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SOMMAIRE

COMPÉTENCE : ORGANISER ET ANIMER LE GROUPE-CLASSE EN FAVORISANT

LES COOPERATIONS. .................................................... ERREUR ! SIGNET NON DEFINI.

COMPOSANTE 1 : S’APPROPRIER LES DIDACTIQUES DES DISCIPLINES .............. 6

THÈME 1: LES APPROCHES PÉDAGOGIQUES ....................................................................................... 6

THÈME 2 : DIDACTIQUE DES DISCIPLINES ENSEIGNÉES AU PRÉSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE ..... 17

COMPOSANTE 2 : METTRE EN PLACE L’ORGANISATION MATÉRIELLE ET

SPATIALE DE LA CLASSE. ................................................................................................ 27

THÈME 1 : ORGANISATION MATÉRIELLE DE LA CLASSE ................................................................... 27

THÈME 2 : ORGANISATION SPATIALE DE LA CLASSE ......................................................................... 28

COMPOSANTE 3 : REPARTIR LES TACHES EN VUE D’UNE DYNAMIQUE DE

TRAVAIL DE GROUPE. ...................................................................................................... 30

THÈME 1 : GÉNÉRALITÉS SUR LE TRAVAIL DE GROUPE ................................................................... 30

THÈME 2 : TECHNIQUES DE TRAVAUX DE GROUPES OU D’ÉQUIPE DANS LA CLASSE ................. 31

COMPOSANTE 4 : FAIRE PARTICIPER L’APPRENANT A SA PROPRE

FORMATION......................................................................................................................... 33

THÈME 1 : TECHNIQUE D’IMPLICATION DE L’APPRENANT DANS SA FORMATION ....................... 33

THÈME 2 : MUTATION EN FAVEUR DE L’ÉLÈVE ................................................................................. 34

COMPOSANTE 5: CRÉER DES CONDITIONS FAVORABLES AUX

APPRENTISSAGES .............................................................................................................. 36

THÈME 1 : MISE EN PLACE DES CONDITIONS FAVORABLES ............................................................ 36

THÈME 2 : LES CONDITIONS DE L’APPRENTISSAGE EN CONTEXTE SCOLAIRE .............................. 38

THEME 3 : LA COMMUNICATION PÉDAGOGIQUE ………………………………………………….

THEME 4 : LES AIDES VISUELLES DANS L'ACTE PEDAGOGIQUE…

COMPOSANTE 6 : INSTAURER UN CLIMAT DE CONFIANCE DANS SA CLASSE . 47

THÈME 1 : GÉNÉRALITÉS SUR LE CLIMAT DE CLASSE....................................................................... 47

THÈME 2 : STRATÉGIES POUR ÉTABLIR UN BON CLIMAT DE CLASSE ............................................. 49

COMPOSANTE 7 : ASSURER LES ENSEIGNEMENTS ET LES APPRENTISSAGES

DANS UN CADRE DE SÉCURITÉ AFFECTIVE ............................................................... 53

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THÈME 1 : VALEURS HUMAINES ET SÉCURITE AFFECTIVE .............................................................. 53
THÈME 2 : IMPACT DE LA SÉCURITE AFFECTIVE SUR LE PROCESSUS ENSEIGNEMENT-
APPRENTISSAGE .................................................................................................................................... 54

MODULE :
GESTION DES
APPRENTISSAGES

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 NOTE DE PRÉSENTATION

Contexte

« Il n’y a rien d’aussi inégal que l’égal traitement d’élèves ayant d’inégales habiletés. »

Platon. La République

La gestion des classes est l’ensemble des actions qu’un enseignant conçoit, organise et réalise
pour et avec ses élèves afin de les engager, de les soutenir, de les guider et de les faire progresser
dans leur apprentissage et leur développement.

Etablir des règles et procédures, réagir aux comportements inacceptables, enchainer les activités
etc… Ce sont les dimensions fondamentales de l’enseignement.

Enjeux

Ce module a pour but de répondre aux enjeux suivants :

- L’appropriation des didactiques des disciplines

La didactique est la science qui s'intéresse aux méthodes et aux contenus des enseignements
en étudiant comment les contenus d'une discipline sont transmis et comment les élèves se les
approprient. Dans ce module, il sera question de la démarche d’apprentissage dans les
disciplines. Elle diffère selon les domaines

- L’organisation matérielle et spatiale de la classe

Identifier, sélectionner et collecter le matériel propice à la conduite des activités

d’apprentissage ;

Organiser l’espace des apprentissages et rendre les élèves actifs dans la structuration de leurs
apprentissages, en s’appropriant le « lieu du savoir » ;

Comment mettre en place les conditions indispensables à la réussite des apprentissages ?

- L’animation de la classe

L’animation d’une classe est très importante pour donner envie à un élève ou attirer son
attention. L’enseignant crée l’ambiance et instaure le climat favorable aux apprentissages.

Il veille à adapter son discours au niveau des apprenants et à entretenir de bonnes relations
avec ses élèves.

Objectif général

Gérer les apprentissages dans un cadre de sécurité affective.

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Contenus :

Ce module est structuré en sept (7) composantes comportant seize (16) thèmes. Il comprend :
 La note de présentation ;
 La compétence à développer ;
 Les composantes de la compétence ;
 Les thèmes à exploiter aux fins de satisfaire la compétence via les composantes ;
 Les contenus en liens avec les thèmes ;
 Les modalités d’évaluation du module ;
 La fiche technique du module ;
 Des références bibliographiques et des adresses des sites internet où l’utilisateur du
présent document peut approfondir ses connaissances relatives à la gestion des
apprentissages.
Effets attendus :

Le présent module de formation destiné aux élèves-maitres en vue de les préparer à :

 Gérer les ressources pédagogiques.

 Etablir des attentes claires.

 Développer des relations positives.

 Capter et maintenir l’attention des élèves.

 Intervenir face à l’indiscipline.

Bénéficiaires :

Le présent document est destiné aux professeurs de CAFOP pour la formation des élèves-
maîtres.

Tous les enfants du préscolaire et du primaire en sont les bénéficiaires finaux.

Les parents, ainsi que les directeurs d’écoles en sont également des bénéficiaires.

Ce module est un outil de référence pour des actions de formation de qualité en matière
d’organisation et d’animation du groupe classe.

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DÉVELOPPEMENT DES COMPOSANTES
COMPOSANTE 1 : S’APPROPRIER LES DIDACTIQUES DES
DISCIPLINES

THÈME 1: LES APPROCHES PÉDAGOGIQUES

Différentes approches pédagogiques sont utilisées dans la transmission des connaissances.

Approche transmissive

1.1. Fondements théoriques

John LOCKE philosophe empiriste soutient qu’à la naissance, l'esprit humain est un espace vide,
une table rase dépourvu d'idées. C'est au cours de l’évolution que les sens de l'enfant lui
permettent d'acquérir des connaissances dans son environnement. L'enseignant peut donc tout
écrire étant donné que l'enfant n'agit pas, il reçoit uniquement ce que son enseignant lui donne.
Dans cette situation d'enseignement, on constate que les rôles sont bien marqués. L'enseignant
détient le savoir et il est chargé de le transmettre directement à l'élève par des moyens
appropriés. Cette méthode d’enseignement est nommée de différentes manières : méthode
traditionnelle, méthode magistrale ou méthode dogmatique. Cette pédagogie frontale a été
longtemps critiquée et a connu une nette amélioration d'où de nouvelles méthodes ont vu le jour.

1.2. Les principes

Modèle d'enseignement direct ou modèle transmissif, l’enseignant expose et explique à
l’ensemble des élèves un point du programme. Ceux-ci écoutent, prennent des notes ou écrivent
sous la dictée de l’enseignant selon le niveau de classe. C'est donc autour de la prestation de
l'enseignant que s'organise la classe. C’est davantage un modèle d’enseignement que
d’enseignement-apprentissage car les activités proposées sont satellisées autour de « faire cours
».

 Représentations attachées à ce modèle

 Un schéma de communication

- L’enseignant, celui qui sait, est en position centrale d'émetteur, de transmetteur de

connaissances ;

- Les élèves, ceux qui ne savent pas, sont en position de récepteurs ;

 Un schéma de remplissage

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 - L’enseignant qui déverse les connaissances ;

- L’élève est le contenant ;

- La connaissance : le contenu avec lequel on le remplit ;

- Apprendre : mémoriser intelligemment.

Schéma 2 : Présentation d’une disposition de pédagogie frontale

Maître, Professeur

Elèves

 Conditions de mise en œuvre

Pour être efficace, ce modèle requiert :

- Des élèves attentifs, qui écoutent ;

- Des élèves relativement motivés ;

- Des élèves déjà familiarisés avec ce mode de fonctionnement scolaire ;

- Des élèves qui ont les prérequis nécessaires pour capter le discours de l’enseignant ;

- Des élèves qui ont un mode de fonctionnement assez proche de celui de l'enseignant,
pour que le message puisse passer par émission-réception.

 ASPECTS POSITIFS

o Tous les élèves reçoivent le même contenu au même rythme.

o Les enseignements avancent au rythme imposé par l'enseignant.

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Ce modèle permet d’avancer plus vite dans le travail scolaire et de gagner du temps.

 LIMITES

Les rythmes d’apprentissage des élèves ne sont pas ou peu pris en compte.

 Il induit une forme de passivité,

 Les élèves sont dépendants à l’égard de l'enseignant

 Il limite l'engagement de l'élève dans l'apprentissage,

 L’élève est incapable d’analyse

 L’élève ne développe pas son esprit critique.

1. Approche par les objectifs

2.1. Fondements théoriques
Le courant qui sou tend l’approche par les objectifs est le Behaviorisme.

Les béhavioristes s’intéressent particulièrement aux comportements observables des individus et

ne se préoccupent pas des processus mentaux internes qui interviennent dans l’apprentissage. Du
point de vue de l’enseignement, le béhavioriste considère l’apprentissage comme une
modification durable du comportement résultant d’un entraînement particulier. Pour provoquer
un apprentissage, on doit modifier le comportement de l’élève par un renforcement positif.

 Aspects positifs

L’enseignant est centré sur l’apprenant dont il cherche à favoriser l’action.

- Ce modèle rationalise la construction de séquences d’enseignement

- Il favorise la mise en place d’une individualisation de l’enseignement

- Enfin l’élève est en situation de réussite, puisque les découvertes proposées sont
construites pour être réussies par l’élève.

- Ce modèle semble efficace à court et moyen terme pour l’acquisition d’automatismes.

 Limites

- Les élèves ont des difficultés à donner du sens aux connaissances qu’on leur enseigne.

- Ils réussissent successivement les tâches proposées mais ne comprennent pas ce qu’on
fait.

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 - Le guidage empêche les élèves à prendre du recul par rapport aux connaissances
enseignées.

- L’élève réussit à franchir chaque marche mais n’a pas la vision globale de l’escalier.

- Les élèves ne sont pas très à l’aise pour transférer les nouvelles connaissances acquises.

- Cette pédagogie ne favorise pas l’autonomie.

Enfin, se pose le problème de l’intégration des différents sous-objectifs : ce n’est pas parce que
l’élève a réussi tous les objectifs intermédiaires qu’il a atteint l’objectif général.

2. L’approche par les compétences (APC)

3.1. Fondements théoriques
o Le cognitivisme

Le cognitivisme a pour objet d’étude la connaissance, la mémoire, la perception et le

raisonnement. Il regroupe différents modèles de l’enseignement et de l’apprentissage.

L’approche revendique l’accès aux processus cognitifs internes.

Il y a rupture entre la conception cognitiviste et la conception Behavioriste. Cette rupture a

permis l’élaboration du courant cognitiviste qui se prolonge dans deux versions de la
psychologie cognitive.

La première emprunte beaucoup à la représentation des opérations qui se déroulent dans un

ordinateur et assimile l’esprit humain à un système de traitement de l’information.

La deuxième est fondée sur l’importance de l’appropriation graduelle et effective de stratégies

mentales (stratégies cognitives et métacognitives) jugées nécessaires à une démarche structurée
d’apprentissage.

o Le constructivisme

Le Constructivisme prétend qu’une personne développe son intelligence et construit ses

connaissances en action et en situation et par la réflexion sur l’action et ses résultats.

La personne appréhende et comprend les situations nouvelles à travers ce qu’elle sait déjà et
modifie ses connaissances antérieures afin de s’y adapter.

Chaque adaptation à une situation permet d’élargir et d’enrichir le réseau de connaissances

antérieures dont dispose une personne et cette progression continue du réseau lui permet de
traiter des situations de plus en plus complexes.

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Le constructivisme est une théorie du connaître (actif) plus qu’une théorie de la connaissance
(passif) parce que l’action est le moteur du développement cognitif.

