RÉPUBLIQUE DU NIGER

Fraternité - Travail - Progrès

UNIVERSITÉ ABDOU MOUMOUNI DE
NIAMEY
ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE
B.P. 10.963 – tél : 20 31 53 45/20 31 52 65
NIAMEY/NIGER

Mémoire de fin d’études pour l’obtention du Diplôme d’Inspecteur

Pédagogique de l’Enseignement Secondaire
Option : Histoire-Géographie

L’IMPLICATION DES CHEFS D’ÉTABLISSEMENT ET DES CHEFS

D’UNITE PÉDAGOGIQUE DANS LE FONCTIONNEMENT DES
UNITÉS PÉDAGOGIQUES D’HISTOIRE-GÉOGRAPHIE DES
ÉTABLISSEMENTS SECONDAIRES DE LA COMMUNE URBAINE DE
BIRNI N’GAOURÉ (NIGER)

Présenté par : Sous la direction de

Bachir Mamane Issoufou YAHAYA

Elève- Inspecteur Maître de Conférences à l’ENS

Promotion 2016-2017
 Mémoire

Présenté pour obtenir

Le diplôme d’Inspecteur pédagogique

Option : Histoire-Géographie

Par

Bachir Mamane

____________________________________________________________________

L’implication des Chefs d’établissement et des Chefs d’unité pédagogique

dans le fonctionnement des unités pédagogiques d’Histoire-Géographie des
établissements secondaires de la commune urbaine de Birni N’Gaouré

____________________________________________________________________

Le 1er Juin 2018

Composition du Jury :

M. Amadou Seydou, Maître de Conférences à l’ENS, Président du Jury,

M. Issoufou Yahaya, Maître de Conférences à l’ENS, Directeur de mémoire,

M. Boubacar Issoufi, Assistant à l’ENS, Examinateur,

M. Moussa Niameyzé, Inspecteur Pédagogique, Examinateur.

 Dédicace
Je dédie ce travail à mon défunt père, M.Mahamane Maidagi Kané.
 Remerciements
Je tiens tout d’abord à remercier Dieu, le Tout Puissant et Miséricordieux, qui m’a donné
cette occasion de renouer avec les études.
Ensuite, je tiens à remercier mon encadreur, M.Issoufou Yahaya , Maitre de conférences, pour
son précieux conseil et son aide durant toute la période du travail.
Mes vifs remerciements vont également aux membres du jury pour l’intérêt qu’ils ont porté à
ma recherche en acceptant d’examiner mon travail et de l’enrichir par leurs propositions.
Enfin, je tiens à remercier toutes les personnes qui ont participé de près ou de loin à la
réalisation de ce travail.
 Table des matières
DEDICACE ............................................................................................................................... II
REMERCIEMENTS ................................................................................................................ III
LISTE DES ACRONYMES .................................................................................................... VI
LISTE DES TABLEAUX .......................................................................................................VII
LISTE DES FIGURES ............................................................................................................. IX
INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1
PREMIERE PARTIE ................................................................................................................. 4
CHAPITRE 1 : PROBLEMATIQUE ........................................................................................ 4
1. 1 CONTEXTE GENERAL .................................................................................................... 4
1. 2 JUSTIFICATION DU CHOIX DU SUJET .............................................................................. 6
1. 3 PROBLEME DE RECHERCHE ........................................................................................... 6
1. 4 QUESTION DE RECHERCHE ............................................................................................ 8
1. 5 OBJECTIF GENERAL DE L’ETUDE ................................................................................... 9
1. 6 OBJECTIFS SPECIFIQUES ................................................................................................ 9
CHAPITRE 2 : CADRE THEORIQUE ................................................................................... 10
2.1 L’UNITE PEDAGOGIQUE DISCIPLINAIRE ....................................................................... 10
2.2 REVUE DE LITTERATURE ............................................................................................. 10
2.2.1 LES STRUCTURES APPARENTEES AUX UNITES PEDAGOGIQUES ET LEUR REUSSITE ..... 11

2.2.2 TABLEAU RECAPITULATIF DE DIFFERENTS TYPES DE COMMUNAUTES

D’APPRENTISSAGE ................................................................................................................. 14
2.2.3 LES COMMUNAUTES D’APPRENTISSAGE COMME MOYEN POUR LE
DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DU PERSONNEL ENSEIGNANT ............................................ 15

2.2.4 LE CHEF D’ETABLISSEMENT DANS LE FONCTIONNEMENT DES UNITES PEDAGOGIQUES

DISCIPLINAIRES ET D’AUTRES STRUCTURES APPARENTEES ..................................................... 20

2.2.5 LE CHEF DE L’UNITE PEDAGOGIQUE DISCIPLINAIRE DANS LE ...................................... 22

FONCTIONNEMENT DE SON UNITE PEDAGOGIQUE ET D’AUTRES STRUCTURES APPARENTEES .. 22

2.2.6 LES DIFFICULTES LIEES AU FONCTIONNEMENT DES UNITES ......................................... 23

PEDAGOGIQUES DISCIPLINAIRES ET D’AUTRES STRUCTURES APPARENTEES ........................... 23

DEUXIEME PARTIE .............................................................................................................. 25

CHAPITRE 3 : METHODOLOGIE ........................................................................................ 25
3.1 NATURE ET SOURCE DES DONNEES.............................................................................. 25
3.2 L’UNIVERS D’ETUDES ................................................................................................. 25
 V

3.3 ECHANTILLONNAGE .................................................................................................... 26

3.4 LES INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNEES .......................................................... 26
3.5 LE DEROULEMENT DE LA COLLECTE DES DONNEES ..................................................... 27
3.6 L’ANALYSE DES DONNEES .......................................................................................... 27
CHAPITRE 4 : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES DONNEES . 28
4.1 LE ROLE DES CE DANS LE FONCTIONNEMENT DES UNITES PEDAGOGIQUES
DISCIPLINAIRES ...................................................................................................................... 28

4.1.1 IDENTIFICATION .......................................................................................................... 28

4.1.2 L’IMPLICATION DES CE DANS LE FONCTIONNEMENT DES UNITES PEDAGOGIQUES
DISCIPLINAIRES ...................................................................................................................... 30

4.2 L’IMPLICATION DES CHEFS D’UP D’HISTOIRE-GEOGRAPHIE DANS LE FONCTIONNEMENT

INTERNE DE LEURS UNITES PEDAGOGIQUES ............................................................................ 35

4.2.1 IDENTIFICATION ............................................................................................................ 35

4.2.2 L’IMPLICATION DES CHEFS DES UNITES PEDAGOGIQUES D’HISTOIRE-GEOGRAPHIE DANS
LE FONCTIONNEMENT DE LEURS UP ....................................................................................... 37

4.3 LES DIFFICULTES LIEES AU FONCTIONNEMENT DES UNITES PEDAGOGIQUES EN

RELATION AVEC LES CE ET LES CHEFS D’UP D’HISTOIRE-GEOGRAPHIE ............................... 39

CONCLUSION ........................................................................................................................ 42
1. SYNTHESE DES RESULTATS ............................................................................................. 42
2. LES APPORTS DE L’ETUDE ............................................................................................... 43
3. LES LIMITES DE L’ETUDE ................................................................................................ 44
4. RECOMMANDATIONS ...................................................................................................... 44
5. RECHERCHE FUTURE ...................................................................................................... 45
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ................................................................................. 46
ANNEXES ............................................................................................................................... 50
ANNEXE A : QUESTIONNAIRE A L’ENDROIT DU CHEF D’ETABLISSEMENT .......... 1
ANNEXE B : QUESTIONNAIRE A L’ENDROIT DU CHEF D’UP D’HISTOIRE-
GEOGRAPHIE .......................................................................................................................... 1
ANNEXE C : ACTIONS POSEES PAR LA DIRECTION D’ECOLE POUR FAVORISER
L’IMPLANTATION DE LA COMMUNAUTE D’APPRENTISSAGE
PROFESSIONNELLE ............................................................................................................... 1
ANNEXE D : ARRETE N°0196 DU 18 OCTOBRE 2017 DETERMINANT LES
ATTRIBUTIONS DES CHEFS D’ETABLISSEMENT, DES AUTRES RESPONSABLES
 VI

DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRES ET FIXANT LES CONDITIONS DE LEURS

NOMINATIONS. ....................................................................................................................... 1
ANNEXE E : ARRETE N°00185 DU 30 AVRIL 2015 PORTANT CREATION DES
UNITES PEDAGOGIQUES DISCIPLINAIRES (UPD), DES UNITES PEDAGOGIQUES
DES SCIENCES (UPS) ET DES UNITES PEDAGOGIQUES DES LETTRES ET
SCIENCES HUMAINES (UPL/SH) ET FIXANT LEURS MISSIONS................................... 1
 Liste des acronymes
BAC : Baccalauréat

BEPC : Brevet d’études premier cycle

CAP: Communauté d’apprentissage pratique

CEG: Collège d’enseignement général

CPA: Communauté professionnelle d’apprentissage

CE : Chef d’établissement

CPPE : Comité du perfectionnement professionnel en éducation

CSÉ: Conseil supérieur d’éducation

DDES : Direction départementale des enseignements secondaires

ECL: Etude collective d’une leçon

EPT: Education pour tous

GRH : Gestion des ressources humaines

HG: Histoire-Géographie

OCDE : Organisation de coopération et de développement économique

PAS : Programme d’ajustement structurel

PISA : Programme international pour le suivi des acquis des élèves

PV: Procès-verbal

TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study

UNESCO-ISU: Institut de la statistique de l’UNESCO

UNESCO-BREDA : le Bureau Régional pour l'Éducation en Afrique

UPD: Unité pédagogique disciplinaire

UPL/SH : Unité pédagogique de lettres/Sciences Humaines

UPS : Unité pédagogique de sciences
SMASS : Strengthening of Mathematics and Sciences in Secondary Education qui signifie,
en français : Amélioration de l’Enseignement des Mathématiques et des Sciences au
Secondaire.

SVT : Science de la vie et de la terre

 Liste des tableaux
TABLEAU 1 ................................................................................................................................ 14
DIFFERENTS TYPES DE COMMUNAUTES D'APPRENTISSAGE ........................................................ 14
FIGURE 1. CYCLE DE L'ETUDE COLLECTIVE D'UNE LEÇON .......................................................... 17
TABLEAU 2 ................................................................................................................................ 19
MODELE DE COMMUNAUTE D'APPRENTISSAGE .......................................................................... 19
TABLEAU 3 ................................................................................................................................ 26
POPULATION D'ETUDES .............................................................................................................. 26
TABLEAU 4 ................................................................................................................................ 28
SEXE DES REPONDANTS ............................................................................................................. 28
TABLEAU 5 ................................................................................................................................ 28
AGE DES REPONDANTS .............................................................................................................. 28
TABLEAU 6 ................................................................................................................................ 29
DIPLOME DES REPONDANTS ....................................................................................................... 29
TABLEAU 7 ................................................................................................................................ 29
PROFIL DES REPONDANTS .......................................................................................................... 29
TABLEAU 8 ................................................................................................................................ 29
L'EXPERIENCE PROFESSIONNELLE DES CE ................................................................................. 29
TABLEAU 9 ................................................................................................................................ 30
PLANIFICATION ANNUELLE DES ACTIVITES ................................................................................ 30
TABLEAU 10 .............................................................................................................................. 31
LA DIVERSIFICATION DES ACTIVITES PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES DANS LA PLANIFICATION
ANNUELLE DES ACTIVITES DES UPD .................................................................................. 31

TABLEAU 11 .............................................................................................................................. 31
SUIVI DES ENSEIGNANTS EN SITUATION DE CLASSE ................................................................... 31
TABLEAU 12 .............................................................................................................................. 32
LA PARTICIPATION DES ENSEIGNANTS AUX ACTIVITES DES UPD ............................................... 32
L'UNIFORMITE DES HEURES DES REUNIONS D'UPD POUR LES ENSEIGNANTS D'UNE MEME UPD,
POUR UN MEILLEUR SUIVI DE LEURS ACTIVITES .................................................................. 32

TABLEAU 14 .............................................................................................................................. 33
LA REGULARITE DES REUNIONS DES UDP ................................................................................. 33
TABLEAU 15 .............................................................................................................................. 34
 VIII

CONFRONTATION DES CAHIERS DE TEXTE AVEC LES PROGRESSIONS DES LEÇONS ET DES
EVALUATIONS ETABLIES PAR LES UPD .............................................................................. 34

TABLEAU 16 .............................................................................................................................. 34
RECEPTION DES PROCES-VERBAUX DES REUNIONS DES UPD ..................................................... 34
TABLEAU 17 .............................................................................................................................. 34
TRANSMISSION DES PV A LA DDES .......................................................................................... 34
TABLEAU 18 .............................................................................................................................. 35
SEXE DES REPONDANTS ............................................................................................................. 35
TABLEAU 19 .............................................................................................................................. 35
AGE DES REPONDANTS .............................................................................................................. 35
TABLEAU 20 .............................................................................................................................. 36
PROFIL DES REPONDANTS .......................................................................................................... 36
TABLEAU 21 .............................................................................................................................. 36
DIPLOME DES REPONDANTS ....................................................................................................... 36
TABLEAU 22 .............................................................................................................................. 36
L'EXPERIENCE PROFESSIONNELLE ET DIPLOME DES CHEFS D’UP D'HISTOIRE-GEOGRAPHIE...... 36
TABLEAU 23 .............................................................................................................................. 37
PLANIFICATION ANNUELLE DES ACTIVITES ................................................................................ 37
TABLEAU 24 .............................................................................................................................. 37
LA DIVERSIFICATION DES ACTIVITES DE L'UPD ......................................................................... 37
TABLEAU 25 .............................................................................................................................. 38
L'IMPLICATION DU CONSEILLER PEDAGOGIQUE DANS LES DIFFERENTES ACTIVITES DE L'UPD .. 38
TABLEAU 26 .............................................................................................................................. 38
TENUE DU CAHIER DE L'UPD..................................................................................................... 38
TABLEAU 27 .............................................................................................................................. 39
LE PROCES-VERBAL DE CHACUNE DES REUNIONS D'UPD .......................................................... 39
TABLEAU 28 .............................................................................................................................. 39
LES DIFFICULTES LIEES AU FONCTIONNEMENT DES UPD QUI AFFECTENT LES CE EN TANT QUE
COORDINATEURS DES UPD ................................................................................................ 39

TABLEAU 29 .............................................................................................................................. 40
LES DIFFICULTES LIEES AU FONCTIONNEMENT DES UPD QUI AFFECTENT LES CHEFS D’UP
D'HISTOIRE-GEOGRAPHIE EN TANT QU’ANIMATEURS DES ACTIVITES DE LEURS UP ........... 40

TABLEAU 30 ................................................................................................................................ 1
 IX

ACTION POSEES PAR LA DIRECTION POUR FAVORISER L'IMPLANTATION DE LA COMMUNAUTE

D'APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLE ................................................................................... 1
 Liste des figures
FIGURE 1. CYCLE DE L'ETUDE COLLECTIVE D'UNE LEÇON .......................................................... 17
 Introduction
De nos jours, la mutation de l’enseignement secondaire, beaucoup marquée par la
contractualisation poussée, exige des établissements secondaires de revoir l’architecture de
leur fonctionnement et de revisiter le travail des enseignants et des directions d’école afin de
rendre l’école plus efficace.

La contractualisation poussée a entrainé l’introduction, beaucoup plus en nombre, des

enseignants, sans formation pédagogique au préalable et parfois avec des insuffisances
disciplinaires avérées, dans les différents ordres d’enseignement du Niger (du préscolaire au
secondaire en passant par le primaire). Á ce propos, Liman (2017) observe que « les
enseignants contractuels du Primaire et du Secondaire constituent aujourd’hui l’écrasante
majorité du personnel enseignant craie en main (77,7% au Primaire en 2015 et 66,7% au
secondaire en 2016) ». Cet état de fait, complexifie la tâche du personnel enseignant de telle
sorte qu’il lui est difficile d’évoluer seul.

