quelles conditions et contraintes pèsent sur la réussite
étudiante dans un parcours d’EAD ? Ces questions que notre étude suggère méritent des
investigations complémentaires pour la réingénierie des dispositifs de formation et de
recherche.
7.3. L’intérêt d’une approche qualitative complémentaire intégrant le

contexte et le point de vue des étudiants
L’axe focal de ce travail centré sur l’évaluation du point de vue de l’enseignant est à
confronter avec le point de vue de l’apprenant qui est marqué, en situation de passage à
distance des enseignements, par plusieurs phénomènes dont ceux de la baisse de
motivation et de l’augmentation des inégalités entre étudiants (Béland, Bureau & Peters,
2020). En effet, seuls 55,7 % des étudiants ont effectué les tests proposés. L’intérêt limité
du dispositif dont notre analyse révèle des liens avec l’équipement informatique (travail sur
ordinateur ou pas) pourrait donc être complétée par l’évaluation du niveau de motivation
personnelle des étudiants à réaliser les tests, via un questionnaire d’enquête. Le résultat
auquel cette étude parvient, en termes d’amélioration des notes des étudiants à l’examen,
pourrait ainsi être complété du sens que ces derniers attribuent au dispositif pédagogique
lui-même, aux motifs d’engagement et de non-engagement dans l’autorégulation proposée
(facteurs externes et internes) et aux valeurs attribuées à l’évaluation et aux tâches assignées,
afin d’espérer déclencher davantage d’engagement de leur part dans le dispositif (Barbeau,
Frenette & Hébert, 2021 ; Boéchat-Heer & Vallat, 2019 ; Vrillon, 2019). Il serait intéressant
de considérer les perceptions des étudiants qui n’ont pas pris part au dispositif : pourquoi
ne sont-ils pas entrés dans la démarche ? Quels sont les facteurs de résistance à leur
participation ? Ce nouvel axe de travail serait également l’occasion de s’enquérir des
pratiques des étudiants que cette étude ne permet pas de renseigner : les étudiants ont-ils
travaillé seuls (de manière isolée) ou à plusieurs dans cette UE ? Par delà l’étude de l’usage
des tests en ligne sur Moodle, se cachent une variété de pratiques et une diversité de
stratégies que les traces numériques ne captent pas et qu’il serait intéressant de mettre au
jour. À la lumière de l’approche critique développée dans le champ des LA concernant la

validité des données, nous concevons en effet que la trace numérique ne rend compte que
d’une partie du processus d’apprentissage et qu’elle nécessite d’être étayée de données
qualitatives pour lui donner plus de sens et mieux comprendre le contexte dans lequel se
déroulent les activités et les comportements (Boyer, 2019 ; Peraya, 2019a ; 2019b ; 2019c ;
Peraya & Luengo, 2019 ; Pierrot, 2019 ; Poellhuber & Roy, 2019 ; Romero, 2019). Deux
actions seraient donc indispensables pour pallier le caractère partiel, lacunaire et
décontextualisé des traces d’apprentissage et interpréter leur signification (plus complète) :
« re-socialiser les données numériques » (Peraya, 2019a, p. 9) et trianguler des données de
natures différentes (quantitatives et qualitatives, numériques et déclaratives, etc.) intégrant
des éléments de contexte et l’interaction des différents acteurs impliqués et pas uniquement
des chercheurs (Boyer, 2019 ; Pierrot, 2019 ; Romero, 2019 ; Tubaro, 2019). Les
plateformes d’apprentissage et les outils numériques permettent de diversifier les pratiques
d’évaluation et les usages en pédagogie universitaire : d’autres pistes d’actions évaluatives
étayées par le numérique sont à explorer, telles que les évaluations collaboratives,
l’identification des types de difficultés par les étudiants, ainsi que les stratégies de
développement de procédures de remédiation autonome.

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Hershey.

