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Table des matières

Mise en contexte
…………………………………………………………………………………………………………… 3
Mesure développée aux États-Unis
.……………………………………………………………………………………………………..…… 3
Étude auprès d’élèves américains en fin de 5e année primaire
………………………………………………………………………………………………………..…..4
Adaptation québécoise
.……………………………………………………………………………………………………………5
Comparaison entre la mesure originale américaine et notre traduction
/ adaptation pour le Québec (Canada)
………………………………….………………………………………………………………..……….6
Propositions
……………………………………………………………………………………………………………7
Propositions
………………………………………………….…………………………………………………………7
Références bibliographiques

………………………………………………………………………………………………………….…9
Annexe 1

….…………………………………………………………………………………….…………………11
Annexe 2

………………..……………………………………………………..………………………………….13

2
Mesure de vocabulaire mathématique : une adaptation
québécoise pour le 3e cycle du primaire

Mise en contexte
De nombreux élèves n’atteignent pas les exigences minimales aux évaluations importantes en
mathématiques (NCES, 2020; OECD, 2023). Forsyth et Powell (2017) suggèrent que ces échecs persistants
pourraient partiellement s’expliquer par une compréhension limitée du langage mathématique utilisé en
classe ainsi que dans les manuels et évaluations. Selon Wakefield (2000), l'apprentissage du langage
mathématique s'apparente à l'apprentissage d'une langue seconde. En effet, en plus de devoir apprendre
la notation symbolique et les représentations visuelles des mathématiques, la maîtrise du langage
mathématique, sous modalité orale et écrite, est nécessaire pour réfléchir et échanger sur des concepts
mathématiques complexes (Schleppegrell, 2007; Vukovic & Lesaux, 2013).

L’acquisition du vocabulaire mathématique est plus ardue que celle du vocabulaire général puisque ce
lexique est plus précis, plus technique et parce qu’il est central à la compréhension de multiples énoncés
dans les cours de mathématiques. Nous ne sommes par ailleurs que très rarement exposés à ce
vocabulaire en dehors des heures de classe (Adams, 2003; Monroe & Panchyshyn, 1995; Rubenstein &
Thompson, 2002; Schleppegrell, 2007). Dans le cadre d’évaluations sommatives, les difficultés sont
accentuées, car les élèves sont alors confrontés à une quantité importante de vocabulaire mathématique,
et ce, avec peu de support contextuel (Pierce & Fontaine, 2009).

Mesure développée aux États-Unis

Afin d’adresser cette problématique, des chercheuses ont récemment développé une mesure du
vocabulaire mathématique permettant d’évaluer les élèves de 5e année au primaire (Powell et al., 2017).
Pour favoriser la sélection des termes les plus importants, elles ont procédé à l’analyse des lexiques de
trois manuels scolaires (Go Math! de Houghton Mifflin Harcourt, enVisionMATH de Pearson, et Everyday
Math de McGraw-Hill) et consulté le guide Common Core State Standards for Mathematics (CCSSM)
(2010), aboutissant à la sélection de 135 termes et au développement de 129 questions (totalisant 130
points, car une des questions cible deux mots et vaut donc 2 points).

Les termes sélectionnés couvrent tous les domaines du CCSSM : opérations et pensée algébrique ;
nombres et opérations en base dix ; nombres et opérations - fractions ; mesure et données ; et géométrie.
Dans l’optique d’offrir une mesure conviviale, les questions furent regroupées en quatre catégories
(domaines) :

• nombres entiers
• fractions
• mesure
• géométrie

3
Étude auprès d’élèves américains en fin de 5e année primaire
Dans l’article de Forsyth et Powell (2017), chacune des 129 questions a été répertoriée dans une annexe
fournissant plusieurs informations. Par exemple, pour l’expression « fraction équivalente », on trouve :

le domaine fractions
le niveau scolaire de première introduction dans les
3e année
glossaires des manuels examinés
terme mathématique écrit
le type de consigne dans la mesure
(« Write an equivalent fraction to 1 »)
la méthode de réponse fournir un exemple
le taux de réponses correctes pour l’ensemble des
élèves ayant participé à l’étude (en fin de 5e année 40 %
au primaire)
le taux de réponses correctes pour les élèves « à
60 %
développement typique »
le taux de réponses correctes pour les élèves « en
11 %
difficultés de lecture »
le taux de réponses correctes pour les élèves « en
13 %
difficulté mathématique »
le taux de réponses correctes pour les élèves « en
0%
difficulté à la fois en lecture et en mathématiques »