En effet, les enseignants influencent directement l’apprentissage. Et les travaux de recherche

sont unanimes quant au fait que la qualité du corps enseignant est le facteur qui influe le plus
sur les résultats des élèves (OCDE, 2015, OCDE, 2013a cités dans Boulanger, 2016). Pour
être en harmonie avec cette affirmation, d’ores et déjà, au Niger, les établissements
secondaires fonctionnent de telle sorte que la formation continue des enseignants est assurée,
à travers des cadres crées à cet effet. Il s’agit des unités pédagogiques disciplinaires qui
doivent imprimer un modèle de participation à un travail d’apprentissage en collaboration et
en équipe des enseignants. Cette manière de faire doit normalement être un gage de qualité
des enseignements/apprentissages dans les différents établissements secondaires du Niger. Á
ce propos, Warren Little (2002) cité dans Leclerc et al (2011) observe qu’il « existe un
consensus chez les chercheurs, à savoir qu’il y a amélioration de l’enseignement et de
l’apprentissage lorsque les enseignants travaillent collectivement à examiner leurs pratiques,
en vue d’une plus grande réussite scolaire chez les élèves ».

Les établissements secondaires du Niger offrent des formations dans plusieurs disciplines.
C’est dans cette logique que les unités pédagogiques sont aussi structurées. Les différents
enseignements s’organisent autour des différentes unités pédagogiques disciplinaires (UPD),
à savoir celle d’Anglais, d’Arabe, de Français, de SVT, de Physique-Chimie, de
mathématiques, d’Histoire-Géographie, d’EPS et d’Économie Familiale et sociale. Par
ailleurs, pour plus d’efficacité, ces différentes unités pédagogiques disciplinaires sont
 2

regroupées en deux grandes entités pédagogiques intitulés unités pédagogiques des lettres et
des sciences humaines (UPL/SH) et unités pédagogiques des sciences (UPS). À travers cette
structuration, il est mis en place des cadres appropriés du donner et du savoir devant permettre
aux enseignants de se former et de renforcer leur capacité pour des bonnes prestations en
classe. Cependant, force est de constater que ces différentes unités pédagogiques, qu’elles
soient disciplinaires, de lettres et sciences humaines ou de sciences ne jouent plus valablement
ce rôle de formation continue de proximité des enseignants. Là où elles existent le
fonctionnement est seulement réduit à l’adoption des progressions déjà établies par les
enseignants, sans aucune analyse critique. Et cela, en dépit, des activités pédagogiques très
diverses pouvant apporter une plus value professionnelle aux enseignants, afin d’améliorer
leur prestation dans les classes.

Cette situation de dysfonctionnement des unités pédagogiques dans leur ensemble a

caractérisé les différents établissements secondaires relevant de la direction départementale
des enseignements secondaires de Boboye, ayant reçu les visites de l’équipe pédagogique, au
courant de l’année scolaire 2015-2016. Dans les vingt neuf (29) établissements secondaires
visités, au courant de cette année scolaire, la grande partie des unités pédagogiques
disciplinaires ont mal fonctionné au même titre que les UPL/SH et les UPS. Cet état de fait a
impacté sérieusement sur la qualité des enseignements/apprentissages et a tiré vers le bas les
différents résultats scolaires.

En effet, conscient du potentiel d’enrichissement professionnel qu’offrent les unités

pédagogiques aux enseignants ; lequel indéniablement a une incidence positive directe sur les
résultats des élèves, il est plus qu’une nécessité d’œuvrer pour la redynamisation de ces
différentes unités pédagogiques, au niveau de cette localité en particulier et dans tout le pays,
en général. Dans le cadre de cette étude, l’attention porte sur les unités pédagogiques
disciplinaires d’Histoire-Géographie.

En effet, le thème de ce mémoire est « L’implication des Chefs d’établissement et des

Chefs d’unité pédagogique dans le fonctionnement des unités pédagogiques d’Histoire-
Géographie des établissements secondaires de la commune urbaine de Birni N’Gaouré ».
À travers celui-ci l’étude vise à mieux comprendre le fonctionnement des unités
pédagogiques d’Histoire-Géographie, au sein des établissements secondaires de la commune
urbaine de Birni N’Gaouré, pour une professionnalisation plus poussée des enseignants de
ladite discipline.
 3

Ce mémoire est structuré en deux parties de deux chapitres chacune. La première partie
comporte un premier chapitre dans lequel sont analysés la problématique relative à la
compréhension du fonctionnement des unités pédagogiques disciplinaires, la question de
recherche et les objectifs. Le deuxième chapitre définit le cadre théorique dans lequel la
recherche s’articule. La deuxième partie est constituée du troisième chapitre qui décrit la
méthodologie de la recherche et du quatrième chapitre qui présente une description détaillée
des résultats obtenus ainsi que leur analyse et interprétation.
 4

Première partie
Chapitre 1 : Problématique
1. 1 Contexte général
L’éducation est un puissant levier de tout développement dans un pays. En effet, améliorer
l’éducation revient à agir sur tous les secteurs de la vie d’une nation. En bref, l'éducation a le
pouvoir de changer positivement tout pays. Par ailleurs, dans la publication de ses données, le
partenariat mondial pour l’éducation (2017) soutient que :

– 420 millions de personnes sortiraient de la pauvreté si elles avaient fait

des études de niveau secondaire, réduisant ainsi de plus de la moitié, le
nombre de pauvres dans le monde,
– Si le taux de scolarisation dans l’enseignement secondaire est de 10
points de pourcentage de plus que la moyenne, le risque de guerre est
réduit d’environ 3 points de pourcentage,
– Rendre universel l’accès au second cycle d’ici 2030, empêcherait 200.000
décès liés au catastrophes dans les 20 années qui suivront,
– Chaque année d’étude du niveau secondaire réduit de cinq points de
pourcentage ou plus, la probabilité de se marier avant l'âge de 18 ans.
(Partenariat mondial pour l'éducation, 2017, web).
En effet, l’éducation pour un pays est comme la sève nourricière pour un arbre. Cependant,
ces résultats ne sont possibles que dans le cas où les systèmes éducatifs sont performants. Ce
qui n’est pas du tout le cas dans plusieurs pays surtout ceux du sud où les systèmes éducatifs
sont moins performants, surtout au niveau de l’enseignement secondaire, caractérisé par une
faible réussite comme l’attestent les résultats suivants aux examens de l’enseignement
secondaire du Niger, de la session 2017 : 26,06 % au BAC toutes séries confondues et de 29,
98 % au BEPC (Communiqué du Conseil des Ministres, 10 Août 2017).

La situation actuelle des systèmes éducatifs surtout dans les pays du sud tire son essence de
deux choix politiques des années 1980 et 1990 à savoir les Programmes d’ajustement
structurel (PAS) et la scolarisation massive impulsée par les initiatives internationales en
faveur de l’Éducation pour tous (EPT).

D’abord, dans le cadre des PAS, il s’agissait après une période de crises économiques
successives de remettre de l’ordre dans les finances des États africains. Ces programmes,
poussés notamment par les institutions de Bretton Woods (Banque mondiale et Fonds
monétaire international), avaient pour leitmotiv la rationalisation des dépenses publiques, y
compris dans le secteur éducatif. Des mesures politiques ont donc été prises, au détriment des
 5

enseignants et de leurs conditions de travail (Barro, 2008 cité dans Lauwerier & Akkari,
2015).
Ensuite, dans les années 1990, puis dans les années 2000, un grand nombre d’enseignants ont
été recrutés pour répondre à une scolarisation massive, favorisée par l’effervescence des
objectifs de l’Education pour tous (EPT), et la plupart des pays se sont trouvés confrontés à un
double problème : non seulement à une pénurie d’enseignants, le continent devant créer 2,3
millions de nouveaux postes d’ici à 2030 (UNESCO-ISU, 2014 cité dans Lauwerier &
Akkari, 2015), mais aussi à des financements limités. Ils ont donc mis en place des politiques
d’abaissement du coût salarial tout en créant de nouvelles catégories d’enseignants («
contractuels », « communautaires », « volontaires », etc.), en s’affranchissant des
recommandations internationales du travail dans ce secteur (Adotévi, 2008 ; UNESCO-
BREDA, 2009 cités dans Lauwerier & Akkari, 2015).
Enfin, au Niger, dès 1982, le PAS contraint l’instauration du service civique nationale où des
jeunes universitaires sont injectés après quarante cinq jours (45) de formation pédagogique
dans l’enseignement secondaire pour une durée d’un an puis de deux ans. Par ailleurs, la
révision de la retraite à trente ans de fonction, laquelle a mis hors du système éducatif la
majorité des enseignants expérimentés et l’arrêt de la formation des professeurs CEG par
l’école de pédagogie, à partir de 1995 pour ne reprendre qu’en 2011, ont porté un coup dur au
système éducatif nigérien. En effet, afin de prendre en charge la proportion grandissante des
élèves, l’État était contraint de trouver des enseignants moins coûteux pour faire face à la
demande. Il s’agit tout d’abord des volontaires de l’éducation, à partir de 1998, puis des
contractuels à partir de 2003 lesquels sont dans leur grande majorité dépourvus de formation
pédagogique, parfois même de formation disciplinaire adéquate.
En somme, en Histoire-Géographie, le problème se pose avec beaucoup plus d’acuité où
presque tous les diplômés des instituts et des universités l’enseignent. Ainsi, parmi les
professeurs d’Histoire-Géographie, on trouve des détenteurs des diplômes de linguistique, de
sociologie, de droit, de Gestion des ressources humaines (GRH), de comptabilité parfois avec
uniquement le Baccalauréat. Ce qui constitue un véritable problème de l’enseignement de
cette discipline. En effet, seul un cadre de formation continue bien fonctionnel peut permettre
de redresser et de faire face à cette situation. Á ce propos, Gingras (2007) souligne que :
en 2003, le Conseil supérieur de l'éducation (CSÉ) mentionne qu'un
engagement ferme et solide en matière de formation continue constitue une
des conditions susceptibles de favoriser le changement dans les pratiques du
personnel scolaire. On reconnaît à la formation continue des enseignants un
potentiel générateur de changements indispensables à l'atteinte des nouveaux
 6

objectifs éducatifs. La profession enseignante, de par son rôle au sein de la

société (contribution au changement social, transmission et construction de
savoirs et de valeurs, etc.), exige de l'enseignant une actualisation constante.
Par conséquent, il devient nécessaire d'assurer une formation continue de
qualité qui soit appropriée aux besoins des enseignants pour mieux répondre
aux défis d'un contexte en continuel changement (p 8-9).
1. 2 Justification du choix du sujet
La mutation de notre système éducatif nécessite un cadre de formation continue approprié au
sein des établissements pour relever les multiples difficultés auxquelles font face les
enseignants dans l’exécution de leur tâche d’enseignements/apprentissages. En effet, les
unités pédagogiques disciplinaires peuvent pallier plusieurs insuffisances disciplinaires et
pédagogiques des enseignants. D’ores et déjà, au Niger, depuis 1983, il existe des unités
pédagogiques, au sein de chaque établissement secondaire, qui sont crées pour échanger les
expériences entre enseignants, pour des bonnes prestations dans les classes. Et à partir de
1999, un arrêté ministériel a réglementé le fonctionnement de celles-ci.
Ainsi, la formation continue de proximité qu’offrent ces unités pédagogiques disciplinaires
dans les établissements secondaires a beaucoup motivé le choix de ce thème
intitulé « L’implication des Chefs d’établissement et des Chefs d’unité pédagogique dans
le fonctionnement des unités pédagogiques d’Histoire-Géographie des établissements
secondaires de la commune urbaine de Birni N’Gaouré ».

1. 3 Problème de recherche
Les unités pédagogiques disciplinaires sont des cadres créés pour permettre à chaque
enseignant dans sa discipline de faire face à ses difficultés, pour améliorer sa prestation dans
ses classes d’intervention. Cependant, le fonctionnement de ces cadres laisse beaucoup à
désirer dans la plupart de nos établissements secondaires. La contre performance de
l’enseignement secondaire découle en grande partie de ce dysfonctionnement des unités
pédagogiques disciplinaires lesquelles dans l’architecture de l’enseignement secondaire
nigérien sont considérées comme des charpentes qui doivent soutenir solidement les différents
enseignements/apprentissages. Dès lors que ces charpentes demeurent non consolidés ils
s’écrouleront avec tous ceux qu’ils maintiennent comme enseignements/apprentissages.
Ainsi, Bizo (2014) a montré que « malgré l’importance des unités pédagogiques disciplinaires
(UPD) dans l’amélioration des prestations des enseignants, celles-ci ne fonctionnent pas
régulièrement, ce qui a des impacts négatifs sur la qualité des enseignements/apprentissages ».
Sa recherche s’est adressée aux professeurs et aux conseillers pédagogiques d’Histoire-
 7

Géographie à travers des questionnaires ainsi qu’à l’inspecteur de l’enseignement secondaire,

par un entretien. Tout d’abord, aux enseignants, il a été demandé leurs formations initiales,
leurs formations continues, l’importance des unités pédagogiques et leur fonctionnement ainsi
que leur apport dans l’amélioration des pratiques de classes des enseignants. Ensuite, aux
conseillers pédagogiques, il a été demandé le fonctionnement des unités pédagogiques. Et
enfin avec l’inspecteur l’entretien a porté sur l’encadrement pédagogique des professeurs et
les moyens dont disposent les unités pédagogiques de son inspection pour leur
fonctionnement. Selon toute attente, l’analyse des résultats a montré que les unités
pédagogiques de son champ d’études éprouvent des difficultés dans leur fonctionnement et
c’est ce qui constitue un réel handicap pour les activités d’enseignements/apprentissages.
Cependant, le fonctionnement des UPD repose, tout d’abord, sur le Chef d’établissement
(CE) dans son rôle pédagogique, ensuite les Chefs d’UPD. Et enfin, c’est la synergie entre
ces deux principaux acteurs qui assure un bon fonctionnement des UPD dans chacun des
établissements secondaires.
Dans cette perspective, le CE doit veiller à la qualité pédagogique des enseignements. En
effet, il doit agir en tant que Chef d’entreprise ou manager car il joue un rôle central dans le
fonctionnement des UPD de son établissement. Ce rôle est celui du leader pédagogique. Le
travail des directeurs à l’échelle internationale fait notamment l’objet de deux approches :
celle du leadership et celle du management (Ducros, 2013). Le leadership, développé par le
courant anglo-saxon, est considéré comme pouvant influencer l’efficacité de l’école et la
réussite des élèves (Hallinger et Heck, 1996, cités dans Ducros, 2013). Le leader pédagogique
agent du changement vise à influencer les enseignants pour gagner leur implication et leur
mobilisation, tout en veillant également à favoriser leur développement professionnel
(Ducros, 2013). Quant aux Chefs d’UPD, le travail repose sur eux, en tant que principaux
animateurs.
Ainsi, dans un fonctionnement approximatif, Leclerc et al. (2011) souligne que :
dans les écoles fonctionnant comme communautés d’apprentissage
professionnelles, les rencontres sont formelles, et une solide structure,
exprimée par un ordre du jour, des comptes-rendus, une gestion rigoureuse,
etc., les rend efficaces. Les discussions sont centrées sur l’apprentissage des
élèves et sur l’impact des interventions pédagogiques. Enfin, la direction
d’école exerce un rôle actif pour cibler les préoccupations pédagogiques à
prioriser ainsi que pour favoriser l’exercice du leadership des enseignants
(p.8).
Cependant, Bizo (2014) dans sa démarche a perdu de vue le rôle combien important du CE et
celui des Chefs d’UPD dans le fonctionnement des unités pédagogiques. Par ailleurs, les
 8

acteurs (conseillers et inspecteurs pédagogiques) sur lesquels, il s’est appesanti, dans le

contexte actuel du Niger, caractérisé par leur insuffisance sur le terrain et des difficultés
auxquelles ils font face (insuffisance d’allocation budgétaire pour l’encadrement, manque de
moyens roulants…), ils influencent peu le fonctionnement des UPD. Par ailleurs, dans
l’architecture de l’enseignement secondaire, en ce qui concerne le fonctionnement des UPD
les conseillers et les inspecteurs pédagogiques accompagnent les enseignants dans leur quête
du professionnalisme. Et cet accompagnement se fait par leurs apports, lors des différentes
réunions convoquées par les Chefs d’UPD. Quant à l’inspecteur (Directeur départemental des
enseignements secondaires), il doit veiller au fonctionnement des UPD. Dès lors qu’il doit
recevoir les différents procès-verbaux de réunions des différentes UPD, l’Inspecteur
(Directeur départemental des enseignements secondaires) a un contrôle direct sur le
fonctionnement de celles-ci. De toute cette chaine, le constat qui se dégage est que deux types
de fonctionnement complémentaire se distinguent : celui appelé interne qui relève du CE et
des différents Chefs d’UPD, appuyés par l’accompagnement des conseillers et des inspecteurs
pédagogiques. Et le fonctionnement externe qui lui, est du ressort de l’Inspecteur (Directeur
départemental des enseignements secondaires).
Dans le même ordre d’idée, Cate et al. (2006 ; cités dans Leclerc et al, 2009), suggèrent eux
aussi deux phases dans le développement d’une communauté d’apprentissage
professionnelle « a) une première dans laquelle le contrôle vient de l’extérieur et qui est
associée aux premières caractéristiques d’une CAP : partager les meilleures pratiques et
développer la confiance entre les membres de l’équipe ; b) une deuxième dans laquelle le
contrôle provient de la communauté elle-même ».

