Guide Histoire 6e

MinistErE dE l’Education nationalE,
dE l’alphabEtisation Et dE la proMotion
dEs lanGuEs nationalEs
..........................
dirEction G(nEralE dE la rEchErchE En Education
Et dE l’innoVation pEdaGoGiQuE
..........................
dirEction dE la production dEs MoYEns didactiQuEs
Et dEs tEchnoloGiEs
histoirE
6 ème
Guide de l'enseignant
auteurs :
GniMiEn Gaston, Inspecteur de l’Enseignement Secondaire,

DGEPFIC
lanKoandE harouna, Inspecteur de l’Enseignement
Secondaire, DREPS /Centre
Ganou lancine, Conseiller pédagogique de l’Enseignement
Secondaire, DR/Centre
KaborE Mady, Professeur certifié de lycées et collèges,
DGREIP
prEFacE
histoire 6ème 3 Guide de l’enseignant

aVant propos
Le Burkina Faso s’est engagé depuis mars 2013 dans un vaste chantier de réforme
curriculaire de l’éducation de base, dans le cadre de la mise en œuvre des textes
fondamentaux régissant sa politique éducative. La réforme trouve son fondement
dans la loi n°013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation.
Elle s’inscrit dans le cadre global de la réforme du système éducatif et institue le
continuum éducatif. Celui-ci comprend : le préscolaire, le primaire, le post primaire
et l’éducation non formelle. Cette réforme repose sur une volonté politique
d’apporter des améliorations significatives à notre système éducatif dans le sens de
le rendre plus pertinent et plus performant tout en tenant compte des spécificités.
C’est la raison pour laquelle une relecture des curricula a été amorcée. Par
conséquent, pour une exploitation judicieuse des nouveaux contenus, il est impératif
de disposer dans les classes de guides pédagogiques.
Le présent guide d’enseignement de Géographie de la classe de 5eme répond à cette
préoccupation. Il est construit en lien avec la nouvelle approche pédagogique
dénommée “Approche pédagogique intégratrice” (API) qui a pour fondement le
socioconstructivisme impliquant de fait le paradigme de l’apprentissage. Cette
théorie favorise la construction des connaissances par les apprenants en interaction
avec d’autres acteurs et l’environnement. En application du principe d’éclectisme
de l’API, il est proposé entre autres des situations d’intégration en vue d’initier les
apprenants à la résolution de problèmes complexes.
Ce document renferme les intrants indispensables pour un
enseignement/apprentissage efficace. Il est destiné à faciliter le travail de
l’enseignant en lui indiquant les contenus à enseigner, les objectifs poursuivis par
chaque séance et les démarches méthodologiques illustrées par des exemples de
fiches pédagogiques.
Il comporte deux grandes parties : la première comprend les orientations
pédagogiques et didactiques et la deuxième partie aborde les aspects pratiques avec
des exemples de fiches pédagogiques et de situations d’intégration.
Toutefois, les exemples de fiches et de situations d’intégration proposés dans le
présent guide ne doivent pas être considérés comme des fiches « prêtes à porter ».
Bien au contraire, ils doivent servir de sources d’inspiration pour l’enseignant dans
la préparation de leçons bien contextualisées et bien adaptées au niveau des
apprenants dont il a la charge.
Puisse ce guide aider chaque enseignant dans sa tâche et qu’il le prépareà bien
conduire les activités d’enseignement/apprentissage dans sa classe.
les auteurs

prEMiErE partiE

i. oriEntations GEnEralEs dE l’approchE
pEdaGoGiQuE intEGratricE(api)
1.1. orientations générales
1.1.1. les fondements de l’api

L’Approche Pédagogique Intégratrice(API)a pour fondements le
socioconstructivisme qui induit le paradigme de l’apprentissage.
Le socioconstructivisme est une théorie éducative qui met l’accent sur la
construction du savoir par l’apprenant lui-même en relation avec ses pairs et son
environnement social.
Il met l’accent sur l’aspect relationnel de l’apprentissage. L’élève élabore sa
compréhension d’une réalité par la comparaison de ses perceptions avec celles de
ses pairs, de l’enseignant et celles de son environnement. (lasnier).
L’acquisition des connaissances passe donc par un processus qui va du social
(connaissances interpersonnelles) à l’individuel (connaissances intra- personnelles).
Le paradigme de l’apprentissage place l’acte d’apprendre au cœur des
préoccupations de l’enseignant. Ainsi dans son action, l’enseignant met l’accent sur
l’apprenant. La relation pédagogique tend à mettre celui-ci, en tant qu’acteur de
son apprentissage, au centre de l’action pédagogique. L’enseignant devient un
facilitateur. Les qualités comme l’autonomie, la liberté, l’initiative, l’invention,
la créativité et la capacité à la coopération, à la recherche, à la participation
sont développées.
Par ailleurs, l’API se fonde sur le principe de l’éclectisme didactique, c’est-à-dire
qu’elle se nourrit des avantages des approches pédagogiques telles que la pédagogie
par les objectifs(PPO)et l’Approche Par les Compétences (APC).L’API intègre
également au plan didactique les stratégies et les démarches actives telles que la
Pédagogie du texte(pdt) et l’ASEI- PDSI pour l’enseignement des sciences
d’observation et des mathématiques. L’approche pédagogique intégratrice reste
ouverte à toute autre approche et démarche probante dans les sciences de l’éducation.
1.1.2. les principes de l’api

La mise en œuvre de l’approche pédagogique intégratrice(API) exige le respect des
principes didactiques suivants :
Ø le principe de l’éclectisme didactique qui consiste en une ouverture à
toutes les approches pédagogiques utiles à l’efficacité de l’enseignement /
apprentissage ;
Ø le principe de la centration sur l’apprenant qui le responsabilise et le place
au cœur du processus d’enseignement-apprentissage ;
Ø le principe de rationalisation qui consiste en une utilisation efficiente et
efficace des moyens appropriés pour atteindre les objectifs;
Ø le principe d’équité qui consiste en la satisfaction du souci d’accorder

à tous les enfants, sans distinction, leur droit à l’éducation notamment par
la prise en compte des enfants à besoins spécifiques (enfants en situation de
handicap, enfants dans la rue, enfants et personnes vulnérables…) ;
Ø le principe d’éducabilité qui repose sur l’hypothèse selon laquelle tous les
apprenants devraient être capables d’acquérir les notions enseignées à
l’école, pour autant que les conditions d’enseignement soient optimales pour
chacun d’eux ;
Ø le principe de contextualisation du processus d’enseignement /
apprentissage qui consiste à la prise en compte des réalités proches du vécu
quotidien des apprenants ;
Ø le principe du multilinguisme qui est défini comme la maîtrise de deux
langues au moins qui doivent devenir des matières d’enseignement, mais
également des langues d’enseignement ;
Ø le principe de lier théorie et pratique qui consiste en l’établissement de
liens fonctionnels entre les savoirs théoriques et pratiques.
1.2. orientations spécifiques au champ disciplinaire

Les disciplines et activités des nouveaux curricula sont regroupées en quatre champs
disciplinaires qui sont des domaines intégrés de l’intervention éducative, c’est-à-
dire contextualisés où sont appelées à se déployer les connaissances, habiletés,
capacités et compétences à développer par les apprenants. Le champ disciplinaire
sciences humaines et sociales regroupe l’Histoire, la Géographie et l’Education
civique.
ii. prEsEntation succinctE dEs contEnus dEs

nouVEauX curricula/du ManuEl
2.1. la structuration des nouveaux curricula
Les contenus des curricula sont structurés autour de quatre champs disciplinaires
qui sont:
1. langue et communication
2. mathématiques, sciences et technologie
3. sciences humaines et sociales
4. EPS, art, culture et production
Pour chaque champ disciplinaire, il est formulé :
§ un OG en rapport avec le champ disciplinaire;
§ des OI en rapport avec les disciplines/activités du champ
disciplinaire;
§ des OS en rapport avec les connaissances et habiletés à faire acquérir
à partir des contenus spécifiques.

des contenus spécifiques en rapport avec le niveau et le sous-cycle
§
considéré.
Les contenus des curricula sont logés dans un cadre logique qui comporte les
éléments suivants: les objectifs spécifiques, les domaines taxonomiques, les contenus
spécifiques, les méthodes, techniques et procédés, le matériel et support, les outils
ou instruments d’évaluation.
2.2. présentation succincte du manuel support en lien avec les contenus

des nouveaux curricula
Le manuel utilisé pour l’élaboration du présent guide pédagogique est intitulé «
l’Afrique et le monde, histoire 6ème »écrit par une équipe de pédagogues africains,
sous la coordination de Sophie Le CALLENNEC, il a été édité par Hatier en Janvier
1992 et comprend 208 pages. Il est destiné à l’usage des élèves de sixième.
Il comporte une table des matières, un avant-propos, des consignes pour l’utilisation
du manuel, 4 chapitres subdivisés en 23 leçons. En fin d’ouvrage, il ya le tableau
des contenus et des objectifs par leçons et une table des illustrations.
2. 2.1. les thèmes des nouveaux curricula dans le manuel

- l’histoire : Les sources de l’histoire et le temps historique
- la préhistoire : Modes de vie au Paléolithique et au Néolithique, la
métallurgie ancienne en afrique
- l’antiquité : l’Egypte et la civilisation égyptienne, la civilisation de l’Asie
occidentale, la civilisation gréco-romaine, le christianisme et son expansion
en Afrique
2.2.2. les thèmes des nouveaux curricula ne figurant pas dans le manuel
- Initiation à la recherche documentaire, d’informations ou aux enquêtes dans
son milieu de vie
- Etude de cas : mise en pratique d’une sortie ou d’une enquête.
- Initiation à la construction des cartes ou des graphiques en histoire
- Initiation à la méthodologie de lecture et d’interprétation de graphiques
historiques
2.2.3. présentation des leçons par le manuel

Les leçons sont développées à partir de ou accompagnées de supports (textes,
images, photos, cartes, frises chronologiques). Les leçons sont introduites par un
document, un plan et les objectifs. A la fin, il ya un bilan comportant les grandes
idées, les mots nouveaux, un test d’évaluation et parfois un jeu éducatif (interlude).

iii. docuMEnts d’accoMpaGnEMEnt
3.1. outil de planification
C’est un outil qui organise les contenus des curricula à dispenser pendant l’année
scolaire par mois et par trimestre avec un volume horaire correspondant à chaque
contenu. Cet outil permet un meilleur suivi de la progression ainsi quúne gestion
rationnelle des contenus dans le temps imparti. Lénseignant pourrait adapter ces
propositions de progression pour tenir compte de certains paramètres tout en gardant
à lésprit que le volume horaire annuel nést pas extensible et que le programme doit
être achevé.
3.2. outil de gestion

