Thse ELOUARDACHI

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Enseignement et apprentissage des sciences physiques : Etude praxéologique

dans les systèmes didactiques
Thesis · August 2023

DOI: 10.13140/RG.2.2.34425.85609
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1 author:
Abdellatif Elouardachi
Lyée Technique Settat
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Avant-propos
« Celui qui a la prétention d’enseigner ne doit jamais cesser d’apprendre »
De John Cotton Dana (1856–1929),
Président de l'American Library Association.
La problématique de l’enseignement et l'apprentissage des sciences n'est pas neuve; elle a fait
et elle fait l'objet de nombreux débats depuis plusieurs décennies. Cette problématique pose
différentes questions comme: Que doit-on enseigner? Dans quel but doit-on l'enseigner? À quel
niveau et comment l'enseigner? Comment après une heure d’enseignement particulier sur les
actions mécaniques ou sur la quantité de matière, vous croisez un regard vide laissant
transparaître l’incompréhension la plus totale, alors que la manipulation des apprenants vous a
toujours semblé naturelle et intuitive? Comment ne pas se fâcher quand la copie que vous
corrigez contient toutes les erreurs que vous aviez soigneusement dénoncées, et qu’elle n’aurait
finalement pas été très différente si l’évaluation avait eu lieu avant l’enseignement? Etc. Ce
sont là des questions récurrentes auxquelles les chercheurs ont tenté d'apporter diverses
réponses.
Avant de prendre la décision de m’impliquer dans ce travail de thèse de recherche en didactique
des sciences physiques, j’avais enseigné l’informatique dans le cycle collégial et la physique
chimie dans le cycle secondaire qualifiant, ainsi que certaines sous-disciplines de la physique à
la Faculté Polydisciplinaire de Khouribga (FPK), encore j’ai donné des cours de sciences de
l’éducation au profit des étudiants de la licence professionnelle MIPC et SVT à la Faculté des
sciences et techniques Settat (FSTS) pendant les années universitaires 2016-2019. C’est dans
ce cadre particulier, où j’ai découvert le métier d’enseignement, surtout en matière de
discussions et d’interactions avec les collègues, les étudiants et les élèves à propos des
connaissances physiques chimiques. Ayant suivi des formations universitaires très orientées en
physique (Licence en physique du solide et DESA en physique appliquée), après une scolarité
plus au moins facile dans les établissements marocains et une orientation vers le métier de
l’enseignement des sciences physiques, l’orientation vers la recherche est probablement la
demande des réponses à ces questions qui allait me conduire, un jour, à s’engager dans un travail
de thèse non pas en sciences physiques, mais sur un sujet relevant de l’art de l’enseignement
«Didactique des sciences physiques», des sciences cognitives, de l’épistémologie et de la
praxéologie des sciences.
Ce travail de thèse a été effectué au sein du laboratoire de Chimie Appliquée et Environnement
(CAE), à l’université Hassan 1er, Faculté des Sciences et Techniques de Settat. Il a pour origine,
la passion personnelle pour toutes les formes de partage de la connaissance depuis l’enfance.
Une passion concrétisée sur le terrain par des expériences multiples d’enseignement des
sciences aux niveaux scolaires: collégial, secondaire et universitaire au Maroc, et aussi des
expériences dans le domaine social. Une passion nourrie et développé de multiples expériences
de formation d’enseignants et d’encadrement auprès de publics divers. Mais une passion qui,
pour être complète, devait s’accompagner d’une recherche scientifique approfondie sur la
question et de la manière dont on apprend les savoirs dans les situations d’enseignements et
d’apprentissages.
1
Entreprendre une thèse de doctorat sur le sujet constituait dès lors la meilleure voie pour
comprendre l’ensemble des phénomènes qui peuvent être regroupés sous l’appellation général
de processus d’enseignement et d’apprentissage, dans le double but d’une part de perfectionner
mes compétences pédagogiques et didactiques, d’autre part d’apporter une modeste
contribution à ce sujet complexe en y faisant converger mes connaissances acquises dans divers
champs disciplinaires: la physique, la chimie, la didactique des sciences ,l’épistémologie des
sciences.
J’ai voulu par ce travail de recherche communiquer ce que j’avais découvert, reformulé
quelques idées brillantes développées dans le champ de la didactique des sciences, les
approfondir, puis les partager à la communauté « Enseignants, Inspecteur pédagogique,
chercheurs, etc. » pour contribuer à l’amélioration de la formation des apprenants.
Les travaux menés dans ce cadre ont donnés lieu à la production scientifique suivante:
1- Elouardachi Abdellatif, Saadouni Khalid and Anouar Abdellah. “Didactic transposition in
the textbook”. Travail en cours de soumission.
2- Elouardachi Abdellatif, Abouhanifa Said, Saadouni Khalid and Anouar Abdellah. La
praxéologie comme modèle didactique pour décrire le rapport personnel de l’apprenant: Cas
des réactions acido-basiques. Am. J. innov. res. appl. sci. 2021;12(6): 278-290.
3- Elouardachi Abdellatif, Anouar Abdellah, et Abouhanifa Said. Analyse d’une praxéologie
de référence du concept champ magnétique. American Journal of Innovative Research and
Applied Sciences. 2018; 6(6): 276-287.
4- Elouardachi Abdellatif. Journée scientifique sur l’efficacité énergétique. Faculté des
Sciences et Techniques de Settat. 23 Février 2019.
5- Elouardachi Abdellatif, Abdellah Anouar. Impact de la démarche d’investigation durant une
séquence d’enseignement sur l’environnement. 4er JOURNEES INTERNATIONALES
MATERIAUX ET ENVIRONNEMENT. Faculté des Sciences et Techniques de Settat. 22-
23 Mars 2017.
2
Remerciements
Au nom de Dieu le Clément, le Miséricordieux, Prières et Salut sur notre Prophète
Mohammed
La louange à Dieu Seigneur de l’univers qui m’a permis de terminer ce travail dans les
meilleures conditions
Tout d’abord je tiens à exprimer mes plus vifs remerciements à mon directeur de thèse, Abdellah
ANOUAR qui a accepté de diriger cette thèse et qui m’a encouragé de poursuivre mes études,
pour m'avoir fait confiance malgré toutes les circonstances que j’avais au début du travail.
J’avoue que j’ai eu la chance d’avoir un directeur comme « Hajj Abdellah », son soutien sans
faille, ses conseils pour les redressements des erreurs et les réorientations fermes et précieuses,
m’ont permis d’aller jusqu’au bout.
Ma sincère gratitude va également à Monsieur Said ABOUHANIFA pour l’intérêt qu’il a
manifesté tout au long de mon travail, il m’a aidé à faire les premiers pas dans cette recherche
et à l’amener à maturité. Riche d’idées, ses rendez-vous ont toujours été très enrichissants et
efficaces. J’ai apprécié ses conseils ainsi que ses encouragements continuels et ses nombreuses
relectures. Ensuite je suis très honoré que Monsieur Khalid SAADOUNI a accepté d’être mon
co-directeur de thèse, je le remercie vivement.
Je remercie également tous les membres du jury de la thèse. Je remercie également les
enseignants interrogés et les étudiants ayant répondu aux questionnaires, et qui sans leurs
collaborations cette thèse n’aurait pu être achevée.
Je dédié cette thèse à mes parents pour leurs soutiens infinis à aller si loin dans mes études.
Finalement, j’exprime ma plus profonde gratitude et mes remerciements à ma petite Famille.
Je les remercie du fond du cœur pour ce qu’ils ont supporté et pour tout ce qu’ils ont représenté
pour moi toute au long de cette période de thèse.
Merci.
3
Plan de la thèse
Avant-propos ............................................................................................................................ 1
Remerciements ......................................................................................................................... 3
Plan de la thèse ......................................................................................................................... 4
Résumé ...................................................................................................................................... 7
Abstract ..................................................................................................................................... 8
Résumé en arabe....................................................................................................................... 9
Liste des tableaux ................................................................................................................... 10
Liste des figures ...................................................................................................................... 11
Liste des abréviations ............................................................................................................. 12
Introduction générale ............................................................................................................. 13
Partie I: Cadre de référence didactique ............................................................................... 16
Chapitre 1: Bibliographie et organisation physique et chimique ...................................... 17
1-Recherche bibliographique .............................................................................................. 17
2-Système éducatif et compétences au Maroc .................................................................... 19
3- Évolution des curricula marocains dans les sciences physiques ................................... 20
4- Compétences spécifiques des sciences physiques ........................................................... 22
5- Organisation horaire du programme physique chimie .................................................. 22
6-Échelle des niveaux de codétermination didactique ....................................................... 23
7-Enseignement scientifique et pédagogie au Maroc......................................................... 34
Chapitre 2: La didactique et ses concepts ............................................................................ 39
1- Introduction .................................................................................................................. 39
2- Contexte d’émergence de la didactique ....................................................................... 39
3- Branches de la didactique ............................................................................................ 41
4- Relation entre didactique générale et disciplinaire ..................................................... 44
5- Fonctions du didacticien .............................................................................................. 45
6- Développement de la didactique................................................................................... 46
7- Transposition didactique .............................................................................................. 46
8- Distance mésogénétique ............................................................................................... 52
9- Contrat didactique ........................................................................................................ 53
10- Moments didactiques .................................................................................................... 54
11- Chronologie des moments didactiques ........................................................................ 56
12- Situation ........................................................................................................................ 56
4
13- Obstacles ....................................................................................................................... 57
14- Registre de représentation sémiotique ......................................................................... 58
15- Opérations mentales ..................................................................................................... 58
16- Manifestations du savoir .............................................................................................. 59
17- Positions critiques envers la didactique ....................................................................... 60
Chapitre 3: Modèle théorique ............................................................................................... 61
1- Introduction .................................................................................................................. 61
2- Notions fondamentales de la Théorie Anthropologique du Didactique (TAD) ......... 63
3- Notion de praxéologie en TAD .................................................................................... 66
4- Organisation praxéologique......................................................................................... 67
5- Système didactique ....................................................................................................... 74
6- Niveaux de codétermination didactique ...................................................................... 76
7- Description des praxéologies de références ................................................................. 78
8- Description des praxéologies institutionnelles ............................................................ 79
9- Description des praxéologies personnelles .................................................................. 81
9- Conclusion ....................................................................................................................... 83
Partie II: Recueil et exploitation des données ...................................................................... 84
Chapitre 1: Analyse d’une praxéologie de référence du concept champ magnétique ..... 85
1- Introduction ..................................................................................................................... 85
2- Méthodologie ................................................................................................................... 86
3- Aperçu sur l’institution secondaire qualifiant Marocaine ............................................ 86
4- Choix et critères d’analyse .............................................................................................. 88
5- Caractérisation de l’OP de référence pour le type de tâches visés ................................ 88
6- Discussion ........................................................................................................................ 92
8- Conclusion ....................................................................................................................... 94
Chapitre 2: La praxéologie comme modèle didactique pour décrire le rapport personnel
de l’apprenant: Cas des réactions acido-basiques ............................................................... 95
1- Contexte de recherche et problématique ........................................................................ 95
2- Modèle praxéologie en chimie ........................................................................................ 96
3- Méthodologie ................................................................................................................... 97
4- Résultats et discussion ................................................................................................... 102
5- Evaluation des techniques mises en œuvre par les étudiants ...................................... 106
6- Conclusion ..................................................................................................................... 107
5
Chapitre 3: Transposition didactique et analyse praxéologie institutionnelle: Cas du
manuel scolaire ..................................................................................................................... 108
1- Introduction ................................................................................................................ 108
2- Politique pédagogique du manuel au Maroc ............................................................ 108
3- Situation didactique du manuel scolaire ................................................................... 109
4- Manuel scolaire: Essai de définition ......................................................................... 110
5- La transposition didactique dans le manuel ............................................................. 112
6- Problématique de la recherche ..................................................................................... 114
7- Méthodologie ................................................................................................................. 115
8- Conclusion transposition didactique ............................................................................ 124
9- Organisation praxéologique dans le manuel scolaire.................................................. 124
10- Conclusion organisation praxéologique..................................................................... 134
Conclusion générale et perspectives ................................................................................... 136
Bibliographie......................................................................................................................... 140
Annexes ................................................................................................................................. 146
6
Résumé
Le processus de l’enseignement et de l’apprentissage des sciences physiques, dans un contexte

scolaire et universitaire, a été étudié tout en considérant deux concepts: l’organisation
disciplinaire et l’organisation didactique. Le cadre théorique général mobilisé est celui de la
Théorie Anthropologique du Didactique (TAD). Nous nous sommes intéressés en particulier à
l’étude des praxéologies de références, institutionnelles et personnelles, en analysant, d’une
part, le rapport au savoir dans le programme scolaire et dans le manuel scolaire, et d’autre part,
le rapport personnel de l’apprenant à un objet de savoir. Les principaux résultats portent sur,
les praxéologies de références mobilisées par les concepteurs du programme à-propos du
concept champ magnétique, l’utilisation de la praxéologie comme modèle didactique pour
décrire le rapport personnel de l’apprenant: Cas des réactions acido-basiques et sur le rapport
institutionnel dans le manuel scolaire: cas de la gravitation universelle. Nous avons repéré sur
l’échelle des niveaux de détermination et de codétermination disciplinaire et didactique les
points d’appuis offerts et les contraintes imposés.
La thèse définit quelques-unes des caractéristiques de la didactique «dédoublement des modèles
d’analyse» et étudie certains facteurs génériques qui agissent sur son apparition au sein d’une
institution. Ce travail ouvre des perspectives sur la recherche d’autres modèles pour analyser
les phénomènes didactiques et sur la possibilité d’aborder d’autres évolutions et avancés de la
TAD comme les notions de Parcours d’Etude et de Recherche (PER) ou Activités d’Etude et
de Recherche (AER), les modèles épistémologiques de références dominant, les ostensifs / non
ostensifs. La notion de sensibilité clés nous semble pertinente pour comprendre le
développement et l’évolution d’un cadre théorique de façon interne et dans ses articulations
avec d’autres cadres théoriques. L’écologie des savoirs qui constitue un moyen de questionner
le réel.
Mots-Clés:
Enseignement des sciences physiques, Théorie Anthropologique du Didactique (TAD),
Organisation Praxéologie ou Praxéologie, Rapport au savoir, Transposition didactique, Manuel
scolaire.
7
Abstract
The process of teaching and learning of physical sciences, in a school and university context,
has been studied while considering two concepts: the disciplinary organization and the didactic
organization. The general theoretical framework used is that of the Anthropological Theory of
Didactics (ATD). We were particularly interested in the study of the institutional and personal
praxeologies of reference, by analyzing, on the one hand, the relationship to knowledge in the
school program and in the textbook, and on the other hand, the personal relationship of the
learner to an object of knowledge. The main results concern the praxeologies of reference
mobilized by the designers of the program with regard to the concept of magnetic field, the use
of praxeology as a didactic model to describe the learner's personal relationship: the case of
acid-base reactions and on institutional relationships in the textbook: the case of universal
gravitation. We have identified on the scale of levels of disciplinary and didactic determination
and codetermination the support points offered and the constraints imposed.
The thesis defines some of the characteristics of the didactic "duplication of models of analysis"
and studies some generic factors that act on its appearance within an institution. This work
opens perspectives on the search for other models to analyze didactic phenomena and on the
possibility of addressing other developments and advances in ATD such as the notions of
Pathways of Study and Research (PSR) or Activities of Study and Research (ASR),
epistemological models of dominant references, ostensive / non-ostensive. The notion of key
sensitivities seems relevant to us in order to understand the development and evolution of a
theoretical framework internally and in its articulations with other theoretical frameworks. The
ecology of knowledge which constitutes a means of questioning reality.
Key words:
Teaching of physical sciences, Anthropological Theory of Didactics (ADT), Organization
Praxeology or Praxeology, Reports to knowledge, Didactic transposition, Textbook.
8
‫‪Résumé en arabe‬‬
‫في هذه ا ألطروحة‪ ،‬ندرس اشكالية تدريس العلوم الفيزايئية في س ياق المدرسة والجامعة من خالل النظر‬
‫في مفهومين‪ :‬التنظيم الخاص ابلمادة والتنظيم الديداكتيكي‪ .‬الإطار النظري العام الذي تمت تعبئته هو اإطار‬
‫النظرية ا ألنثروبولوجية لديداكتيك‪ .‬التركيز انصب حول مفهوم البراكس يولوجية ) ‪ ( Praxéologie‬المرجعية‬
‫والمؤسساتية والشخصية عن طريق تحليل العالقة مع المعرفة في الإطار المرجعي الرسمي لمادة العلوم‬
‫الفيزايئية وفي انتاجات المتعلمين وفي الكتاب المدرسي‪ .‬قمنا بتحليل البراكس يولوجية المرجعية التي اس تخدمها‬
‫واضعو الطر المرجعية فيما يتعلق بمفهوم المجال المغناطيسي‪ ،‬ثم اس تخدمنا مرة اثنية البراكس يولوجية‬
‫الشخصية كنموذج لوصف وتحديد العالقة الشخصية للمتعلم مع المعرفة‪ :‬حالة التفاعالت الحمضية القاعدية‪،‬‬
‫كما قمنا بوصف البراكس يولوجية المؤسساتية في الكتاب المدرسي‪ :‬حالة درس الجاذبية الكونية‪.‬‬
‫تحدد هذه ا ألطروحة كذلك بعض خصائص "الزدواجية في نماذج التحليل" التعليمية وتدرس بعض العوامل‬
‫العامة التي تؤثر على ظهورها داخل المؤسسة‪ .‬يفتح هذا العمل وجهات نظر حول البحث عن نماذج أأخرى‬
‫لتحليل الظواهر التعليمية وإامكانية القتراب من التطورات ا ألخرى في (‪ )TAD‬مثل مفاهيم الدراسة‬
‫ومسارات البحث أأو أأنشطة الدراسة والبحث‪ ،‬النماذج المعرفية للمراجع السائدة‪ ،‬الظاهر ‪ /‬غير الظاهر‪ .‬كما‬
‫يبدو أأن فكرة "الحساس ية الرئيس ية" ذات صلة لفهم تطور الإطار النظري داخل ًيا من جهة وفي عالقته مع‬
‫ا ألطر النظرية ا ألخرى من جهة أأخرى‪ ،‬بيئة المعرفة التي تشكل وس يلة للتشكيك في الواقع‪.‬‬
‫الكلمات المفتاح‪:‬‬
‫تدريس العلوم الفيزايئية‪ ،‬النظرية ا ألنثروبولوجية لديداكتيك (‪ ،)TAD‬البراكس يولوجية التنظيمية‬
‫أأوالبراكس يولوجية‪ ،‬العالقات مع المعرفة‪ ،‬النقل الديداكتيكي‪ ،‬المقرر الدراسي‪.‬‬
‫‪9‬‬
Liste des tableaux
Tableau 1: Répartition horaire selon les orientations pédagogique des années (2007, 2014, 2015 et
2018)...................................................................................................................................................... 23
Tableau 2: Organisation du programme dans le cycle collégial........................................................... 25
Tableau 3: Organisation de la discipline physique au tronc commun .................................................. 27
Tableau 4: Organisation de la discipline chimie au tronc commun ..................................................... 28
Tableau 5: Organisation de la discipline physique de la 1ère année du baccalauréat ......................... 29
Tableau 6: Organisation de la discipline chimie de la 1ère année du baccalauréat ............................... 31
Tableau 7: Critère de sélection ............................................................................................................. 34
Tableau 8: Etude praxéologique de la tâche T« Equilibrer une équation chimique» ........................... 70
Tableau 9: L’orientation de la discipline physique chimie officielle édité en langue française .......... 87
Tableau 10: Présente la caractérisation de l’OPP1(T1)= (T1.1, τ1.1, θ1, Θ) ............................................ 89
Tableau 11: Présente la caractérisation de l’OPP2 (T1) = (T1.2, τ1.2, θ2, Θ) .......................................... 89
Tableau 12: Présente la caractérisation de l’OPP3 (T1) = (T1.3, τ1.3, θ3, Θ) .......................................... 90
Tableau 13: Présente la caractérisation de l’OPP1(T2) = (T2.1, τ2.1, θ2, Θ) ........................................... 90
Tableau 14: Présente la caractérisation de l’OPP2(T2) = (T2.2, τ2.2, θ2, Θ) .......................................... 90
Tableau 21: Carte praxéologique de référence du type de tâches visé Ti ............................................ 92
Tableau 22: Découpage du type de tache « T1: Concevoir le produit ionique de l’eau à 25°C »......... 99
Tableau 23: Découpage du type de tâche « T2: Ecrire l’équation de la réaction de l'acide éthanoïque
avec l'eau » ............................................................................................................................................ 99
Tableau 24: Découpage du type de tâche « T3: Déterminer l’espèce qui prédomine du couple CH
−
3COOHaq / CH 3COO aq dans la solution » .......................................................................................... 100
Tableau 25: Découpage du type de tâche « T4: Calculer le taux d'avancement final τ » ................... 100
Tableau 26: Découpage du type de tâche « T5: Calculer le quotient de réaction du système Qr,i à l’état
initial »................................................................................................................................................. 101
Tableau 27: Découpage du type de tache « T6: Déterminer la valeur de la constante d’équilibre K
associée à cette réaction » ................................................................................................................... 102
Tableau 28: Le produit ionique de l’eau à 25°C. ............................................................................... 102
Tableau 29: Réaction de l’acide éthanoïque avec de l’eau ................................................................ 103
Tableau 30: Le diagramme de prédominance du couple acide éthanoïque / ion éthanoate ............... 104
Tableau 31: Le taux d'avancement final τ .......................................................................................... 105
Tableau 32: Total étudiants «Symbolisation attendu; technique conforme; technique erronée ou
inadaptée; technique non justifiée » .................................................................................................... 106
Tableau 33: Evaluation des étudiants selon le statut de leur rapport personnel technique aux tâches
prescrites.............................................................................................................................................. 106
Tableau 34: Macrostructure du manuel «Al Massar Physique chimie»............................................. 116
Tableau 35: Etude de l’avant-propos et de la table des matières du manuel Al Massar physique-
chimie .................................................................................................................................................. 119
Tableau 36: OP et OD de la partie cours du manuel p10-13.............................................................. 129
Tableau 37: Milieu institutionnel du savoir «Attraction universelle » à partir du manuel ................. 130
Tableau 38: Organisation locale (Ti; τi; θi; Θi) avec i=1,..,4 .............................................................. 133
10
Liste des figures
Figure 1:Échelle des niveaux de codétermination didactique .............................................................. 24