Les unités pédagogiques d’Histoire-Géographie des établissements secondaires de la

commune urbaine de Birni N’Gaouré sont caractérisées par un dysfonctionnement.

Cette étude cherche à analyser l’implication des Chefs d’établissement et des Chefs d’UP
dans le fonctionnement des unités pédagogiques d’Histoire-Géographie des établissements
secondaires de la commune urbaine de Birni N’Gaouré et d’identifier les problèmes auxquels
ces deux principaux acteurs font face.

1. 4 Question de recherche
Comment fonctionnent les unités pédagogiques d’Histoire-Géographie des établissements
secondaires de la commune urbaine de Birni N’Gaouré ?
 9

1. 5 Objectif général de l’étude

Cette étude vise à comprendre les degrés d’implication des Chefs d’établissement et des Chefs
d’UP dans le fonctionnement des unités pédagogiques d’Histoire-Géographie des
établissements secondaires de la commune urbaine de Birni N’Gaouré.

1. 6 Objectifs spécifiques
De manière spécifique, il s’agit de :
1. Analyser l’implication des Chefs d’établissement dans le fonctionnement des unités
pédagogiques disciplinaires de leurs établissements, dans la commune urbaine de Birni
N’Gaouré,
2. Analyser l’implication des Chefs des unités pédagogiques d’Histoire-Géographie dans
le fonctionnement de leurs unités pédagogiques, dans les établissements secondaires
de la commune urbaine de Birni N’ Gaouré,
3. Identifier les difficultés liées au fonctionnement des unités pédagogiques disciplinaires
en relation avec les Chefs d’établissement et les Chefs des unités pédagogiques
d’Histoire-Géographie, dans les établissements secondaires de la commune urbaine de
Birni N’ Gaouré.
Le problème du dysfonctionnement des unités pédagogiques d’Histoire-Géographie constitue
un épineux problème dans les établissements secondaires de la commune urbaine de Birni
N’Gaouré. En effet, pour leur potentiel de formation continue des enseignants, le thème de
cette recherche s’est adressé à ce problème. Il s’agit d’analyser l’implication des Chefs
d’établissement et des Chefs d’UP dans le fonctionnement des unités pédagogiques
d’Histoire-Géographie et l’identification des difficultés auxquelles ils font face afin de
proposer des solutions pour un bon fonctionnement.
 10

Chapitre 2 : Cadre théorique

Cette partie du mémoire clarifie les concepts de l’unité pédagogique et d’autres concepts
apparentés avant d’évoquer le rôle du CE et celui du Chef d’UP d’Histoire-Géographie dans
le fonctionnement des unités pédagogiques et des structures apparentées ainsi que les
difficultés y afférentes.

2.1 L’unité pédagogique disciplinaire

Une unité pédagogique disciplinaire se réfère au travail en équipe d’enseignants, dispensant
la même discipline au sein d’un établissement secondaire, « pour accéder ainsi à un plus
grand bassin de ressources » (Beaumont, 2010), afin de maintenir la qualité des
apprentissages aux standards acceptables.

Dans l’arrêté N°185 M.E.S/SG/DL/DGFEC du 30 Avril 2015, l’unité pédagogique

disciplinaire est définie comme étant un lieu d’auto-formation professionnelle, de
mutualisation des pratiques professionnelles et de production de documents pédagogiques. Á
cet effet, dans le même arrêté, les différentes missions ci-dessous lui sont assignées :

– Établir les progressions mensuelles, trimestrielles et annuelles des cours ;

– Choisir des supports pédagogiques et déterminer la fréquence des
devoirs ;
– Réfléchir sur les méthodes de contrôle, d’évaluation et le libellé des
sujets des devoirs et de compositions ;
– Recherche et exploiter la documentation ;
– Concevoir des fiches pédagogiques ;
– Conduire l’étude d’une leçon ;
– Produire un rapport de ses activités (p.2).
2.2 Revue de littérature
Dans des études similaires, les chercheurs ont suivi différentes approches pour mettre en
lumière le fonctionnement des unités pédagogiques dans les différents établissements
secondaires du Niger. Dans la plupart des cas, ces approches ont consisté à relever le
dysfonctionnement, sans au préalable identifier le degré de responsabilité de tous les acteurs
intervenant dans cette chaine du fonctionnement des unités pédagogiques. C’est ainsi que
pour Bizo (2014), sa démarche à consisté dans la foulée d’adresser différemment des
questionnaires aux quelques acteurs du fonctionnement des unités pédagogiques d’Histoire-
Géographie. La même démarche est aussi adoptée par Moussa (2006), Sallah (2004), Salla
(2002) et Saadou (1995). Par ailleurs, dans une autre approche non loin de la première Abdou
(2012) aborde aussi le thème sans explicitement dissocier les deux fonctionnements, interne et
 11

externe. Ce qui l’a amené à interroger toute la chaine du fonctionnement des unités
pédagogiques. Cela semble très difficile, dans ces conditions d’être exhaustif par rapport au
thème. En plus, le rôle combien important du Chef d’unité pédagogique n’a pas été clairement
évoqué dans sa démarche. Cependant, avec ces approches qui semblent vagues, il est très
difficile d’atteindre le résultat escompté. Ainsi, dans cette thématique, il s’agit dans un
premier temps d’identifier les différents degrés de responsabilité de chacun des acteurs du
fonctionnement des unités pédagogiques disciplinaires, tout en se référant aux textes
réglementant le fonctionnement des unités pédagogiques qui énoncent la responsabilité de
tous les acteurs (Chef d’établissement, Chef d’unité pédagogique, conseiller pédagogique,
inspecteur pédagogique, inspecteur administratif). Ensuite, le rôle de chaque acteur dans le
fonctionnement des unités pédagogiques est analysé. En outre, pour mieux apprécier le rôle de
chaque acteur dans le fonctionnement des unités pédagogiques, il est nécessaire de placer
chacun dans un contexte bien défini de fonctionnement, soit interne ou externe. Cependant,
faute de cette approche, Bizo (2014), Salla (2002), Saadou (1995) et Abdou (2012) ont perdu
de vu la place centrale du Chef d’établissement dans le fonctionnement des unités
pédagogiques disciplinaires. Enfin, la non prise en compte de cette personnalité centrale dans
le fonctionnement des UP les a tous conduits à une même conclusion de dysfonctionnement
des unités pédagogiques disciplinaires. Alors que, dans ce cas de figure il s’agit de situer les
responsabilités afin d’apporter les correctifs nécessaires devant permettre de redresser la
situation. Ainsi, pour mieux apprécier les fonctionnements des unités pédagogiques, il est un
impératif, dans le contexte actuel du Niger, caractérisé par un manque d’encadrement,
d’examiner la synergie du Chef d’établissement et des Chefs d’UP dans le fonctionnement des
UP.
2.2.1 Les structures apparentées aux unités pédagogiques et leur
réussite
Pour désigner les dispositifs collaboratifs où les enseignants travaillent ensemble à améliorer
leurs pratiques, plusieurs concepts sont utilisés tant par les chercheurs que par les éducateurs.
Au Niger, selon Abdou (2012), au-delà des unités pédagogiques, plusieurs concepts sont
utilisés pour désigner le travail collaboratif des enseignants. On peut retenir les cellules
d’animation pédagogiques (CAPED) qui assure la formation continue des enseignants du
primaire et l’initiative SMASSE/Niger qui contribue au renforcement de capacité des
enseignants en sciences en général et en SVT en particulier.
 12

Le concept d’unité pédagogique tire son origine de la littérature portant sur les théories
organisationnelles plus précisément du concept « d’organisations apprenantes » dans le
monde des affaires lequel fait son apparition aux États-Unis en 1978 grâce aux chercheurs
Argyris et Schön (Boulanger, 2016) et renvoie à l’idée « qu’une organisation donnée est
considérée comme apprenante dès lors que les membres de celle-ci construisent des
apprentissages sur la base des actions réalisées qui permettent de se confronter aux défis qui
se présentent en elle » (Raimondi, 2010). L’expression « organisation apprenante découle de
l’importance accordée aux individus d’une entreprise et exprime le fait que les gens, dans un
esprit de collaboration, sont en constante situation d’apprentissage ». (Senge, 1990 cité dans
Leclerc et al, 2011). C’est pourquoi les nombreuses recherches qui s’intéressent aux structures
organisationnelles efficaces ont insisté sur la notion de communauté de pratique, où les gens
développent et partagent leurs connaissances ainsi que leur créativité (Leclerc et al, 2011).
Pour Raimondi (2010), en psychologie des organisations, la notion d’organisation renvoie
aussi bien à une entreprise qu’à un établissement. Léopold Paquay (2005, cité par Raimondi,
2010) explique que :

l’école n’est pas d’emblée qualifiée d’organisation apprenante parce que son
but réside avant tout dans l’apprentissage des élèves, non dans la réussite de
l’établissement lui-même ; pour lui elle ne peut l’être que lorsque la
dynamique de réalisation de ses buts est assurée au mieux par un personnel
engagé dans une dynamique de projet et d’apprentissage qui lui permet de se
renouveler continuellement pour répondre aux défis des changements (p.6).
Ainsi, les experts de l’OCDE (2003, cité dans Raimondi 2010), « incitent les écoles à devenir
des organisations apprenantes et les enseignants à devenir des artisans de projets collectifs
tout en continuant à se développer professionnellement tout au long de la vie ».

Uwamariya et Mukamurera (2005) cité dans Boulanger (2016) définissent le développement

professionnel comme « un processus de changement, de transformation, par lequel les
enseignants parviennent peu à peu à améliorer leur pratique, à maitriser leur travail et à se
sentir à l’aise dans leur pratique».

En effet, ayant comme objectif l’apprentissage et la réussite de tous les élèves, plusieurs
écoles misent donc sur le développement professionnel de leurs membres et en adoptant le
fonctionnement en CAP (Dufour, 2003 ; Fullan, 2007 ; Hord, 1997 ; Roy et Hord, 2006 cités
dans Boulanger, 2016). Pour Parquay (2005) cité dans Feyfant (2013), le modèle nécessite de
former « des enseignants capables d’analyser leur pratique, de "réfléchir", d’innover et de
produire individuellement et surtout collectivement des réponses originales aux problèmes
quotidiens ». Jamet (2013) cité dans Feyfant (2013) soutient que :
 13

L’encouragement à la dimension coopérative entre enseignants revient

souvent comme une question-clé de la formation pour diminuer la prégnance
du modèle "un enseignant-une classe". Thurler & Perrenoud (2005) cité dans
Feyfant (2013) conseillent d’amener les futurs enseignants à déconstruire
toute représentation "romantique" de la coopération professionnelle, et de
comprendre que coopérer n’est pas une valeur en soi, ni même toujours
nécessaire, mais une façon de mieux faire le travail (p.5).
Par ailleurs, selon Feyfant (2013) :

depuis une trentaine d’année (un peu moins en France), les transformations
des formes de pilotage des systèmes éducatifs promeuvent le travail en
commun des enseignants. Il s’agit le plus souvent d’adapter une vision de
résolution de problèmes pédagogiques, le travail collectif se traduisant par un
travail en petit groupe, sur un projet ponctuel. Dans la réalité, la collaboration
relève plus d’intentions affichées que d’une pratique effective pour les
enseignants du secondaire (Borges & Lessard, 2007 cités dans Feyfant,
2013).
Ainsi, cette notion de travail collectif renvoie à une communauté de pratique ou une
communauté d’apprentissage (Feyfant, 2013). La notion de communauté d’apprentissage […]
renvoie à un groupe de professionnels qui interagissent pour approfondir leurs connaissances,
résoudre des problèmes et développer leurs pratiques au bénéfice des apprenants (Lave et
Wenger, 1991 ; cités par Feyfant, 2013). Ainsi, Leclec et al. (2011) observent que « les
communautés d’apprentissages professionnelles enrichissent les connaissances à propos de
l’enseignement et de l’apprentissage et font en sorte que les liens entre les diverses disciplines
académiques sont étroitement tissés, la responsabilité de la réussite des élèves devenant ainsi
collective ». Les enseignants qui travaillent dans ce type de communauté sont bien informés
sur le plan pédagogique, se développent professionnellement de façon continue, et
l’apprentissage des élèves est centrale à toute leur préoccupation (Dufour et Eaker, 2004 ;
Hord, 1997 ; Roy et Hord, 2006 ; cités dans Leclec et al, 2011). De son coté, Orellana (2002)
cité dans Gingras, (2007) mentionne que « la communauté d'apprentissage est un groupe
structuré autour d'objectifs et d'un projet communs, qui met en œuvre un processus de co-
apprentissage favorisant une action réflexive à l'intérieur d'une dynamique de
complémentarité et de synergie ». Pour Feyfant (2013) :

Une communauté d’apprentissage est constituée d’espaces de collaboration et

d’enrichissement entre enseignants. Le regard réflexif de la communauté
engendre une zone d’expressions qui permet le partage des expériences,
l’échange de savoirs, de croyances et de valeurs ; qui permet aux enseignants
de collaborer entre eux, tout en s’appropriant les contenus des réformes. Ce
type de regroupement leur permet de construire un savoir individuel et
collectif, « grâce au partage collectif d’enseignants concernant leur pratique
pédagogique » (Cochran-Smith & Lytle, 1999 ; cités dans Feyfant, 2013).
 14

Dès lors qu’est posé l’enjeu commun « d’accroître l’apprentissage des

élèves », il est « nécessaire de travailler avec les enseignants dans leur
environnement et de les assister dans leur développement professionnel »
(Dionne et al, 2010 cités dans Feyfant, 2013). Il s’agit ensuite d’ancrer le
dispositif de formation dans la pratique quotidienne des enseignants, pour les
amener à effectuer les ajustements nécessaires. Enfin, pour que le dispositif
soit plus efficace, il faut favoriser des ajustements quant aux pratiques
collectives, toujours en contexte quotidien (job-embedded-learning). De plus,
si le développement pédagogique collectif entrepris par les enseignants est
articulé avec la tâche d’enseignement, alors il permet de relier curriculum et
processus d’évaluation (p.5).
Pour sa part, Hord (1997 ; cité dans Leclerc et al, 2011) identifie cinq caractéristiques pour
qu’une école soit considérées comme une communauté d’apprentissage professionnelle :

(a) un leadership partagé où la direction de l’école démontre un esprit de

collégialité, partage son pouvoir et facilite la participation du personnel aux
prises de décision ; b) une vision et des valeurs partagées qui se manifestent
par un engagement du personnel envers la réussite des élèves ; c) un
apprentissage collectif du personnel en réponse aux besoins des élèves, qui se
traduit en actions concrètes ; d) l’évaluation par les pairs des stratégies
utilisées, leur rétroaction sur celles-ci ainsi que leur soutien en vue d’une
amélioration des résultats des élèves de toute la communauté scolaire
(école) ; et e) les conditions physiques et humaines qui permettent aux
enseignants de collaborer, d’apprendre et de partager ensemble (p.7).
Pour sa part, Dufour (2011) cité dans Bouker (2017) ajoute trois autres caractéristiques à cette
liste : (a) s’assurer que tous les élèves apprennent, (b) développer une culture de collaboration
qui vise l’amélioration de l’école sur le plan académique et (c) mettre l’accent sur les résultats
des élèves.

2.2.2 Tableau récapitulatif de différents types de communautés

d’apprentissage

Tableau 1
Différents types de communautés d'apprentissage

Type de communauté Définition Objectif Auteurs

Communauté de Un groupe de Amélioration de la (Wenger, 1998 ;

pratique personne dans un pratique des Wenger, McDermott
même domaine qui praticiens et Snyder, 2002)
se rencontre pour
échanger, partager et
apprendre les uns
 15

des autres.