Annexe 1 - Exemple de test avec les questions, choix de réponses et rétroactions

afférentes
Test : Autour des mots des Sciences de l'Éducation
Source TD en ligne sur Moodle : Texte à lire - Support de cours - Vidéo
N° Question
Q1 Jean Houssaye définit tout acte pédagogique comme l’espace entre trois sommets d’un triangle. Lesquels ?
Veuillez choisir au moins une réponse :
1. Apprendre  4. Étudiant
2. Former  5. Enseignant
 3. Savoir 6. Enseigner
Feedback
Réponse correcte : Bonne réponse ! Dans son modèle de compréhension pédagogique, Jean Houssaye définit tout acte pédagogique comme l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant,
l’étudiant, le savoir.
Réponse incorrecte : Mauvaise réponse ! Dans son modèle de compréhension pédagogique, Jean Houssaye définit tout acte pédagogique comme l’espace entre trois sommets d’un triangle :
l’enseignant, l’étudiant, le savoir. Pour en savoir plus, voir « Texte à lire - Le triangle didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.
Q2
Replacer les différents éléments du triangle

pédagogique à la bonne place
Feedback
Réponse correcte : Félicitations ! Les éléments du triangle sont bien placés
Réponse incorrecte : Mauvaise réponse ! Certains des éléments sont incorrectement placés. Voir la correction ci-contre et pour en savoir plus « Texte à lire - Le triangle
didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.
Q3 Selon Jean Houssaye, la relation didactique est :

1. Le rapport qu’entretient l’enseignant avec l’étudiant.
 2. Le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir.

3. Le rapport que l’élève entretient avec le savoir.
Feedback
Réponse correcte : Bonne réponse ! La relation didactique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet d’enseigner.
Ici, il s’agit de la relation pédagogique. La relation didactique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet d’enseigner. Pour en savoir plus, voir « Texte à lire - Le triangle
didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.
Réponse incorrecte 1 : Mauvaise réponse ! Ici, il s’agit de la relation pédagogique. La relation didactique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet d’enseigner. Pour en
savoir plus, voir « Texte à lire - Le triangle didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.
Réponse incorrecte 3 : Mauvaise réponse ! Ici, il s’agit de la relation d’apprentissage. La relation didactique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet d’enseigner. Pour en
savoir plus, voir « Texte à lire - Le triangle didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.

Q4 Selon Jean Houssaye, toute situation pédagogique privilégie la relation de :

 1. Deux éléments sur trois du triangle pédagogique.
2. Deux éléments sur quatre du triangle pédagogique.
3. Trois éléments sur quatre du triangle pédagogique.
Feedback
Réponse correcte : Bonne réponse ! Jean Houssaye fait remarquer qu’en règle général, toute situation pédagogique privilégie la relation de deux éléments sur trois du triangle pédagogique. Alors, le
troisième fait le fou ou le mort.
Réponses incorrectes : Mauvaise réponse ! Jean Houssaye fait remarquer qu’en règle générale, toute situation pédagogique privilégie la relation de deux éléments sur trois du triangle pédagogique. Pour
en savoir plus, voir « Texte à lire - Le triangle didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.
Q5 L’élément qui n’entre pas dans l’une des relations du triangle pédagogique est nommé :
 1. Le mort.
 2. Le fou.
3. Le joker.
Feedback
Réponse correcte : Bonne réponse ! Jean Houssaye fait remarquer qu’en règle générale, toute situation pédagogique privilégie la relation de deux éléments sur trois du triangle pédagogique. Alors, le
troisième fait le fou ou le mort.
Réponses incorrectes : Mauvaise réponse ! Jean Houssaye fait remarquer qu’en règle général, toute situation pédagogique privilégie la relation de deux éléments sur trois du triangle pédagogique. Alors
le troisième fait le fou ou le mort. Pour en savoir plus, voir « Texte à lire - Le triangle didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.
Q6
Feedback
Réponse correcte : Bonne réponse ! L’enseignant est un chercheur dans un domaine bien spécifique. Il fait évoluer le savoir, publie, et fait des conférences sur ses sujets d’excellence. L’objet central de
l’enseignant est sa matière et en aucun cas l’étudiant. Le savoir se transmet pour lui-même et peut être « déversé » à la demande de façon très classique : publications, livres, conférences, congrès… ou
de façon plus novatrice avec les nouvelles technologies : conférences enregistrées et retransmises sur Internet, publications en hypertexte sur Internet… Le sommet privilégié est le SAVOIR.
Réponses incorrecte 1 : Mauvaise réponse ! Ici il s’agit de la posture « Former ». Dans la posture « Savoir » L’enseignant est un chercheur dans un domaine bien spécifique. Il fait évoluer le savoir,
publie, et fait des conférences sur ses sujets d’excellence. L’objet central de l’enseignant est sa matière et en aucun cas l’étudiant. Le savoir se transmet pour lui-même et peut être « déversé » à la
demande de façon très classique : publications, livres, conférences, congrès… ou de façon plus novatrice avec les nouvelles technologies : conférences enregistrées et retransmises sur Internet,
publications en hypertexte sur Internet… Le sommet privilégié est le SAVOIR. Pour en savoir plus, voir « Texte à lire - Le triangle didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.
Réponses incorrecte 3 : Mauvaise réponse ! Ici il s’agit de la posture « Enseigner ». Dans la posture « Savoir » L’enseignant est un chercheur dans un domaine bien spécifique. Il fait évoluer le savoir,
publie, et fait des conférences sur ses sujets d’excellence. L’objet central de l’enseignant est sa matière et en aucun cas l’étudiant. Le savoir se transmet pour lui-même et peut être « déversé » à la
demande de façon très classique : publications, livres, conférences, congrès… ou de façon plus novatrice avec les nouvelles technologies : conférences enregistrées et retransmises sur Internet,
publications en hypertexte sur Internet… Le sommet privilégié est le SAVOIR. Pour en savoir plus, voir « Texte à lire - Le triangle didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.

