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Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire

International Journal of Technologies in Higher Education

Utilisation de la plateforme Moodle : analyse des perceptions

des étudiantes de l’Institut libanais d’éducateurs
Aïda El-Soufi

Volume 12, numéro 3, 2015 Résumé de l'article

Le présent article aborde l’utilisation de Moodle à partir des déclarations des
URI : https://id.erudit.org/iderudit/1038886ar étudiantes inscrites au cours TICE1, à l’Institut libanais d’éducateurs (ILE). Ce
DOI : https://doi.org/10.18162/ritpu-2015-v12n3-04 cours utilise la plateforme Moodle comme espace de dépôt de ressources et de
devoirs, mais également comme espace de discussions et d’échanges grâce à
Aller au sommaire du numéro l’utilisation du forum et de la messagerie. Notre étude se base sur l’analyse
d’un questionnaire-sondage auquel trois groupes d’étudiantes ont répondu.
L’élément clé de notre étude consiste à dégager, malgré la perception
subjective des étudiantes, les informations pertinentes qui nous permettraient
Éditeur(s)
d’améliorer la granulation du cours sur Moodle et la présentation des activités
CRIFPE pédagogiques se basant sur la recherche documentaire et l’exploitation des
ressources en ligne.
ISSN
1708-7570 (numérique)

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El-Soufi, A. (2015). Utilisation de la plateforme Moodle : analyse des perceptions
des étudiantes de l’Institut libanais d’éducateurs. Revue internationale des
technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in
Higher Education, 12(3), 51–61. https://doi.org/10.18162/ritpu-2015-v12n3-04

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Utilisation de la plateforme Aïda El-Soufi

Moodle : analyse des

Université de Balamand, LIBAN
aida.soufi@gmail.com

perceptions des étudiantes de

l’Institut libanais d’éducateurs
Moodle platform use: An analysis of
student perceptions at the Lebanon
Institute of Educators

Recherche scientifique avec données empiriques

Résumé Abstract

Le présent article aborde l’utilisation de Moodle This article addresses the use of Moodle based on
à partir des déclarations des étudiantes inscrites the perception of students enrolled in TICE1 in
au cours TICE1, à l’Institut libanais d’éducateurs the Lebanese Educators Institute. This course uses
(ILE). Ce cours utilise la plateforme Moodle com- Moodle as a repository of resources and assign-
me espace de dépôt de ressources et de devoirs, ments but also as a space for discussion through
mais également comme espace de discussions et the use of the forum and the e-mail. Our study is
d’échanges grâce à l’utilisation du forum et de la based on the analysis of a questionnaire survey in
messagerie. Notre étude se base sur l’analyse d’un which three groups of students responded. The key
questionnaire-sondage auquel trois groupes d’étu- element of our study is to identify the relevant in-
diantes ont répondu. L’élément clé de notre étude formation that would allow us to improve the gra-
consiste à dégager, malgré la perception subjective nulation of the course and the educational activities
des étudiantes, les informations pertinentes qui for better learning despite the subjective perception
nous permettraient d’améliorer la granulation du of students.
cours sur Moodle et la présentation des activités
pédagogiques se basant sur la recherche documen- Keywords
taire et l’exploitation des ressources en ligne.
ICT, Moodle, online learning platform, face-to-face
Mots-clés learning, distance learning, teaching - learning