Communauté Une communauté Améliorer le savoir (Dione et al., 2010 ;

d’apprentissage dans un domaine et la pratique des Savoie-Zajc, 2013 ;
d’apprentissage qui enseignants Schussler, 2003)
vise à développer les
pratiques
pédagogiques et les
savoirs communs ou
individuels

Communauté Collaboration de Le développement (Dufour, 2004,

d’apprentissage tous les intervenants professionnel pour 2011 ; Hord et
professionnelle et entreprendre des améliorer les Sommers, 2008 ;
activités résultats des élèves Leclerc, 2012 ;
collaboratives pour Sparks, 2002)
améliorer le
rendement scolaire

Tableau extrait de : Bouker, M. A. (2017). Les communautés d’apprentissage professionnelles

en ligne : un moyen de développement professionnel d’acteurs en éducation. Thèse de
doctorat inédite, Université Laval (Faculté des sciences de l'éducation), Québec, Québec.
2.2.3 Les communautés d’apprentissage comme moyen pour le
développement professionnel du personnel enseignant

Plusieurs recherches sur les communautés d’apprentissage témoignent de leur efficacité en

termes de formation continue du personnel enseignant. Ainsi, Feyfant (2013), observe que :

aux États-Unis, plusieurs travaux rendent compte des effets favorables des
communautés d’apprentissage sur la réussite des élèves et le travail
enseignant. Ces communautés se caractérisent par le développement du
leadership enseignant (Endrizzi & Thibert, 2012 cités dans Feyfant, 2013),
l’implantation de programmes d’études basés sur les standards, une prise de
décision basée sur les évaluations formatives ou obligatoires, la recherche
d’une équité pédagogique, une observation axée sur la collaboration et un
projet d’établissement co-construit. Au niveau des élèves, les résultats en
anglais et en mathématiques se sont améliorés, dans plusieurs écoles « non
performantes ». Au niveau des enseignants, le développement professionnel
induit par ces pratiques collaboratives fixe la focale non pas sur l’acte
d’enseigner mais bien sur l’acte d’apprendre à enseigner, pour améliorer les
apprentissages des élèves. Selon Roberts et Pruitt (2010) cités dans Feyfant,
 16

(2013), les travaux de recherches et les résultats observés (notamment à

New-York) permettent de lister quelques-unes des stratégies gagnantes :
— conception des plans de formation continue à court et long terme axés sur
l’évolution des pratiques enseignantes, avec comme priorité la réussite
des élèves ;
— orientation des plans de développement professionnel sur des thèmes
unificateurs (et non morcelés) ;
— construction de nouvelles situations d’apprentissage complétant les
actions déjà réalisées ;
— évaluation annuelle des progrès par rapport aux objectifs (y compris
pluriannuels) ;
— incitation des enseignants à envisager et évaluer leur développement
professionnel sur le long terme (p.6).
D’autre part, Miyakawa et Winslow (2009), dans la même perspective de la quête du
professionnalisme, ont observé une certaine professionnalisation du métier d’enseigner une
discipline au Japon. Celle-ci se traduit par le "jugyo-kenkyuu" (étude collective d’une leçon),
promu aux Etats-Unis sous le nom de "lesson study" qui est un travail collectif d’une équipe
d’enseignants sur la construction par étape d’une leçon, la "leçon d’étude" (Miyakawa et
Winslow, 2009). Clerc & Martin (2011) définissent :

ce dispositif comme un processus de développement professionnel que

les enseignants mettent en œuvre pour examiner systématiquement leur
pratique (Fernandez & Chokshi, 2002 ; Stepanek, Appel, Leong, Turner
Mangan, & Mitchel, 2007 cité dans Clerc & Martin, 2011). Il est
essentiellement utilisé en formation continue. Le but de l’étude collective
d'une leçon est d’améliorer l’impact des expériences d’apprentissage que
les enseignants procurent à leurs élèves. L’activité centrale de ce
dispositif est de faire travailler ensemble des enseignants sur un petit
nombre de leçons dans le but d'analyser les processus d’enseignement qui
participent à l’amélioration des apprentissages des élèves (para.5).
 17

Figure 1. Cycle de l'étude collective d'une leçon

Figure extraite de : Clerc, A. & Martin, D. (2011). L'étude collective d'une leçon, une
démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences
professionnelles des futurs enseignants. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement
supérieur. Http://journals.openedition.org/ripes/514.
Pour Clerc & Martin (2011), L'étude collective d'une leçon est un processus cyclique (cf.
figure 1) à travers lequel un groupe d’enseignants :

– choisit une thématique et définit des objectifs

d'apprentissage ;
– prépare et planifie la leçon et son étude ;
– enseigne la leçon et rassemble des faits et des
observations concernant cette mise en œuvre ;
– analyse les faits récoltés et révise la leçon ;
– ré-enseigne et ré-étudie la leçon ;
– documente et diffuse le travail effectué autour de la
leçon qui a fait l'objet de l'étude (para. 7).
En effet, selon Miyakawa et Winslow (2009), « au Japon, après quatre ans de formation
initiale à l’université, la formation professionnelle des enseignants se fait dans une large
mesure à l’école, dans le cadre du "konai-kenshyu" (formation à l’intérieur de l’école) ». Au
début de sa carrière, le jeune enseignant suit un programme d’intégration, sur une année, qui
implique d’après Padilla & Riley (2003) cités dans Miyakawa et Winslow (2009) :
 18

une charge réduite d’enseignement, la supervision par un ou plusieurs

collègues expérimentés, et la participation à des groupes d’étude collective de
leçon. L’enseignant est affecté aussi successivement, à plusieurs écoles, pour
diversifier son expérience. Ainsi, le travail d’un enseignant japonais est
organisé pour permettre une formation continue collective à l’intérieur de
l’école, à travers le "konai-kenshyu" : en dehors des heures de cours, les
enseignants étudient et discutent avec leurs collègues, dans des salles
aménagées, les observations de l’enseignement d’un professeur par ses
collègues sont fréquentes (p.6).
Ainsi, Laetitia & Monica (2011) observent que « il y a seulement au Japon où les enseignants
enseignent moins d’heures et utilisent une plus grande partie de leur travail pour planifier les
dispositifs d’apprentissages, discuter avec leurs collègues, offrir un accompagnement
individualisé des élèves, aller observer leurs collègues pendant leur enseignement, s’engager
dans diverses activités contribuant à leur développement professionnel ».

En effet, dans les enquêtes internationales à grande échelle (par exemple TIMSS et PISA) qui
visent à comparer les acquis scolaires des élèves dans des nombreux pays, le Japon se
distingue comme un pays où les élèves sont particulièrement performants (Miyakawa et
Winslow, 2009). Ainsi, des nombreuses recherches publiées suite à la diffusion du rapport
PISA (Dupriez & Dumay, 2006 ; Elmore, 2004 ; Hopkins, 2007 cités dans Progin et al, 2011)
évoquent les relations étroites entre formes de travail scolaire, modalités de travail en équipe
des enseignants et niveau de performances des élèves.

D’autre part, selon Laetitia, & Monica (2011) :

de nombreuses recherches qui se sont intéressées à la relation entre

transformation des pratiques dans l’école et professionnalisation des métiers
d’éducation ont permis d’identifier une série de fonctionnement à partir
desquelles les établissements scolaires organisés selon le principe des
« communautés professionnelles apprenantes » (CPA) obtiennent non
seulement l’adhésion des acteurs concernés (direction, enseignants, élèves,
parents…), mais parviennent également à améliorer le niveau de performance
de leurs élèves (p.86).
Comme l’ont observé Brosen et Van der Gathen (2006, cités dans Laetitia & Monica, 2011),
cette « réussite » repose sur l’existence – et l’interaction de cinq « piliers » qui se constituent
au sein des établissements scolaires, au gré des tentatives que les divers acteurs entreprennent
pour développer la qualité de l’enseignement/ apprentissage.
 19

Tableau 2
Modèle de communauté d'apprentissage

Modèle

Communauté professionnelle apprenante (CPA)

1 2 3 4 5

Norme et Coopération à Focalisation sur Dialogue entre Respect des

valeurs bon escient, l’amélioration acteurs personnes, mais
partagées, centrée sur la des processus fonctionnant déprivatisation
objectifs mise en œuvre d’apprentissage comme des des pratiques
communs des objectifs praticiens réflexifs pédagogiques
collectifs

Développement de la qualité de l’enseignement-apprentissage

Tableau extrait de : Laetitia, P. & Monica, G.T. ().Coopération des enseignants et nouvelles
approches de l’organisation du travail dans les établissements scolaires. Recherches en
éducation, 2011, no. 10, p. 81-91
Laetita & Monica (2011) observent que :

selon la constellation existante (normes et valeurs plus ou moins partagées,

coopération plus ou moins orientée vers la mise en œuvre des objectifs
collectifs, focalisation plus ou moins centrée sur l’amélioration des processus
d’apprentissage, etc.), l’établissement parviendra à s’engager dans une
démarche collective qui aboutira, à terme, à l’instauration de nouvelles
formes du travail scolaire. L’action concertée combinée à une réflexion
commune sur les problèmes et les pratiques contribuent à leur tour à
l’évolution de la culture collective. Dans ces établissements scolaires, il est
observé ainsi la création d’espaces plus ou moins formels de dialogue et de
réflexion, qui permettent aux uns et aux autres d’aller au fond de certains
problèmes pédagogiques rencontrés, de développer, mettre en œuvre et
évaluer de possibles stratégies d’action collectives (pp.87-88).
Les communautés d’apprentissage professionnel sont connues par leurs retombées
concrètes sur le plan du développement professionnel. « Ce dispositif collaboratif est
davantage garant de durabilité et d’efficacité que ne le sont les ateliers ponctuels, car
il encourage la participation des enseignants au processus d’amélioration continue de
l’enseignement et de l’apprentissage à l’école » (Louis et Marks, 1998 ; Savoie-Zajc,
2010 ; Webster-Wright, 2009 cités dans Boulanger, 2016). Peter et Savoie-Zajc
(2013) cités dans Boulanger (2016) considèrent la CAP comme un dispositif centré
 20

sur les préoccupations des enseignants valorisant la collaboration entre les personnes
qui sont de plus en plus utilisées. Les CAP incitent les enseignants à se tenir à jour
sur la recherche en éducation, et cette formation continue leur permet d’être au fait
des pratiques les plus efficaces lesquelles sont fondamentales pour la réussite des
élèves (Leclerc et Leclerc-Morin, 2007; Leclerc et Moreau, 2011 cités dans
Boulanger, 2016). Feyfant (2013) observe aussi que :

Les pratiques collaboratives induisent des échanges sur des problèmes

complexes, facilitant une communication interprofessionnelle mais aussi et
surtout un soutien mutuel. Ces pratiques empêchent la démission des
enseignants novices en ralentissant le déclin du sentiment d’auto-efficacité, à
la fin de la première année. On peut ajouter que les études sur le travail
collaboratif des enseignants observent une corrélation avec le développement
d’attitudes positives des élèves envers l’école, un rendement scolaire
amélioré, etc. (Beaumont et al. 2010 cités dans Feyfant, 2013 p.6).
Par ailleurs, au niveau des élèves une certaine valorisation est constatée, ils ont une meilleure
estime d’eux-mêmes, ils sont motivés à lire, ils sont fiers de leurs apprentissages, ils se
sentent moins en compétitions et semblent maintenant ne plus avoir besoin d’aide (Leclerc,
Moreau et Clément, 2011 cités dans Bouker, 2017)

C’est d’ailleurs pour toutes ces raisons que dans plusieurs pays, ce mode de
fonctionnement est fortement privilégié au sein des écoles (Vescio, Ross et Adam,
2008 cités dans Boulanger, 2016).

2.2.4 Le Chef d’établissement dans le fonctionnement des unités

pédagogiques disciplinaires et d’autres structures apparentées
Comme stipulé dans l’arrêté N°00196 MES/SG/DGE/DL/DRH du 18 Octobre 2017, le Chef
d’établissement est chargé de coordonner les activités des Unités Pédagogiques Disciplinaires
(UPD) conformément aux textes en vigueur.

En conformité avec cette attribution, Blanchet et al (1999) associent « la fonction du CE à

celle d’un commandant de bord, d’un PDG d’entreprise publique, d’un Chef d’orchestre,
d’un entraîneur d’équipe, bien des métaphores ont été utilisées pour caractériser ce rôle, qui
connaît une grande extension à l’ère des projets et des contrats ». Á ce titre, en tant que
commandant et Chef d’entreprise, le CE doit ainsi incarner la posture du leader pédagogique
(Blanchet et al, 1999). En ce sens Garon & Archambault (2010) définissent « le leadership
pédagogique comme un processus qui consiste à influencer les différents acteurs de l’école,
soit les enseignants et les différents personnels, les élèves, les parents et les membres de la
communauté, à se centrer sur le but conjointement choisi de favoriser l’apprentissage de tous
 21

les élèves ». Le leadership pédagogique est essentiellement un processus de relations avec les
autres, ce qui disqualifie toute direction qui est constamment absente de l’école ou qui se terre
dans son bureau, la porte fermée (Garon & Archambault, 2010).

Knapp et al. (2003a, 2003b) cités dans Garon & Archambault (2010) reconnait cinq domaines
d’action d’une direction d’école qui joue son rôle pédagogique :
(a) se centrer sur l’apprentissage, (b) promouvoir une communauté
professionnelle qui valorise l’apprentissage, (c) établir des partenariats avec
des organismes qui se soucient de l’apprentissage, (d) agir stratégiquement et
partager le leadership, et (e) créer une cohérence autour de l’apprentissage.
En pratique, se centrer sur l’apprentissage peut signifier, pour une direction
d’école, de porter attention à sa propre formation, de visiter régulièrement
des classes pour participer aux activités, ou d’initier des conversations
informelles sur la pédagogie (p.21).
Pour bien conduire ce type de dispositif d’apprentissage, « le directeur doit posséder plusieurs
compétences essentielles telles que l’écoute, le questionnement, le sens de l’observation,
l’ouverture d’esprit, la connaissance des objectifs, la réflexion dans l’action, le jugement
professionnel et la confiance » (Hord et Sommers, 2008 cités dans Boulanger, 2016). Ainsi,
en usant de ces compétences, le directeur doit être capable de cibler les préoccupations
pédagogiques à prioriser (Leclerc, 2010 cité dans Boulanger, 2010). Pour eux, la vision qu’il
partage, devient le point central de toutes les actions et oriente les prises de décisions ; et cette
vision doit devenir participative et doit être maintenue par des valeurs communes au sein de
l’équipe-école afin d’être traduite dans la pratique. En effet, « il s’avère important que le CE
donne le sens à donner au changement attendu chez les enseignants quant à
l’approfondissement des pratiques pédagogiques mises en place en salle de classe, car il est
responsable du climat organisationnel, le tout dans un contexte d’ imputabilité interne »
comme le soulignent Fullan, Hill, et Crévola (2006) cités dans Boulanger (2016). En tout état
de cause Fullan (2008) cité dans Boulanger (2016) mentionne que « l’efficacité d’une école
dépend du personnel de direction. Celui-ci doit miser sur le développement des connaissances
et des habiletés des enseignants dans le but d’améliorer la réussite des élèves ». Pour sa part,
Boulanger (2016) observe que « l’efficience de ce type de dispositif requiert une formation
substantielle du CE ».
Par ailleurs, pour mener à bien ce type de coopération, la direction d’école doit avoir un
sentiment d’efficacité personnelle (Leithwood et Jantzi, 2008 cités dans Boulanger, 2016).
« Le sentiment d’efficacité personnelle est intimement lié à la capacité des enseignants et des
directions d’école à mettre en œuvre un fonctionnement en CAP pour améliorer la réussite des
élèves » (Leclerc, Moreau et Clément, 2011 cités dans Boulanger, 2016).
 22

Bref, le leadership de la direction apparait donc comme un facteur crucial dans l’implantation
d’une communauté d’apprentissage professionnel (Eaker et Gonzalez, 2006 ; Leclerc, 2011
cités dans Boulanger, 2016). Á cet effet, Isabel et al (2013) cités dans Boulanger (2016) ont
proposé un tableau synthèse des actions de la direction devant favoriser l’implantation d’une
Communauté d’apprentissage professionnel (ANNEXE C).
2.2.5 Le Chef de l’unité pédagogique disciplinaire dans le
fonctionnement de son unité pédagogique et d’autres structures
apparentées
Comme stipulé dans l’arrêté N° 00196 MES/SG/DGE/DL/DRH du 18 Octobre 2017, le
responsable de l’UPD assure les attributions suivantes :
– Organiser le travail de l’UPD ;
– Définir les axes de travail ;
– Coordonner les activités de l’unité pédagogique;
– Faciliter la diffusion des travaux et la circulation de l’information au sein
de l’unité disciplinaire ;
– Convoquer les réunions, veiller à leur régularité, dresser les procès-
verbaux (PV) et les faire parvenir à la DDES, à l’IPR et à l’IES/FA par
voie hiérarchique (p.5).
Les communautés d’apprentissages ne peuvent livrer leur potentiel de formation continue des
enseignants, lequel peut impacter positivement sur le rendement scolaire que s’il existe des
leaders dans les équipes qui sont capables d’accompagner et de superviser adéquatement les
membres du personnel enseignant. Autrement dit, « le développement professionnel des
enseignants repose en bonne partie sur la qualité de cet accompagnement et de cette
supervision » (Mullen et Hutinger, 2008 cités dans Bouker, 2011).