Lóutil de gestion précise le nombre de séances didactiques nécessaires à la mise
en œuvre de chaque contenu en lien avec la capacité à développer.
3.3. Guide d’exécution

3.3.1. objectifs de la discipline
L’objectif intermédiaire de l’enseignement-apprentissage de l’Histoire au premier
sous-cycle (6ème et 5ème) est de permettre aux apprenants de s’approprier les notions
et les faits historiques des origines au XVIIème siècle.
3.3.2. capacités à développer en histoire en classe de sixième

L’enseignement-apprentissage de l’Histoire en classe de 6ème vise à développer les
capacités suivantes :
- expliquer les notions de base en histoire ;
- situer des événements dans le temps ;
- expliquer les faits historiques dominants du Burkina Faso, de l’Afrique et du
monde des origines au XVIIème siècle ;
- interpréter des documents (textes, cartes, graphiques,…) en histoire ;
- construire des cartes et des graphiques en histoire ;
- décrire la démarche de recherche d’informations en histoire ;
- utiliser la démarche de recherche d’informations en histoire.
3.3.3. 3. importance de la discipline

L’enseignement-apprentissage de l’histoire en classe de 6èmepermet de :
- consolider les savoirs historiques acquis au primaire ;
- comprendre l’évolution historique des faits et phénomènes de son milieu de vie
et du monde;
- développer l’esprit d’analyse et l’esprit critique ;
- cultiver un esprit de tolérance, d’ouverture et de solidarité ;
- renforcer la citoyenneté et le civisme.

3.3.3.4. instructions officielles en lien avec la discipline
L’enseignant doit respecter les instructions officielles qui précisent:
- les textes fixant les contenus des curricula d’Histoire ;
- le volume horaire prévu par séance : 55 mn ;
- le nombre annuel de séances : 45 ;
- le volume horaire annuel de la discipline : 45 heures.
3.3.3.5. principes didactiques

L’enseignement-apprentissage de l’Histoire en classes de 6ème repose sur les principes
didactiques suivants :
- partir de l’histoire proche de l’enfant ;
- valoriser les traces et vestiges de l’histoire par les sorties-visites ;
- privilégier le recours à l’iconographie, aux matériaux adaptés et aux ressources
du milieu ;
- valoriser les témoignages des acteurs et des témoins directs ou indirects ;
- se comporter conformément aux valeurs enseignées ;
- mettre l’accent sur les savoir-faire et savoir- être en prenant en compte le niveau
de développement de l’apprenant et de sa situation de handicap ;
- s’inspirer de modèles de valeurs positives dans le milieu de l’élève ;
- exploiter les savoirs endogènes.
iV. dEMarchEs MEthodoloGiQuEs
4.1. Méthodes
4.1.1. Méthodes traditionnelles

On parle de méthode traditionnelle en référence aux pratiques pédagogiques
auxquelles l’enseignant a recours quand il met en avant son rôle de transmetteur.
L’enseignant maîtrise un contenu structuré et transmet ses connaissances sous forme
d’exposés magistraux : c’est le cours magistral qui laisse peu de place à l’interactivité
avec l’apprenant. Cela correspond à la relation privilégiée enseignant-savoir où
l’enseignant est un expert du contenu, un détenteur de vérité qui transmet
l’information de façon univoque. Il est souvent difficile que dans ces conditions le
cours puisse permettre d’apprendre quelque chose, sauf dans le cas où il est articulé
à d’autres activités qui permettront un véritable travail cognitif.

4.1.2. Méthodes actives
Elles consistent à présenter les sujets d’enseignement comme des problèmes à
résoudre en fournissant à celui qui apprend toute l’information et les moyens
nécessaires à cet effet. Ces méthodes préconisent que l’apprenant soit placé dans
des conditions de découverte personnelle. Le rôle de l’enseignant consiste
essentiellement à aider celui qui apprend, à découvrir les solutions par lui-même.
Ces méthodes exigent la participation intellectuelle et physique de l’apprenant à son
apprentissage par étude, manipulations, recherche, etc.
4.1.3. Méthodes participatives
Il est courant de confondre Méthode participative et Méthode active. Dans les deux
cas, les apprenants interviennent et s’expriment. Les deux sont donc meilleures aux
méthodes traditionnelles (exposés et présentation), mais elles n’ont pas les mêmes
efficacités. La méthode active est plus efficace que la participative.
Les méthodes participatives, comme leur nom l’indique, font participer les
apprenants. L’enseignant favorise leurs interventions, il les amène à s’exprimer. Il
fait appel à leurs contributions pour progresser dans le scénario pédagogique qu’il
a lui-même dirigé. C’est en grande partie le principe de la PPO. La participation
n’est pas l’action.
En Science humaine et sociale, les apprenants travaillent trop souvent sur des études
de cas théoriques ou des retours d’expériences apportés par l’enseignant ; c’est juste
une participation. Il ne faut pas confondre cela avec le principe des apprentissages
participatifs des méthodes actives.
4.1.4. Exemples de méthodes
- les activités extramuros ( sorties- terrain et sorties- visites)

Elles (ou classe exploration) consistent à conduire les apprenants hors de la classe
afin de les amener à observer et à noter les éléments de la nature.
- le cours dialogué à partir de supports didactiques

Le dialogue a pour support un document iconographique, un texte, une carte, un
film, un graphique… qui pose un problème qui cadre avec l’objectif spécifique de
contenus.
L’enseignant doit préparer minutieusement son intervention et orienter
l’observation des élèves. Il faut graduellement amener à déceler le problème, les
implications possibles.
La technique utilisée est le questionnement. Les questions doivent être univoques,
hiérarchisées, poser des problèmes (observation, description, explications). Quand
elles sont superficielles, on se cantonne à une méthode intuitive (des devinettes).

- la Méthode de résolution de problème (Mrp)
L’exercice peut porter sur trois types de problèmes:
- Les problèmes construits : Ce sont des problèmes que l’enseignant construit
pour le besoin de l’objectif à atteindre. Ils se signalent par leur parfaite
adéquation aux intentions pédagogiques.
- Les problèmes suscités : ce sont les problèmes posés par les élèves eux-
mêmes avec l’aide de l’enseignant.
- Les problèmes spontanés : ce sont des problèmes de la vie en dehors de
toute pratique didactique, de tout aménagement scolaire.
La méthode de résolution de problème suit une procédure comprenant les étapes
suivantes :
- la formulation du problème : amener l’élève à percevoir le phénomène
étudié de manière nouvelle de façon à mieux mettre son esprit en branle le
trouver une solution.
- l’élaboration des hypothèses : l’élève devra arriver à esquisser de
solutions pertinentes au problème posé sur la base de sa propre expérience
e et sur celle des informations disponibles.
- la collecte et l’analyse des données
La collecte : recherche documentaire, enquête, observation directe, etc.
L’analyse des données : analyser les informations collectées en rapport avec le sujet
d’étude ; ne retenir que les plus valables du point de vue du raisonnement.
- la vérification des hypothèses
- la formulation d’une conclusion : si la confrontation entre hypothèses et
données permet d’élucider le problème, les hypothèses deviennent des
solutions ; dans le cas contraire, les abandonner au profit de nouvelles
hypothèses.
- la généralisation et l’application des solutions à d’autres situations
la Méthode de clarification des Valeurs

-
dabirE (1997), « la méthode de clarification des valeurs »est une manière
d’enseigner qui permet aux élèves de rendre explicites et conscientes les relations
qui existent entre un phénomène (…) donné et leurs propres sentiments, attitudes et
comportements vis-à-vis de ce phénomène. »
Elle est fondée sur le principe selon lequel les comportements sont souvent
inconscients et ont des causes précises qui sont d’ordre religieux, moral, social,
culturel, économique et/ou psychologique. Selon le même auteur cette méthode
permet d’exhumer pour ainsi dire les valeurs en question, de les soumettre à
une analyse critique, dont le but est de les renforcer ou au contraire de les
détruire.
- la Méthode du projet
Cette méthode consiste, pour chaque apprenant ou groupe d’apprenants à choisir un
projet après discussion avec l’enseignant. Tout au long du temps d’apprentissage,
l’apprenant monte son projet en recherchant les informations dans l’environnement

de l’école. Des étapes sont prévues pour des exposés en classe où chacun rend
compte de l’état de son projet.
- la pédagogie différenciée
Elle part du principe qu’on ne peut pas enseigner d’une façon commune tous les
apprenants. Elle postule que dans une classe, un éducateur doit faire acquérir des
connaissances à des apprenants ayant des capacités et des modes d’apprentissages
différents à travers des pratiques adaptant à chaque enfant les programmes d’études,
l’enseignement et le milieu scolaire. Différencier l’enseignement, c’est l’organiser
en tenant compte des différences entre les enfants ; c’est organiser une éducation
fondée sur les besoins de l’apprenant, sur ses forces et sur ses capacités.
4.2. techniques
- le brainstorming
Ce mot signifie littéralement « tempête de cerveau ». C’est une technique qui
consiste, dans une première phase, à poser une question d’opinion généralement à
un groupe de personnes et à noter tout ce que ces personnes apportent comme
réponses de manière spontanée. Il n’y a pas de censure ; au contraire, les répondants
sont encouragés à dire tout ce qui leur passe par la tête.
Dans une deuxième phase, les réponses ainsi obtenues feront l’objet d’une analyse
en groupes et en rapport avec le sujet traité.
Le brainstorming est une bonne méthode de sondage et de recueil d’information lors
des questions d’opinion.
- le questionnement
Il consiste à poser des questions successives, logiquement agencées aux élèves. Les
éléments fondamentaux de cette technique sont :
 le référentiel (support, pré acquis…) qui permet à l’élève de répondre à la
question ;
 la qualité des questions (univoque et adaptée au niveau des apprenants) ;
 l’exploitation des réponses des élèves ;
 la reformulation par le professeur des réponses des élèves.
- l’exposé
L’enseignant propose un sujet à traiter par un apprenant ou un groupe d’apprenants.
Ceux-ci préparent les réponses en dehors des heures de cours. Dès qu’ils sont prêts,
le professeur leur accorde le temps qu’il juge nécessaire et ceux-ci exposent leurs
idées devant leurs camarades.
Cet exposé donne lieu à la fin à un échange entre le groupe et le reste de la classe.
L’exposé est une bonne préparation à la prise de parole en public, à la capacité de
défendre ses idées, etc.
- les travaux de groupe