TICE, Moodle, plateforme d’apprentissage en li-

gne, présentiel, formation à distance, enseigne-
ment-apprentissage

©Auteur(s). Cette œuvre, disponible à https://doi.org/10.18162/ritpu-2015-v12n3-04, est mise à disposition selon les termes de la
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teforme pour qu’elles puissent les utiliser toutes
Introduction seules par la suite. Cette séance exploratoire est ré-
partie sur trois séquences d’une trentaine de minutes
La plateforme Moodle1 est utilisée pour héberger le chacune. À la suite de chacune d’elles, des activités
dispositif d’enseignement à l’Université Saint-Jose- pédagogiques sont proposées en lien avec l’outil à
ph au Liban. L’Université est formée de 13 facultés, utiliser : le glossaire, le forum et le sondage. Les
d’une école et de 22 instituts spécialisés répartis sur activités d’exploration de Moodle ou de découverte
cinq campus à Beyrouth (http://www.usj.edu.lb/de- d’outils de recherche sur Internet sont réalisées in-
couvrir/institutions.htm). Plusieurs sessions de for- dividuellement en présentiel tandis que les activités
mation sont prévues au début de chaque année uni- d’apprentissage comme la réalisation d’un défi In-
versitaire dans les différents campus afin d’initier ternet se font en binôme et à distance; alors que la
les professeurs à l’usage de la plateforme. Les séan- réalisation d’un glossaire et la participation à un fo-
ces sont uniquement consacrées à la manipulation rum nécessitent un travail collaboratif d’équipe et
technologique de Moodle; l’approche pédagogique se font à distance. L’enseignante chargée du cours
est laissée aux bons soins des professeurs. Chaque propose un suivi, en présentiel mais également à
professeur dispose d’un espace par cours et le gère distance, via la messagerie de Moodle.
selon son degré de familiarisation avec les TICE Cette approche offre la possibilité aux étudiantes
(technologies de l’information et de la communica- de travailler chacune à son rythme en alternant des
tion dans l’enseignement) et plus particulièrement séances de cours et des activités d’apprentissage en
avec l’utilisation des plateformes, d’où, probable- présence et à distance. À notre sens, cette approche
ment, le nombre assez réduit de cours présents sur est susceptible de créer une dynamique de travail.
Moodle2. Les étudiantes3 inscrites en première an- Elle permet également de faciliter la collaboration
née à l’Institut libanais d’éducateurs (ILE) visent et l’interaction à travers l’utilisation de la plate-
à devenir des éducatrices et sont formées dans les forme et des différents outils de communication.
domaines de l’éducation préscolaire et primaire et Grâce à sa flexibilité et au suivi individualisé, cette
de l’orthopédagogie (http://www.ile.usj.edu.lb). Le approche semble bien convenir aux étudiantes. Elle
cours TICE1 fait partie du tronc commun et obliga- « correspond également à un souci d’accompagner
toire de leur formation. Il vise à les initier à l’uti- l’innovation en assurant un ancrage par rapport aux
lisation de Moodle, mais aussi à la recherche d’in- pratiques habituelles » (Depover, Quintin, Braun
formations sur Internet, à la création d’activités se et Decamps, 2004, p. 45). Il faut ajouter également
basant sur l’utilisation d’Internet comme le « Défi qu’une formation partiellement à distance dévelop-
Internet » qui s’inspire largement du défi réalisé par pe chez l’apprenant une certaine autonomie (Al-
l’académie de Grenoble (http://www.ac-grenoble. bero, 2003, p. 12; Nissen, 2007, p. 142).
fr/webeleves/spip.php?rubrique107), à l’utilisation
de logiciels comme PowerPoint et Audacity pour
Cadre théorique
créer des activités pédagogiques et les intégrer
à leur enseignement au quotidien. L’enseignante L’intégration des TICE dans le système éducatif
chargée du cours a déjà effectué un master profes- est une tâche complexe qui implique l’intervention
sionnel complètement à distance et elle est la seule de plusieurs éléments. Notre analyse se réfère au
parmi les enseignantes de l’ILE à bénéficier de for- carré PADI développé par Wallet (2011, p. 1) qui
mations technopédagogiques concernant l’utilisa- propose de prendre en compte quatre éléments et
tion des plateformes dans des formations hybrides leurs effets interrelationnels pour toute étude d’usa-
ou totalement à distance. ge des TICE : la pédagogie, les acteurs, le disposi-
Le cours d’initiation à Moodle commence par une tif et l’institution. Pour Wallet, l’évolution d’un de
prise en main en présentiel afin de permettre aux ces quatre éléments entrainera un déséquilibre qui
étudiantes d’explorer les différents outils de la pla- nécessite un rééquilibrage. Cette approche s’appuie
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sur la perspective systémique qui insiste sur l’im-
portance « de prendre en compte la globalité des durée de 14 séances par semestre, de 90 minutes
variables qui peuvent agir sur le processus éducatif chacune. Il vise à familiariser les futurs éducateurs
plutôt que de se contenter de manipuler un nom- à l’utilisation de technologies, à leur donner des
bre limité de variables isolées de leur contexte » pistes de travail afin de créer des activités pédago-
(Depover, 2009, p. 6). Depover souligne également giques variées, de concevoir des parcours pédago-
que l’approche systémique met l’accent sur les giques et d’intégrer les TICE dans leurs pratiques
différentes « notions impliquées dans le dévelop- professionnelles au quotidien. Il s’agit d’un cours
pement des dispositifs d’apprentissage telles que en présentiel, constitué de trois parties contenant
celles de besoin, de compétence, de stratégie péda- chacune des ressources et des activités : « Initiation
gogique, de contexte d’implantation » (2009, p. 7). à Moodle », « Réalisation d’une séquence pédago-
Notre objectif à travers cette analyse est de mieux gique avec PowerPoint », « Recherche d’informa-
comprendre certaines réactions des étudiantes face tions sur Internet ». Les trois parties sont élaborées
à l’utilisation de Moodle pour pouvoir améliorer de la même façon avec des éléments d’apprentis-
notre approche sur la plateforme ainsi que les acti- sage rédigés par l’enseignante ou téléchargés via
vités pédagogiques proposées comme la construc- Internet (voir fig. 1). Des activités pédagogiques en
tion d’un annuaire de sites pédagogiques ou le dé- ligne comme le forum qui permet aux étudiantes de
veloppement du défi Internet. participer à des discussions asynchrones et d’échan-
ger leurs points de vue sont également proposées.
Cadre de l’étude L’espace de dépôt des devoirs est activé permettant
aux étudiantes de déposer les activités pédagogi-
Les étudiantes ont suivi des cours d’informatique ques qu’elles ont réalisées, mais aussi la synthèse
durant leur scolarité puisque l’informatique est de- des articles lus. Nous avons choisi le réglage « Vi-
venue, depuis la révision du curriculum en 1999 au sible » de ce dernier espace afin de constituer une
Liban, une discipline scolaire obligatoire à partir de banque de ressources pédagogiques et permettre
la classe de EB7/5ème. Malgré cela, elles sont pour leur mutualisation. Ainsi, les étudiantes ont accès
la plupart au niveau débutant en informatique. À au travail des autres et aux rétroactions de l’en-
la suite d’un questionnaire concernant l’utilisation seignante. Nous avons également opté pour une
des logiciels et d’Internet réalisé lors de la première modalité d’enseignement-apprentissage hybride
séance du cours TICE1, il en ressort que leurs com- mélangeant présentiel et à distance. Une partie du
pétences technologiques sont basiques bien qu’el- cours a eu lieu à distance grâce à l’utilisation des
les utilisent couramment les réseaux sociaux. Elles forums par exemple. Cette approche mixte est la
sont incapables de faire du transfert des compéten- seule possible, la présence étant obligatoire à l’uni-
ces développées grâce à l’utilisation des réseaux, versité et les études à distance n’étant pas recon-
par exemple télécharger un fichier joint ou sauve- nues par le gouvernement. L’utilisation de Moodle
garder une illustration. Comme elles n’ont jamais comme plateforme d’enseignement est obligatoire
été formées à la recherche documentaire durant leur pour les étudiantes inscrites au cours.
cursus scolaire, elles ont souvent des difficultés à
trouver des informations pertinentes sur Internet et
surtout à en valider la source.
Le cours TICE1 dont il est question ici est d’une