Dans une approche similaire, afin d’alléger les missions des Chefs d’établissement, leur
leadership s’est vu partagé dans les établissements qu’ils dirigent (Reverdy et Thibert, 2015).
C’est ainsi qu’aux Etats-Unis, la quasi-totalité des Etats a adopté le « Teacher Leader Model
Standards » qui regroupe sept domaines de compétence du leadership des enseignants
(Teacher Leadership Exploratory Consortium, 2011 ; Shelton, 2014 cités dans Boulanger,
2016) :

– Promouvoir une culture collaborative pour soutenir le développement de

l’enseignant et l’apprentissage des élèves ;
– Avoir accès et utiliser les résultats de la recherche pour améliorer les
pratiques en classe et l’apprentissage des élèves ;
– Promouvoir le développement professionnel des enseignants de manière
continue ;
– Améliorer les méthodes d’enseignement et l’apprentissage des élèves
 23

– Promouvoir l’utilisation des évaluations et des données pour

l’amélioration du système éducatif (au niveau local) ;
– Améliorer la collaboration avec les familles et les communautés ;
– S’engager pour l’apprentissage des élèves et pour défendre la profession
enseignante (p.37).
D’autre part le Teacher Leadership Exploratory Consortium (2011) soutient que:

les enseignants dans leur rôle de leadership travaillent en collaboration avec

les Chefs d’établissement et les autres administrateurs scolaires, ce qui
améliore l’instruction et promet les pratiques entre les pairs pour un meilleur
apprentissage. En agissant de la sorte, ils supportent les leaders d’école, en
encourageant l’innovation et en créant les cultures de succès à l’école.
Teacher Leadership ne peut être effectif ni avoir du succès sans le soutien du
Chef d’établissement qui doit maximiser leur effectivité sans compromettre
les talents et l’expertise des enseignants dans leur rôle de leadership (p.11).
Le leadership s’avère alors une condition essentielle au succès d’une communauté
d’apprentissage professionnel. « La direction de l’école doit constamment éviter le maintien
du statu quo, tout en favorisant une répartition équitable du pouvoir où les enseignants sont
considérés comme des experts » (DuFour et Eaker, 2004; Hord et Sommers, 2008; Reimer,
2010 cités dans Boulanger, 2016). Dans ce type de dispositif, « la capacité de leadership
pédagogique des enseignants est mise en exergue, puisque la CA met au cœur du travail
collaboratif la réponse aux besoins pédagogiques et didactiques » (Webster-Wright, 2009 cité
dans Boulanger, 2016). Ainsi, les enseignants leaders ont plus particulièrement un rôle à jouer
dans le développement professionnel de leurs collègues de l’établissement ou en dehors de
l’établissement, en étant par exemple des personnes ressources sur certaines thématiques, ou
par leur expérience dans des groupes de travail, de recherche-action ou lors des observations
de classes de collègues (Bernal & Ibarrola, 2015 ; Poekert, 2014 ; Muijs & Harris, 2006 cités
dans Reverdy & Thibert, 2015).

2.2.6 Les difficultés liées au fonctionnement des unités

pédagogiques disciplinaires et d’autres structures apparentées

Le fonctionnement de toute organisation n’est pas à l’abri des difficultés. Pour ce type
d’organisation de travail collaboratif, Boulanger (2016) identifie que « le manque de
ressources financières et matérielles fait obstacle à leur bon fonctionnement. Il est aussi retenu
la surcharge de travail perçue par les enseignants. Par ailleurs, les compétences en
accompagnement peuvent parfois être déficientes et la gestion des conflits représente un défi
du travail en CAP ».
 24

Cependant, elles peuvent être évitées ou gérées efficacement lorsqu’il existe des normes de
fonctionnement (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace et Thomas, 2006 cités dans Boulanger,
2016). Un autre des défis à surmonter concerne les compétences limitées des directions
d’école en analyse de données ainsi que dans les techniques favorisant la collaboration
(Cranston, 2009; Génier, 2013, cités dans Boulanger, 2016).

De plus, les directions d’école manquent souvent de ressources humaines et financières

nécessaires au travail en communauté d’apprentissage professionnel (Cranston, 2009; Génier,
2013, cités dans Boulanger, 2016).

Par ailleurs, une étude conduite en Nouvelle-Ecosse sur le développement des capacités et
organisation de l’emploi du temps dans les communautés d’apprentissage professionnel
(2011) soutient que :

les écoles ont toujours éprouvé des difficultés à ménager des plages de temps
de façon régulière comme on constante pour les communautés
d’apprentissage professionnel. C’est pourquoi, il est essentiel, pour créer et
favoriser le développement de CAP qui connaîtront la réussite, de prévoir des
plages de temps régulière et clairement définies permettant aux enseignants
de se rencontrer. Les recherches montrent clairement que, si l’on ne définit
pas clairement des plages de temps dans lesquelles les enseignants sont à
l’abri des autres activités de l’école, on ne parviendra pas à réaliser
pleinement le potentiel de CAP (p.27).
La formation continue des enseignants a toujours été une préoccupation majeure dans les
établissements secondaires. C’est pour cette raison que les systèmes éducatifs des pays
développés comme ceux des pays sous développés créent des structures au sein des
établissements scolaires qui prennent en charge la formation continue des enseignants. Dans
la plupart des cas le Chef d’établissement et le Chef d’UP ou Teacher leader (aux Etats-Unis)
constituent les principaux acteurs du fonctionnement de ces structures. Et partout où ces
dernières fonctionnent bien, le résultat d’apprentissage est meilleur. Cependant, en dépit de
cette réussite ces structures rencontrent des difficultés qui entravent leur fonctionnement.
 25

Deuxième partie

Chapitre 3 : Méthodologie
3.1 Nature et source des données
Les données de cette recherche proviennent des sources primaires et secondaires. Les données
primaires sont des réponses aux questionnaires administrés (Annexe A & B). Ce sont des
questions fermées et ouvertes administrées à certains Chefs d’établissement et Chefs d’UP
d’Histoire-Géographie des établissements secondaires de la commune urbaine de Birni
N’Gaouré.

Les données secondaires quant à elles, sont obtenues au niveau de certains services
déconcentrés de l’État. Il s’agit de la direction départementale des enseignements secondaires
de Boboye ainsi que du service du développement communautaire de ladite localité. Des
informations très capitales sont aussi obtenues à travers certains sites Internet.

3.2 L’univers d’études

Birni N'Gaouré est une ville située dans la région de Dosso. « Birni », dérive du mot de
langue haoussa pour une ville fortifiée. Birni N'Gaouré est située à environ 35 km à l'ouest de
Dosso et 100 km au sud-est de Niamey , la capitale du pays. Elle est une commune urbaine du
département de Boboye. C'est le Chef-lieu de ce département. Birni N’Gaouré est limité au
Nord par les communes de N’Gonga et de Kiota, au sud par les communes de Fabidji et de
Kankandi, à l’est par la commune urbaine de Dosso et à l’ouest par la commune de Kobodey.
Située dans le Dallol Bosso, un ancien cours d'eau, il est une zone très favorable aux cultures
de contre saison. Le climat est de type tropical sec caractérisé par une longue saison sèche (7
à 8 mois) et une courte saison pluvieuse (4 à 5 mois).

Au recensement général de la population de 2012, la population de la commune urbaine de

Birni N’Gaouré est estimée à 52.479 habitants. C’est une ville cosmopolite qui abrite les

différentes ethnies du pays. L’agriculture, l’élevage, la pêche, l’artisanat, le commerce et

l’extraction artisanale du sel sont les principales activités de cette population.

Cette étude couvre quatre établissements secondaires de la commune urbaine de Birni

N’Gaouré relevant de la direction départementale des enseignements secondaires de Boboye
qui couvre les établissements secondaires des départements de Boboye et de Falmey.
 26

Cette direction couvre vingt neuf (29) établissements secondaires (collège et complexe
d’enseignement secondaire).

Les quatre (4) établissements secondaires concernés par cette étude sont : un (1) complexe
d’enseignement secondaire (CES/Bayéro de Birni N’Gaouré), deux collèges d’enseignement
général (CEG Abdoulhassane de Birni N’Gaouré et du CEG de Kara), un (1) complexe
d’enseignement privé (CSP/Ounteini).

Les Chefs d’établissements ainsi que les Chefs d’UP d’Histoire-Géographie de ces quatre
établissements constituent la population d’enquête.

3.3 Echantillonnage
Toute la population est enrôlée dans cette étude, du fait de la taille de celle-ci. Il s’agit de
quatre (4) Chefs d’établissements, deux (2) censeurs et de quatre (4) Chefs des unités
pédagogiques d’Histoire-Géographie. Ce qui donne une population de dix (10) individus.

Tableau 3

Population d'études

Etablissement Chefs d’établissement Chefs des unités

pédagogiques

CES/Bayéro 3 1

CSP/Ounteini 1 1

CEG Abdoulhassane 1 1

CEG de Kara 1 1

3.4 Les instruments de collecte des données

Dans le cadre de cette étude, le questionnaire est retenu comme moyen de collectes de
données. Il comporte des questions ouvertes et fermées adressées différemment aux Chefs
d’établissement et aux Chefs d’UP d’Histoire-Géographie.

Les questionnaires ouvertes sont des questions pour lesquelles il n’y a pas de réponses pré-
établies proposées au répondant, celui-ci est donc entièrement libre dans sa réponse. Les
questions ouvertes permettent d’obtenir des données qui n’ont pas forcément été envisagées
 27

lors de la conception d’un questionnaire ou d’avoir des explications complémentaires relatives

à une insatisfaction. Dans le cas précis de cette étude, les questions ouvertes ont concerné les
difficultés auxquelles les Chefs d’établissement et les Chefs d’UP font face dans le
fonctionnement des unités pédagogiques d’Histoire-Géographie.

Des questions fermées sont des questions d’un questionnaire pour lesquelles la personne
interrogée se voit proposer un choix parmi des réponses préétablies. Les questions fermées
peuvent être à un choix unique ou aux choix multiples. Dans le cas précis de cette recherche,
les questions fermées ont concerné l’identification, et l’implication des Chefs d’établissement
et des Chefs d’UP dans le fonctionnement des unités pédagogiques d’Histoire-Géographie.

3.5 Le déroulement de la collecte des données

La collecte des données s’est effectuée au mois d’octobre deux mil dix sept. Ce genre de
travail ne peut se faire qu’avec le consentement des enquêtés. Et pour y arriver il est
nécessaire d’établir dans un premier temps un climat de confiance entre les différents acteurs
(enquêteurs et enquêtés). Ce qui fut fait. La confiance créée, les questionnaires, à l’exception
d’un seul, concernant un Chef d’établissement, ont été remplis sans difficulté.

3.6 L’analyse des données

Les données sont collectées à travers des questionnaires. Une fois tous les questionnaires
réunis, le dépouillement est engagé. Á ce niveau les réponses sont analysées et interprétées
selon leur disposition dans le questionnaire. Le calcul des pourcentages surtout pour certaines
questions fermées a permis de mieux cerner les réponses.
 28

Chapitre 4 : Présentation, analyse et interprétation des

données
Ce chapitre présente des données sur le fonctionnement interne des unités pédagogiques
d’Histoire-Géographie des établissements secondaires de la commune urbaine de Birni
N’Gouré. Ces données sont les réponses aux questionnaires administrés aux Chefs
d’établissement et aux Chefs d’UP d’Histoire-Géographie du champ d’étude.

4.1 Le rôle des CE dans le fonctionnement des unités

pédagogiques disciplinaires
4.1.1 Identification

Tableau 4
Sexe des répondants

Sexe Masculin Féminin

Répondants 5 -
Pourcentage 100 % 20 %
Source : Etude de terrain, 2017
Tous les répondants sont de sexe masculin. Cette situation dénote de la proportion importante
du sexe masculin dans l’enseignement secondaire comparativement au cycle primaire où les
femmes sont de plus en plus nombreuses. En effet, à ce niveau, il est très facile de voir les
femmes assurées les directions des écoles contrairement au secondaire.

Tableau 5
Age des répondants
Âge 30 à 40 ans 40 à 50 ans 50 à 60 ans Plus de 60 ans
Répondants 1 3 - 1
Pourcentage 20 % 60 % 20 %
Source : Etude de terrain, 2017
Ce tableau montre que la majorité des répondants ont de 40 à 50 ans, soit 60 %. Un groupe
qui a de 30 à 40 ans et un autre qui a plus de 60 ans. Ce qui montre clairement que les CE
d’établissement sont des adultes dans leur écrasante majorité. Ce qui suppose un âge assez
mûr pouvant leur permettre d’être à la hauteur de leur fonction.
 29

Tableau 6
Diplôme des répondants

Diplôme CE d’établissement Pourcentage

DAP CEG 1 20 %
Licence 1 20 %
Master 1 20 %
Ingéniorat 2 40 %
Source : Etude de terrain, 2017
Les diplômes des répondants varient du DAP CEG à l’Ingéniorat, en passant par la Licence et
le Master. Par ailleurs, il est constaté qu’à part celui détenteur du DAP CEG lequel a une
formation pédagogique de base ; tous les autres sont détenteurs des diplômes en Agronomie,
en Anglais et en Sociologie. Cependant, au niveau de ses diplômes cités dernièrement, il peut
se poser un problème des rudiments en pédagogie alors qu’un CE doit agir en tant que leader
pédagogique dans son établissement. En effet, cette situation peut être un handicap dans le
suivi et l’encadrement pédagogique des enseignants.

Tableau 7
Profil des répondants

Profil Titulaire Contractuel Autres à préciser

Répondant 4 1
Pourcentage 80 % 20 %
Source : Etude de terrain, 2017
Ce tableau montre que la majorité des répondants sont des titulaires, soit 80 %. Un seul est
contractuel. En effet, les CE de ce champ d’études sont dans une situation financière assez
confortable devant leur permettre de faire face à leurs obligations avec plus de quiétude pour
un bon rendement.

Tableau 8
L'expérience professionnelle des CE
Expérience professionnelle CE d’établissement Pourcentage
Moins de 5 ans -
5 à 10 ans 1 20 %
11 à 20 ans 2 40 %
Plus de 20 ans 2 40 %
Source : Etude de terrain, 2017
Les CE ont une expérience professionnelle minimale de moins de 10 ans et maximale de plus
de 20 ans. Ce qui constitue dans les meilleures conditions un capital énorme à transmettre aux
jeunes professeurs afin de les aider dans leur quête de professionnalisme. Cependant, il est
 30

légitime de se demander si la fonction d’enseignant pratiquée pendant deux, cinq, voire dix
ans prépare réellement celle du CE au secondaire.

4.1.2 L’implication des CE dans le fonctionnement des unités

pédagogiques disciplinaires

Tableau 9
Planification annuelle des activités
Demandez-vous aux UPD de votre établissement, au début de chaque année scolaire,
d’établir la planification annuelle de leurs activités?

