Secrétariat général

Direction générale des ressources humaines

Concours du second degré – Rapport de jury

Session 2008

CAPES D’ESPAGNOL
Concours interne et CAER-PC

Rapport présenté par M. Emilien Sanchez

Inspecteur général de l'éducation nationale
Président du jury

Les rapports des jurys des concours sont établis sous la responsabilité des présidents de jury

1
 TABLE DES MATIERES

pages
COMPOSITION DU JURY 3

AVANT-PROPOS 4

BILAN DE L'ADMISSION 5

DÉFINITION DES ÉPREUVES 6

L'ÉPREUVE ÉCRITE D'ADMISSIBILITÉ 7

Commentaire guidé 7
Traduction 12

L'ÉPREUVE ORALE D'ADMISSION 15

1. Remarques d'ordre général sur l'épreuve pédagogique 15

2. Épreuve de compréhension et expression en espagnol 16

ANNEXES

1. Dossier collège 18
Exploitation pédagogique d'un dossier pour le collège 23
2. Dossier lycée 27
Exploitation pédagogique d'un dossier pour le lycée 31

2
 COMPOSITION DU JURY

Vice-présidente :
Hélène THIEULIN-PARDO, Maître de conférences, Paris IV La Sorbonne.

Secrétaire :
Yann PERRON, professeur agrégé, académie de Rouen.

Membres :

Mesdames et messieurs,
Annie BAIGNEAU-FORESTELLO, professeur certifié, académie de Toulouse,
Christine BERTIN, professeur certifié, académie de Rouen,
Barbara BESSE, professeur agrégé, académie de Toulouse,
Bernard BOWYER, professeur agrégé, académie de Nancy-Metz,
Jean CASENAVE, professeur agrégé, académie de Bordeaux,
Carine CHANCELADE, professeur certifié, académie de Créteil,
Brigitte CHOUPAUT, professeur agrégé, académie de Rouen,
Catherine CUVILLIER, professeur agrégé, académie de Strasbourg,
Jean-Marc DELLIAUX, professeur certifié, académie de Créteil,
Guylène ESNAULT, IA-IPR, académie de Nantes,
Christine GEORGET, professeur agrégé, académie de Paris,
Emmanuelle GIL, professeur agrégé, académie de Toulouse,
Djamila GOUNÉ, professeur certifié, académie de Nancy-Metz,
Catherine GUILLAUME, IA-IPR, académie d'Orléans-Tours,
Christophe JEULIN, professeur agrégé, académie d'Orléans-Tours,
Fernand KLEIN, professeur certifié, académie de Bordeaux,
Carmen LALANDE, professeur agrégé, Orléans-Tours
Henri LAVERNY, IA-IPR, académie de Lyon
Gérard MARI, IA-IPR, académie d'Amiens,
Michel MARTINEZ, IEN, académie de Toulouse,
Béatrice MECQINION, professeur certifié, académie de Lille,
Isabelle OULET, professeur agrégé, académie de Toulouse,
Nathalie PÉREZ WACHOWIAK, IA-IPR, académie d'Aix-Marseille,
Céline PERRIN, professeur agrégé, académie d'Orléans-Tours,
Eric RABAZA, professeur certifié, académie de Créteil,
Isabelle SESBOUÉ, professeur certifié, académie de Caen,
Léonor SILVENTE, professeur certifié, académie de Lille,
Evelyne SOL, professeur agrégé, académie de Poitiers
Nadia SOLTANE, professeur agrégé, académie de Lyon,
Marie-Hélène VAN GRUNDERBEECK, IA-IPR, académie de Montpellier.

3
 AVANT-PROPOS

La session 2008 du CAPES interne d'espagnol a vu concourir un nombre de candidats en légère

baisse (environ 10% par rapport à la session précédente) pour un nombre de places en contrac-
tion (de 59 à 39). Il en est résulté un relèvement sensible de la barre d'admission (9,33 au lieu de
8,47) tandis que pour le CAERPC 371 candidats au lieu de 378 composaient pour un nombre de
postes ramené à 65 contre 87 en 2007, ce qui a entraîné une légère hausse de la barre d'admis-
sion 8,03 au lieu de 7,33). Il est à noter que la proportion de candidats inscrits au CAPES interne
qui ne concourent pas reste identique et trop forte puisqu'elle concerne plus de 22% de l'effectif
des inscrits contrairement au CERPC où cette proportion est de 14,7%.

Les textes proposés à l'écrit étaient accessibles à tout candidat disposant d'un honnête bagage
linguistique et méthodologique. Le commentaire portait sur un extrait de roman sans difficulté lin-
guistique particulière et dont l'analyse était facilitée par des questions. Il importait d'y répondre en
ne cédant pas à la tentation de la paraphrase mais en conduisant en permanence une interroga-
tion sur les rapports entre sens et forme.

La version, extraite d'une œuvre célèbre, plaçait les candidats en situation de montrer leur aptitude
à l'exercice de traduction, c'est-à-dire à prendre en compte, entre autres, les spécificités des deux
langues pour donner du texte proposé une version qui, tout en respectant fidèlement le sens de
l'original sache utiliser les ressources de la langue-cible pour recréer un ensemble cohérent et
aussi suggestif que possible en comparaison avec l'orignal.

Devant chacun de ces exercices le candidat se trouve dans l'obligation de mobiliser ses connais-
sances linguistiques, grammaticales (indispensables pour analyser la construction des phrases) et
lexicales. C'est ici que l'écart se creuse entre les candidats qui poursuivent tout au long de l'année
un effort de mise à jour de leurs connaissances et ceux qui considèrent que leur bagage linguisti-
que est acquis une fois pour toutes et ne mérite pas d'être en permanence complété et actualisé.
Lourde erreur qui produit les mêmes résultats négatifs à l'oral comme à l'écrit.

La condition du succès reste donc de combiner entraînement et réflexion, l'improvisation ne pou-

vant pas compenser les lacunes face aux attentes du jury.

4
 BILAN DE L'ADMISSION

Nombre de postes offerts au concours :

CAPES interne : 39.
CAER PC : 65.

Bilan de l'admissibilité CAPES interne CAER-PC

Candidats inscrits 1019 435

Candidats non éliminés 789 371
Candidats admissibles 101 155

Moyenne des candidats non éliminés (sur 20) 06,42 6,23

Moyenne des candidats admissibles (sur 20) 11,10 8,84
Barre d'admissibilité 09,60 6,60

Bilan de l'admission CAPES interne CAER-PC

Candidats admissibles 101 155

Candidats non éliminés 100 152
Candidats admis 39 58
Moyenne des candidats non éliminés (admissibilité + admission) 8,77 7,57
Moyenne des candidats admis (admissibilité + admission) 11.21 10.38
Moyenne des candidats non éliminés (admission seule) 07,61 6,93
Moyenne des candidats admis(admission seule) 11.16 10.68

Barre d'admission 9,33 8,03

*Candidats non éliminés : candidats ayant composé et n'ayant pas eu de note éliminatoire

5
 DÉFINITION DES ÉPREUVES

Arrêté du 2 mars 2000, B.O. N° 15 du 20 /04 /2000

Section langues vivantes étrangères

a) Épreuve écrite d’admissibilité

Commentaire guidé en langue étrangère d’un texte en langue étrangère accompagné d’un
exercice de traduction (version et/ou thème).
Durée de l’épreuve : cinq heures; coefficient : 1
b) Épreuve orale d’admission
Épreuve professionnelle en deux parties :
1 - Exploitation pédagogique de documents en langue étrangère (notamment audio, textuels, vi-
déo) soumis au candidat par le jury.
Cette partie de l’épreuve comporte un exposé suivi d’un entretien. Elle tient compte du niveau
d’enseignement (collège ou lycée) dans lequel le candidat a une expérience. Le candidat fait
connaître ce niveau au moment de l’inscription au concours.
Cette partie se déroule en français, à l’exception des exercices de toutes natures qui sont pré-
sentés en langue étrangère.
Durée de la préparation : deux heures.
Durée de l’exposé : trente minutes maximum.
Durée de l’entretien : vingt minutes maximum.

2 - Compréhension et expression en langue étrangère.

Cette partie de l’épreuve prend appui sur un document audio, textuel ou vidéo en langue étran-
gère ou sur un document iconographique dont le candidat prend connaissance en présence du
jury. Elle consiste en un compte rendu suivi d’un entretien, les deux se déroulant en langue
étrangère.
Durée : vingt-cinq minutes maximum.
Coefficient total de l’épreuve : 2.
Chacune des parties entre pour moitié dans la notation.

6
 L'ÉPREUVE ÉCRITE D'ADMISSIBILITÉ

I. Commentaire guidé

Su primera impresión, mientras se disipaban las brumas de la inconsciencia, antes incluso

de que la punzada de dolor en la sien se hiciera nítida y persistente, fue de un tibio bienestar. Una
impresión en cierto modo comparable a la que acompañaba su despertar de los domingos, cuan-
do las sirenas de la fábrica Renault no estremecían el alba y podía quedarse en la cama hasta
5 bien avanzada la mañana remoloneando entre las sábanas, como un cachorro que se despereza.
Sintió la caricia voluptuosa del sol en los párpados, sintió la blandura muelle de la hierba que le
servía de lecho; al extender un brazo, pudo comprobar que estaba cubierta de un rocío sutilísimo
que se le quedaba prendido entre los dedos. Aspiró el aire bendecido de polen; para completar
aquel cuadro bucólico, llegó a sus oídos el zumbido de las abejas, atareadas en su recolección de
10 néctar. Mientras duró aquella ensoñación –apenas unos segundos-, llegó a creer que era el hom-
bre más feliz de la Tierra, como seguramente lo fue Adán en el Paraíso, antes de probar el fruto
prohibido; y a esa sensación de beatitud plena se sumaba, como en Adán, la certeza de saberse
recién creado y por lo tanto indemne al pasado, liberado de recuerdos enojosos que ensombrecie-
sen el puro disfrute del instante.
15 Entonces probó a moverse. Y al girar levemente la cabeza, todavía con los ojos cerrados,
todavía poseído por aquella dulce somnolencia, se impuso la certeza de un dolor vivísimo que le
taladraba la sien y parecía abrasarle el cerebro. Era, sin embargo, un dolor muy distinto de cual-
quier otro que hubiese sufrido antes: las contusiones y magulladuras, las heridas recientes, inclu-
so las heridas ya cicatrizadas, son en cierto modo gritos de la carne que avivan y exacerban nues-
20 tros sentidos; pero aquel dolor, mucho más intenso y lacerante que los que hasta entonces había
probado –las consabidas descalabraduras infantiles, las torceduras en reyertas o tumultos adoles-
centes, los dedos trizados entre los engranajes de la maquinaria, allá en la fábrica Renault-, se
acompañaba sin embargo de una extraña torpeza nunca antes experimentada. Era como si el
dolor, punzante como un berbiquí1, fuese a la vez una gangrena que anestesiara sus facultades
25 mentales y convirtiera su cerebro en una sustancia inerte. Probó otra vez a mover la cabeza, aho-
ra con más prevención si cabe, y se repitió aquella impresión, acompañada de ese ramalazo de
vértigo que nos sobresalta en sueños, cuando se nos figura que el suelo falta bajo nuestros pies.
Se aferró con ambas manos a la hierba que le servía de lecho, clavó las uñas en la tierra húmeda
para espantar aquella ilusión de caída en el vacío y abrió los ojos, cautelosa y tímidamente abrió
30 los ojos.
Aquella sutilísima frescura que regaba la hierba no era rocío, sino sangre, una constelación
de sangre que salpicaba el verdor, como si hubiera sido asperjada con un hisopo. A la luz de la
mañana, las diminutas salpicaduras adquirían un brillo casi exultante, como si celebraran el gozo
de haber sido derramadas. Jules –“me llamo Jules, Jules Tillon”, ése fue su primer pensamiento,
35 tan elemental como desesperado- pensó al principio que se trataba de su propia sangre, pero en-
seguida comprobó que la hemorragia ya casi restañada de su sien apenas había formado un pe-
queño charco sobre la hierba que le había servido de almohada, un charco de aspecto bituminoso
que había empapado sus cabellos y se había refugiado entre las ternillas de la oreja, que le pare-
ció de corcho cuando la palpó, como si se la acabasen de injertar mientras dormía. Un vago horror
40 se sobrepuso a su perplejidad cuando descubrió que lo que había tomado por el bucólico zumbido
de las abejas era en realidad el vuelo insistente de las moscas que merodean la carroña, que se
aparean entre la carroña y dejan a su prole en herencia una carroña que las engorde.
Juan Manuel de Prada, El séptimo velo, 2007
(Primera parte, segundo capítulo). Ed. Seix Barral
1
Un berbiquí : une chignole.
Questions :
1. Explique cómo se construyen en el texto el personaje y la situación en que éste se encuentra.
(5 puntos)
2. Analice los recursos que mantienen el interés del lector (tensión, temática, etc.). (9 puntos)
3. Estudie la presencia y las funciones del narrador. (6 puntos)