Figure 2: Architecture pédagogique selon le système LMD ................................................................ 33
Figure 3: Scores et classement du rapport TIMSS 2015 en sciences ................................................... 37
Figure 4: Scores et classement du rapport TIMSS 2019 en science..................................................... 37
Figure 5: Sémantique du terme didactique ........................................................................................... 40
Figure 6: Système de relation entre didactique générale et disciplinaire ............................................. 45
Figure 7: Triangle didactique (Chevallard, 1985) ................................................................................ 47
Figure 8: Triangle pédagogique (Houssay, 1988) ................................................................................ 48
Figure 9: Tétraèdre (Faerber, 2003) ..................................................................................................... 48
Figure 10: Pyramide (Poisson, 2003) ................................................................................................... 49
Figure 11:Pyramide de Sea Kim........................................................................................................... 49
Figure 12: La noosphère didactique ..................................................................................................... 50
Figure 13: Etapes de transposition didactique (Chevallard, 1985)....................................................... 52
Figure 14: Exercices d'applications du principe d'inertie ..................................................................... 72
Figure 15: Cadres de référence Marocain, Bac science, Op. Français, 2015. ...................................... 73
Figure 16: Institutions responsables du système éducatif et didactique au Maroc ............................... 74
Figure 17: Echelle des niveaux de codétermination didactique ........................................................... 77
Figure 18: « AL moufid Physique Chimie, Tronc commun Scientifique Et Technique, 2021, p. 122-
123 » ...................................................................................................................................................... 80
Figure 19: Orientations de la discipline physique chimie, 2007, le magnétisme, p: 60-61 .................. 87
Figure 20: Organisation physique (OP) de référence ........................................................................... 93
Figure 21: Orientation pédagogique générale pour l’enseignement de sciences physiques ................. 95
Figure 23: Exemple de production de l’étudiant 1 ............................................................................. 103
Figure 31: Fiche signalétique 2 représentant le manuel «Al Massar Physique Chimie (version arabe)»
du TC scientifique et technique ........................................................................................................... 116
Figure 32: Sujet « Ordre de grandeur », p10 ...................................................................................... 125
Figure 33: Sujet « Gravitation universelle », p11 ............................................................................... 126
Figure 34: Sujet « poids d’un corps », p12 ......................................................................................... 127
Figure 35: Axe graduée en puissance de 10 ....................................................................................... 132
Figure 36: Système terre lune ............................................................................................................. 132
11
Liste des abréviations
 [T/τ /θ/Θ]: Quadruplet formé d’une tâche, de la technique, de la technologie et de

la théorie
 [T/τ]: Praxi ou Savoir faire
 [Ti, τi, θ, Θ]: Praxéologie locale
 [Tij, τij, θj, Θ]: Praxéologie régionale
 [Tijk, τijk, θjk, Θk]: Organisation globale
 [θ/Θ]: Logos ou savoir
 APC: Approche par compétence
 Aster: Revue de recherches en didactique des sciences expérimentales
 Bac Pro: Baccalauréat professionnelle
 CSEFRS: Conseil supérieur de l’enseignement, de la formation et de la recherche
scientifique
 DESA: Diplôme d’Etude Supérieure Approfondie
 Didaskalia Revue de recherches sur la communication et l'apprentissage des
sciences et des techniques
 FAID: Formateur, Apprenant, Information et Dispositif
 FSTS: Faculté des sciences et techniques de Settat
 IUFM: Instituts universitaires de formation des maîtres française
 LMD: Licence, Master, Doctorat
 MPR: Modèle praxéologique de référence
 OC: Organisation chimique
 OD: Organisation disciplinaire
 ODP: Organisation disciplinaire ponctuel
 OP: organisation praxéologique
 OPL: organisation praxéologie local
 OPPC(Ti): Organisation physique ponctuelle complexe de référence relative au
type de tâches Ti
 OPPi(Ti): Organisation physique ponctuelle simple relative au type de tâches Ti
 PDL: Praxéologie disciplinaire ponctuelle
 PI: Praxéologie institutionnel
 R(I, O): Rapport institutionnel à un objet O
 R(X, O): Rapport personnel d’un individu X à un objet O
 RDST: Revue francophone de référence de recherches en didactique des sciences et
des technologies
 RI(p, o): Rapport institutionnel à un objet O en position p
 SD(X, Y, T): Système didactique
 TAD: Théorie Anthropologie du Didactique
 TIMSS: (Trends in Mathematics and Science Study) l'étude internationale
consacrée aux mathématiques et aux sciences
 θ: Technologie
 ϴ: Théorie
 τ: Technique
12
Introduction générale
Le choix de ce présent travail est fondé sur des interrogations personnelles et professionnelles
en tant qu’enseignant de la discipline physique chimie (sous la dénomination: Sciences
physiques) touchés par la parole de Gaston Bachelard en 1967: « J'ai souvent été frappé du fait
que les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c'est possible, ne comprennent
pas qu'on ne comprenne pas ». L’enseignement et l’apprentissage des sciences a fait l’objet de
nombreuses études et débats depuis des années auxquelles les opérateurs pédagogiques
apportent des contributions aux questions problématiques posées dans le contexte scolaire et
universitaire. Ceci traduit d’une façon ou d’une autre l’importance accrue mis de plus en plus
sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences en général, c'est-à-dire sur la nécessité de
faire acquérir aux jeunes les connaissances de base en sciences physiques dans le but, non pas
simplement de former des scientifiques, mais également d’améliorer leurs perspectives
d’emploi et contribuer au développement de la vie de tous les jours à laquelle ils appartiennent,
car la vie est remplie de phénomènes fascinants qui ne demandent qu’à être expliquées, prenez
par exemple aux aurores polaires et à celles des bulles de savon, aux équilibrages de pressions
qui créent le vent, au fait de transformation de l’eau liquide à la glace solide à une certaine
température, à la production d’un éclair et du tonnerre qui s’ensuit lors d’une tombée de la pluie.
Tous ces phénomènes ainsi que d’autres tombent dans le domaine scientifique de la discipline
sciences physiques.
L’interaction entre les deux disciplines physique et chimie est riche et complexe. Les deux
disciplines ont des points de contact, et elles s’appuient sur des concepts fondamentaux
communs comme le volume, la quantité de matière, l’énergie, etc. Mais ces deux disciplines se
distinguent aussi épistémologiquement, historiquement et didactiquement. Une simple
recherche bibliographique peut montrer les spécificités de chacune de ces deux disciplines.
Malgré ces différences, les deux disciplines, physique et chimie, sont réunies, au collège et au
lycée au Maroc et sont enseignées par un seul et même enseignant comme dans d’autres pays
du monde. Cette situation n’est pas universelle: en Allemagne, la chimie peut être enseignée
avec la biologie. En Italie, les mathématiques et les sciences (physique, chimie, biologie,…)
sont enseignées par un seul professeur au collège, la physique peut être enseignée avec les
mathématiques par un seul professeur pendant les cinq années du lycée scientifique, les sciences
naturelles (la chimie et la biologie et la science de la terre) sont enseignées par un seul
professeur jusqu’à quatrième année du lycée, Dans d’autres pays comme la Brésil physique et
chimie sont enseignées au lycée séparément, et par des professeurs différents.
L’enseignement scientifique est également conçu comme pouvant contribuer au développement
de la pensée conceptuelle, de l'esprit critique, du raisonnement logique. Il s'inscrit ainsi dans le
contexte d'une formation fondamentale qui renvoie elle-même à une vision d'ensemble du rôle
de l'enseignement des sciences sur le développement personnel et social. Cependant, malgré les
progrès croissants de la formation scientifique au contexte scolaire, on constate, un peu partout
dans le monde, un échec assez massif de l'enseignement des sciences (Venturini, 2007). Cet
échec se reflète notamment par un faible niveau de réussite, par un manque d'intérêt pour la
science et par une attitude assez peu scientifique à l'égard des phénomènes de la vie de tous les
jours.
13
La situation au Maroc est similitude et alarmante, il faut savoir que en 2015 et 2019 dans
l’enquête internationale TIMSS, les élèves marocains ont occupés toujours les derniers rangs
en dessous de la moyenne internationale (500 points) en mathématiques et en sciences, les pays
les plus avancés étant à plus de 600 points (TIMSS, 2015, 2019). Ces constats nous interpellent,
ils sont directement liés à la qualité de l’enseignement dans le contexte scolaire et universitaire.
Le déficit en éducation aux sciences physiques est un frein majeur au développement du pays,
les raisons du déficit sont complexes et multiples à savoir: classes surchargées, enseignants
insuffisamment formés ou motivés, programme mal construit ou mal corrélé, environnement
social ou familial défavorable, transposition de savoirs, Problème d’écologie, …etc.
Ainsi différentes questions problématiques se posent: Comment mettre l’enseignement et
l’apprentissage de sciences physiques à la place qui devrait être la sienne dans la société?
Comment, dans un environnement qui est nécessairement conditionné et contraint envisager un
système d’enseignement des sciences, qui permette un accès équitable à la science? Quel est le
processus qui permet à un savoir disciplinaire de passer d'une institution dans une autre
institution d’enseignement? Quelles sont les conditions et les contraints qui pesant sur le
fonctionnement du système d'enseignement? Comment la transposition didactique et
l’organisation praxéologique du savoir influencent la conception du manuel scolaire? Pour
répondre à ces questions problématiques nous avons considéré les hypothèses suivantes:
1. L’organisation officielle du programme influence la transposition du savoir d'une
institution à une autre institution d’enseignement;
2. Le déficit conceptuel en sciences physiques chez l’apprenant marocain est lié au rapport
au savoir des sciences physiques construit au cours de l’enseignement;
3. La complémentarité des cadres théoriques d’analyse permet d’approcher le processus
d’enseignement et d’apprentissage d’un objet de savoir, de mieux comprendre son
organisation et donc en quoi il se différencie des autres.
Ce rapport de thèse s’inscrit dans un double cadre: un cadre général de recherche concernant
un certain nombre de problème de l’enseignement et de l’apprentissage de la discipline sciences
physiques; et un deuxième cadre particulier de recherche qu’étudie la notion du rapport au
savoir que ce soit institutionnel, de référence, ou personnel, dans le contexte spécifique de
l’enseignement scolaire et universitaire des sciences physiques. Nous avons convoqué un
modèle basé sur des concepts de la théorie anthropologique du didactique (TAD) issue de la
didactique des mathématiques, en particulier sur l’approche praxéologique, pour analyser le
rapport au savoir, celle-ci a été faite dans différents domaines de la physique et de la chimie à
savoir, le concept champ magnétique dans le curriculum scolaire marocaine, les productions
personnelles des étudiants de la 1ère année de la FSTS relatives aux transformations associées à
des réactions acido-basiques en solution aqueuse et la gravitation universelle dans le manuel
scolaire de la classe du tronc commun scientifique qualifiant. La particularité de cette thèse est
qu’elle veut saisir le rapport au savoir et leur développement, nous avons pris conscience que
ce rapport au savoir influence l’enseignement et l’apprentissage avec la ou les discipline(s),
aussi la transposition d’un filtre conceptuel d’un autre champ disciplinaire, les Mathématiques,
pour découper et étudier ce qui peut être considéré comme les objets du savoir relatifs au notre
champ disciplinaire sciences physiques.
14
Le plan de la thèse qui constitue notre travail est présenté à travers la structure suivante:
Introduction générale induit le contexte de l’étude, la problématique, les questions de recherche
et les hypothèses ainsi que le plan de la thèse.
La première partie, composée de trois chapitres, couvre le cadre de référence didactique, le
chapitre 1 précise l’état de l’art bibliographique et l’organisation de la physique chimie
générique et particulière, dans le chapitre 2, nous présentons un ensemble de concepts de la
didactique des sciences physiques qui permet d’approfondir notre problématique. Le chapitre 3
est consacré au modèle théorique utilisé dans notre analyse pour répondre aux questions de
recherche préalablement établis.
La deuxième partie de ce travail est organisée en trois chapitres, elle s’articule autour du recueil
et exploitation des données. Le chapitre 1 concerne l’analyse de l’organisation praxéologique
de référence du concept champ magnétique en 1ère année Baccalauréat. Le chapitre qui suit,
décrit le rapport personnel des étudiants de la 1ère année de FSTS aux savoirs liés aux réactions
acido-basiques, d’un point de vue praxéologique. Le chapitre 3 présente, en plus de ce qui est
commun avec les autres chapitres, un aperçu sur la vision officielle concernant la conception
des manuels, un cadre conceptuel couvrant le manuel scolaire et ses fonctions, le curricula et la
transposition didactique.
Dans la conclusion, nous revenons sur les principales étapes de cette thèse. Nous détaillons des
éléments génériques, afin de montrer le phénomène didactique étudié, à travers les analyses
recueillies sur les différents systèmes didactiques et d’apporter des éléments de réponses aux
questions problématiques. Nous proposons ensuite quelques perspectives pour l’amélioration
et la recherche.
15
Partie I: Cadre de référence didactique
Chapitre 1: Bibliographie et organisation physique et chimique

Chapitre 2: La didactique et ses concepts
Chapitre 3: Modèle théorique
16
Chapitre 1: Bibliographie et organisation physique et chimique
1-Recherche bibliographique
Pas une personne ne conteste la nécessité accrue et l’importance aujourd’hui de se former tout
au long de la vie pour faire face aux évolutions rapides de nos sociétés dans tous les domaines
et à leurs complexités toujours croissantes. L’évolution sociale est considérée comme un
processus global comprenant le bien-être physique, mental, spirituel,… de tous les peuples, et
considérant que la science, convenablement canalisée, peut contribuer à l'accomplissement de
ce but pour tout le monde. Aujourd’hui le monde est passé à l’économie de la connaissance, de
la gestion par les compétences, de la démultiplication de l’accès aux savoirs par l’explosion des
ressources numériques et du projet de société apprenante à l’échelle mondial, et donc
l’enseignement et l’apprentissage des sciences n’y échappent pas, et conditionne pour une
grande partie l’intégration des élèves à la société dans laquelle ils vont vivre.
Cependant, les difficultés inhérentes dû à l’enseignement et apprentissage de sciences
physiques chez les apprenants ne cessent de préoccuper enseignants et chercheurs, et ce, dans
la plupart des pays. Par la suite, nous nous proposons d’analyser des recherches didactiques
menées pendant des années sur les questions de l’enseignement et apprentissage des sciences.
Et ceci pour savoir, d’une part, comment ces travaux ont été menés et pouvoir, d’autre part,
prouver l’originalité de notre travail de thèse et le situer par rapport à ces études. Les travaux
de recherche en didactique de sciences physiques témoignent du fait que les réflexions de
l’enseignement et de l’apprentissage ont fait l’objet de plusieurs études, parmi ces travaux de
recherches nous pouvons citer:
 Les contributions de la revue Aster (de 1985 à 2009) pour le développement de la recherche
en didactique des sciences expérimentales et à la diffusion des connaissances qui
permettent de mieux comprendre les situations d'enseignement-apprentissage, les contenus
d'enseignement et l'organisation des plans d'étude, le processus d'accès aux savoirs, à la
construction de compétences par les élèves et les étudiants, à la professionnalisation des
enseignants et des formateurs, tant dans des situations d'éducation formelle que non
formelle;
 Les recherches en didactique et de l'innovation pédagogique, éditées avec le concours de
l'université Laval (Québec) et de l'université catholique de Louvain (Belgique), avec le
soutien de l'IUFM de Créteil et avec le parrainage de la société française de physique, de
la société française de chimie et du comité national des ingénieurs de France sous
l’appellation: DIDASKALIA (de 1993 à 2009), qui propose des articles de recherche, des
points de vue, des comptes rendus d'innovation et des notes de lecture;
 La revue de recherches en didactique des sciences et des technologies RDST (A partir de
2010), avec deux numéros par an composés d'un dossier et de varia, RDST s’affirme comme
une revue francophone de référence de recherches en didactique des sciences et des
technologies. Elle contribue à la production de connaissances didactiques en proposant un
espace de débat scientifique portant à la fois sur l'enseignement et l'apprentissage des
sciences et des technologies, sur la diffusion des savoirs scientifiques et technologiques, et
sur la formation à l'enseignement de ces domaines;
17
 Des mémoires de thèses soutenues jusqu’présent.
À noter: les chercheures en didactique de la physique et de la chimie publient également dans
des revues de recherches non spécifiques à la didactique des sciences:
 Éducation et Didactique;
 Recherches en éducation;
 Recherches en didactiques.
L’exploration de ces recherches bibliographiques scientifique est sans doute l’étape la plus
exigeante et qui demande de consacrer beaucoup de temps et d’énergie. Ces efforts consistent
principalement à trouver la documentation pertinente et à bien faire une lecture active et
inquiète, c’est ainsi qu’il faut sélectionner soigneusement un petit nombre de lectures et
s’organiser pour en tirer le bénéfice maximum. Pour tout cela nous avons construit la grille de
lecture suivante, elle est fondée sur des critères objectifs et informatifs:
Titre, Auteur et But, problème de Mots clés Méthodologie, Résultats trouvés

année la recherche Cadre et propositions
théorique
L'application de cette grille aux différents travaux de recherche étudiés, nous a abouti les
conclusions présentées dans la liste ci-dessous:
1. Les recherches en didactique des sciences physiques et chimiques ont commencée à partir
des années 1970 dans les pays francophones, de nombreuses problématiques majeures ont
traversé ce champ de recherche pour mieux comprendre en quoi et comment la didactique
des sciences tente de comprendre toutes les dimensions de l’apprentissage scientifique dans
les situations d’enseignement et d’apprentissage ou d’éducation scientifique et
technologique, les contenus d'enseignement et l'organisation des plans d'étude. Ces travaux
de recherches s'intéressent aux processus d'accès aux savoirs, à la construction de
compétences par les élèves et les étudiants, à la formation puis la professionnalisation des
enseignants et des formateurs, tant dans des situations d'éducation formelle que non
formelle;
2. Les premières études en didactique des sciences ont cherchés à mieux concevoir les
difficultés des élèves en sciences et y remédier pourquoi et en quoi les élèves rencontrent
des difficultés dans l’apprentissage des concepts scientifiques;
3. Le cœur des travaux en didactique des sciences physiques a porté et porte encore
aujourd’hui sur les représentations ou les conceptions des apprenants, c’est-à-dire un
ensemble d’idées et d’images cohérentes, explicatives, prés à utiliser par les apprenants
pour raisonner et résoudre une situations-problèmes. Astolfi et Develay en 2002 évoquent
trois types de travaux de recherche sur les conceptions: leur «Cartographie» dans les
différentes didactiques disciplinaires, la recherche de leurs causes et de leurs origines, et la
prise en compte de leurs conditions de production dans une situation éducative donnée;
4. En parallèle avec les recherches sur la compréhension des difficultés d’apprentissage des
élèves en sciences et leurs conceptions, des travaux sur les pratiques enseignantes se sont
développés afin d’aider les enseignants à mieux connaitre les conceptions de leurs
apprenants mais aussi à mettre en place des pratiques adaptées;
18
5. Les méthodes de recherche ont également évolué, on a passé des méthodes comme:
questionnaires, enquête, observation directe; aux méthodes comme: les transcriptions et
d’analyses de vidéos, complétées par des analyses de discours et des entretiens d’élèves
et/ou d’enseignant. Les outils de l’ingénierie didactique sont appliqué à l’étude de cas d’une
séance de classe, aussi on remarque une extension des cadres méthodologies mobilisés
entre les disciplines et un rapprochement, au moins pour certains chercheurs, avec les
autres didactiques;
6. Au-delà de tout ce qui procédé, c’est également les questions relatives à la situation
d’enseignement elle-même et les rapports aux savoirs scientifiques qui peuvent entrainer
des difficultés dans l’enseignement et l’apprentissage des notions scientifiques;
7. A partir des années 2000, la didactique comparatiste est née d’une volonté de repenser et
rapprocher les rapports entre les didactiques à l’intérieur des recherches en éducation et de
développer les relations entre la didactique et les autres sciences de l’homme et de la
société, nous avons par exemple la manière dont la didactique des sciences et des
technologies s’est emparée du concept de transposition didactique, issu de la didactique
des mathématiques.
Ainsi notre travail de thèse s’inscrit dans un projet de rechercher et d’étude très large qui tente
d’appréhender l’attitude des apprenants en vers les sciences physiques, en utilisant un cadre
théorique d’analyse appartient à la didactique des mathématiques et la sociologie.
2-Système éducatif et compétences au Maroc
Le système éducatif marocain vise à développer et privilégier chez l’apprenant les savoirs, les
savoirs faires et les compétences dans tous les niveaux scolaires en considérants les principes
et les orientations fondamentales cités dans les documents officiels suivants:
 La loi cadre n°51-17 relative au système d’éducation, de formation et de recherche
scientifique;
 La vision stratégique de la réforme 2015-2030 pour une école de l'équité, de la qualité et
de la promotion;
 Le livre blanc d’éducation et de formation de 2002;
 La charte nationale d’éducation et de formation de 1999;
 Orientations pédagogiques officielles en vigueur du Maroc pour les années 2007, 2014,
2015, 2018.
Ces documents officiels prennent réellement en compte les besoins, les attentes et les exigences
réelles de la société dans différents secteurs de production et de développement économique et
social. Cette perspective nouvelle assure un accès équitable à l’école pour tous les enfants, elle
doit également leur assurer le droit à une éducation de qualité afin de les préparer à la vie,
améliorer leurs perspectives d’emploi et contribuer au développement de la société à laquelle
ils appartiennent. C’est pour ça le système éducatif Marocain adopte l’approche par compétence
(APC) à partir de l’année 2000, le choix de cette approche est motivé par la conviction des
décideurs et des acteurs éducatifs de son apport scientifique et pédagogique pour l’amélioration
des conditions de l’enseignement et l’apprentissage afin que ceux-ci soient adaptés aux
mutations affectant l’environnement scolaire et social à tous les niveaux. Les compétences
développées sont groupés en:
 Compétences personnelles qui développent l’estime de soi;
19
 Compétences sociales qui participent à la transformation de la société dans les dimensions
spirituelles, intellectuels et matérialistes;
 Compétences capables de participer au développement dans les secteurs productifs
économique et social, qui permettent au système d’éducation et de formation de répondre
à l’exigence d’intégration dans les secteurs économique et social.
3- Évolution des curricula marocains dans les sciences physiques
Actuellement, le système éducatif se compose de trois cycles: Le cycle fondamental qui englobe
l’enseignement préscolaire de trois ans à cinq ans et l’enseignement primaire de 6 ans, qui est
l’âge obligatoire pour l’entrée à l’école, à 12 ans; le cycle secondaire qui englobe le collégial
de trois ans (obligatoire) et le secondaire qualifiant de trois ans également, qui lui succède,
allant du tronc commun, 1ère année et 2ème année du baccalauréat. Ce dernier, se ramifie en cinq
pôles: les filières scientifiques; les filières techniques; les filières professionnels, les filières
littéraires et enfin les filières originelles; le cycle supérieur universitaire et non universitaire qui
obéit au schéma (LMD) (Licence, Master, Doctorat) correspondant respectivement à 3 ans, 5
ans et 8 ans d’études supérieures.
L’enseignement scolaire des sciences physiques et chimiques au Maroc a été introduit pour la
première fois dans le programme des lycées de fils des notables mis en place par le protectorat.
Au niveau de l’enseignement original qui existait avant le protectorat (1912-1956), figuré dans
les deux universités islamique El-Karawiyine de Fès et Ibn Youssef de Marrakech. L’historien
Abdellhadi Tazi dans a mis en évidence l’existence, à des périodes diverses, d’un enseignement
d’astronomie, de mathématiques et de médecine dans les établissements d’enseignement
traditionnel marocains.
Depuis l’indépendance du Maroc, et jusqu’à 1976, les programmes des disciplines scientifiques
ont été les mêmes que ceux de la France, que ce soit pour la langue d’enseignement, les leçons
d’éveil scientifiques et les leçons de calcul au primaire ou pour les sciences physiques au
secondaire. En conséquence, pendant cette période, il n’y avait pas de manuels scolaires
marocains pour ces disciplines scolaires, exception faite de certains manuels en langue arabe
produits par des enseignants égyptiens, irakiens, libanais et syriens qui enseignaient dans les
lycées d’enseignement originel où l’enseignement des sciences était complètement arabisé
depuis le début mais ces lycées n’abritaient qu’une minorité d’élèves. Pour les lycées
d’enseignement général, qui abritaient la quasi-totalité des élèves du secondaire,
l’enseignement des sciences était dispensé en langue française jusqu’en 1985. La première
promotion de bacheliers scientifiques entièrement arabisés a accédé à l’enseignement supérieur
en 1990. L’arabisation totale de l’enseignement des sciences physiques dans le secondaire est
réalisée entre 1985 et 1990, pourtant dans le cycle universitaire la langue d’enseignement des
sciences restent la langue française (Chafiqi et al., 2011). Mais à partir 2011, le système éducatif
marocain a installé un changement progressive qui porte sur les langues d’enseignement des
matières scientifiques en particulière la physique et la chimie au cycle secondaire dans la
mesure où le français, l’anglais et l’espagnole devient langues d’enseignement des sciences a
côté de l’arabe standard.
L’arabisation de la langue d’enseignement est instaurée par des choix opérés différent de ceux
des pays arabes (notamment en Égypte, en Syrie et en Iraq). Les décideurs marocains ont
arabisé seulement le discours accompagnateur du formalisme scientifique, tout en conservant
20
les symboles du système international d’unité (symboles, les grandeurs physiques et chimiques,
vecteurs, équations différentielles, schémas électriques, etc.).
Aujourd’hui au niveau du programme scolaire de physique et chimie, les décideurs marocains
adoptent les mêmes principes et orientations pédagogiques, édités dans les documents officiels
qui cadrent l’éducation, l’enseignement et la formation du pays, comme:
 Les apprenants doivent savoir ce qu’est la science occupe une place importante dans le
développement du pays dans tous les secteurs;
 Acquérir à l'apprenant une culture scientifique et technique spécialisée dans un domaine
du savoir scientifique;
 Préparer les élèves à poursuivre les progressions scientifiques et techniques, étude et
pratique;
 Initier et pratiquer la démarche scientifique;
 Développer les savoirs, les savoirs faires et les compétences de la recherche scientifique
chez l’apprenant;
 Aider l’apprenant à choisir son parcours personnel vers les filières scientifiques et
technique selon ses capacités.
Les élèves marocains suivent l’enseignement des sciences physiques à partir de la première
année collégiale à raison de deux séances par semaine d’une heures chacune sur 32 heures de
cours semestriel, pour leurs permettre d’exprimer le goût des sciences et aussi d’acquérir les
modes de raisonnement essentiel dans un parcours qui leur ouvre la voie aux études supérieures
relevant des domaines des sciences exactes, de la pharmacie, de la technologie, de
l’informatique, des mathématiques, l’ingénierie, etc.
L’enseignement des sciences physiques, à la fois fondamentales et appliquées, contribuent de
manière inhérente à l’acquisition d’un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être
indispensables dans l’apprentissage des sciences de l’ingénieur, des sciences de la vie et de la
Terre et, en même temps, constituent un environnement fertile de contextualisation pour les
mathématiques et l’informatique. Au lycée qualifiant, seuls les élèves des filières scientifiques,
professionnels et techniques industrielles reçoivent un enseignement de sciences physiques et
chimiques (entre trois et sept heures par semaine selon la filière choisi).
Le programme de physique chimie de la classe secondaire qualifiant s’inscrit dans la continuité
pédagogique et didactique de celui de la classe secondaire collégiale (Orientations
pédagogiques marocains, 2007, 2014, 2015, 2018), en promouvant la démarche scientifique
pour comprendre et expliquer le monde qui nous entoure, pratiquer l’activité de communication
essentielle à la vie, que ce soit à l’école ou sur le plan interpersonnel, notre quotidien social est
bien plus harmonieux lorsque nous communiquons correctement et efficacement.
Ladite programme favorise l’utilisation des technologies numériques dans différentes plats
formes pour vérifier et enrichir l’acquisition des connaissances, l'usage des outils numériques
en classe ou à la maison réussissent significativement un meilleur apprentissage à long et
moyenne terme car l’apprenant comprennent plus vite et mieux ce qu'ils lisent. Acquérir la
méthodologie de recherche et l’autoformation dans différents domaines cognitifs, scientifiques
et technologiques occupe une place centrale pour former un citoyen équilibré, responsable et
qui savent agir individuellement et collectivement dans un monde en constante évolution.
21
L’étude des sciences physiques dans les niveaux scolaires est prolongée et permet ainsi à l’élève
d’étudier progressivement, dans la continuité et de manière approfondie, un nombre de sujets
dont les vertus formatrices sont avérées pour une préparation efficace à l’enseignement
supérieur.
4- Compétences spécifiques des sciences physiques
Un ensemble de compétences spécifiques travaillées et attendus à la fin du cycle secondaire
qualifiant, ces compétences sont organisées se forme de compétences procédurales et de
savoirs, elles constituent le cahier des charges des enseignants pour l’enseignement des élèves.
Sept compétences spécifiques sont ainsi visées en physique chimie:
1. Concevoir une stratégie de résolution expérimentale des problèmes;
2. Pratiquer les étapes fondamentales de la démarche scientifique pour résoudre un problème;
3. Anticiper les risques éventuels pour une situation expérimentale et utiliser les moyennes
de sécurité convenable;
4. Analyser les constituants d’une problématique scientifique, rechercher et exploiter
l'information utile afin de choisir à bon escient les outils et les techniques pour la résolution;
5. Prouver et justifier les possibles relations entre les éléments d’un problème à partir des
résultats obtenus, juger l’efficacité des objectives tracés;
6. Expliquer les phénomènes de la vie quotidien par les concepts et les théories physique et
chimie;
7. Utiliser les principes, les théories et les modèles de physique chimie dans différentes
situations spécifique ou nouvelles.
5- Organisation horaire du programme physique chimie
Selon la réforme des curricula de 2002, le cycle secondaire englobe le secondaire collégial de
trois ans, suivi d’une année d’orientation appelé le tronc commun dans le but de permettre à
l’élève de choisir progressivement une des filières, regroupées dans les cinq pôles suivants:
Pôle de l’Enseignement originel; Pôle Lettres et sciences humaines; Pôle Sciences; Pôle
Technologie et pôle professionnel introduit en 2014. À la fin de ce tronc commun, l’élève
s’oriente vers la filière choisie (niveau première année du baccalauréat) et à la fin de la première
année du baccalauréat il pourra être orienté vers l’option convenable.
Dans le tableau ci-dessous, nous présentons la répartition horaire avec le coefficient pour
chaque cycle et niveau scolaire, cette répartition permet de couvrir tous les domaines et le poids
de chaque compétence tel que défini dans le cadre de référence relatif aux sciences physiques
(Orientations pédagogiques, 2007, 2014, 2015, 2018).
22
Tableau 1: Répartition horaire selon les orientations pédagogique des années (2007, 2014,
2015 et 2018)
Cycle Niveau Volume Volume Coefficient
horaire par horaire par
année semaine
ère
Secondaire 1 année 64 2 2
ème
collégial 2 année 64 2 2
ème
3 année 64 2 2
Tronc Scientifique 136 4 4
commun Technique 136 4 4
Professionnel (Industriel 136 4 4
et Agricole)
Cycle du Série Sciences 136 4 7
Baccalauréat expérimentales
Série Sciences 170 5 7
mathématiques
1ère année Bac
Série Sciences et 136 4 6

techniques
Bac Pro série génie 93 3 5
mécanique
électrique
agricole
Sciences physiques 198 6 7
Sciences de la vie et 132 4 5
de la terre
Sciences agricoles 132 4 5
2ème année Bac
Sciences maths (A) 198 6 7