En effet, la fonction de l’intelligence est l’adaptation aux situations nouvelles. Une personne
s’adapte en faisant l’expérience active de l’environnement.

o Le socio-constructivisme

Par rapport au constructivisme, le socio-constructivisme introduit une dimension supplémentaire

: celle des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de coconstruction, de co-
élaboration. On n’apprend pas tout seul, il faut interagir pour apprendre.

L'apprentissage est alors davantage considéré comme le produit d'activités sociocognitives liées
aux échanges didactiques enseignant – élèves et élèves - élèves.

Dans cette perspective, l’idée d’une construction sociale de l’intelligence est prolongée par l’idée
d’une auto-socio-construction des connaissances par ceux qui apprennent.

Ce n’est donc plus seulement par ce que l’enseignant transmet, et par les formes de mise en
activité des élèves confrontés à des situations problèmes, que les élèves apprennent. C’est par
des mises en interactivité (entre élèves et entre enseignant et élèves) que le savoir se construit.

3.2. Les principes

On distingue cinq (5) principes essentiels :

Installer les compétences

Intégrer les apprentissages

Orienter les apprentissages vers le traitement de situations

Rendre significatifs et opératoires les apprentissages

Evaluer de façon explicite et selon les taches complexes

Ces Principes se caractérisent par les éléments suivants :

- Créer des situations d’apprentissage porteuses de significations pour l’apprenant dans la

mesure où elle relie les savoirs à des pratiques sociales qui font partie de son
environnement socioculturel.

Ce principe consiste donc à amener l’apprenant à mobiliser ses savoirs en touchant ses centres
d’intérêt ce qui lui permet de contextualiser les savoirs acquis et saisir leurs utilités.

- L’approche se repose sur la « situation » qui représente l’outil primordial de l’intégration

des savoirs. L’importance n’est plus accordée au savoir/savoir-faire de l’apprenant
10
 mais plus tôt à la mobilisation de ses connaissances dans les différentes situations et
circonstances.

- Etablir des compétences durables, il est nécessaire de décaler les échéances d’évaluation
pour avoir le temps nécessaire à la construction des savoirs et d’apprentissages.

Ce principe véhicule l’idée que ce qui est fondamental à un niveau d’études donné n’est pas celui
d’un autre niveau. Il est donc nécessaire d’hiérarchiser les compétences visées d’un niveau à
l’autre. L’évaluation doit porter sur ce qui est fondamental et nécessaire pour la poursuite des
études.

Il faut ainsi faire une répartition de l’enseignement sur les cycles et opter pour une évaluation de
type formative pour remédier les lacunes chez l’apprenant.

- L’APC s’appuie sur le principe des différences individuelles dans l’apprentissage puisque
chaque apprenant apprend un peu à sa manière il a son propre rythme, ses compétences
spécifiques et ses difficultés particulières, tenir en compte de cette diversité permet de
garantir l’égalité des potentialités et des chances de réussite pour tous les apprenants.

Finalement l’approche par compétences répond au besoin de réduire l’échec scolaire chez les
élèves.

Elle place l’apprenant au centre de l’action éducative ; il devient le principal acteur dans le
processus Enseignement/Apprentissage.

TABLEAU RECAPITULATIF DES DIFFERENTS TYPES DE PÉDAGOGIE

Béhaviorisme Cognitivisme Constructivisme Socioconstructivisme

Enseigner c’est…

Stimuler, créer et Présenter Offrir des situations Organiser des

renforcer des l’information de obstacles qui situations
comportements façon structurée, permettent d’apprentissage
observables hiérarchique, l’élaboration de propices au dialogue en
appropriés. déductive. représentations vue de provoquer et de
adéquates du résoudre des conflits
monde. socio-cognitifs.

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 Apprendre c’est…

Associer, par Traiter et Construire et Co-construire ses

conditionnement, emmagasiner de organiser ses connaissances en
une récompense à nouvelles connaissances par confrontant ses
une réponse informations de son action propre. représentations à celles
spécifique façon organisée. d’autrui.

Construire

Méthodes pédagogiques appropriées

Programme Exposé magistral, Apprentissage par Apprentissage par

d’autoformation résolution de problèmes ouverts, projets, discussions,
assistée par problèmes fermés. étude de cas. exercices, travaux
ordinateur.

3. Généralités sur l’approche par les compétences (APC)

L’Approche Par Compétences qui tire sa substance du cognitivisme, du constructivisme et du
socioconstructivisme développe l’idée que tout apprentissage est un processus de construction
des connaissances. L’élève apprend mieux dans l’action, c’est-à-dire quand il est mis en situation
de production effective, quand il est vraiment impliqué dans des tâches qui nécessitent la
mobilisation et l’intégration des acquis, quand la situation d’apprentissage a du sens pour lui,
qu’elle est significative et surtout quand l’élève établit des contacts avec les autres pour
construire ses connaissances et son savoir.

Dans l’approche par compétences, les objectifs ne sont plus de l’ordre des contenus à transférer
(enseignement), mais plutôt d’une capacité d’action à atteindre par l’apprenant (apprentissage).

En un mot, l’APC peut se résumer en ceci : comment amener l’élève « à apprendre à

apprendre », tout en comptant sur l’enseignant dont le rôle est d’être un facilitateur.

Dans ce contexte, une compétence ne se résume donc ni à des savoirs, ni à des savoir-faire ou à
des savoir-être, mais à l’ensemble de ces éléments considérés comme des « ressources ». La
compétence devient alors la capacité d’un élève à « mobiliser » l’ensemble des ressources pour
réaliser une tâche.

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La mobilisation des ressources pour prouver sa compétence doit se faire en « situations ».
L’élève compétent doit pouvoir s’organiser dans des situations nouvelles et inattendues
confinées dans le cadre d’une « famille de tâches » déterminée.

 L’APC, un modèle pour la construction de compétences

Ce modèle met en évidence, dans une séquence d’enseignement/apprentissage, les types

d’activités qui sont susceptibles de contribuer au développement de compétences chez l’élève :

 Placer l’élève face à des situations ;

 L’amener à exploiter des ressources (mises à sa disposition ou rendues accessibles) ;

 L’amener à agir et à interagir (pour chercher, confronter, analyser, comprendre, produire,

etc.) ;

 Amener l’élève à réfléchir, à structurer et à intégrer ses connaissances (pour fixer les
nouveaux acquis dans le long terme et les articuler aux acquis antérieurs) ;

 Amener l’élève à se construire et à préparer le transfert de ses acquis.

4.1. La situation d’apprentissage

Une situation est un ensemble organisé de circonstances et de ressources qui permettent à
l’élève de réaliser des tâches en vue d’atteindre un but. L’enseignant agit sur certaines de ces
circonstances pour organiser l’activité de ses élèves au cours des différentes leçons et séances
d’enseignement/apprentissage.

La situation peut être décrite à travers un texte, un schéma, un dessin, une photo, une vidéo ou un
film, une explication verbale fournie par l’enseignant, une caractéristique temporaire du climat,
un évènement raconté aux élèves, un fait divers lu dans un journal, une visite sur le terrain,
réalisée par les élèves, etc.

Une situation est plus restrictive et est incluse dans un contexte qui lui donne du sens.

C’est par le contexte des situations que l’activité peut avoir du sens pour l’élève.

Le terme "situation d'apprentissage" fait référence ici à trois concepts :

Une problématique qui est énoncée par l'enseignant pour être soumise à l’apprenant ;

Un ensemble de ressources dont dispose l’élève ;

Un traitement de cette problématique par les apprenants,

4.1.1. La formulation d’une situation d’apprentissage

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La formulation d’une situation exige de connaître les concepts ci-dessous.

La situation d’apprentissage est le processus de construction du savoir par l’apprenant. Cela se

fait à l’aide d’un support didactique qui est l’énoncé de la situation d’apprentissage.

Cet énoncé :

- Donne du sens aux apprentissages par le contexte

- Définit le but à atteindre, le défi à relever les circonstances

- Indique les tâches à réaliser par les problèmes formulés.

- Il est conseillé pour démarrer les différents apprentissages

Stratégie de formulation d’un énoncé de situation d’apprentissage

Pour formuler l’énoncé d’une situation d’apprentissage, tu peux suivre les étapes suivantes :

4.1.2. La délimitation de la tâche

Identifier les habiletés liées à la compétence à développer au cours de la séance ou de la leçon

Déterminer la ou les activités que les élèves doivent mener pour acquérir les habiletés

4.1.3. La définition du contexte

Déterminer le contexte en s’appuyant sur les éléments de l’environnement socio-culturel de
l’enfant en relation avec le thème à l’étude ;

Déterminer l’espace, le temps et les personnages que l’énoncé mettra en scène.

4.1.4. La détermination de la circonstance

Etablir une relation entre la tâche et le contexte ;

Identifier un défi qui va amener l’élève à exécuter la tâche ;

Relever ce défi, c’est satisfaire par exemple une curiosité, un besoin, combler un manque.

La rédaction de l’énoncé

Après avoir suivi ces différentes étapes, il s’agit à présent de rédiger l’énoncé :

- Utiliser la troisième personne de la conjugaison

- Faire apparaître progressivement dans le texte le contexte, la circonstance puis la tâche.

- Adapter le niveau de langue à la compréhension de l’enfant.

Démarche d’apprentissage en APC

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 Activités de l’Enseignant
Etapes du cours Stratégies pédagogiques
Activités- élèves

PRESENTATION

Rappel des Pré- requis 1. pré requis

Dans la phase d’ouverture d’une séance, l’enseignant est invité

à faire référence à un acquis antérieur, dont l’évocation est
nécessaire à l’acquisition de la notion nouvelle.

Activité : La vérification de ce pré requis peut se traduire par

une activité préparatoire
(Sensibilisation, discussion autour du sujet, observation d’un
objet ou d’un document) ou de réinvestissement (rappel de ce
qui a été vu ou appris précédemment).

2. Mise en situation

Mise en situation
Il s’agit surtout de faire en sorte qu’un problème soit posé aux
enfants qui se mettront en situation de recherche. Il faut
préciser les supports utilisés et le mode de travail envisagé
(travail collectif, individuel, en groupe).
Activité possible : dire ou lire l’énoncé de la situation, poser
des questions de compréhension et finir par relever le problème

DEVELOPPEMENT Recherche, investigation, manipulation

(Exploitation de la Les élèves doivent être actifs dans cette phase essentielle et
situation) doivent s’exprimer pour indiquer ce qui a été trouvé.

Activité possible : le maître met en commun ce qui a été

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Installation des proposé dans les groupes. Il fait valider les réponses par le
habiletés/contenus groupe classe et réaliser également des apports
complémentaires sous forme d’explications, de présentation
d’un document ou d’un support pour l’ensemble de la classe
(carte, croquis, par exemple).
Une synthèse est faite, qui peut se traduire par un court résumé.
Elle se fait par un retour sur la démarche et le résultat (action
réflexive des élèves : Comment a-t-on fait ? Que doit-on
retenir? Qu’a-t-on appris aujourd’hui?

EVALUATION Activités de réinvestissement/application

L’élève s’entraîne à l’acquisition des contenus associés à la
Vérification des acquis maîtrise de la compétence à travers des exercices variés
permettant de cibler différentes habiletés qui viennent de faire
(activité d’application :
elle est traitée au cours de l’objet de l’apprentissage.
la séance et porte sur Activités possibles :
l’habileté qui vient d’être- Exercices d’entraînement et d’application.
installée)

NB : Réflexivité/Analyse de la pratique
Cette activité est personnelle au maître. A la fin de la séance, le
maître :
- Analyse sa pratique à travers les résultats de l’évaluation.
- Relève les réussites et les échecs des élèves
- Prévoit des stratégies pour remédier aux insuffisances
constatées

ACTIVITÉS

. Faire citer 3 approches pédagogiques

Faire identifier l’approche pédagogique en vigueur à l’école primaire

Faire indiquer les étapes de cette approche

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 THÈME 2 : DIDACTIQUE DES DISCIPLINES ENSEIGNÉES AU
PRÉSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE
La didactique est la science qui s'intéresse aux méthodes et aux contenus des enseignements en
étudiant comment les contenus d'une discipline sont transmis et comment les élèves se les
approprient.

Cette Science a évolué car elle ne s'intéresse plus uniquement au "comment enseigner" ; elle
tente aussi de comprendre ce qui se passe dans la tête de l'élève, c'est-à-dire le "comment
apprendre". Ce déplacement au côté de l'apprenant met en garde contre ce qu'on pourrait appeler
les effets " pervers " de la didactisation ou du processus enseigner car, plus l'enseignant se centre
sur le savoir qu'il enseigne, moins il laisse de place à l'apprenant pour que ce dernier construise
lui-même le savoir à apprendre.