La mesure fut administrée en passation collective, d’une durée approximative de 30 minutes. Les élèves
devaient répondre à des questions de types variés :
• sélection de termes fournis dans une banque de mots ;
• identification de bonnes réponses parmi un choix de mots ou d’images ;
• dessin ;
• rédaction de réponses courtes (notation abstraite, mots uniques ou courts énoncés).

Les réponses des élèves furent notées comme correctes (1) ou incorrectes (0) avec la possibilité d'obtenir
2 points pour un seul item. La note maximale était donc de 130 points dans la mesure originale américaine.

Les résultats de l’étude de Forsyth et Powell (2017), auprès d’élèves de 5e année primaire, ne manquent
pas d’intérêt. Pour le vocabulaire introduit dans les années antérieures (de la 1re à la 4e année), les élèves
à développement typique ont toujours mieux performé que les élèves présentant soit des difficultés de
lecture, soit des difficultés mathématiques, ces deux derniers groupes ayant obtenu des scores plutôt
similaires. Quant aux élèves ayant un double déficit (difficultés en lecture et en mathématiques), ils ont
significativement moins bien performé que les élèves n’ayant qu’un seul déficit. Pour les termes introduits
dans l’année courante (5e année), toutefois, les élèves présentant des difficultés en lecture ou en
mathématiques (un seul déficit) ont performé aussi faiblement que ceux ayant un double déficit. Ces
résultats sont cohérents avec ceux de recherches antérieures suggérant que les élèves ayant des difficultés
d'apprentissage nécessitent généralement plus d'exposition et d'instructions explicites pour maîtriser de
nouveaux termes de vocabulaire (Bryant et al., 2003; Jitendra et al., 2004).

D’autre part, les élèves (avec ou sans difficultés d’apprentissage) ont montré des difficultés importantes
lorsqu'ils devaient fournir une courte définition écrite ou évoquer librement un terme de vocabulaire suite

4
à la lecture d'une définition. Cette faiblesse reflète possiblement un manque de pratique chez les élèves,
relativement à :

• la récupération fréquente en mémoire à long terme de termes spécifiques en mathématiques. Par

exemple :
• « Comment appelle-t-on une fraction dont le numérateur est supérieur au dénominateur
(exemple au tableau) ? Une fraction… » Classe en chœur : « impropre »);
• la capacité d’expliquer ou de définir verbalement, en utilisant une terminologie précise. Par exemple :
• « C’est quoi un polygone ? » Bâtir avec la classe une réponse complète de manière
progressive, en choeur :
1. c’est une figure plane : « C’est une figure plane »
2. faite avec des lignes brisées et fermées : « C’est une figure plane faite avec des lignes
brisées et fermées »
3. qui a au moins 3 côtés : « C’est une figure plane faite avec des lignes brisées et fermées,
qui a au moins 3 côtés »

Faire clarifier le vocabulaire mathématique utilisé dans la définition : « Christophe, peux-tu

expliquer c’est quoi une figure plane ? »

Utiliser, en support, des gestes significatifs (Cook et al., 2008) :

✓ Geste associé à « plane »

✓ Geste associé à « lignes brisées »
✓ Geste associé à « fermées »
✓ Configuration digitale pour accompagner le « 3 » côtés.
• la capacité de distinguer des concepts similaires sur le plan conceptuel. Par exemple :
• « C’est quoi la différence entre un nombre naturel et un nombre entier ? »
• la capacité de distinguer des concepts similaires sur le plan phonologique. Par exemple :
• « Je suis parfois mêlée entre la priorité des opérations et les propriétés des opérations. Les
mots se ressemblent beaucoup. Quelqu’un peut m’aider ? Quelles stratégies pourrait-on
trouver pour bien les différencier ? »