Réponse Oui Non

Répondants 5 0
Pourcentage 100 % 0%
Source : Etude de terrain, 2017
Tous les CE interrogés soit 100 % demandent aux UPD de planifier annuellement leurs
activités. Cette manière de procéder est très capitale pour une bonne gestion des acquisitions
des élèves et pour la professionnalisation des enseignants. En effet, cette planification, en sa
partie progression des apprentissages, peut aider le CE à évaluer, à chaque moment, le taux
d’exécution des programmes d’études, et au-delà à quantifier le niveau d’acquisition atteint
par les élèves, à la fin de chaque année scolaire. Au Niger, ces dernières années, les élèves
admis aux classes supérieures charrient dans leur grande majorité le restant non acquis des
acquisitions des classes antérieures. Par conséquent, cette situation entraîne de plus en plus
une baisse de niveau drastique des élèves. Cependant, une fois, le niveau d’acquisition connu
atteint par les élèves le CE doit en concertation avec les différentes UPD voir dans quelle
mesure, le gap peut être comblé avant toute construction des nouvelles acquisitions. Ainsi, la
progression des apprentissages constitue une mesure d’évaluation des acquis des élèves. Par
ailleurs, si la planification couvre les six types de savoirs des enseignants : (a) les savoirs
disciplinaires, (b) curriculaires, (c) des sciences de l’éducation, (d) de la tradition
pédagogique, (e) d’expérience et (f) d’action pédagogique comme Gauthier et al. (1997) cités
dans Faure et al. (2017) les ont identifiés ; cela peut beaucoup bénéficier aux enseignants.
Pour eux :

le savoir disciplinaire fait référence aux savoirs produits par les Chercheurs et
les savants dans les différentes disciplines scientifiques. Le savoir
curriculaire concerne la connaissance du programme d’enseignement, c’est-
à-dire le savoir disciplinaire transformé par la structure, l’organisation et les
manuels scolaires. Le savoir des sciences de l’éducation renvoie à certaines
connaissances professionnelles ne concernant pas directement l’action
 31

pédagogique, comme la connaissance du système scolaire, du syndicat, du

régime pédagogique. Le savoir de la tradition pédagogique, comme son nom
l’indique, est un savoir issu de la coutume. Le savoir d’expérience fait
référence à l’expérience ou plutôt aux expériences vécues par chaque
enseignant dans l’exercice de sa profession. Ces expériences deviennent en
quelque sorte une jurisprudence « privée » pour l’enseignant. Cette
jurisprudence devient savoir d’action pédagogique quand elle est rendue
publique et cautionnée par la recherche qui se fait en classe. Ce savoir
d’action pédagogique consiste essentiellement, selon les auteurs, en la
gestion de la matière et la gestion de la classe (p.75).
Tableau 10
La diversification des activités pédagogiques et didactiques dans la planification annuelle des
activités des UPD
Veillez-vous à la diversité des activités pédagogiques dans la planification annuelle des
activités des UPD de votre établissement ?
Réponse Oui Non
Répondants 1 4
Pourcentage 20 % 80 %
Source : Etude de terrain, 2017
Ce tableau montre qu’un seul CE sur les quatre veille à la diversification des activités
pédagogiques dans la planification annuelle des activités des UPD. Les quatre autres, soit 80 %
affirment ne pas veiller à cette diversification. Ce qui constitue un sérieux handicap qui
nécessite d’être corrigé. Le constat qui se dégage est que cette planification prend plus en
charge les progressions et les évaluations alors qu’au-delà, les autres thématiques doivent être
abordées, lesquelles peuvent mieux outiller les enseignants pour des bonnes prestations en
situation de classe, au bénéfice des apprenants et de l’établissement. En effet, veiller à la
diversification des activités des UPD revient à professionnaliser davantage les enseignants.

Tableau 11
Suivi des enseignants en situation de classe
Effectuez-vous des séances de suivi de chacun de vos enseignants en situation de classe?

Réponse Oui Non

Répondants 1 4
Pourcentage 20 % 80 %
Source : Etude de terrain, 2017
Ce tableau montre que seul un CE sur les cinq effectue des séances de suivi de ses enseignants
en situation de classe, soit 20 %. Les quatre autres, soit 80 % ne s’adonnent pas à cette
activité, pourtant essentielle pour la professionnalisation des enseignants. Cet état de fait
constitue un véritable frein à la professionnalisation des enseignants. En effet, c’est seulement
en observant les enseignants en situation de classe que les CE sont en mesure de déceler leurs
 32

insuffisances tant sur le plan didactique que sur le plan pédagogique. Ainsi, en observant les
enseignants en situation de classe, le CE les accompagne dans leur quête de professionnalisme
et, au-delà, à œuvrer pour la qualité des enseignements/apprentissages dans son établissement
au bénéfice des apprenants. Par ailleurs, en termes d’évaluation et de formation continue des
enseignants les enquêtes PISA ont montré que :
les performances des élèves sont meilleurs là où les CE d’établissement
jouent un rôle effectif dans les régulations pédagogiques (au niveau des cours
par des observations, notamment) (Pont et al., 2008 cités dans Endrizzi &
Thibert, 2012). D’autres études montrent que l’implication du CE
d’établissement dans le feedback fait aux enseignants sur leurs pratiques et
dans l’observation en classe, semble associée à des meilleurs résultats
scolaires (Robinson et al., 2009 cités dans Endrizzi & Thibert, 2012), surtout
quand les enseignants sont responsabilisés, à travers un suivi opéré par le
Chef d’établissement et des inspecteurs externes (Woessman et al., 2007 cité
dans Endrizzi & Thibert, 2012) p.20.
Tableau 12
La participation des enseignants aux activités des UPD
Veillez-vous au caractère obligatoire de la participation de chaque enseignant aux activités
des UPD de votre établissement ?

Réponse Oui Non

Répondants 5 0
Pourcentage 100 % 0%
Source : Etude de terrain, 2017
Ce tableau montre que tous les CE soit 100 % veillent au caractère obligatoire de la
participation de chaque enseignant aux activités des UPD. Cette participation est une
assurance que les enseignants sont au même niveau d’information en ce qui concerne les
différentes activités menées dans leurs UPD respectives.
Tableau 13
L'uniformité des heures des réunions d'UPD pour les enseignants d'une même UPD, pour un
meilleur suivi de leurs activités
Tenez-vous compte de l’uniformité des heures de réunions d’UPD pour les enseignants d’une
même unité pédagogique disciplinaire, pour un meilleur suivi de leurs activités ?

Réponse Oui Non

Répondants 4 1
Pourcentage 80 % 20 %
Source : Etude de terrain, 2017
Quatre répondants soit 80 % tiennent compte de l’uniformité des heures de réunions d’UPD
pour les enseignants d’une même UPD, pour un meilleur suivi de leurs activités. En agissant
 33

de la sorte, les CE offrent une occasion à tous les enseignants d’une même UPD de se réunir
sans contrainte. Á ce propos, le comité d’étude sur le CAP (2011) soutient que:
il est essentiel, pour créer et favoriser le développement de CAP qui
connaitront la réussite, de prévoir des plages de temps régulières et
clairement définies permettant aux enseignants de se rencontrer. Les
recherches montrent clairement que, si l’on ne définit pas clairement des
plages de temps dans lesquelles les enseignants sont à l’abri des autres
activités de l’école, on ne parviendra pas à réaliser pleinement le potentiel
des CAP (p 27).
Leclerc et al (2011) soutiennent que « pour plus d’efficacité, les rencontres devraient se
dérouler à l’intérieur des heures de travail, en une demi-journée, afin de favoriser les
discussions pédagogiques et pour que les enseignants puissent visiter les classes des
collègues, s’observer et se donner une rétroaction ».

Tableau 14
La régularité des réunions des UDP
Veillez-vous à la régularité des réunions des UPD de votre établissement ?

Réponse Oui Non

Répondants 5 0
Pourcentage 100 % 0%
Source : Etude de terrain, 2017
Tous les CE soit 100 % veillent à la régularité des réunions des UPD de leurs établissements.
La régularité de ces réunions permet de toucher du doigt les différents problèmes tant
pédagogiques que didactiques qui assaillent les enseignants dans l’exécution de leur tâche. Á
ce propos Gingras (2007) observe que :
Les rencontres hebdomadaires apparaissent comme étant un élément
facilitateur très important dans le processus de développement d'une
communauté d'apprentissage d'enseignants dans une école. En effet, sans
cette structure, les enseignants échangeront au fil des jours, pourront
s'enrichir probablement les uns des autres au cours de leurs discussions
quotidiennes, mais cela ne sera pas systématique et régulier ni avec la
participation de tous. En fixant à l’horaire un moment bien précis et un lieu
établi pour échanger et discuter, on s'assure de la présence de tous les
enseignants, ce qui permet également de développer une cohérence et une
cohésion au niveau de l'équipe-école (p.129).
 34

Tableau 15
Confrontation des cahiers de texte avec les progressions des leçons et des évaluations établies
par les UPD
Confrontez-vous les différents cahiers de texte avec les progressions des leçons et des
évaluations établies par les UPD ?
Réponse Oui Non
Répondants 4 1
Pourcentage 80 % 20 %
Source : Etude de terrain, 2017
Quatre CE soit 80 % confrontent les différents cahiers de texte avec les progressions des
leçons et des évaluations établies par les UPD. Seul un, soit 20 % ne le fais pas. Contrôler les
cahiers de texte revient à s’assurer que les enseignants transmettent aux élèves les mêmes
enseignements/apprentissages, c'est-à-dire ceux arrêtés d’un commun accord ; progressent
ensemble et évaluent au même moment, dans les meilleures conditions. C’est aussi une autre
opportunité donnée aux Chefs d’établissement d’exercer leur contrôle sur ce que les
enseignants font dans les classes. Le CE doit garantir la qualité des
enseignements/apprentissages dans chacune des classes de son établissement.

Tableau 16
Réception des procès-verbaux des réunions des UPD
Réceptionnez-vous le procès-verbal de chacune des réunions des UPD de votre
établissement ?

Réponse Oui Non

Répondants 5 0
Pourcentage 100 % 0%
Source : Etude de terrain, 2017
Tous les CE, soit 100 % réceptionnent le procès-verbal de chacune des réunions des UPD de
leurs établissements. Les procès-verbaux fournissent des informations sur les différents
thèmes abordés et indiquent la régularité des réunions des UPD. Par ailleurs, les procès-
verbaux doivent amener les CE à prendre des décisions, à questionner et à faire des
commentaires sur les différentes activités des UPD.

Tableau 17
Transmission des PV à la DDES
Ces PV sont-ils transmis à la DDES ?
Réponse Oui Non
Répondants 5 0
Pourcentage 100 % 0%
Source : Etude de terrain, 2017
 35

Tous les CE, soit 100 % transmettent les PV réceptionnés à la Direction départementale des
enseignements secondaires (DDES). Ces procès-verbaux permettent au Directeur
départemental des enseignements secondaires d’exercer son contrôle sur le fonctionnement
des UPD. Par ailleurs, les procès-verbaux constituent des sources d’information très
précieuses que les conseillers et les inspecteurs pédagogiques consultent pour guider
l’élaboration des modules de formation dans le souci de rendre davantage professionnels les
enseignants dont ils ont la charge.

4.2 L’implication des Chefs d’UP d’Histoire-Géographie dans le

fonctionnement interne de leurs unités pédagogiques
4.2.1 Identification

Tableau 18
Sexe des répondants

Sexe Masculin Féminin

Répondants 4 -
Pourcentage 100 %
Source : Etude de terrain, 2017
Tous les répondants sont de sexe masculin. Cet état de fait tourne à l’avantage de l’unité
pédagogique parce que les hommes peuvent avoir plus de temps libre pour s’adonner à cet
exercice que les femmes.

Tableau 19
Age des répondants

Âge 30 à 40 ans 40 à 50 ans 50 à 60 ans Plus de 60 ans

Répondants 3 1 -
Pourcentage 80 % 20 %
Source : Etude de terrain, 2017
Ce tableau montre que la majorité des répondants est âgée de 30 à 40 ans, soit 80 %. Seul un
répondant a de 40 à 50 ans, soit 20 %. En tout état de cause, les Chefs d’UP d’HG ont tous
une moyenne d’âge leur permettant d’aborder avec responsabilité la mission confiée à eux.
 36

Tableau 20
Profil des répondants

Profil Titulaire Contractuel Autres à préciser

Répondant 4
Pourcentage 100 %
Source : Etude de terrain, 2017
Tous les Chefs d’UP d’HG du champ d’étude, soit 100 % sont des titulaires. Cet état de fait
les place dans une situation financière assez confortable devant leur permettre de faire face à
leur mission.

Tableau 21
Diplôme des répondants

Diplôme Chefs d’UP/HG Pourcentage

Licence 3 80 %
Master 1 20 %
Source : Etude de terrain, 2017
Trois Chefs d’UP d’HG sur les quatre, soit 80 % sont détenteurs de la Licence. Seul un, soit
20 % est titulaire de Master. En effet, tous les Chefs d’UP d’HG ont le bagage intellectuel
suffisant, pour animer au moins le coté didactique de la discipline sans grande difficulté.

Tableau 22
L'expérience professionnelle et diplôme des Chefs d’UP d'Histoire-Géographie

Expérience professionnelle Chefs d’UP/HG Pourcentage

Moins de 5 ans
5 à 10 ans 2 50 %
11 à 20 ans 2 50 %
Plus de 20 ans -
Source : Etude de terrain, 2017
Ce tableau montre que les Chefs d’UP d’HG du champ d’étude ont une expérience
professionnelle comprise dans les intervalles de 5ans à 10 ans et de 11 ans à 20 ans. Ce qui
montre que les Chefs d’UP d’HG ont acquis un capital d’expérience qu’ils peuvent partager
avec leurs pairs enseignants de ladite discipline.
 37

4.2.2 L’implication des Chefs des unités pédagogiques d’Histoire-

Géographie dans le fonctionnement de leurs UP

Tableau 23
Planification annuelle des activités
Planifiez-vous, pour votre UPD, les activités à exécuter dans l’année?

Réponse Oui Non

Répondants 4 0
Pourcentage 100 % 0%
Source : Etude de terrain, 2017
Tous les Chefs d’UP d’HG, soit 100 % planifient les activités de leurs UPD. Cependant, cette
planification prend beaucoup plus en charge les progressions des enseignements que les autres
aspects pédagogiques riches et variés. En effet, les progressions leur permettent de rythmer
l’évolution de leur enseignement/apprentissage. Au-delà, elle permet aussi aux enseignants
d’identifier le niveau d’acquisition de leurs élèves pour des mesures éventuelles à prendre,
afin de combler le gap pour les élèves admis en classes supérieures. Á cet effet, la progression
des enseignements est un outil de mesure des acquis des élèves. Par conséquent, une bonne
évaluation des acquis des élèves peut aider à corriger, dans une grande mesure, leur baisse du
niveau. Et au-delà, si les autres aspects pédagogiques sont pris en charge par la planification
des activités de l’UPD, ils peuvent beaucoup aider les enseignants dans leur quête de
professionnalisme. Reeves (2009) observe que « quand les écoles embrassent la stratégie
d’utiliser les enseignants chevronnés pour influencer la pratique de leurs pairs, une
planification et une communication adéquates sont nécessaires ».

Tableau 24
La diversification des activités de l'UPD
Votre planification, prend-elle en charge tous les aspects pédagogiques liés à l’enseignement
de votre discipline?

Réponse Oui Non

Répondants 1 4
Pourcentage 20 % 80 %
Source : Etude de terrain, 2017
Seul un chef d’UP d’Histoire-Géographie sur cinq, soit 20 % diversifie les aspects
pédagogiques liés à la discipline. La diversification des activités de l’unité pédagogique offre
l’avantage aux enseignants de discuter de tous les aspects tant pédagogiques que didactiques
en relation avec leur discipline. En effet, à travers cette diversification, c’est une occasion
 38

donnée aux enseignants de se professionnaliser davantage. Le chef d’UP, soucieux de la

performance de l’équipe doit veiller à prendre en charge tous les aspects évoqués, plus haut,
liés à sa discipline. À ce propos Gingras (2007) soutient que :
Le contenu des rencontres est un élément essentiel du processus de co-
apprentissage de la communauté d'apprentissage. Il témoigne de la richesse
de la pratique, de sa pertinence et de la diversité des préoccupations de
l'équipe-école. Aussi, la construction collective de savoirs se réalise à partir
de ces contenus qui jouent un rôle de moteur de discussions (p.94).

Tableau 25
L'implication du conseiller pédagogique dans les différentes activités de l'UPD
Impliquez-vous votre conseiller pédagogique dans vos différentes activités d’UPD?

Réponse Oui Non

Répondants 3 1
Pourcentage 80 % 20 %
Source : Etude de terrain, 2017
Trois chefs d’UP d’HG sur les cinq, soit 80 % impliquent le conseiller pédagogique dans les
différentes activités de leurs UP. L’implication du conseiller pédagogique dans les activités de
l’UPD est d’une importance capitale. En effet, le conseiller pédagogique disciplinaire, en tant
qu’expert, apporte une plus value dans la professionnalisation des enseignants. Mercier (2011)
cité dans Leclerc et al (2011) observe plus explicitement que « dans ce genre de cadre, le
conseiller pédagogique prépare l’ordre du jour des rencontres, anime les rencontres, guide le
travail d’équipe, les expérimentations et les analyses de pratiques et s’assure d’être à l’affût
des besoins des enseignants ».

Tableau 26
Tenue du cahier de l'UPD
Consignez-vous chacune de vos activités d’UPD dans le cahier prévu à cet effet?