7
Rapport sur le commentaire guidé

Le texte proposé était tiré du dernier roman de Juan Manuel de Prada, El séptimo velo, paru
en 2007. Sa situation dans l’œuvre était précisée, de façon à éviter que les candidats ne voient cet
extrait comme un incipit et ne le traitent selon les modalités propres à ce type de texte.
Le roman a pour fil conducteur la quête d’identité d’un personnage, Jules Tillon, héros fran-
çais de la Résistance, frappé d’amnésie après avoir reçu une balle dans la tempe, peu avant la
libération de Paris. Dans l’extrait proposé, qui amorce cette recherche d’identité, le personnage,
étendu sur le sol, sort progressivement du coma, passant d’abord par un ensemble de sensations
agréables avant que la perception de la douleur aiguë à la tempe ne le fasse sortir de sa torpeur et
découvrir enfin avec horreur la situation dans laquelle il se trouve.
L’extrait proposé offre une construction en trois étapes, que la typographie rend immédiate-
ment perceptible, par les trois paragraphes d’égale longueur. A chacun de ces paragraphes cor-
respond une étape du réveil. La pleine conscience est traduite par la réinterprétation d’éléments
présents dans le premier paragraphe, rectification des sensations premières (rocío/sangre, abe-
jas/moscas). Mais cette clarté du sens s’accompagne de très peu d’informations objectives, tant
sur la scène elle-même, qui ne se découvre qu’à la fin et dont les causes restent mystérieuses,
que sur le lieu, l’époque et le personnage. A chaque paragraphe correspond un thème (l’Eden, la
souffrance, la mort) développé parallèlement au récit, qui appelle à une réflexion sur la condition
humaine.
Remarques sur l’exercice du commentaire.
Le commentaire guidé est un exercice de synthèse : les questions posées ont pour objectif
de permettre de dégager, en présentant plusieurs approches, la spécificité de l’extrait, et de pré-
senter dans les réponses un bilan de l’analyse. Ce bilan ne peut être opéré que si une étude litté-
raire précise a été menée préalablement.
Cette étude d’un texte littéraire doit être conduite en plusieurs temps. D’abord celui du repé-
rage des informations dont le lecteur dispose pour découvrir le sens : qui raconte, que raconte-t-
on, qui est le personnage, que sait-on sur lui, où la scène se déroule-t-elle, quand, comment,
pourquoi, toutes ces questions essentielles à la compréhension juste du texte (à titre d’exemple de
contresens sur lesquels débouche une lecture trop hâtive, certains candidats ont compris que le
personnage du texte était mort). A cette première lecture succède une analyse détaillée, qui suit le
dynamisme du texte et va permettre de répondre aux questions. Le jury a trop souvent constaté
que les candidats s’arrêtaient au relevé, oubliant qu’il n’est qu’un préalable à l’analyse, et que c’est
le bilan de l’analyse qui est demandé.
La spécificité du commentaire guidé tient à l’organisation imposée de l’analyse, le candidat
étant tenu de répondre à chaque question, et dans l’ordre proposé. Certaines copies, présentant
une réponse unique pour les trois questions, n’offrent pas un traitement satisfaisant des différentes
problématiques. Il convient, pour chaque question, de rassembler les remarques, en veillant à ce
que les réponses ne soient pas trop déséquilibrées. Cela suppose que l’analyse ait été entière-
ment menée à bien avant toute rédaction. Le jury avait donné cette année un barème pour chaque
question, trop souvent négligé par de très nombreux candidats qui développent longuement la
première réponse (sur 5), pour ne consacrer à la deuxième (sur 9) que quelques remarques et, le
temps faisant défaut, se contentent d’une ébauche de réponse pour la troisième (sur 6).
Il faut aussi être bien conscient du défaut majeur que représente l’absence d’analyse : la pa-
raphrase (lorsque le candidat raconte le texte sans étudier les moyens mis en œuvre, par exemple
quand il raconte l’évolution du personnage et non la construction littéraire opérée par le choix de
l’écriture), et la multiplication de citations qui ne sont ni introduites ni commentées, ne rendent pas
compte du texte, qui est une forme-sens. Le commentaire doit présenter avec pertinence et préci-
sion une réponse construite, raisonnée, à chacune des problématiques proposées par l’énoncé
des questions.
Enfin, le candidat s’abstiendra de recourir au lyrisme ou, comme le jury l’a souvent constaté,
au jargon. Inutile de réduire l’analyse à une succession de termes savants non maîtrisés au détri-
ment du raisonnement. Pour autant, la méconnaissance des procédés utilisés dans un texte est
tout aussi préjudiciable. Aborder la troisième question avec des notions de narratologie floues (la
confusion entre auteur et narrateur, ou entre narrateur et protagoniste, est présente dans bien des
copies), conduit à éprouver les plus grandes difficultés à comprendre comment fonctionne le texte,

8
et à en rendre compte : c’est la recherche de la précision et de la justesse de l’analyse qui doit
guider le candidat.
Deux ouvrages peuvent être recommandés, parmi d’autres, pour l’analyse du roman :
- Poétique du roman, par Vincent Jouve, 2ème édition 2007, Armand Colin.
- Dictionnaire du roman, par Yves Stalloni, Armand Colin, 2006.
S’agissant d’une épreuve destinée à des enseignants d’espagnol, le jury attend, évidem-
ment, une très bonne maîtrise de la langue. Devant les nombreuses fautes qui émaillent certaines
copies, la pauvreté lexicale de beaucoup d’autres, et les calques du français trop fréquents, le jury
ne peut que conseiller aux candidats de s’efforcer d’enrichir leur expression et d’acquérir une lan-
gue précise. Rappelons, pour conclure, que la lisibilité de l’écriture, le respect de l’orthographe et
de la ponctuation, sont indispensables.
Si de nombreuses copies se limitent à un simple catalogue des procédés ou à une compré-
hension superficielle des mécanismes, quelques excellents candidats ont su réunir les qualités de
l’analyse littéraire et la justesse de la langue, deux conditions nécessaires pour aborder l’épreuve
du commentaire guidé.
Proposition de corrigé :
1 - Explique cómo se construyen en el texto el personaje y la situación en que éste se encuentra.
La réponse à cette question demandait une réflexion sur les constituants usuels d’un per-
sonnage de roman : son identité, son statut social, le lieu et l’époque où il se trouve. Dans l’extrait
étudié, ces constituants restent en grande partie mystérieux, le lecteur n’obtenant que progressi-
vement, avec retard, quelques bribes de réponse aux questions qu’il se pose. Néanmoins, se dé-
gagent quelques traits qui constituent un portrait : un homme jeune (comparé avec un chiot), de
culture ouvrière (Renault) ; un homme déjà marqué par la vie ("recuerdos enojosos" l.14), mais
doté d’une grande vitalité ("descalabraduras infantiles", "reyertas o tumultos adolescentes" l.21-
22), et fréquemment confronté à la douleur (le mot "heridas" est répété l.18). Dans la dernière par-
tie du texte, le personnage retrouve son identité, qui est donnée brute, sans autre précision sur sa
biographie ou sa famille. Cette information limitée permet cependant au lecteur d’émettre quelques
hypothèses : le nom est français (peu de candidats se sont interrogés sur l’origine du nom, dans
un roman écrit en espagnol). Pour certains lecteurs, il renverra à Germaine Tillon, héroïne de la
Résistance. Le prénom, daté, est aussi un indice qui permet de situer, sans certitude aucune, le
lieu et l’époque (outre quelques détails comme le fait que le dimanche soit le seul jour de congé de
la semaine).
Le statut social, représenté par l’évocation de la vie ouvrière, n’est qu’à peine ébauché par
quelques allusions à la dureté des conditions de travail, à travers le rythme imposé par les hurle-
ments des sirènes ("estremecían el alba" l.4) et les accidents subis par le protagoniste ("dedos
trizados" l.22).
Cette première partie de la réponse souligne combien les informations sont données avec
parcimonie et retard par rapport aux attentes du lecteur, qui s’interroge sur la situation du person-
nage, situation qui faisait l’objet de la deuxième partie de la question.
La construction de la situation suit elle aussi les trois étapes de la prise de conscience pro-
gressive du protagoniste. Le lecteur est limité au champ de vision de la focalisation interne, mais
les interventions du narrateur installent un décalage entre les perceptions du personnage et la
connaissance du lecteur, qui rectifie, anticipe, comprend, grâce aux informations dont il dispose.
Le cadre extérieur est construit à travers les perceptions du protagoniste (l’herbe, le soleil, les
bourdonnements), mais la douleur annoncée dès la première phrase rend le plaisir ressenti pour le
moins précaire. De même, dans le deuxième paragraphe, la multiplication des références à la dou-
leur (présente et passée) et le vocabulaire employé ("gangrena", l.24) informent le lecteur sur la
gravité de la situation, et ce bien avant que le personnage ne s’en rende pleinement compte. Le
troisième paragraphe, qui correspond à la prise de conscience par le protagoniste, qui retrouve
son identité, apporte d’autres informations : le temps écoulé ("la hemorragia ya casi restañada"
l.36), la gravité de la blessure ("carroña", "moscas" l.41-43), alors que le personnage n’a pas en-
core conscience d’avoir frôlé la mort ("su perplejidad" l.40).