Les chercheuses ont par ailleurs été surprises par l’ampleur des difficultés liées à la compréhension du
vocabulaire mathématique, et ce, pour l’ensemble des élèves. Effectivement, les élèves à développement
typique de 5e année ont obtenu une note globale moyenne de 52 %, indiquant clairement que l’acquisition
du vocabulaire mathématique est un enjeu pour tous. Ainsi, l’enseignement explicite des termes
mathématiques semble une cible pertinente au palier 1 du modèle de RàI. Quoi qu’il en soit, les difficultés
accrues rencontrées par les élèves présentant des difficultés d’apprentissage nécessitent probablement
une intervention en sous-groupe (palier 2 du modèle de RàI), celle-ci permettant d’augmenter encore
davantage le dosage pour certains termes et d’en inclure d’autres, acquis par la majorité de la classe.

Adaptation québécoise
Mathematics Vocabulary est une mesure qui a été développée par des chercheuses américaines. Elle n’a
pas été validée auprès d’une large population et donc, les résultats détaillés de l’étude de Forsyth et
Powell (2017) ne peuvent possiblement pas être généralisés, même au sein des États-Unis.

5
Aucune mesure semblable n’ayant encore été développée au Québec, j’ai obtenu l’autorisation de Sarah
R. Powell pour traduire, adapter et diffuser Mathematics Vocabulary. Ce travail fut réalisé avec la précieuse
collaboration de deux orthopédagogues, d’une conseillère pédagogique et d’une orthophoniste. Nous
avons adapté la mesure en fonction de la Progression des apprentissages au primaire en mathématiques,
mais aussi en considérant le vocabulaire fréquemment utilisé dans l’enseignement ou rencontré dans les
exercices et évaluations au primaire, au Québec.

La mesure québécoise inclut un total de 135 termes, dont 51 termes du domaine des nombres entiers, 47
termes du domaine de la géométrie, 21 termes du domaine de la mesure, 12 termes du domaine des
fractions, 3 termes du domaine de la statistique et un (1) terme du domaine de la probabilité.

Comparaison entre la mesure originale américaine et notre traduction

/ adaptation pour le Québec (Canada)
La mesure américaine originale permet d’évaluer la compréhension ou l’expression de 135 termes, évalués
sur 129 questions (totalisant 130 points). Notre mesure québécoise compte 135 termes, évalués sur 123
questions (totalisant 124 points).

70,4 % des termes de notre mesure sont également ciblés par la mesure originale américaine. Plus
spécifiquement :

• 57,0 % des termes de notre mesure sont des traductions de la mesure originale américaine
o Ces questions sont identifiées par un % de réussite en noir dans les documents Excel
servant à la compilation des données (% issus des travaux de Forsyth et Powell (2017), à
consulter à titre indicatif)
• 6,7 % des termes de notre mesure ont été légèrement adaptés, conservant toutefois le type
d’indice et la modalité de réponse de la mesure originale américaine
o Ces questions sont identifiées par un % de réussite en bleu dans les documents Excel
servant à la compilation des données (% issus des travaux de Forsyth et Powell (2017), à
consulter à titre indicatif)
• 6,7 % des termes de notre mesure ont un indice ou une modalité de réponse différent de la mesure
originale américaine
o Aucun % de réussite n’a été inséré à ces questions dans les documents Excel (n/a), car le
changement d’indice ou de modalité peut avoir un impact significatif sur le taux de
réussite des élèves. La modification est indiquée par l’usage de l’italique dans l’indice, ou
dans la modalité de réponse.