Dans le cadre de ce module, la didactique des disciplines se limitera à la démarche

d’apprentissage dans les disciplines. Elle diffère selon les domaines

1. L’organisation des disciplines en domaines (les cinq domaines)

1.1. Le Domaine de la discipline
Le domaine regroupe un ensemble de disciplines ayant des liens ou des affinités. Il existe cinq
(05) domaines :

 Le domaine des langues ;

 Le domaine des Sciences ;

 Le domaine de l’univers social ;

 Le domaine des arts ;

 Le domaine du développement physique, éducatif et sportif.

1.2. Démarche d’apprentissage selon le domaine des disciplines.

1.2.1. Démarche d’apprentissage dans le domaine des langues.
À l’école primaire en côte d’ivoire le domaine des langues englobe le français et les langues
nationales

La démarche générale de l’apprentissage des langues suit les étapes suivantes :

- Imprégnation globale

- Acquisition systématique

- Utilisation, transfert, réinvestissement

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 1.2.2. Démarche d’apprentissage dans le domaine des sciences
Mathématique

La construction de connaissances mathématiques se fait selon les étapes suivantes :

- La dévolution,

- L’institutionnalisation,

- Evaluation,

Ces étapes sont développées dans le tableau ci-dessous

EXPLICATION DES SITUATIONS OU ACTIVITES DIDACTIQUES

1- Les situations d’action posent aux élèves un problème dont une solution est la
connaissance à enseigner. Ces situations lui permettent d’agir sur elles et leur renvoient de
l’information sur leur action.

Les élèves s’approprient le problème en mobilisant leurs acquis antérieurs. Pour le maître,
c’est permettre aux élèves de s’approprier la procédure.

2 - Les situations de formulation qui leur permettent d’échanger avec un ou plusieurs

élèves. C’est le lieu où les élèves expliquent oralement ou par écrit les procédures utilisées
et les solutions trouvées.

3 - Les situations de validation qui les obligent à expliciter leur formulation en vue de se
convaincre et convaincre les autres que la solution est juste.

4 - Les situations d’institutionnalisation/Résumé

Les hypothèses, les formulations, les explications aboutissent à un accord formel qui est la
stabilisation de la connaissance utilisée pour résoudre le problème.

Cette connaissance est à mémoriser, à conserver, d’où la trace écrite.

Le maître identifie les nouveaux savoirs et savoir-faire,

La présente sous la forme décontextualisée,

Précise les conventions du langage (vocabulaire, symboles…)

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 2. Sciences expérimentales (sciences de la vie et de la terre (SVT),
physique-chimie)
2.1. Démarche méthodologique et ses variantes
En Sciences et Technologie les leçons sont développées selon quatre dominantes
méthodologiques inspirées de la démarche scientifique expérimentale (DSE). Ce sont: la
démarche méthodologique à dominante observation, à dominante enquête, à dominante
expérience et à dominante technologique.

2.2. Démarche méthodologique à dominante observation

La démarche méthodologique à dominante observation est appliquée pour la mise en œuvre des
leçons/séances au cours desquelles l’élève utilise essentiellement l’observation comme méthode
pour vérifier des hypothèses émises.

Au cours de cette étape de vérification des hypothèses, l’élève observe l’objet à l’étude, le décrit,
nomme les différentes parties, le schématise et l’annote.

Exemple : Le corps humain (au CE2)

2.3. Démarche méthodologique à dominante enquête

L’enquête est un mode actif de récolte d’informations. Ce moyen d’investigation est utilisé pour
la mise en œuvre d’une leçon nécessitant des ressources tirées dans un milieu, dans un document
ou auprès d’une personne. Il existe deux variantes de l’enquête: la sortie et la recherche
documentaire.

Pour mener l’enquête à partir d’une sortie, l’élève:

- Fait une préparation de la sortie en élaborant un questionnaire ou une grille, identifie et

rassemble le matériel nécessaire.

- Effectue la sortie et recueille des informations

- Traite les informations et fait une synthèse

Pour mener l’enquête à partir la recherche documentaire, l’élève:

- Élabore le questionnaire en rapport avec le problème identifié;

- Recherche les informations à partir des documents mis à sa disposition (manuel, coupure
de journaux, des résultats d’enquête…);

- Recense les informations;

- Traite les informations et fait la synthèse

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 2.4. Démarche méthodologique à dominante expérience
La démarche méthodologique à dominante expérience est appliquée pour la mise en œuvre des
leçons/séances au cours desquelles l’élève réalise une expérience et /ou exploite des résultats
d’expérience essentiellement pour vérifier des hypothèses émises.

Au cours de cette étape de vérification des hypothèses, l’élève fait:

- La description du dispositif expérimental

- Le montage de l’expérience

- L’observation et la récolte des résultats de l’expérience

- Le traitement des résultats (analyse, interprétation et conclusion)

Exemple de leçon : les changements d’état de l’eau (CM1)

2.5. Démarche méthodologique à dominante technologique

La démarche méthodologique à dominante technologique est appliquée pour la mise en œuvre
des leçons/séances au cours desquelles l’élève manipule des objets techniques essentiellement
pour vérifier des hypothèses émises.

Au cours de cette étape de vérification des hypothèses, l’élève fait :

- La conception (description, schématisation, identification du matériel)

- La préparation des matériaux (rassemblement des matériaux et du matériel)

- La réalisation ou montage de l’objet technique (assemblage, collage)

- L’utilisation de l’objet (test de l’objet, récolte des résultats)

- L’objectivation (remédiation éventuelles, validation)

2.6. Démarche méthodologique des apprentissages en histoire et géographie (le

temps et l’espace)
L’enseignement de l’histoire et de la géographie repose sur la méthode active avec en toile de
fond la D.S.E.

2.7. Démarche scientifique expérimentale

La DSE est une approche méthodologique mise au point par Claude Bernard pour traiter les
sujets qui ont une portée scientifique.

 Etapes de la DSE

La DSE comporte les étapes suivantes:

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 - Observation;

- Hypothèses;

- Expérimentation;

- Résultats;

- Interpretation

- Conclusion.

A partir d’une situation l’élève émet des hypothèses, vérifie ces hypothèses à travers
l’observation, la localisation, la description, l’interprétation, la comparaison, l’explication (dans
le milieu, exploitation des documents, les enquêtes) ….pour aboutir à une conclusion (ou une
synthèse).

 L’observation

Le géographe, dans un premier temps observe tous les éléments à localiser.

L’observation peut être directe (sur le terrain), indirecte (à partir d’un globe terrestre, d’une
carte, d’un plan ou d’une photographie)

 La localisation

C’est le fait de situer dans l’espace les éléments. Pour cela, le géographe dispose des points
cardinaux, des coordonnées géographiques.

La description

Elle permet de récapituler les éléments observés et localisés. Pour décrire le milieu naturel, le
géographe va différencier les éléments.

Exemple : Pour les études du relief, le géographe s’intéresse à la forme des reliefs, à l’altitude, à
la nature

 L’explication

Elle conduit le géographe à rechercher les causes des phénomènes observés à la surface de la
terre ; elle permet de montrer les relations de causes à effet s’ils existent entre les phénomènes.

 La comparaison

Elle permet d’orienter les points communs et les points divergents entre deux phénomènes
géographiques. Le géographe tire alors la conclusion générale qui permet de présenter les
résultats.

21
Au cours des différentes démarches, le géographe utilise les méthodes et les résultats de
plusieurs autres sciences. C’est pourquoi on dit que la géographie est une science de synthèse au
carrefour des autres sciences.

Analyse de la Emission Vérification Conclusion

Situation d’hypothèses des hypothèses
Observation,

Localisation,

Comparaison Description,

Interprétation,

Manipulation,

Explication

Considérations psychopédagogiques dans la démarche des apprentissages en HG (notions de

temps et d’espace)

 Comme l’indiquent les psychopédagogues, la perception des notions de temps et d’espace

(socle de l’histoire géographie) évolue par cercles concentriques. On passe du stade vécu,
au stade perçu pour arriver au stade conçu.

Dans sa pratique pédagogique le maître ou la maîtresse devra partir du vécu vers le conçu, du
connu vers l’inconnu, du concret vers l’abstrait. C’est en suivant ce schéma que l’enseignant
organisera ses contenus, choisira ses stratégies d’enseignement /apprentissage et les activités à
proposer à ses élèves.

 Au niveau de la planification des contenus d’enseignement

Le maître programmera en premier les éléments du milieu de l’enfant avant d’aborder les
éléments éloignés de l’enfant.

 au niveau des stratégies d’enseignement/apprentissage

Il faut privilégier le travail de groupe, à travers lequel l’enfant va confronter sa vision avec celle
des autres et ainsi faire reculer les effets de l’égocentrisme et du syncrétisme.

 au niveau des activités

22
 L’observation, la description, la comparaison sont les activités à privilégier dans les petites
classes (maternelles et CE). Les explications à ce niveau sont simples.

L’explication des phénomènes (cause, effet, conséquence) qui relève d’un certain degré de
maturité sera privilégiée dans les grandes classes (CM).

2.8. Démarche d’apprentissage dans le domaine des arts.

En chant

 Organisation

Elle peut débuter par quelques exercices d'étirements, de décontraction, de contrôle de son
ancrage sur le sol (buste droit, les mains sur la table, sans raideur), ceci dans le silence et
l'attention dirigée vers l’enseignant

 Exercices préparatoires

- Faire quelques exercices de sensibilisation à la respiration si on les maîtrise.

- Faire quelques sons murmurés puis chantés en progressant vers l'aigu et en intensité, repris à
différentes hauteurs d'une phrase syllabée du chant.

 Présentation du texte

Raconter l’histoire du texte

 Apprentissage systématique

- Fredonner le chant

- chanter en entier

- inviter à chanter le nouveau chant en entier

- faire Apprendre le chant en entier phrase musicale par phrase musicale

- faire chanter les élèves le chant en entier en groupe

- insister sur la justesse de la mélodie, la prononciation correcte des mots, la mémorisation

correcte du texte

 Evaluation

Faire chanter individuellement le chant en instant sur:

- La justesse de la mélodie

23
 - La prononciation correcte des mots

- La prononciation correcte du texte

En Expression plastique

 Présentation de la technique

- Explication et démonstration de la technique de réalisation

 Production

- Réalisation d’une œuvre par groupe à partir de la technique à l’étude

- Réalisation individuelle à partir de la technique à l’étude

 Appréciation

- Appréciation des œuvres produites en référence aux critères

 Evaluation

- Un exercice en rapport avec l’activité du jour est soumis aux élèves

2.9. Démarche d’apprentissage en éducation physique et sportive (EPS)

Au primaire, il y a deux grands groupes : les petites classes (CP1 au CE1) et les grandes classes
(CE2 au CM2)

Dans les petites classes les activités d’EPS sont :

Les activités de manipulation ;

Les activités de locomotion ;

Les activités de jeux.

Les phases didactiques et les étapes de la conduite d’une séance d’EPS dans les petites classes
sont :

 Présentation (Prise en main, mise entrain)

 Développement

(Démarche pédagogique manipulation)

Consigne, recherche, choix de l’action, verbalisation et imitation collective

(Démarche pédagogique séance jeux)

Mise en place de la situation, mise en situation, déroulement du jeu et entretien maître élèves

24
 -Evaluation (Compétition)

-Retour au calme (Rassemblement des élèves, Bilan de la séance suivie de la

proclamation des résultats Ramassage du matériel, Retour ordonné et silencieux en classe

 Pour les grandes classes (CE2-CM2)

Dans les grandes classes, les activités d’EPS sont :

Consigne, recherche, choix de l’action, verbalisation et imitation collective

(Démarche pédagogique séance jeux)

Mise en place de la situation, mise en situation, déroulement du jeu et entretien maître élèves

 Evaluation (Compétition)

 Retour au calme (Rassemblement des élèves, Bilan de la séance suivie de la

proclamation des résultats Ramassage du matériel, Retour ordonné et silencieux en classe

 Pour les grandes classes (CE2-CM2)

Les activités d’EPS sont :

Les jeux pré-sportifs (balle au but, ou balle au capitaine, Koffi-Konan, la passe à dix)

L’animation sportive (première et deuxième étape)

- Méthodologie

Pour la première étape

 Présentation (Prise en main, Mise entrain

 Développement et Évaluation

Mise en place de la situation, mise en situation, compétition et entretien maître- élèves

 Retour au calme (Rassemblement des élèves, Bilan de la séance suivie de la

proclamation des résultats

Ramassage du matériel, Retour ordonné et silencieux en classe

Pour la deuxième étape

 Présentation (Prise en main, Mise entrain

 Développement

25
 Mise en place de la situation, mise en situation, pratique dirigée (apprentissage
technique et tactique) et entretien maître- élèves

 Évaluation

Compétition sous forme de tournoi triangulaire ou jeu à thème

 Retour au calme (Rassemblement des élèves, Bilan de la séance suivie de la

proclamation des résultats, Ramassage du matériel, Retour ordonné et silencieux en classe)

ACTIVITÉS

-Faire élaborer une fiche de chacun des domaines

26
COMPOSANTE 2 : METTRE EN PLACE L’ORGANISATION
MATÉRIELLE ET SPATIALE DE LA CLASSE.

THÈME 1 : ORGANISATION MATÉRIELLE DE LA CLASSE

L’organisation matérielle consiste à identifier, sélectionner et collecter le matériel propice à la
conduite des activités d’apprentissage

-Matériel

C’est un ensemble d’éléments naturel ou structuré nécessaire à la conduite d’une séance

d’enseignement-apprentissage-évaluation.