Q7
Feedback
Réponse correcte : Bonne réponse ! L’enseignant est un expert, détenteur d'un savoir (contenu de formation) qu'il transmet d'une manière didactique. Le côté privilégié du triangle pédagogique est le côté
enseignant-savoir.
Réponses incorrecte 2 : Mauvaise réponse ! Ici il s’agit de la posture « Savoir ». Dans la posture « Enseigner » L’enseignant est un expert, détenteur d'un savoir (contenu de formation) qu'il transmet
d'une manière didactique. Pour en savoir plus, voir « Texte à lire - Le triangle didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.
Réponses incorrecte 3 : Mauvaise réponse ! Ici, il s’agit de la posture « Apprendre ». Dans la posture « Enseigner » L’enseignant est un expert, détenteur d'un savoir (contenu de formation) qu'il transmet
d'une manière didactique. Pour en savoir plus, voir « Texte à lire - Le triangle didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.
Q8
Feedback
Réponse correcte : Bonne réponse ! L’enseignant joue la place du mort durant l’acte pédagogique, mais il a préparé avant des situations d’apprentissages permettant de découvrir ou mettre en application
des connaissances.
Réponses incorrecte 2 : Mauvaise réponse ! Ici il s’agit de la posture « Éduquer ». Dans la posture « Apprendre » L’enseignant joue la place du mort durant l’acte pédagogique, mais il a préparé avant
des situations d’apprentissages permettant de découvrir ou mettre en application des connaissances. Pour en savoir plus, voir « Texte à lire - Le triangle didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.
Réponses incorrecte 3 : Mauvaise réponse ! Ici, il s’agit de la posture Enseigner ». Dans la posture « Apprendre » L’enseignant joue la place du mort durant l’acte pédagogique, mais il a préparé avant
des situations d’apprentissages permettant de découvrir ou mettre en application des connaissances. Pour en savoir plus, voir « Texte à lire - Le triangle didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.
Q9
Feedback
Réponse correcte : Bonne réponse ! L’enseignant est un animateur qui a l’art et la manière de faire échanger les étudiants par exemple sur des études de cas, des mises en situation, des textes, des
problèmes…etc. pour leur apprendre à chercher, s’exprimer et prendre position sur des contenus de formation.
Réponses incorrecte 1 : Mauvaise réponse ! Ici il s’agit de la posture « Enseigner. » Dans la posture « Former » L’enseignant est un animateur qui a l’art et la manière de faire échanger les étudiants par
exemple sur des études de cas, des mises en situation, des textes, des problèmes…etc. pour leur apprendre à chercher, s’exprimer et prendre position sur des contenus de formation. Pour en savoir plus,
voir « Texte à lire - Le triangle didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.
Réponses incorrecte 3 : Mauvaise réponse ! Ici, il s’agit de la posture « Éduquer ». Dans la posture « Former » L’enseignant est un animateur qui a l’art et la manière de faire échanger les étudiants par
exemple sur des études de cas, des mises en situation, des textes, des problèmes…etc. pour leur apprendre à chercher, s’exprimer et prendre position sur des contenus de formation. Pour en savoir plus,
voir « Texte à lire - Le triangle didactique de Jean Houssaye » sur Moodle. Pour en savoir plus, voir « Texte à lire - Le triangle didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.
Q10
Feedback
Réponse correcte : Bonne réponse ! L’enseignant est un accompagnateur à apprendre une posture dans le travail adapté aux besoins de la société, mais avec du sens pour l’étudiant.
Réponses incorrecte 1 : Mauvaise réponse ! Ici il s’agit de la posture « Savoir ». Dans la posture « Éduquer » l’enseignant est un accompagnateur à apprendre une posture dans le travail adapté aux
besoins de la société, mais avec du sens pour l’étudiant. Pour en savoir plus, voir « Texte à lire - Le triangle didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.
Réponses incorrecte 3 : Mauvaise réponse ! Ici, il s’agit de la posture « Enseigner ». Dans la posture « Éduquer » l’enseignant est un accompagnateur à apprendre une posture dans le travail adapté aux
besoins de la société, mais avec du sens pour l’étudiant. Pour en savoir plus, voir « Texte à lire - Le triangle didactique de Jean Houssaye » sur Moodle.