29,6 % des termes de notre mesure évaluent des termes non ciblés par la mesure originale américaine.
Ces termes sont écrits en italique. Ils ont été ajoutés pour l’une ou plusieurs des raisons suivantes :

• Considérés importants par notre comité pour la compréhension de l’enseignement en

mathématiques des élèves d’âge primaire
• Considérés importants par notre comité pour la communication précise en mathématiques, chez
les élèves d’âge primaire
• Termes directement ciblés dans les sections « Vocabulaire » de la Progression des apprentissages
au primaire du programme de formation de l’école québécoise (2009)

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29,6 % des termes de la mesure originale américaine n’ont pas été traduits pour l’une des raisons
suivantes :

• Termes enseignés uniquement à partir du secondaire, au Québec

• Adaptation culturelle (ex. : le nom des pièces de monnaie américaines)

Usage et diffusion
La mesure Vocabulaire mathématique – 3e cycle du primaire est disponible et téléchargeable gratuitement
à l’adresse suivante :

https://genevieverainville.podia.com/vocabulaire-mathematique-3e-cycle-du-primaire-quebec

Les conditions de la licence Creative Commons sont :

BY: le crédit doit être attribué aux auteurs

NC: toute vente interdite

ND: pas de modifications — Dans le cas où vous effectuez des modifications, que vous transformez ou
créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous n'êtes pas autorisé à distribuer ou
mettre à disposition l'Oeuvre modifiée.

Cette mesure a été traduite et adaptée avec l’autorisation de Sarah R. Powell, afin de valider la
connaissance du lexique mathématique chez les élèves québécois du début de la 5e année à la fin de la 6e
année du primaire. La mesure et les tableaux Excel sont conçus pour :

• offrir un portrait individuel des élèves

• obtenir un portrait de classe

La mesure est un outil gratuit s’adressant aux enseignants-titulaires du 3e cycle du primaire, aux
enseignants de mathématiques de secondaire 1, aux orthopédagogues et aux orthophonistes.

Propositions
L’étude de Forsyth et Powell (2017) ne dégage pas de recommandations précises pour les enseignants.
Nous proposons ces lignes directrices :

• Faire un suivi des progrès trois fois par année (à l’automne, à l’hiver et au printemps), en 5 e et en
6e année.
o En début de 5e année, le pourcentage de réussite souhaité est de 65,6 %. En effet, ce
pourcentage représente les items ciblant des mots dont l’acquisition est prévue par la
Progression des apprentissages au primaire du programme de formation de l’école
québécoise (2009) en 4e année ou auparavant.
o Au terme de la 6e année, le pourcentage de réussite souhaité est de 100 %. Toutefois,
plusieurs termes seront encore consolidés en secondaire 1.
o Une passation à l’entrée au secondaire est également suggérée.
• Tout terme échoué par plus de 50 % des élèves devrait faire l’objet d’un enseignement explicite
en groupe-classe, et ce, même si certains de ces mots ne sont plus visés par le programme au 3e

7
 cycle du primaire. Les spécialistes (orthopédagogues ou orthophonistes scolaires) sont
encouragés à travailler en collaboration avec les enseignants pour développer des activités
propices à un enseignement explicite des termes sélectionnés, assurant un apprentissage en
profondeur plutôt qu’un apprentissage superficiel (Monroe & Orme, 2002; Rubenstein &
Thompson, 2002; Marulius & Neuman, 2010; Firmender et al., 2014; Monroe & Pendergrass,
1997) :
o Exemples et contre-exemples
o Synonymes et antonymes
o Comparaison (similitudes, différences) de termes similaires sur le plan conceptuel (ex. :
périmètre versus aire) ou sur le plan phonologique (ex. : propriétés versus priorité)
o Comparaison (similitudes, différences) de définitions alternatives pour un même terme :
▪ Définitions mathématiques alternatives (ex. : carré (figure géométrique), carré
(exposant 2) et carré (caractéristique de certains nombres))
▪ Définitions non mathématiques alternatives (ex.: sommet d’une montagne versus
sommet d’une figure géométrique ou d’un angle)
o Mise en relation avec des concepts précédemment acquis
o Échanges enseignant-élèves
o Réflexions sur la morphologie et l’orthographe (ex. : parallélogramme; heptagone)
o Définitions progressives (faisant l’usage des bons mots mathématiques tout en étant
conviviales)
o Activités et manipulations reliées à la compréhension de termes mathématiques
o Répétitions fréquentes par l’enseignant du terme vedette, puis récupération fréquente
par les élèves (durant toutes les phases de l’enseignement explicite)
▪ À l’oral (ex. : en chœur)
▪ À l’écrit (ex. : lors d’un mini contrôle)
o Pratique de récupération :
▪ Les élèves doivent retrouver les termes dans leur mémoire. Comprendre n’est pas
égal à exprimer.
o Pratique de distribution :
▪ Les élèves doivent revisiter régulièrement la terminologie apprise : d’abord
plusieurs fois par jour ou semaine, puis en espaçant de plus en plus la pratique de
récupération.
o Entremêlement :
▪ Pour assurer la consolidation, il est souhaitable de ne pas uniquement travailler
un sous-domaine (ex. : les figures géométriques) isolément. Le fait de récupérer
un terme tel que « hexagone » dans un cours qui ne cible pas la géométrie (par
exemple, dans un cours sur les fractions, alors qu’un hexagone est divisé en parts
égales, faire nommer la figure aux élèves) augmente la difficulté de la
récupération en mémoire et, ainsi, améliore la force de stockage de cette
connaissance.
• Les élèves les plus faibles de la classe (par exemple, ceux se situant sous le 30e percentile)
devraient recevoir un enseignement explicite supplémentaire au palier 2 du modèle de RàI.