Sciences maths (B) 198 6 7
Génie mécanique 136 4 5
Génie électrique 136 4 5
Bac Pro génie 93 3 5
mécanique
Bac Pro génie 93 3 5
électrique
6-Échelle des niveaux de codétermination didactique

Le programme de physique chimie dans les niveaux scolaires marocains traitent un ensemble
de concepts scientifiques vécu dans la vie de tous les jours en tenant en comptes des dimensions
morals, écologiques, économiques et préventifs. Afin que l’élève interagisse positivement avec
les connaissances scientifiques et technologiques et avec leurs sources, ainsi construire sa
personnalité en possédant des compétences et des valeurs cohérentes. Le contenu du
23
programme est réparti selon une méthodologie qui repose principalement sur (Orientations
pédagogiques, 2007, 2014, 2015, 2018):
 La construction spirale de concepts qui vise à fournir progressivement des connaissances

et des concepts scientifiques à travers l'investissement et l'approfondissement des
prérequis;
 L'intégration de nouveaux concepts pour préparer l’apprenant à une prochaine insertion
dans les niveaux supérieurs;
 Diversifier les approches du travail pédagogique en adoptant diverses méthodes
pédagogiques (Investigation, la résolution de problèmes, l’approche par projet...);
 Diversifier les sources de connaissances en intégrant les différentes technologies de
l'information et de la communication dans l’enseignement, permettant ainsi l'indépendance
de l’apprenant, l'auto-apprentissage, l'éducation au choix, l'encouragement à l'initiative et
à la prise de décision.
Ainsi ce programme disciplinaire est planifié autour d’une organisation physique chimie au
sens d’Yves Chevallard, cette dernière détermine les conditions spécifiques de l’enseignement
de la discipline (pour nous, la physique chimie) en interaction permanente avec les niveaux
supérieurs: Celui de la pédagogie qui comprend les conditions qui affectent la diffusion de
toutes les disciplines, celui de l’institution (Ecole, collège,…) où l’on trouve ce qui fait la
spécificité de l’enseignement et l’apprentissage scolaire d’une discipline, puis les niveaux plus
génériques qui sont ceux de la société et de la civilisation. Les sous-niveaux du domaine,
secteur, thème et sujet font référence aux différentes divisions qui structurent l’organisation
physique et chimique enseignée de manière variée selon les institutions d’enseignement
considérées, donc on peut rassembler ces différents niveaux dans un organigramme représenté
dans la figure ci-dessous:
Civilisation
Société
Institution
Pédagogie
Discipline « Physique et
Chimie »
Domaine
Secteur
Thème
Sujet
Figure 1:Échelle des niveaux de codétermination didactique
6-1 Organisation dans le cycle collégial
Le programme de physique chimie dans le cycle collégial est organisé autour de quatre
domaines: (D1: Matière et environnement; D2: Électricité; D3: Mécanique et D4: Lumière et
image). Ces domaines sont déclinés en secteur et chaque secteur se répartis en thèmes. Ces
thèmes traitent des questions se forment de sujets qui visent la consolidation et l’enrichissement
de la culture scientifique et technologique acquise par les élèves, qui s’appuie sur le
développement des compétences puis repose sur la construction, la mobilisation de ressources
de divers ordres comme: les concepts prescrits, les démarches, les stratégies, les attitudes et les
24
techniques. Nous présentons dans ce qui suit l’organisation du programme de physique et
chimie dans le cycle secondaire collégial qui s’étale sur trois ans.
Tableau 2: Organisation du programme dans le cycle collégial
Discipline Sciences physiques
Domaine D1: Matière et D2: Électricité D3: Mécanique D4: Lumière et
environnement image
Secteur S1: Eau S1: Electricité S1: Mouvement S1: Lumière
S2: Trois états de la autour de nous et repos autour de nous
matière S2: Circuit S2: Actions S2: Sources et
S3: Transformations électrique simple mécaniques – récepteurs de
physiques de la matière S3: Types de Forces lumière
S4: Mélanges branchement S3: Notion de S3: Lumière et
S5: Traitement des eaux S4: Courant force couleurs -
S6: L'air autour de nous électrique S4: L'équilibre diffusion de la
S7: Quelques propriétés constant d'un corps lumière
de l'air et ses composants S5: L'effet de la soumis à deux S4: Propagation
S8: Molécules et atomes résistance forces de la lumière
S9: Réaction chimique électrique sur S5: Poids et S5: Applications
S10: Matières naturelles l'intensité du masse de la
et synthétiques courant électrique propagation
S11: Pollution de l’air S6: Loi des rectiligne de la
S11: Exemples de nœuds- loi lumière
certains matériaux d’additivité des S6: Lentilles
utilisés dans notre vie tensions minces
quotidienne S7: Protection S7:
S12: Matériaux et contre les dangers Applications:
électricité du courant étude de
S13: Réactions de électrique quelques
quelques substances avec S8: Courant instruments
l'air alternatif optiques
S14: Réactions de sinusoïdal
quelques substances avec S9: Installation
des solutions électrique
S15: Dangers de domestique
l’utilisation de quelques S10: Résistance
matériaux dans la vie électrique - Loi
quotidienne sur la santé d'Ohm
et l'environnement S11: Puissance
électrique
S12: Énergie
électrique
25
6-2 Organisation au tronc commun scientifique, technique et professionnel
Après trois années d’étude collégiale de la physique-chimie, les élèves arrivent au lycée
qualifiant avec des acquis de connaissances, de savoir-faire et des compétences propres à la
physique-chimie. Ces acquis seront consolidés pendant la première année du lycée puis
diversifiés et approfondis, pendant la 2ème année, pour tous les élèves des branches scientifiques.
L’enseignement et l’apprentissage de physique-chimie dans le cycle secondaire qualifiant se
distingue également du secondaire collégiale par un volume horaire hebdomadaire plus
conséquent, et des approches d’enseignement laissant davantage de place à l’expérimentation,
la réalisation des projets, l’utilisation de l’outil informatique…etc.
Le tronc commun scientifique, technique et professionnel est une étape intermédiaire entre le
cycle secondaire collégial et le cycle du baccalauréat. Au cours de cette étape, qui dure une
année scolaire, les élèves suivent une formation qui a pour objectif de découvrir et
d’approfondir un ensemble de concept scientifique. Le programme de physique chimie en tronc
commun est organisé autour de deux domaines fondamentales (D1: Mécanique et D2:
Electricité) pour la discipline physique et trois domaines (D1: La chimie autour de nous, D2:
Les constituants de la matière et D3: Transformations de la matière) pour la discipline de
chimie (Orientations pédagogiques, 2007, 2014, 2015, 2018).
Nous présentons dans les tableaux 3 et 4 l’organisation du programme physique chimie dans le
niveau tronc commun se forment de domaines, secteurs, thèmes et sans détails à propos des
sujets qui tiennent compte de divers facteurs: institution d’enseignement, limites et progression
dans l’étude de l’œuvre…etc.
26
Tableau 3: Organisation de la discipline physique au tronc commun
Discipline Physique
Domaine D1: Mécanique D2: Electricité
Secteur S1: Interactions mécaniques; S1: Courant électrique continu;
S2: Mouvement; S2: Tension électrique;
S3: Principe d'inertie; S3: Montages électriques;
S4: Quantité de mouvement*; S4: Montages électroniques.
S5: Equilibre d'un corps solide.
Thème S1 T1: Attraction universelle; T1: Les deux types d'électricité;
T2: Exemples d'actions mécaniques. T2: Le courant électrique;
T3: Intensité du courant
électrique.
S2 T1: Relativité du mouvement; T1: Tension électrique continue-

T2: Vitesse d'un point du corps en représentation de la tension;
mouvement de translation; T2: Différence de potentiel;
T3: Mouvement rectiligne uniforme - T3: Existence des tensions
équation horaire; variables.
T4: Mouvement circulaire uniforme.
S3 T1: Principe d'inertie. T1: Association des conducteurs
ohmiques;
T2: Caractéristiques de quelques
dipôles passifs
T3: Caractéristique d'un dipôle
actif.
S4 T1: Quantité de mouvement d’un T1: Le transistor;
solide1; T2: L'amplificateur opérationnel;
T2: La conservation de la quantité de T3: L'amplificateur opérationnel;
mouvement d’un système pseudo- T4: Notion de chaine
isolé; électronique.
T3: La variation de la quantité de
mouvement.
S5 T1: Force exercée par un ressort–
Poussée d'Archimède;
T2: Equilibre d'un corps solide soumis
à l'action de trois forces;
T3: Equilibre d'un corps solide
susceptible de tourner autour d'un axe
fixe.
1
Consacré au tronc commun professionnel
27
Tableau 4: Organisation de la discipline chimie au tronc commun
Discipline Chimie
Domaine D1: La chimie autour de nous D2: Les constituants D3: Transformations
de la matière de la matière
Secteur S1: Les espèces chimiques; S1: Modèle de S1: Outils de
S2: Extraction, séparation et l’atome; description d’un
identification d'espèces S2: Géométrie de système;
chimiques; quelques molécules; S2: Transformation
S3: Synthèse des espèces S3: Classification chimique d’un
chimiques. périodique des système.
éléments chimiques.
Thème S1 T1: Notion d'espèce T1: Aperçu T1: De l’échelle

chimique; historique; microscopique à
T2: Inventaire et T2: Structure de l’échelle
classification de quelques l'atome; macroscopique: la
espèces chimiques; T3: L’élément mole;
T3: Espèces chimiques chimique; T2: Concentration
naturelles et espèces T4: Répartition molaire des espèces
chimiques synthétiques. électronique. moléculaires en
solution.
S2 T1: Approche historique T1: Les règles du duet T1: Modélisation de la
d'extraction d'espèces et de l’octet; transformation
chimiques; T2: Géométrie de chimique;
T2: Techniques d'extraction quelques molécules T2: Bilan de matière.
d'espèces chimiques; simples.
T3: Techniques de séparation
et d'identification
S3 T1: Nécessité de la chimie de T1: Classification
synthèse; périodique des
T2: Synthèse d’une espèce éléments;
chimique; T2: Utilisation de la
T3: Caractérisation d’une classification
espèce chimique synthétique périodique.
et comparaison avec
la même espèce chimique
naturelle.
6-3. Organisation de la 1ère année du baccalauréat

Le programme de physique chimie de la première année du baccalauréat est organisé autour de
trois domaines (D1: Travail mécanique et énergie; D2: Electricité; D3: Optique) pour la physique
et deux domaines (D1: Mesure en chimie et D2: Chimie organique) pour la chimie (Orientations
pédagogiques, 2007, 2014, 2015, 2018). Nous présentons dans les tableaux 5 et 6 l’organisation
28
se forme de Domaine, Secteur, Thème et sans détails à propos du Sujet qui tient compte de
divers facteurs: institution d’enseignement, manuels, limites et progression dans l’étude de
l’œuvre…etc.
Tableau 5: Organisation de la discipline physique de la 1ère année du baccalauréat
Discipline Physique
Domaine D1: Travail mécanique et énergie D2: Electricité D3: Optique
Secteur S1: Mouvement de rotation d'un S1: Energie potentielle S1: Conditions de
corps solide non déformable électrostatique²; visibilité d’un objet;
autour d'un axe fixe; S2: Transfert de S2: Obtention de
S2: Travail et puissance d'une l’énergie dans un circuit l'image d'un objet;
force; électrique- Puissance S3: Quelques
S3: Le travail: mode de transfert électrique; appareils optiques.
d’énergie; S3: Magnétisme.
S4: Travail et énergie interne²;
S5: Energie thermique: Transfert
thermique2.
Thème S1 T1: Abscisses curviligne et T1: Champ T1: Rôle de l’œil
angulaire – Vitesse angulaire; électrostatique; dans la vision
T2: Vitesse d'un point du corps T2: Energie potentielle directe des objets;
solide; d'une charge électrique T2: Propagation
T3: Mouvement de rotation dans un champ rectiligne de la
uniforme. électrique lumière: modèle du
uniforme. rayon lumineux.
S2 T1: Notion de travail d’une force T1: Énergie électrique T1: Images données
constante; reçue par un récepteur- par un miroir plan;
T2: Travail du poids d'un corps Puissance électrique du T2: Images données
solide dans le champ de transfert; par une lentille
pesanteur uniforme; T2: Effet Joule – Loi de mince convergente.
T3: Travail moteur et travail joule et applications;
résistant; T3: Énergie électrique
T4: Travail d'un ensemble de fournie par un
forces constantes appliquées à générateur - Puissance
un corps solide en translation électrique
rectiligne; du transfert;
T5: Travail d'une force de T4: Comportement
moment constant appliquée à un global d’un circuit;
corps solide en rotation autour T5: Bilan énergétique
d'un axe fixe; d'un circuit
T6: Travail d'un couple de comportant*: un
moment constant; Transistor et
2
Consacré aux sciences maths et bac professionnel
29
T7: Puissance d'une force ou amplificateur
d'un ensemble de forces. opérationnel.
S3 T1: Travail et énergie cinétique; T1: Champ magnétique; T1: Modélisation
T2: Travail et énergie potentielle T2: Champ magnétique expérimentale d’un
de pesanteur; créé par un courant instrument optique:
T3: Energie mécanique d'un électrique; lunette
corps solide. T3: Forces astronomique;
électromagnétiques; T2: Le microscope.
T4: Couplage
électromécanique*.
S4 T1: Effets du travail:
déformations élastiques,
élévation de température,
changements d’état physiques ou
chimiques;
T2: Travail des forces
appliquées à une quantité de gaz
parfait;
T3: Notion d'énergie interne;
T4: Premier principe de la
thermodynamique.
S5 T1: Chaleur massique d'un corps
pur;
T2: Quantité de chaleur;
T3: Equilibre thermique-
Equation calorimétrique;
T4: Chaleur latente de
changement d'état physique d'un
corps pur;
T5: Autre mode de transfert
énergétique: Le rayonnement.
30
Tableau 6: Organisation de la discipline chimie de la 1ère année du baccalauréat
Discipline Chimie
Domaine D1: Mesure en chimie D2: Chimie organique
Secteur S1: Importance de la mesure des quantités S1: Evolution et extension de
de matière dans la vie la chimie organique;
courante; S2: Lecture d'une formule
S2: Les grandeurs physiques liées aux chimique.
quantités de matière;
S3: Détermination des quantités de matière
en solution à l’aide d’une mesure
physique: Mesure de la conductance;
S4: Détermination des quantités de matière
en solution à l’aide de la
réaction chimique.
Thème S1 T1: Importance de la mesure des quantités T1: Chimie organique et ses
de matière dans la vie champs;
courante. T2: Le Carbone, élément de
base de la chimie organique;
T3: Quelques étapes dans
l’histoire de la chimie
organique;
T4: L’omniprésence de la
chimie organique.
S2 T1: Masse, volume, pression; T1: Présentation des
T2: Concentration et solutions molécules organiques;
électrolytiques; T2: Le squelette carboné;
T3: Applications au suivi d’une T3: Les groupes
transformation chimique. caractéristiques – Réactivité.
S3 T1: Conductance d’une solution ionique
G;
T2: Conductivité d’une solution ionique σ;
T3: Conductivité molaire ionique i et
relation entre les conductivités molaires
ioniques et la conductivité d’une solution.
S4 T1: Réactions acido-basiques;
T2: Réactions d’oxydoréduction;
T3: Dosages (ou titrages) directs.
6-4. Organisation de la 2ème année du baccalauréat

Le programme relatif de l’enseignement de la physique chimie dans cette année préparatoire à
l’examen national du baccalauréat, pour les séries scientifiques, techniques et professionnelles,
est organisé autour de huit domaines fondamentaux (Ondes, Transformations nucléaires,
Electricités, Mécanique, Transformations rapides et transformations lentes d’un système
31
chimique, Transformations non totales d'un système chimique, Sens d'évolution d'un système
chimique et Méthode de contrôle de l’évolution des systèmes chimiques). Pour la décomposition
du programme en sous niveau (secteur, thème et sujets), nous utilisons la même analogie
précédente, et pour un souci de ne pas charger le texte nous renvoyons le lecteur pour plus de
tailles aux documents officielles (Orientations pédagogiques, 2007, 2014, 2015, 2018).
Le fil conducteur de cette organisation consiste à étudier l’évolution des phénomènes temporels
de la vie quotidienne. Les exemples étudiés sont extraies dans différents domaines de la
physique et de la chimie afin de traiter des situations expérimentales au niveau théorique et
pratique. Sur le plan expérimental, l’observation et l’étude de l’évolution des phénomènes sont
privilégiés par la mesure des grandeurs caractéristiques physiques et chimiques. Sur le plan
théorique, cette étude demande l’introduction d’une variable temporelle dans les équations
différentielles, l’évolution instantanée de ces grandeurs est modélisée par une dérivée, ensuite
la résolution de l’équation différentielle par l’élève lui permet de déduire le comportement des
phénomènes étudiés. Cependant, l’élève a une opportunité, durant cette année finale du
secondaire qualifiant, de toucher les activités scientifiques, ainsi permettent à l'élève de se
construire comme être vivant particulier capable d’agir et de s'inscrire peu à peu dans le monde
qui l'entoure. Au travers des questions qu'il pose et s'appuyant sur son observation critique, il
acquiert une maîtrise de son environnement grâce à une meilleure compréhension de celui-ci.
6-6 Organisation universitaire au Maroc
Du préscolaire à l’université, la réforme du système éducatif marocain s‘appuie principalement
sur les principes et les orientations énoncés dans la Charte nationale d’éducation et de formation
de 1999, la loi 01-003, le plan d’urgence entre 2009-2012 et la loi-cadre 51.17 relative au
système d'enseignement, de formation et de recherche scientifique, qui découle de la vision
stratégique de la réforme 2015-2030 élaborée par le Conseil Supérieur de l'Education, de la
Formation et de la Recherche Scientifique (CSEFRS). Aussi le Département de l'Enseignement
Supérieur et de la Recherche Scientifique (DESRS) en 21 juin 2021 communique à plus grande
échelle un projet de loi portant organisation de l'enseignement supérieur et de la recherche
scientifique. Ledit projet reste également en harmonie avec les recommandations du rapport du
nouveau modèle de développement.
Le système d’enseignement universitaire marocain instaure une multitude de mécanisme de
coordination, d’orientation, d’évaluation et de contrôle pour appuyer son autonomie et son
ouverture sur l’environnement socio-économique, parmi ces mécanismes: le conseil de
l’université; la commission national de coordination de l’enseignement supérieur; Le conseil
de coordination des établissements d’enseignement supérieur qui ne relevant pas des
universités; La commission de coordination d’enseignement supérieur privé.
L'organisation des études universitaire au Maroc est basée sur le système LMD4.
L'enseignement scientifique et technique universitaire est dispensé en langue française. L'année
universitaire se compose de deux semestres comprenant chacun 16 semaines d’enseignement
et d’évaluation et renvoyant à deux sessions (Une session d’Automne, et Une session de
3
Loi No 01-00 portant organisation de l'enseignement supérieur promulguée par le Dahir No 1.00.199 du 15
Safar 1421 (19 mai 2000)
4
(Licence- Master - Doctorat)
32
Printemps). Quant au semestre, il est composé généralement de 4 modules selon le système
LMD. Les facultés marocaines offre une multitude de filières, d’options et de spécialités,
préparent pour des diplômes nationaux dans tous les cycles (Licence - Master - Doctorat). Les
domaines d'études sont l'enseignement originel, les lettres, les sciences humaines, les langues,
le droit et l'économie, la physique, la chimie, la biologie, la sociologie et la psychologie, la
médecine,…etc.
Une filière du cycle Licence est un cursus de formation comprenant un ensemble cohérent de
modules pris dans un ou plusieurs champs disciplinaires et ayant pour objectif de faire acquérir
à l’étudiant des connaissances, des aptitudes et des compétences. Toute filière peut comporter
des parcours de formation. Une filière peut faire l’objet d’une formation en alternance entre
l’université et le secteur socio-économique. Le module est l’unité fondamentale du système de
formation. Son intitulé reflète son contenu et ses objectifs. Il comprend un élément, et
exceptionnellement deux éléments cohérents. Le module peut être enseigné dans une ou
plusieurs langues. Il peut être dispensé sous forme d’une ou de plusieurs formes suivantes:
(Cours théoriques; Travaux dirigés; Travaux pratiques; Activités pratiques consistant en
travaux sur le terrain; Projet ou Stage). L’architecture pédagogique 5selon le système LMD est
illustrée dans la figure 2 ci-dessous:
Figure 2: Architecture pédagogique selon le système LMD