9
 La compréhension de la situation s’arrête là : même le troisième paragraphe, qui révèle la
réalité, ne donne aucune explication au lecteur sur les circonstances : exécution massive? fusil-
lade isolée? règlement de comptes? Le mystère persiste et entretient la curiosité du lecteur.
2 - Analice los recursos que mantienen el interés del lector (tensión, temática, etc.)
Le terme "mantienen" devait retenir l’attention du candidat, en lui proposant de s’attacher
aux moyens mis en œuvre pour maintenir la dynamique du texte, et au développement des thè-
mes qui apportent un intérêt supplémentaire à la lecture.
Il ne s’agissait pas de raconter le texte, mais de s’attacher à son système pour en découvrir
les ressorts.
Le système adopté est celui de la focalisation interne avec interventions du narrateur.
Ce système, en limitant notre champ de vision à l’état de conscience du personnage, et en intro-
duisant par le biais du narrateur des éléments qui ne résolvent pas les problèmes posés par les
informations manquantes, maintient une tension entre proximité (empathie avec le personnage) et
distance (interventions du narrateur), obligeant le lecteur à un travail permanent d’interprétation, et
créant le dynamisme de la scène.
Dans le premier paragraphe, tout en provoquant l’illusion de réalité par une description dé-
taillée ("un rocío sutilísimo" l.8) fondée sur les perceptions sensorielles et l’empathie par le partage
complice d’une expérience commune ("remoloneando entre las sábanas" l.5), le doute introduit
dès la première ligne dans l’esprit du lecteur accentue la tonalité excessivement idyllique ("el aire
bendecido de polen" l.8, "atareadas en su recolección de néctar" l.10) de la description, constituée
de lieux communs (le corps étendu dans l’herbe, la rosée, le soleil, les abeilles), qui sonne faux.
Ce doute est renforcé par l’intervention, teintée d’ironie, du narrateur ("aquel cuadro bucólico" l.9),
qui rend au temps de la rêverie du personnage ("ensoñación" l.10) sa juste durée : "apenas unos
segundos" (l.10). Le même décalage se retrouve dans les paragraphes suivants : que ce soit par
le biais des comparaisons ("como si el dolor fuese una gangrena" l.24) qui introduisent un ques-
tionnement supplémentaire, ou des commentaires ("tan elemental como desesperado" l.35), le
narrateur alimente la curiosité du lecteur. La distanciation est d’autant plus efficace qu’elle est as-
sociée à une intense participation empathique du lecteur, provoquée par la focalisation interne et
une évocation violente et répétée de la douleur, au moyen des contrastes ("dulce somnolen-
cia","dolor vivísimo" l.16), des accumulations ("contusiones y magulladuras…dedos trizados" l.18-
22) et des images-choc, comme celle sur laquelle se clôt le texte.
Le lecteur étant ainsi conduit à interpréter, la tension repose sur les effets d’attente, attente
d’informations, d’explications, annoncées mais toujours retardées. Effet présent dès la première
phrase, où la formule "antes incluso de que" (l.1) introduit l’opposition inconscience-réalité et crée
l’attente de rectifications, qui ne seront données qu’au troisième paragraphe, à partir de la ligne 30
("no…sino"), effet réactivé régulièrement ("mientras", "apenas unos segundos" l.10, "todavía con
los ojos cerrados" l.15). L’attente reste entière malgré les rectifications, qui reprennent presque
mot pour mot le premier paragraphe ("la hierba que le servía de lecho" l.7, "la hierba que le había
servido de almohada" l.37), les réponses partielles (rosée-sang, abeilles-mouches, vie-mort, bon-
heur-horreur) accroissant l’interrogation sur les causes et faisant du mystère la clef de la tension.
Les effets choc, enfin, la violence de l’image des doigts écrasés, la personnification de gout-
tes de sang ("un brillo casi exultante, como si celebraran el gozo" l.33), la destruction par dévora-
tion avec l’insistance sur la charogne (trois fois en une ligne), participent à la tension créée dans le
texte.
La question appelait aussi le candidat à s’interroger sur les thèmes, sans perdre de vue qu’il
s’agit bien ici de percevoir comment est maintenu l’intérêt de la lecture, c’est-à-dire en analysant le
dynamisme propre à chacun d’entre eux. Quatre thèmes sont utilisés : la nature, la souffrance du
corps, le thème religieux biblique et celui de la culture ouvrière.
L’évolution du thème de la nature accompagne l’évolution de la prise de conscience du per-
sonnage. Si dans le premier paragraphe, la nature-mère renvoie au bonheur premier d’un monde
harmonieux et équilibré, dans la communion de l’homme et de la nature, c’est la nature cyclique
qui domine le troisième paragraphe, celle qui fait de la mort l’aliment de la vie (le sang versé exul-
tant, "dejan a su prole en herencia una carroña que las engorde" l.41-42).
Le dynamisme est aussi présent dans le thème de la souffrance du corps, véritable fil direc-
teur du texte. Souffrance connue du lecteur (l.2) mais dissociée du sujet ("indemne" l.13), dans le
premier paragraphe. Souffrance en tant qu’expérience humaine partagée ("las consabidas desca-

10
labraduras infantiles" l.21), dans le deuxième paragraphe. Souffrance du seul protagoniste, dans la
troisième partie.
Le thème du religieux biblique participe lui aussi au dynamisme du texte, en soulignant la
fragilité de l’être par le passage de la béatitude dans le Paradis à la souffrance et à la mort sur
terre. Le premier paragraphe fait d’Adam l’expression d’un bonheur humain qui n’est accessible
que dans l’inconscience, alors que le deuxième insiste sur l’expérience humaine collective et cons-
tante de la souffrance après la chute du Paradis ("el suelo falta bajo nuestros pies" l.27-28). Le
troisième paragraphe réactive le thème religieux par l’allusion au goupillon (aspersion sur les cer-
cueils), dans une conception tragique de l’expérience humaine.
Le seul thème non évolutif est celui de la culture ouvrière, parce qu’il est donné comme élé-
ment constitutif du personnage. S’il ne maintient pas par là l’intérêt de la lecture, la violence des
rythmes imposés ("las sirenas…estremecían el alba" l.4) et la dangerosité contribuent à la tonalité
du texte.
3 - Estudie la presencia y las funciones del narrador. (6 puntos)
La troisième question demandait au candidat de préciser la place du narrateur dans le texte.
Nous avons déjà analysé comment la tension entre la discrétion du narrateur et ses interventions
régulières maintiennent la dynamique du texte. Nous n’y reviendrons que rapidement et nous pro-
poserons d’étudier comment, s’agissant dans ce texte d’un personnage quasi-inconscient, le nar-
rateur occupe naturellement une place prépondérante, faisant avancer l’histoire en distillant des
informations, apportant des interprétations que le personnage n’est pas en état de comprendre,
développant, à partir de l’expérience du personnage, des thèmes, et suscitant des réflexions sur la
condition humaine qui vont bien au-delà des réflexions qui sont celles du protagoniste.
Dans cet extrait, comme nous l’avons vu, le lecteur s’identifie à un personnage, le narrateur
se présentant comme simple observateur. Les verbes de perceptions ("sintió", "aspiró", "llegó a
sus oídos") et les pensées transcrites ("llegó a creer que era el hombre más feliz de la Tierra" l.10-
11) créent l’illusion de l’autonomie du personnage, et un effet d’empathie pour le lecteur.
Mais cette grande proximité avec le personnage va de pair avec une grande distance, due à
la présence du narrateur, qui à la fois fait avancer l’histoire et suscite des interrogations qui la dé-
passent.
Par la régie du récit le narrateur introduit, de façon calculée, des informations interprétables
par le lecteur : le saut en avant de la première phrase ("antes de que" l.1-2), dont nous avons déjà
analysé l’intérêt, les retours en arrière ("un dolor muy distinto de cualquier otro que hubiese sufrido
antes" l.17-18, "hasta entonces había probado" l.19-20), participent à la construction du person-
nage et de sa situation. C’est aussi par la régie du récit, la création de symétries ("rocío sutilísimo"
l.7 / "sutilísima frescura" l.29, "la hierba que le servía de lecho" l.6-7 / "la hierba que le había servi-
do de almohada" l.37, "zumbido de las abejas" l.9 et l.40-41) et d’oppositions ("sin embargo",
"no...sino") que le narrateur contribue à la compréhension du sens du texte.
Autre fonction du narrateur, l’interprétation de l’histoire comme support à des réflexions plus
générales, qui concernent la condition humaine. Le commentaire sur la souffrance du corps, ex-
primé par le narrateur sous forme de vérité générale au présent ("son en cierto modo gritos de la
carne que avivan y exacerban nuestros sentidos" l.19), expérience partagée par tous ("ese rama-
lazo de vértigo que nos sobresalta en sueños" l.26, "nos" ou "nuestro" apparaissant à quatre repri-
ses dans le texte), invite le lecteur à dépasser la simple histoire et, comme l’y invite également le
traitement du thème religieux, à s’interroger sur la souffrance physique, la vie et la mort.
Dans l’extrait proposé, l’écriture de Juan Manuel de Prada permet au lecteur, à partir des
considérations du narrateur sur la situation du personnage, prise en tant qu’exemple, et de
l’utilisation de thèmes qui questionnent l’expérience humaine, de trouver matière à élaborer sa
propre réflexion.

Établi par B. BOWYER

11
 II. Version

¿Quién no oculta un pasado?

¿Quién no un secreto?
La criminalidad, que de unos años a esta parte se ha enseñoreado de nuestras urbes tanta congo-
ja sembrando, debía de tener muy atareada a la policía esa noche en concreto, porque no fuimos
5 sorprendidos, como yo temía que ocurriera, mientras bajábamos el delatante fardo en el ascensor,
hacíamos con él en volandas la travesía del zaguán y la calle y nos colábamos a la chiticallando
en el portal de la casa de don Plutarquete, a cuya puerta tocamos con sigilo y pertinacia.
- No se inquiete usted - me apresuré a decir cuando por fin abrió el erudito y vi el estupor entoldar
su noble faz: el traje que me prestó está impoluto y entero en el buzón; también traemos a una
10 chica medio muerta, nos persigue una banda de asesinos y la policía me viene pisando los talo-
nes, pero no tiene usted por qué preocuparse. Sírvase dejarnos pasar y atranque puertas y venta-
nas.
Repuesto de la mala impresión que hubiéramos podido causarle, tranquilizado por mi serena pero-
rata y no poco contento de verse de nuevo en presencia de la Emilia, se hizo a un lado el anciano
15 historiador y apenas hubimos entrado manipuló un cerrojo de alta seguridad que transformó el
hogar en arca sellada. - Síganme al dormitorio_ dijo con voz queda_. Voy a alisar un poco las sá-
banas y colocaremos allí a este desdichado.
- Es una chica, don Plutarquete- dije yo.
- ¡Qué desgracia más grande, con lo que a mí me gustan las chicas! - exclamó enternecido.
20 ¿Amiga de la señorita Trash, por un casual?
- Íntima amiga - resopló la interpelada. Se llama María Pandora y es periodista.