Les apprenants sont repartis en groupe ou sous-groupes. Chaque groupe travaille

sous la supervision de l’enseignant, soit en exécutant une tache particulière ou alors
tous les groupes travaillent à la même tache.
- l’enquête
L’enquête est une activité de recherche et de traitement d’informations recueillies
par voie de questionnaire, d’interviews ou d’observations directes. (Par exemple,
les élèves peuvent aller interroger les anciens du village pour recueillir des
informations sur les fondateurs du village et sur ses origines.) L’enquête sur le terrain
est précédée de l’élaboration d’un questionnaire ou d’une grille qui guidera
l’observation des enquêteurs. L’enquête permet aux élèves de voir leur
environnement d’une façon scientifique. Elle les habitue ainsi aux exigences de la
démarche scientifique. Elle participe aussi au développement de compétences en
communication, en relations interpersonnelles.
- la simulation
Elle reproduit une situation réelle aussi fidèlement que possible dans le but de
permettre une étude ou une confrontation avec les divers aspects de cette situation
sans qu’il soit nécessaire d’entrer directement en contact avec le monde réel.
La simulation se caractérise par l’interaction de l’apprenant avec un modèle qui
représente, avec un souci de justesse, une réalité définie comme un système.
Une bonne simulation présente la réalité dépouillée de ses éléments non essentiels.
Bien sûr, de cette manière, une partie de la réalité est sacrifiée au profit des lignes
de force de la situation étudiée.
L’objectif premier de la simulation est de permettre une compréhension objective de la
réalité, ce qui la distingue nettement du jeu de rôle où c’est la subjectivité qui domine.
- le jeu de rôle
Dans le jeu de rôle, les protagonistes adoptent (selon leur propre vision) les rôles
des personnages qui ont à produire des échanges verbaux et les expressions non
verbales (gestes, mimiques, ton de la voix).
Il y a 2 sortes de jeux de rôle :
- dans la première sorte, les élèves reçoivent un script et se voient assigner un rôle ;
- dans la deuxième, une situation sert de déclencheur, les élèves se font assigner
un rôle.
Un thème sert de déclencheur. Les acteurs sont libres d’interpréter leur rôle et de
produire le dialogue à leur guise.
- l’invité
Le formateur invite dans la classe un spécialiste d’une question donnée liée à son
cours. Il livre dans ce cas des informations plus pointues que celles de l’enseignant.
- le philips 6x6
Pour une question donnée, les participants se répartissent par groupes de 6 personnes
et échangent entre eux pendant 6 minutes au bout desquelles chaque groupe se

disloque. Chacun rejoint d’autres participants et forme de nouveau avec ces derniers
un autre groupe de 6 personnes qui discutent encore pendant 6 minutes et ainsi de
suite jusqu’à ce que la question à traiter soit épuisée. Dans chaque groupe on désigne
un responsable et un autre qui note les réponses.
Cette technique a l’avantage de permettre à chacun de discuter avec le maximum
de personnes en peu de temps.
- l’enseignement par les pairs
C’est le jumelage d’un apprenant (tuteur) à un ou quelques autres apprenants (tuteuré
« s »), pour clarifier, approfondir des notions apprises collectivement et pour
lesquelles subsistent des ombres pour quelques élèves. Cette technique permet aussi
aux élèves de s’aider mutuellement à analyser leur situation de travail ou un
problème qu’ils choisissent d’étudier.
- le dosage / adaptation
Le dosage et l’adaptation sont des techniques utilisées en pédagogie différenciée
pour faire face aux difficultés d’apprentissage des enfants en situation de handicap.
Dans l’adaptation, l’enseignant doit répondre aux besoins de tous les enfants, et
particulièrement aux besoins spécifiques de ceux qui ont une déficience afin de
faciliter leurs apprentissages. Il doit adapter ses méthodes d’enseignement pour
faciliter l’apprentissage et la participation de tous.L’apprentissage est adapté au
niveau de l’enfant en tenant compte de ses acquis. Elle consiste à partir de ce qu’il
connait pour ajouter de nouvelles connaissances.
Pour concevoir ses adaptations, l’enseignant doit donc prendre en compte à la fois
les spécificités de l’élève et les caractéristiques des tâches qu’il propose.
Quant au dosage, il est utilisé lorsque le volume de connaissances à acquérir ou la
difficulté de la tâche présentée à l’apprenant sont trop grandes pour espérer chez lui
une amélioration significative. Il est alors utile de:
- limiter le volume de connaissances à acquérir en un temps déterminé tout en
tenant compte de la spécificité de l’enfant, la quantité qu’il lui faut ;
- doser le degré de la tâche de façon à l’ajuster au niveau d’habileté de l’apprenant ; il faut
identifier ce qui demande à être modifier pour changer la difficulté de la tâche.
- le cours d’appoint
Un cours d’appoint est intervention pédagogique sous forme d’aide complémentaire,
d’un appui. Ce sont des cours de mise à niveau que suit l’élève, souvent en même
temps que les cours d’un programme auquel il a été admis conditionnellement. Dans
certains contextes, le terme utilisé est le cours de rattrapage.
4.3. canevas type d’élaboration des fiches pédagogique selon

l’approche pédagogique intégratrice
Classe : Effectif total :……G : ………F : ……
Date :Discipline/activité :
Matière :

Thème :
Titre/intitulé/sujet de leçons :
Méthodes/technique :
Objectifs spécifiques :
Matériels/supports :
Bibliographie :
Durée :

V. Evaluation
L’évaluation régulière des apprentissages et des réalisations des apprenants est l’un
des facteurs les plus importants du perfectionnement du rendement scolaire.
Elle est une opération des plus fondamentales de l’enseignement/apprentissage. Elle
permet d’accroître constamment la qualité de l’éducation et de l’enseignement au
moyen du diagnostic des problèmes qui leur sont inhérents. Elle cherche également
à remédier à ces problèmes et à déterminer jusqu’à quel point il serait possible de
réaliser les objectifs préconisés par le processus de l’enseignement et de
l’apprentissage.
5.1. normes et modalités d’évaluation

Les activités d’évaluation sont panifiées dans l’outil de gestion des curricula et
les orientations générales de définition des normes et modalités de leur mise en
œuvre sont définies par le COC.
L’approche pédagogique Intégratrice (API) ayant pour fondement
épistémologique le socioconstructivisme, les fonctions et les modes d’évaluation
des apprentissages se doivent de respecter les orientations et les principes
didactiques de cette nouvelle approche. Il est affirmé à ce propos que « … la
finalité première de l’évaluation n’est pas la sélection mais l’orientation et la
remédiation… Le choix des modes d’évaluation doit être en cohérence avec les
stratégies d’enseignement/apprentissage utilisées par l’enseignant qui doit tenir
compte des domaines taxonomiques des objectifs formulés » (COC, p. 41).
En termes de normes, l’évaluation doit :
› couvrir les trois domaines: cognitif, psychomoteur et socio-affectif
› privilégier l’évaluation formative ;

› réaliser les évaluations sommatives (bilan) ;
› utiliser l’évaluation critériée.
S’agissant des modalités, il est retenu :
› une (01) évaluation -remédiation après deux (02) unités d’apprentissage ou
leçons, au bout de deux (02) semaines ;
› une (01) situation d’intégration et une évaluation sommative après quatre
(04) unités d’apprentissage ou leçons, en principe à la fin de chaque mois ;
› une (01), évaluation –remédiation, une (01) situation d’intégration et une
(01) évaluation sommative à la fin de chaque trimestre.
dans tous les cas, ces orientations sont à adapter à chaque discipline selon sa
spécificité.
Les activités d’évaluation comprennent essentiellement l’évaluation formative et
l’évaluation sommative.
L’évaluation formative est permanente car elle comprend aussi bien les évaluations
faites à la fin de chaque leçon de tous les jours, que les évaluations –remédiation, et
les situations d’intégration. L’évaluation formative doit privilégier l’auto-évaluation
et l’évaluation par les pairs.Elle doit aussi varier les instruments de mesure
(questions ouvertes et questions fermées ; grille d’observation…). Mais, qu’elle soit
formative ou sommative, l’évaluation doit toujours être critériée afin d’être objective
et promouvoir la culture de la réussite.
5.2. activités d’évaluation

Dans le cadre de l’intégration des savoirs, deux types d’évaluation seront mis en
œuvre pour compléter les évaluations continues administrées sous formes
d’exercices variés au cours des différentes leçons à savoir, l’évaluation/remédiation
et la situation d’intégration.
Cette forme d’évaluation formative vise à assurer chez l’apprenant, une acquisition
suffisante de ressources à travers les apprentissages ponctuels.
Tout comme la situation didactique ou situation d’apprentissage, l’évaluation/
remédiation vise à vérifier le degré d’acquisition et de maitrise de savoirs, savoir-
faire et savoir-être nouveaux, liés à une discipline. Elle précède les activités de
remédiation car elle permet à l’enseignant d’identifier les difficultés majeures ou
récurrentes rencontrées par les élèves en termes d’appropriation de ressources
(savoirs, savoir-faire et savoir-être) disciplinaires au bout d’une certaine période
(mois/trimestre).
Les évaluations auxquelles les élèves sont soumis sont entre autres : les devoirs et
exercices (oraux ou écrits, journaliers, bihebdomadaires, mensuels ou trimestriels),
les compositions trimestrielles harmonisées et les examens et concours scolaires.