NB : expliquer aux élèves-maitres que la mauvaise utilisation de certains matériels peut présenter
des dangers pour les enfants.

-Matériel naturel

Le matériel naturel est l’ensemble des éléments :

 d’origine animale : oiseaux, poulets, lapin mouton chien chat, os

 d’origine végétale : graine, plante, feuille arbre

 d’origine sédimentaire : cailloux, roches, pierre

-Matériel structuré

Il est spécifique à chaque discipline :

 En mathématique

Compas, règles, équerres rapporteurs, boîtes, cartons…

 En sciences et technologie,

Planches, produits chimiques, éprouvettes, bocaux, récipients…

 En histoire et géographie

Cartes, globe terrestre, boussole, nanomètre…

 En français

Images fixes (planches d’expression orale)

 En AEC

Colorants, tissus, pinceaux, des tubes de gouache, de la peinture, teinture, contre plaqués,
instruments de musique

27
  En EPS

Boîtes, foulards, sifflets, cordes, balles, ballons, filets, calendriers, élastiques, mousse, pots de
yaourt, calendriers, chronomètres, décamètres,

1. Identification et sélection de matériel

Pour chaque discipline et pour chaque séance

2. La collecte du matériel
Elle se fait en général par les élèves. Cependant, l’enseignant peut mettre à la disposition de ses
élèves le matériel dont la collecte semble difficile pour eux.

3. Cas particulier
EPS

L’organisation matérielle consiste en la réalisation des trois premières actions du maître que
sont :

-La collecte du matériel

-Le traçage du terrain

-L’organisation de la classe en équipes de couleur ou en clubs

THÈME 2 : ORGANISATION SPATIALE DE LA CLASSE

L’organisation spatiale de la classe est un des éléments qui permet de rendre les élèves actifs
dans la structuration de leurs apprentissages, car ils peuvent s’approprier le « lieu du savoir »
qu’est la classe comme leur lieu.

Le choix de l’installation des tables, du bureau de l’enseignant, de différents coins et des

affichages favorisera certaines formes de pédagogie.

Organisation
spatiale de la Avantages Inconvénients
classe

Traditionnelle: en Facilite le travail au tableau. Dans une Inadaptée au travail en groupes.

rangs tournés vers classe exiguë, cette solution permet Les phases de communication
le tableau. d’occuper au mieux l’espace. orale demandent de nombreuses

28
 contorsions aux élèves.

Un élève peut voir la moitié de la classe; Disposition « gourmande » en

en "U". les phases orales sont facilitées. Le espace. La circulation des
travail collectif au tableau reste facile. élèves n'est pas toujours facile.

Le travail au tableau est

En ilots de 4 à 6 Facilite le travail en groupe, la
difficile. Disposition «très
élèves. communication, l’échange et l’entraide.
gourmande » en espace.

En éducation physique et sportive, les aires de jeu sont les plus usitées. L’enseignant devra
s’approprier les techniques de traçage de terrains circulaire et d’un mini stade et collecter le
matériel pour une dynamique d’enseignement.

L’organisation matérielle consiste à organiser la collecte, la distribution l’exploitation et le

rangement.

ACTIVITÉ

-Faire identifier le type de matériel didactique nécessaire et adapté aux apprentissages dans une
discipline.

29
COMPOSANTE 3 : REPARTIR LES TACHES EN VUE D’UNE
DYNAMIQUE DE TRAVAIL DE GROUPE.

THÈME 1 : GÉNÉRALITÉS SUR LE TRAVAIL DE GROUPE

1. Les principes d’utilisation de la technique

L’emploi du travail de groupe relève de la nature de la pédagogie mise en œuvre. Elle est
utilisable pour toutes les activités scolaires. A l’école élémentaire elle peut trouver sa place
depuis l’éducation physique jusqu’à l’éducation civique et morale en passant par les activités
d’éveil, le français et les mathématiques.

La réalisation d’une situation d’apprentissage ou d’une activité scolaire, pour qu’elle nécessite
l’utilisation du travail de groupe, recommande que l’enseignant s’appuie sur certains principes :

- l’appropriation ou la découverte d’une notion à l’étude par les élèves.

La variété des idées, la multiplication des points de vue, la confrontation des découvertes,
renforcent le cheminement vers les connaissances.

-l’accessibilité des élèves à l’apprentissage de la vie sociale.

Reconnaitre l’autre et ses points de vue, faire admettre ses opinions, s’exprimer devant le groupe,
convaincre et argumenter, apprendre l’objectivité, admettre la pluralité, etc. facilitent la
socialisation.

-le développement de la créativité.

Même si elle demeure individuelle, le rassemblement des éléments favorables à la créativité ne

peut être bénéfique qu’à l’approche individuelle

Le travail de groupes permet aux élèves de mettre en place des stratégies pour surmonter les
difficultés d’apprentissage (organiser des enquêtes, de recherche expérimentale etc.)

2. Les modes de travail de groupe

 Le travail commun
Ce mode de travail consiste à donner la même tache aux différents groupes. L es travaillent sur la
même documentation, sur le même questionnaire. C ‘est un puissant moyen de mobiliser
l’attention et les intérêts des élèves au moment des comptes rendus. Les apprenants sont plus
aptes à approuver ou à désapprouver les propos tenus par les autres rapporteurs. Si la production,
sur le plan des connaissances est moins abondante, la vie du groupe-classe est par contre plus
profonde, amicale, riche.

30
  Le travail reparti
Ce mode de travail consiste à confier aux groupes des tâches diversifiées. Ce choix ne devra se
faire qu’après un long entrainement à l’utilisation du premier mode et avec des élèves dont les
niveaux de socialisation et d’attention sont suffisants pour aborder avec succès cet aspect du
travail de groupe. En effet lors que les taches sont différentes, au moment de la mise en commun,
ceux qui ne sont pas concernés par le compte rendu accordent une médiocre attention aux
exposés éloignés de leurs préoccupations récentes. Pour ce faire ces procédés contribueront à
maintenir l’intérêt de tout le groupe classe :
- Exiger de chaque groupe une présentation très soignée de ses travaux
- Exiger des groupes qui reçoivent la communication de l’information, et à l’issue de celle-
ci une reformulation, appuyées ou non sur des notes.
ACTIVITÉS

- Faire identifier les principes de l’utilisation du travail de groupe

- Faire déterminer les modes de travail de groupe

THÈME 2 : TECHNIQUES DE TRAVAIL DE GROUPE OU D’ÉQUIPE

DANS LA CLASSE

1. Le travail de groupe au CP
Au CP, l’utilisation du travail de groupe au développement psychomoteur, intellectuel et socio-
affectif selon une progression et des procédés qui éviteront aux élèves de se trouver en difficulté
à cause du nombre d’éléments intervenant dans le groupe ou de la nature des tâches communes
proposées.

 L’organisation du travail de groupe

 Travail par groupes de deux
Le groupe de deux est la plus petite unité. Il est plus stable à ce stade du développement
psychologique de l’enfant. Il permet par cette stabilité d’établir des relations facilitant la
répartition du matériel et la communication pour aboutir à une production commune.

Le maitre aura un avantage à utiliser ce groupement de deux enfants pendant un certain temps
avant de mettre en place des équipes plus importantes ; ce faisant, ils aideront les élèves à réduire
leur égocentrisme par pratique d’une tâche socialisante à leur mesure.

 Travail par groupe de quatre

Deux procédés sont possibles pour amener les élèves à donner de meilleures productions.

31
- Premier procédé

Partir de productions antérieurement obtenues par les groupes de deux qui sont rassemblés pour
former des groupes de quatre. La synthèse des productions de chacun des deux groupes, réalisée
par comparaison, tri, adjonction et enrichissement constitue alors la production du groupe de
quatre

-deuxième procédé

Proposer d’emblée une tâche à des groupes composés de quatre élèves. Cette organisation ne
sera efficace que si les apprenants ont déjà pris l’habitude de travailler par groupe de deux et ont
coopéré réellement à des productions.

Remarque : s’il y a des difficultés, à titre transitoire, tout en maintenant le travail par groupe de
deux, préfigurer les groupes de quatre en plaçant deux groupes de deux dans une position qui
incite à la fusion en un seul groupe (tables opposées frontalement)

2. Le travail de groupe au CE-CM

Les élèves dans ce cadre peuvent être soumis à tâches identiques ou à de tâches différenciées.
Lorsqu’ils accomplissent une tâche analogue dans le même temps avec le même matériel sur un
même projet, ils sont dits : « groupes en parelles »

Si les groupes travaillent sur un même sujet mais avec différenciation de tâches et du matériel
utilisé, ils sont dits : « groupes en commande réciproque »

Dans les deux cas le maitre doit établir clairement son tableau des habiletés pour :

-concevoir des consignes claires et précises

-organiser la mise en commun qui suivra le travail par groupe

-minuter soigneusement chaque étape de l’activité à entreprendre et les communiquer aux

élèves.

ACTIVITÉ

Faire organiser des groupes de travail pour les apprentissages d'une discipline donnée.

32
COMPOSANTE 4 : FAIRE PARTICIPER L’APPRENANT A SA PROPRE
FORMATION.

THÈME 1 : TECHNIQUE D’IMPLICATION DE L’APPRENANT DANS

SA FORMATION

1. L’ossature des groupes

Le nombre d’élèves composant chaque groupe ne devra pas excéder les possibilités d’existence
et de maintien d’un réseau relationnel fort à l’intérieur de celui-ci. De ce fait il est préférable que
le nombre des enfants dans les sous- groupes ne soit pas supérieur à cinq s’il est souhaité leur
participation effective et maximale de chacun.

La composition des groupes de travail est fonction de l’objectif poursuivi par le maitre. Les
groupes peuvent être homogènes ou hétérogènes par rapport à un critère de niveau de
connaissances ou à des critères d’aptitudes diverses :

 En cas de soutien
Le maitre organisera des groupes de niveaux afin de différencier d’une part les exercices
proposés en fonction des lacunes observées lors des bilans, d’autre part, ses interventions, en se
consacrant davantage aux plus faibles
 En cas de recherche, d’expression ou de communication
Le maitre tirera profit à constituer des groupes hétérogènes permettant aux plus faibles des
échanges profitables avec leurs amis plus avancés tant sur le plan des connaissances que sur le
plan des méthodes utilisées
 En cas de gestion de cas d’élève difficile
Pour socialiser certains élèves agressifs ou timides, le maitre les inclura dans un groupe
hétérogène restreint d’enfants qui n’ont pas ce type de comportement mais qui ne risque pas
d’être influencés

2. Le scénario inclusif
 L’annonce du projet de travail
Chaque coéquipier connait la tâche de son groupe, la tâche des autres groupes.
Chaque groupe a reçu les moyens de travail nécessaires sa tâche, des consignes précises
délimitant la liberté de son action
 Le travail à l’intérieur du groupe
Dans chaque sous -groupe se mènent les réflexions. Les membres échangent, les points de vue se
formulent, se concrétisent, se formalisent et viennent constituer la production du groupe (texte,
graphique, schéma, classement ou tri, propos que le rapporteur présentera à la classe)
33
  Présentation des résultats
Chaque groupe rend compte devant la classe de ses travaux. Ces dispositions doivent être
adoptées par les élèves : écouter, suggérer, critiquer, s’apprêter à interroger, à demander des
explications et à ne plus penser à ce qu’on devra dire à son tour.
L’élève doit se sentir responsable. Pour cela le maitre doit s’effacer, laisser le groupe-classe
fonctionner seul.

ACTIVITÉ
Faire énoncer quelques critères de constitution de groupes de travail dans une discipline donnée.