Eduardo Mendoza, El laberinto de las aceitunas, 1982

Rapport sur la version

Le texte proposé cette année est un court extrait du roman de El laberinto de las aceitunas de
Eduardo Mendoza publié en 1982. Cette fois, le détective aliéné du Misterio de la cripta embru-
jada, est compromis dans une mission ministérielle qui consiste à transporter une valise conte-
nant quelques millions de pesetas entre Madrid et Barcelone. L’enquête se déroule dans
l’Espagne de l’après-franquisme et commence avec l’assassinat d’un serviteur manchot. Ces
aventures réunissent une étrange équipe composée d’une séduisante actrice de troisième or-
dre, d’une journaliste et d’un professeur pour finir dans une fabrique d’olives.
La difficulté de cet extrait tient à la richesse lexicale, à la présence de tournures idiomatiques et
à la juxtaposition d’expressions appartenant à des registres de langue différents ("impoluto",
"me viene pisando los talones")
Le deuxième écueil rencontré est celui de la traduction en français du prétérit espagnol, fré-
quemment rendu par le passé composé aussi bien dans le récit que dans les dialogues.
D’autant plus que la distinction imparfait / passé simple n’est pas toujours faite.
La complexité de construction du premier paragraphe constitue également un obstacle majeur
pour les candidats qui n’ont pas procédé à une analyse logique du paragraphe et n’ont pas re-
péré les trois subordonnées de temps introduites par "mientras". Il en va de même dans le deu-
xième paragraphe, dans l’expression " cuando por fin abrió el erudito y vi el estupor…": les
candidats n’ont pas utilisé la conjonction "que" en français, rendant ainsi le passage incompré-
hensible.
Quelques remarques générales sur l’exercice :
- traduire un texte littéraire, c’est en donner une version la plus fidèle possible qui en res-
pecte à la fois l’écriture et la tonalité. Il convient, pour ce faire, de procéder préalablement à
une analyse du texte afin de repérer les articulations, les personnages, appréhender les dif-
férents registres de langue, la tonalité, le rythme…Il ne s’agit en aucune manière de réécrire
le texte ou d’en donner une interprétation personnelle.
- il est important de s’attacher au lexique : l'ignorance de termes comme "traje", "buzón" ou
encore "sábanas" n’est pas acceptable. Par ailleurs, un certain nombre de mots comme
12
 "zaguán", "portal" et "arca sellada" font référence à une réalité culturelle supposée connue
d’un candidat à un concours interne de recrutement de professeurs d’espagnol. Enfin, le
sens de quelques mots pouvait être induit par segmentation "enseñoreado" et "enternecido"
ou en ayant recours aux racines latines communes aux deux langues "impoluto", "perorata"
ou encore "delatante".
- une très bonne maîtrise des deux langues est nécessaire. Les fautes d’orthographe, de
syntaxe ou encore de ponctuation sont sévèrement sanctionnées.

Proposition de traduction :

Qui n’occulte un passé ? Ou un secret ?

La criminalité qui, depuis quelques années, s’est emparée de nos cités en y semant tant
d’angoisse, devait donner, cette nuit- là particulièrement, fort à faire à la police car nous ne fû-
mes pas découverts, comme je craignais que cela n'advînt, pendant que nous descendions
notre compromettant fardeau dans l’ascenseur, que nous traversions avec lui à toute allure le
hall d’entrée puis la rue, et que nous nous glissions en douce sous le porche de la maison de
Monsieur Plutarquete, à la porte duquel nous frappâmes avec discrétion et insistance.
- Ne vous inquiétez pas, m’empressai-je de dire quand l’érudit ouvrit enfin et que je vis la
stupeur voiler son noble visage : le costume que nous m’avez prêté est immaculé et intact
dans la boîte aux lettres ; nous amenons aussi une jeune fille à moitié morte, une bande
d’assassins nous poursuit et la police est à mes trousses mais vous n’avez aucune raison
de vous inquiéter. Veuillez avoir la bonté de nous laisser entrer et verrouillez portes et fenê-
tres.
Remis de la fâcheuse impression que nous avions dû lui causer, rassuré par mon apaisant dis-
cours, et pas mécontent de se retrouver en présence d’Emilia, le vieil historien s’écarta et, à
peine étions-nous entrés qu’il actionna un verrou haute sécurité qui transforma la demeure en
bastion imprenable.
- Suivez-moi dans la chambre, dit-il à voix basse, je vais retaper le lit et nous y installerons
ce malheureux.
- C’est une fille, Monsieur Plutarquete, dis-je.
- Quel grand malheur! Moi qui aime tant les filles, s’exclama-t-il, attendri.
- Ne serait-ce pas une amie de Mademoiselle Trash par hasard?
- Une amie intime, souffla son interlocutrice.
- Elle se nomme Maria Pandora et elle est journaliste.
Commentaires :
C’est la première phrase qui a constitué la principale difficulté pour les candidats.
"La criminalidad que de unos años a esta parte" : l’expression “a esta parte” a souvent
été traduite à tort comme une indication de lieu ("par là" ou "par ici"),
"… se ha enseñoreado de nuestras urbes" a donné lieu a des contresens voire à des
barbarismes (s’est asseigneurie/ seigneurisée) le mot "urbes" a souvent été mal compris et
rendu par "rue, quartiers, contrées", voire "hommes politiques",
"… tanta congoja sembrando" :"congoja" souvent méconnu a rarement été traduit cor-
rectement : les termes "peine, colère, malheur" choisis par les candidats sont autant de faux
sens regrettables,
"…esta noche en concreto" la traduction littérale "concrètement" est un hispanisme et ne
convient pas ici,
"sorprendidos" est compris comme un équivalent de "étonnés" sans tenir compte de
l’emploi du verbe "ser",
"… mientras bajábamos el delatante fardo" l'ignorance de l’adjectif "delatante" a donné
lieu a des interprétations saugrenues telles que "désarticulé" ou "diletante",

13
 "en volandas" et "a la chiticallando", expressions idiomatiques particulièrement ignorées
par les candidats ont suscité des réécritures inattendues, " en file indienne", "nous nous col-
lions comme des sardines à pas feutrés", nous flanquions la fille silencieuse à l’entrée".
"… a cuya puerta tocamos con sigilo y pertinacia” la construction a engendré de nom-
breuses maladresses ou incorrections liées à la syntaxe.
"… me apresuré" l’imparfait a été souvent choisi à la place du passé simple.
" … entoldar su noble faz" et "atranque puertas y ventanas" ont été particulièrement
bien traduits.
"… el traje que me prestó". Confusion dans l’interprétation de la 3ème personne ; certains
candidats n’ont pas vu la forme de politesse.
"… me viene pisando los talones" : la plupart des candidats ont bien compris et ils ont
proposé des traductions très acceptables comme "la police est à mes trousses". En revan-
che, d’autres formulations relèvent d’un registre trop familier : "la police me colle aux bas-
kets"
"…sírvase dejarnos pasar" quelques candidats ont pris le verbe servir au sens propre et
ont traduit par un non-sens : servez-vous de nous laisser passer".
"pasar" : dans cette expression "passer" est un hispanisme à éviter et à remplacer par "en-
trer".
"… se hizo a un lado el anciano historiador" pour les candidats qui ne connaissaient pas
l’expression "hacerse a un lado", "el anciano historiador" n’a pas été identifié comme le su-
jet.
"… qué desgracia más grande" : la phrase exclamative calquée sur l’espagnol n’est pas
acceptable "quel plus grand malheur!"

Bibliographie succincte
Dictionnaires unilingues
Manuel SECO, Olimpia ANDRÉS, Gabino RAMOS, Diccionario del español actual, Aguilar, 2
vol., 1999.
María MOLINER, Diccionario del uso del español, Madrid, Gredos, 2 vol., 1998.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, Diccionario de la lengua española, Madrid, Espasa-Calpe.
D’autres dictionnaires peuvent s’avérer utiles (américanismes, étymologie).

Dictionnaires bilingues :
Grand Dictionnaire bilingue, Larousse, 2007.
Serge DENIS, Léon POMPIDOU, Marcel MARAVAL, Dictionnaire espagnol-français, français-
espagnol, Hachette, 1984.
Grammaires :
Jean-Marc BEDEL, Grammaire de l’espagnol moderne, PUF, 1997.
Jean BOUZET, Grammaire espagnole, Belin, 1945.
Jean COSTE, Monique BAQUET, Grammaire de l’espagnol moderne, SEDES, 1993.
Pierre GERBOIN, Christine LEROY, Grammaire d’usage de l’espagnol contemporain, Hachette,
1991.
…et pour la langue française :
Le Grand Robert de la langue française (ou Le Petit Robert).
Maurice GREVISSE, Le Bon Usage, Duculot, 1994.
Entraînement :
Plusieurs ouvrages sont disponibles, dont
Fabrice PARISOT, l’Espagnol par la version, Ellipses.

Etabli par A. Baigneau Forestello et M-H Van Grunderbeeck

14
 L'ÉPREUVE ORALE D'ADMISSION

1. Remarques d'ordre général sur l'épreuve pédagogique (1ère partie de l'épreuve)

"Exploitation pédagogique de documents en langue étrangère…".

Les 256 candidats présents à cette session se répartissaient en deux groupes : 175 candidats
composaient en option collège et 81 en option lycée. Le jury a donc proposé 8 dossiers pour les
premiers et 4 pour le lycée.
Quelques candidats n'enseignent pas mais se présentent à ce concours, comme les y autori-
sent les textes réglementaires. Quelles que soient les qualités de ces candidats, souvent ou-
verts intellectuellement, rien ne peut remplacer pour eux, comme pour tous leurs concurrents, la
connaissance des Instructions Officielles et l'observation préalable de classes s'ils veulent
aborder l'élaboration d'un projet pédagogique avec quelques chances de succès.
Tout -ou presque- a été dit dans les précédents rapports de jury des réussites et des faiblesses
constatées et nous renvoyons le lecteur aux pages des dernières sessions. Il faut cependant
insister une nouvelle fois sur quelques règles simples :
- lire calmement les consignes données au début du sujet. Cette précaution évite de s'engager
dans un travail qui n'a pas été demandé ou encore d'accorder plus d'importance qu'il n'en fau-
drait à une tâche particulière. Ainsi, le candidat évitera-t-il de s'engager dans une explication ou
dans un commentaire de texte au lieu de dégager la signification et l'intérêt des documents du
dossier comme cela est attendu. Cette première tâche n'a d'autre finalité, pour le jury, que de
l'aider à apprécier si la lecture du dossier est exempte de contresens tant sur le fond que sur
son intérêt pédagogique.
- faire preuve de réalisme à chaque étape de la préparation du dossier. A la base d'un projet
réaliste il y a la connaissance des Programmes et du niveau des élèves auxquels ils sont desti-
nés. Cette connaissance est un gage de justesse pour le choix des objectifs et la difficulté des
exercices retenus pour les atteindre.
- corollaire de la précédente recommandation, celle-ci : se garder des modes. On voit apparaî-
tre des solutions "clés en main", plaquées sur des situations d'enseignement diverses, au motif
qu'elles sont jugées dans "l'air du temps". Ainsi est-il difficile d'échapper aujourd'hui au mini-
débat à propos de tout et de rien, sans que les auteurs de ce genre de propositions ne s'inter-
rogent sur la compréhension par les élèves des enjeux du sujet abordé et des moyens langa-
giers dont ils doivent disposer pour que le débat soit fructueux. Comme toute autre activité lan-
gagière, l'interaction dans un débat suppose une préparation qui fasse une place à la progres-
sion dans la construction des moyens langagiers. Très en vogue aussi sont les activités par
"binômes" qui semblent devenir pour certains la panacée à toutes les situations délicates.
Pourquoi organiser le groupe-classe en binômes s'il s'agit de remettre à chacun d'eux une grille
de questions ou de cases à cocher pour un exercice de compréhension ? Les vraies questions
demeurent au-delà de ces fausses solutions : les élèves comprennent-ils ce que l'on attend
d'eux ? A quelle démarche doit-on recourir pour qu'ils comprennent le support écrit ou audio à
partir duquel l'on veut les entraîner à développer une capacité donnée ? Quelles sous-
compétences développer chez eux pour qu'ils comprennent mieux ? Pour prendre une activité
précise, de quels entraînements faut-il faire précéder un exercice de compréhension auditive
selon qu'il s'agit d'une scène dialoguée, de l'enregistrement d'une conversation familière, d'un
monologue etc. ? Si les élèves doivent s'exprimer, sur quels éléments de ces supports s'appuie-
ront-ils pour le faire et de quels outils cognitifs et linguistiques disposeront-ils pour que leur ex-
pression ait du sens et leur permette de construire une compétence accrue dans l'activité choi-
sie ? Car il s'agit bien de mesurer les acquis en fin de séance et de séquence. L'évaluation,
lorsqu'elle est proposée, a pour finalité première de mesurer ces résultats.
- garder présent à l'esprit le lien nécessaire entre le maniement de la langue et le sens, le choix
des activités et le sens. Les Classiques ont souligné depuis longtemps le lien entre clarté de la
pensée et qualité de l'expression. La finalité du cours de langue n'est pas de faire parler les