Les conditions d’accès à l’enseignement supérieur au Maroc sont à accès ouvert (sans concours)
et accès régulé (avec concours). Pour être admis dans l'enseignement supérieur public, l'étudiant
doit être titulaire du baccalauréat. Le domaine d'étude attribué à l'étudiant dépend de la série et
des options choisies pour ses études secondaires. Par exemple, pour pouvoir accéder à un
établissement scientifique, un étudiant doit être titulaire d’un Baccalauréat scientifique ou
technique. L'admission est basée sur les notes globales obtenues à l'examen de baccalauréat,
parfois suivies d'un entretien ou d'un concours. En ce qui concerne l'admission dans d'autres
institutions, telles que des écoles d'ingénieurs ou de commerce, la sélection des étudiants se fait
par concours. L’admission dans l'enseignement supérieur privé n’obéit pas à des exigences
spécifiques. Celles-ci varient d’un établissement à un autre. Selon les établissements, les
étudiants peuvent être admis avec ou sans le Baccalauréat. Les conditions d'admission pour
dans les universités varient en fonction du type d'établissement et des exigences spécifiques
supplémentaires définies par chaque université et en fonction du domaine d'études. Pour ce qui
5
(MEN, Maroc, 2004)
33
concerne l'admission en Master et en Doctorat, la sélection est différente et dépend du parcours
d'étude précédent, le tableau 7 présent un exemple de critère de sélection.
Tableau 7: Critère de sélection
Master Doctorat
 Prérequis  Prérequis
 Évaluation de dossier académique  Évaluation de dossier académique
 Examen écrit et/ou oral  Examen écrit et/ ou oral et/ou entretien
7-Enseignement scientifique et pédagogie au Maroc
Depuis l’indépendance, le Maroc a vécu nombreuse reforme et pédagogie qui visent
l’instauration d’un système éducatif moderne considérer comme une rupture avec l’héritage
précolonial et colonial, ledit système est considéré aussi comme un prolongement de
l’enseignement moderne, instauré lors du protectorat. Parmi les principes fondateurs de ce
système, on retrouve: l’arabisation tout d’abord de l’enseignement des sciences humaines,
ensuite des sciences, des mathématiques et des sciences sociales, l’arabe est considéré comme
langue véhiculaire des savoirs scolaires; l’orientation des maximums des élèves vers des
formations scientifiques et techniques et vers des formations professionnelles à partir des
années soixante-dix. Ce grand chantier est marqué par des épisodes marquants comme par le
soutien apporté aux réformes du système éducatif et aux activités d’enseignement par des
contingents de coopérants occidentaux (français, belges) et de coopérants des pays arabes de
l’est (Égypte, Syrie et Irak) pour mettre en place l’arabisation, enfin la coopération avec la
Roumanie et la Bulgarie pour assurer des enseignements des sciences et des mathématiques
dans le secondaire.
Au Maroc, une réflexion sur l’enseignement des sciences a été menée par l’académie Hassan II
des sciences et techniques en 2017. Celle-ci trace les grandes lignes de l’orientation à long
terme de l’enseignement des sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques.
Elle prolonge les recommandations (CSEFRS)6 relatives à la réforme 2015-2030. Pour le besoin
de nôtre recherche, nous présentons seulement les éléments en relation avec l’enseignement des
sciences physiques et chimiques dans les établissements d’enseignement, aux instituts de
formation des formateurs et dans un contexte générale.
7-1 Enseignement des sciences physiques
Une étude7, réalisée par l’académie Hassan II, s’intéresse aux cycles d’enseignements scolaires
et de façon plus restreinte, au premier cycle du supérieur, elle traite de l’enseignement des
sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques. Bien entendu, l’enseignement
des sciences ne peut être abordé que dans le cadre d’une vision systémique et cohérente de
l’ensemble des composantes de formation de l’enfant, il vise l’acquisition des fondamentaux
par tous les apprenants comme: apprendre à s’informer, s’exprimer et raisonner; apprendre à
apprendre, à faire, à être et à vivre ensemble; se percevoir correctement dans le monde comme
être conscient, étroitement solidaire et interdépendant de son environnement humain, social et
biophysique.
6
Conseil supérieur de l’enseignement, de la formation et de la recherche scientifique
7
Perspectives pour l’enseignement des sciences au Maroc, version VI 24 avril 2017
34
Les finalités de l’enseignement des sciences sont à situer dans une vision plus large qui conduit
à l’acquisition des compétences scientifiques essentielles pour tous par la démarche
scientifique. La science est un fruit de civilisation relativement tardif, elle s’est développée et
enrichi progressivement avec des contributions de plusieurs civilisations, dont la civilisation
arabo-musulmane. La science exprime les spécificités cognitives et d’interaction de l’homme
avec son environnement, son besoin naturel de comprendre et d’expliquer, en une démarche ou
approche qui l’éclaire, qui aborde avec exigence quelques-unes de ses questions. La science est
un questionnement dynamique et vivant plutôt qu’une accumulation de certitudes fermes et
dogmatiques. C’est un questionnement qui améliore et affine progressivement notre concevoir
et appropriation du monde et dont la pratique nous forme et enrichit notre humanité individuelle
et collective. Les vertus de la démarche de la pratique des sciences sont nombreuses et
universelles et ils dépassent largement de la seule pratique scientifique dogmatique. Former les
apprenants à appréhender le monde par la démarche scientifique ne conduit pas à plus de
superficialité, mais au contraire, à plus d’intelligence de cœur et d’esprit.
Les concepteurs de programme et décideurs éducatifs considèrent que la formation de très
nombreux jeunes marocains par la science, en particulier les sciences physiques, est une
condition fondamentale de développement humain social du pays et de faire bénéficier des
bienfaits scientifiques et techniques, en termes de santé, d’énergie, d’environnement, de
production et de diffuse,…etc. Malgré toutes ces ambitions, le système d’enseignement des
sciences au Maroc souffre de plusieurs défauts à savoir:
 L’enseignement des sciences met l’accent sur une vision accumulative de matières
scientifiques, vision largement obsolète qui transforme l’enseignement en une course à
boucler le programme;
 Il néglige l’extraordinaire dynamique des savoirs et des métiers; peu des métiers que
pourra exercer l’écolier dans 20 ans existent aujourd’hui ou perdureront dans leur état actuel;
 Le système d’enseignement introduit trop tôt des concepts et des modèles trop abstraits
qui rebutent la majorité des apprenants, les éloignent d’un domaine perçu comme trop ardu
et nécessitant trop d’efforts;
 Il fait de l’enseignement des sciences un moyen de sélection par l’échec qui déstabilise
et réduit la confiance en soi des élèves;
 Les résultats médiocres obtenus par les élèves marocains dans les différents tests
TIMSS8 et PNEA9;
 L’enseignement des sciences rajoute comme effet négatif l’absence d’une culture
sociale des sciences, l’élitisme qui en résulte enferme les scientifiques et la science dans un
endroit opaque, peu compréhensible au citoyen moyen;
 Les élitistes marocains alimentent d’abord les laboratoires internationaux les plus
attractifs, au lieu de contribuer au développement national.
D’après ce qui précède, il en résulte que les objectifs de formation de nombreux apprenants aux
sciences physique nécessaires au développement du pays, ne sont réellement atteignables que
par une formation très large de tous les apprenants marocains par la démarche scientifique.
Cependant faire apprendre tous les jeunes par la démarche scientifique est un objectif essentiel,
8
Trends in Mathematics and Science Study
9
Programme National d’Evaluation des Acquis
35
mais qui semble difficile à atteindre, car il se heurte aujourd’hui à plusieurs obstacles, par
exemple:
 Le système d’évaluation national qui demande la mémorisation des définitions et des
connaissances toutes prêtes et formatées pour l’examen, que de faire acquérir des
processus ouverts de questionnement, d’expérimentation et de recherche de solutions;
 La plus part des enseignants des sciences ont eux même été formés selon l’approche
quantitative accumulative et ceux du primaire ont très peu, voire aucune formation à la
démarche scientifique;
 Les familles en mesure de suivre l’apprentissage de leurs enfants sont généralement
dans la même situation; elles se retrouvent privées du cours classique qui permet d’aider
l’enfant et d’accompagner ce qu’il a mémorisé.
En conclusion de cette étude, la nécessité urgente d’une réforme didactique ambitieuse de
l’enseignement des sciences au Maroc, enseignement aujourd’hui largement déficient et qui
présente des carences au niveau des connaissances et compétences de base prescrites par le
curriculum.
7-2 Pédagogie active au Maroc
Les sciences physiques visent à révéler la logique et les lois qui réagissent les phénomènes en
présence de tous les jours, l’enseignement des sciences physiques basé sur des pédagogies dites
actives permet à l’apprenant de renforcer tout naturellement la curiosité, l’imagination, la
créativité, mais aussi la rigueur et la précision de rechercher des solutions technologiques à des
problèmes dont la complexité évolue avec de développement de l’enfant et du jeune.
La vision stratégique 2015/2030 rêve d’une société de savoir « Le Maroc constitue un hub
régional en matière de recherche scientifique et d’innovation. Les entreprises marocaines sont
nombreuses, capables d’innovation de rupture, et les entreprises étrangères s’installent au
Maroc car la richesse intellectuelle de ce pays est reconnue. Des cadres supérieurs et
intermédiaires aux employés à différents niveaux, le personnel est qualifiée et efficace.
L’entreprise est généralement caractérisée par un haut niveau de confiance avec une démarche
qualité où rigueur, pragmatisme, et plaisir collectif du travail bien fait sont dominants. Le
Maroc a su tirer pleinement parti des nouvelles technologies pour identifier des créneaux de
niches dans lesquels des avancées drastiques ont été réalisées, dans le respect de
l’environnement et de l’humain. La société marocaine est une société de la connaissance: des
grandes villes aux villages les plus reculés, le mot d’ordre de traduire l’ijtihad par la
construction d’écoles et d’universités ouvertes sur la vie, au service du développement, a
permis de mettre en relief la créativité de tous. L’enseignant est particulièrement respecté,
parce que son rôle essentiel dans le devenir de la nation est perçu par tous, et parce que cette
reconnaissance et cette confiance l’engagent vers un haut niveau d’exigence: il sait, et il
transmet aux jeunes dont il a la charge, que l’effort, la ténacité, la curiosité et la confiance en
soi sont essentiels pour arriver à des résultats dont on est fiers. Une réelle synergie existe entre
tous les acteurs de l’éducation: Ministère, parents d’élèves, entreprises, société civile, chacun
a pleinement joué son rôle pour transformer le paysage éducatif. L’époque où l’éducation était
le grand point faible n’est évoquée que pour mesurer fièrement le chemin accompli: en pleine
synergie, intégrité, intelligence collective et énergie ont porté leurs fruits».
36
Malheureusement nous sommes loin de cette vision, et nôtre grand défi de chercher comment
y arriver. La situation de l’enseignement et l’apprentissage des sciences est alarmante et
présente des contradictions liées à la science et à la technologie, plusieurs indicateurs le
démontrent dont:
 Chaque année, des élites marocaines qui ont bénéficient d’une formation d’excellence
dans les classes préparatoires au Maroc sont admise aux concours d’entrée dans les
prestigieuses grandes écoles françaises;
 Les résultats médiocres obtenus par les élèves dont l’enquête TIMSS dans les années 2015
et 2019, les figures 3 et 4 montrent la position de notre pays en sciences.
Figure 3: Scores et classement du rapport TIMSS 2015 en sciences
Figure 4: Scores et classement du rapport TIMSS 2019 en science
37
Ces résultats nous interpellent: ils sont directement liés à plusieurs facteurs de l’enseignement
des sciences dans tout le système éducatif, malgré l’investissement dans l’éducation et un
volontarisme politique et social fort traduit par le nombre de réforme éducative au Maroc et
refonte des curricula. Les raisons du déficit éducatif sont complexes et multiples, par exemple:
Programme mal construit ou mal corrélé, environnement social ou familial défavorable,
transposition de savoirs, problème d’écologie, organisations des contenus disciplinaire non
conforme,…etc.
L’analyse des expériences éducatives de certain pays avec des progrès rapides, tels que le
Brésil, ou le Chili ressortent quelques éléments fondamentaux. Concernant l’enfant, les
recherches établissent la relation forte entre la performance de l’élève en sciences et des facteurs
liés à son environnement, approche pédagogique, le plaisir apporté par l’apprentissage des
sciences, etc.
En corollaire l’évolution vers des pédagogies actives, par la démarche scientifique et
d’investigation, est largement soulignée. Cet évolution souhaitée consiste à repositionner
l’apprenant, dès son préscolaire, comme véritable opérateur forgeant sa capacité de réflexion et
de questionnement, son sens de la logique, son observation des phénomènes physiques, à partir
de situations concrètes et de défis qui sont des bases pour conceptualiser et pour apprendre. Le
rôle de l’enseignant est fondamental avec une formation permanente et l’accompagnement du
développement pédagogique des enseignants pour qu’ils soient pleinement partie prenante
d’une pédagogie active et aussi l’apport des nouveaux technologique est important.
38
Chapitre 2: La didactique et ses concepts
1- Introduction
Nos outillages théoriques et conceptuels sont issus de deux champs qui sont: les didactiques
des mathématiques et des sciences physiques. Cette partie est construite de façon à montrer que
les deux perspectives mathématiques et sciences physiques, sont non seulement compatibles
mais susceptibles de s'enrichir mutuellement, au profit d'une meilleure compréhension des
phénomènes observés. S'agissant d'enseignement et d'apprentissage, les différents concepts que
nous déclarerons sont issues de la Théorie Anthropologie du Didactique (Yves Chevallard,
1990) et parfois de la Théorie des Situations Didactiques (Guy Brousseau, 1998).
2- Contexte d’émergence de la didactique
Au 17ème siècle, le philosophe, grammairien et pédagogue Jan Amos Comenius10 propose, dans
son livre « La Grande Didactique ou L'art universel de tout enseigner à tous », une formule avec
fermette le double principe qui marquera l'orientation de l'instruction moderne, il faut que tout
soit enseigne a tous et aussi l'enseignement doit-il être résolument universel dans son objet, sa
méthode, son public, sa finalité. Au 18ème siècle, l’Encyclopédie française se préoccupe des
procédés d’enseignement. C’est à partir du 20ème siècle que commence à s’organiser la
scolarisation des savoirs en discipline et en contenus enseignables dans les écoles des enfants
pour but de former l’esprit.
L’émergence du terme « didactique qui vient du grec ancien, didaktikόs» comme équivalent de
«Savoir professionnel de l’enseignant» est vue de façon négative. Didactique est pensée comme
un terme péjoratif, opposé à «méthode expérimentale». C’est un terme renvoyant à la
mécanisation par l’enseignant des compétences acquises durant sa formation au détriment du
développement d’un «art d’enseigner». Et progressivement, par l’évolution de la
psychopédagogie, l'émergence cette fois est positive du terme de «didactique des disciplines»,
elle est associé aux théorie et méthodes visant à enseigner et aussi l’apprentissage d'une
discipline scolaire, étymologiquement, dans «didactique», l’accent est plutôt porté sur la
relation au savoir à transmettre. Contrairement à la pédagogie qui est davantage centrée sur la
relation maître-élève en vue de l’éducation.
Pour l’historien Philippe Sarremejane11, la didactique n’est « ni théorique parce qu'elle ne veut
pas rompre avec le sens pratique, ni pratique, parce que vouloir comprendre la pratique
nécessite la médiation mutilante d'un code symbolique qui inévitablement se coupe du réel»
(Ibid., p.186). Cette définition du terme alors interroge à proprement dit, pas de stabilisation
sémantique (Figure 5).
10
Jan Amos Comenius (1592-1670), Jean Piaget le nomme le grand éducateur.
11
Histoire des didactiques disciplinaires (2001).
39
Figure 5: Sémantique du terme didactique
Le terme didactique est venu couvrir une réalité composite qui existe avant le terme, pour
répondre aux revendications statutaires et aussi pour une démarcation disciplinaire, ce moment
réflexif qui signe certainement le commencement de la didactique. Le mot de didactique a, lui
aussi, une histoire. En fait, à l’époque, on hésitait entre le terme de didactique et celui
d’«Epistémologie expérimentale», parce qu’il s’agit pour Guy Brousseau de l’organisation des
savoirs; et cette épistémologie est dite «Expérimentale» étant donné qu’elle devait être
pratiquée. Mais en fin de compte, c’est le mot de didactique qui a été retenu et popularisé grâce
aux travaux de Brousseau dans le domaine de la didactique des mathématiques (Brousseau,
1976). Par la suite, le terme s’est imposé dans des disciplines proches des mathématiques: dans
la didactique de la physique avec Francis Halbawchs12 et peu après dans d’autres didactiques.
Le début de la pensée didactique date de l’année 1960, dans la plupart des pays francophones,
et cette réflexion, dit Samuel Joshua (1993) « a constitué une véritable révolution dans un
secteur entier de l’enseignement», une conjoncture nouvelle s’installe: les savoirs se sont
renouvelés, des théories et des domaines de recherches ont apparus qui obligent à actualiser les
programmes et revoir toutes pratiques enseignantes sur une base scientifique. A partir de
l’années 1970 sous l’influence de la mouvance des activités d’éveil, dans l’enseignement
primaire où l’on cherche à redéfinir des périmètres disciplinaires, et surtout à la suite de
l’émergence de la didactique des mathématiques et la didactique des sciences physiques, la
didactique des langues, alors la didactique est devenue inséparable d'une image disciplinaire.
Dans leur acception courante, les expressions « Didactique des sciences et techniques », «
Didactique des mathématiques », « Didactique du SVT » renvoient à l’instruire des techniques,
méthodes d'enseignement adaptées à ces champs disciplinaires du savoir. La didactique est
fondée sur la diffusion des faits, du savoir, de l'information. Elle élabore les principes théoriques
concernant le contenu, la méthode et l'organisation de l'enseignement, ainsi que sur les
conditions d’acquisition, de la transmission, d’appropriation, de la construction…relatifs au
domaine de cette discipline. Elle doit faire du savoir enseigné un savoir vivant, fonctionnel et
opératoire. Les principaux domaines d’investigation de la didactique sont: l’étude du
curriculum (relation Enseignant-Contenu), l’étude de l’enseignement (relation Élève-
Enseignant), l’étude de l’apprentissage (relation Élève-Contenu), et les interrelations entre ces
trois domaines. Ces trois pôles de réflexion sont représentés historiquement par le triangle
12
La pensée physique chez l'enfant et le savant / Francis Halbwachs
40
pédagogique et grâce aux développements récents de la didactique, le triangle pédagogique
s’est progressivement transformé en triangle didactique, tel qu’illustré par Yves Chevallard en
1985. A la fin du 20ème siècle des cadres théoriques originaux ont été élaborés par des chercheurs
universitaires plus familiers avec leurs disciplines d’appartenance que des théories
psychosociologiques ou psychanalytiques. Par exemple: la théorie de l’action conjointe, la
théorie des situations, la transposition didactique, gestion des processus, schèmes d'action et
connaissances implicites, langage et symbolisme, champ conceptuel...etc.
3- Branches de la didactique
Aujourd’hui la didactique se subdivise en plusieurs branches:
 Didactique générale;
 Didactique disciplinaire propre à chaque discipline scolaire;
 Didactique professionnelle;
 Ingénierie didactique;
 Didactique curriculaire;
 Didactique heuristique;
 Etc.
3-1 Didactique générale

La didactique générale s’occupe de l’enseignement et de l’apprentissage d’un certain contenu
à l’occasion de la conduite d’une classe scolaire (cours magistraux, leçons dialoguées, travaux
pratiques individuels ou collectifs, utilisation de manuels,…etc.). La didactique générale
consiste en une discipline des relations et des interrelations entre les trois domaines du triangle
didactique: l’enseignement, l’apprentissage et le contenu des connaissances visées. Elle
s’intéresse à la planification, à la préparation et à la conduite de l’enseignement en tenant
compte des caractéristiques des différentes composantes de la situation pédagogique. La
didactique générale est problématique puisque les problèmes d'enseignement et d’apprentissage
sont pour un très large part relatif aux contenus spécifiques d'enseignement. D'autre part, les
disciplines ont constitués leur didactique selon le contexte, l’histoire, et à des rythmes
différents.
3-2 Didactique disciplinaire
Dans le dictionnaire « Pédagogie: dictionnaire des concepts clés » conçu par Françoise Raynal
et Alain Rieunier (1997), on retrouve deux orientations du mot didactique qui semble difficile
à définir précisément. En effet, si l’on se réfère à la définition commune du sens du mot
didactique, la didactique s'intéresse à l'enseignement d'une discipline particulière pour une
classe, un cycle d'études, un ordre d'enseignement (Domaine, Secteur, Thème et Sujet) et à
l’utilisation de techniques et de méthodes d’enseignement propres à chaque discipline. Samuel
Johsua (1993) donne la définition suivante: « La didactique d’une discipline est la science qui
étudie, pour un domaine particulier (ici les sciences physiques) les phénomènes
d’enseignements, les conditions de la transmission culturelle propre à une institution
(singulièrement ici les institutions scientifiques) et les conditions de l’acquisition de
connaissances par un apprenant». Et si l’on s’appuie sur une définition plus moderne, la
didactique est une science ayant un ensemble de théories, de notions, de concepts et également
à tout ce qui relève de la discipline en question, qu’il s’agisse de savoirs, de savoir-faire, de
41
savoir-être, d’attitudes, de valeurs reliées à la discipline, etc. Ses problématiques de recherches
s’articulent autour de trois types de réflexion:
1. La réflexion épistémologique qui étudie l’évolution des savoirs et des contenus, puisque
chaque discipline ayant ses savoirs spécifiques. En effet, c’est une interrogation sur la
nature même du savoir scolaire ou universitaire qu’on voulait enseigner;
2. La réflexion praxéologique qui met en avant l’intervention didactique en classe, on
parlera alors d’une didactique des sciences physiques, des sciences de la vie et de la
terre,…etc. En outre, on n’enseigne pas les langues comme on enseigne la chimie, et on
n’enseigne pas la poésie comme on enseigne la mécanique. D’où la nécessité pour le
didacticien de questionner sur ce qui est caractéristique au savoir à enseigner. Cette
interrogation sur la topologie (au sens du mathématicien) du savoir scolaire constitue le
principe de départ de la réflexion didactique et en même temps ce qui la distingue de la
pensée pédagogique;
3. La réflexion psychologique qui s’intéresse à la part active du sujet apprenant, pour
désigner la manière dont un apprenant stabilise à un moment donné certaines
conceptions et pour savoir comment il traite l'information intégrée.
3-3 Didactique professionnelle

La didactique professionnelle a pour but d’analyser le travail en vue de développement des
compétences professionnelles. Née en France dans les années 1990 au confluent d’un champ
de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants théoriques, la psychologie du
développement, l’ergonomie cognitive et la didactique, elle s’appuie sur la théorie de la
conceptualisation dans l’action d’inspiration à partir des travaux de Jean Piaget, Lev Vygotski
notamment, Pierre Pastré, son hypothèse: l’activité humaine est organisée sous forme de
schèmes et de situations, dont le noyau central est constitué de concepts pragmatiques. La
didactique professionnelle cherche un équilibre entre deux perspectives: une réflexion
théorique et épistémologique sur les fondements des apprentissages humains; un souci
d’opérationnaliser ses méthodes d’analyse pour les faire servir à une ingénierie de la formation
(Pastré et al., 2006).
Son champ pratique est celui de l'enseignement professionnel et de la formation professionnelle
continue. La didactique professionnelle s’est construite autour de trois orientations, la première
orientation: prévoit que l’analyse des apprentissages ne peut pas être séparée de l’analyse de
l’activité de l’opérateur. Si on prend au sérieux une perspective de développement, il faut
reconnaître une continuité profonde entre agir et apprendre par et dans son activité. Pour la
deuxième orientation, si on veut pouvoir analyser la formation des compétences
professionnelles, il faut aller les observer d’abord, non pas dans les institutions scolaires, mais
sur les lieux de travail. Enfin, la troisième orientation, pour comprendre comment s’articulent
activité et apprentissage dans un contexte de travail, il vaut la peine de mobiliser la théorie de
la conceptualisation dans l’action, qui, initié par Jean Piaget et reprise par Gérard Vergnaud,
utilisant les concepts de schème et d’invariant opératoire, permet de comprendre comment peut
se développer une intelligence de l’action en activité. Ajoutons que la didactique
professionnelle se veut pleinement une didactique, c’est-à-dire une étude des processus de
transmission et d’appropriation des connaissances professionnelles en ce qu’elles ont de
42
spécifique par rapports aux contenus à apprendre. Simplement, elle se centre beaucoup plus sur
l’activité opératoire que sur les savoirs.
3-4 Ingénierie didactique
L’ingénierie didactique a été introduite pour développer des dispositifs nouvelles
d’enseignement élaborés par des ingénieurs didacticiens et qui répondent à deux exigences: la
communicabilité et la reproductibilité (Artige, 1990; Chevallard, 2009). Des études de
recherche ont été réalisées pour accompagner la production de ces dispositifs et pour analyser
leur impact en référence avec les connaissances scientifiques théoriques et expérimentales du
moment. Ces études portent sur l’aménagement des objets d’enseignement proposés,
examinent les conditions d’utilisation des dispositifs en proposant un suivi et une analyse des
activités effectivement réalisées, il s’agit donc de concevoir et de valider des objets et des
démarches d’enseignement pour résoudre un problème d’enseignement. La conception, la mise
en œuvre, l’évaluation et l’amélioration des situations d’enseignement et d’apprentissage sont
envisagées en prenant en considération les outils de travail et les moyens technologiques
utilisés. Les prototypes d’ingénierie didactique fabriqués dans le cadre de recherches
expérimentales sont alors susceptibles d’éprouver leur robustesse dans différentes situations
contrôlées. Aujourd’hui, les travaux de recherche en ingénierie didactique rassemblent
collectivement différents acteurs (chercheurs, experts, formateurs et enseignants), ces
collectivités cherchent de nouvelles démarches méthodologiques associant les connaissances
expérimentales de type « Recherche en laboratoire » et la résolution de problèmes didactiques
pratiques.
3-5 Didactique curriculaire
La didactique curriculaire étudiée tout ce qui relève de l’enseignement/apprentissage des
contenus non reconnus comme relevant spécifiquement d’une discipline en particulier,
l’enseignement/apprentissage d’attitudes sociales positives, de valeurs démocratiques, de
préservation et protection de l’environnement, promotion de la santé, de développement de la
personne, d’habitudes de travail scolaire, etc. Ainsi, les études curriculaires s’intéressent non
seulement aux contenus disciplinaires (savoirs, savoir-faire, savoir-être, attitudes, valeurs
reliées à la discipline, etc.) mais également s’intéressent aux finalités et aux buts de
l’enseignement/apprentissage, ainsi qu’aux procédés adaptatifs ou transformationnels des
contenus à enseigner.
Dans cette perspective, la didactique curriculaire est loin de se limiter au « Programme d’étude»
d’une discipline mais s’intéresse à l’ensemble de la formation considérée: apprentissages;
stratégies pédagogiques et processus didactiques; supports didactiques et aides pédagogiques
pour les utilisateurs et les apprenants; contenus-matières ou contenus-disciplinaires; résultats
attendus et modalités d’évaluation; modalités de gestion du curriculum y compris la formation
initiale et continue nécessaire à sa mise en œuvre par les formateurs (Métral, 2020).
La didactique curriculaire propose aujourd’hui de mettre des concepts pour comprendre des
pratiques professionnels et des processus d’enseignement/apprentissage d’objets qui ne sont
pas des savoirs institués, mais des actions pour des situations professionnelles. Ceci en
commençant par distinguer les différents lieux de formation (classe, laboratoire (TP), atelier
technologique, entreprise) de manière à intégrer toutes les situations et modalités
43
d’enseignement-apprentissage, l’objectif est d’envisager la cohérence des contenus au regard
des situations professionnelles de référence visées (authenticité); la cohérence des contenus au
regard de la finalité professionnelle; la cohérence temporelle en matière de progressivité des
apprentissages.
3-6 Didactique heuristique
La didactique heuristique qualifie tous ce qui aide à la découverte, à la recherche des faits ou
des théories, ainsi que ce qui tend à trouver dans un contexte scolaire, « Etymologie: du grec
ancien heurisko, trouver (qui a donné eurêka) », « Une heuristique est un raisonnement
formalisé de résolution de problème (représentable par une computation connue) dont on tient
pour plausible, mais non pour certain, qu'il conduira à la détermination d'une solution
satisfaisante du problème. » (Dunot, 1991).
La didactique heuristique introduit les chemins de la découverte, de la compréhension, ceux de
la liberté, donc de l'expression libre, de la recherche, de la création correspondent aux intérêts,
aux curiosités, au plaisir, aux besoins personnels des individus et aux motivations internes
profondes. Ces sentiers permettent de créer du sens, différents avec chaque individu, que la
didactique heuristique privilégiais le plus possible car ils sont les fondements d'une
différenciation dans la construction même des concepts, au niveau des apprentissages premiers,
dans cette démarche inductive. Cependant, il se distingue deux types d’heuristique:
1. L’heuristique normative, elle a pour objet de donner des conseils aux élèves en vue de les
aider à résoudre des problèmes;
2. L’heuristique descriptive qui étudie les démarches spontanées efficaces ou non conduites
par l’apprenant confrontée à un problème. De par la présence de ce tâtonnement inhérent
à cette définition, laissant la place à l’imprévu, à la création, au doute et caractérisant la
recherche de solution à un problème.
La fonction de l’enseignant selon la didactique heuristique est une fonction d’éveilleur, de
provocateur qui repose à placer les apprenants dans des situations d’inconfort intellectuel pour
les conduisant à des questionnements en se fondant sur leur curiosité, leur étonnement et leur
besoin naturel d’explication. Cette culture de l’étonnement chez l’apprenant qui pourra seule
entretenir et enrichir une ouverture intellectuelle indispensable à tous progrès ultérieurs
(Legrand, 1972).
4- Relation entre didactique générale et disciplinaire
On entend par la didactique générale, l’étude des relations et des interrelations entre
l’enseignement et l’apprentissage d’un certain contenu, et afin de mieux cerner les limites du
domaine, nous établissons que la didactique générale s’intéresse qu’aux phénomènes
d’enseignement et d’apprentissage dans un contexte scolaire. La didactique générale est
constituée de concepts généraux applicables, à des degrés divers, aux diverses didactiques
disciplinaires, et par la suite toute didactique disciplinaire sera considérée comme un cas
particulier de la didactique générale. Autrement dit, la didactique disciplinaire est obligée de
construire ses concepts et ses méthodes d’analyse dans la didactique générale, pour un intérêt
praxéologie toute didactique disciplinaire se déploie en domaines et en secteur ou thèmes
d’analyse de plus en plus spécifiques. Dans le cas particulier de la didactique des sciences
44
physique, pareille perspective encourage les transversalités nécessaires entre didactiques de
mécanique et de chimie (Figure 6).
Didactique générale
Didactique des sciences