THÈME 2 : MUTATION EN FAVEUR DE L’ÉLÈVE

1. Un nouveau mode d’accession à la connaissance

Le travail de groupe est un mode d’enseignement qui permet aux élèves de se donner
réciproquement des explications qui leur permettent un meilleur accès à la connaissance que
celles fournies par le maitre. Il est donc contre nature d’obliger les élèves à travailler isolement
lorsqu’ils ont envie d’agir ensemble même si la production finale doit être individualisée. Ce
mode de travaille bannit la notion de copiage qui ne se développe que dans une atmosphère de
compétition. Ce rapport de l’élève au savoir favorise un gain d’autonomie. Dans ce mode de
travail l’élève qui devient autonome par rapport au maitre dans son accession au savoir réalise
réellement la construction. Les activités de groupe régulièrement pratiquées assurent aux
apprenants une formation de premier ordre aussi bien sur le plan moral que sur le plan
méthodologique ou sur celui des connaissances

2. Le statut du maître
Le maitre par rapport au travail de groupe joue un triple rôle :

-il aide à constituer les règles de fonctionnement du groupe

-il joue le rôle d’animateur

-il troque son statut de dispensateur du savoir, de responsable autoritaire et d’adulte d’une classe
contre celui d’animateur et régulateur d’un groupe. II renvoie à la classe l’image de son
comportement. Il intervient pendant les travaux pour relancer l’activité avec discrétion. A la fin
il indique les qualités et les défauts de chaque groupe

De ce nouveau statut deux décisions se dégagent :

34
- le maitre se garde d’intervenir sur le fond des propos qui constituent la substance des échanges
du groupe –classe. Ses observations et remarques se feront en complément d’information après
les échanges entre les élèves

-les élèves doivent savoir que pendant les travaux, le maitre n’est que le gardien des règles du
groupe, qu’il n’interviendra pas sur le fond et qu’ils sont libres de s’exprimer dans le cadre des
règles établies

3. Les axes d’interrogation en cas de difficulté

L’évaluation de la mise en œuvre de la technique de travail de groupe se fera sur le
fonctionnement de certains aspects

 Les règles
Le maitre étant celui qui veille au respect des règles doit se poser les questions suivantes :
-les règles sont-elles été établies avec soins et précisions ?
-les règles sont-elles connues par les membres du groupe-classe ?
-ont-elles été rappelées avant le début du travail comme on le ferait pour les règles d’un jeu
qui va commencer
 L’ambiance à l’intérieur du groupe
Si le maitre se rend compte de perturbation à l’intérieur du groupe, il s’interrogera sur les points
suivants :
-Les dispositions matérielles étaient-elles convenables ?
-les consignes étaient-elles précises ? faisaient-elles participer tous les élèves à une
production unique à l’intérieur du groupe ?
-la composition de chaque groupe ne doit-elle pas être revue ?

 Le compte rendu
C’est souvent l’attitude interventionniste du maitre qui entraine l’échec de cette technique. Il se
demandera :
-s’il s’est suffisamment effacer ?
-s’il a bien limité son rôle à celui de gardien de règle, d’animateur et de régulateur ?
-s’il a donné toutes les consignes de travail de telle sorte que l’image magistrale
traditionnelles ne vienne pas parasiter ce moment d’accès à l’autonomie ?
ACTIVITÉS
-Faire simuler les rôles joués par le maitre dans le cadre d’un travail de groupe.

35
-Faire Indiquer les axes d’interrogation en cas de difficulté de mise en œuvre du travail de
groupe.

COMPOSANTE 5: CRÉER DES CONDITIONS FAVORABLES AUX

APPRENTISSAGES

THÈME 1 : MISE EN PLACE DES CONDITIONS FAVORABLES

1. La tenue de classe
La première condition pour l’élève-maitre pour se prévaloir de la qualité d’enseignant c’est
savoir-faire un cours. Or, faire cours ce n’est pas qu’administrer à un groupe d’élève captif un
contenu identifié dans une fiche de préparation. C’est surtout s’approprier ces compétences
professionnelles : concevoir, organiser, mettre en œuvre, analyser et réguler des situations
d’apprentissage, gérer un groupe et des individualités, exercer une autorité et transmettre des
valeurs, établir une relation pédagogique et éducative donnant du sens aux apprentissages
engagés, prendre en compte les besoins des élèves pour leur permettre de franchir les obstacles
présents dans tout apprentissage... « Faire cours » et « faire classe » constituent deux logiques
inséparables qui engagent l’enseignant tout entier.

Savoir tenir une classe constituera pour l’élève-maitre à s’interroger sur toutes ses pratiques en
liaison avec l’éducation de l’enfant, à la particularité de la classe, qu’au contexte de
l’établissement. Si la réflexion sur « style pédagogique, la construction de l’autorité, ne règle
toutes les difficultés liées à la tenue de la classe, elle permettra cependant de faciliter le
fonctionnement de la classe.

2. La qualité de l’entrée en classe

L’entrée en classe constitue un moment de transition entre les espaces collectifs (cour, toilettes,
escaliers…) et la classe. Elle doit se faire avec la plus grande précaution. Il s’agit donc d’assurer
une présence vigilante dès l’amorce de la salle de classe afin que ne se prolongent pas, au sein de
celle-ci, les éventuels conflits ou tensions issus de l’avant-classe.

L’entrée en classe gagnera en sérénité en se faisant après un rapide moment de retour au calme
en mettant les élèves en rang. Elle marquera ainsi une rupture symbolique entre l’extérieur et la
classe. Cela permettra à l’enseignant d’en faire un moment transitionnel favorable à un accueil
positif des élèves, sans interpellation. C’est un moyen pour faciliter leur centration sur
l’apprentissage et leur permettre de « sentir » l’atmosphère propice à l’apprentissage. Elle
participera à faire de « la classe » un lieu identifié par tous comme un lieu spécifique.

Pour que cette entrée en classe soit efficace, il peut être utile d’établir des rituels :

36
-Ne pas bavarder

-Rentrer les uns après les autres

-Occuper sa place sans bousculade

Ces rituels gagneront en force et en pertinence tant par leur régularité que par leur pratique
collective au sein de l’établissement (cohérence nécessaire).

Il s’agit aussi d’identifier les élèves (trombinoscope) et de pouvoir les appeler par leur nom ou
leur prénom (sans l’écorcher) le plus rapidement possible. Au-delà du respect mutuel et de la
considération de chacun, cela permet d’éviter tout anonymat propice à une impression
d’impunité.

3. Le cours sans temps mort

Tout flottement est potentiellement porteur de dispersion, voire de débordement. L’enseignant
devra engager la séance en réduisant autant que faire se peut le temps d’installation. Il profitera
pleinement de la dynamique du retour au calme fait dans le couloir. La classe est ainsi identifiée
comme un lieu de travail. D’une façon générale, la séance gagnera donc à être engagée le plus
rapidement possible, sans toutefois de précipitation excessive et après s’être assuré que
l’attention minimale était établie. Contrairement à ce qui s’entend souvent, ce n’est pas en faisant
de la discipline que l’on mettra les élèves au travail. C’est parce que les élèves sont au travail
que l’on réglera moins les problèmes de discipline. Il est donc essentiel d’engager les élèves dans
l’activité au plus vite.

L’explicitation succincte des apprentissages visés (dans cette séance, nous allons apprendre à…),
la mobilisation dynamique des acquis antérieurs et une situation de départ accrocheuse
(document, situation problème) facilitent l’enrôlement des élèves dans la tâche. S’adressant à des
élèves souvent « zappeurs », la dynamique du début de séance ne fait pas tout mais contribue à
fédérer le groupe classe et à lancer positivement l’activité.

Si l’appel nécessite d’être fait dès le début de séance, celui-ci gagnera à s’opérer pendant que les
élèves sont en activité pour ne pas différer inutilement la mise au travail. Suivant le domaine
disciplinaire et le niveau de classe, des habitudes spécifiques pourront être données et ritualisées
: sortir son carnet de correspondance sur le coin de la table, sortir le matériel nécessaire... créant
ainsi autant de repères structurants.

37
 4. La fin du cours
Elle doit être sereine à l’instar de son début. La fin du cours constitue un moment sensible, qui
peut parasiter le cours suivant, en cas d’excitation excessive des élèves. Si l’on peut comprendre
que la fin du cours, avec une classe difficile, constitue un moment de libération des tensions pour
l’enseignant comme pour les élèves, il est cependant essentiel d’en maîtriser le déroulement
jusqu’à la fin pour ne pas hypothéquer les cours suivants et ne pas favoriser un grignotage du
temps scolaire qui ira grandissant. Ainsi c’est bien le maitre et non la sonnerie qui indique la fin
du cours ! il s’assure de finir « à l’heure » pour laisser à l’élève le temps nécessaire à son
déplacement et à la restauration de sa capacité d’attention.

Pour éviter toute fin de séance calamiteuse, la gestion du temps doit conduire le maitre à se
garder des quelques minutes indispensables à une fin de séance sereine et efficace (synthèse et
reformulation de ce qui a été appris, devoirs notés pour éviter toute contestation ultérieure). On
ne peut qu’insister sur la nécessité pour l’enseignant de se doter d’une montre ou d’une pendule
(pas de téléphone portable) visible et lisible en permanence durant son cours pour ne pas se
laisser surprendre par le temps.

ACTIVITÉS

- Faire décrire le déroulement de l’entrée des élèves en classe.

- Faire Indiquer les dispositions à prendre pour la fin de cours.

THÈME 2 : LES CONDITIONS DE L’APPRENTISSAGE EN

CONTEXTE SCOLAIRE

1. Les rôles du maitre

Dans le contexte scolaire, on ne peut ignorer le concept d’enseignement. La mise en place des
conditions de l’apprentissage impose au maitre d’assumer plusieurs fonctions. Lors d’une phase
dite pré-active, il crée et organise les conditions d’apprentissage. Ensuite, durant la phase
interactive, il devra mettre l’élève en situation d’apprendre, d’organiser le contrat didactique, de
gérer et de réguler les interactions sociales et les démarches d’apprentissage. Enfin, lors de la
phase post-active, il évaluera les résultats de l’apprentissage, ajustera la démarche et vérifiera le
transfert.

En résumé, c’est bien l’enseignant qui crée un contexte et des situations propices à
l’apprentissage. Cependant, même si l’enseignant prépare les conditions de l’apprentissage, le
processus d’apprentissage en tant que tel reste sous l’unique responsabilité de celui qui apprend.

38
 2. La responsabilité de l’élève
Les conduites de l’apprenant peuvent se décliner essentiellement sous quatre axes. Le premier
rappelle la nécessité d’une mise en interaction de ses propres connaissances avec le savoir à
apprendre. Le deuxième réclame la nécessaire mise en relation de ses connaissances au savoir à
apprendre. Le troisième revendique l’indispensable adaptation du savoir à apprendre à ses
connaissances. Enfin, le dernier exige la création de nouvelles connaissances en coordonnant le
résultat de cette double adaptation pour répondre aux contraintes actuelles de la situation à
laquelle il est confronté.

L’apprenant réalise ces quatre conduites lorsqu’il :

-est impliqué dans l’activité durant toute la durée du processus,

-prend en compte les effets des interactions entre pairs, avec l’enseignant et aussi les effets de
celles qui se passent entre l’enseignant et les autres élèves. Pendant le processus d’apprentissage,
l’apprenant doit aussi gérer son temps d’apprentissage et participer au contrat didactique. Enfin,
L’apprenant doit exploiter les ressources de son environnement physique et en neutraliser les
contraintes dans un apprentissage qui se déroule dans un contexte : le cadre spatio-temporel de la
classe.

ACTIVITÉ :

Faire indiquer le rôle du maitre dans les situations propices aux apprentissages.

Faire indiquer la posture de l’élève dans les apprentissages.

THEME 3 : LA COMMUNICATION PEDAGOGIQUE

I : le processus de la communication pédagogique

Dans le cadre de son travail, un enseignant passe beaucoup de temps à communiquer. C’est ce
qui définit le mieux son emploi. Ainsi, qu’il fasse cours, qu’il aide les élèves dans une recherche,
qu’il annote des copies, qu’il assiste à un conseil de classe, l’enseignant communique. On
pourrait même dire, sans beaucoup de risque, qu’enseigner, c’est aussi communiquer.

La communication suit un processus qui implique plusieurs éléments et acteurs : les enseignants,
les élèves, le contexte.

I.1- Les éléments de communication pédagogique.

39
La communication pédagogique est celle qui se déroule entre l’enseignant et les élèves et qui
mobilise tous les éléments du contexte pour faire acquérir des connaissances, des savoir-faire et
des attitudes, objet de l’enseignement

-Le maître

Il est de façon alternative un émetteur et un récepteur car, si son rôle est essentiellement de
transmettre des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être(émetteur), il est à l’écoute(récepteur)
de ses élèves qui, non seulement, lui posent des questions de compréhension mais participent
activement à l’élaboration de leurs propres savoirs en proposant des solutions aux problèmes
posés.