Bien que n’étant pas encore à ce stade au niveau d’une véritable situation-problème,
l’évaluation-remédiation doit susciter la mobilisation et l’intégration de plusieurs
ressources pour la résolution par l’élève d’un problème scolaire.
Le choix des activités respectera entre autres le principe de centration sur
l’apprenant qui confère une place importante à l’évaluation formative, sans que
soient occultés les autres types d’évaluation. De manière pratique, elle est composée
de deux parties : un support et une série d’exercices.
Il s’agira donc désormais de pratiquer une évaluation respectueuse des orientations
prises par le nouveau curriculum, c’est-à-dire qu’elle :
 apprécie autant le résultat que la démarche, les connaissances que les
attitudes, le processus que le produit ;
 combine le suivi de la progression au jugement terminal ;
 évalue en situation, en faisant appel à des situations concrètes pour
l’apprenant ;
 intègre l’évaluation à l’apprentissage.
5.3. corrigés
Après avoir administrée une évaluation à sa classe à la fin de chaque thème/chapitre,
de chaque mois et /ou trimestre, l’enseignant procèdera à sa correction à partir d’une
grille de correction: c’est l’évaluation critérié.
v L’élaboration d’une grille de correction suit, en général, les étapes suivantes :
Ø Étape 1 : se donner des critères

Le recours aux critères présente trois avantages majeurs dans l’évaluation :
§ des notes plus justes ;
§ la valorisation des éléments positifs dans les productions des élèves ;
§ une meilleure identification des élèves à risque.
Ø Étape 2 : déterminer les indicateurs
Une fois les critères définis, on passe à la détermination des indicateurs.
L’indicateur se définit comme étant :
§ un indice observable dans la production ;
§ un élément concret qu’on peut observer directement ;
§ un moyen pour opérationnaliser le critère.
Il faut dire ici que si les critères sont relatifs à la compétence et doivent être les
mêmes pour toutes les situations évaluant cette compétence, les indicateurs, eux, se
réfèrent à la situation et doivent donc être redéfinis pour chaque nouvelle situation
en fonction du contexte et des consignes.
§ Exemple : pour le critère « présentation correcte de la copie », on peut
avoir comme indicateurs : absence de tâche, absence de ratures, 2 ratures au
maximum, titre souligné, existence d’une marge…

Ø Étape 3 : élaborer la grille de correction
Élaborer une grille de correction, c’est déterminer, pour chaque question ou consigne
et chaque critère, des indicateurs (trois ou quatre indicateurs) qui conviennent.
L’élaboration d’une grille de correction nous amène à croiser des critères avec des
questions/consignes.
En outre, la grille de correction doit être assortie d’un barème de notation
généralement basé sur la règle des 2/3 et celle des 3/4 afin que la grille de correction
soit complète.
§ rappel
* la règle des trois quart (¾)
¾ des points sont attribués aux critères minimaux et ¼ aux critères de
perfectionnement.
Pour un devoir noté sur 10, affecter 8 points aux critères minimaux et 2 points
aux critères de perfectionnement.
* la règle des deux tiers (2/3)
Donner à l’élève trois occasions indépendantes de vérifier la maîtrise du critère,
c’est-à-dire pour chaque critère, proposer trois questions (items) :
- deux occasions sur trois de réussite = maîtrise minimale du critère;
- trois occasions sur trois de réussite = maîtrise maximale du critère.
Ø Quelques précisions sur les critères et les indicateurs
v Le critère est considéré comme une qualité que doit respecter le produit
attendu. C’est un regard que l’on porte sur l’objet évalué. Il constitue donc
un point de vue selon lequel on apprécie une production. Souvent implicite,
il est toujours présent et met en relief les aspects suivants :
§ exactitude de la réponse ;
§ pertinence de la production ;
§ utilisation correcte des outils de la discipline ;
§ utilité sociale de la production.
Le critère est de l’ordre du général, de l’abstrait.
Les critères de correction utilisés le plus souvent comme critères minimaux sont :
§ La pertinence, c’est-à-dire l’adéquation de la production à la situation,
notamment à la consigne et aux supports ;
§ L’utilisation correcte des outils de la discipline, c’est-à-dire les acquis
relatifs à la discipline (les ressources) ;
§ La cohérence, c’est-à-dire l’utilisation logique des outils, ainsi que l’unité
du sens de la production.

v Si le critère donne le sens général dans lequel la correction doit s’effectuer,
il reste insuffisant pour assurer une correction efficace.
Pour mesurer un critère avec précision, on a recours aux indicateurs. Ceux-
ci sont concrets et observables en situation. Ils précisent un critère et
permettent de l’opérationnaliser.
On peut recourir à deux types d’indicateurs :

§ des indicateurs qualitatifs, quand il s’agit de préciser une facette du
critère. Ils reflètent alors soit la présence ou l’absence d’un élément, soit un
degré d’une qualité donnée (exemple : pour le critère présentation, on peut
avoir comme indicateur “absence de rature”). Les indicateurs qualitatifs
aident à repérer les sources d’erreur et à y remédier ;
§ des indicateurs quantitatifs, quand il s’agit de fournir des précisions
sur des seuils de réussite du critère. Ils s’expriment alors par un nombre, un
pourcentage, une grandeur (exemples : deux tiers des additions sont
correctement effectuées, quatre caractéristiques sur cinq doivent être
présentes).
§ Exemple

5.4. remédiation
La remédiation est une remise à niveau des élèves ayant des difficultés dans leurs
apprentissages. Elle permet à l’élève de revisiter, de revenir sur ce qu’il n’a pas
compris et d’installer la compétence, l’habileté et/ou la capacité visée.
5.4.1. principes de la remédiation

La remédiation s’établit après le diagnostic que l’enseignant a effectué à l’analyse
des résultats de l’évaluation.
Une bonne démarche de « diagnostic-remédiation » repose sur quatre étapes :
§ le repérage des erreurs ;
§ la description des erreurs ;
§ la recherche des sources des erreurs (facteurs intrinsèques et les facteurs
extrinsèques) ;
§ la mise en place d’un dispositif de remédiation.
5.4.2. démarche de la remédiation
organisation de la classe
La remédiation peut se mener :
§ collectivement si l’enseignant décèle des lacunes communes à une

majorité des élèves ;
§ en petits groupes si l’enseignant observe que certains élèves rencontrent
des difficultés similaires;
§ individuellement si l’enseignant a la possibilité de faire travailler chaque
élève en particulier.
5.4.3. les étapes de la remédiation
- le repérage des erreurs

Avant même la séance de mise en commun des travaux des élèves ou des groupes
de travail, l’enseignant :
§ corrige les copies à l’aide de la grille de correction ;
§ relève les critères non maîtrisés et les erreurs récurrentes et importantes;
§ les analyses en vue de dégager les principales pistes de remédiation ;
§ organise la séance de remédiation. Pour ce faire, il élabore d’abord un
tableau des résultats des élèves.
Ainsi l’enseignant qui a diagnostiqué les faiblesses de ses élèves par critère, les
regroupe par rapport aux difficultés jugées similaires pour conduire la remédiation.

- Exemples d’activités de remédiation
Les activités de remédiation possibles à chacun de ces groupes :
Au premier groupe, l’enseignant peut proposer des activités (exercices) à travers

lesquelles ses élèves doivent travailler le lien entre la consigne et le support.
Au deuxième groupe, l’enseignant peut proposer des activités en lien avec les pré
requis, les ressources de la capacité.
Il élabore des activités de remédiation possibles à chacun de ces groupes.
5.4.4. les différentes stratégies de remédiation

- les remédiations par feed-back:
§ communiquer à l’élève la correction ;
§ recourir à une autocorrection;
§ recourir à la confrontation entre une auto correction et une hétéro
correction.
- les remédiations par une répétition ou par des travaux complémentaires
Révision de la partie de la matière concernée;
Par du travail complémentaire (autres exercices) sur la matière concernée;
- les remédiations par révision des pré requis non maîtrisés (reprendre un
apprentissage antérieur ainsi que les parties qui n’ont pu être bénéfiques au
regard de la maîtrise minimale de ces pré requis).
Par du travail complémentaire visant à réapprendre ou à consolider des pré requis
concernant la matière.
- les remédiations par adoption de nouvelles stratégies d’apprentissage.

Par adoption d’une nouvelle démarche de formation sur la même matière (découpage
plus fin, situation d’intégration, par des situations plus concrètes, par des feed-back
plus nombreux pour l’élève seul, à l’aide du tutorat, avec le maître…)
Toutefois, il ne faut pas remédier à toutes les difficultés. Cela serait trop long et trop
lourd pour l’enseignant. Il faut identifier une ou deux difficultés fréquentes et
importantes pour conduire la remédiation.

Vi. intEGration
6.1. principes de l’intégration
L’opérationnalisation de l’intégration des acquis est réalisée à travers la

résolution de situations complexes ou situations d’intégration. La situation
d’intégration ou situation problème est dite complexe parce qu’elle constitue un
moment de démonstration, de mobilisation et de réinvestissement des ressources
pour résoudre un problème proche de la vie courante. En d’autres termes c’est
un exercice (devoir, travail, situation problème) donné aux apprenants et qui les
obligent à réinvestir l’ensemble des acquis de la séquence (chapitre, thème,
unité…) pour apporter une solution à un problème en traitant l’exercice qui leur
est proposé.
La situation d’intégration est composée de trois constituants : un support, une
ou plusieurs tâches ou activités et une consigne.
 Le support : c’est l’ensemble des éléments matériels qui sont présentés à
l’apprenant (texte écrit, illustration, photo, etc.) Il doit comporter les trois
éléments suivants :
§ un contexte qui décrit l’environnement dans lequel on se situe ;
§ de l’information sur la base de laquelle l’apprenant va agir ;
§ une fonction qui précise dans quel but la production est réalisée.
 La tâche : c’est l’anticipation du produit attendu.
 La consigne : c’est l’ensemble des instructions de travail qui sont données à
l’apprenant de façon explicite.
La correction des situations d’intégration utilise les mêmes instruments que ceux
de l’évaluation-remédiation (grilles d’évaluation, de notation, de correction…).
6.2. Voir la partie indication pédagogique : situation d’intégration par

thème.

dEuXiEME partiE

i. indications pEdaGoGiQuEs (rElatiVEs auX
diFFErEntEs lEÇons)
1.1. Exemple de fiche pédagogique
Fiche pédagogique n° :
identification
Classe : 6ème Effectif total :…… G : ……… F : …
Date : ……………. présents total :……....G :……….F :…
absents
total :………..G :……….F :………….
champ disciplinaire : Sciences humaines et sociales

discipline: Histoire – Géographie et Education civique
Matière : Histoire
thème : L’histoire
titre de la leçon : Les sources de l’histoire
Méthodes/ technique :
- Méthode active, Méthode interrogative, Méthode participative,
- Travaux de groupe, questionnement, exposé.
objectifs spécifiques : A la fin de la leçon, l’élève devrait être capable de/d’
:
- Définir la notion de sources historiques
- Identifier les différentes sources de l’histoire
- Définir la source écrite
- Définir la source orale
- Définir la source muette ou archéologique
- Identifier les difficultés inhérentes à chaque source
Matériels/supports : textes, images,

bibliographie : Manuel d’histoire 6ème ;
Joseph Ki-Zerbo, Histoire de l’Afrique d’hier à demain.
durée : 55mn
déroulement de la leçon

2. indications pÉdaGoGiQuEs rElatiVEs auX
diFFÉrEntEs lEÇons
thEME 1: l’histoirE
lEÇon 1 : dEFinition, obJEt Et intErEt dE l’histoirE
- bibliographie indicative:
L’Afrique et le monde, Histoire 6ème , Hatier, Paris, 1992