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Figure 1 : Capture d’écran de la première section du cours TICE1

sur Moodle
Le cours n’est pas sanctionné par un examen fi-
le travail effectué ou l’activité pédagogique pour
nal. La note est répartie entre les mini-projets (au
l’améliorer.
nombre de trois, par exemple rédiger une évalua-
tion concernant un site Web pédagogique ou créer Nous visons à travers ce cours à assurer aux futu-
un annuaire de sites pédagogiques pour l’ensei- res éducatrices une formation leur permettant d’ac-
gnant ou pour l’apprenant), et les activités (créer quérir les compétences technopédagogiques néces-
un glossaire, participer à un forum) réalisées sur saires à un usage efficace des technologies afin de
la plateforme (60 %) et un projet final qui consis- pouvoir les intégrer dans leurs classes grâce à des
te à développer une séquence pédagogique avec activités pédagogiques diverses (Karsenti, 2004,
PowerPoint (40 %). Ce projet a été enrichi durant p. 47; Karsenti, Peraya et Viens, 2002, p. 460).
l’année universitaire 2012-2013 par l’utilisation de Comme l’ont déjà conseillé plusieurs chercheurs,
Hot Potatoes, un logiciel permettant de créer des nous avons opté pour l’utilisation des technologies
exercices autocorrectifs et Audacity, un logiciel dans un apprentissage actif basé sur la pédagogie
d’édition audio, cela dans le but d’initier les étu- par projets (Edelenbos, Johnstone et Kubanek,
diantes à concevoir des séquences pédagogiques 2006, p. 40). Cette approche motive les apprenants
intégrant différents outils technologiques dans un à apprendre et développe des capacités d’analyse
seul projet, mais aussi pour qu’elles soient capa- et d’interactions sociales surtout quand la réalisa-
bles d’effectuer un transfert de leurs compétences tion du projet repose sur le travail de groupes. Nous
disciplinaires et pédagogiques vers l’outil informa- avons également opté pour une pédagogie axée sur
tique (Mangenot, 2000, p. 7). Nous avons pratiqué des tâches ayant un sens et fondée sur des dispo-
l’évaluation formative tout au long du cours pour sitifs utilisant les technologies (Mangenot, 2003,
permettre aux étudiantes de constater les lacunes p. 112).
dans leur apprentissage et de reprendre par la suite