-L’élève :

Comme le maître, il est à tour à tour récepteur puis émetteur. Il émet ses avis et ses hypothèses,
apporte ses expériences, témoigne, cherche à comprendre(émetteur)) en posant des questions,
mais écoute les avis du maître et de ses paires (récepteur).

- Le message :

Il est constitué essentiellement du contenu des enseignements donnés dans le cadre scolaire. Le
message peut être écrit, oral, symbolique, gestuel ; en somme verbal ou non verbal… Il se
compose d’éléments et de signes communs et connus du maître et de l’élève

- Le feed-back

C’est la réaction positive ou négative du récepteur lorsqu’il reçoit le message. Ce

processus de retour permet au récepteur de renvoyer un message en rapport avec celui
qu’il vient de recevoir. Dans l’acte pédagogique, on distingue deux types de feed-back :
le feed-back de régulation et le feed-back de formation

Le feed-back de régulation

Le feed-back de régulation permet au maître de se rendre compte que son action a été efficace ou
non. Il en fait l’état des lieux et décide de la conduite à tenir.

Le feed-back de formation

Il permet de réadapter et de renforcer le message au cas où l’action aurait été effectivement

inefficace ou peu efficace. Cela peut concerner un aspect mal compris qui sera repris par le
maître en tenant compte de nouveaux éléments favorisant la compréhension.

I.2- le schéma de la communication pédagogique

40
 En simplifiant le schéma classique de la communication, nous avons, dans le cas
de la communication pédagogique, le schéma suivant :

Le Feed-back de formation

Le Message
LE MAITRE L’ELEVE

Le Feed-back de régulation

Ce schéma de la communication pédagogique, par la présentation de deux feed-back, invite

l’élève à la construction de son savoir. Il est donc propre à l’apprentissage actif. En outre, ce
schéma révèle que la communication pédagogique ne se réduit pas au message transmis. Dans
ce schéma, une place importante est accordée à la réaction de l’élève et au traitement que le
maître en fait.

La communication pédagogique rappelle aussi que le maître n’est plus le seul détenteur du
savoir. Cela doit l’emmener à se mettre dans une disposition d’échange avec les élèves, en
prenant en compte et en sollicitant ce qu’ils peuvent apporter à la construction de leur propre
savoir.
II : Les conditions d’une communication pédagogique efficace
II.1-Avant la classe

- Définir clairement les objectifs

- Préparer par écrit la classe en prévoyant les consignes et les explications y afférant.
- Mémoriser l’essentiel du contenu de la fiche pédagogique, notamment le plan du cours,
les grandes étapes méthodologiques et les consignes.
Ces éléments, habilement dosés, libèrent la conscience de l’enseignant, développent et favorisent
le contact avec les apprenants.

II.2-Pendant la classe

- Adapter le message au niveau de compréhension de l’apprenant

- Donner des consignes brèves, claires et précises
- L’enseignant doit avoir une voix audible doublée d’une bonne prononciation, d’une
articulation sans défaut et d’un débit régulier
- La communication doit être ponctuée de pause et de silence
- Créer un état réceptif chez les élèves, écouter, motiver et susciter le besoin de parler.
- Utiliser les aides visuelles et sonores de manière judicieuse
- Exécuter des gestes éloquents, significatifs et non démesurés
- Tout déplacement dans la classe doit avoir un objectif
41
 - Varier les stimuli …

Activités :

-Faire indiquer les éléments constitutifs d’une communication pédagogique

-Faire indiquer des conditions de réalisation d’une communication pédagogique avant et pendant
la classe.

THÈME 4 : LES AIDES VISUELLES DANS L’ACTE PÉDAGOGIQUE

Les aides visuelles sont des supports de communication qui facilitent les activités de l’enseignant
dans la transmission des contenus et l’acquisition des savoirs, savoir-faire et savoir-être par les
élèves. Dans l’acte pédagogique, les aides visuelles régulièrement utilisées sont l’image(animée
ou fixe), le tableau et l’ardoise

I-L ’image dans l’acte pédagogique

I.1. Généralités

 Définition

L’image est la représentation d’une personne, d’une chose par la sculpture, le dessin, la
photographie. C’est aussi la représentation d’une réalité matérielle ou abstraite en termes
d’analogie ou de similitude

 Importance de l’image
 Rôles de l’image

En plus de ses qualités d’objet de décoration et d’illustration, l’image joue trois grands rôles :

- la motivation,
- la concrétisation,
- la consolidation ou le renforcement
 Utilité de l’image

La perception de l’objet de référence permet ainsi à l’enfant de fixer une image dans sa mémoire.
Une pédagogie qui vise à développer la perception et l’imagination est à même de développer
l’intelligence de l’enfant.

42
Les objets étant parfois difficiles, voire impossibles à apporter en classe, l’on se contente de leur
représentation appelée « image ». Une image est donc la représentation du réel. Elle est le
substitut du réel, l’intermédiaire entre l’abstraction et la conceptualisation.

L’image est en outre un moyen de rapprochement des peuples et des cultures en réduisant
les distances, l’espace par l’introduction des milieux de vie à l’intérieur de la classe.

I-2. La lecture de l’image

 Les codes de lecture de l’image

Le code est un système conventionnel de signes au moyen desquels on transcrit ou traduit un

message. Il peut être apparent ou non. Seule l’analyse permet de la déceler quand il n’est pas
apparent.

Le code historique : c’est l’ensemble des éléments présents sur l’image qui permettent de
déterminer l’époque de la scène.

Le code géographique : c’est l’ensemble des signes qui permettent de localiser la scène.
Le paysage, l’habillement, l’habitat

Le code chromatique : la couleur joue un rôle figuratif. Grâce à elle, la scène représentée
se rapproche davantage de la réalité sans oublier qu’elle constitue un facteur de motivation.

Le code gestuel : c’est l’ensemble des signes qui expriment le mouvement, la vie. Ex : la
position des objets, le mouvement des membres et l’expression du visage.

Le code de caractère ou typographique : la forme des lettres, leur position dans le dessin
apporte des informations. Ex : l’intensité de la voix est caractérisée par la grosseur des lettres.

Le code photographique : il s’agit du cadrage de l’image, de la profondeur de champ

(zone de netteté), de l’angle de prise de vue, de l’agrandissement.

Le code linguistique : il indique la langue utilisée par les personnages de l’image ou de la

BD.

 Les étapes de la lecture de l’image

La lecture d’une image obéit à trois étapes essentielles :

L’observation : Elle fait appel à l’attention du lecteur afin qu’il identifie les éléments qui
compose l’image.

43
 La dénotation : Elle consiste à faire l’inventaire des éléments constitutifs de l’image.
C’est une description immédiate et objective.

La connotation : C’est l’interprétation de l’image. Elle permet de lui donner un sens.

Cette interprétation est caractérisée par la subjectivité car elle dépend de la sensibilité de
l’individu, du milieu socioculturel, du niveau intellectuel, du vécu, de l’état affectif, des
données visuelles (mémoire, composition, organisation ou répartitions des signes).

I-3 Les critères de choix de l’image dans l’acte pédagogique

Le choix d’une image à exploiter en classe doit respecter des critères suivants :

-La valeur pédagogique de l’image

-Les conditions de lisibilité

-La maturation psychologique de l’enfant

-L’activation cognitive

II-Le tableau
Bien conçu, le tableau en tant que support visuel direct, sera le moyen le plus satisfaisante pour
transmettre une idée nouvelle. S’il est bien utilisé, il provoquera un regain d’intérêt des élèves et
influencera positivement leur attitude sinon la modifiera.

II-I- Généralités

Le tableau est le support d’écriture de l’enseignant. D’une façon générale, le tableau est une
surface plane qui elle-même découle soit d’un pan de mur soit d’un panneau accroché au mur ou
d’un panneau sur un chevalet.

La surface du tableau peut être noire, verte ou recouverte d’un formica blanc (tableau à feutre).

Le tableau noir est le plus connu au point qu’on ne le qualifie plus par l’adjectif quoique quelque
fois de couleur bleue, brune, grise ou verte. Il est généralement immobile bien que quelques
modèles soient réversibles ou encore à volets comme les pages d’un livre.

II-2- Les avantages

Le tableau permet d’occuper tous les élèves à la fois, de fixer leur attention. Il contribue à donner
vie aux séances d’apprentissage et aux concrétisations en math, géographie, sciences…

II-3- L’utilisation du tableau

Le tableau doit être utilisé en classe de manière organisée et méthodique

44
 - il est recommandé de diviser le tableau en parties (2, 3...) Les compartiments seront
distinctement séparés avec des lignes de couleur (craie de couleur, ruban adhésif
baguettes...)

Date

1 2 3

- Inscrire la date de façon centrée

- Écrire sur les parties- pages du tableau de la gauche vers la droite
- Tout ce que l’on inscrira à la craie doit être lisible, claire et sans faute
- Une écriture en pente (partant d’en haut pour descendre jusqu’à l’autre bout du tableau)
n’est pas toujours facile à lire et agaçante pour le lecteur. En se déplaçant le long du
tableau au fur et à mesure que l’enseignant écrit, il évitera plus facilement cette erreur.
- Pour être lue sans peine, une écriture à la craie doit avoir 5 ou 6 centimètre de haut. Si
l’on désire souligner certains mots, il faut le faire nettement, de même qu’on effacera
toujours ce qui est inutile.
- Effacer le tableau avec un chiffon légèrement humide pour éviter de respirer ou de faire
respirer la poussière de craie aux élèves

II-4- Les matériaux d’écriture au tableau

Ce sont :

-Le feutre pour les surfaces recouvertes de formica

-La craie pour les tableaux recouvertes d’ardoisine.

. Les couleurs de ces matériaux doivent être utilisées pour attirer l’attention sur une lettre, un
mot, une carte, un croquis.

D’une manière générale, il faut éviter que le tableau tourne à l’arc- en -ciel et choisir les
couleurs par rapport à leur facilité de lecture.

45
 -Les craies de couleur blanche et jaune donnent un bon contraste sur une surface noire bleue
ou verte.
-La trace de la craie rouge est mal perçue du fond de la classe.

-La couleur bleue manque de relief sur le tableau. Parfois on la verra difficilement.

De façon générale, les craies de couleurs sont à utiliser avec modération

L’utilisation du tableau est l’une des habiletés qu’un enseignant se doit d’acquérir pour une plus
grande efficacité dans sa classe.

III-L ’ardoise

III-1 Généralités

Dans le domaine scolaire, l’ardoise est une plaque qui sert de support d’écriture aux écoliers.

L’ardoise est une aide d’une importance capitale dans une classe. Dès lors, son utilisation
nécessite une certaine habileté de la part de l’élève et du maitre.

III-2 utilisation de l’ardoise

En enseignement-apprentissage, le procédé d’utilisation le plus optimal de l’ardoise est le

Procédé La Martinière (PLM). Il permet de tirer réellement profit de ce support d’écriture
fréquemment utilisé par les élèves.

Le Procédé La Martinière est en fait un moyen rapide de contrôle des ardoises.

Particulièrement utile dans les classes à effectifs pléthoriques, il permet une vérification pratique
et rapide des acquis des élèves sur un point précis.

 L’application du PLM

Simplifié, le PLM se déroule selon les étapes suivantes

-Premier signal sonore : Le maître invite les élèves à lever les craies. Il donne la consigne après
avoir obtenu un silence parfait et les laisse réfléchir.

-Deuxième signal sonore : Les élèves écrivent la réponse.

-Troisième signal sonore : Les élèves cessent d’écrire, posent les craies et lèvent les ardoises de
manière à faciliter le contrôle.

-Le maître, sans trop se déplacer et grâce à une vue d’ensemble, apprécie rapidement les
réponses. Il fait baisser les ardoises portant des réponses incorrectes

46
-Le maître invite un élève au tableau pour la correction. C’est le moment de réexpliquer, de ré-
énoncer la règle…

-Le maître demande aux élèves de corriger et de lever les ardoises qu’il prend soins de vérifier à
nouveau.

Pour garder sa valeur, le Procédé La Martinière doit s’utiliser avec beaucoup de rigueur.
L’exercice, en raison de l’effort intense d’attention qu’il exige, ne doit pas être long (pas plus de
cinq minutes).

 Les avantages du PLM

Employé correctement dans les classes, le Procédé La Martinière touche tous les élèves à la
fois, les rend actifs, exige d’eux un effort personnel, met de l’entrain dans la classe permet un
contrôle rapide et complet et fait gagner beaucoup de temps.

 Les inconvénients

Ce procédé ne présente pas que des avantages. En effet, il ne vise que l’essentiel, appelle des
réponses brèves et souvent incomplètes, ne permet pas à l’élève d’extérioriser sa pensée, de
s’exprimer dans des phrases entières.