Un document Excel a été élaboré pour les enseignants, afin de faciliter le repérage des mots échoués par
plus de 50% de leurs élèves (cases rouges en colonne AL). Ce document calcule par ailleurs la médiane du

8
groupe et est programmé par défaut pour identifier les élèves se situant sous le 30e percentile du groupe
(cases rouges). Une vidéo Youtube est disponible sur la chaîne de Geneviève Rainville, orthophoniste et
formatrice, pour faciliter la prise en main du document Excel.

Un second document Excel a été élaboré pour les spécialistes travaillant auprès d’élèves en individuel. Une
vidéo Youtube est également disponible.

Nous désirons rendre cette mesure disponible gratuitement, afin qu’elle soit utilisée par les enseignants
du 3e cycle au primaire, notamment en vue d’adapter leur enseignement en fonction des résultats, mais
aussi pour cibler des élèves qui bénéficieraient d’un support supplémentaire au palier 2 du modèle de RàI.

En annexes, vous pourrez consulter notre démarche détaillée (annexe 1) ainsi que les consignes de
passation (annexe 2).

Merci de contribuer à la diffusion de l’outil. Nous vous encourageons à nous offrir une rétroaction si vous
le souhaitez.

Geneviève Rainville
orthophoniste, formatrice, chargée de cours au département d’orthophonie de l’UQTR

Avec la précieuse collaboration de :

Guylaine Lapalme, orthophoniste
Jeanne Larocque-Jeffrey, orthopédagogue
Marie-Élaine Patenaude, orthopédagogue
Chantal Silveri, conseillère pédagogique

Références bibliographiques
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Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J.
Metcalfe and A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 185-205).
Cambridge, MA: MIT Press

Bryant D. P., Goodwin M. W., Bryant B. R., & Higgins K. (2003). Vocabulary Instruction for Students with
Learning Disabilities: A Review of the Research. Learning Disability Quarterly, 26, 117-128.

Cook S. W., Mitchel Z., & Goldin-Meadow S. (2008). Gesturing makes learning last. Cognition, (106), 1047-
1058

Firmender J. M., Gavin M. K., & McCoach D. B. (2014). Examining the relationship betweenteachers’
instructional practices and students’ mathematical achievement. Journal of Advanced Academics,
25(3), 214-236

Forsyth S. R., & Powell S. R. (2017). Differences in the mathematics-vocabulary knowledge of fifth-grade
students with and without learning difficulties. Learning Disabilities Research & Practice, 32(4),
231-245.

9
Jitendra A. K., Edwards L. L., Sacks G., & Jacobson L. A. (2004). What Research Says about Vocabulary
Instruction for Students with Learning Disabilities. Exceptional Children, 70, 299-322.

Marulis L. M., & Neuman S. B. (2010). The effects of vocabulary intervention on young children’s word
learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 80(3), 300-335.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) (2009). Progression des apprentissages en

mathématique au primaire. Gouvernement du Québec.
http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/PDA_P
FEQ_mathematiqueprimaire_2009.pdf

Monroe, E., & Orme M. P. (2002). Developing mathematical vocabulary. Preventing School Failure, 46(3),
139-142.