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Protocole de recherche
Le questionnaire a été soumis aux étudiantes en
Les données analysées dans le présent article pro- présentiel à la fin du semestre pour pouvoir collec-
viennent d’un questionnaire-sondage effectué ter le plus grand nombre possible de réponses. Mal-
auprès d’un groupe de cinquante-quatre étudiantes gré cela, deux ou trois étudiantes de chaque groupe
de l’ILE, réparties sur trois années académiques et sollicité n’ont pas répondu au questionnaire4. Le
concernant leur utilisation de la plateforme Moodle. questionnaire est anonyme mais nous avons expli-
Le questionnaire-sondage, d’une durée de 30 mi- qué aux étudiantes qu’il est toujours possible d’en
nutes, est formé de douze items : QCM et questions connaître l’auteur une fois le fichier déposé sur la
ouvertes (préciser par exemple l’option la plus ou plateforme. Nous avons également expliqué que les
la moins intéressante). Il vise à évaluer les connais- réponses nous intéressent dans la mesure où elles
sances des étudiantes concernant les outils utilisés fournissent des indications importantes concernant
afin de pouvoir améliorer la granulation du cours l’utilisation de Moodle et que cela nous permettrait
par la suite. Pour bien comprendre les informations à l’avenir, comme nous l’espérons, d’améliorer no-
collectées, il nous semble important de présenter tre approche et la qualité des activités que nous pro-
les caractéristiques de ce questionnaire-sondage en posons sur la plateforme. Presque la majorité des
tant que source d’informations. Le questionnaire étudiantes ont donné leur nom au fichier avant de
cherche à connaître l’avis des étudiantes concer- le déposer sur la plateforme et certaines ont ajouté
nant l’utilisation de Moodle, les différents outils leur nom dans l’en-tête du questionnaire. Au total,
qu’elles ont manipulés, les outils les plus ou les nous avons cinquante-quatre étudiantes qui ont ré-
moins pertinents, les points positifs ou négatifs pondu aux questionnaires, dont vingt-deux de ma-
concernant l’utilisation de la plateforme dans le nière anonyme.
cours, le temps consacré à l’initiation à Moodle et
le nombre de cours utilisant Moodle et auxquels les Analyse et discussions des
étudiantes sont inscrites. Cette dernière question est déclarations des étudiantes
posée dans l’objectif de savoir si l’initiation à Moo-
dle dans le cours TICE1 est exploitée dans d’autres Nous avons voulu analyser les déclarations des étu-
cours ou non afin de trouver un moyen d’aider les diantes concernant leur utilisation de la plateforme
autres enseignants à l’intégration de la plateforme Moodle. L’élément de notre étude n’est autre que
dans leurs cours. la perception que les étudiantes ont de certains
outils de Moodle utilisés dans le cours TICE1, et
Il est évident que les déclarations faites par les étu-
qui par conséquent ne peut être que très subjective.
diantes sont subjectives et sont sujettes à discus-
Ces représentations des étudiantes nous apportent
sion. Pour cette raison, le questionnaire contient
des informations précieuses et pertinentes parce
certains outils de la plateforme que nous n’avons
qu’elles nous permettent de découvrir, à partir des
pas activés ou qui ne sont utilisés que par l’ensei-
déclarations des étudiantes, l’usage qu’elles font
gnante, par exemple l’usage de l’étiquette qui per-
ou qu’elles pensent faire de la plateforme. Même
met l’affichage de messages dans l’espace du cours,
si les déclarations d’usage ne correspondent pas
l’amélioration de la présentation du cours ou même
au véritable usage, elles constituent quand même
la création de sous-sections, cela dans l’espoir de
une donnée importante à étudier. Il est à souligner
détecter si les étudiantes maîtrisent effectivement
qu’il s’agit de la première approche des étudiantes
les différents outils de la plateforme. Il est à pré-
avec la plateforme Moodle et qu’elles ne l’utilisent
ciser que Moodle propose plusieurs rôles dont les
que dans le cadre de ce cours sur les TICE5 comme
plus connus sont « enseignant » et « étudiant », qui
il en ressort du questionnaire auquel elles ont ré-
définissent l’autorisation pour chaque utilisateur
pondu. Il est également à souligner que la majorité
d’effectuer une action sur une page.
des étudiantes (16 étudiantes / 29 %) ont déclaré se