1. habiletés à installer et contenus à développer
2. Etapes de la leçon
phase de présentation
Activité1 : Rappels sur les pré-requis
Activité 2 : Motivation : à partir d’un conte ou d’un récit du passé, amener les élèves
à découvrir la notion de l’histoire
phase de développement
Activité 1 : amener les élèves à définir la notion et l’objet de l’histoire
Partir de la définition donnée par le manuel (page 12 : introduction)
Ø consigne 1 :
§ faire lire le texte et les références
§ faire repérer les notions et mots difficiles et les expliquer
§ faire dégager l’idée générale du texte
§ Compléter la définition en développant la notion de faits historiques
§ A partir des réponses des élèves répertoriées au tableau, les amener à
construire la trace écrite
Activité 2 : à partir d’un texte montrant des exemples d’utilité de l’histoire dans
la vie de l’homme et des peuples amener les élèves à expliquer l’intérêt de
l’histoire
Ø consigne :
§ faire lire le texte et les références
§ faire repérer les notions et mots difficiles et les expliquer
§ faire dégager l’idée générale du texte
§ faire ressortir l’utilité de l’histoire selon le texte
§ Compléter les informations si besoin en est

phase d’évaluation
Activité 1 : vérification des acquis
- Définis l’histoire
- Définis l’objet de l’histoire
- Montre l’importance de l’histoire
Activité 2 : Consolidation
Cochez la case (Vrai) si l’affirmation est vraie et la case (Faux) si l’affirmation est
fausse
lEÇon 2 : lEs sourcEs dE l’histoirE

L’Afrique et le monde, Histoire 6ème , Hatier Paris, 1992
- outils méthodologiques
Exploitation de documents (textes, images, tradition orale)

Activité1 : Rappels sur la leçon précédente ou sur les pré-requis
Activité 2 : Motivation : à partir d’un témoignage par exemple, amener les élèves à
découvrir la notion de sources historique
Activité 1 : amener les élèves à définir la notion de sources historiques
§ Définir la notion de source historique
§ Faire noter la définition dans les cahiers
Activité 2 : amener les élèves à identifier les différentes sources de l’histoire.
Ø consigne :
§ Faire observer les images, 1, 2 et 3 de la page 13
§ Faire décrire chaque image et donner les caractéristiques des sources
correspondantes
§ A partir de chaque caractéristique faire définir la source
§ Fournir des exemples pour chaque type de sources historiques
§ A la fin du temps imparti à la consigne, l’enseignant peut partir des
réponses des élèves répertoriées au tableau, les amener à construire la trace
écrite
§ Définissez la source historique
§ Identifiez les différentes sources historiques
§ Donnez deux exemples pour chaque source citée
Cochez la case (Vrai) si l’affirmation est vraie et la case (Faux) si l’affirmation est fausse

lEÇon 3 : lE tEMps historiQuE
L’Afrique et le monde, Histoire 6ème , Hatier Paris, 1992
2. les étapes de la leçon

Activité 2 : Motivation : amener les élèves à découvrir la notion de temps historique

en partant par exemple des âges des élèves ou d’une montre ou encore d’un
calendrier
Activité 1 : amener les élèves à connaitre le découpage conventionnel du temps
historique
- partir d’un jeu de questions réponses sur les pré-requis ou les pré-acquis relatifs
aux dates des événements récents de notre pays (insurrection, indépendance,
colonisation, création de la Haute -Volta, etc) amener les élèves à les situer sur le
fil du temps
- regrouper ou décomposer ces dates en décennie, en siècle, en millénaire, etc,
par un simple jeu de multiplication ou de division
- en déduire les définitions
- A la fin, l’enseignant part des réponses des élèves répertoriées au tableau pour
les amener à construire la trace écrite

Activité 2 : amener les élèves à distinguer les deux phases du passé de l’humanité.
Partir du manuel, page 15
Ø consigne :
§ faire lire le texte en face de l’image 1 du manuel à la page 15
§ faire ressortir les deux périodes ainsi que leurs limites
§ Compléter les informations en donnant le pourquoi des appellations «
préhistoire » et « histoire »
§ A la fin, l’enseignant part des réponses des élèves répertoriées au tableau
pour les amener à construire la trace écrite
Activité 3 : amener les élèves à identifier les époques de l’histoire du passé. Pour
ce faire, l’enseignant peut recourir à un texte portant les quatre périodes de
l’histoire : antiquité, moyen-âge, temps modernes et époques contemporaines
Ø consigne :
§ Faire lire le texte et ses références
§ Demander aux élèves de dégager les différentes périodes de l’histoire
§ Compléter les informations en donnant les limites de chaque période
(dates et évènements correspondants)
Activité 3 : amener les élèves à faire la transcription des siècles en chiffres romains
par un jeu d’exercices. Pour cela l’enseignant pourra partir des exercices
proposés par le manuel à la page 16 (voir encadrés)
Ø consigne :
§ Faire lire les encadrés
§ Expliquer le principe de transcription
§ Proposer des exercices pratiques aux élèves
§ A la fin du temps imparti à la consigne, l’enseignant fait un résumé du
principe de transcription et le fait prendre en trace écrite
Activité 4 : amener les élèves à distinguer les deux calendriers. Pour cela
l’enseignant pourra partir des images 2 et 4 de la page 14
Ø consigne :
§ faire observer les images et faire lire les textes d’en face
§ faire ressortir la façon de compter le temps à partir des deux textes
§ faire déduire par les élèves une définition pour chaque calendrier

- Donnez les unités de découpage du temps historique
- Donnez les grandes phases du passé de l’humanité en précisant leurs dates.
- Citez les quatre périodes de l’histoire
- Donnez les différents types de calendriers
- Ecrivez les dates suivantes en siècle sous forme de chiffres romains : 1919,
2O14, 1492,1789.
Confère questions 1 et 2 de l’interlude page 18
lEÇon 4 : la localisation d’un EVEnEMEnt dans lE tEMps

(la FrisE chronoloGiQuE)
L’Afrique et le monde, Histoire 6ème , Hatier paris, 1992
- outils méthodologiques
Construction d’une frise chronologique

Activité 2 : Motivation : à partir d’une représentation graphique, amener les élèves
à s’interroger sur comment représenter le temps.
Activité 1 : amener les élèves à définir la frise chronologique. Pour cela
l’enseignant pourra se référer à la définition du manuel à la page 16.
Ø consigne :
§ faire lire le texte et faire observer le dessin d’en-bas
§ faire ressortir les mots difficiles puis les expliquer
§ demander aux élèves de proposer une définition de la frise chronologique

§ A la fin du temps imparti à la consigne, l’enseignant part des réponses
des élèves répertoriées au tableau, pour amener les élèves à construire la
trace écrite
Activité 2 : amener les élèves à construire la frise chronologique.

Ø consigne :
§ Faire tracer l’axe du temps
§ Placer l’origine (naissance de Jésus-Christ)
§ Choisir les unités de graduation et les porter sur l’axe du temps
§ Placer les événements que l’on pourrait fournir aux élèves
§ Donner un titre à la frise chronologique
§ L’’enseignant vérifie le travail fait par les élèves dans les cahiers.
- Qu’est-ce qu’une frise chronologique
Confère question 3 de l’interlude du livre à la page 18
lEÇon 5 : initiation a la rEchErchE docuMEntairE,

d’inForMations ou auX EnQuEtEs dans son MiliEu dE ViE
outils méthodologiques
- Elaboration d’un formulaire d’enquête
- Elaboration d’un rapport d’enquête

Activité 2 : Motivation : amener les élèves à découvrir la notion de recherche par
un jeu de questions réponses. Par exemple demander aux élèves comment, ils vont
faire si on leur demandait de rechercher l’histoire de leur village
Activité 1 : amener les élèves à identifier les étapes préparatoires de la recherche
d’information
Ø consigne 1:
§ Identifier le/les thèmes de recherche
§ Définir les objectifs de la recherche
§ Identifier le lieu où l’enquête va se faire
§ Identifier les personnes ressources à interroger ou les sites de recherches
(bibliothèques, cyber centre,etc)
§ Déterminer les outils de recherche
§ Former et organiser les groupes qui iront mener la recherche
§ Déterminer la conduite à tenir pendant l’enquête (courtoisie, écoute,
respect de l’autre, investissement personnel)
§ Déterminer la forme de restitution des données
Ø consigne 2:
§ Faire identifier les éléments de l’en-tête de formulaire
§ Formuler les questions en fonction des objectifs et du thème de la
recherche
Activité 2 : amener les élèves à conduire la recherche sur le terrain. Auparavant

s’assurer que tous les élèves ont le formulaire. Ici le recueil des informations peut
se faire aux heures du cours ou un weekend sous la supervision de l’enseignant.
Ø consigne :
§ Demander aux élèves de prendre attache avec les personnes ressources
identifiées
§ Administrer le questionnaire
§ Recueillir/noter les réponses
Activité 3 : amener les élèves à traiter les informations recueillies

Ø consigne :
§ Identifier les réponses justes en lien avec les questions
§ Identifier les dates et les évènements importants
§ Organiser les idées dans un plan
§ Rédiger le rapport ou le compte rendu

Activité 3 : amener les élèves à restituer les résultats de la recherche ou de
l’enquête sous forme d’un exposé ou d’un compte rendu. En cas d’exposé,
amener les élèves à se repartir les différentes parties de l’exposé et à répondre
collégialement aux questions posées par la classe
A la fin du temps imparti, l’enseignant peut résumer les principales étapes au tableau
et les faire noter dans les cahiers.
Consolidation : donner un autre thème de recherche
situation d’intEGration
contexte : A l’ occasion des congés du premier trimestre, toi et ton ami décident de
visiter le musée national d’art historique. L’attention de ton ami est attirée par une
affiche comportant une frise chronologique portant sur certains événements
historiques de votre pays. Curieux, ton ami dit que ces dates et ces événements ont
été purement inventés.
tâche : Tu décides de lui expliquer comment les dates et les évènements ont été
reconstitués pour arriver à la frise chronologique.
consigne :
1. Définis une frise chronologique
2. Sur quoi se base l’historien pour écrire l’histoire ?
3. Présente les trois types de sources de l’histoire
thEME 2: la prEhistoirE
leçon 1 : lE palEolithiQuE En aFriQuE Et au burKina Faso
indications bibliographiques
- Histoire Générale de l’Afrique, Méthodologie et préhistoire africaine,
UNESCO, Vol I, 88pp, 1ère édition 1980
- L’Afrique et le monde, Histoire 6ème , Hatier Paris, 1992
- Construire la frise chronologique de la Préhistoire et y indiquer ses 2
principales phases
- Construire la carte de l’Afrique et y indiquer les principaux sites
paléolithiques
- Construire la carte du Burkina Faso et y indiquer les principaux sites du

Paléolithique

Activité 1 : Rappel de la leçon précédente/rappel de pré requis
Activité2 : Motivation : Faire appel aux contes et croyances traditionnelles et
religieuses du milieu de l’élève pour parler de l’apparition de l’homme et leur
demander de situer cela dans le temps. On aboutira ainsi à la notion de préhistoire
et ses 2 phases.
Activité1 : Amener les élèves à définir le paléolithique et le situer sur une frise
chronologique. Partir du manuel (partie introductive à la P.30, et le doc 1 de la
P.31).