Activités :
Faire lire des images en classe
Faire citer les principales aides visuelles
Faire énumérer les étapes du PLM

COMPOSANTE 6 : INSTAURER UN CLIMAT DE CONFIANCE DANS SA

CLASSE

THÈME 1 : GÉNÉRALITÉS SUR LE CLIMAT DE CLASSE

1. Définition
Selon le dictionnaire français le climat de confiance est un sentiment de sécurité, d'harmonie,
existant entre différentes personnes, entre les membres d'une famille, d'un groupe quelconque

Pour Jacqueline Caron (1994), le climat de classe serait équivalent à « l’ensemble de

phénomènes (relations, conflits, discipline, motivation) qui caractérisent l’atmosphère et qui
donne le gout d’enseigner et d’apprendre. Cette définition montre l’intérêt du climat dans la vie
de la classe pour tous les membres du groupe –classe

47
 2. L’intérêt du climat de la classe
Le climat de la classe est d’abord un préalable aux apprentissages. Le succès de l’apprentissage
de l’élève ne peut être garanti que dans un milieu qui favorise l’attention, la concentration et la
réflexion qui sont indispensables à une activité efficace, à une bonne compréhension et à une
mémorisation soutenue. D’autre part le maitre ne peut mettre l’élève à la tâche, transmettre les
informations et structurer ce que l’apprenant doit retenir que dans un climat qui le favorise.

En suite le climat de classe découle des apprentissages. En effet, l’ambiance de travail est la
conséquence du maintien de l’élève dans une activité. Dès lors le maitre doit agir sur
l’organisation des séances, sur les consignes de travail, sur l’espace, sur le temps pendant toute la
durée de la classe. Il doit aussi prendre en compte les besoins spécifiques des élèves les plus
fragiles ou intentionnés.

Un bon climat de classe enfin est pour l’enseignant un des principaux indicateurs de l’efficacité
de l’action pédagogique

3. Les composantes du climat de classe

-L’état émotionnel de l’enseignant

Il s’agit de son attitude qui laisse transparaitre ce qu’il vit à l’intérieur. Les élèves le ressentent à
travers l’expression de sa voix, les gestes, les décisions et répondent à travers leurs émotions
aussi. Il est donc impératif pour le maitre de connaitre son profil

-le style de relation enseignant-parent

Les parents partenaires collaborent avec le maitre pour la réussite de l’élève. L’enfant tire un réel
bénéfice de cette solidarité autour de lui. Pour y parvenir, le maitre apprend à connaitre son élève
par un intérêt porté sur sa situation familiale et les personnes qui la composent.

- la capacité de favoriser la motivation, d’instaurer une discipline positive et de gérer les

conflits

Le maitre favorisera la motivation de l’élève en lui renvoyant son image positive, ses capacités à
résoudre des situations, ses perceptions. Cela lui donne l’envie de s’engager dans le processus de
développement.

En outre le maitre mettra en œuvre la discipline positive pour valoriser chaque progrès de l’élève
de façon à tirer le maximum de plaisir en tenant compte des autres membres du groupe-classe. Il
en résulte le développement de l’autodiscipline en :

48
  s’appropriant les savoirs : connaitre le fonctionnement de la classe

 Installant des savoir-faire

 développant des savoir-être : développer des valeurs, des attitudes

d’engagement et de responsabilité.

Le maitre prendra les dispositions pour résoudre les différents conflits pour éviter une
détérioration du climat de classe

ACTIVITÉ

- Faire présenter l’intérêt d’un bon climat de classe pour l’élève et pour le maitre

- Faire Nommer les composantes du climat de classe

THÈME 2 : STRATÉGIES POUR ÉTABLIR UN BON CLIMAT DE

CLASSE

1. L’accueil des élèves

Un accueil chaleureux contribue de façon significative à la relation enseignante-élève et
enseignant-élève. Il permet de créer un climat où règnent la confiance, le sentiment de sécurité,
la complicité et le respect. Pour l’enseignante ou l’enseignant, il s’agit de manifester sa présence
en étant à la porte de la classe, en offrant un sourire, en saluant les élèves ou en leur posant des
questions d’ordre général.

Pour le faire, le maitre doit avoir élaboré le profil de classe.

Le profil de la classe fournit des informations pour vérifier d’un coup d’œil les points forts et les
besoins de tous les élèves de la classe. Il sert aussi de référence pour la planification quotidienne
ou hebdomadaire

En outre il est valable de connaître et de comprendre les différents types d’apprentissage et les
intelligences multiples. Il y a plusieurs outils pour dresser le profil de classe, notamment les
inventaires d’intérêts, de styles d’apprentissage ou des intelligences multiples, les bulletins
scolaires des années précédentes, le dossier scolaire et les tests psychométriques

2. La prise en compte des besoins psychologiques fondamentaux

 Besoin de compétence : Valoriser les comportements attendus
Plusieurs enseignantes et enseignants utilisent un système de récompenses (p. ex. feux de
circulation, pot de points) dans le but de valoriser les élèves et d’établir une relation enseignante-
élève et enseignant-élève positive. Un tel système est efficace dans la mesure où il n’est pas

49
punitif ou discriminatoire. Cependant, il ne vise que la motivation extrinsèque et favorise peu
l’autodétermination. Les commentaires écrits ou verbaux soulignant les efforts et les réussites
des élèves sont plus efficaces et ont pour effet de consolider la relation enseignante-élève et
enseignant-élève.

 Besoin d’autonomie : Confier des responsabilités-Sonder les champs d’intérêt

Il y a un lien direct entre les champs d’intérêt et la motivation des élèves dans une matière.
Connaître les goûts des élèves de sa classe permet d’établir une relation enseignante-élève et
enseignant-élève où l’élève se sent reconnu et valorisé par l’adulte.

Surtout dans les classes du palier élémentaire, les élèves occupent presque toujours le même
local, lequel devient leur milieu de vie. Il est facile de confier aux élèves des responsabilités liées
au bon fonctionnement de la classe. Au palier secondaire, on parle de déléguer des tâches. Voilà
autant d’occasions de créer des relations enseignante-élève et enseignant-élève fondées sur la
confiance et de développer des compétences transférables

 Besoin d’appartenance sociale (Cohésion du groupe): Mettre en place un code de vie

Des règles de vie sont des éléments essentiels au bon déroulement des activités, au respect des
autres et au maintien du matériel scolaire en bon état. Le personnel enseignant d’une même école
peut harmoniser ses pratiques en établissant un code de vie qui a pour effet de sécuriser les
élèves. Il est important de faire référence au code de vie à des moments opportuns, de façon à
amener les élèves à y accorder une signification authentique.

Le maitre doit :

. • travailler sur les émotions

• cultiver l’empathie

• développer la coopération

• pratiquer la psychologie positive

• intégrer des exercices de pleine conscience

• apprendre à résoudre les conflits

3. L’utilisation des techniques et procédés

La qualité de la pédagogie mise en place doit répondre à certaines caractéristiques Elle doit

être dynamique, participative et rythmée

50
Trouver des opportunités de répétitions dans la journée de la notion travaillée pour qu’elle reste
en mémoire.

Sa mise en œuvre doit s’appuyer sur les techniques et procédés appropriés

 La discussion constructive
En animant des discussions constructives, cela donne l’occasion aux élèves d’exprimer leurs
sentiments, leurs points de vue et de clarifier une foule de questions. Les enseignantes et les
enseignants demeurent attentifs et interviennent rapidement si un ou plusieurs élèves font preuve
d’intolérance ou manquent de respect envers quelqu’un. De bonnes habiletés sociales, d’écoute
et de prise de parole sont enseignées et mises en pratique pour permettre l’établissement d’un
climat de collaboration.

 L’humour
L’humour associé au rire change la façon de percevoir le milieu et de désamorcer des situations,
et permet d’instaurer un climat propice à l’apprentissage. Rire ou faire rire n’est pas donné à
toutes et à tous et est essentiellement lié à la personnalité de chacun. L’humour permet d’établir
un climat détendu, de s’ouvrir aux nouvelles idées, de rire de ses erreurs pour apprendre de
celles-ci, de stimuler la créativité et de réduire le stress.

 Les appréciations.

Faire des appréciations positives, pertinentes, concises et constructives, dénuées de jugement de

valeur

Ex : dire : « Merci pour ta contribution au bon fonctionnement de la classe. »);

 La participation

Faire participer autant que possible chaque élève aux activités par des moyens variés et
créatifs (p. ex., pose sa main sur le pupitre d’un élève distrait pour attirer son attention);
accueillir et rechercher la

apprendre aux élèves à être à l’écoute des différences (p. ex., culturelles, sociales, individuelles)
pour en apprécier la richesse et favoriser leur acceptation.

ACTIVITÉS

- Faire citer les stratégies pour établir un bon climat de classe

51
52
COMPOSANTE 7 : ASSURER LES ENSEIGNEMENTS ET LES
APPRENTISSAGES DANS UN CADRE DE SÉCURITÉ AFFECTIVE

THÈME 1 : VALEURS HUMAINES ET SÉCURITE AFFECTIVE

1. Définition de la sécurité affective

La sécurité affective se bâtit dès la naissance et tout au long de la vie de l’enfant. Dans le cadre
scolaire, c’est un encadrement rassurant qui valorise les initiatives et les valeurs fondamentales :
entraide, solidarité, coopération, droit à l’erreur.

2. Les qualités humaines pour bâtir les fondations solides d’une sécurité
affective.
Dans le cadre du processus enseignement-apprentissage, certaines qualités humaines sont
nécessaires à l’enseignant pour conduire ses activités pédagogiques dans un environnement de
sécurité affective.

-Apprendre à se rappeler les noms : appréciez toujours les élèves, ils se souviendront de notre
nom.

- Être bien dans sa peau, à l’aise et calme : rassurez votre élève sur vos intentions en
vers lui, en évitant de faire transparaitre une sensation montrant que vous êtes hésitant,
inquiet, peu sur de vous ou encore que vous manquez de conviction personnelle.

- Cultiver la décontraction : contrôler vos émotions et humeurs, ne laissez pas les forces
extérieures prendre le dessus sur votre décontraction. Donnez aux enfants l’impression
que rien ne peut ébranler votre confiance en vous.

- Ne pas être centré sur soi-même : N’oubliez jamais que vous n’êtes pas le centre du
monde, ne monopolisez pas la parole. Laissez parler vos élèves. Ne donnez pas
l’impression de tout savoir.

- Se rendre intéressant : captiver leur auditoire et rendez vos idées intéressantes. Si vous
savez raconter, vous pourrez rendre intéressant ce qui ne l’est pas forcément à la base.

- S’appliquer à arrondir les angles trop aigus de votre personnalité

- Fates attention à ce que vous dites. Si non, vous pourriez bien le regretter.

- Ne vous formalisez : ne perdez pas du temps à entretenir de la rengaine autour de vous.

- Apprendre à apprécier les autres tels qu’ils sont : N’asseyez pas de changer les autres,
adapter vous à eux.

53
 - Ne jamais manquer l’occasion de dire un mot de félicitation pour les réussites des
autres

Ne jamais manquer l’occasion d’exprimer votre sympathie dans les chagrins et les
déceptions.

Donner de l’énergie aux autres : n’épuisez psychiquement pas vos interlocuteurs. Donner leur
du bonheur, ils vous aimeront en retour. Soyez chaleureux, aimable, attentif et véhiculé une
image agréable.

3. Conséquences pédagogiques liées à l’anxiété et à l’estime de soi

L’anxiété liée à l’apprentissage scolaire est en rapport avec des sentiments tels que la peur, la
frustration et l’insécurité. Le maitre devra limiter son influence en classe.

Quant à l’estime de soi, sa prise en compte conduit l’apprenant non seulement à un mieux-être et
à une meilleure disposition envers les apprentissages mais peut produire de meilleurs résultats
scolaires

ACTIVITÉ

- Faire citer des valeurs humaines nécessaires à l’installation d’une sécurité affective

THÈME 2 : IMPACT DE LA SÉCURITE AFFECTIVE SUR LE

PROCESSUS ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE

1. La sécurité affective, prérequis aux apprentissages

Pour apprendre mieux, un enfant a besoin de se sentir en sécurité affectivement. Il doit être mis
en confiance par les fréquents encouragements. Libre d’oser, de se tromper, il apprendra d’autant
mieux qu’il se sentira à l’aise. Il suffit de peu de chose : un mot, un regard, un geste, pour
sécuriser l’enfant, un presque rien qui serait perçu comme une banalité par un adulte, mais qui
peut avoir ici des effets importants.