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Ce classement nous étonne vu que la participation
connecter à Moodle par obligation ou une fois par aux forums et la réalisation d’un glossaire collectif
semaine; 19 étudiantes (35 %) se connectent rare- sur les TICE étaient considérées comme étant des
ment tandis que 6 étudiantes (11 %) se connectent devoirs, ce qui signifie que l’espace de dépôt de de-
deux fois par semaine. Le reste des étudiantes au voirs n’était pas utilisé chaque semaine et d’ailleurs
nombre de 8 se répartissent entre une connexion les étudiantes ne l’ont découvert que vers le milieu
chaque jour (2 étudiantes / 4 %) ou 5 fois par se- du semestre et l’ont uniquement utilisé à deux re-
maine (2 étudiantes / 4 %) ou une à deux fois par prises. Nous attendions à ce que la consultation
semaine (2 étudiantes / 4 %) ou une fois par quin- des ressources occupe la première place puisqu’il
zaine (2 étudiantes / 4 %). Toutes les étudiantes ont y avait de nouveaux documents à consulter chaque
jugé que le temps consacré à l’initiation à l’utilisa- semaine : des articles, des liens vers des sites Web,
tion de Moodle est suffisant pour pouvoir la mani- des synthèses de cours… Cela nous étonne d’autant
puler à bon escient. Il est à préciser que 2 étudiantes plus qu’il n’y a que quatre étudiantes parmi le der-
(4 %) n’ont pas répondu au questionnaire-sondage nier groupe sondé qui citent la consultation des
et 4 étudiantes (5 %) ont déposé un fichier corrom- ressources parmi les outils les plus utilisés. Cela
pu, impossible à ouvrir. nous pousse à nous demander si les étudiantes se
contentent des explications fournies durant le cours
1. Les outils les plus utilisés pour éviter d’effectuer des recherches et des lectu-
res supplémentaires sur lesquelles se basent les dis-
À travers l’analyse des déclarations des trois grou- cussions sur le forum. Nous nous demandons éga-
pes d’étudiantes, nous remarquons que sur les six lement si les outils les plus utilisés le sont parce que
outils proposés dans le cours TICE1, il y en a qua- les étudiantes sont obligées de les utiliser ou parce
tre qui sont les plus utilisés : les devoirs (94 %), qu’elles jugent leur utilisation importante pour les
les ressources (46 %), le forum (56 %) et la messa- tâches à réaliser sur la plateforme et plus tard pour
gerie (33 %). Ces outils sont également cités, qua- leur apprentissage. Il nous semble que le faible de-
siment dans le même ordre, comme étant les plus gré de consultation des ressources a pour cause la
intéressants. Contrairement à toute attente, c’est le
dépôt de devoirs qui occupe la première place dans
le classement des outils les plus utilisés.

Figure 2 : Les outils les plus utilisés

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mobilisation réduite des étudiantes rebutées par la
lecture des articles sous différents prétextes : man- gné Degache et Nissen, que « la simple mise à dis-
que de temps, difficulté des articles, temps d’études position d’outils de communication n’amène pas
trop surchargé… D’autres recherches s’intéressant les étudiants à échanger entre eux : la perception
à l’étude des traces sur les plateformes e-learning d’une claire finalité à l’échange s’affirme comme
observent que « ce sont les fonctionnalités de trans- une nécessité incontournable » (2008, p. 89). Il est
mission de contenu qui sont les plus utilisées par intéressant de savoir si les étudiantes ont jugé ces
les étudiants » (Ben Romdhane, 2013, p. 1) et que outils de moindre intérêt vu que le cours se déroule
souvent l’usage de la plateforme est déséquilibré en présentiel et du coup l’impact de l’utilisation
en faveur de la consultation des documents (Simon, des outils de communication devient moindre ou
Gérard et Obré, 2010, p. 5). Il nous semble donc s’il existe d’autres raisons. S’il est vrai que « l’uti-
que les étudiants favorisent plutôt un usage passif lisation de ces technologies, très diversifiées, per-
de la plateforme et n’observent une attitude active met aux utilisateurs de développer des savoir-faire
que lorsqu’ils sont obligés de le faire, par exemple ainsi que des connaissances sur les technologies et
pour déposer un devoir ou participer à un forum. l’internet » (Cottier, Choquet et Tchounikine, 2008,
p. 163), nous sommes en droit de nous demander
2. Les outils les plus intéressants quel est le degré d’adaptation des étudiantes aux
divers outils proposés par la plateforme, quel est
Parmi les outils les plus intéressants figurent par le véritable usage des outils fait par les étudiantes
ordre décroissant d’intérêt : les devoirs (22 %), le et si ces outils favorisent une meilleure interaction.
forum (20 %), les ressources (17 %) et la messa- D’ailleurs, malgré le temps consacré à l’initiation
gerie (11 %). Ce classement nous surprend parce au forum, les étudiantes ont éprouvé une grande
qu’il nous semble que les outils les plus intéres- difficulté à en comprendre la logique, c’est-à-dire
sants devraient être le forum et la messagerie vu mener une discussion en prenant en considération
qu’ils permettent de tisser des liens sociaux entre les contributions déjà publiées par les autres.
les étudiantes et de créer une certaine interactivité.
Cela nous incite à penser, comme l’ont déjà souli-