Ø consigne :
§ Faire lire l’introduction
§ Amener les élèves à partir de l’introduction à définir la préhistoire et ses
2 phases
§ Faire définir à partir du texte la notion du paléolithique
§ Compléter la définition en y ajoutant les précisions chronologiques.
§ Exploiter ensuite la frise chronologique proposée par le manuel (doc 1 ;
chronologie ; la préhistoire) pour situer le paléolithique dans le temps.
Activité 2 : Amener les élèves décrire les principales étapes de l’évolution de

l’homme et les mettre en relation avec les progrès des outils. Partir du manuel
(doc 3, Chronologie : l’apparition de l’Homme)
Ø consigne :
§ Faire observer le doc 3
§ Faire repérer les principales étapes de l’évolution de l’homme.
§ Compléter les informations en établissant les liens entre les différentes
espèces humaines et les outils. Ne pas oublier les autres inventions comme
le langage et le feu.
§ Déduire l’importance du paléolithique pour l’Afrique.
Activité 3 : Amener les élèves à décrire le mode de vie des hommes au
paléolithique. Partir du manuel (P30 : la vie des premiers hommes),
Ø consigne :
§ Faire lire à la page 30
§ Amener par un questionnement adéquat les élèves à décrire la vie des
hommes au paléolithique : habitat, mode de vie, croyances et art
§ A partir des réponses des élèves répertoriés au tableau, les amener à
Activité 4 : Partir d’une carte (par exemple, Quelques-uns des plus importants
sites d’hominidés, à la page 472 d’Histoire Générale de l’Afrique, Méthodologie
et préhistoire africaine, UNESCO, Vol I, 88pp, 1ère édition 1980) pour situer sur
une carte de l’Afrique les sites paléolithiques
Ø consigne 4 :
§ Faire observer la carte
§ Repérer le nord
§ Faire l’échelle
§ Faire lire le titre et la légende

§ Repérer les principaux sites du paléolithique en Afrique
§ Coller la carte dans le cahier
Activité 4 : Construire la carte du Burkina Faso et y porter les principaux sites

du paléolithique.
Ø consigne :
§ Fournir un fond de carte à l’élève
§ Faire porter l’indication du Nord et l’échelle
§ Indiquer les sites à y figurer
§ Etablir la légende
§ Porter le titre de la carte
§ Faire coller dans le cahier
Activité 1 : Evaluation des acquis
- Définissez le paléolithique
- Donnez les limites chronologiques du paléolithique
- Citez les espèces humaines au paléolithique et donnez leurs inventions
- Pourquoi dit-on que l’Afrique est le berceau de l’humanité
- Donnez des exemples de sites paléolithiques au Burkina
Activité 2 : consolidation
Reliez par des flèches les différentes espèces humaines et leurs outils
1. Australopithèques Microlithes
2. Homo habilis Galets aménagés
3. Homo erectus Biface
4. Homo sapiens Instruments en os
5. Homo sapiens sapiens
leçon 2 : lE nEolithiQuE En aFriQuE Et au burKina

Faso
- Construire la frise chronologique du Néolithique
- Construire la carte du Burkina Faso et y indiquer les principaux sites du
Néolithique

Activité 1 : Rappel de la leçon précédente
Activité 2: Motivation : partir par exemple des groupes socioprofessionnels ou des
castes (selon le milieu socioculturel des élèves) et remonter le temps jusqu’à leur
origine et le situer dans le contexte global de la préhistoire en faisant référence à la
frise chronologique vue dans la leçon précédente.
Activité 1 : amener le élèves à définir le Néolithique et le situer sur une frise
chronologique. Partir du manuel (partie introductive de la P.30 et doc 1 de la
P.31).
Ø consigne :
§ Faire lire l’introduction
§ Faire définir à partir du texte la notion du Néolithique
§ Compléter la définition en y ajoutant les précisions chronologiques.
§ Exploiter ensuite la frise chronologique proposée par le manuel (doc 1 :
chronologie : la préhistoire) pour situer le Néolithique dans le temps.
- A partir des réponses des élèves répertoriées au tableau, les amener à
construire la trace écrite.

Activité 2 : amener les élèves à décrire la révolution néolithique à travers les
progrès réalisés par l’homme. Partir du manuel Page 36.
Ø consigne 1 :
§ faire lire le texte 3 : La naissance de l’art
§ faire relever les progrès dans l’outillage et faire observer à titre
d’exemple les illustrations dans le doc3 (page 37 : les premiers outils
agricoles)
§ faire relever les autres nouvelles techniques
- A partir des réponses des élèves répertoriées au tableau, les amener à construire
la trace écrite
Ø consigne 2 :
§ Faire lire le texte : 2. La naissance de l’agriculture et de l’élevage
§ Faire décrire la naissance de l’agriculture et de l’élevage
- Compléter et construire la trace écrite à partir des réponses des élèves faites au
tableau.
Activité 3 : amener les élèves à décrire les conséquences socioéconomiques de la
révolution néolithique. Partir du manuel (P38).
Ø consigne :
§ Faire lire les textes 1 et 2
§ Faire relever les conséquences sociales, économiques et politiques de la
révolution néolithique
la trace écrite.
Activité 4 : amener les élèves à décrire le foyer de néolithisation du Sahara. Partir
du manuel (Pages 42, 43 et 44).
Ø consigne :
§ Faire localiser le Sahara à partir de la carte portée par le doc 1 : les grands
sites préhistoriques en Afrique
§ Faire lire le texte 1 (P.44)
§ Faire décrire les conditions climatiques au Sahara à partir du texte
§ Faire lire le texte 3. (P.44)
§ Faire décrire les peuplements successifs du Sahara
§ Faire lire le texte 2 (P.42).
§ Faire décrire l’art rupestre au Sahara néolithique et faire observer à titre
d’exemple les illustrations dans les docs 2 et 3 (P43)
la trace écrite.
Activité 5 : amener le élèves à construire la carte du Burkina Faso et y porter
les principaux sites du Néolithique.
Ø consigne :
§ Fournir un fond de carte à l’élève

§ Faire porter l’indication du Nord et l’échelle
§ Indiquer les sites à y figurer
§ Etablir la légende
§ Porter le titre de la carte
Activite1 : évaluation des acquis
- Définir le Néolithique et donner ses limites chronologiques
- Décrire les principales inventions au Néolithique
- Décrire les principales conséquences de la révolution du Néolithique
Parmi les listes suivantes, soulignez l’intrus
1. Agriculture, élevage, poterie, travail du fer, tissage, vannerie
2. Peinture rupestre, gravure rupestre, photographie
3. Galets aménagés, pierre polie, biface
leçon 3 : lE FEr En aFriQuE Et au burKina Faso

- Histoire Générale de l’Afrique, Méthodologie et préhistoire africaine, UNESCO,
Vol I, 88pp, 1ère édition 1980
Construire la carte du Burkina et y localiser les principaux sites du fer au Burkina

Activité 1 : Rappel de la leçon précédente/vérification des pré requis
Activité2 : Motivation
Demander aux élèves de citer différents outils en tenant compte du milieu où est
situé l’établissement et ensuite leur demander de quels métaux ils sont constitués.
Puis on pourrait poser la question sur l’origine du fer dont les outils sont faits et les
amener enfin à faire le lien avec la métallurgie en Afrique.
Activité 1 : mener les élèves à donner les différentes théories sur l’apparition du
fer en Afrique. Partir du manuel (P 86):
Ø consigne :
§ Faire lire le texte (3ème partie)
§ Amener les élèves à trouver par un questionnement adéquat les 2 théories
sur la diffusion du fer
§ Faire observer en appui aux 2 théories relevées par les élèves le document 3
la trace écrite.
Activité 2 : amener les élèves à décrire les principales étapes du travail du fer en
Afrique. Partir du manuel (P 89)
Ø consigne :
§ Faire observer les documents 1 et 2 du manuel à la page 89
§ Amener les élèves par un questionnement à trouver l’utilisation des
fourneaux
§ Compléter les informations en donnant les principales étapes du travail
du fer : prospection, réduction du fer dans les fourneaux, affinage et
transformation en outils et armes
la trace écrite.
Activité 3 : amener les élèves à situer les principaux sites de fer en Afrique. Partir
du manuel (P.86)
Ø consigne :
§ Faire observer la carte donnée par le doc 1 : les traces de l’utilisation
ancienne des métaux
§ Faire repérer le nord
§ Faire lire la légende
§ Faire repérer les grandes régions de production historique du fer en
Afrique.
la trace écrite.
Activité 4: amener les élèves à situer les principaux sites métallurgiques au
Burkina. Partir d’un fond de carte du Burkina Faso,

Ø consigne :
§ Donner un fond de carte du Burkina aux élèves
§ Y faire porter les principales régions métallurgiques ou les principaux sites
§ Faire la légende et porter le titre de la carte
Activité 5 : amener les élèves à décrire les conséquences du fer en Afrique. Partir
du manuel (Page.88)
Ø consigne :
§ Faire lire la 3ème partie (P. 88)
§ Amener les élèves par un questionnement adéquat à faire ressortir les
conséquences du fer en Afrique
§ A partir des annotations faites des réponses des élèves au tableau, les
amener à construire la trace écrite.
Activité 1 : évaluation des acquis
§ Donner la date d’apparition du fer
§ Expliquer les 2 théories d’apparition du fer en Afrique
§ Décrire les conséquences du fer en Afrique
Cochez la case (Vrai) si l’affirmation est vraie et la case (Faux) si l’affirmation
est fausse
support (texte)
Vous apprenez à la télévision, en famille, que des ossements humains datant de 3
500 000 d’années ont été découverts en Afrique de l’Est. Le spécialiste interrogé
affirme que cette découverte vient confirmer que l’Afrique est le berceau de
l’humanité. Votre papa, pratiquant des religions révélées, soutient le contraire,
estimant que l’homme est né dans le jardin d’Eden en Palestine.