Réponse Oui Non

Répondants 4 0
Pourcentage 100 % 0%
Source : Etude de terrain, 2017
Tous les chefs d’UP d’HG, soit 100 % consignent chacune de leur activité dans le cahier
prévu à cet effet. Ce cahier constitue le mémoire de l’UPD, lequel doit être bien entretenu
pour des consultations ultérieures par les enseignants en quête de professionnalisme.
 39

Tableau 27
Le procès-verbal de chacune des réunions d'UPD
Dressez-vous un procès-verbal pour chacune de vos réunions d’UPD?

Réponse Oui Non

Répondants 4 0
Pourcentage 100 % 0%
Source : Etude de terrain, 2017
Tous les chefs d’UP d’HG, soit 100 % dressent le procès-verbal de chacune de leur réunion
d’UPD. Les procès-verbaux sont des traces qui témoignent de l’effectivité des rencontres
d’UPD. Ils livrent des informations sur les différents thèmes abordés lors des différentes
réunions afin de permettre à la hiérarchie de porter ses appréciations sur le fonctionnement
des UPD.

4.3 Les difficultés liées au fonctionnement des unités

pédagogiques en relation avec les CE et les Chefs d’UP
d’Histoire-Géographie
Tableau 28
Les difficultés liées au fonctionnement des UPD qui affectent les CE en tant que
coordinateurs des UPD

Les difficultés Répondants Pourcentages

Manque de temps nécessaire pour assurer le suivi des 5 100 %
enseignants en situation de classe
Le silence des textes par rapport à la sanction à infliger à 5 100 %
l’enseignant qui refuse sans motif valable de participer aux
différentes activités de son unité pédagogique.
Manque de formation adéquate pour assurer efficacement la 5 100 %
coordination des unités pédagogiques
Source : Etude de terrain, 2017
Ce tableau montre les opinions des CE en rapport avec les difficultés rencontrées dans leur
rôle de coordonateurs des unités pédagogiques disciplinaires. Tous les CE, soit 100 %
évoquent le manque de temps nécessaire pour assurer le suivi des enseignants en situation de
classe. En effet, malgré un bon nombre de staffs qui épaule le CE dans l’exécution de ses
tâches, ce dernier est beaucoup plus préoccupé par ses tâches administratives.
Tous les CE, soit 100 % évoquent le silence des textes par rapport à la sanction à infliger à
l’enseignant qui refuse sans motif valable de participer aux différentes activités de son UPD.
En effet, il est aisé de constater que faute de sanctions réglementaires ; des enseignants
boycottent délibérément les différentes activités des UPD. Cette situation compromet la
 40

qualité des enseignements dans les établissements secondaires. Á cet effet, des mesures
s’imposent pour amener tous les enseignants à participer aux différentes animations des UPD.
Tous les CE, soit 100 % évoquent le manque de formation adéquate pour assurer efficacement
la coordination des UPD. L’écrasante majorité des enseignants n’ont pas la pédagogie comme
formation de base. Par ailleurs, il n’existe pas, au Niger, une école ayant introduit dans son
programme la formation des CE. Alors, ces derniers sont nommés dans le rang des
enseignants expérimentés. Cependant, dans ce cas de figure, l’unique expérience dans
l’enseignement ne peut à elle seule suffire à une coordination efficiente des activités des UPD.
Tableau 29
Les difficultés liées au fonctionnement des UPD qui affectent les chefs d’UP d'Histoire-
Géographie en tant qu’animateurs des activités de leurs UP

Les difficultés Répondants Pourcentage

La non participation de tous les membres surtout les 4 100 %
contractuels et les femmes aux différentes réunions de l’UPD
La non participation des CE d’établissement aux activités de 4 100 %
l’UPD
Manque de formation adéquate des chefs d’UPD pour le 4 100 %
pilotage des unités pédagogiques
Le manque de moyen pour le bon fonctionnement (financier et 4 100 %
matériel)
Source : Etude de terrain, 2017
Ce tableau montre les opinions des chefs d’UP d’HG en rapport avec les difficultés
rencontrées en tant qu’animateurs des activités de leurs UP.
Tous les chefs d’UP d’HG évoquent la non participation de tous les membres surtout les
contractuels et les femmes aux différentes réunions de leurs unités pédagogiques. En effet, cet
état de fait est contraire à la déontologie. Ces genres d’enseignants sont ceux qui s’isolent et
conduisent de façon singulière leur tâche sans aucune collaboration avec les autres membres
de leur unité pédagogique. Par conséquent, ils sont ceux qui entravent dangereusement la
qualité des enseignements/apprentissages et tirent vers le bas la performance des
établissements secondaires. Dans cette perspective, Gingras (2007) affirme que :
la viabilité ainsi que la richesse des rencontres reposent sur la participation
de tous, il apparaît donc important de créer des conditions afin que tous
participent. Toutefois, chacun doit être convaincu du bien fondé de la
pratique sans quoi la dynamique des rencontres sera négative […].
Fondamentalement, les enseignants doivent avoir un besoin commun qui les
réunit (p.131).
Tous les chefs d’UP d’HG évoquent la non participation des CE aux différentes activités de
leurs unités pédagogiques. En effet, la participation des CE aux différentes activités de l’UPD
peut motiver les enseignants et au-delà ; celui-ci peut aussi par son capital d’expérience
 41

apporter sa contribution dans la professionnalisation de ses enseignants. Á ce propos Savoie-

Zajc et Peters (2011) cités dans Leclerc et al (2011) soutiennent que :
la présence de la direction de l’établissement est importante au sein d’un
groupe qui apprend à travailler en cogestion. Son accueil à l’implantation de
la CAP est crucial : aider l’équipe à s’orienter, à cibler ses priorités (Leclerc
et Leclerc-Morin, 2007; Leclerc, Moreau et Lépine, 2009; Secrétariat de la
littératie et de la numératie, 2007). La direction a aussi à mettre en place des
conditions facilitantes : du temps pour les rencontres, un local approprié pour
ce faire, une structure de communication pour s’organiser, du soutien
pédagogique ainsi que des ressources monétaires et matérielles (p.11).
Dans la même perspective Gringras observe aussi que :
la présence du chef d’établissement amène des discussions beaucoup plus
opératiormelles et centrées sur la tâche. Cependant, en assistant de façon
occasiormelle aux comités pédagogiques, son leadership au sein de la
cornrnunauté d'apprentissage est amoindri (p.81).
Tous les chefs d’UP d’HG, soit 100 %, évoquent un manque de formation adéquate pour le
pilotage de leurs unités pédagogiques. Les chefs d’UPD comme les CE sont aussi choisis en
fonction de leur expérience dans l’enseignement. Cependant, il est admis que l’expérience
professionnelle ne peut suffire à elle seule pour faire ce travail.
Tous les chefs d’UP d’HG, soit 100 % évoquent le manque de moyen pour le bon
fonctionnement de leurs unités pédagogiques (financier et matériel). Cette situation freine les
activités des UP d’HG surtout que ce fonds peut aider dans la procuration du matériel
didactique dont souffrent énormément les établissements secondaires. Pourvoir aux ressources
nécessaires est crucial pour la réussite des rencontres des UPD.
 42

Conclusion
Le but de cette étude est de comprendre le fonctionnement interne des UP d’HG des
établissements secondaires de la commune urbaine de Birni N’Gaouré. La conclusion
générale passe en revue la synthèse des résultats, les apports de ladite étude, ses forces et ses
limites avant de formuler des recommandations et de suggérer des pistes de recherches
futures.

1. Synthèse des résultats

Les retombées qu’offre le travail en commun des enseignants en rapport avec le contexte
actuel du Niger, où l’écrasante majorité d’entre eux ne sont pas des professionnels, a motivé
cette étude dans les établissements secondaires de la commune urbaine de Birni N’Gaouré.
Pour ce faire, l’étude a cherché à comprendre l’implication des chefs d’établissement et des
chefs d’unité pédagogique dans le fonctionnement des unités pédagogiques d’histoire-
géographie des établissements secondaires de la commune urbaine de Birni N’Gaouré.
Ce travail a conduit d’une part, à analyser l’implication des CE dans le fonctionnement des
différentes UPD de leurs établissements, d’une manière générale, et à analyser spécifiquement
l’implication des chefs d’unité pédagogique d’Histoire-Géographie dans le fonctionnement
desdites unités pédagogiques. En plus il a été question d’identifier les difficultés liées au
fonctionnement des UPD en relation avec les CE et les chefs d’unité pédagogique d’Histoire-
Géographie.
D’abord les CE de ce champ d’étude sont tous de sexe masculin avec des âges compris entre
30 à 40 ans, 40 à 50 ans et 60 ans à plus. Ils ont tous des diplômes universitaires allant du
DAP CEG à l’ingéniorat. Ils sont dans leur écrasante majorité, soit 80 % tous des titulaires et
totalisent plusieurs années d’expérience qui vont de 5 à 10 ans, de 11 à 20 ans et de plus de 20
ans. Ainsi ils sont tous dans une posture leur permettant de faire face à leur responsabilité.
Par ailleurs, tous les CE veillent à la planification annuelle des activités des UPD. Cependant,
80 %, soit les 4/5 des CE ne veillent pas à la diversification des thèmes soit pédagogiques, soit
didactiques à aborder lors des différentes réunions des UPD. En plus, 80 % d’entre eux ne
suivent pas les enseignants en situation de classe. Néanmoins, tous les CE veillent à la
participation obligatoire de chaque enseignant aux différentes activités des UPD et aussi à la
régularité des réunions. 80 % d’entre eux confrontent les cahiers de texte avec les
progressions des leçons et des évaluations établies. Enfin, tous les CE réceptionnent les
 43

procès-verbaux des différentes réunions et les transmettent à la Direction départementale des

enseignements secondaires.
Ensuite, tous les chefs d’UP d’Histoire-Géographie de ce champ d’étude sont de sexe
masculin. Ils ont des âges variant de 30 à 40 ans et de 40 à 50 ans. Ils ont tous des diplômes
universitaires allant de la Licence au Master. Ils sont tous des titulaires avec des expériences
professionnelles variant de 5 à 10 ans et de 11 à 20 ans. Bref, ils sont dans des conditions
assez acceptables pour faire face à leur mission. Tous les chefs d’UP d’Histoire-Géographie
planifient annuellement les différentes activités à mener. Cependant, 80 % d’entre eux
n’accordent pas beaucoup d’importance à la diversification des activités de leurs UP. Tous les
chefs d’UP d’Histoire-Géographie consignent leurs travaux dans un cahier prévu à cet effet.
Certains des chefs d’UP d’Histoire-Géographie, soit 80 % impliquent le conseiller
pédagogique dans les activités de leurs UP. Tous les chefs d’UP d’Histoire-Géographie
dressent le procès-verbal de chacune des activités de leurs UP.
Enfin, il est trouvé que des difficultés entravent ces deux principaux acteurs du
fonctionnement des unités pédagogiques, dans l’exercice de leur mission. En ce qui concerne
les CE, d’une part, tous sont unanimes que les difficultés suivantes les freinent dans la
coordination des activités des UPD. Il s’agit du manque de temps nécessaire pour assurer le
suivi des enseignants en situation de classe, du silence des textes par rapport à la sanction à
infliger à l’enseignant qui refuse, sans motif valable, de participer aux différentes activités de
son UPD et du manque de formation adéquate pour assurer efficacement la coordination des
UPD. D’autre part, quant aux Chefs d’UP d’Histoire-Géographie, on retient la non
participation de tous les membres surtout les contractuels et les femmes aux différentes
réunions de leurs UP, la non participation des CE aux activités des UP d’Histoire-Géographie,
le manque de formation adéquate des Chefs d’UP d’Histoire-Géographie pour le pilotage des
activités de leurs unités pédagogiques et le manque de moyen pour le bon fonctionnement
(financier et matériel) des unités pédagogiques comme difficultés qui les entravent dans la
gestion de leurs UP.

2. Les apports de l’étude

Il ressort de cette étude que les unités pédagogiques, pour livrer leur potentiel, ont besoin des
acteurs (Chefs d’établissement, Chefs d’unité pédagogique) bien formés, des textes bien
étoffés ainsi que des moyens matériels et financiers mis à leur disposition. Par ces résultats
cette étude peut être le point de départ de la refonte des programmes de formation des
enseignants, pour mieux les adapter à la mutation que subit ce corps d’année en année, au
 44

Niger et celle des textes encadrant le fonctionnement des unités pédagogiques disciplinaires
afin de rendre plus effective la participation de tous les enseignants aux activités des UPD.

3. Les limites de l’étude

La limite de cette étude réside même dans sa typologie. Il s’agit d’une étude exploratoire qui
s’inscrit dans une démarche de recherche qualitative/interprétative dont les résultats ne se
limitent qu’au seul champ d’étude. Il est ainsi impossible de les généraliser.

4. Recommandations
De par les insuffisances ressorties par cette étude dans le fonctionnement des UPD d’HG dans
les établissements secondaires de la commune urbaine de Birni N’Gaouré, il est recommandé
d’abord à l’École Normale Supérieure, d’étoffer la formation initiale des enseignants ; dès
lors qu’une fois dans le système, ils sont appelés à exercer plusieurs rôles dont ils ne
possèdent pas dans leur grande majorité les compétences suffisantes. Ainsi, il ne s’agit pas
seulement d’être enseignant expérimenté pour conduire un poste comme celui de proviseur,
de censeur, de directeur ou de Chef d’UPD. En effet, il s’agit ici des personnes clés du
système éducatif nigérien sur lesquelles repose, dans une grande mesure, la qualité des
enseignements. Pour ce faire Grangeat (2008) soutient que « de manière complémentaire, les
formations initiale et continue des enseignants devraient davantage intégrer et stimuler des
formes de coopération et de résolution collective de problèmes professionnels ». Dans une
approche similaire, Jamet (2013) observe que « pour préparer les enseignants à fonctionner
dans une école qui soit une organisation apprenante, la manière la plus efficace serait de les
faire vivre dans un établissement de formation qui soit lui-même une organisation
apprenante». Dans la même perspective et d’une manière plus spécifique, la plupart des
auteurs s’entendent pour dire que les aptitudes au travail d’équipe ne sont pas innées et
qu’elles peuvent se développer grâce à une formation basée sur des apprentissages concernant
notamment le fonctionnement d’un groupe, les habiletés de communication et les stratégies de
résolution de problèmes personnels (D’Amour et Oandasan, 2005 ; Dufour, 2004 cité dans
Beaumont et al, 2010).

Dans la même perspective, l’État doit ainsi songer à mettre en place un cadre formel de
formation des Chefs d’établissement, pour assoir la qualité des enseignements/apprentissages
dans les établissements secondaires.
 45

Ensuite, pour faire face aux problèmes récurrents de financement des rencontres
pédagogiques des UPD, il est recommandé aux établissements secondaires de développer la
culture des projets d’écoles ou d’établissements. Cette culture permettra aux écoles de
s’ouvrir aux partenaires. Ce qui peut pallier la démission de l’État dans le financement de la
formation continue des enseignants, au niveau du secondaire.

Enfin, il est recommandé à l’État de revoir les textes réglementant le fonctionnement des
unités pédagogiques pour d’une part investir le CE de tout pouvoir lui permettant de rendre
effective la participation des enseignants aux différentes rencontres des UPD ; par exemple
faire de la participation régulière attestée aux activités pédagogiques, un critère d’appréciation
professionnel qui doit être pris en compte dans l’évaluation annuelle des enseignants et
d’autre part motiver les Chefs d’UPD dans l’exercice de leur fonction, par exemple que les
années passées en qualité de responsable de l’UPD leur soient considérées comme des années
de responsabilité.

5. Recherche future
Cette étude s’est intéressée à l’implication des CE et des chefs d’UPHG dans le
fonctionnement des UPD. Ce qui a permis de comprendre un certain nombre de réalité autour
du fonctionnement de ce cadre de formation continue de proximité des enseignants, dans les
établissements secondaires de la commune urbaine de Birni N’Gaouré.