Figure 3 : Les outils les plus intéressants

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du calendrier. Il est à souligner que rares sont les
Les étudiantes ont également jugé la consultation étudiantes qui l’ont utilisé : deux ou trois messages
des ressources, mais surtout le dépôt de devoirs envoyés pour chaque groupe d’étudiantes durant
parmi les outils les plus intéressants. Lors des dis- un semestre complet. Elles ont plutôt privilégié les
cussions avec les étudiantes, il en ressort qu’elles discussions en présentiel avec l’enseignante même
ont privilégié ces deux outils parce qu’ils leur per- quand cela a occasionné un retard dans la réalisa-
mettent de suivre le cours même en cas d’absence, tion des tâches exigées. Pourquoi les étudiantes
sans solliciter l’aide de l’enseignante ou d’autres n’ont-elles pas utilisé la messagerie et pourquoi
étudiantes ou demander les documents traités du- cette dernière est-elle considérée comme l’outil
rant le cours. Cela leur laisse également la possi- le moins intéressant? S’agit-il de lacunes d’ordre
bilité de déposer les devoirs à temps et à distance. technologique, pédagogique ou langagier ou les
Pourtant, elles ont incriminé le fait de ne pas pou- étudiantes n’ont pas éprouvé le besoin de l’utiliser
voir déposer le devoir une fois que le temps alloué vu qu’une grande partie du cours se déroule en pré-
a expiré : l’enseignante a activé l’option empêchant sentiel alors que la réalisation des activités s’effec-
les remises en retard. Malgré cela, il semble donc tue à distance? L’incompatibilité de la technologie
que les étudiantes ont apprécié l’aspect à distance dans le cadre scolaire est l’une des quatre causes du
de la formation parce qu’il leur a permis d’adopter non-usage de la technologie éducative quand elle
un rythme de travail individualisé, mieux adapté à est prescrite selon Daguet et Wallet (2012, p. 37).
leurs besoins (Valdès, 1996). En effet, les étudiantes ont souligné à plusieurs re-
prises l’aspect chronophage des activités à réaliser
3. Les outils les moins intéressants sur Moodle à cause de la connexion de faible débit
et des lacunes qu’elles ont au niveau technologi-
Parmi les outils les moins intéressants, les étudiantes que, auxquelles viennent s’ajouter les lacunes lin-
citent en ordre décroissant : la messagerie (17 %), guistiques et pédagogiques dont souffrent certaines
le glossaire (11 %) et l’étiquette (11 %)6. L’utilisa- d’entre elles. Il nous semble intéressant de se de-
tion de la messagerie était obligatoire afin de com- mander si Moodle est finalement le bon outil pour
muniquer avec l’enseignante : poser une question, les étudiantes ou s’il faut en choisir un autre par
demander une information, signaler un problème… exemple Facebook pour faire correspondre les pra-
Ce moyen de communication est également uti- tiques sociales aux pratiques pédagogiques ou s’il
lisé par l’enseignante pour annoncer le dépôt des faut changer de méthodologie de travail et proposer
ressources ou les feedbacks des activités et des de- aux étudiantes des activités difficiles à réaliser sans
voirs ou pour rappeler les événements importants le recours à la messagerie.