Didactique des mathématiques physiques Didactique des langues
…
Didactique de physique Didactique de chimie …
Didactique de l’électricité Didactique de thermodynamique …
Didactique de l’électricité Didactique de l’électricité

…
Au primaire Universitaire
Figure 6: Système de relation entre didactique générale et disciplinaire
5- Fonctions du didacticien
Le didacticien est avant tout un spécialiste de l'enseignement de sa discipline. Il s'interroge
surtout sur les notions, les concepts et les principes qui, dans sa discipline, devront se
transformer en contenus enseignés. Le didacticien, tel le médecin, cherchent à comprendre ce
qui rend l’appropriation, l’acquisition…de telle ou telle discipline difficile. Aussi s’emploient-
ils à la conception et à l’élaboration de nouvelles approches pour y remédier. Ils se livrent à un
travail de fond sur les contenus-objets d’enseignement-apprentissage.
Le travail du didacticien consiste, pour l'essentiel, à prendre le contenu d'un champ de savoir
savant de référence et à le mettre en forme (organiser, médiatiser) pour le transformer en un
champ de savoir enseignable dans le but de maximiser les apprentissages scolaires. Le rôle du
didacticien ne se limite pas à transformer des savoirs en savoirs enseignés. Son travail consiste
à chercher les moyens d'enseignement des concepts scolaires et les stratégies d'acquisition des
savoirs en prenant en considération le contexte et les acquis des apprenants. Il s'intéresse aussi
aux modes de diffusion et d'évaluation des connaissances dans les institués scolaires.
Le didacticien universitaire qui met des mots sur des situations scolaires, souhaitant rendre
intelligible des situations d’enseignement apprentissage, un didacticien dans son bureau
d’étude, didactique de l’élucidation. Le didacticien inspecteur qui recommande et même
prescrit qu’il faut faire cela et ne pas faire cela, didactique de l’injonction.
Le didacticien formateur qui éclaire des pratiques nouvelles, qui conseille des méthodes
didactiques particulières, didactique de la suggestion. Évidemment, entre ces fonctions de la
45
didactique, il existe des intermédiaires et des mixtes, et ne renvoient pas forcément à des statuts
institutionnels. (Develay, 1995).
6- Développement de la didactique
La didactique étudie chacun des processus de l'acte enseignement/apprentissage et met en
évidence l'importance du rôle de l'enseignant, comme médiateur entre l'élève et le savoir... du
côté de l'épistémologie des disciplines aux avancées du côté de la psychologie cognitive en
passant par les situations de formation, c'est autant de concepts qui sont développés dans la
didactique comme:
 Transposition didactique;
 Dévolution
 Représentations ou conceptions de l’apprenant;
 Opérations mentales;
 Contrat didactique;
 Système didactique;
 Moments didactiques;
 Obstacles;
 Etc.
7- Transposition didactique
La notion de transposition didactique depuis son introduction par le sociologue Michel Verret
en 1975, mais repris et réélaboré plus tard par le didacticien des mathématiques Yves
Chevallard dans les années 80, dans la littérature des sciences de l’éducation des mathématiques
étudié la manière la plus efficaces pour faire apprendre aux apprenants un contenu spécifique
au sein d’une institution, c’est une préoccupation centrale pour étudier les transformations du
savoir de telle manière qu’il soit applicable à la réalité scolaire. Yves Chevallard dans son œuvre
« La transposition didactique – du savoir savant au savoir enseigné » distingue entre ce qui est
élaboré dans les contextes purement scientifiques et académiques et ce qui est développé dans
des espaces éducationnelles. Par conséquent, l’enseignement d’un savoir subira des
changements qui lui permettent d’être possiblement enseigné. « La scolarisation de la culture
ne se limite jamais aux savoirs, alors qu’elle passe toujours par des processus de transposition
» (Perrenoud, 1998).
Ainsi la transposition didactique est la réflexion permanant d’adapter le savoir savant
à plusieurs questions liées au contexte scolaire: aux temps et aux espaces disponibles, à la taille
du groupe d’apprenants, leurs niveaux, leurs prérequis, leurs projets, leurs rapports au savoir,
au contrat didactique en vigueur, à la relation pédagogique, ainsi qu’aux impératifs de
l’évaluation. Ces réflexions ont lieu effectivement dans une relation entre différents éléments
qui composent le système didactique appelé aussi le triangle didactique (Enseignant, Apprenant
et Savoir) (Chevallard, 1985).
46
7-1 Triangle didactique de Chevallard
Figure 7: Triangle didactique (Chevallard, 1985)

Le triangle didactique est le modèle classique utilisé pour conceptualiser l’enseignement et
l’apprentissage, en particulier dans le secteur de l’éducation formelle. Il est généralement
représenté comme un triangle équilatéral. En réalité, les axes peuvent changer un peu si, par
exemple, la mise au point est exclusivement sur le contenu (ou le processus) ou
l’enseignant/formateur ou l’apprenant sont dans leur les esprits occupés avec d’autres choses et
l’énergie y va, etc. Cette structure systémique, avec ses 3 pôles et 3 axes, montre les éléments
qui composent le système didactique, et aussi les interactions qui existent entre eux. La position
occupée par chaque élément ne signifier pas le pouvoir ou la distinction, mais une relation où
chacun a une fonction et une pertinence singulière. L’ensemble des relations ternaires
constituera le système d’enseignement, qui présente une association de dispositifs structurels
qui permettent le fonctionnement didactique. Ce système détermine trois axes à partir des
relations nouées entre les trois pôles:
 Processus enseigner: Axe savoir -enseignant;
 Processus former: Axe enseignant- élève;
 Processus apprendre: Axe élève- savoir.
7-2 Triangle pédagogique de Houssaye

Le triangle pédagogique selon Jean Houssaye (1988) est une révélation de toute médiation du
savoir entre un enseignant et un enseigné, est formé des interrelations produites entre les trois
pôles suivants: le savoir (en l’occurrence contenu scolaire), l’enseignant (Formateur) et
apprenant (l’élève). Pour Houssaye, toute situation pédagogique privilégie la relation de deux
éléments sur trois. Le troisième est alors délaissé, et chaque axe lorsqu’il est intensifié ou
déséquilibré le pôle opposé étant mis de côté momentanément.
47
Figure 8: Triangle pédagogique (Houssay, 1988)
Si dans l'axe relation didactique le savoir est trop faible alors l'enseignement est vide de contenu
et s'il est trop fort, il y a centration sur le savoir, l’enseignant qui est trop centré sur le savoir et
risque de rendre trop faible la qualité de la relation, l'apprenant n’est pas considéré. Si dans l'axe
relation pédagogique il y a déséquilibre de relation, soit l'apprenant est nié dans ses besoins,
soit l’enseignant n'est là que pour piloté et se concentre trop sur l'apprenant. La place du savoir
est mal considérée. Si dans l'axe relation d’apprentissage il y a déséquilibre de l'appropriation
du savoir, l’enseignant fera toujours défaut. L’étude à part de chaque axe produit des concepts
précisant les relations dans une situation d’apprentissage et définit implicitement les tâches de
chaque pôle du triangle didactique.
7-3 Autre variantes du triangle didactique
Plusieurs modèles du triangle didactique s’est développée au fil du temps comme: Le tétraèdre
de Faerber, le pyramide de Poisson et le pyramide de Sea Kim.
 Tétraèdre de Faerber
Le modèle de Faerber s'appuie sur le triangle de Houssaye, et garde la base solide du triangle
didactique classique, puis il adapté au contexte de formation à distance dans lequel évolue la
communauté éducative dispersée géographiquement. Le triangle devient ainsi un tétraèdre
élaboré à partir de quatre éléments, à savoir: l’apprenant, l’enseignant, le savoir et le groupe.
Les interactions entre les quatre pôles s’effectuent par l’intermédiaire du contexte de médiation
et formant un environnement à la fois spatial, fonctionnel, matériel ou logiciel à l’intérieur
duquel ou par lequel s’effectuent les interactions. L’introduction du 4ème pôle groupe dans le
triangle fait émerger, trois nouveaux processus s’ajoutant aux processus existants (Enseigner,
Former, Apprendre) du triangle pédagogique classique. Ces nouveaux processus sont:
Participer, Partager et Faciliter.
Figure 9: Tétraèdre (Faerber, 2003)
48
 Pyramide de Poisson
Le modèle pédagogique de Poisson est élaboré à partir d’une analyse de plusieurs modèles. Il
est composé de quatre éléments: le savoir (S), le formateur (F), l’apprenant (A) et les ressources
éducatives (R), alors le modèle du triangle classique, devient une pyramide nommée
biodiversité pédagogique de quatre faces: face F-R-A (médiation), face F-S-A (formation), face
F-R-S (médiatisation), et face A-R-S (autoformation).
Figure 10: Pyramide (Poisson, 2003)

La base de la pyramide (Face formation) est un triangle pédagogique classique dans lequel se
trouvent les relations entre apprenant, formateur, et savoirs. Les ressources éducatives
possèdent à la fois une fonction de mise à disposition des savoirs ainsi qu’une fonction de
socialisation et communication. L’apprenant peut être l’objet, le sujet ou l’agent dans la
situation. Quant au formateur, il peut jouer le rôle de transmetteur, d’instructeur ou
d’accompagnateur. Les savoirs peuvent être les savoirs à enseigner, les référentiels de formation
ou de compétences. Dans le cadre d’un projet d’apprentissage, la réussite passe par le recours
aux plusieurs faces cohérentes activées successivement nommées biodiversité pédagogique
(Ciekanski, 2014).
 Pyramide de Sea Kim
Le pyramide de Sea Kim est composé de quatre éléments à savoir le formateur (F), l’apprenant
(A), l’information (I) et le dispositif (D). Les trois premiers éléments forment un triangle au
cœur duquel s’inscrit le dispositif. Les trois côtés sont représentés par la médiation, le processus
d’apprentissage et la médiatisation le pôle savoir du triangle classique de Houssaye (2000) est
remplacé par l’information.
Figure 11:Pyramide de Sea Kim
49
Cette logique (FAID) repose essentiellement sur un accès à l’information. L’interrelation entre
les trois pôles du triangle est supportée par le dispositif dont l’information est entrée et sortie.
Le formateur joue un double rôle. Il régit, d’une part, le processus de médiation en vue de
faciliter l’acquisition de connaissances par l’apprenant. Et d’autre part, il assume le processus
de médiatisation, par lequel il est chargé de transformer une partie des savoirs collectifs en
information utilisable pour l’apprentissage. Quant à l’apprenant, il régit le processus
d’apprentissage et de médiation par lequel il a pour mission de transformer l’information en
connaissance personnelle.
Finalement dans tous ces modèles, l’importance de l’apprenant (élève) et de l’enseignant
(formateur) est indiscutable dans toute relation, bien au contraire, Chevallard relève à travers
sa notion de transposition didactique, la transformation et la sélection de contenus qui vont
former un programme scolaire « le savoir scolaire », à partir d’une source originale « le savoir
scientifique ». Le processus de transformation et de modification du savoir scientifique en
savoir scolaire est influencé par les différentes parties du système éducatif: enseignants,
chercheurs, politiciens, auteurs de manuels, responsables de l’éducation,…etc.
7-4 Noosphère
Le processus de transformation et de modification du savoir scientifique en savoir scolaire est
influencé par les différentes parties du système éducatif: enseignants, chercheurs, politiciens,
auteurs de manuels, responsables de l’éducation,…etc. L’ensemble de ce réseau d’influences a
reçu de Chevallard la dénomination de « noosphère », la noosphère est la médiation entre les
besoins et les attentes de la société et le fonctionnement du système scolaire. Cette médiation
est constante, car comme l’affirme Chevallard: « Avec le temps, le savoir traité par le système
d’enseignement vieillit; il apparaît un jour comme vieux par rapport à la société (par rapport
au savoir savant et par rapport au savoir banalisé) ».
L’évaluation permanente est nécessaire pour garder les savoirs et le système d’enseignement
en parfaite équilibre avec les besoins et les attentes de la société. Les résultats de cet réévalue
exerce une importante influence dans la structuration des valeurs, objectifs et méthodes qui
oriente le processus didactique d’enseignement/apprentissage en classe.
Figure 12: La noosphère didactique

L’influence de la noosphère est constante, il sera repris dès qu’on perçoit un nouveau besoin de
la société. Ce besoin demandera une adaptation de l’école, comme pensait Yves Chevallard,
tant que pour les autres influences « Société et le système scolaire » apparaissent dans la
50
structure didactique, selon, une approche épistémologique de l’enseignant qui soutient toute la
pratique pédagogique et psychopédagogique, qui, souvent, devient rigide avec le temps, cette
structure déterminer un ensemble de représentations personnel par rapport à la discipline
enseignée.
7-5 Transformation du savoir
Yves Chevallard définit la transposition didactique dans ses rapports dans les années 80 ainsi
« Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit [...] un ensemble de
transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets
d’enseignement. Le “travail” qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement
est appelé la transposition didactique », via cette définition, l’auteur distingue trois types de
savoirs: le savoir savant, le savoir à enseigner et le savoir enseigné. Le passage de l’un à l’autre
définit le processus global de transposition didactique, Chevallard distingue deux étapes: la
transposition didactique externe et la transposition didactique interne.
7-6 Transposition didactique externe
Chevallard précise «le centre opérationnel du processus de transposition [...] est la
noosphère». Ce terme caractérise la médiation mutuelle entre les acteurs intervenant (les
parents, les savants et l’instance politique décisionnelle,…) de la société et le système
d’enseignement. Cette médiation joue, à vrai dire, un rôle important dans la phase de
transposition didactique externe uniquement, c’est à dire dans le processus didactique qui
permet de transformer un savoir savant en objet (savoir) à enseigner et qui vise la pratique
éducative, elle se déroule en grande partie dans les universités et les instituts de recherche
scientifique et se poursuit dans les milieux cultivés. Le savoir savant qui n’est pas accessible à
l’apprenant en milieu scolaire, particulièrement à cause de son langage et de sa structure, plus
proche des thèses, articles et livres spécialisés, alors que pour le savoir à enseigner, il est
matérialisé dans les manuels scolaires, programmes d’enseignement et différentes outils
d’appuis pédagogiques.
7-7 Transposition didactique interne
La transposition didactique interne est toutes les transformations qui permettent de passer d’un
objet (savoir) à enseigner à un objet (savoir) d’enseignement. Les savoirs sont décontextualisés
de leur sphère de production académique et scientifique pour être décontextualisés dans la
sphère scolaire. Cette étape de transformation est réalisée dans le plan de classe développé par
l’enseignant et qui ne correspond pas forcement à ce qui a été imaginé dans les objectifs du
niveau savoir à enseigner. Cette étape met en évidence les défis de la réalisation pratique d’une
méthodologie d’enseignement qui ne peut pas être dissociée de la question des valeurs et de
l’objet même de l’apprentissage.
En corollaire, Chevallard écrit à propos de la transposition didactique qu’elle n’est «ni bonne
ni mauvaise», qu’elle est, ce qui signifie qu’il n’y a pas d’enseignement sans transposition, qu’«
Elle n’est pas un effet pervers, une dénaturation, mais une transformation normale, à laquelle
nul n’échappe lorsqu’il veut transmettre un savoir.» (Chevallard, 1998). De manière
schématisée, les étapes de la transposition didactique sont ainsi constituées:
51
Figure 13: Etapes de transposition didactique (Chevallard, 1985)
Pour d’autres chercheurs, il existe un point qui n’a pas été abordé par Chevallard dans sa
transposition didactique est le rôle de l’apprenant dans la situation d’apprentissage. Ce point est
évoqué par le sociologue Philippe Perrenoud dans sa chaîne de transposition, il établit une
troisième transposition didactique, réalisé par l’apprenant précisément au moment de son
processus d’apprentissage, cette transposition montre le processus d’appropriation et de
construction du savoir par l’apprenant, ainsi que l’apprentissage et le développement de ses
compétences, et pour cela il est intéressant d’étudier le point de vue de l’apprenant, ses
réflexions possibles, ses réactions et ses apprentissages.
8- Distance mésogénétique
La transposition didactique étudie les processus de transformations qui permettent de passer
des objets du savoir (Physique, mathématique, chimique,..) savant à des objets savoirs à
enseigner. Il existe évidemment une distance entre le savoir savant et le savoir enseigné. Mais
il existe aussi un décalage temporel entre l’enseignant et les élèves. Il se manifeste entre le
temps didactique, temps de l’enseignement d’objets de savoir nouveaux par l’enseignant et le
temps de leur apprentissage par les élèves. D’autre part, les deux savoirs, celui de l’enseignant
et celui des élèves, prennent leurs origines dans des institutions différentes, notamment sur les
plans épistémologiques et didactiques. Pour l’enseignant à partir de ressources variées venues
de sa fréquentation de diverses institutions: scolaires, centre de formation, universitaires,
venues d’ouvrages savants ou de manuels scolaire, venues de programmes et instructions
officielles, ainsi que des souvenirs de son expérience professionnelle passée, etc. Pour les
élèves, ils prennent leur source de l’institution scolaire: école, manuels, cours particuliers ou de
leurs parents, ils mobilisent aussi des connaissances antérieures autour de ce qu’ils ont étudié
au cours des années scolaires précédentes ou de l’année scolaire présente.
Sur le plan didactique, les élèves sont contractuellement engagés à intérioriser les tâches
physiques ou chimiques choisis par l’enseignant. Ils mobilisent alors certaines connaissances
venues de niveaux d’organisation du savoir comme les sujets ou les thèmes, plus rarement des
niveaux d’ordre supérieur comme les secteurs ou les domaines. Ils s’engagent alors dans des
moments d’élaboration d’une (ou des) techniques personnelles appropriées ou de mise en œuvre
de techniques qui leur ont été enseignées et qu’ils s’approprient. La comparaison de ces
différents niveaux, qui correspondent à des éléments constitutifs de milieux différents permet
52
la détermination de la « distance mésogénétique », qui renvoie à l’écart entre les savoirs des
élèves et au savoir institutionnellement attendu.
9- Contrat didactique
La notion de contrat didactique est liée à l’idée qu’il existe une relation entre l'enseignant, ses
apprenants et un savoir (disciplinaire) dans une situation didactique. Cette relation serait donc
l’ensemble des obligations réciproques qui déterminent, presque toujours de forme implicite,
ce que chacun des partenaires (enseignant et apprenant) ont la responsabilité de gérer et des
responsabilités qui ont par rapport à l’autre, cette ensemble de comportements spécifiques et
réciproques est appelée « Contrat didactique » (Brousseau, 1986; Chevallard, 1988). Ce contrat
fixe implicitement les droits et les devoirs de l’enseignant comme de l’apprenant, les places
respectives de chacun au regard du savoir traité et même les conditions générales dans
lesquelles ces rapports au savoir évolueront au cours de l’enseignement. (Joshua et Dupin,
1993).
Le contrat didactique agit comme un facteur d’équilibre entre enseignant, savoir et élève. Au
cours de l'enseignement d'un savoir, les règles de communication, entre l’apprenant et
l'enseignant, à propos d'objets de savoir, s'établissent, changent, se rompent et se renouent au
fur et à mesure des acquisitions, de leur évolution et de l'histoire produite. Le contrat didactique
caractérise les règles auxquelles obéissent les interactions entre l'enseignant et de l'enseigné,
ces règles sont localement stables mais ne sont pas immuables.
Une négociation nécessaire implicite et explicite entre l’enseignant et les apprenants concernant
les règles de la situation didactique, puisque les intérêts ou les choix pédagogiques, par
exemple, peuvent changer pour s’adapter à une demande ou à un objectif spécifique. « Ce
contrat est l'ensemble des règles qui déterminent explicitement pour une petite part, mais
surtout implicitement ce que chaque partenaire de la relation didactique va avoir à gérer et
dont il sera, d'une manière ou d'une autre, comptable devant l'autre». « Ce qui veut dire qu'
«au cours d'une séance (...), l'élève interprète la situation qui lui est présentée, les questions
qui lui sont posées, les informations qui lui sont fournies, les contraintes qui lui sont imposées,
en fonction de ce que le maître reproduit, consciemment ou non, de façon répétitive dans sa
pratique de l'enseignement » (Brousseau, 1990).
Dans la plupart du temps cette négociation passe inaperçue, elle se manifeste surtout lorsqu’il
est transgressé ou rompu par l’un des partenaires de la relation didactique. Une grande partie
des difficultés des élèves est explicable par des effets de contrat (effets Topaze, effets
Jourdain,…), mal posé ou incompris par l’élève, qui ne sait pas qu’est-ce qu’on attend de lui
exactement. Beaucoup de malentendus, de sentiments d’être brimé, ont pour origine un contrat
didactique mal adapté ou incompris. Le désir d’adaptation des élèves peut se heurter à la
versatilité d’un enseignant dont on ne sait jamais ce qu’il veut. De telles situations peuvent
déboucher sur un refus scolaire et dans les cas extrêmes sur l’échec scolaire. Il se passe un
changement de contrat didactique quand on passe d’un niveau scolaire à un autre supérieur. La
classe ne peut fonctionner sans l'existence d'un contrat didactique. L'effet le plus néfaste du
contrat didactique est que l'élève ne cherche pas à apprendre mais à faire plaisir à l’enseignant
pour avoir une bonne appréciation. Le contrat didactique a comme conséquences une perte de
sens.
53
9-1 Effet Topaze
L’enseignant réunit des conditions qui permettent la réponse attendue sans que l'élève n'ait eu
à investir le moindre sens et effort cognitif.
Exemple: des moutonssss
Cet effet est défini par Brousseau par référence à la pièce de Marcel Pagnol où le maître dicte:
"des moutons...des moutons... moutonss. Je dis moutons. Etaient... étaieunnt. C'est-à-dire qu'il
n'y avait pas qu'un moutonne. Il y avait plusieurs moutonsse." Il ne s'agit plus de comprendre
et connaître la règle du pluriel, mais d'entendre les sons. Dans l'effet Topaze, le maître négocie
l'adhésion de l'élève en transformant complètement la tâche. Il prend à sa charge l'essentiel du
travail. Les connaissances nécessaires pour produire la bonne réponse ne sont plus les mêmes,
au point que le savoir visé disparaît.
9-2 Effet Jourdain