Monroe E., & Panchyshyn R. (1995). Vocabulary considerations for teaching mathematics. Childhood
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Monroe E., & Pendergrass M. R. (1997). Effects of mathematical vocabulary instruction on fourthgrade
students. Reading Improvement, 34, 120-132.

National Center for Education Statistics. (2020). NAEP report card: 2019 mathematics assessment
highlighted results at grades 4 and 8 for the nation, states, and districts. U.S. Department of
Education.

OECD. (2023). PISA results. Pisa.

https://www.oecd.org/pisa/OECD_2022_PISA_Results_Comparing%20countries%E2%80%99%20
and%20economies%E2%80%99%20performance%20in%20mathematics.pdf

Pierce M. E., & Fontaine L. M. (2009). Designing Vocabulary Instruction in Mathematics. The Reading
Teacher, 63(3), 239-243.

Powell S. R., Driver M. K., Roberts G., & Fall A. (2017). An analysis of the mathematics vocabulary
knowledge of third- and fifth-grade students: Connections to general vocabulary and mathematics
computation. Learning and Individual Differences, 57, 22-32.

Rubenstein R. N., & Thompson D. R. (2002). Understanding and Supporting Children's Mathematical
Vocabulary Development. Teaching children mathematics, 9, 107-112.

Schleppegrell M. J. (2007). The linguistic challenges of mathematics teaching and learning: A research
review. Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 23(2), 139-159.

Vukovic R. K., & Lesaux N. K. (2013). The language of mathematics: Investigating the ways language counts
for children’s mathematical development. Journal of Experimental Child Psychology, 115(2), 227-
244.

Wakefield D. V. (2000). Math as a Second Language. The Educational Forum, 64(3), 272-279.

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Annexe 1
Processus complet

Phase Étape Processus

1 Autorisation Échanges courriel avec Sarah R. Powell afin d’obtenir l’autorisation de
traduire, adapter et diffuser Mathematics Vocabulary. Autorisation
obtenue.
2 Traduction Une traductrice, de langue maternelle française, connaissant bien le
domaine (Geneviève Rainville, orthophoniste) a réalisé une première
traduction. La connaissance du domaine est jugée essentielle puisque la
mesure s'intéresse au vocabulaire mathématique du 3e cycle du primaire et
que ce vocabulaire est peu maîtrisé de la population générale.
3 Création du Annonce du projet sur les réseaux sociaux de Geneviève Rainville,
comité orthophoniste et formatrice. Échanges avec les intéressées.
4 Synthèse 1) Lecture indépendante de la traduction en comparaison avec la mesure
originale, réalisée par un comité d'experts (une conseillère pédagogique au
primaire, deux orthopédagogues exerçant en scolaire et au privé).
Commentaires écrits pour tout item dont la traduction proposée n'était pas
parfaitement approuvée.
2) Discussions au sein du comité d'experts, présence minimale de 3
personnes à chaque discussion (une orthophoniste scolaire, une conseillère
pédagogique au primaire, deux orthopédagogues exerçant en scolaire et au
privé). Échange pour chaque item jusqu'à obtention d'un consensus sur la
traduction / adaptation culturelle et académique ou sur le retrait d'un item
dont l'équivalence expérientielle n'était pas avérée (ex. : terme ciblé dans
les Standards américains, mais introduit uniquement au secondaire au
Québec). Échanges sur l'ajout de termes jugés centraux dans la
compréhension des mathématiques en fonction de la PDA du Québec,
termes absents de la mesure originale. Envoi du document de travail à tout
le comité après chaque discussion. Les absents prennent connaissance de
l'avancement et émettent des commentaires si des items ayant fait
consensus lors des discussions leur semblent ambigus.
5 Analyse Calculer le % des items de la mesure québécoise qui furent :
d'équivalence • traduits fidèlement;
• traduits et adaptés minimalement;
• traduits et adaptés (modification de l’indice ou de la modalité de
réponse);
• ajoutés (termes non ciblés par la mesure américaine).
Calculer le % des items de la mesure américaine qui ne furent pas traduits.
6 Traduction La traduction inversée ne fut par réalisée, car l’équivalence entre les deux
inversée mesures n’est pas jugée prioritaire par le comité. En effet, il nous apparaît
plus important que la mesure québécoise soit bien adaptée à la réalité
québécoise. Nous convenons que les % tirés de l’étude de Forsyth et Powell
(2017) ne sont qu’une indication et ne peuvent être utilisés dans une prise
de décision suite à la passation de la mesure québécoise.