15
élèves à tout prix mais de leur donner les moyens d'enrichir leur capacité langagière pour ex-
primer des idées précises et justes. Aussi ne doit-on pas confondre perspective actionnelle et
activisme coupé du réel. L'idée que les compétences des élèves ne sont pas uniformes dans
les 5 grandes activités repérées par le CECRL ne doit pas conduire à considérer qu'il faille jux-
taposer des activités dépourvues de lien entre elles et coupées de la recherche du sens tant
dans la production que dans la réception. Si le CECRL a mis l'accent sur la nécessité de distin-
guer les différentes compétences au moment d'évaluer les élèves, rien ne justifie que l'entraî-
nement aux diverses activités se fasse dans une stratégie de rupture entre elles.
- les remarques précédentes sur la nécessité du sens nous conduisent naturellement à rappeler
que la composante culturelle est au cœur de l'apprentissage d'une langue.
- savoir présenter son projet (compétence pragmatique attendue des candidats), c'est bien en-
tendu savoir gérer le temps dont on dispose et équilibrer les phases de la présentation. C'est
aussi faire preuve de la première qualité attendue d'un enseignant, l'aptitude à communiquer de
façon claire. Comme en classe, le regard du futur professeur doit être dirigé vers ses interlocu-
teurs et le timbre de la voix doit être clair et audible, avec un débit de parole justement mesuré
pour assurer la compréhension. Le candidat doit savoir s'effacer derrière son message et der-
rière la matière de son discours. On rappellera au passage qu'un des éléments contribuant à
l'image d'un enseignant est une tenue corporelle et vestimentaire sobre et débarrassée de ges-
tes parasites.
La langue
Chapitre incontournable de tout rapport de jury, celui de la qualité de la langue est repris cha-
que année avec les mêmes constats : à côté de candidats s'exprimant avec authenticité (il ne
s'agit pas seulement de candidats dont la langue maternelle est l'espagnol), le jury entend des
prestations dont la qualité laisse à désirer sur le plan de la prononciation et/ou sur celui de la
richesse lexicale et syntaxique. Nous renouvellerons une fois encore le conseil donné dans les
précédents rapports : les séjours en Espagne, la fréquentation quotidienne de l'écrit à travers la
lecture de revues, de romans etc., et de l'oral grâce aux médias actuels sont indispensables
pour qui veut enseigner une langue vivante et authentique
2. Compréhension et expression en espagnol (deuxième partie de l’épreuve).
La deuxième partie de l'épreuve d'admission de l'épreuve d'admission se déroule après l'expo-
sé du projet pédagogique. Les textes réglementaires laissent une grande latitude au jury pour le
choix des supports de l'exercice de compréhension suivi d'un entretien. Qu'il s'agisse de docu-
ments écrits ou de documents enregistrés sur support numérique (audio ou vidéo), le candidat
dispose d'un bref temps pour la prise de connaissance du document.
L’épreuve durant 25 minutes au maximum s'il s'agit de documents enregistrés le candidat
écoute un document audio ou bien visionne un enregistrement vidéo à deux reprises, avec la
possibilité de prendre des notes, et dispose d’une pause de 2 à 3 minutes entre et au terme de
chaque écoute ou visionnage. Cette phase ne peut excéder 10 minutes.
Durant les 15 minutes suivantes, le candidat devra rendre compte du document.
Les critères retenus pour l’évaluation de l’expression orale en continu sont :
- l’aisance, ce qui proscrit toute lecture de notes,
- l’authenticité de la langue employée,
- la prononciation, notamment la cohérence du système phonologique utilisé.
A ce moment de formation, le candidat est un "utilisateur expérimenté" de la langue et il est
autonome dans sa prise de parole (se reporter aux descripteurs correspondants dans chaque
compétence langagière et plus précisément au chapitre IV du Cadre européen commun de ré-
férence des langues).
Le jury n’attend pas une restitution de segments de phrases tirées du document mais bien un
compte-rendu construit qui montre d’une part la compréhension littérale et d’autre part une ca-
pacité à synthétiser. Cet exercice devra déboucher sur une problématique permettant d’élargir

16
le thème et de mettre en valeur ses connaissances culturelles.
Nous ne saurions donc trop insister une nouvelle fois sur la nécessité de fréquenter régulière-
ment des ouvrages de référence (œuvres littéraires, dictionnaires …), d’écouter des émissions
radiophoniques, de lire la presse, de visionner des programmes télévisés et des films afin de se
tenir informé des faits de société, de l’actualité du monde hispanique et d’enrichir ainsi ses con-
naissances.
Exemples de thèmes proposés dans les supports audio :
- El lanzamiento de "El Público", un nuevo diario.
- Los paradores.
- El turismo en España (la imagen de España en el extranjero).
- La urbanización en el Mediterráneo.
- "Banco de tiempo" (el mundo asociativo, el trueque de servicios).
- Cooperantes en Guatemala.
- La agricultura en España.
- El problema de la vivienda.
Etc.
Pour illustrer cette synthèse nous citerons quelques exemples d’erreurs de langue récurrentes
(phonologie défaillante : [r] ≠ [rr], [θ] ≠ [s]; déplacements d’accents; manque de fluidité; lexique
restreint; langue gallicisante) qui trahissent un manque de pratique.

● doc audio "Reserva natural, agricultura" : la segunda partida del reportaje …, el hombre re-
vendica …, para que siguen existiendo …, industria,
● doc audio "El problema de la vivienda" : cuando tendremos …, confusion inquilino / alquiler,
alquilar para 500 euros, tocar utilisé pour afectar, dificíles,
● doc audio "Cooperantes en Guatemala" : se creyó pour se creó, Hondurás, una labora
humanitaria,
● doc audio "Amenazas sobre el español" : anglicanismos pour anglicismos, la idioma,
● doc audio "La educación en España" : aviso pour opinión, las reglás, ahorra pour ahora,
● doc audio "El turismo" : María Ángeles Gómez" dedico su vida al turismo, voy a citar a una
fiesta
● doc audio "Lanzamiento de un nuevo diario" : des candidats ont compris comunistas au lieu
de columnistas, pagína, periodíco, llamátiva
Malheureusement, les réussites à cet exercice - si nous ne prenons pas en compte les perfor-
mances des hispanophones - s'avèrent très peu nombreuses.

17
ANNEXES

I - DOSSIER COLLÈGE n° 3

ÉPREUVE PROFESSIONNELLE, 1ère partie

EXPLOITATION PÉDAGOGIQUE DE DOCUMENTS
Durée de la préparation : 2 heures
Durée de l’exposé : 30 minutes maximum
Durée de l’entretien : 20 minutes maximum

1 - Vous dégagerez d'abord la signification et l’intérêt des pages qui composent ce dossier.
2 - Vous indiquerez, en justifiant vos choix, quels documents vous retenez pour organiser
une séquence d'enseignement dont vous préciserez la durée, la classe destinataire et
la place dans votre progression.
3 - Vous préciserez les objectifs que vous assignez à cette séquence, l'ordre dans lequel
vous exploiterez les documents retenus et les activités langagières auxquelles vous
entraînerez vos élèves,
4 - Vous exposerez la préparation détaillée de l’une des séances envisagées,
5 - Vous présenterez au jury la façon dont vous procédez pour entraîner vos élèves à une
activité d’expression écrite.
6 - Entretien en français avec le jury.

__________________________________________________________________________

NB – Cette partie de l’épreuve se déroule en français, à l’exception des exercices de

toute nature qui sont présentés en espagnol (BOEN n° 15 du 20 avril 2000).

18
 Document 1
Perdido en mi habitación

Perdido en mi habitación,
Sin saber que hacer,
Se me pasa el tiempo.
Perdido en mi habitación,
5 entre un montón
de discos revueltos.
Enciendo el televisor,
me pongo a fumar,
bebo una cerveza
10 para merendar.
Y me voy a emborrachar,
de tanto beber,
no paro de hablar,
con esa pared.
15 Perdido en mi habitación,
busco en el cajón,
alguna pastilla.
Que me pueda relajar,
me pueda quitar,
20 un poco de angustia.
No sé que libro mirar,
que revista ver,
la tele se acaba,
¿qué se puede hacer?
25 Mi mente empieza a vibrar,
de tanto pensar,
que no hay nada claro,
ni soledad.
Perdido en mi habitación,
30 con todo al revés,
se pasan las horas
sin saber qué hacer.

Mecano (canción) álbum Mecano- año 1982

19
 Document 2

LLegada a la Habana

El apartamento donde viven Lisa y su padre es una de las muchas divisiones de una vieja
casa señorial en La Habana Vieja. Sus propietarios han desaparecido y la casa ha sido divi-
dida en muchos mini-apartamentos. José y Lisa tienen una gran habitación, que sirve de
comedor, salón y cocina, y donde duerme y estudia Lisa, y, una minúscula pieza donde
5 duerme José. Junto al rincón-cocina hay una ducha bastante rudimentaria y los inodoros son
colectivos y están en la escalera. Priscilla prefiere no contar a su hermana que ella y su ma-
dre viven en un gran apartamento de Miami Beach frente al mar, en Collins Avenue y que
tiene para ella sola una gran pieza con un cuarto de baño individual y una linda terraza que
da al océano. Su madre tiene otra gran habitación con otro cuarto de baño, un gran salón
10 con terraza y una cocina supermoderna, con un gran frigo americano de dos puertas, mi-
croondas, fogón eléctrico, triturador de basuras, licuadora y todos los electrodomésticos del
mundo.

Dolores Soler-Espiauba, Guantanameras capítulo 1

Document 3

La habitación maravillosa

Margalata y Pergolete eran dos hermanos. Ella, Margalata; y él, Pergolete. Y los dos tenían
casi la misma edad: eran dos hermanos muy amigos, mucho.
Su casa no era muy maravillosa, pero una de las habitaciones sí. En su casa ocurría con
frecuencia esto:
5 No juegues aquí con la pelota, que vas a romper el jarrón -decía la madre a Pergolete; no se
lo decía enfadada, pero se lo decía porque de verdad podía romper el jarrón con la pelota.
Y a Margalata le ocurría igual:
Anda, por favor, Margalata, recoge todas esas revistas y tus recortes y tus tijeras porque van
a venir unas visitas.
10 Eso se lo decía su padre, y tampoco se lo decía enfadado, es que era verdad: iban a venir
unos amigos suyos a la sala de estar.
Y si iban a la cocina ocurría lo mismo:
¡No os persigáis corriendo por aquí, que se va a caer algo y os vais a quemar!
Y no, tampoco es que se lo dijera enfadada, es que era verdad: podían, sin querer, volcar la
15 olla de la sopa y quemarse...
No, la casa no era muy maravillosa para jugar, pero sí una de las habitaciones.
Mirad -les dijo la madre de Margalata y Pergolete-, hemos decidido papá y yo que uséis para
jugar la habitación de la ventana redonda.
Y fue así como consiguieron la habitación maravillosa. Ya no tuvieron que molestar a nadie
20 en el resto de la casa.
Margalata y Pergolete tenían su habitación maravillosa, la de la ventana redonda. Ah, pero
no era maravillosa sólo por tener la ventana redonda, lo era por muchas cosas más. Cuando
Margalata y Pergolete volvían de clase por la tarde -y volvían casi a la misma hora porque
tenían la misma edad - merendaban, y... ¡se iban a la habitación maravillosa!
25 En cuanto entraban y cerraban la puerta, la habitación maravillosa se convertía en lo que
ellos querían; sí, de repente.