Sans doute que la poursuite de recherches dans d’autres établissements apporteront de

nouveaux éclairages qui permettront de comprendre davantage le fonctionnement interne des
UPD et de saisir les moyens à mettre de l’avant pour que celui-ci s’inscrive dans une
perspective de professionnalisation poussée des enseignants. Par ailleurs, le suivi des
enseignants en situation de classe par les CE, la planification annuelle des activités à mener et
la participation effective des enseignants aux différentes rencontres des UPD mériteraient une
investigation plus approfondie, compte tenu de leur place primordiale dans la
professionnalisation des enseignants. En plus, une analyse complémentaire, du rôle du
Directeur départemental des enseignements secondaires (DDES) qui agit comme Inspecteur et
garant du fonctionnement externe des unités pédagogiques disciplinaires pourrait permettre
d’éclairer un volet qui n’a pas été abordé dans cette recherche.
 46

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MINISTÈRE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRES. Arrêté du 18 octobre 2017
déterminant les attributions des Chefs d’établissement, des autres responsables des
Enseignements Secondaires et fixant les conditions de leurs nominations. Annexe 3
MINISTÈRE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRES. Arrêté du 30 avril 2015 portant
création des unités Pédagogiques Disciplinaires (UPD), des Unités Pédagogiques des
Sciences (UPS) et des Unités Pédagogiques des Lettres et Sciences Humaines
(UPL/SH) et fixant leurs missions. Annexe 4
Monica. G.T, & Perrenoud, Ph. (2004). « Professionnalisation et formation des Chefs
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Moussa. S. (2006). « Quel avenir pour les unités pédagogiques d’Histoire-Géographie dans
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 49

http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002261/226157f.pdf. Consulté le 23/07/2017.

Rapport d’étude sur les CAP (2011). Les communautés d’apprentissage professionnel dans
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l’emploi de temps. Nouvelle-Ecosse, Canada.
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Consulté le 22/01/2018.
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urbaine de Niamey ». Mémoire du diplôme de conseiller pédagogique de
l’enseignement secondaire premier cycle. École Normale Supérieure de l’Université
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Teacher Leadership Exploratory Consortium (2008). Teacher Leader Model Standards.
Http: // scholar.google.com/. Consulté le 5/10/2017.
 50

ANNEXES
Annexe A– Questionnaire à l’endroit du Chef d’établissement
Annexe B – Questionnaire à l’endroit du Chef d’UP d’Histoire-Géographie
Annexe C– Actions posées par la direction d’école pour favoriser l’implantation de la
communauté d’apprentissage professionnel
Annexe D– Arrêté N°0196 du 18 octobre 2017 déterminant les attributions des Chefs
d’établissement, des autres responsables des Enseignements Secondaires et fixant les
conditions de leurs nominations.
Annexe E– Arrêté N°00185 du 30 avril 2015 portant création des unités Pédagogiques
Disciplinaires (UPD), des Unités Pédagogiques des Sciences (UPS) et des Unités
Pédagogiques des Lettres et Sciences Humaines (UPL/SH) et fixant leurs missions.
 1

ANNEXE A : Questionnaire à l’endroit du Chef d’établissement

UNIVERSITÉ ABDOU MOUMOUNI DE NIAMEY
ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE
SECTION INSPECTEUR DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
QUESTIONNAIRES DE MÉMOIRE
Sujet : L’implication des Chefs d’établissement et des Chefs d’unité pédagogique dans le
fonctionnement des unités pédagogiques d’Histoire-Géographie des établissements
secondaires de la commune urbaine de Birni N’Gaouré.
Introduction
Ce questionnaire, à l’endroit du Chef d’établissement, est conçu dans le cadre du mémoire de
fin d’études pour l’obtention du diplôme d’inspecteur de l’enseignement secondaire (I.E.S), à
l’école normale supérieure de l’Université Abdou Moumouni de Niamey. Ainsi, votre
contribution, en répondant aux questions ci-dessous sera grandement appréciée. Par ailleurs
nous tenons à vous assurer de l’anonymat et du traitement confidentiel des informations
recueillies.
Section 1
IDENTIFICATION
Utilisez les espaces prévues pour cocher la case correspondant à votre choix.
1. Sexe : féminin  masculin 
2. Âge
 30 à 40 ans 
 40 à 50 ans 
 50 à 60 ans 
 Plus de 60 ans 
3. Quel énoncé (un seul) correspond le mieux à votre situation actuelle ?
 Proviseur 
 Censeur 
 Directeur 
 Directrice 
4. Préciser votre diplôme : _____________________________________________
5. Quel énoncé correspond à votre profil ?
 Titulaire 
 2

 Contractuel 
 Autre à préciser : ___________________________________________
6. Quel énoncé correspond le mieux à votre expérience professionnelle dans
l’enseignement ?
 Moins de 5 ans 
 5 à 10 ans 
 11 à 20 ans 
 Plus de 20 ans 
Section 2
L’IMPLICATION DU CHEF D’ÉTABLISSEMENT DANS LE
FONCTIONNEMENT INTERNE DE L’UP D’HG
Encerclez le chiffre correspondant à votre réponse
1. Demandez- vous aux UP de votre établissement, au début de chaque année scolaire,
d’établir la planification annuelle de leurs activités?
1. Oui
2. Non
2. Veillez-vous à la diversité des activités pédagogiques et didactiques dans la
planification annuelle des activités des UP de votre établissement ?
1. Oui
2. Non
3. Effectuez-vous des séances de suivi de chacun de vos enseignants en situation de
classe ?
1. Oui
2. Non
4. Veillez-vous au caractère obligatoire de la participation de chaque enseignant aux
activités des UP de votre établissement ?
1. Oui
2. Non
5. Tenez-vous compte de l’uniformité des heures de réunions d’UP pour les enseignants
d’une même unité pédagogique, pour un meilleur suivi de leurs activités ?
1. Oui
2. Non
6. Veillez-vous à la régularité des réunions des UP de votre établissement ?
 3

1. Oui
2. Non
7. Veillez-vous à la tenue régulière des cahiers des différents UP de votre établissement ?
1. Oui
2. Nom
8. Confrontez-vous les différents cahiers de texte avec les progressions des leçons et des
évaluations établies par les UP ?
1. Oui
2. Non
9. Réceptionnez-vous le procès-verbal de chacune des réunions des UP de votre
établissement ?
1. Oui
2. Non
10. Ces PV sont-ils transmis à la DDES ?
1. Oui
2. Non
Section 3
IDENTIFIER LES DIFFICULTÉS LIÉES AU FONCTIONNEMENT INTERNE
DES UNITÉS PÉDAGOGIQUES QUI AFFECTENT LE CHEF
D’ÉTABLISSEMENT DANS SON RÔLE DE COORDONATEUR DES
ACTIVITÉS DES UP
Identifier les difficultés liées au fonctionnement des unités pédagogiques qui vous affectent
en tant que coordinateur des activités des UP de votre établissement :
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4
 1

ANNEXE B : Questionnaire à l’endroit du Chef d’UP d’Histoire-Géographie

UNIVERSITÉ ABDOU MOUMOUNI DE NIAMEY

ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE
SECTION INSPECTEUR DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
QUESTIONNAIRES DE MÉMOIRE
Sujet : L’implication des Chefs d’établissement et des Chefs d’unité pédagogique dans
le fonctionnement des unités pédagogiques d’Histoire-Géographie des établissements
secondaires de la commune urbaine de Birni N’Gaouré.
Introduction
Ce questionnaire, à l’endroit du Chef d’unité pédagogique d’Histoire-Géographie, est conçu
dans le cadre du mémoire de fin d’étude, pour l’obtention du diplôme d’inspecteur de
l’enseignement secondaire (I.E.S), à l’école normale supérieure de l’Université Abdou
Moumouni de Niamey. Ainsi, votre contribution, en répondant aux questions ci-dessous, sera
grandement appréciée. Par ailleurs, nous tenons à vous assurer de l’anonymat et du traitement
confidentiel des informations recueillies.
Section 1
IDENTIFICATION
Utilisez les espaces prévues pour cocher la case correspondant à votre choix.
1. Sexe : féminin  masculin 
2. Âge
 20 à 30 ans 
 30 à 40 ans 
 40 à 50 ans 
 50 à 60 ans 
 Plus de 60 ans 
3. Préciser votre diplôme :_____________________________________________
4. Quel énoncé correspond à votre profil ?
 Titulaire 
 Contractuel 
 ASCN 
5. Quel énoncé correspond le mieux à votre expérience professionnelle dans
l’enseignement ?
 2

 Moins de 5 ans 
 5 ans à 10 ans 
 11 ans à 20 ans 
 Plus de 20 ans 
Section 2
L’IMPLICATION DU CHEF D’UNITÉ PÉDAGOGIQUE D’HISTOIRE-
GÉOGRAPHIE DANS LE FONCTIONNEMENT INTERNE DE SON UP
Encerclez le chiffre correspondant à votre réponse
1. Planifiez-vous, pour votre UP, les activités à exécuter dans l’année ?
1. Oui

2. Non

2. Votre planification, prend-elle en charge tous les aspects pédagogiques liés à

l’enseignement de votre discipline ?
1. Oui

2. Non

3. Consignez-vous chacune de vos activités d’UP dans le cahier prévu à cet effet ?
1. Oui
2. Non
4. Votre Chef d’établissement, prend-il part à vos activités d’UP ?
1. Oui
2. Non
5. Impliquez-vous votre conseiller pédagogique dans vos différentes activités d’UP ?
1. Oui
2. Non
6. Dressez-vous un procès-verbal (PV) pour chacune de vos réunions d’UP ?
1. Oui
2. Non
7. Parvenez-vous le procès verbal (PV) de chacune de vos réunions d’UP à votre Chef
d’établissement ?
1. Oui
2. Non
 3

Section 3
IDENTIFIER LES DIFFICULTÉS LIÉES AU FONCTIONNEMENT INTERNE
DES UNITÉS PÉDAGOGIQUES QUI AFFECTENT LE CHEF D’UP D’HG DANS
SON RÔLE D’ANIMATEUR DES ACTIVITÉS DE L’UP
Identifier les difficultés liées au fonctionnement interne des unités pédagogiques qui vous
affectent en tant qu’animateur principal des activités de votre UP : ................................
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.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
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.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
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.............................................................................................................................................
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 1

ANNEXE C : Actions posées par la direction d’école pour favoriser l’implantation

de la communauté d’apprentissage professionnelle
Tableau 30
Action posées par la direction pour favoriser l'implantation de la communauté
d'apprentissage professionnelle

Dimensions Indicateurs Actions

1. Idéologique Visions, valeurs  Remettre en question le statu quo et
et domaines faire de la réussite des élèves la
prioritaires priorité de l’école (Eaker, Dufour,
2004 ; Hord et Sommer, 2008 ;
Kanold, 2011).
 Mobiliser le personnel autour d’une
vision commune et des valeurs
partagées (Hord, 2009 ; Eaker,
Dufour et Dufour, 2004).
 Se faire le gardien de cette vision et
des valeurs partagées (Hord et
Sommers, 2008 ; Kanold, 2011).
2. Organisationnelle Conditions  Créer des équipes collaboratives
physiques et composées d’intervenants ayant un
humaines intérêt commun (Dufour et Eaker,
2004).
 Fournir les conditions physiques
nécessaires (p. ex., le temps pour se
rencontrer, les ressources
matérielles) (Hord et Sommers,
2008 ; Reiner, 2010).
 Instaurer un climat favorable au
travail d’équipe et à la prise de
décision collective (p.ex., ouverture
d’esprit, relations interpersonnelles
positives, confiance mutuelle,
volonté de partager) (Hord et
Sommers, 2008).
 Déterminer conjointement avec le
personnel des normes de
fonctionnement lors des rencontres
collaboratives (Lencioni, 2005 ;
Weva, Fontaine-Vautour et Labelle,
2013).
3. Affective Culture axée sur  Développer une culture de
la collaboration collaboration qui vise l’amélioration
de l’école sur le plan académique
(Dufour, 2004, 2011 ; Hord et
Sommers, 2008).
 Amener les enseignants à travailler
 2

de façon interdépendante à l’atteinte

d’objectifs communs liés aux
apprentissages des élèves (p.ex., en
harmonisant leurs pratiques, en
adoptant un vocabulaire commun, en
ciblant les apprentissages essentiels
à chaque niveau d’études) (Dufour,
Dufour, Eaker et Many, 2006).
4. Participative Leadership qui  Assurer une responsabilité partagée
favorise la quant aux résultats visés par un
participation des engagement réel de chacun (Hord,
intervenants 1997 ; Fullan, 2005)
 Jouer un rôle de leader pédagogique
pour favoriser l’amélioration de
l’apprentissage des élèves en se
tenant à jour quant aux approches à
promouvoir (Dufour et Eaker, 2004 ;
Leclerc, 2012).
 Redéployer le leadership au sein de
l’école par des structures qui incitent
à la participation dans les prises de
décision (Dufour et Eaker, 2004 ;
Hord et Sommers, 2008), ainsi que
par l’attribution de rôles (Macbeath
et Dempster, 2009) (p.ex., comité
orientant, enseignant leader,
enseignant accompagnateur).
5. Cognitive Développement  Assurer une évolution constante de
continu, la pratique enseignante par la mise à
diffusion de jour des connaissances (Stoll et al.
l’expertise et 2006).
apprentissage  Inciter les enseignants à connaitre
collectif les pratiques reconnues par la
recherche comme étant à haut
rendement (Dufour, 2011 ; Hord et
Sommers, 2008 ; Macbeath et
Dempster, 2009).
 Favoriser un apprentissage collectif
au sein de l’équipe (Hord et
Sommers, 2008).
 Inciter au partage des pratiques et à
la diffusion de l’expertise (p.ex., en
invitant un collègue dans sa classe,
en critiquant une approche mise en
place ou en allant visiter une autre
classe) (Hord et Sommers, 2008 ;
Leclerc, 2011).
 Développer un langage harmonisé
au sein des intervenants et une
représentation commune de certains
 3

concepts (Hulley et Dier, 2005).

 Inciter les enseignants à
constamment vouloir apprendre les
uns des autres (Eaker, Dufour et
Dufour, 2004 ; Hord et Sommers,
2008 ; Toole et Louis, 2002 ; Stoll et
Seashore Louis, 2006).
6. Pédagogique Enquête  Viser une amélioration continue de
collaborative et l’école sur le plan académique
choix des (Dufour, 2004, 2011).
interventions  Amener les enseignants à être
basé sur les centrés davantage sur
pratiques l’apprentissage des élèves que sur
éprouvées par la l’enseignement (Dufour, 2004,
recherche 2011).
 Placer les enseignants dans une
position de chercheurs par une
démarche d’enquête collaborative
(Dufour et Eaker, 2004 ; Reimer,
2010).
 Amener les enseignants à examiner
de façon critique les pratiques
actuelles en vue de favoriser
davantage la réussite des élèves par
celles qui sont reconnues comme
étant à haut rendement (Dufour,
2011 ; Erkend, 2008 ; Hord et
Sommers, 2008 ; Kanold, 2011 ;
Macbeath et Dempster, 2009).
 Inciter à une démarche de résolution
de problème pour améliorer
l’apprentissage des élèves (Dufour,
2011).
7. Réflexive Pratique  Développer une culture de collecte
réflexive et prise de données (Dufour, 2011 ; Hord et
de décision Sommers , 2008).
basée sur des  S’assurer que les enseignants ont en
preuves leur possession les outils dont ils ont
(données) besoin pour la collecte de données
auprès de leurs élèves et que les
données leur sont accessibles (Eaker
et Gonzalez, 2006 ; Macbeath et
Dempster, 2009).
 Fournir le soutien nécessaire pour
que les enseignants développent les
habiletés à utiliser les outils de
collectes de données ainsi que les
compétences pour les analyser
(Dufour, 2011 ; Macbeath et
Dempster, 2009).
 4

 Analyser régulièrement les données

avec les enseignants pour vérifier si
tous les élèves apprennent (Dufour,
2004, 2011).
 Inciter les enseignants, comme
professionnels, à prendre des
décisions basées sur des preuves
(Dufour, 2004, 2011).
 Inciter les enseignants à devenir des
praticiens qui s’interrogent
constamment sur leur pratique en
vue d’améliorer les résultats des
 élèves (Dufour, 2011 ; Seachore,
Anderson et Riedel, 2003).
Tableau extrait de : Boulanger, G. (2016). La communauté d’apprentissage professionnelle :
une solution au désaccord concernant l’évaluation des enseignants. Essai pour l’obtention du
grade de maître ès arts (M.A.). Université Laval.
 1

ANNEXE D : Arrêté N°0196 du 18 octobre 2017 déterminant les attributions des

Chefs d’établissement, des autres responsables des Enseignements Secondaires et fixant
les conditions de leurs nominations.
 1

ANNEXE E : Arrêté N°00185 du 30 avril 2015 portant création des unités

Pédagogiques Disciplinaires (UPD), des Unités Pédagogiques des Sciences (UPS) et des
Unités Pédagogiques des Lettres et Sciences Humaines (UPL/SH) et fixant leurs
missions.