Figure 4 : Les outils les moins

intéressants

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Le glossaire et l’utilisation de l’étiquette occupent
ex aequo la deuxième position dans le classement formation? L’initiation à la plateforme n’est-elle pas
des outils les moins intéressants. Les étudiantes ont suffisante? Ou peut-être faudrait-il en chercher les
réalisé une seule activité avec le glossaire et il y causes dans l’utilisation de ces outils durant la for-
avait une seule étiquette concernant le règlement mation et dans les activités qui y sont proposées?
du cours, affichée en permanence. Cela nous pous- Il serait intéressant de vérifier avec les étudiantes si
se à nous demander si le degré d’intérêt des outils l’usage de la plateforme leur semble pertinent et a
est jugé selon leur degré d’utilisation. permis de favoriser l’apprentissage ou si au contraire
Il est à souligner que, sur l’ensemble des étudian- elles ont été déroutées par les manipulations techno-
tes sondées, onze (20 %) ont précisé qu’il n’y a pas logiques, ce qui a négativement influencé l’appren-
d’outils sans intérêt utilisés sur Moodle et douze tissage. En effet, tout en approuvant le recours à un
n’ont pas fourni de réponse à cette question. environnement informatique pour appuyer l’appren-
tissage, et tout en appréciant l’introduction des tech-
Conclusion nologies dans l’enseignement, les étudiantes préfé-
raient réduire l’utilisation de Moodle au dépôt des
Le cadre théorique retenu, le carré PADI (pédago- devoirs et réclamaient sans arrêt d’avoir les ressour-
gie, acteurs, dispositif et institution), souligne les ces en format papier. Elles jugeaient que la lecture sur
points faibles quant à la limitation de l’utilisation écran est gênante et le téléchargement de documents
de la plateforme Moodle dans un cours portant sur prenait beaucoup de temps à cause de la mauvaise
les TICE : son introduction dans la situation péda- connexion à Internet au Liban.
gogique n’a pas été suivie de changements au ni- Il serait également intéressant d’effectuer une analyse
veau des acteurs (en dehors de ce cours, les autres des logs de chaque étudiante afin de mieux compren-
enseignants ne l’utilisent pas) et l’institution, mal- dre leur utilisation de Moodle, et par la suite confron-
gré l’encouragement effectué, n’est pas parvenue à ter les déclarations des étudiantes avec les logs afin
généraliser son utilisation. Cet écart entre l’utilisa- de voir si les deux coïncident, et quel est le degré de
tion des technologies dans un cours sur les TICE et coïncidence ou le degré d’écart entre eux7. Cela ne
les autres cours a constitué le point faible de l’utili- peut être que porteur d’informations utiles pour les
sation de la plateforme. Pour les étudiantes, le dis- professeurs pour retravailler la granulation des cours
positif est resté l’apanage d’un cours unique, ce qui et la présentation des activités, mais également pour
a constitué un élément négatif parce que les raisons les étudiantes elles-mêmes.
de son utilisation leur ont complètement échappé.
Une conclusion inévitable s’impose néanmoins. Tou-
À plusieurs reprises, les étudiantes ont confondu tes les étudiantes inscrites au cours réussissent avec
les outils (le forum et l’espace devoir par exemple) une note moyenne relativement bonne. À notre sens,
et n’ont pas su quelle section du cours utiliser pour cela est surtout dû à l’approche pédagogique adop-
réaliser la tâche exigée. Une autre confusion est ap- tée : pour les trois mini-devoirs, toutes les étudiantes
parue entre les outils techniques intégrés à Moodle ont reçu une rétroaction et ont eu droit à une semaine
et les outils énumérés dans les ressources comme pour les rectifier, le dernier mini-devoir est effectué
la présentation des outils de recherche (moteurs, en binôme en salle de classe en présence de l’ensei-
portails et annuaires). Les étudiantes ont également gnante qui a orienté les travaux de recherche, de ré-
confondu les problèmes de connexion à Internet daction et de mise en page. Pour le projet final, les
et les problèmes rencontrés sur Moodle : se repé- étudiantes ont bénéficié de trois suivis individualisés,
rer entre les différentes sections du cours, repérer ce qui leur a énormément facilité la tâche et leur a
facilement les ressources, participer au forum ou permis de présenter un projet qui répond aux critères
déposer un devoir. Quelles sont les causes de cette d’évaluation.
confusion? S’agit-il des limites de Moodle dans la