Pedro Antonio Urbina

La habitación maravillosa y otros cuentos
La mochila de Astor, 2000

20
 Document 4

Mi habitación

Para mí, mi habitación es un lugar de reposo y retiro, un lugar en el que estar tranquilo
cuando todo en el exterior me molesta. No me gusta que se entre en mi habitación sin mi
permiso pues la considero como un lugar inviolable. Me gusta mantener la habitación reco-
gida y limpia. Es un pequeño templo mío ya que en la habitación se pueden apreciar mis
5 gustos y aficiones. Me gusta que “mi templo” esté bien iluminado y por esa razón suelo tener
la cortina abierta al igual que la persiana la suelo tener levantada.

Mi habitación es rectangular, no es muy grande, pero es acogedor. Al estar llena de mue-

bles, enseres y otro tipo de objetos parece más pequeña. Es muy luminosa, porque aunque
10 da a un patio, está en un quinto piso y la luz entra a raudales. Las paredes están llenas de
baldas repletas de libros, revistas… Tengo un escritorio que es enorme pues es tan largo
como ancha la habitación y al estar al lado de la cama me sirve de mesita de noche. Este
escritorio suele estar repleto de hojas, bolígrafos y lápices. La cama entre el escritorio y el
armario, y tiene otra cama supletoria que se saca. Encima de la cama están puestos unos
15 cojines. Delante de la cama y el escritorio está una silla, negra, y muy cómoda. En el suelo
hay una alfombra azul. Tengo dos armarios: uno es el empotrado que lo utilizo para guardar
todo tipo de cosas y el otro, el normal, para guardar la ropa. En una pared cuelga un cuadro,
y encima de una balda hay una ikurriña. Tengo una lámpara azul de estilo marino.

http://urtzisaratxaga.wordpress.com/tag/lengua-y-literatura-castellana/2007

21
Document 5

LA HABITACIÓN DEL OCIO

22
I. 1 Exploitation pédagogique d'un dossier pour le collège : dossier n°3.

I) Intérêt et signification des documents de la séquence :

Document 1 : Perdido en mi habitación, chanson du groupe Mecano
Ce document met en évidence sous un angle particulier l’environnement quotidien des jeu-
nes gens, leur territoire intime. Ici, la chambre n’est pas un lieu de paix, un refuge mais un
lieu d’ennui et de solitude peuplé d’objets qui ne comblent pas le vide et n’apaisent pas
l’angoisse. Parler, oui, mais avec les murs. Écouter, oui, mais la télévision ou des disques.
Ce lieu qui est habituellement un refuge ressemble ici davantage à une prison.
Document 2 : Llegada a la Havana, extrait de Guantanameras, capítulo 1de Dolores Soler-
Espiauba.
L’intérêt de ce document repose sur le contraste entre deux réalités : celle de la chambre
appartement minuscule et inconfortable dans laquelle vivent Lisa et son père José à la Ha-
vane et l’appartement de Miami Beach dans lequel vivent sa sœur Priscilla et sa mère. Cette
opposition est en réalité plus qu’une simple comparaison de deux lieux de vie, c’est égale-
ment le contraste entre deux mondes que tout oppose : celui de Cuba et celui du sud des
États-Unis avec son confort et ses commodités. L’originalité repose aussi sur le point de vue
du narrateur qui insiste sur le point de vue de Priscilla, laquelle, au lieu de se vanter du luxe
dans lequel elle vit, décide de ne pas en parler à sa sœur pour ne pas la blesser.
Document 3 : La habitación maravillosa, extrait de La habitación maravillosa y otros cuentos
de Pedro Antonio Urbina.
Comme le laisse supposer le titre du livre dont il est extrait, ce passage présente des per-
sonnages et des lieux ancrés dans le monde du conte et de la fantaisie. La chambre, contrai-
rement aux autres pièces de la maison est un refuge pour éviter les dangers et les activités
liées au monde des adultes. Elle permet aux deux enfants de se couper de la réalité pour
pénétrer dans un monde qui leur est propre et qu’ils réinventent à leur gré.
Document 4 : Mi habitación est tiré d’un site Internet. C’est un texte descriptif qui nous per-
met de découvrir les différents éléments qui composent cette chambre. Sous l’œil bienveil-
lant de son propriétaire et à travers la description qu’il en fait, nous sentons combien il y est
attaché et passons en revue avec lui les meubles et les objets qui rendent l’endroit accueil-
lant.
Document 5 : La habitación del ocio est un document également extrait d’un site Internet.
C’est un dessin dans lequel apparaissent tous les objets appartenant au monde des loisirs et
de l’imaginaire des enfants. Les objets réels sont transformés et perdent leur proportion, leur
forme, sous l’impact de la fantaisie et de l’imagination.

II) Choix des documents et classe destinataire :

La thématique de la chambre, lieu de vie privilégié de l’enfant, constitue donc le point com-
mun entre ces documents. Dans cette optique on peut éliminer le document 1, la chanson de
mécano dont le thème et le champ lexical sont décalés par rapport à des préoccupations
d’élèves de troisième. La séquence est en effet destinée à une classe de troisième. Le con-
tenu culturel est axé sur l’individu et son environnement immédiat et quotidien comme le
préconise le B.O définissant le programme du palier 1.

III) Construction de la séquence :

Cette séquence met en valeur deux aspects complémentaires : la réalité abordée dans le
document 4 Mi habitación et le document 2 Llegada a la Havana. Une fois le décor planté,
on pourra aborder l’aspect de l’imaginaire et de la fantaisie avec le document 3 : La habita-

23
ción maravillosa et le document 5 : La habitación del ocio. L’ordre d’apparition de ces deux
aspects, d’abord la réalité et ensuite l’imaginaire, est surtout guidé par le souci de mettre en
place les apports lexicaux qui permettront une exploitation plus aisée des autres documents
en donnant une autonomie d’expression plus vaste.

IV) Les objectifs de la séquence :

1) Acquisition d’une compétence culturelle

"Les apports culturels sont puisés dans différents domaines avec un dénominateur commun :
leur lien avec le vécu et l’imaginaire, l’environnement, le degré de maturité et les centres
d’intérêts des élèves". (Préambule du programme des collèges palier 1, B.O N°6 du 25/08/2005
Hors série Page 7). Nous sommes ici en présence de documents authentiques qui permettent
aux élèves d’approfondir des éléments déjà abordés en classe de quatrième et d’en élargir le
champ.
2) Acquisition des compétences linguistiques
Enrichissements lexicaux et grammaticaux abordés en contexte à l’occasion de diverses
activités mises en place autour des documents proposés et mémorisation de ces faits de
langue pour un réinvestissement personnel en autonomie.
3) Travail des activités de communication langagière
a) Compréhension de l’écrit : comprendre des textes informatifs ou de fiction en repérant des
éléments syntaxiques, morphologiques, lexicaux et culturels qui permettront de reconstruire
le sens du texte. Mettre en place des stratégies permettant d’inférer du sens à partir de ce
qui est compris.
b) Expression orale en continu : présenter et décrire son environnement quotidien, raconter
une expérience, comparer et justifier les raisons de son choix en mobilisant ses connaissan-
ces phonologiques grammaticales, lexicales et culturelles.
c) Interaction orale : dialoguer sur des sujets familiers, des situations courantes, des faits
contemporains. Réagir à des propositions dans des situations courantes.
d) Expression écrite : décrire succinctement des lieux, des objets ou des expériences per-
sonnelles. Raconter des expériences vécues ou imaginées.
V) Description d’une séance (sur une ou deux heures suivant le niveau des élèves) :
Document travaillé : Document 3 La habitación maravillosa.
Activités langagières travaillées :
- Compréhension de l’écrit
- Interaction orale
- Expression orale en continu
Objectifs linguistiques :
- l’emploi en situation des temps du passé (savoir raconter une expérience personnelle au
passé),
- l’impératif (savoir donner des ordres simples),
- lexicalisation de :
los dos
tampoco
suyos
ya no
sólo por tener
en cuanto
Objectif culturel :

24
Étude de ce qui oppose le monde des adultes (ses activités ancrées dans le réel, ses rap-
ports aux autres et aux objets) à celui des enfants tourné vers le rêve et l’imaginaire.
Première partie :
Activité de compréhension de l’écrit :
L’entrée dans le document se fera par une lecture silencieuse (sauf du dernier paragraphe
qui ne leur sera pas dévoilé) guidée par quelques repérages simples qui permettront aux
élèves de bien saisir la situation.
Les personnages : Margalata y Pergolete dos hermanos, el padre y la madre.
Les lieux : la casa, las habitaciones, la sala de estar, la cocina.
Activité d’interaction orale :
Une lecture par le professeur qui marquera par une intonation appropriée les ordres des pa-
rents permettra d’affiner la compréhension globale de la situation.
La présence d’impératifs, de négations, d’interdictions, devraient conduire les élèves à ap-
préhender l’opposition de deux mondes. La maison est faite pour les adultes qui y vivent et y
reçoivent des amis, la chambre merveilleuse est le refuge des enfants.
Activité d’expression orale en continu :
Une mise en situation sera alors possible. En s’appuyant sur le document, les élèves pour-
ront à leur tour dire ce qu’ils doivent ou ne doivent pas faire chez eux, quels sont les dangers
de telle ou telle situation pour des enfants dans une maison. Le professeur veillera à enrichir
leur expression par une aide lexicale et par l’introduction de connecteurs appropriés à la si-
tuation.
Travail à la maison : exercice d’expression écrite (si la séance dure deux heures)
"Tus padres te piden que cuides a tu hermanito porque se van a casa de unos amigos. Ima-
gina cinco recomendaciones que podrías darle para que no ocurra nada grave".
Deuxième partie :
Après avoir distribué le dernier paragraphe, on fera relever les particularités de "La habita-
ción maravillosa" :
- la de la ventana redonda
- se convertía en lo que ellos querían.
S’agit-t-il de magie ou tout simplement de l’imagination des enfants capables de transformer
mentalement les endroits où ils jouent ? Cet aspect du texte pourra être propice à un travail
d’oral en interaction, chacun donnant son point de vue personnel.
Distribution du document 5 : La habitación del ocio.
Ce document étant très riche, il pourra être abordé sous plusieurs angles. Il s’agit de partir
de la description pour arriver à une interprétation du document. Certains éléments pourront
être mis en avant lors d’une activité d’expression orale en interaction :
- la présence d’objet appartenant au monde de la jeunesse,
- le mélange d’objets appartenant au réel et à l’imaginaire,
- le mouvement circulaire qui provoque des déformations de la perception,
- l’effet provoqué par le mouvement d’intrusion du bateau, de la voiture et du cavalier,
- l’autonomie des objets qui deviennent vivants,
- le rôle du paysage entrevu par la fenêtre.
L’apport lexical pourra être fait sous la forme d’une banque de mots proposée aux élèves
pour faciliter leur prise de parole.

25
VI) Entraînement à une activité d’expression écrite.

Il s’agit de mettre les élèves en situation de décrire leur environnement proche.