Pour éviter un débat de connaissance avec l'élève, et éventuellement un constat d'échec,
l’enseignant accepte de reconnaître comme l'indice d'un savoir ou d'une démarche authentiques,
une production ou un comportement de l'élève qui ne sont en fait que des réponses ayant des
causes banales. L'effet Jourdain, défini par Brousseau, et baptisé par référence à la scène du
Bourgeois Gentilhomme de Molière, où le maître de philosophie "enseigne" ce que sont les
voyelles et la prose. Il remplace un savoir (l’orthographe, ce que sont les voyelles) par un
comportement ("le A se forme en ouvrant fort la bouche" etc.) et laisse croire à l’élève qu’il a
acquis un savoir.
10- Moments didactiques
Pour chaque organisation disciplinaire (tâche, technique, technologie et théorie), à étudier il est
de la responsabilité de l’enseignant de créer et mettre en place les contextes visant à favoriser
l’étude de cette organisation d’une manière progressive. La théorie d’anthropologie du
didactique (TAD) initié par Yves Chevallard fournit un modèle exemplaire permettant de
donner une description des contextes d’étude mises en place en terme de moments didactiques
qui sont les phases méthodologiques. On soulignera d’emblée que l’ordre des moments est
d’abord un ordre d’exposition et que leur réalisation s’effectue généralement en plusieurs
épisodes, un même extrait de corpus pouvant relever de plusieurs moments de l’étude. Celles-
ci se résument en six moment: Première rencontre, exploration du type de tâches, constitution
de l'environnement technologico-théorique, travail de la technique, institutionnalisation,
évaluation.
10-1 Moment de première rencontre
C’est le moment où les élèves vont rencontrer pour la première fois un type de tâches T
problématique dont la résolution est, précisément, l’organisation disciplinaire (physique,…)
enjeu de l’étude. Il ne s’agit pas à tout coup d’une première rencontre au sens chronologique,
mais d’une rencontre qui signe le début d’un processus d’étude de T, c’est-à-dire qui fait voir
T (à nouveau) comme type de tâches problématique. L’enseignant a pour mission de trouver
une situation didactique permettant la rencontre effective des élèves avec une ou des tâches
génératrices de l’organisation à enseigner est centrale.
54
10-2 Moment d’exploration du type de tâches et d’élaboration d’une technique
associée
La résolution d’un problème de type de tâches T données constitué un embryon de technique τ,
à partir de quoi une technique plus développée pourra éventuellement émerger, permettant
d’accomplir T: il s’agit du moment exploratoire. L’étude d’une problématique particulière
apparaît non comme une fin en soi mais un moyen pour qu’une telle technique de résolution se
constitue, cette technique sera elle-même le moyen de résoudre de manière quasi automatique
des problèmes de ce type.
10-3 Moment de constitution de l'environnement technologico-théorique
La technique élaborée durant de la première rencontre pour étudier l’organisation disciplinaire,
sera produite en relation avec un environnement technologico-théorique relatif à la pratique [T/
τ] qui justifie, produit et rendre intelligible la technique en constituant la technologie θ, et que
cette technologie soit à son tour justifiée, intelligible, produite par une théorie ϴ dans
l’institution (sciences physiques,..). Ceux-ci justifient, contrôlent, et permettent de comprendre
la pertinence de la technique.
10-4 Moment de travail de la technique
Le travail accompli lors de ce moment vise à rendre la technique la plus fiable et la plus efficace
possible pour acquérir une plus grande maîtrise que l’on en a, il permet quant à lui la mise en
main de cette organisation physique (OP), mais encore son emploi récurrent qui fait travailler
l’OP et peut conduire à la retoucher. Cette fonction est généralement réalisée dans les
organisations didactiques usuellement mise en place dans l’enseignement par le biais du
dispositif de résolution d’exercices, les techniques de réalisation s’appuyant sur ce dispositif
pouvant être diverses. Elle suppose en particulier un ou des corpus de tâches adéquats
qualitativement aussi bien que quantitativement.
10-5 Moment d’institutionnalisation
Le moment d'institutionnalisation désigne l'ensemble des processus locaux et globaux par
lesquels les connaissances construites au sein de la classe, individuellement et collectivement,
sont reliées par l'enseignant aux savoirs institutionnellement reconnus visés par l'enseignement.
Il vient mettre en forme l’OP constituée: en dehors du travail de synthèse et de formulation de
l’ensemble de l’OP produite, il comprend l’amalgamation de cette OP aux OP antérieurement
étudiées, contribuant ainsi à la constitution d’OMP locales, régionales et globales. C’est le
moment au cours duquel il faut faire le point, de préciser ce qu’est exactement l’organisation
OP élaborée de manière définitive et décider que certains éléments qui avaient mis en scène
lors des moments précédents peuvent ne pas intégrer dans l’organisation visée.
10-6 Évaluation
Le moment de l’évaluation qui évalue non seulement la maîtrise acquise de l’OP construite,
mais encore l’OP elle-même: c’est ainsi par exemple que, lors d’une évaluation en classe,
l’échec des élèves dans l’accomplissement d’un type de tâches révèle généralement un
problème dans l’organisation disciplinaire elle-même, le problème le plus fréquemment
rencontré étant le manque d’étapes de contrôle explicitement présentes dans la technique. La
55
norme ayant été fixée au cours de l’institutionnalisation, on vérifie que le rapport personnel des
élèves y est conforme avec le rapport institutionnel.
11- Chronologie des moments didactiques

La présentation ordonnée de moments didactiques, telle que nous l’avons proposé, peut
conduire à penser qu’ils se succèdent dans le temps selon la chronologie associée à cette
présentation. Il n’en est rien, car un moment de l’étude se réalise généralement en plusieurs
fois, sous la forme d’une multiplicité d’épisodes éclatés dans le temps. Il peut même se trouver
que deux moments soient simultanés.
12- Situation
Le système de relation didactique est situé dans un contexte, et on ne peut tenter de la décrire
qu'en référence à la spécificité de ce contexte. La "théorie des situations didactiques" a été
élaborée par Guy Brousseau (1998) pour permettre une description des phénomènes
d'enseignement-apprentissage en mathématiques. La notion de situation est envisagée au départ
par Brousseau de manière très large: Le terme situation désigne l'ensemble des circonstances
dans lesquelles se trouve le sujet (élèves, professeurs...), les relations qui l’unissent un milieu
(physique, culturel, sociaux, humains), l'ensemble des données qui caractérisent une action ou
une évolution. Deux points de vue s’interagisse pour définir la situation didactique, d’un part,
la situation est l’environnement de l’élève mis en œuvre et manipulé par l’enseignant ou
l’éducateur qui la considère comme un outil, d’autre part, la situation est l’environnement tout
entier de l’élève, l’enseignant et le système éducatif lui-même y compris. Les situations sont
groupées en: Situation didactique, situation non didactique, situation a-didactique et situation
fondamentale.
12-1 Situation didactique
La situation didactique exprime directement ou indirectement une volonté d'enseigner, elle est
l'ensemble des relations pertinentes (explicites et ou implicite) d'un sujet (ou de plusieurs sujets)
apprenant avec un sujet enseignant et avec un milieu mobilisé par ce dernier pour faire
approprier un savoir déterminé. On peut définir une situation didactique comme la rencontre
d'une situation (physique, chimique,…) et d'une intention d'enseigner et l’élève peut agir en
réponse à l’attente supposée de l’enseignant: effets de contrat didactique, pas ou peu
d’apprentissage.
12-2 Situation non didactique
Une situation non didactique est une situation élaborée de façon à ce que le résultat souhaité ne
puisse être obtenu que par la mise en œuvre des connaissances visées, mais dont le milieu ne
comporte aucun agent intervenant au cours du déroulement pour faire acquérir au sujet une
connaissance déterminée: il n'y a pas d'intention d’enseignement et d'apprentissage dans la
situation.
12-3 Situation a-didactique
Pour situation a-didactique, elle est une situation construite de façon à ce que le résultat
souhaité ne puisse être obtenu que par la mise en œuvre des connaissances visées mais que
l'élève ne puisse pas lire les intentions de l’enseignant concernant ses connaissances, pour
prendre ses bonnes décisions, celles qui correspondent au savoir associé, constituent des
56
stratégies rationnelles d’actions sur un milieu, que l’enseignant n'a pas besoin de valider,
puisque le milieu s’en charge. La résolution d’un problème est pour l’élève le seul enjeu de la
situation.
12-4 Situation fondamentale
Une situation fondamentale d’un savoir visé est une situation à variables didactiques qui
engendrent, par manipulation de ces variables, un ensemble minimal de situation à didactique
suffisamment étendue pour couvrir toutes les formes du savoir visé. C’est une situation
d'apprentissage lorsqu'elle permet l'acquisition de savoirs ou de connaissances nouvelles
par un sujet.
13- Obstacles
Les obstacles se manifestes par des erreurs reproductibles et persistantes. Ces erreurs
témoignent d'une connaissance erronée ou non conforme qui a réussi dans un domaine d'action,
mais qui échoue dans les domaines de formulation ou de validation; elle persiste souvent après
l'apprentissage d'un savoir conforme institutionnellement; leur origine peut être ontogénétique,
didactique ou épistémologique. La recherche didactique distingue: Les obstacles
ontogénétiques, les obstacles épistémologiques et les obstacles didactiques (Brousseau, 1976).
13-1 Obstacles ontogénétiques
Ils se manifestent comme des connaissances spontanées apparaissant naturellement au cours
du développement et qui s’opposent aux apprentissages, ils sont relatifs au développement
neurophysiologique de l’élève. On dit aussi qu’un élève rencontre un obstacle considérable
comme ontogénétique, c’est que son processus d’apprentissage apparait entravé par des
fragilités au niveau de capacités: cognitives, affectives, ou sociales.
13-2 Obstacles épistémologiques
Les obstacles d’origine épistémologique sont attestés dans la genèse historique d’un concept et
constitutifs du savoir actuel. Ils ont un statut particulier dans les situations d’enseignement et
d’apprentissage, une grande variété d'apprentissages sont rendus possibles par la confrontation
à un obstacle épistémologique et par le dépassement de ce dernier. En effet, les obstacles
épistémologiques se situent dans l’écart entre: Les savoirs quotidiennes ou spontanées des
élèves, qui précèdent l’enseignement et l’apprentissage, et les savoirs nouveaux dont
l’apprentissage est visé par l’intermédiaire de la mise en place d’un dispositif didactique.
13-3 Obstacles didactiques
Les obstacles d’origine didactique: lorsqu’un élève est confronté à un empêchement didactique,
son processus d’apprentissage est entravé par un effet du ou des dispositifs didactiques déployés
par l’enseignant (Par exemple: un support d’activité mal conçu; un problème d’organisation;
la sélection d’une forme sociale de travail inappropriée pour un apprentissage; une perte de
sens de l’apprentissage due au fait que ce dernier se déroule dans un contexte scolaire; une
stratégie d’enseignement qui sème la confusion; etc.). Ces obstacles didactiques résultent d'une
transposition didactique antérieure non susceptible de renégociation par l’enseignant dans le
cadre restreint de sa classe du moins. Le franchissement d'obstacles implique très souvent à la
fois une restructuration des modèles d’action, du langage et des systèmes de preuve.
57
14- Registre de représentation sémiotique
La définition de registres de représentation sémiotique proposée par Duval (1993) est la
suivante: « Les représentations sémiotiques sont des productions constituées par l’emploi de
signes appartenant à un système de représentations qui a ses contraintes propres de signifiance
et de fonctionnement, l’ensemble de ces signes est appelé le registre de représentation
sémiotique ». Un registre de représentation sémiotique doit permettre les trois opérations
fondamentales suivantes: la formation de représentations dans le registre, leur traitement à
l'intérieur du registre, la conversion vers un autre registre de représentation. Par exemples, lors
de la résolution d’une équation en sciences physiques, le développement mathématique interne
de cette équation, comme la dérivée et l’intégration, permettent de la résoudre, mais les
opérations de calcul ne peuvent pas être faites n’importe comment car il faut respecter entre
autres, les différentes règles comme l’égalité …etc. Ces normes de calculs assurent la
formulation et la validité des résultats obtenus, elles légitimes le passage d’une étape à une autre
et permettent aux pairs de valider ou non les résultats trouvés. Parmi les registres de
représentations sémiotiques utilisées, on trouve: le registre de la langue naturelle, le registre des
expressions symboliques algébriques, le registre des représentations graphiques, le registre de
texte, le registre de la figure,… etc.
Précisons que plusieurs domaines et secteurs peuvent utiliser le même registre et que le travail
dans un secteur mobilise généralement plusieurs registres. Mais il faut faire attention de ne pas,
pour autant, confondre les concepts disciplinaires (mathématique, physique,..) avec leurs
représentations, ce qui est difficile lorsque l’on a « affaire qu’aux seules représentations»
(Duval, 1993). En effet la confusion entre les deux peut entrainer, d’après Duval « une perte de
compréhension et les connaissances acquises deviennent vite inutilisables hors de leur contexte
d’apprentissage ». Cette confusion entraine chez l’apprenant un mimétisme, c'est-à-dire que
l’élève utilise ce qu’il a appris par caméléonisme mais ne peut pas réutiliser ses connaissances
dans un contexte différent de celui didactique. Alors, il devient nécessaire d’évaluer sur des
contextes utilisant la compétence recherchée mais dans un cadre légèrement différent de celui
vu en cours. Cependant, l’utilisation des registres de représentation sémiotique fait appel par
définition aux représentations mentales de l’élève.
15- Opérations mentales
Les représentations mentales (inclus opérations mentales) sont alimentée par un ensemble des
rapports d’un individu relativement à un objet de savoir. Elle diffère donc selon les individus,
leur rapport avec l’objet et leur compréhension de la notion. Les opérations mentales définissent
le plus souvent la mobilisation et le développement de la pensée scientifique, c’est une
extériorisation des opérations mentales à des fins de production de connaissance, cependant les
unes sont universelles et les autres sont personnelles. Elles nous permettent de construire et
d’enrichir notre rapport à la connaissance de ce qui nous entoure et de compléter ce que nous
en pensons, le développement des représentations mentales dépend d’une intériorisation des
représentations sémiotiques. On peut distinguer chez l'apprenant trois types d'opérations
mentales ou pensées (Duval,1993), celles qui sont innées, celles qu'il apprend, celles qu'il crée.
1- Les opérations mentales innées répondent aux besoins élémentaires universels (respirer,
dormir, se nourrir, se protéger, se reproduire, s'amuser, avoir du plaisir, etc.), aussi tous les
opérations de représentation d’un objet dans un système lisible, l’élève doit connaitre quels
58
sont les éléments de l’objet qui peuvent être représentés et en donner le plus possible, pour
que la représentation soit la plus significatifs et apporte un maximum d’informations sur
l’objet représenté;
2- Les opérations mentales apprises pour exprimer, satisfaire représenter et transformer nos
besoins instinctifs, elles sont les outils intellectuels, les règles, les contraintes et le matériel
auxquels chacun recourt sans nécessairement en connaître le fonctionnement (utiliser un
ordinateur sans connaitre son fonctionnement). Il est possible d'approfondir la
connaissance de ces opérations mentales apprises auprès de ceux qui savent; on leur fait
confiance, et on les croit en ayant conscience de ne pas atteindre le niveau de pouvoir être
critique;
3- Les opérations mentales créées par l'esprit expriment l'évolution de la pensée, selon Duval
« Convertir une représentation d’un système dans un autre système pour pouvoir expliciter
d’autres significations de cet objet », «un point stratégique pour la compréhension des
mathématiques».
Ces opérations seraient la capacité d'un apprenant à découvrir et créer pour s'adapter à son
environnement mais aussi à le défier, le dépasser. Les opérations mentales créées relève de
processus mentaux complexes impliquant mémoire, perception, interprétation, traitement,
représentations mentales, les structures de décision, la curiosité au raisonnement, La logique,
les déductions,…etc.
16- Manifestations du savoir
Guy Brousseau distingue trois domaines de manifestations du savoir et du langage sciences
physiques: domaine de l'action, domaine de la formulation, et domaine de la validation.
16-1 Domaine de l'action
Le domaine de l’action consiste à placer l'apprenant devant un problème présentant plusieurs
caractéristiques, et dont la solution du problème présent la connaissance visée. L'apprenant doit
posséder un ou des modèles, plus ou moins perfectionnés, lui permettant de prendre des
décisions et d’agir sur le milieu pour l'action, celui-ci lui apporte des informations et
rétroactions en retour de ses actions, il contient du matériel et des objets, notions scientifiques
qui lui permettant une validation empirique de son action, ces informations permettant de juger
du résultat, d'ajuster cette dernière, sans l'intervention du maître.
16-2 Domaine de la formulation
La validation empirique obtenue lors de domaine de l'action est insuffisante pour une activité
réelle mentale, et pour que cette formulation ait du sens pour l’apprenant, il faut qu'elle soit, en
tant que formulation, un moyen d'action sur un milieu qui lui apporte des informations et
rétroactions en retour de ses formulations. Le milieu de formulation est constitué par un élève
qui peut agir et qui va suivre le modèle explicité, il nécessité de positions dissymétriques par
rapport à l'action ou à l'information. Les situations de communication entre élèves, où seuls
certains élèves peuvent agir, sont des exemples de telles situations. Dans ce domaine
l'enseignant doit construire une situation de formulation dont l'objectif est de démontrer
pourquoi le modèle créé est valable ou non.
59
16-3 Domaine de la validation
Pour que l’élève puisse expliciter lui-même la validité et de la pertinence de son modèle
implicite, et pour que cette formulation ait du sens pour lui, il faut qu'il rencontre un nouveau
modèle dans lequel la connaissance va obligatoirement intervenir sous forme de messages et
énoncés, des preuves. « Les messages échangés avec le milieu soient des assertions, des
théorèmes, des démonstrations, émises et reçues comme telles » (Brousseau, 1986).
17- Positions critiques envers la didactique
La didactique peut être aujourd’hui considérée comme une discipline consistante, si on mesure
la consistance à la densité des questions théoriques nouvelles que pose une discipline aux
« faits » empiriques. Rappelons à cet égard l’hommage que rendait Daniel Hameline aux
didactiques: « Phénomène démultiplié, imaginatif, parfois iconoclaste et flibustier, la saisie
didacticienne a renouvelé profondément le regard pédagogique sur les savoirs et les
compétences, que celles-ci soient disciplinaires ou transversales » (Hameline, 2005). Si ce
renouvellement a été possible, comme le suggère Hameline, c’est essentiellement en raison du
regard critique qu’elle a porté sur les phénomènes scolaires, mais aussi sur ces propres enjeux
et méthodes, élaborer une critique de la didactiques suppose de questionner son épistémologie,
sa terminologie, sa méthodologie, c’est-à-dire, la constitution de ses savoirs pris au sens large:
ses théories, concepts, modèles et pratiques explicites mais aussi ses représentations, croyances
et impacts sociaux implicites. La critique opère une déconstruction des didactiques. La criticité
exige de chasser tous les aspects cachés ou implicites des savoirs didactiques, qu’ils soient
théoriques ou pratiques, qui contribuent à maintenir, reproduire ou renforcer des dynamiques
d’oppression, de domination, de marginalisation et d’exclusion sociale et scolaire.
La recherche en didactique s’est dotée de cadres théoriques-conceptuels et méthodologiques
favorables à l’analyse et l’investigation scientifique grâce aux travaux réalisés dans les
didactiques disciplinaires. Mais l’accent mis sur les contenus ne contribue-t-il pas à une mise
en sourdine des vulnérabilités sociales pourtant bien présentes dans les relations pédagogiques,
didactiques et épistémologiques?
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Chapitre 3: Modèle théorique
1- Introduction
La Théorie Anthropologique du Didactique (TAD, comme abréviation), initiée par Yves
Chevallard, didacticien des mathématiques, dans les années 90, insère la didactique des sciences
dans le vaste champ de l’anthropologie humaine introduite par le sociologue Michel Verret dans
les années 1975. Cette approche sociale suppose que le mode de fonctionnement des systèmes
didactiques est conditionné par celui des institutions de la société dans laquelle ces systèmes
prennent place. Ainsi, les savoirs sont les produits de constructions humaines, leurs places et
leurs fonctions diffèrent suivant les lieux, les sociétés et dans le temps. L’ingénieur qui modélise
l’activité d’une chaîne de production, le journaliste qui fait l’analyse des derniers sondages,
l’architecte qui calcule la résistance d’un matériau, le professeur qui enseigne les opérations de
calculs participent les uns comme les autres de diffusions sociales des connaissances, savoirs et
savoir-faire disciplinaires au sein de groupes humains divers. De ce point de vue, les physiques,
les mathématiques … sont ainsi des activités humaines s’insérant parmi d’autres activités:
produites, diffusées, pratiquées, enseignées au sein d’une large gamme d’institutions sociales.
Pour Chevallard (1985, 1998) «on ne comprend pas ce qui se passe à l’intérieur du système
didactique si l’on ne prend pas en compte son extérieur. Le système didactique est un système
ouvert. Sa survie suppose sa compatibilisation avec son environnement. Elle lui impose de
répondre aux exigences qui accompagnent et justifient le projet social dont il doit être
l’actualisation.». « Un savoir n’existe pas «in vacuo » dans un vide social: tout savoir apparaît,
à un moment donné, dans une société donnée, comme ancré dans une ou des institutions. ». A
partir de ces énoncés on déduit les propositions suivantes:
 Tout savoir est « savoir » propre à une institution.
 Un même objet savoir peut exister de façons différentes dans des institutions
différentes.
 Pour qu’un savoir puisse vivre dans une institution, il faut qu’il se soumette à un
certain nombre de conditions et de contraintes, ce qui implique notamment qu’il se
développe, sinon il ne peut pas se maintenir dans l’institution.
La théorie anthropologique du didactique (TAD) fournit un cadre théorique aux recherches sur
les activités cognitives complexes, notamment celles qui relèvent des sciences et des techniques,
celle-ci propose dès lors d’analyser l’activité disciplinaire humaine (science physique,
mathématique,..) sous ses diverses formes: de production, d’enseignement et
d’apprentissage,…etc. Elle suppose que le fonctionnement de systèmes disciplinaires et
didactiques est conditionné par celui des institutions (université, école, enseignant, manuel,..) de
la société dans laquelle ces systèmes prennent place. De ce point de vue, l’étude des sciences
physiques sera considérée comme une activité humaine s’insérant parmi d’autres activités au sein
des institutions sociales.
L’approche TAD propose une forme particulière d’appréhender les processus d’enseignement en
relation avec les rapports personnels au savoir mis en jeu au sein d’institutions. L’utilisation de
ce cadre théorique présente des avantages à la fois sur le plan interprétatif dans la prise en compte
de la dimension institutionnelle constitutive de l’action didactique pour décrire l’organisation du
savoir au sein d’une institution, les activités des sujets attendues par l’institution et même les
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comportements erronées ou non attendues par l’institution, ainsi les erreurs d'étourderie ou de
dérapage ponctuel ne sont pas considérés.
Sur le plan méthodologique, cette approche permet de questionner, les praxéologies
disciplinaires misent à l’étude par l’institution, les praxéologies didactiques dans le cadre
d’interactions entre les membres de l’institution. Sur le plan informatique, le modèle
praxéologique me semble adéquat pour une implémentation informatique et donc à une
modélisation informatique des connaissances.
Sur le plan épistémologie ou nature des sciences au sens anglophone, la Théorie Anthropologie
du Didactique (TAD) considère la connaissance disciplinaire scientifique (physique, chimique,
mathématique,…) comme une activité humaine s’insérant parmi d’autres activités au sein des
institutions sociales, et qu’elle soit donc sensible à tout ce qui, affectant ces pratiques, affecte les
moyens d’accès, les contenus et les formes de cette connaissance (Croset et Chaachoua, 2016).
L’analyse anthropologique utilise un modèle général désigné par organisation praxéologique
(OP) (Bosch et Chevallard, 1999), selon lequel toute activité humaine, d’une part, consiste à
accomplir une tâche d’un certain type T (écrire un texte, résoudre une équation différentielle du
second degré, mesurer le pH d’une solution, …etc.), au moyen d’une technique τ, justifiée par
une technologie θ qui permet en même temps de la penser, voire de la produire, et qui à son tour
est justifiable par une théorie ϴ (Chevallard, 1999). D’autre part, ce modèle praxéologie est
considéré comme une réponse à un besoin méthodologique, celui de décrire les rapports
personnels et institutionnels qui contraient le rapport personnel public d’un individu à un objet
de savoir, et aussi déterminer l’organisation disciplinaire de référence et étudier les organisations
didactiques (Elouardachi et al, 2018).
Le concept de rapport personnel à un objet est très large (Venturini & Patrice 2016). Il contient
deux dimensions essentielles qui permettent de mieux le préciser, d’un part le concept de rapport
à un objet de savoir renvoie à tout ce qu’un individu pense ou fait avec ou concernant cet objet
de savoir et d’autre part, l’enseignement des objets de savoir est inscrit dans différentes
institutions qui permettent et imposent une manière de le faire et de penser propre (Chevallard,
2003).
L’analyse des rapports sous l’angle praxéologie de la Théorie de l’Anthropologie Didactique
(TAD) permet de mieux circonscrire l’objet d’étude: les praxéologies sont un moyen de
modéliser les rapports d’un apprenant dans une institution à partir de son action que l’on peut
décrire à partir de ses gestes et de ses productions en prenant en compte ce qui justifié et légitime
cette action. Les rapports sont par définition tirés de la pratique, que ce soit à travers les gestes
(tâches, techniques) ou par induction à partir de ces pensées (point de vue technologies et/ou
théories), alors que les études sur les points de vue reposent essentiellement sur des éléments
déclaratifs. Nous nous attachons ainsi à comprendre l’activité de l’apprenant en classe en lien
avec son rapport à des objets de savoir, en étudiant les praxéologies qui nous permettent
d’accéder à la composante de ce rapport personnel qu’il rend publique dans cette institution. Dans
le but de développer ce modèle d’organisation praxéologique, nous envisageons dans les
paragraphes suivants d’expliciter les notions fondamentales de la Théorie Anthropologique du
Didactique (TAD) qui propose de modéliser l’activité humaine au sein d’une institution donnée.
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2- Notions fondamentales de la Théorie Anthropologique du Didactique (TAD)
2-1 Notion d’Objet O et d’Œuvre O
Dans la Théorie Anthropologique du Didactique, la première notion fondamentale est celle
d’objet (Chevallard, 2003): « Est objet toute entité, matérielle ou immatérielle, qui existe pour
au moins un individu. Tout est donc objet, y compris les personnes. Sont ainsi des objets le
nombre sept, et aussi le chiffre 7, la notion de père et aussi ce jeune père qui promène son enfant,
ou encore l’idée de persévérance (ou de courage, ou de vertu, etc.), et le concept mathématique
de dérivée, et aussi le symbole δ, etc.». Donc le point de départ est que « tout est objet »: ouvrir
la porte, un mal au dent, l’école, le professeur, le savoir, l’apprentissage, la fonction logarithme,
…etc. Les objets sont les matériaux de base de la construction théorique envisagée. Yves
Chevallard distingue cependant trois types d’objets particuliers: individu X, institution I (école,
université, séance de cours, famille, système éducatif, etc.) et les positions p qu’occupent les
individus dans les institutions. En corollaire, toute œuvre, c’est-à-dire tout produit intentionnel
de l’activité humaine, est un objet.
Une œuvre O est une production humaine dont l’objet est d’apporter une réponse à une
ou plusieurs questions Q, questions théoriques ou pratiques, qui sont les raisons d’être de
l’œuvre, (Exemples: le champ magnétique, l’équilibre chimique, le manuel scolaire,…). Une
œuvre O vit en général dans plusieurs institutions I, I’, I’’…etc. On appelle transposition
institutionnelle d’une œuvre O, le processus global qui amène O à vivre dans une institution I’ à
partir d’une institution I. Lorsqu’une institution I est à vocation didactique, telle qu’un système
d’enseignement ou l’un de ses niveaux (une université, un cycle ou une filière d’enseignement,
une classe…), la transposition de l’œuvre O (ou de certains de ses morceaux) dans l’institution I
est qualifiée de didactique. Elle a pour but d’adapter l’œuvre O, de l’apprêter pour que les sujets
de I puissent devenir des acteurs de l’œuvre O ainsi adaptée.
2-2 Notion de Rapport personnel R(X, O)