2015 - International Journal of Technologies in Higher Education, 12(3) 59

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RITPU • IJTHE
Depover, C., Quintin, J.-J., Braun, A. et Decamps, S.
Il serait par ailleurs intéressant d’examiner les pra- (2004). D’un modèle présentiel vers un modèle hy-
tiques de ces étudiantes au quotidien, une ou deux bride. Étapes et stratégies à mettre en œuvre dans
années plus tard, pour voir si le cours a été bénéfi- le cadre d’une formation destinée à des fonction-
que pour leurs études universitaires et pour leurs naires locaux. Distances et savoirs, 2(1), 39‑52.
pratiques pédagogiques dans les établissements doi:10.3166/ds.2.39-52
scolaires où elles enseignent. Cela nous permettrait Edelenbos, P., Johnstone, R. et Kubanek, A. (2006).
également de voir si l’utilisation de Moodle a faci- Les grands principes pédagogiques sur lesquels
lité l’intégration des TICE de façon régulière dans se fonde l’enseignement des langues aux très
les pratiques de classe. jeunes apprenants. Les langues pour les enfants en
Europe : Résultats de la recherche, bonne pra-
Références tique et principes essentiels. Récupéré du site de
l’Association des professeurs de langues vivantes :
Albero, B. (2003). L’autoformation dans les dispositifs http://www.aplv-languesmodernes.org/
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le développement de l’autonomie dans les appren- Karsenti, T. (2004). Les futurs enseignants du Québec
tissages. Dans I. Saleh, D. Lepage et S. Bouyahi sont-ils bien préparés à intégrer les TIC? Vie
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vembre 2002 (p. 139‑159). Récupéré de Karsenti, T., Peraya, D. et Viens, J. (2002). Bilan et
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analyse de leurs relations avec la satisfaction des doi:10.7202/007363ar
étudiants à l’égard du système. Distances et média- Mangenot, F. (2000). L’intégration des TIC dans une
tions des savoirs, 2. doi:10.4000/dms.233 perspective systémique. Les Langues modernes, 3,
Cottier, P., Choquet, C. et Tchounikine, P. (2008). Re- 38‑44. Récupéré du site de l’Université Stendhal-
penser l’ingénierie des EIHA pour des enseignants Grenoble 3 : http://www.u-grenoble3.fr/
concepteurs. Dans J. Dinet (dir.), Usages, usagers Mangenot, F. (2003). Tâches et coopération dans deux
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http://rechercheseducations.revues.or 129‑144. doi:10.4000/alsic.617
Degache, C. et Nissen, E. (2008). Formations hy- Simon, J., Gérard, J.-P. et Obré, C. (2010). Observation
brides et interactions en ligne du point de vue de des usages d’une plate-forme de TCAO dans la
l’enseignant : pratiques, représentations, évolu- formation d’enseignants à l’IUFM de La Réunion.
tions. Alsic, 11(1), 61‑92. doi:10.4000/alsic.797 Revue ISDM, (39). Récupéré de
Depover, C. (2009). La recherche en technologie http://isdm.univ-tln.fr
éducative : fondements et approches. Dans La
recherche en technologie éducative : un guide pour
découvrir un domaine en émergence (p. 5‑13).
Paris : Éditions des archives contemporaines.

60 2015 - Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 12(3)

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 IJTHE • RITPU
Valdès, D. (1996). Hybridation de la formation,
autopsie d’une pratique et essai d’une défini- gent, sans grand succès, l’utilisation de la plate-
tion. Dans Un accès au savoir dans la société forme Moodle à tous les cours dispensés au
de l’information. Actes des premiers entretiens sein de l’Université. Des formations gratuites et
internationaux sur l’enseignement à distance ponctuelles sont proposées aux enseignants à plus-
(octobre 1995). Poitiers, France : Centre national ieurs reprises durant l’année universitaire.
d’enseignement à distance [CNED].
6 Pourtant, les étudiantes n’ont pas accès à cette
Wallet, J. (2011). Manuels scolaires et TIC. Dans fonction dans Moodle, elles peuvent seulement
Peut-on se passer des manuels scolaires? Montpel- consulter le message affiché dans l’étiquette.
lier (France). Récupéré du site de la Faculté
7 Malheureusement, le passage à une nouvelle ver-
d’éducation de l’Université de Montpellier :
sion de Moodle a effacé les traces des étudiantes
http://www.fde.univ-montp2.fr
sur la plateforme.

Notes de l’auteure

Lors de la rédaction de cet article, l’auteure était

chargée de cours à l’Institut libanais d’éducateurs
de l’Université Saint-Joseph (Liban). Actuelle-
ment, elle est professeure-assistante à la Faculté
des sciences de l’éducation à l’Université de Bala-
mand (Liban).

Notes

1 Moodle est la plateforme utilisée pour

l’hébergement du dispositif d’enseignement à
l’Université Saint-Joseph au Liban.
2 Pour l’année académique 2013-2014, 10 cours
seulement ont leur espace sur Moodle sur un
ensemble de 50 cours pour le tronc commun du
Cursus de licence effectuée à l’ILE. Il reste à savoir
si les espaces sont fonctionnels ou non, et quel us-
age en font les professeurs.
3 Toutes les étudiantes inscrites à l’ILE sont de
jeunes filles, le métier d’éducatrice est presque
exclusivement féminin au Liban.
4 Dans chaque groupe, il y avait également deux ou
trois fichiers corrompus, impossibles à ouvrir.
5 Les différents chefs de département encoura-

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