Cela nécessite, de la part de l’enseignant, une attention particulière accordée à chaque enfant,
l’envie de bâtir avec chacun un « projet individuel » qui installe une relation privilégiée pour
tous, au-delà du groupe. Il faut pour cela accepter de transférer une partie de l’énergie
habituellement dédiée aux apprentissages et aux fiches de préparation, à la construction et à la
maintenance de ces fondations particulières, en se disant qu’en semant ainsi, on récoltera
forcément les fruits. Même si cela parait plus facile à dire qu’à faire notamment Bon, avec la
fatigue, le stress, les enfants difficiles, les multiples injonctions paradoxales de l’institution, la
54
course contre la montre qu’est une journée de classe, c’est un chalenge que le maitre devra
prendre plaisir à réaliser.

2. Le poids du groupe et des apprentissages et la sécurité affective

Bien sûr, tout enseignant a une conscience assez claire de l’aspect humain du métier : fichtre,
merci bien, on le sait, qu’on travaille avec des petits d'homme ! C’est même toute la complexité
et toute la richesse du job...

Le poids des apprentissages, dilue la conscience considérablement et constamment dans le

quotidien avec la préparation des séances de français, de maths, d’histoire, de géographie, etc.,
des séances pertinentes d’un point de vue didactique, efficaces d’un point de vue pédagogique.
C’est aussi l’organisation quotidienne des apprentissages, les planifier et les équilibrer ; la
correction des dizaines de cahiers avec un soin égal, ces tâches-là qui sont au cœur de la pratique
professionnelle quotidienne. Elles ont tendance de ce fait à éclipser les autres, par exemple
l’attention portée à chaque élève, le regard porté sur chacun.

Puis, avant l’élève, souvent, il y a le groupe. Face à nous, un effectif de gamins qui forment un
tout : ce fameux « groupe-classe » que le maitre doit « gérer » Ce groupe prend le pas sur les
individus qui le composent. Il n’est pas toujours facile de garder à l’esprit qu’en plus de ce
groupe, de ce tout qui a son existence et sa dynamique propre, chaque élève constitue lui aussi
un tout existant à prendre en compte.

A l’inverse, face à lui, l’enfant n’a que l’enseignant, qu’il doit partager. La relation affective est
donc inégale, elle est pourtant à construire.

3. Les dispositions pour sauvegarder la sécurité affective

Ces dispositions sont en rapport avec le cadre de référence connue de toute la classe et la
conduite de certaines activités de protection.

Pour ce faire l’enseignant créera un cadre qui valorise les initiatives et les valeurs de référence. Il
s’agit de :

- l’élaboration de règles de vie, d’un règlement qui articule les droits les devoirs de chacun, la
sanction t les réparations ;

-la mise en place d’atelier autonome.

En outre le maitre mettra des activités pour :

-mieux se connaitre et connaitre l’autre ;

55
-mettre en pratique les valeurs de la coopération (solidarité, entraide)

-respecter les différences

-construire l’estime de soi et des autres

ACTIVITÉ

- Faire Indiquer l’intérêt de la sécurité affective sur les apprentissages

56
 Fiche technique du module
GESTION DES APPRENTISSAGES 128 H

Module : GESTION DES APPRENTISSAGES

Volume horaire d’exécution : 128 heures

Compétence : Organiser et animer le groupe-classe en favorisant les

coopérations
Composantes :

C1 : S’approprier les méthodes pédagogiques et les didactiques des disciplines

C2 : Mettre en place l’organisation matérielle et spatiale de la classe
C3 : Repartir les tâches en vue d’une dynamique de travail de groupe
C4 : Faire participer l’apprenant à sa propre formation
C5 ; Créer des conditions favorables aux apprentissages
C6 : Instaurer un climat de confiance dans sa classe
C7 : Assurer les enseignements et les apprentissages dans un cadre de sécurité
affective

57
Disciplines Thèmes Contenus des Activités pratiques Évaluation Durée
concernées enseignements totale
théoriques
PSYCHO C1/Thème 1 : Les -Approche -Recherche 1h 21h
approches transmissive documentaire sur les
PEDA
pédagogiques différentes approches
-Approche par les
pédagogiques
objectifs
-Exercice
-Approche par les
d’application :
compétences
définition de l’APC,
-Généralités sur élaboration d’une
l’approche par situation
compétence d’apprentissage et
détermination des
étapes de la démarche
(2h) méthodologique en
l’APC
Les types
C2/Thème 2 :
d’organisation spatiale -Exercice 1h
Organisation d’application :
spatiale de la classe Identification du type
-Les principes d’organisation spatiale
C3/Thème1 : d’utilisation de la adapté aux activités
Généralités sur le technique
travail de groupe -Recherche
-Les modes de travail
de groupe documentaires
C3/Thème 2 : -Exercice
Techniques de d’application :
-Le travail de groupe
travaux de groupes identification des
au CP
ou d’équipe dans la principes et des modes
classe . -Le travail de groupe de travail de groupe
au CE/CM
Exploitation de fiches
psychopédagogiques :l
(2h) a répartition des rôles

-Exercice
d’application :
identification des
différents types de
travail de groupe selon
les niveaux

C4/Thème1 : - L’ossature des Décrire le scénario 1h

Technique groupes d’un travail de groupe
d’implication de - Le scénario inclusif
l’apprenant dans sa
formation (1h)

58
C4/Thème 2 : -Un nouveau mode
Jeu de rôle : Simuler
Mutation en faveur d’accession à la les rôles joués par le
de l’élève connaissance maître dans le cadre
-Le statut du maître d’un travail de groupe
-Les axes
d’interrogation en cas
de difficulté
(2h)

C5/Thème 1 : -La tenue de classe Exercice 1h

Mise en place des -La qualité de l’entrée d’application ;
conditions en classe identification des
favorables aux conditions
apprentissages -Le cours sans temps
d’apprentissage
mort
-La fin sereine du Observation de classe
cours portant sur les
conditions
(1h)
d’apprentissage

C5/Thème2 : -Les rôles du maitre Exploitation de fiche

Conditions de -La responsabilité de sur le rôle du maître :
l’apprentissage en l’élève l’autorité c’est…
contexte scolaire
Exercice
(2) d’application :
indication de la
responsabilité de
l’élève

-Définition Recherche 1h
C6/Thème 1 : -L’intérêt du climat de documentaires
Généralités sur le la classe
climat de classe Exercice
-Les composantes du d’application :
climat de classe définition, importance
(1h) et composantes du
climat de la classe

59
 -Un cadre rigoureux :
Exercice
Accueillir les élèves
C6/Thème2 : d’application :
Stratégies pour -La prise en compte identification des
établir un bon des besoins stratégies
climat de classe psychologiques d’établissement d’un
fondamentaux bon climat de classe
-Techniques et -Elaboration d’un
procédés projet d’accueil et de
(2h) motivation

-Exploitation de
fiche : « la météo du
moment »

C7/Thème 1 : -Définition de la Exercice 1h

valeurs humaines et sécurité affective d’application :
sécurité affective -Les qualités définition, qualité et
humaines pour bâtir conséquences des
les fondations solides valeurs humaines et
d’une sécurité sécurité affective
affective.
Recherche
C7/Thème 2 : -Conséquences documentaires
impact de la pédagogiques liées à
sécurité affective l’anxiété et à l’estime - Exercice
sur le processus de soi d’application :
Enseignement- - La sécurité affective, Indication de
Apprentissage pré-requis aux l’importance de la
apprentissages sécurité affective sur
les apprentissages
- Le poids du groupe
et des apprentissages -Proposition de la
et la sécurité affective conduite à tenir par le
-Les dispositions pour maître face aux
sauvegarder la risques d’atténuation
sécurité affective de la relation affective
(2h)

C1/Thème 2 : La Démarche
AEC -Analyse des fiches 1h 11H
didactique des d’apprentissage selon théoriques
disciplines du le domaine des
préscolaire et du disciplines -Elaboration des
primaire fiches pratiques
7h

C2/Thème1 : - Identification et -Identification et

Organisation sélection du matériel collecte du matériel
matérielle de la
3h didactique adapté
classe

60
 C1/Thème 2 : La Démarche
EDHC -Analyse des fiches 1h 9h
didactique des d’apprentissage selon théoriques
disciplines du le domaine des
préscolaire et du disciplines -Elaboration des
primaire fiches pratiques
6h

C2/Thème1 : - Identification et
-Identification et
Organisation sélection du matériel collecte du matériel
matérielle de la
2h didactique adapté
classe

C1/Thème 2 : La Démarche
FS -Analyse des fiches 1h 9h
didactique des d’apprentissage selon théoriques
disciplines du le domaine des
préscolaire et du disciplines -Elaboration des
primaire fiches pratiques
6h

C2/Thème1 : - Identification et -Identification et

Organisation sélection du matériel collecte du matériel
matérielle de la
2h didactique adapté
classe

C1/Thème 2 : La Démarche
HG -Analyse des fiches 1h 9h
didactique des d’apprentissage selon
théoriques
disciplines du le domaine des
préscolaire et du disciplines -Elaboration des
primaire fiches pratiques
6h

C2/Thème1 : - Identification et -Identification et

Organisation sélection du matériel collecte du matériel
matérielle de la
2h didactique adapté
classe

C1/Thème 2 : La Démarche -Analyse des fiches 2h 21h

didactique des d’apprentissage selon théoriques
FRAN disciplines du le domaine des
préscolaire et du disciplines -Élaboration des
primaire fiches pratiques
17h

C2/Thème1 : - Identification et -Identification et

Organisation sélection du matériel collecte du matériel
matérielle de la
(2h) didactique adapté
classe

61
 C1/Thème 2 : La Démarche
MATHS -Analyse des fiches 1h 13H
didactique des d’apprentissage selon théoriques
disciplines du le domaine des
préscolaire et du disciplines -Elaboration des
primaire fiches pratiques
10h

C2/Thème1 : - Identification et
-Identification et
Organisation sélection du matériel collecte du matériel
matérielle de la
2h didactique adapté
classe

C1/Thème 2 : La Démarche
EPS -Analyse des fiches 2h 19H
didactique des d’apprentissage selon théoriques
disciplines du le domaine des
préscolaire et du disciplines -Elaboration des
primaire fiches pratiques
(7h)

C2/Thème1 : - Identification et -Identification et

Organisation sélection du matériel collecte du matériel
matérielle de la - Les trois premières didactique adapté
classe actions du maître :
collecte du matériel, - Collecte du matériel,
traçage du terrain et traçage du terrain et
organisation de la organisation de la
classe classe
(6h)

C2/Thème 2 : Les types

d’organisation Traçage du terrain
Organisation
spatiale selon le type d’activité
spatiale de la classe
(4h) prévue en EPS

C5/Thème 3 : La -Le processus

CAV Recherche 2h 8h
communication -Les conditions d’une documentaires
pédagogique communication
pédagogique efficace Exercice
d’application :
(2h) identification du
processus et des
conditions de
communication
pédagogique

C5/Thème 4 : Les - L’image dans l’acte - Exploitation

aides visuelles pédagogique
d’images)
-Le tableau
utilisation du tableau
-L’ardoise et l’ardoise
(4h
-Observation de classe

62
ACTIVITES DE MISE EN APPLICATION : SEP, collecte du matériel, simulations, élaboration de fiches
théoriques et pratiques, …

Evaluation du module :
Forme de l’évaluation : QCM ou QCU sur les aspects notionnels, Exposés, exercice oral, production d’œuvres
artistiques (cas de l’AEC), élaboration de fiches théoriques et pratiques…
Durée : 4 heures

Remédiation : 4 heures

Total durée : 128 heures

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BIBLIOGRAPHIE

Archambault, J. et Chouinard, R. (2009). Vers une gestion éducative de la classe, edition De

Boeck, récupéré à http ://recit.cssamares.qc.ca/ compl/img/pdf/livre_gestion_classe.pdf

Gaudreau, N. (Octobre 2013). Gérer-efficacement-sa-classe, récupéré à

http ://cqjdc.org/wp/wp-content/.../11/Gérer-efficacement-sa-classe-.

Jonnaert P, Vander Borght C.,( 2008 ). Les conditions de l'apprentissage en contexte scolaire
», dans Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour
une formation didactique des enseignants, avec la collaboration de Defise Rosette, Debeurme
Godelieve, Sinotte Stephan. Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, « Perspectives en
éducation et formation, p. 269-395. Récupérer à URL : http://www.cairn.info/creer-des-
conditions-d-apprentissage--9782804102111-page-269.htm

Nault, T. (1998). L’enseignant et la gestion de la classe, Editions logiques, Montréal

récupéré à https://www.cairn.info/la-gestion-de-la-classe-9782804137724.htm

Table ronde des experts en littératie, décembre 2004, p. 30

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