tâches à réaliser
Vous voulez convaincre par des arguments scientifiques tirés de la préhistoire en
Afrique votre père que le spécialiste a raison.
consignes
- Retracer à partir de vos leçons apprises en cours d’histoire les différentes
étapes de l’évolution de l’homme en Afrique
- Retracer à partir de l’évolution des outils laissés par l’homme son évolution
intellectuelle
- Construire une frise chronologique sur laquelle figure les principales étapes
de l’évolution de l’homme.
thEME 3 : l’antiQuitE
lEcon 1 : l’EGYptE antiQuE : prEsEntation Et

EVoluton historiQuE
- Histoire 6e , collection, l’Afrique et le Monde, coordination : Sophie Le
Callennec, par une équipe d’Enseignants africains, Hatier, Paris Janvier1992
- Histoire 6e , le monde de la préhistoire à la fin du VIème siècle après Jésus-
Christ, Edicef, collection IPAM, 22ème édition, Septembre 2016
- Construction d’une carte historique de l’Egypte antique
- Construction d’une frise chronologique

Activité2 : Motivation : présenter des images sur les pyramides pharaoniques et leur
demander de situer cela dans le temps. On aboutira ainsi à leurs constructeurs que
sont les égyptiens de l’Antiquité. Quelle est alors la grandeur de leur Empire ?
Activité1 : amener les élèves à présenter le cadre géographique de l’Egypte
antiquela leçon sur l’Egypte. Partir du manuel (P. 54 et 55)
Ø consigne 1 :
§ Faire lire la carte page à la page 55
§ Faire repérer la vallée du Nil
§ Faire identifier les limites de l’Egypte ancienne
Ø consigne 2 :
§ Faire lire le texte 1 de la page 54
§ Faire ressortir l’importance du Nil par un questionnement
la trace écrite
Activité 2 : amener les élèves à construire la carte historique de l’Egypte Antique

Ø consigne :
§ Fournir un fond de carte aux élèves
§ Construire la légende
§ Trouver un titre à la carte
Activité 3 : amener les élèves à présenter le cadre humain de l’Egypte Antique.

Partir par exemple d’un texte sur le peuplement de l’Egypte Antique (IPAM, page
37). Insister sur le caractère multicolore du peuplement.
Ø consigne :
§ Faire lire le texte
§ Faire ressortir le peuplement de l’Egypte Antique
la trace écrite.
Activité 4 : amener les élèves à décrire les principales étapes de l’évolution de

l’Egypte Antique. Partir du manuel page 56
Ø consigne :
§ Faire lire les documents 1,2 et 3
§ Faire ressortir les différentes périodes
§ Compléter les informations en donnant les noms des principaux pharaons
et leurs principales œuvres
§ Préciser les causes de la fin des différents empires

A partir des réponses des élèves répertoriées au tableau, les amener à construire la
trace écrite.
activité 1 : Evaluation des acquis
- Donnez les limites de l’Egypte Antique
- Citez les différents peuples de l’Egypte Antique
- Décrivez le nouvel empire
activité 2 : consolidation
Reliez par une flèche les pharaons et leur empire
Menès moyen empire
Ramsès II nouvel empire
Toutankhammon ancien empire
Menphis
Khéops
Khephrem
leçon 2 : la ciVilisation EGYptiEnnE : la sociEtE,

l’orGanisation socialE Et l’orGanisation
politiQuE
- Histoire 6e, collection, l’Afrique et le Monde, coordination : Sophie Le
Callennec, par une équipe d’Enseignants africains, Hatier, Paris Janvier1992


Activité 2: Motivation : partir de l’image sur les signes du pouvoir à la page 59 pour
poser la question sur l’organisation sociale et politique égyptienne
Activité 1 : amener les élèves à décrire l’organisation socio-politique de l’Egypte
antique. Partir du manuel Pages 64, 66 et 67
consigne :
§ Faire observer et lire le document 2 de la page 67
§ Repérer les composantes de l’échelle sociale
§ Se référer aux textes des pages 64 et 66 pour décrire chaque composante
§ Donner leurs attributions politiques
Activité 2 : amener les élèves à décrire l’organisation administrative. Partir du

manuel page 58 et 59
Ø consigne :
§ faire observer et lire le document 3de la page 59
§ Repérer les composantes de l’administration égyptienne
§ Se référer au texte de la 58 pour décrire les attributions de chaque
composante
la trace écrite
Activité 3 : amener les élèves à décrire l’organisation économique. Partir du

manuel, page 62
Ø consigne :
§ Faire lire les textes de la page 62
§ faire décrire chaque secteur d’activité de l’économie de l’Egypte antique
- A partir des annotations faites des réponses des élèves au tableau, les amener à
Activite1 : évaluation des acquis
- décrivez les attributs du pharaon
- décrivez les conditions de vie du peuple
- décrivez le commerce dans l’Egypte antique
Cochez la case (vrai) si l’affirmation est vraie et la case (faux) si l’affirmation est fausse

leçon 3 : la ciVilisation EGYptiEnnE : la rEliGion Et
l’art
Callennec, par une équipe d’Enseignants africains, Hatier, Paris Janvier 1992
Activité 1 : Rappel de la leçon précédente/ pré requis
Activité2 : Motivation. Partir des pyramides d’Egypte pour introduire la leçon
Activité 1 : amener les élèves à décrire la religion égyptienne. Partir du manuel,
pages 70, 71 et 72
Ø consigne 1 :
§ Faire observer le document 1 de la page 71
§ Repérer les principaux dieux et leurs rôles
§ Compléter les informations en décrivant le culte des dieux
Ø consigne 2 :
§ Décrire le rôle du clergé
la trace écrite.
Ø consigne 3 :
§ Décrire le culte des morts

la trace écrite.
Activité 2 : amener les élèves à décrire l’art égyptien. Partir du manuel, pages 74 et 75
consigne 1:
§ Décrire les caractères de l’écriture égyptienne à partir du document 1
de la page 74
§ Faire relever la particularité de l’écriture égyptienne
la trace écrite.
Ø consigne 2:
§ Faire lire le document 1 de la page74
§ Repérer les éléments architecturaux et sculpturaux de l’art égyptien
§ Compléter les informations en décrivant chaque élément
§ Donner les informations sur l’art funéraire
la trace écrite.
Activité 1 : évaluation orale
- Citez les principaux dieux égyptiens
- Décrivez l’importance du clergé dans l’Egypte ancienne
- Expliquer l’importance de la momification pour les égyptiens de l’antiquité
Activité 2 : exercice de consolidation
Coche la case (Vrai) si l’affirmation est vraie et la case (Faux) si l’affirmation est
fausse

lEcon 4 : la ciVilisation dE l’asiE occidEntalE : la
palEstinE
Construction de la carte de la Palestine
Activité2 : Motivation : partir de la Bible et remonter au peuple palestinien.
Activité 1 : amener les élèves à présenter le cadre géographique de la Palestine.
Partir du manuel, page 107
Ø consigne :
§ Décrire les limites géographiques de la Palestine
§ Repérer les deux capitales historiques de la Palestine

la trace écrite.
Activité 2 : amener les élèves à construire la carte historique de la Palestine

Ø consigne :
§ Fournir un fond de carte aux élèves
Activité2 : amener les élèves à décrire l’évolution historique du peuple palestinien.

Partir du manuel, pages 106 et 107
Ø consigne :
§ Décrire les migrations des Hébreux en se référant aux textes de la page
106
la trace écrite.
Activité 3 : amener les élèves à décrire la religion des palestiniens. Partir du

manuel, pages 108 et 109
Ø consigne :
§ Décrire le caractère monothéiste de la religion des Hébreux
§ Décrire le culte de la religion des Hébreux
la trace écrite.
Activité 4 : amener les élèves à décrire l’héritage de la civilisation palestiniens

au monde.
- Partir du questionnement sur les pratiques encore vivantes qui remontent à
la civilisation de la Palestine (monothéisme et Bible)
- Donnez la situation de la Palestine
- Donnez les principales étapes des migrations des Hébreux
- Décrivez les principaux cultes de la religion des Hébreux
Traiter l’exercice de l’interlude page 110

leçon 5 : la ciVilisation GrEco - roMainE
Activité 1 : Rappel de la leçon précédente/pré requis
Activité2 : Motivation : partir de la démocratie et remonter à ses origines
Activité 1 : mener les élèves à décrire les grands traits de la civilisation grecque.
Partir des pages 121 à 128 du manuel
Ø consigne 1 :
§ Décrire l’organisation politique et administrative de la Grèce antique
Ø consigne 2:
§ Faire lire le document 2 de la page 126
§ Décrire la société de la Grèce antique
Ø consigne 3:
§ Faire lire les textes 1, 2 et 3 de la page 122
§ Décrire la religion de la Grèce antique

- A partir des annotations faites des réponses des élèves au tableau, les amener
à construire la trace écrite.
Consigne 4 :
§ Lire les textes 1, 2 et 3 de la page 124
§ Décrire l’art, la pensée, la science et l’enseignement dans la Grèce antique
Activité 2 : amener les élèves à décrire les grands traits de la civilisation romaine.
Partir du manuel, page 142 à 164
Ø consigne :
§ Décrire l’organisation politique et administrative de la Rome antique
§ Insister sur les deux formes d’organisation politique : l’empire et la
république
A partir des réponses des élèves répertoriées au tableau, les amener à construire la
trace écrite.
Ø consigne 2:
§ Faire lire le document 1 de la 142
§ Décrire les différentes composantes en se référant aux textes de la page
150
Ø consigne 3:
§ Faire lire les textes 2 et 3 de la page 150
§ Décrire la religion et l’art de la Rome antique
§ Compléter les informations en donnant les influences grecques sur la
religion et l’art romains
Activité 4 : amener les élèves à décrire l’héritage de la civilisation gréco-romaine

- Partir du questionnement sur les pratiques encore vivantes qui remontent à
la civilisation gréco-romaine (la démocratie, la pensée philosophique, les
sciences, les langues et les styles architecturaux)

- Décrivez la religion dans la Grèce antique
- Décrivez les formes d’organisation politique de la Rome antique
- Décrivez l’héritage de la civilisation gréco-romaine en matière des sciences et
de la pensée
Traiter l’exercice de l’interlude page 128
leçon 6 : lE christianisME Et son EXpansion

Activité2 : Motivation : citer les trois principales religions révélées et monothéistes
du monde
Activité 1 : Amener les élèves à présenter le berceau du Christianisme. Partir des
pré-acquis des élèves sur la Palestine et de la page 166.
Ø consigne :
§ Faire ressortir le berceau du Christianisme
§ Compléter les informations en faisant appel aux pré-acquis des élèves
sur la Palestine