La deuxième notion fondamentale est celle de rapport personnel d’un individu X à un objet O,
expression par laquelle Yves Chevallard désigne la fonction, notée « R(x, o), de toutes les
interactions que X peut avoir avec l’objet O que X le manipule, l’utilise, en parler, y rêver, etc. ».
Le rapport personnel d’un individu (X) à un objet est défini par le système de toutes les
interactions, sans exception, que l’individu peut avoir avec cet objet R(X, O), que X peut
entretenir avec Objet O (Chevallard, 2003). Ainsi au sens de cette théorie, connaître un objet
signifie que la personne a un rapport personnel à cet objet, quelle que soit la nature de ce rapport,
qui relève « de savoirs, de savoirs faires, de savoirs-êtres, de conceptions, de compétences, de
maîtrise, d’images mentales, de représentations d’attitudes, de fantasmes…etc.», et aussi tout ce
qui peut être énoncé à tort ou à raison, pertinemment ou non, doit être tenu au mieux pour un
aspect du rapport personnel de X à O.
« Un individu X ne peut avoir, à un objet de savoir donné, Os, qu'un rapport personnel, lequel
est émergent d'un système de relations institutionnelles (telle la relation didactique), relations
ternaires où l'individu X entre en relation avec l'objet de savoir Os et un ou des agents de
l'institution I. De ce rapport personnel relève notamment tout ce qu'on croit ordinairement
pouvoir dire - en termes de "savoir", de "savoir-faire", de "conceptions", de "compétences", de
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"maîtrise", d' "images mentales", de "représentations", d'"attitudes", de "fantasmes", etc…- de
X à propos de Os. Tout ce qui peut être énoncé - à tort ou à raison, pertinemment ou non - doit
être tenu (au mieux) pour un aspect du rapport personnel de X à Os. Le concept de rapport
(personnel) apparaît comme englobant les aspects fragmentaires en lesquels on le dissocie
ordinairement (Chevallard, 1989)». L’ensemble de ces rapports à un objet de savoir forment
l’univers cognitif pour l’individu (Venturini & Patrice, 2016).
2-3 Notion de Personne
La troisième notion fondamentale, celle de personne, est alors le couple formé par un individu X
et le système de ses rapports personnels R(X, O): «A un moment donné de l’histoire de x. Le mot
de personne, tel qu’on l’emploie ici, ne doit pas faire illusion: tout individu est unipersonnel, y
compris le tout petit enfant, l’infans (étymologiquement, celui qui ne parle pas encore). Bien
entendu, au cours du temps, le système des rapports personnels de x évolue: des objets qui
n’existaient pas, pour lui se mettent à exister; d’autres cessent d’exister; pour d’autres enfin le
rapport personnel de x change» (Chevallard, 2003). D’après cet énoncé la personne change et
l’individu reste un invariant pendant l’évolution au cours du temps, donc la personne se constitue
à partir de ses propres assujettissements passés et présents, auxquels on ne saurait donc jamais
les réduire une fois pour toutes.
2-4 Notion d’Institution I
Les rapports personnels s’établissent au sein d’institutions I, que Chevallard (1992) a défini ainsi:
« L'institution est un dispositif social total qui peut avoir une extension très réduite dans l'espace
social, mais qui permet et impose à ses sujets la mise en jeu de manières de faire et de penser».
Particulièrement, il est constitué de personnes, des positions qu’occupent ces personnes dans cet
espace, ainsi que des objets avec lesquels chaque personne de cet espace possède un rapport
personnel, éventuellement vide. D’une façon simplifier l’institution peut être considérer comme:
école, université, la famille, le livre scolaire, la classe, l’enseignent,…etc.
2-5 Notion de Rapport institutionnel R(I, O)
On appelle l’ensemble des conditions et des contraintes, sous lesquelles se créent et évoluent les
rapports personnels idéalement d’un individu X à l’objet O, à un moment donné de son histoire,
quand il devient sujet de l’institution I, rapport institutionnel à l’objet O. Ce rapport institutionnel
dépend de la position P occupé par l’individu X (élève, professeur, directeur,…) dans l’institution
I. « Étant donné un objet o, une institution I, et une position p dans I, on appelle rapport
institutionnel à o en position p, et on note RI(p, o), le rapport à l'objet o qui devrait être,
idéalement, celui des sujets de I en position p. Dire que x est un bon sujet de I en
position p, c'est dire que l'on a R(x, o) ≈RI(p, o), où le symbole ≈désigne la conformité du rapport
personnel de x au rapport institutionnel en position p. De même que pour une personne x, on
parle alors de l'univers cognitif de la position p de I, UI(p) = {(o, RI(p, o)) / RI(p, o) = Ø }, et,
par extension, de l'univers cognitif de I, U(I) =℧p UI(p). En particulier, s'il existe une position
p de I telle que RI (p, o) ≠ Ø, on dit que I connaît o. Pour nombre d'objets o, on a RI (p, o)
= Ø : les sujets de I en position p n'ont pas alors, en tant que tels, à connaître o » (Chevallard,
2003).
Dans une institution, une personne peut occuper plusieurs positions vis-à-vis des objets de savoir.
Il y a ainsi une dialectique des rapports institutionnels et des rapports personnels: Les rapports
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institutionnels R(I, O) fournissent les conditions et les contraintes sous lesquelles se créent et
évoluent le rapport personnel R(X, O), ainsi Chevallard souligne que le rapport personnel émerge
donc d'une pluralité de rapports institutionnels: « Le fait que le rapport personnel R(x, o) émerge
d'une pluralité de rapports institutionnels RI(p, o), R’I(p’, o), R’’I(p’’, o),...a plusieurs
conséquences notables. En particulier, le rapport personnel R(x, o) n'est jamais parfaitement
conforme à tel rapport institutionnel RI(p, o),: la personne x est quasiment toujours, dans une
certaine mesure, un mauvais sujet de I, parce que son rapport s'est formé par l'intégration, au fil
du temps, des influences exercées par les divers rapports institutionnels auxquels elle a été
assujettie - RI(p, o), mais aussi R’I(p’, o), R’’I(p’’, o), etc. En sens inverse, R(x, o) n'est presque
jamais vraiment original, en ce qu'il reflète, en les altérant plus ou moins, les rapports
institutionnels sous l'influence desquels la personne x s’est formée. Par contraste, c'est
précisément à leur capacité d'élaborer des rapports personnels institutionnellement inédits que
l'on reconnaît les créateurs au sens fort du terme, lesquels d'ailleurs ne sont généralement
créateurs qu'en tel ou tel domaine artistique, littéraire, scientifique, sportif, etc.» (Chevallard,
2003). Un individu X dans une institution I ne peut pas tout montrer de son rapport personnel
R(O,X) à l’objet O pour être qualifier de bon sujet, de ce fait son rapport personnel est fragmenté
en: Rapport public et Rapport privé (Schubauer et al, 1994).
 Rapport public, visible à travers divers canaux et systèmes de signifiants relatifs à
l’institution, ce rapport personnel était élaboré et validé au sein de la même institution.
D’où, un apprenant ne sera évalué didactiquement que sur son rapport personnel public à
un objet de savoir, et qu’il capable de le manifester conformément à l’institution (classe,
lycée,…);
 Rapport privé, invisible à l’institution, qui échappe de l’évaluation conforme à
l’institution, ce rapport personnel était élaboré par l’individu dans d’autre institution,
c’est tout le reste demeurant l’affaire privée personnelle de l’individu.
2-6 Enseignement et apprentissage

D’après ce cadre, l’enseignement et l’apprentissage sont considérés comme une modification du
rapport d’un individu X à un objet O dans les termes d’une institution I. Ce rapport se crée s'il
n'existait pas déjà ou tout simplement se modifie s'il existait déjà. Ces rapports personnels
d’individu changent son univers cognitif. Il y a enseignement et apprentissage pour une personne,
s’il entre en contact avec un certain nombre d’objets O de manière à ce que son rapport personnel
R(X, O) soit, dans un temps limité, le plus conforme possible au rapport institutionnel RI(O) à
ces mêmes objets.
Dans un contexte scolaire, il y aura apprentissage dans une institution I pour les élèves Xi d’une
classe, si leur enseignant arrive à faire évoluer leur rapport personnel R(Xi, O) à certains objets
O d’une œuvre O de façon à le rendre le plus conforme possible à R(I, O) pour avoir le statut bon
sujet, dans le cas contraire l’individu X sera qualifié de mauvais sujet. Ainsi, bon élève et mauvais
élève ne renvoient plus à la bonne et mauvaise connaissance d’un objet par un élève, ils sont
seulement des appréciations de la conformité entre le rapport personnel et le rapport institutionnel
à l’objet. « une personne Y appelée à juger la connaissance qu’a une personne X d’un objet O
ne sait guère qu’apprécier la conformité du rapport personnel R(X,O) au rapport institutionnels
RI(p, O), où p est la position que X est censée occuper au sein de I » (Chevallard, 2003).
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2-7 Ecologie
L’écologie d’un savoir est l’ensemble des conditions qui permettent, la naissance, l'existence, le
fonctionnement et la disparition de ce savoir, ou de tel ou tel de ses éléments, qui en expliquent
les modalités d'apparition, de fonctionnement, de changement et de disparition. L’analyse, en
référence à un univers culturel déterminé, des conditions et des modalités (ou des formes)
d’existence d’une formation épistémologique, réelle ou hypothétique, est appelée analyse
écologique du savoir (correspondant à la formation épistémologique étudiée). Dans ce contexte,
Chevallard emprunte aux écologues les notions qu’il associe au savoir: habitat, niche, écosystème
et noosphère.
1. L’habitat des savoirs est caractérisé par les lieux où l’on peut trouver tel objet de savoir et
les objets avec qu’il entre en association, en interaction, en situations dénseignements dans
lesquelles il apparaît et de léspace de problèmes et déxercices auquel on se réfère de
manière privilégiée;
2. La niche est définie comme la place fonctionnelle occupée par l’objet dans un habitat donné;
3. L’écosystème est un lieu qui réunissant les conditions écologiques où un objet peut vivre,
défini comme un système d’êtres et de relations. Les environnements considérés pour les
objets du savoir sont des institutions qui se distinguent par différents "régimes
épistémologiques": savant, didacticien, professionnel, noosphère. On parlera d'écosystème
savant ou didactique scolaire;
4. La noosphère est le lieu de rencontre entre le système éducatif et son environnement
sociétal, où s’arbitre la sélection des objets à enseigner et où est pensé le système
didactique. L’environnement sociétal se constitue de tous les acteurs sociaux (individuels,
associations de parents d’élèves, des associations d’enseignants, des chercheurs, des
commissions de réformes, des instances politiques…) qui réfléchissent sur le système
d’enseignement. La noosphère va donc contrôler la diffusion des savoirs dans
l’enseignement, dans l’environnement sociétal et aussi entre les deux.
3- Notion de praxéologie en TAD

La question génératrice de la théorie de la transposition didactique de Chevallard (1985, 1991)
est de mettre en évidence les interactions didactiques; le doublet chronogenèse / topogenèse est
un outil conceptuel de mieux déterminer quel est l’objet d’étude qui n’est pas tout à fait le même
et qui ne vit pas de la même manière d’une institution à une autre puisqu’on ne l’utilise pas pour
faire la même chose. Pour décrire la genèse et l’évolution des objets de savoir dans une
institution, pour décrire les rapports institutionnels et personnels à un objet de savoir, il est
nécessaire d’avoir un modèle descriptif de ces savoirs, savoir-faire, connaissances. Mais il
n’existe pas de connaissance isolée, toute connaissance est un agrégat. C’est la modélisation en
termes de praxéologie qui décompose en praxis et en logos ces agrégats qui va permettre une
avancée significative pour décrire et expliquer les savoirs en fonctionnement. Ce modèle a
d’abord vu le jour à propos de l’activité mathématique, principalement dans le but d’analyser des
rapports institutionnels, et en étroite relation avec la notion d’ostensif (Chevallard, 1994) (Bosch
& Chevallard, 1999). Cependant, plusieurs didacticiens et chercheurs scientifiques utilisées ce
modèle dans diverses disciplines (sciences physiques, langues, sciences de la vie et de la
terre,…).
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La notion de praxéologie est empruntée au vocabulaire de la philosophie. Bien que le terme «
praxéologie » n’apparaisse pas dans les dictionnaires français de la langue courante, un article de
l’encyclopédie Universalis (2000) en explique son origine et son apparition pour élargir l’objet
de la morale, première science de l’action. En anglais, le terme praxeology fait partie de la langue
courante; on le définit comme: « the study of human conduct » (The American Heritage®
Dictionary of the English Language, 2022). Or, ce qui distingue la praxéologie des autres
méthodes, c’est le regard constructiviste, subjectif et idiosyncratique qu’elle pose sur l’action
humaine. Il s’agit non seulement d’une étude de l’action, mais essentiellement, c’est une étude
réalisée à partir de l’action; l’action étant le point de départ et le point d’arrivée de l’investigation.
La praxéologie, ainsi utilisée comme synonyme de la science-action cherche à combler l’écart
qui existe entre la théorie et la pratique, entre la science et l’action (St-Arnaud & al, 2002). La
science-action permet de considérer, dans l’univers scientifique, des situations qui, en raison de
leur unicité, de leur degré élevé d’incertitude et de leur instabilité, ne permettent pas l’application
des théories et des techniques de la science traditionnelle. Avec ce paradigme, on assiste à ce que
l’on appelle un virage réflexif (Heynemand & Gagnon, 1994). En effet, la science de
l’intervention se trouve ainsi confrontée au savoir et à l’agir, deux sources obéissant à une
épistémologie qui s’alimente à des points d’ancrage différents: épistémologie des savoirs que
construit le chercheur en organisant en un tout systématique les fruits de son observation et
l’épistémologie de l’agir, partant des actions que pose le praticien à la découverte de son
inspiration cachée. Du point de vue du praticien aux prises avec des problèmes complexes et pour
lesquels il n’a pas de solutions toutes faites, il se retrouve dans l’action et doit développer un
regard lucide de son action et un savoir pratique et pertinent.
Dans le contexte didactique disciplinaire, la notion de praxéologie met l’accent, d’une part, sur
les techniques qui permettent d’accomplir les types de tâches, en mettant en évidence la pluralité
des techniques existantes pour un même type de tâches que masque l’assujettissement à un
système d’enseignement. D’autre part, sur la fonction technologique du savoir (fonctions de
production, de justification et d’intelligibilité des techniques) qui met notamment en évidence un
système de conditions et de contraintes agissant sur la présence ou l’absence de telle technique,
en telle institution, et qui donne à la notion même de savoir une extension décisive.
Un savoir est d’abord un discours permettant de justifier, de produire, de rendre intelligible des
techniques et pas seulement ce que la culture nous donne à voir sous l’étiquette « savoir ». Ainsi
la praxis réfère-t-elle à la pratique, aux savoir-faire en quelque sorte, tandis que le logos fait
référence à la théorie, aux discours qui décrivent, légitiment, expliquent la praxis. Une
praxéologie ne désigne donc pas l’étude de la pratique humaine mais la « science », personnelle
ou institutionnelle, d’une certaine pratique. Elle est ainsi relative à la personne qui met en œuvre
cette praxéologie ou à l’institution au sein de laquelle cette praxéologie peut vivre. Les
praxéologies sont un modèle fondamental qui permet d’appréhender les objets de savoirs,
d’étudier leurs transformations, de rendre compte de ce qui se fait dans telle institution avec ces
objets et rend explicite le modèle épistémologique de référence qui nourrit les analyses des
phénomènes de transposition (Chevallard, 1992, 1997, 1999).
4- Organisation praxéologique
La théorie anthropologie du didactique (TAD) propose d’analyser l’activité humaine (chimique,
physique,…) sous ses diverses formes (production écrite ou orale, enseignement,
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apprentissage…) à travers un modèle général désigné par modèle au organisation praxéologique
(OP) qui s’intéresse à la façon dont un être humain, au sein d’une institution I, résout une type
de tâche donnée (comme: résoudre une équation différentielle, calculer l’avancement final xf
d’une réaction, exprimer le quotient de réaction QR,…etc). La notion de praxéologie a été utilisée
dans plusieurs travaux antérieurs pour caractériser le rapport institutionnel, déterminer
l’organisation disciplinaire de référence et étudier les organisations didactiques (Elouardachi &
al 2018).
Le modèle praxéologie s'intéresser particulièrement, d’une part, sur les techniques qui permettent
d’accomplir les types de tâches, en mettant en évidence la pluralité des techniques existantes
pour un même type de tâches que masque l’assujettissement à un système d’enseignement. Il
s'intéresser aussi sur la fonction technologique du savoir comme fonctions de production, de
justification, de validation et d’intelligibilité des techniques, et qui met notamment en évidence
un système de conditions et de contraintes agissant sur la présence ou l’absence de telle
technique, dans un telle institution.
Une organisation praxéologie désigne un quadruplet (4T), noté [T/τ /θ/Θ], formée d’une part
d’une tâche et de la technique correspondante pour la réaliser à bien et d’autre part des
technologies et des théories correspondantes. En toute institution, l’activité des personnes
occupant une position donnée se décline en différents types de tâches T, accomplies au moyen
d’une certaine manière de faire ou technique τ, le couple [T/τ] constitue un savoir-faire.
Mais un tel savoir-faire ne saurait vivre à l’état isolé, il appelle un environnement technologico-
théorique [θ/Θ] ou savoir, formé d’une technologie θ, discours rationnel pour justifier et rendre
légitime la technique, et à son tour justifié et éclairé par une théorie Θ.
Autrement, une théorie Θ peut justifier un ensemble de technologies θj dont chacune à son tour
justifie et rend intelligibles plusieurs techniques τji correspondant à autant de types de tâches Tji.
Lorsque les types de tâches T relèvent de la physique et de la chimie, on parle de praxéologie ou
d’organisation physique chimie et lorsque les types de tâches T sont des types de tâches d’étude
on parle de praxéologie ou d’organisation didactique (Chevallard, 1996,1997).
4-1 Praxéologie (ou Organisation) sciences physiques
Le modèle praxéologique en sciences physiques désigne une organisation composée de
quadruplet [T/ τ /θ/Θ].
 Type de tâche (T) et tâches (t)
Le système de tâches concerne toutes les activités d’une personne que ce soit routinières ou
problématiques, c’est-à-dire comportant des difficultés susceptibles d’empêcher son
accomplissement. Effectivement « A la racine de la notion de praxéologie se trouve les notions
solidaires de tâche, t, et de type de tâches T, on écrira parfois: 𝑡 ∈ 𝑇. Dans la plupart des cas,
une tâche (et le type de tâches parent) s’exprime par un verbe: balayer le sol, réécrire
l’expression littérale donnée, multiplier un entier par un autre ... ». « Au point de départ, il y a
la notion de type de tâches, T. Rappelons seulement, ici, que les tâches auxquelles on se réfère
se découpent dans toute la diversité de l’activité humaine. Résoudre une équation du second
degré » (Chevallard, 1999).
Soit par exemple la tâche t qui consiste à équilibrer l’équation chimique suivante:
NH3 + O2 NO + H2O
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Il s’agit d'une tâche t relevant du type de tâches T « équilibrer une équation chimique».
 Technique (τ)
La technique permet la réalisation soit de l’ensemble des tâches du type T, soit d’une partie
d’entre elles; C’est une manière de faire ou de réaliser, grâce à la maîtrise d’une technique, «En
toute institution, l’activité des personnes occupant une position donnée se décline en différents
types de tâches T, accomplis au moyen d’une certaine manière de faire, ou technique, τ » «Cette
technique pourra varier dans le temps, mais aussi de pays à pays, et, plus généralement
d’institution à institution » (Chevallard 1999).
Une technique τ standard pour réaliser la tâche t donnée ci-dessus consiste à procéder ainsi:
Equilibrer ou pondérer une équation chimique, c'est utiliser des coefficients stœchiométriques
adéquats pour qu'il y ait conservation des éléments chimiques et de charge électrique du côté
des réactifs et des produits. Soit l'équation non-équilibrée: NH3 + O2 NO + H2O
L'équation équilibrée est: 4NH3 + 5O2 4NO + 6H2O
Soulignons que pour un même type de tâche T, il peut exister plusieurs techniques τ dont
certaines peuvent être plus efficaces que d’autres selon le type de tâches proposé. Par exemple,
pour notre type de tâche «équilibrer une équation chimique» possède plusieurs techniques: la
méthode algébrique, la méthode des demi-réactions, la méthode de conservation des atomes et
des charges…etc.
 Technologie (θ)
La technologie est le discours rationnel destiné à expliquer, valider et produire la technique
pour réaliser la tâche (le « pourquoi »). En réalité une technologie est chargée de deux fonctions,
une fonction de justification de la technique et une fonction explicative, «…un discours
rationnel (logos) sur la technique τ, discours ayant pour objet premier de justifier
rationnellement la technique τ, en nous assurant qu’elle permet bien d’accomplir les tâches du
type T, c’est-à-dire de réaliser ce qui est prétendu » (Chevallard, 1999). Pour l’exemple cité:
Comme technologie  pouvant légitimer les techniques utilisées dans la réalisation de la tâche
t, on peut citer la méthode générale: La loi de la conservation de la masse (ou la loi de
Lavoisier): Dans une réaction chimique, la masse totale des produits est toujours égale à la
masse totale des réactifs.
 Théorie 
La théorie apportant une justification de niveau supérieur aux assertions que contient le discours
technologique, le rendant compréhensible et le produisant, C’est aussi un discours rationnel qui
a pour objectif de légitimer et de justifier la technologie. « A son tour, le discours technologique
contient des assertions, plus ou moins explicites, dont on peut demander raison. On passe alors
à un niveau supérieur de justification-explication-production, celui de la théorie… »
(Chevallard, 1999). Pour l’exemple cité: Une théorie  pouvant être à l’origine de la
technologie d’équilibrer les équations chimiques est la théorie générale des équilibres
chimiques (Réactions chimiques en solution aqueuse, les équilibres acido-basiques, les
équilibres de précipitation, les équilibres de complexation...). L’étude praxéologique réalisée
dans l’exemple ci-dessus est décrite dans le tableau ci-dessous:
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Tableau 8: Etude praxéologique de la tâche T« Equilibrer une équation chimique»
Types de tâches T Ti « équilibrer une équation chimique»
Techniques τ Dans ce cas, une technique τ standard pour réaliser la tâche t donnée
consiste à procéder ainsi:
Equilibrer ou pondérer une équation chimique, c'est utiliser des
coefficients stœchiométriques adéquats pour qu'il y ait conservation
des éléments chimiques et de charge électrique du côté des réactifs et
des produits.
L'équation équilibrée est:
4 NH3 + 5 O2 4 NO + 6 H2O
Technologie θ La loi de la conservation de la masse (ou la loi de Lavoisier): Dans