Deux axes possibles pour l’élève :
- la description de sa chambre et des objets auxquels il est attaché,
- la description de la chambre merveilleuse qu’il découvre en s’y enfermant.
Les deux sujets sont à mettre en rapport avec les documents de la séquence.
Le premier axe concerne les documents 2 et 4.
Le deuxième axe concerne les documents 3 et 5.
Les critères en revanche sont les mêmes :
- réutilisation des faits de langue et du lexique étudié lors de la séance,
- l’originalité de la description par rapport au modèle,
- la construction du récit (mots de liaison, enchaînement étudiés en classe…).
Les critères de recevabilité linguistiques sont à mettre en rapport avec les attentes d’un ni-
veau A2 :
- l’élève peut écrire des textes simples et courts,
- Il utilise des structures élémentaires, mais commet encore systématiquement des er-
reurs élémentaires.
Établi par Mme B. Choupaut.

26
 II - DOSSIER LYCÉE n° 4
EPREUVE PROFESSIONNELLE, 1ère partie
EXPLOITATION PEDAGOGIQUE DE DOCUMENTS
Durée de la préparation : 2 heures
Durée de l’exposé : 30 minutes maximum
Durée de l’entretien : 20 minutes maximum

1 - Vous dégagerez d'abord la signification et l’intérêt des pages qui composent ce dossier.
2 - Vous indiquerez, en justifiant vos choix, quels documents vous retenez pour organi-
ser une séquence d'enseignement dont vous préciserez la durée, la classe destina-
taire et la place dans votre progression.
3 - Vous préciserez les objectifs que vous assignez à cette séquence, l'ordre dans le-
quel vous exploiterez les documents retenus et les activités langagières auxquelles
vous entraînerez vos élèves.
4 - Vous exposerez la préparation détaillée de l’une des séances envisagées,
5 - Entretien en français avec le jury.
__________________________________________________________________________

NB – Cette partie de l’épreuve se déroule en français, à l’exception des exercices de

toute nature qui sont présentés en espagnol (BOEN n° 15 du 20 avril 2000).

27
 Document 1

Cuando era adolescente, en el verano de 1951, Mario Vargas Llosa trabajó de mensajero en
la International News Service, en Lima, llevando los boletines informativos desde la oficina
de la INS hasta la de La Crónica, y descubrió el mundo del periodismo.
5 Al mes o mes y medio de estar trabajando en La Crónica, tuve una conversación con mi
padre sobre mi porvenir. […] Conversamos en el comedor, con la solemnidad melodramática
que a él le gustaba. Como siempre en su presencia, yo me sentía incómodo y desconfiado,
y, un poco balbuceante, le dije que el periodismo era mi verdadera vocación. Me dedicaría a
él luego de terminar el colegio. Pero, ya que estaba trabajando en La Crónica, ¿por qué no
10 conservaba mi puesto mientras hacía el quinto de media? En vez de cursarlo en el Leoncio
Prado1, podría matricularme en algún colegio nacional, como el Guadalupe o el Melitón Car-
bajal y trabajar y estudiar al mismo tiempo. Luego, entraría a la Universidad de San Marcos,
y seguiría los cursos sin renunciar a La Crónica. Así, iría practicando mi profesión al mismo
tiempo que estudiaba.
15 Me dejó llegar hasta el final y asintió. Era una buena idea. A quien no le hacía gracia el
proyecto fue a mi madre. Ese trabajo que me tenía todas las noches fuera de la casa le po-
nía los pelos de punta y le hacía sospechar lo peor (es decir, la verdad). Yo sabía que mu-
chas noches ella se quedaba despierta, esperando mi llegada, pues alguno de esos amane-
ceres la sentí, entre sueños, levantándose en puntas de pie para venir a doblar y colgar el
20 terno que yo arrojaba de cualquier modo por el cuarto. (…) Pero, aunque le asustaba la idea
de que yo siguiera trasnochando en La Crónica mientras hacía el último año de colegio, no
se atrevió a contradecir la decisión paterna, algo que, por lo demás, tampoco habría servido
de gran cosa.

Mario Vargas Llosa, El pez en el agua, Memorias, Seix Barral, 1993, p.151-152.

(1) un colegio militar

28
 Document 2

Acababa de cumplir cuarenta años, pero por fortuna –o porque no soy un buen escritor,
pero tampoco un mal periodista, o más probablemente, porque en el periódico no contaban
con nadie que quisiera hacer mi trabajo por un sueldo tan exiguo como el mío- me acepta-
ron. Se me adscribió a la sección de cultura, que es donde se adscribe a la gente a la que
5 no se sabe dónde adscribir. Al principio, con el fin no declarado pero evidente de castigar mi
deslealtad –puesto que, para algunos periodistas, un compañero que deja el periodismo
para pasarse a la novela no deja de ser poco menos que un traidor–, se me obligó a hacer
de todo, salvo traerle cafés al director desde el bar de la esquina, y sólo unos pocos compa-
ñeros no incurrieron en sarcasmos o ironías a mi costa. El tiempo debió de atenuar mi infide-
10 lidad: pronto empecé a redactar sueltos, a escribir artículos, a hacer entrevistas.

Javier Cercas, Soldados de Salamina, Tusquets editores, 2001, p.18.

Document 3

Lorencito Quesada, empleado en unos almacenes de su ciudad de provincias, colaboraba

en un diario llamado Singladura y se las daba de reportero. Aquella noche, lo llamó el aristó-
crata millonario don Sebastián Guadalimar para que se reuniera con él a las once en la sa-
cristía de la iglesia.

A las diez menos cuarto ya estaba tan pertrechado como un explorador, como un reportero
a punto de emprender viaje hacia un conflicto bélico: descartó el abrigo oscuro en beneficio
de la cazadora de ante, por parecerle que esta prenda se correspondía más con el dina-
mismo periodístico, no se atrevió a ponerse una audaz corbata de cuero que su madre re-
5 probaba, comprobó que el Sanyo tenía pilas nuevas y que se encendía el pilotito rojo de la
grabación, dijo "probando, sí, probando" y rebobinó la cinta para asegurarse de que la voz
de don Sebastián quedaría registrada, notando de paso que la suya tenía peligrosos agu-
dos, por culpa de los nervios, guardó el bloc y el bolígrafo en uno de los dos bolsillos supe-
riores y luego, cuando se disponía a salir (…), se palpó todos los bolsillos y descubrió con
10 horror que ya olvidaba el cassette sobre la mesa de noche, y que además era inútil que se
atosigara con la urgencia, porque aún no habían dado las diez y le faltaba una hora de dura-
ción intolerable para acudir a aquella cita que él había calificado de enigmática, imaginando
de antemano el modo en que la contaría en un reportaje a doble página de Singladura, o
quién sabe si en unas Memorias que sólo en su vejez se decidiría a escribir y en las que
15 revelaría algunos de los secretos más antiguos y mejor guardados de la ciudad.

Antonio Muñoz Molina, Los misterios de Madrid, Seix-Barral, 1992, p.10-11.

29
 Document 4

18 abril, 2007 - 14:52 - ELPAIS.com

Nace el nuevo 'Yo, Periodista'

Nace 'Yo, periodista' en ELPAIS.com. Desde hoy, cualquiera que tenga una noticia y con-
sidere que es capaz de contarla puede entrar en la página web de ELPAIS.com y darla a
conocer a todos los ciudadanos. En cualquier momento.

No es para opinar; es para dar información. Ésta es una oportunidad para que los ciudada-
5 nos se sientan informadores, y ejerzan de ello. Asimismo, los lectores están convocados,
también, a expresar los comentarios que les sugieran las informaciones que de este modo
vayan sucediéndose en ELPAIS.com. Entre las secciones abiertas figuran: Fotodenuncia,
Medio ambiente, Manifestaciones... Los lectores pueden enviar textos, fotografías o vídeos,
tanto desde Internet como a través de un mensaje multimedia de móvil al 7750, con la pala-
10 bra clave PAIS.

Las informaciones tienen que estar redactadas de forma clara y sencilla, y han de ser vera-
ces. No pueden atentar contra el honor de terceras personas. Todos estos requisitos serán
vigilados y reforzados por un equipo de periodistas.

ELPAIS.com es el primer medio español que abre este espacio informativo a los lectores. En
15 la web aparecen desde hoy las condiciones que se han de cumplir para participar en esta
iniciativa, con todas las garantías de las que se dota el periodismo.

http://blogs.elpais.com/yoperiodista/

30
II - 2. Exploitation pédagogique d'un dossier pour le lycée

I. Intérêt et signification des documents de la séquence.

Les quatre documents traitent, chacun à sa façon, de la vocation journalistique.
Dans le premier texte, récit autobiographique de Vargas Llosa, Mario adolescent expose ses pro-
jets à son père sans savoir comment celui-ci réagira à son désir de se consacrer au journalisme
tout en poursuivant des études secondaires puis universitaires. Dans le deuxième paragraphe, le
narrateur met l’accent sur l’attitude adoptée par la mère, aussi bien à l’égard de son fils qu’envers
son époux.
Le deuxième récit, écrit lui aussi à la première personne et au passé, présente le point de vue dé-
sabusé d’un adulte de quarante ans dont la vocation est l’écriture et qui, poussé par des nécessi-
tés matérielles, hésite entre le journalisme et le roman.
L’extrait de Los misterios de Madrid se caractérise par l’humour et la parodie dans la mesure où le
narrateur du roman met en scène le personnage de Lorencito Quesada, employé commercial qui
rêve d’être un grand reporter et d’élucider une affaire mystérieuse.
Enfin, l’article de ELPAIS.com informe les internautes de la mise en place d’une expérience inédite
dans la presse espagnole, expérience qui s’appuie sur l’essor actuel des blogs : il s’agit de faire en
sorte que les lecteurs eux-mêmes participent à l’élaboration de leur journal en ligne en communi-
quant des informations sous forme de textes, de photos ou de vidéos. C’est en quelque sorte
comme si le vœu des protagonistes des trois documents précédents trouvait ici l’occasion de se
réaliser.
II) Choix des documents et classe destinataire :

Classe destinataire : Seconde LV1/LV2, approfondissement des acquis du collège, les textes
présentant des constructions syntaxiques complexes.
Les quatre notions du programme de la classe de Seconde apparaissent dans le dossier : mé-
moire, échanges, lien social, création, et les activités proposées viseront à favoriser l’imitation, le
réemploi, les jeux de rôles, la simulation, l’échange, la lecture, la rédaction, la synthèse.
Tous les documents seront retenus.
Durée : 4 séances d'une heure
III) Construction de la séquence :

En raison de la nature des documents, on privilégiera pour l’ensemble du dossier la compréhen-

sion écrite par rapport à la compréhension orale. En revanche, pourront être travaillées et éva-
luées, aussi bien l’expression orale (en continu et en interaction) que l’expression écrite (récit au
passé).
Nous présentons ici la première séance consacrée au document 1 :
Compréhension de l’écrit et expression orale en interaction et en continu (commentaire du texte en
classe).
On distribuera le texte aux élèves et on leur laissera quelques minutes pour une lecture silen-
cieuse de l’ensemble du document avec une précision préalable : El narrador, Mario, era un ado-
lescente peruano que trabajaba en el periódico La Crónica durante sus vacaciones de verano.
Après ce premier contact individuel avec le texte, on essaiera de faire présenter très brièvement la
situation à partir de ce que les élèves, ou certains élèves, auront compris, puis on passera à la
compréhension et au commentaire du document par unités de sens (l.1-4; l.5-10; l.11-19).
L.1-4. Lecture par le professeur.
On privilégiera la démarche consistant à laisser les élèves réagir spontanément à cette lecture non
sans les avoir entraînés à dire dans un premier temps ce qu'ils ont compris pour aller vers ce qu'il
faut élucider. Si les élèves ne relèvent pas les informations de base on leur demandera :
¿Qué noticia le comunicó Mario a su padre aquel día? → Quería ser periodista / su vocación era
el periodismo.