- A partir des annotations faites des réponses des élèves au tableau, les amener
à construire la trace écrite.
Activité 2 : Amener les élèves à présenter les grands traits de la religion
chrétienne. Partir du manuel (page 166)
Ø consigne :
§ Lire les textes 2 et 3 de la page 166
§ Faire ressortir les principaux traits du Christianisme : la vie du Christ et
ses enseignements
§ Compléter les informations en donnant les textes sacrés du Christianisme
Activité 3 : Amener les élèves à décrire les débuts et la diffusion du Christianisme.
Partir du manuel page 168
Ø consigne :
§ Faire lire les textes
§ Décrire les débuts de l’Eglise et les difficultés ( les persécutions)
§ Décrire les axes de diffusion du Christianisme

- Donnez le lieu de naissance du christianisme
- Donnez les principaux enseignements du christianisme
Traiter le test à la page 172 du manuel
contexte (support)
Tes amis ont participé à une messe au cours de laquelle, le prêtre a affirmé dans son
sermon qu’une partie de l’histoire du peuple de Dieu s’est déroulée en Egypte.
N’ayant pas bien compris l’idée du prêtre, ils viennent te voir pour mieux
comprendre, sachant qu’une partie du programme d’histoire de la 6ème porte sur
l’Egypte pharaonique et la Palestine.
tâche à réaliser
Prépare un petit exposé à leur intention pour montrer les influences historiques
entre les deux peuples.

consignes
1. Décris la partie des migrations des Hébreux qui les amène en Egypte
2. Explique l’exode
3. Explique la partie de la vie du Christ qui l’amène en Egypte
thEME 4 : lEs saVoir-FairE MEthodoloGiQuEs
leçon 1 : initiation a la construction Et

d’intErprEtation dEs GraphiQuEs En histoirE
indications bibliographiques :
- Guide des savoir faire, CATHERINE VERSTRAETEN ET JEAN WARZEE,
collection livres-outils, 2ème édition, 125 pages
- Géographie 6ème, par une équipe de pédagogues africains, Hatier 1991
outils méthodologiques :
Construction de graphiques historiques
Activité2 : Motivation : à partir d’une représentation graphique, amener les élèves
à s’interroger sur comment visualiser un phénomène historique.
Activité 1 : amener les élèves à définir les graphiques historiques courants
Ø consigne :

§ Définir l’histogramme
§ Définir la courbe d’évolution
§ Faire noter dans les cahiers
Activité 2 : amener les élèves à construire un diagramme historique. Partir d’un

tableau de données.
Ø consigne :
§ Tracer les axes horizontaux et verticaux et les orienter
§ Choisir l’échelle la mieux adaptée
§ Graduer les axes
§ Inscrire l’indication de la donnée que chaque axe représente
§ Tracer les bâtonnets correspondants à chaque valeur en se référant au
tableau de données
§ Faire la légende
§ Ecrire le titre du graphique
Activité 3 : amener les élèves à construire une courbe d’évolution. Partir d’un
tableau de données.
Ø consigne :
§ Tracer les axes horizontaux et verticaux et les orienter
§ Choisir l’échelle la mieux adaptée
§ Graduer les axes
§ Inscrire l’indication de la donnée que chaque axe représente
§ Placer les points correspondant à chaque valeur en se référant au tableau
de données
§ Relier les points par une courbe
§ Faire la légende
§ Ecrire le titre du graphique
Activité 4 : amener les élèves à interpréter les graphiques historiques courants.

Partir d’un diagramme
Ø consigne :
§ donner d’abord la tendance générale du graphique
§ distinguer les mouvements de courte et de longue durée en précisant leurs
limites chronologiques
§ expliquer les différents mouvements
- définis un diagramme historique
- définis une courbe

Fournir un tableau de valeurs et demander aux élèves de réaliser une courbe
d’évolution
leçon 2 : initiation a l’habillaGE, a la rEalisation

dE croQuis cartoGraphiQuEs Et a
l’intErprEtation dE cartEs
Activité2 : Motivation : à partir d’une carte, amener les élèves à s’interroger sur
comment représenter un phénomène historique.
Activité 1 : amener les élèves à définir une carte historique
Ø consigne :
§ Définir la carte historique
§ Faire noter dans les cahiers
Activité 2 : amener les élèves à faire un habillage d’une carte historique. Partir
d’un fond de carte
Ø consigne :
§ Réaliser le cadre
§ Indiquer le nord
§ Choisir les signes ou les symboles appropriés
§ Remplir la carte
§ Inscrire l’échelle de la carte
Activité 3 : amener les élèves à réaliser un croquis cartographique. Partir d’un
croquis réalisé par le professeur au tableau
Ø consigne :
§ Faire le dessin de la carte
§ Réaliser le cadre
§ Indiquer le nord
§ Choisir les signes ou les symboles appropriés
§ Remplir la carte

Activité 4 : amener les élèves à interpréter une carte historique. Partir d’une
carte
Ø consigne :
§ lire le titre à la carte
§ lire la légende
§ établir un rapport entre le contenu de la carte et la légende
§ expliquer les faits historiques représentés sur la carte en faisant attention
aux dates

- définis une carte historique
- cite des éléments qui permettent de comprendre une carte historique
Demander aux élèves de réaliser le croquis cartographique de l’Egypte antique

docuMEnts dE rEFErEncEs
bibliographie
- Géographie 6ème , par une équipe de pédagogues africains, Hatier 1991
- Guide des savoir faire, CATHERINE VERSTRAETEN ET JEAN WARZEE,
collection livres-outils, 2ème édition, 125 pages
- Histoire 6e, L’Afrique et le Monde, coordination : Sophie Le Callennec, par
uneéquipe d’Enseignants africains, Hatier, Paris Janvier 1992
- Histoire 6e , Le monde de la préhistoire à la fin du VIème siècle après Jésus-

tablE dEs MatiErEs
PREFACE.................................................................................................................3
AVANT-PROPOS.....................................................................................................5
PREMIERE PARTIE................................................................................................6
I. ORIENTATIONS GENERALES DE L’APPROCHE PEDAGOGIQUE
INTEGRATRICE (API)............................................................................................7
1.1. Orientations générales ..................................................................................7
1.2. Orientations spécifiques au champ disciplinaire..........................................8
II. PRESENTATION SUCCINCTE DU MANUEL SUPPORT/CONTENUS
DES NOUVEAUX CURRICULA...........................................................................8
III. LES DOCUMENTS D’ACCOMPAGNEMENT..........................................10
3.1. Outils de planification..................................................................................10
3.2. Outils de gestion..........................................................................................10
3.3. GUIDE d’exécution.....................................................................................10
IV. DEMARCHES METHODOLOGIQUES...................................................11
4.1. Méthodes.......................................................................................................11
4.2. Techniques...................................................................................................14
4.3. Canevas type d’élaboration des fiches pédagogiques selon l’approche
pédagogique intégratrice(API).................................................................................16
V. EVALUATION..............................................................................................18
5.1. Normes et modalités d’évaluation................................................................18
5.2. Activités d’évaluation ..................................................................................19
5.3. Corrigés........................................................................................................20
5.4. Remédiation...................................................................................................23
VI. INTEGRATION............................................................................................25
6.1. Principes de l’intégration.............................................................................25
DEUXIEME PARTIE...............................................................................................26
I. INDICATIONS PEDAGOGIQUES (RELATIVES AUX DIFFERENTES
LEÇONS)................................................................................................................27
1.1. Exemple de fiche pédagogique .....................................................................27
1.2. Indications pédagogiques................................................................................32
DOCUMENTS DE REFERENCE.........................................................................66
Bibliographie...........................................................................................................66

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MinistErE dE l’Education nationalE,

GniMiEn Gaston, Inspecteur de l’Enseignement Secondaire,

histoire 6ème 3 Guide de l’enseignant

histoire 6ème 5 Guide de l’enseignant

histoire 6ème 6 Guide de l’enseignant

1.1.1. les fondements de l’api

1.1.2. les principes de l’api

histoire 6ème 7 Guide de l’enseignant

1.2. orientations spécifiques au champ disciplinaire

ii. prEsEntation succinctE dEs contEnus dEs

histoire 6ème 8 Guide de l’enseignant

2.2. présentation succincte du manuel support en lien avec les contenus

2. 2.1. les thèmes des nouveaux curricula dans le manuel

2.2.3. présentation des leçons par le manuel

histoire 6ème 9 Guide de l’enseignant

3.2. outil de gestion

3.3. Guide d’exécution

3.3.2. capacités à développer en histoire en classe de sixième

3.3.3. 3. importance de la discipline

histoire 6ème 10 Guide de l’enseignant

3.3.3.5. principes didactiques

iV. dEMarchEs MEthodoloGiQuEs

4.1.1. Méthodes traditionnelles

histoire 6ème 11 Guide de l’enseignant

4.1.3. Méthodes participatives

4.1.4. Exemples de méthodes

- les activités extramuros ( sorties- terrain et sorties- visites)

- le cours dialogué à partir de supports didactiques

histoire 6ème 12 Guide de l’enseignant

la Méthode de clarification des Valeurs

histoire 6ème 13 Guide de l’enseignant

- les travaux de groupe

histoire 6ème 14 Guide de l’enseignant

histoire 6ème 15 Guide de l’enseignant

4.3. canevas type d’élaboration des fiches pédagogique selon

histoire 6ème 16 Guide de l’enseignant

histoire 6ème 17 Guide de l’enseignant

5.1. normes et modalités d’évaluation

histoire 6ème 18 Guide de l’enseignant

5.2. activités d’évaluation

histoire 6ème 19 Guide de l’enseignant

Ø Étape 1 : se donner des critères

histoire 6ème 20 Guide de l’enseignant

histoire 6ème 21 Guide de l’enseignant

On peut recourir à deux types d’indicateurs :

histoire 6ème 22 Guide de l’enseignant

5.4.1. principes de la remédiation

§ collectivement si l’enseignant décèle des lacunes communes à une

- le repérage des erreurs

histoire 6ème 23 Guide de l’enseignant

Au premier groupe, l’enseignant peut proposer des activités (exercices) à travers

5.4.4. les différentes stratégies de remédiation

- les remédiations par adoption de nouvelles stratégies d’apprentissage.

histoire 6ème 24 Guide de l’enseignant

6.1. principes de l’intégration

L’opérationnalisation de l’intégration des acquis est réalisée à travers la

6.2. Voir la partie indication pédagogique : situation d’intégration par

histoire 6ème 25 Guide de l’enseignant

histoire 6ème 26 Guide de l’enseignant

champ disciplinaire : Sciences humaines et sociales