11
7 Prétest de la Ce prétest n’a pu être réalisé, car le projet ne fut pas chapeauté par un
mesure chercheur. Il ne fut donc pas possible d’obtenir une certification éthique
auprès de la pour réaliser un tel prétest.
population
cible
8 Validité de Évaluée qualitativement, lors des processus de synthèse du comité
contenu d’experts.
9 Tableaux Création de deux documents Excel (Geneviève Rainville) pour compiler les
Excel de résultats : l’un conçu pour compiler les résultats d’un groupe d’élèves,
compilation l’autre pour compiler les résultats d’un élève unique.
des résultats
Ajout de règles de mise en forme conditionnelle (Geneviève Rainville) :
• pour identifier le plus faible 30% des élèves dans le groupe (score
composite);
• pour identifier les termes compris par moins de 50% des élèves.
Consigne pour permettre la modification de ces règles, puisque les % ne
sont que des propositions.
10 Guide et Rédaction du présent guide et d’un corrigé (Geneviève Rainville).
corrigé
11 Révision Mesure, guide et documents Excel partagés pour relecture avec l’ensemble
finale du comité. Échanges et correctifs au besoin.
12 Vidéos de Création de vidéos pour présenter :
présentation • la mesure québécoise
• comment utiliser le document Excel conçu pour la passation à un
groupe d’élèves
• comment utiliser le document Excel conçu pour une passation
individuelle
Mise en ligne des vidéos (chaîne Youtube de Geneviève Rainville,
orthophoniste et formatrice).
13 Diffusion • Partage avec Sarah R. Powell
• Produit déposé en téléchargement gratuit sur le site web
https://genevieverainville.podia.com/
• Annonces sur les réseaux sociaux (Facebook, Linked In, Twitter)

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Annexe 2
Consignes

1. « Aujourd’hui, on va faire une évaluation qui me permettra de voir si vous connaissez bien les
mots qu’on utilise pour parler de mathématiques. Je vous donne ____ minutes, mais si vous
manquez de temps, vous pourrez compléter plus tard. »
2. Pour les élèves de 5e année ou en cours de 6e année :
a. « Il y a des mots que je ne vous ai pas encore appris dans ce test. Pas de panique, c’est
normal. Faites de votre mieux. On va refaire le même test dans quelques mois et vous
serez contents de réaliser que vous connaissez encore plus de mots la prochaine fois. »
3. Pour les élèves en fin de 6e année :
a. « Vous m’avez déjà entendu utiliser tous les mots évalués dans ce test. Par contre,
parfois, on oublie. Faites de votre mieux. »

Prévoir suffisamment de temps. L’évaluation devrait prendre environ 30 minutes pour la majorité des
élèves. Ne pas limiter le temps nécessaire pour compléter l’évaluation. Les élèves avec des difficultés
langagières ou d’apprentissage pourraient nécessiter plus de temps (ex. : 45 à 60 minutes).

Ne pas reformuler les questions. Vous pouvez lire la question pour un élève qui présente des difficultés
en lecture.

Consulter l’onglet « Notes cotation » du document Excel conçu pour comptabiliser les données de vos
élèves en cas de doutes sur les critères de réussite d’un item. Il est permis de questionner l’élève pour lui
faire clarifier une réponse (ex. : demander à un élève ce qui fait que son triangle est équilatéral sur son
dessin).

Ne pas utiliser la mesure plus de trois fois par année, pour éviter l’apprentissage du test. Utiliser un
matériel différent pour travailler l’acquisition du vocabulaire dans le cadre de votre enseignement.

N’hésitez pas à me contacter pour toute question : g.rainville.mpo@gmail.com

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