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Intérêt des tests d’entraînement en ligne sur Moodle : un dispositif d’évaluation formative dans le cadre d’un enseignement

Intérêt des tests d’entraînement en ligne sur

Cécile Redondo – cecile.redondo@univ-amu.fr

Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70 41

42 Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70

Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70 43

2.2. La plateforme Moodle, l’activité « test » et la trace numérique comme

44 Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70

2.3. Le numérique dans l’évaluation : l’e-évaluation

Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70 45

46 Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70

système de traces d’apprentissage à l’ingénierie de la formation comme peut en outre le

3.2. L’approche théorique de l’assessment for learning (AfL)

Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70 47

3.3. Les modèles de l’évaluation

48 Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70

véritablement dans l’apprentissage, lui permette de s’autonomiser et facilite le

4. Objectifs, hypothèse et question de recherche

Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70 49

contenus d’enseignement ont pour objectifs l’acculturation aux productions universitaires

50 Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70

Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70 51

5.2. Recueil des données

5.3. Description de l’échantillon

52 Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70

Le tableau 1 ci-dessous présente la synthèse des caractéristiques de l’échantillon. La

Effectifs Fréquences (%)

Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70 53

Niveau de compétence informatique autodéclaré

6.1. Plan statistique

6.2. Intérêt du dispositif

54 Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70

Notre hypothèse n’est donc que partiellement vérifiée.

Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70 55

6.3. Usages faits du dispositif

56 Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70

Figure 1. Nombre de participants par test

Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70 57

Figure 2. Moments de réalisation des tests (octobre 2020 à janvier 2021)

58 Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70

Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70 59

Tableau 4. Corrélation entre la note à l’examen et aux tests et le nombre de connexions

Les différentes comparaisons entre les variables sociodémographiques caractérisant les

7. Discussion générale et conclusion

60 Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70

7.1. L’intérêt des tests d’entraînement en ligne sur Moodle

7.2. Les facteurs de réussite étudiante dans un dispositif d’EAD

Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70 61

7.3. L’intérêt d’une approche qualitative complémentaire intégrant le

62 Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70

Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70 63

Allal, L. (2013). Évaluation : Un pont entre enseignement et apprentissage à l’université. In M.

Andrade, H., & Cizek, G. J. (2010). An introduction to formative assessment: History,

64 Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70

Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : Perspectives en formation d’adultes. Savoirs, (23),

Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 41-70 65

Gettliffe, N. (2018). Accompagner l’acculturation aux écrits universitaires : Les cours de

Goigoux, R. & Serres, G. (2015). Analyse du travail pour la formation et en formation de

Gremion, C., & Leroux, J. L. (2019). L’évaluation à l’épreuve de la distance et du numérique.