31
On peut insister sur ce terme de vocación, renforcé par l’adjectif verdadera, et demander aux élè-
ves ¿Cómo descubrió esa vocación? de façon à élucider "Al mes y medio de estar trabajando en
La Crónica" afin de situer le contexte → estaba trabajando en un periódico desde hacía un mes y
medio / Llevaba un mes y medio trabajando / se había pasado un mes y medio trabajando en
un periódico, por eso había descubierto… On commencera par laisser adopter la formule qui leur
vient le plus naturellement à l'esprit pour introduire une des deux autres formules. On évitera toute-
fois de cumuler les trois formules afin de ne pas créer de surcharge lexicale.
On pourra ensuite attirer l’attention de la classe sur les relations entre Mario et son père :
¿Fue fácil para el adolescente comunicarle esa noticia a su padre?
Pour guider les élèves, si cela est nécessaire, on peut relire la phrase des lignes 3-4, en mettant
l’accent sur les trois adjectifs : "Como siempre en su presencia, yo me sentía incómodo y des-
confiado, y, un poco balbuceante, le dije que…".
- à partir du réemploi des adjectifs du texte, on fera préciser l’attitude de l’adolescent : se sentía
incómodo y desconfiado frente a su padre, desconfiaba de su reacción; ¿balbuceante? → donner
le verbe balbucear → balbuceaba: le tenía miedo a su padre, por eso le costaba hablar.
On fera justifier cette affirmation :
- su padre le impresionaba, el chico temía sus reacciones; además era un momento importante
puesto que se trataba de su porvenir, era una conversación solemne: "conversamos en el come-
dor con la solemnidad melodramática (expliquer : exagerada, algo teatral) que a él le gustaba".
A partir de ces remarques, on s’efforcera de faire commenter les relations entre père et fils :
"¿Cómo serían las relaciones entre padre e hijo?"
→ debía de ser/sería un padre autoritario que le daba una educación estricta a su hijo, le exigía
determinado comportamiento frente a él". On s'appuiera sans peine sur le texte : "sabemos que el
adolescente solía sentirse incómodo frente a su padre ("Como siempre en su presencia, yo me
sentía incómodo…"), no parecían ser relaciones espontáneas, no eran cómplices.
L.5-10.
Avant de procéder à la lecture, le professeur pourrait éventuellement présenter le passage aux
élèves car ces lignes peuvent leur sembler plus difficiles à comprendre, étant donné que le narra-
teur passe du discours indirect de la ligne 4 au discours indirect libre : " En las líneas 5 a 10, el
narrador da cuenta de lo que le dijo a su padre."
Après la lecture, on demandera aux élèves d’expliquer quels étaient les projets de Mario: ("¿Cuá-
les eran los planes del chico?", par exemple) et on les amènera à envisager l’avenir de
l’adolescent en réemployant les conditionnels du texte : "Se dedicaría al periodismo (il faudra
peut-être faire élucider la forme "me dedicaría a él") luego de (después de) terminar el colegio /
trabajaría de periodista después de…; podría trabajar y estudiar al mismo tiempo, entraría en la
Universidad de San Marcos; seguiría los cursos…, iría practicando…etc.
Après cette phase de compréhension et de restitution, on pourra approfondir l’observation du texte
: "¿Cómo se nota que el chico se esforzó por convencer a su padre?". On s'appuiera ici sur les
arguments développés par le jeune homme qui apparaissent à travers les articulations du discours
(Ya que…; ¿Por qué?; En vez de; Luego; Así).
On pourra également demander aux élèves d'exprimer ce que leur inspire ce projet : Parecía muy
sencillo pero ¿os parece que convencería fácilmente a su padre?. Pour les réponses à cette ques-
tion on veillera à l'emploi des formules telles "Dar tiempo para; costarle a uno compaginar las dos
actividades; aguantar el ritmo"
Ces considérations passées, on pourra aborder le deuxième paragraphe du texte dans lequel le
narrateur rend compte des réactions de son père (l.11) et, surtout, de celles de sa mère.
L.11-19.
a) La lecture de la ligne 11, c’est-à-dire des deux brèves phrases consacrées à la réaction du père,
pourrait donner lieu à une phase intermédiaire de récapitulation :
¿Cómo reaccionó el padre? → asintió = estuvo de acuerdo; le pareció una buena idea (NB. Era
una buena idea ==> dijo que era una buena idea).

32
¿Qué os parece esta reacción?/ ¿Era de esperar? → on mettra en évidence les éléments de ré-
ponse en relisant les premières lignes du texte : "yo me sentía incómodo y desconfiado", ligne 3 et
en les plaçant face à "me dejó llegar hasta el final". Ainsi pourra-t-on commenter l'attitude : "El
padre es más comprensivo de lo que esperaba el joven"; "debió de sorprender a su hijo con sus
actitud…"; "tanto más cuanto que su respuesta…" On fera aisément comprendre le sens de asintió
avec la phrase suivante : Era una buena idea.
b) Lecture l.11 (A quien no le hacía gracia…) - fin.
Pour faire comprendre la phrase on pourra la relire en lui retirant son tour emphatique "fue a la
madre a quien no le hacía gracia"
On invitera les élèves à relever les formules qui leur paraissent exprimer le mieux la réaction de la
mère à cet échange entre père et fils. A partir des éléments relevés ("le ponía los pelos de punta"
ou bien "le hacía sospechar lo peor" ou encore le asustaba" on fera jusitifier la phrase ci-dessus
et, en la relisant, on essaiera de faire percevoir sa tonalité emphatique et, si l'on veut aller plus
loin, l'euphémisme : "no le hacía gracia".
Explicitation des craintes de la mère : "¿ Por qué le preocupaba a la madre que estuviera fuera de
casa por la noche?" Cette question donnera l'occasion de réutiliser la construction "pasarle algo a
alguien", le verbe "trasnochar" et de commenter le comportement maternel : cuidar de su hijo;
desvelarse por, mimar etc; preocuparle que trasnochara, se cansara; no pudiera estudiar…etc.
Sur le plan lexical, on se contentera de traduire le mot "terno", s'il fait problème, de façon à ne pas
perdre de temps à son élucidation.
Enfin, pour clore cette partie, on fera commenter "no se atrevió a contradecir la decisión paterna"
et la proposition explicative "algo que…tampoco habría servido de gran cosa" manipulant ainsi des
faits de langue intéressants comme : " también a la madre le intimidaba la autoridad del padre;
sabía que no se saldría con la suya frente al padre", etc.
A la fin de la séance, on donnera les consignes nécessaires à l’élaboration du Repaso, par exem-
ple :
1) Recuerda cuál era el proyecto de Mario y cómo pensaba llevarlo a cabo.
2) Caracteriza y comenta las relaciones que mantenía con su padre y compáralas con las que
tenía con su madre.
Pour réaliser ce travail, les élèves disposeront non seulement du texte mais aussi du vocabulaire
et des tournures nécessaires que l’on aura pris soin de noter au tableau au fil de la séance pour
les faire copier dans les cahiers à la fin du cours.
Dans une séance ultérieure, après que l’on se sera assuré de la compréhension du texte et que
l’on aura vérifié les acquis du Repaso, on pourra proposer une autre activité –par groupes de
deux- destinée à évaluer l’expression orale en interaction mais dont la préparation nécessitera
sans doute le passage par l’écrit étant donnée la complexité –pour des élèves de ce niveau- des
transformations à opérer.
Imaginad la conversación que Mario tuvo aquel día con su padre.
Un alumno hará de padre, el otro de hijo. Volved a emplear las expresiones del relato autobiográ-
fico pasándolas al discurso directo, completad con otros argumentos que pudieran aducir padre
e hijo y utilizad expresiones propias del diálogo.
NB. Il faudra attirer l’attention des élèves sur la structure du discours indirect libre employé dans le
texte et sur les transformations qu’implique le passage du passé de la narration au présent du dia-
logue.
Il est possible également d’imaginer un tel dialogue entre Mario et sa mère qui essaie de le dé-
tourner de son projet : ce travail présentera des difficultés supplémentaires, dans la mesure où
l’élève devra utiliser un matériel qu’il ne trouvera pas directement dans le texte. On peut réserver
cette activité aux élèves de la classe qui ont un meilleur niveau et on obtiendra ainsi, lors de la
phase de restitution deux types de dialogues différents, ce qui évitera les effets de répétition.

33
Document 2 :

On effectuera le rapprochement entre ce texte et le précédent, tous deux se caractérisant par leur
forme autobiographique. D’autre part, le narrateur de Soldados de Salamina pourrait être vu par
les élèves, dans la perspective de ces deux extraits, comme un alter ego du jeune Mario un quart
de siècle plus tard.
Sont présentées ici les réalités et les servitudes du métier de journaliste, à fortiori lorsque le jour-
nalisme est un avatar alimentaire de la vocation littéraire.
Dans le travail de compréhension écrite on fera relever cette ambiguïté avec ce que le récit com-
porte d’autodérision : "no era escritor ni periodista, ni lo uno ni lo otro (→no soy un buen escritor
pero tampoco un mal periodista; no contaban con nadie que quisiera hacer mi trabajo por un suel-
do tan exiguo como el mío; se me adscribió a la sección de cultura, que es donde se adscribe a la
gente a la que no se sabe dónde adscribir, se me obligó a hacer de todo; mi deslealtad, mi infideli-
dad), en insistant sur la désillusion exprimée par le narrateur (el narrador defraudado, el hazmerre-
ír de la plantilla) puis sur le changement annoncé dans la dernière phrase (fueron encargándole
tareas más nobles y más interesantes).

Activités possibles :

- Expression écrite : Apoyándote en la última frase, imagina la continuación del relato (primera
persona, tiempos del pasado, unas cien palabras).
- Expression orale en interaction : Trabajo en parejas. Hacedle una entrevista al narrador pregun-
tándole a qué se dedica y cómo nació su vocación.
Tratarle de usted.

Document 3 :

Narration à la troisième personne et au passé.

On dégagera ce qui relève de la parodie dans le portrait de Lorencito Quesada qui se "déguise" en
reporter prêt à vivre de grandes aventures.
Document 4 :
On demandera aux élèves de rendre compte du projet qu’inaugure le journal en ligne en insistant
sur les conditions que doivent remplir les articles proposés (réemploi des tournures de l’obligation
personnelle présentes dans le document (Tener que+infinitif, haber de+infinitif) et introduction ou
réactivation de constructions équivalentes nécessitant le subjonctif (Hace falta que+subj., es preci-
so que+subj.).
Activité d’expression écrite (évaluation sommative) à partir des documents 3 et 4:
Unas semanas más tarde, Lorencito Quesada publica su reportaje en Yo, periodista, la página
web de elpais.com. En su artículo Lorencito empieza recordando la noche en que lo llamó don
Sebastián para quedar con él en la sacristía, cuenta cuál fue su estado de ánimo y cómo se pre-
paró para la cita.
Relato en primera persona, tiempos del pasado.

Établi par Mme C. Cuvillier

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