une réaction chimique, la masse totale des produits est toujours égale
à la masse totale des réactifs.
Théorie Θ la théorie générale des équilibres chimiques (Réactions chimiques en
solution aqueuse, les équilibres acido-basiques, les équilibres de
précipitation, les équilibres de complexation...).
 Praxéologie ponctuelle, locale, régionale et globale
Généralement, en une institution I donnée, « Les organisations ponctuelles qui se regroupent
autour d’une technologique déterminée sont nommées praxéologies locales, [Ti, τi, θ, Θ]. Les
praxéologies locales relatives à une même théorie, [Tij, τij, θj, Θ], sont connues comme des
praxéologies régionales. Finalement, on nomme organisations globales, notées [Tijk, τijk, θjk,
Θk], « le complexe praxéologique obtenu dans une institution donnée, par l’agrégation de
plusieurs organisations régionales correspondant à plusieurs théories Θk » (Chevallard, 1999).
On déduit alors, que l’amalgamation de plusieurs praxéologies ponctuelles créera une
praxéologie locale, ou régionale ou globale, selon que l’élément amalgamant est,
respectivement, la technologie, la théorie ou la position institutionnelle considérée.
Si tous les éléments du quadruplet [T, τ, θ, Θ] sont spécifiques à un unique type de tâche Ti, la
praxéologie correspondante est qualifiée de ponctuelle. Mais Généralement, une théorie Θ
répond de plusieurs technologies θj, dont chacune à son tour justifie et rend intelligibles
plusieurs techniques τij correspondant à autant de types de tâches Tij.
Les praxéologies ponctuelles vont ainsi s’associer et s’intégrer, d’abord en praxéologie locale
[Tij, τij, θ, Θ] , centrées sur une technologie θ déterminée, ensuite les praxéologies locales
s’associent et s’intègrent en praxéologies régionales [Tij, τij, θj, Θ] formées autour d’une théorie
Θ, au-delà, on nommera praxéologie globale le complexe praxéologique [Tikj,τijk, θjk, Θk]
obtenu, dans une institution donnée, par l’intégration de plusieurs praxéologies régionales
correspondant à plusieurs théories Θk. Nous illustrons ces différents types de praxéologies par
des exemples précis.
70
 Exemple de praxéologie science physique ponctuelle
3. Matériaux conducteurs et matériaux isolants
Sami souhaite savoir si certains matériaux conduisent ou non le courant électrique.
1. Donne la définition d’un conducteur.
2. Donne la définition d’un isolant.
3. Donne la liste de matériel dont tu as besoin pour réaliser cette expérience.
4. Dessine le circuit électrique avec les symboles normalisés pour tester un clou en fer.
5. Attribue à chaque numéro du tableau le mot qui convient (conducteur ou isolant).
Matériau Allumette en Bouteille en Mine crayon Clou en fer Gobelet en
bois verre en carbone matière
plastique
La lampe 1 2 3 4 5
brille-t-elle?
Exercice 3 «ALMOUFID en physique chimie 1er AC, 2020, p.146»
Dans cet exercice la tâche T « Distinguer les matériaux conducteurs du courant et les matériaux
isolants» sur un tableau support donné dans l’énoncé, l'accomplissement de cette tâche T, par
les élèves, est guidé et rythmé par des ordres telles que: Donne, donne, donne, dessine, attribue,
qui constituent autant de sous tâches dans lesquelles il est nécessaire de s'engager pour
accomplir T, ces sous-tâches constituent la manière de faire la technique τ associée à T, et qui
vont permettre d'accomplir T.
Cette technique ayant été décrite, il faut alors un instant, dans le texte de cet exercice, pour
garantir que, s'engageant à suivre ce qui lui est demandé, l'élève parviendra effectivement à
distinguer les matériaux conducteurs du courant et les matériaux isolants. C'est l'évocation des
propriétés physiques de certaines matériaux et la notion de circuit électrique domestique qui,
tout à la fois, justifie que la mise en œuvre de la technique décrite permet d'obtenir la tâche
demandée et rend compréhensible la technique engagée.
Les propriétés physiques de certaines matériaux et les notions de circuit électrique domestique
jouent ainsi le rôle de l'élément technologique θ qui justifie et explique la technique donnée
pour réaliser la tâche demandée par l’exercice. Pour décrire complètement la praxéologie
physique bâtie autour de ce type de tâche T «Distinguer les matériaux conducteurs du courant
et les matériaux isolants», il est nécessaire de rechercher l'élément qui, à son tour, va justifier
la technologie θ justifiant cette technique. Ce dernier terme du quadruplet, théorique et noté Θ,
peut être évoqué sous la forme de l'ensemble des connaissances physiques et chimiques
nécessaires dans une institution où est proposé l’exercice 3. Ces connaissances varient
considérablement d’une institution à l'autre. L'étude de ce seul «Exercice» du manuel révèle
ainsi l'organisation physique sous-jacente quadruplet [T, τ, θ, Θ], et qui peut être explicitée.
Pour cet exercice, on remarque qu'elle s'organise autour d'un seul type de tâche T «Distinguer
les matériaux conducteurs du courant et les matériaux isolants». Il s'agit alors d'une
organisation physique ponctuelle.
 Exemple de praxéologie science physique locale
Considérons les deux questions suivantes Q1 et Q2:
71
Figure 14: Exercices d'applications du principe d'inertie
Ces deux questions Q1 et Q2 révèlent deux tâches t1 et t2 qui peuvent être considérées comme
relevant des types de tâches respectives suivantes:
T1: Expliquez pourquoi le centre de glaçon ne décrive pas une trajectoire courbe?
T2: Quel conseil pouvez-vous lui donner pour maximiser son temps de chute, pour une même
hauteur de vol de l’avion qui le largue?
Les deux types de tâches T1 et T2 engagent des techniques issues toutes de l'application du
principe d’inertie. Ces techniques sont étroitement dépendantes, pour leur mise en œuvre, de
l'élément technologique θ «Principe d’inertie». L'agrégation des praxéologies physiques
ponctuelles [Ti, τi, θ, Θ] avec i ∈ {1,2} autour de l'élément technologique θ «Principe d’inertie»,
définie une organisation physique locale. Concernant l’élément théorique Θ relatif à cette
organisation physique locale on peut reprendre les mêmes remarques citées dans le cas de la
praxéologie ponctuelle donnée ci-dessus.
 Exemple de praxéologie science physique régionale
Considérons les éléments technologiques suivants:
 θ1=« Première loi de Newton (1687) ou principe d'inertie»: « Tout corps persévère dans
l'état de repos ou de mouvement uniforme en ligne droite dans lequel il se trouve, à
moins que quelque force n'agisse sur lui, et ne le contraigne à changer d'état ».
 θ2=« Deuxième loi de Newton (1687) ou principe fondamental de la dynamique de
translation»: « Soit un corps de masse m (constante): l'accélération subie par ce corps
dans un référentiel galiléen est proportionnelle à la résultante des forces qu'il subit, et
inversement proportionnelle à sa masse m ».
 θ3=« Deuxième loi de Newton (1687) ou principe fondamental de la dynamique de
translation»: « L'action est toujours égale à la réaction; c'est-à-dire que les actions de
deux corps l'un sur l'autre sont toujours égales et de sens contraires ».
Les trois éléments technologiques θj pour j ∈ {1, 2, 3} ci-dessus sont justifiés par l’élément
théorique Θ = «Théorie de Newton concernant le mouvement des corps». Dans une institution
I donnée, chacun des éléments technologiques θj, pour j ∈ {1, 2, 3} peut engendrer nj types de
tâches Tij et des techniques associées θij. L’organisation science physique
([𝑻𝒊𝒋 , 𝝉𝒊𝒋, 𝜽𝒋, 𝚯]
𝟏≤𝒊≤𝒏𝒋
) définie ainsi une praxéologie régionale autour de Θ.
𝟏≤𝒋≤𝟑
 Exemple de praxéologie science physique globale

Reprenons la praxéologie science physique régionale ([𝑻𝒊𝒋 , 𝝉𝒊𝒋, 𝜽𝒋, 𝚯] )
𝟏≤𝒊≤𝒏𝒋 𝟏≤𝒋≤𝟑
établie dans le
paragraphe précédent. Les éléments technologiques: 𝜃𝑗, j ∈ {1, 2,3}, justifiés dans le cadre de
72
la théorie Θ0 =«Théorie de Newton concernant le mouvement des corps». Peuvent aussi être
légitimés (ou certains d’entre au moins) dans d’autres cadres sciences physiques, nous citons à
titre d’exemples: le cadre de la théorie de la gravitation universelle, le cadre de la théorie
corpusculaire de la lumière, et ces considérations permettent de définir dans une institution I
une organisation science physique globale (([𝑇𝑖𝑗𝑘 , 𝜏, 𝑘𝑖𝑗 𝜃𝑗𝑘 ,Θ𝑘 ] ) ) .

1≤𝑖≤𝑛𝑗𝑘
1≤𝑗≤3
𝑘
4-2 Praxéologie ou Organisation didactique

Dans l’analyse des rapports personnels, Yves Chevallard considère que l’insuffisance
praxéologique disciplinaire se traduit, d’abord, par un manque de technique et peut-être surtout
par la difficulté de répondre à la question: comment accomplir mieux les tâches de tel type T?
Cette question apparaît comme « génératrice » de la praxéologie [T, τ, θ, Θ]. Le type de tâches
« Analyser rapports personnels » s’exprime par l’articulation entre quatre grands types de
tâches. Par exemple, un objet O relatif aux rapports personnels, il s’agit « d’abord d’observer
l’objet O (T1), puis décrire et analyser l’objet O (T2), ensuite d’évaluer l’objet O (T3), enfin de
développer l’objet O (T4) » (Chevallard, 1998). Cette praxéologie didactique est aussi articulée
en deux versants: praxis (pratico-technique) et logos (technologico-théorique).
La TAD propose la mise en place d’une praxéologie (ou organisation) didactique (OD) qui
renvoie à la manière dont chacun des individus (élèves, enseignant…) d’une institution donnée
organise les tâches sciences physiques. Elle met l'accent sur plusieurs questionnements comme:
Comment étudier la praxéologie disciplinaire? Comment organiser les séquences
d'enseignement? Quels sont les topos des individus? Comment élaborer les techniques? Les
éléments de la TAD pour répondre à ces questions sont les notions de « programme d’étude »,
de « système didactique », de «topos » et de « moments didactiques », que nous développons
par la suite.
 Programme d’étude
Pour modéliser l’étude dans les établissements scolaires, on est amené à préciser des œuvres Os
avec lesquels les apprenants doivent entrer en rapport pour se « former ». Il convient pour cela
d’identifier pour chaque œuvre Os un certain nombre de types de tâches T1, T2,..., Tn pour
lesquelles les œuvres propose des réponses sous forme de praxéologies [Ti, τi, θ, Θ] avec i ∈
{1, n} et que les apprenants sont censés à étudier. On fabrique ainsi un programme d’étude.
Nous illustrons dans la figure ci-dessous un exemple de programme d’étude pour un objet de
savoir chimie: Transformations rapides et transformations lentes d’un système chimique.
Figure 15: Cadres de référence Marocain, Bac science, Op. Français, 2015.
73
5- Système didactique
Le système didactique dans le sens large est un système de relations qui s’établissent entre trois
éléments: le contenu d’enseignement, l’apprenant et l’enseignant. On représente souvent ces
relations sous la forme d’un triangle didactique dont les trois éléments du système didactique
forment les pôles: Ce qui caractérise le système didactique est la présence des trois pôles de ce
triangle et les relations qu’ils entretiennent entre eux. On a vu que le système didactique se
compose de trois éléments: l’apprenant, d’un point de vue didactique, est l’élève, mais envisagé
dans sa dimension de sujet apprenant, à l’exclusion des autres dimensions du sujet scolaire.
Précisons que le singulier d’apprenant désigne un élément du système didactique: il est rare que
l’apprenant soit seul dans un système didactique scolaire; dans une réalité scolaire concrète,
l’apprenant (abstrait) désigne donc ici l’ensemble des sujets réels en position d’apprenant. On
peut par ailleurs, dans une définition plus large du système didactique, sortir de l’école:
l’apprenant peut être alors tout sujet didactique en situation d’apprentissage — scolaire certes,
mais aussi universitaire, professionnelle (c’est l’apprenant qu’envisagent les didactiques
professionnelles) ou privée (dans toute relation où une personne reçoit un contenu transmis
intentionnellement par une autre).
Dans la TAD, un système didactique est un triplé SD(X, Y, T) constitué d’un ensemble X de
personnes (équipe de chercheurs, élèves d’une classe, groupe d’enseignants…) qui étudient un
type de tâches T. Au cours de cette étude, un autre groupe Y de personnes (enseignant(s),
étudiant(s) d’un niveau supérieur à celui de X, parents …), appelé « les aides à l’étude », peut
intervenir pour aider les x de X à étudier T.
Le fonctionnement d’un système didactique SD(X, Y, T) a pour but relativement au type de
tâches T, de produire une organisation (ou praxéologie) (T, τ, θ, Θ) que les apprenants devront
maîtriser. Le système didactique marocain est influencé par différents opérateurs, parmi les
institutions responsables chargés de mettre en place, de coordonner, de suivre et d’évaluer le
secteur de l’éducation national, le Ministère en tutelle et le Conseil supérieur (voir figure
dessus).
Figure 16: Institutions responsables du système éducatif et didactique au Maroc
74
 Notion de topos
Le mot topos vient du grec topos signifie “lieu”: Le topos [d’individu], c’est le “lieu” de [cet
individu], sa “place”, l’endroit où, psychologiquement, [cet individu] éprouve la sensation de
jouer, dans l’accomplissement de t [la tâche], “un rôle bien à lui”. Dans le cas d’une classe, on
parlera du topos de l’élève et du topos du professeur. Ainsi, lorsqu’une classe de sciences
physiques ou de chimie “fait un exercice”, ce qui est une tâche éminemment coopérative, la
sous-tâche consistant à fournir l’énoncé de l’exercice revient, généralement, au professeur: elle
appartient à son topos. La tâche consistant à produire — par exemple par manipulation, écrit,
etc. — une solution de l’exercice relève, elle, du topos de l’élève, tandis que la tâche consistant
ressortir au topos du professeur.
Chevallard (1998) affirme que: « L’une des difficultés didactiques les plus ordinaires et les
plus pressantes pour un professeur est celle qu’il rencontre pour « donner une place aux élèves
», c’est à dire pour créer, à leur intention, et à propos de chacun des thèmes étudiés, un topos
approprié, qui donne à l’élève le sentiment d’avoir « un vrai rôle à jouer ». Les tâches
didactiques, en effet, s’effectuent, dans un contexte, coopératives, en forme de concert,
l’ensemble des gestes produites par chacun des acteurs constitue alors son rôle dans
l’accomplissement de la tâche coopérative t, ces gestes (selon la position de l’acteur) étant à la
fois différenciés et coordonnés entre eux par la technique τ mise en œuvre collectivement.
L’ensemble de ces tâches et sous-tâches produites par un individu, lorsque t est accomplie selon
τ, est nommé alors le topos de cet individu.
4-3 Évaluer une praxéologie
L’évaluation est un moment didactique fondamentale dans l’étude d’une praxéologie donnée
(disciplinaire ou didactique) et un indice fort pour vérifier si une telle praxéologie répond
convenablement aux critères préalablement définis et dont la satisfaction est supposée
nécessaire pour un bon fonctionnement de la dite praxéologie d’une part, et pour qu’elle puisse
atteindre les objectifs qui étaient à l’origine de sa construction d’autre part. Selon Chevallard
(1998), évaluer une praxéologie physique, chimie et didactique consiste évaluer son quadruplet
(4T), noté [T/τ /θ/Θ], en considérant des critères, comme: Identification, raison d’être, la
fiabilité, la justification et la pertinence.
Pour évaluer chaque partie d’une praxéologie disciplinaire, Chevallard (1998) propose des
critères:
 « Critère d’identification: Les types de tâches Ti sont-ils clairement dégagés et bien
identifiés? En particulier, sont-ils représentés par des corpus effectivement disponibles
de spécimens suffisamment nombreux et adéquatement calibrés? Ou au contraire ne
sont-ils connus que par quelques spécimens peu représentatifs? ».
 «Critère des raisons d’être: Les raisons d’être des types de tâches Ti sont-elles
explicites? Ou au contraire ces types de tâches apparaissent-ils immotivés? ».
 « Critère de pertinence: Les types de tâches considérés fournissent-ils un bon
découpage relativement aux situations mathématiques les plus souvent rencontrées?
Sont-ils pertinents au regard des besoins mathématiques des élèves, pour aujourd’hui?
Pour demain? Ou au contraire apparaissent-ils comme des « isolats » sans lien
75
véritable –ou explicite- avec le reste de l’activité (mathématique et extra mathématique)
des élèves? » (Chevallard, 1998).
 «Critère de fiabilité: Les techniques proposées sont-elles effectivement élaborées, ou
seulement ébauchées? Sont-elles faciles à utiliser? Leur portée est-elle satisfaisante?
Leur fiabilité est-elle acceptable étant donné leurs conditions d’emploi? Sont-elles
suffisamment intelligible? Ont-elles un avenir, et pourront-elles évoluer de manières
convenables? ».
 «Critère de justification: le problème de sa justification est-il seulement posé? Ou bien
cet énoncé est-il considéré tacitement comme allant de soi, évident, naturel, ou encore
bien connu ("folklorique")? Les formes de justification utilisées sont-elles proches des
formes canoniques en mathématiques(Ou physique)? Sont-elles adaptées à leurs
conditions d’utilisation? Les justifications explicatives sont-elles favorisées? Les
résultats technologiques rendus disponibles sont-ils effectivement et optimalement
exploités? ».
4-4 La dialectique nécessaire entre ostensifs et non-ostensifs

Les notions d’ostensifs et de non-ostensifs sont introduites dans la TAD pour décrire la nature
et le fonctionnement qui composent les types de tâches, les techniques, les technologies et les
théories des différentes organisations praxéologiques constitutives du savoir (science physique,
chimique, etc.). L’observation de l’activité disciplinaire conduit à distinguer: les objets ostensifs
réfèrent aux objets ayant une nature sensible, matériels et perceptibles; les objets non ostensifs,
comme les idées, les notions, les intuitions ou les concepts, existent institutionnellement sans
pourtant pouvoir être vus, dits, entendus, perçus ou montrés par eux-mêmes. « On appelle
ostensifs les objets qui ont pour nous une forme matérielle, sensible au demeurant quelconque.
Un objet matériel (un stylo, un compas, etc.) est un ostensif. Mais il en va de même pour les
gestes, les mots, les schémas, les dessins, les graphismes et les écritures et formalismes. [...] Le
propre des ostensifs est de pourvoir être manipulés. [...] Au contraire des ostensifs, les non-
ostensifs - soit ce que l’on nomme usuellement notions, concepts, idées, etc. - ne peuvent pas à
strictement parler, être manipulés: ils peuvent seulement être convoqués à travers la
manipulations d’ostensifs associés. » (Chevallard, 1994). C’est ainsi qu’il y a une dialectique
entre les ostensifs et les non-ostensifs qui considère les seconds comme des émergents de la
manipulation des premiers et, en même temps, comme des moyens de guidage et de contrôle
de cette manipulation. Nous utilisons ces notions lorsque nous analysons les organisations
sciences physiques intervenant dans les programmes, les manuels ou dans les rapports
personnels.
6- Niveaux de codétermination didactique
Au sein de la TAD, l’étude des conditions qui permettent, et des contraintes qui entravent, la
mise en place et le développement des praxéologies didactiques et disciplinaire (science
physique et chimie,…) constitue un axe de recherche fondamental de l’écologie du didactique,
plus généralement, le système d’étude se doit « d’identifier et d’organiser de manière optimale
les conditions de l’étude sous l’ensemble profus des contraintes qui lui sont imposées, [et de
prendre] en compte les différents niveaux de détermination didactique » (Chevallard, 2003).
Cette manière optimale en recourant à ce qu’on appelle l’échelle des niveaux de
76
codétermination didactique qui permettent de mettre en avant ce conditionnement multiple et
de penser l’interdépendance des différents niveaux de conditions.
Cette échelle est hiérarchisée de la manière suivante, en allant du plus spécifique au plus
général: Sujet ou questions, Thème, Secteur, Domaine, Discipline (où siègent les conditions
spécifiques de l’enseignement d’un contenu particulier – pour nous, la science physique et la
chimie), Pédagogie, Ecole, Société, ainsi « chaque niveau impose aux niveaux plus profonds
des contraintes déterminées, tandis que ces niveaux exercent en retour sur les niveaux
supérieurs une pression qui tend à modifier les contraintes y ayant leur siège », les flèches dans
la figure dessous indiquent que les niveaux interagissent l’un sur l’autre.
Figure 17: Echelle des niveaux de codétermination didactique

On retrouve, à travers ce schéma de la figure dessus, le modèle praxéologique [T/τ/θ/Θ]. On y
retrouve aussi l’agrégation des praxéologies sciences physiques, c’est-à-dire des organisations
physiques qui, partant d’une organisation ponctuelle relative à un sujet donné, s’insèrent dans
des organisations plus vastes: locales, régionales et globales pour désigner respectivement les
thèmes, secteurs et domaines. L’ensemble des domaines constitue la discipline; à savoir les
sceinces physiques enseignées à un niveau déterminé. Les quatre derniers niveaux supérieurs
déterminent les conditions et les contraintes venant de la pédagogie, de l’Ecole, de la société et
de la civilisation et qui interviennent dans l’organisation didactique (Matheron, 2010).
Pour exemplifier, le programme des sciences physiques de la classe tronc commun scientifique
(1ère année secondaire qualifiant) au Maroc est scindé en deux domaines d’étude qui sont
intitulés: Mécanique (38h) et Electricité (38h). Le domaine mécanique est quant à lui divisé en
4 secteurs d’études nommés: Interactions mécaniques (7h), Mouvement (7h), Principe d'inertie
(6h) et Equilibre d'un corps solide (18h) (Praxéologie régionale). Le dernier de ces secteurs se
scinde à son tour en trois thèmes nommés: Force exercée par un ressort - Poussée d'Archimède,
Equilibre d'un corps solide soumis à l'action de trois forces et Equilibre d'un corps solide
susceptible de tourner autour d'un axe fixe (Praxéologie locale). Pour terminer, le dernier thème
d’étude se divise en plusieurs sujets d’étude impliquant un certain nombre de types de tâches
différents, dont faire calculer le moment d'une force, calculé le moment d'un couple de forces,
appliquer la deuxième condition d'équilibre et utiliser le moment du couple de torsion
(Praxéologie ponctuelle).
77
L’échelle des niveaux de codétermination du didactique nous offre un outil intéressant pour
interpréter les organisations disciplinaires et didactiques pour repérer de quel niveau (sujet,
secteur, thème, domaine) émane: la désarticulation, l’incomplétude et la rigidité des
praxéologies disciplinaires scolaires dans l’enseignement et la perte des raisons d’être des
sciences physiques ou de chimies enseignés qui en résulte. Bosch & Chevallard (1999)
admettent l’existence d’indices caractéristiques du degré de complétude d’une praxéologie,
dont le manquement met en évidence certains aspects de rigidité de ces praxéologies et leur
limite à s’articuler et à s’intégrer dans des praxéologies de niveau supérieur. Les principaux de
ces indices étant (Bosch et al, 2004):
1. Intégration des types de tâches composant la praxéologie disciplinaire ponctuelle (PDL),
soit par un discours technologique, soit par le développement successif des techniques
associées;
2. Existence de techniques alternatives associées aux types de tâches des (PDL) et présence
d’éléments technologiques permettant de mettre en question ces techniques, d’analyser
leurs équivalences ou leurs différences et d’effectuer un choix approprié parmi plusieurs
techniques pour réaliser une tâche donnée;
3. Indépendance des techniques par rapport aux objets ostensifs (symboles physique ou
chimique) à leur description et à leur application, et importance du choix et de la gestion
des ostensifs dans la réalisation de la tâche donnée;
4. Existence de techniques réversibles permettant de résoudre une tâche et la tâche inverse;
5. Possibilité d’interpréter le fonctionnement des données et/ou des techniques et de leurs
résultats, ce qui attribue plus de fonctionnalité au discours technologique;
6. Existence de tâches disciplinaires ouvertes, où les données, les inconnues et/ou le mode de
raisonnement à adopter ne sont pas préétabli ou indiqués complètement à l’avance;
7. Incidence des éléments technologiques associés aux praxéologies disciplinaires ponctuelles
(PDL) sur la pratique scientifique, comme la génération de nouveaux types de tâches et de
techniques (Par le biais, entre autres moyens, d’un changement de cadre de travail ou de
système de représentation.
7- Description des praxéologies de références
Pour les recherches d’Enseignement et d’Apprentissage dans un environnement informatique,
les objets à enseigner sont souvent représenter informatiquement pour doter d’outils de calcul
afin de produire des diagnostics, des rétroactions vers l’élève ou l’enseignant,… (Chaachoua,
2010). Le modèle praxéologique a été utilisé pour représenter les connaissances des élèves par
des organisations disciplinaires (OD) personnelles et les objets à enseigner par les (OD) à
enseigner. Une organisation disciplinaire (OD) à enseigner constitue un modèle praxéologique
du curriculum disciplinaire (mathématique, science physique,…) obtenu à partir d’une analyse
des programmes et des manuels. L’identification de ces (OD) à enseigner passe donc par la
caractérisation des types de tâches institutionnels et peut être vue comme une «reconstruction»
du chercheur. Pour des raisons problématiques, la construction alors d’un modèle
praxéologique de référence (MPR) regroupant les praxéologies à enseigner, enseignées mais
également enseignables, devient un choix de modélisation didactique pertinente pour répondre
à ces questions problématiques. Ce modèle rend ainsi possible l’analyse de ce qui a cours dans
différentes instances d’un système d’enseignement (comme les manuels ou le cours d’un
enseignant), permet de rendre compte de la variété des OD à enseigner, de repérer et donc de
78
pallier les manques éventuels. Il sert aussi de référence pour analyser les praxéologies apprises
et en particulier pour les situer au regard des praxéologies enseignées.
La conception de ce modèle de praxéologie de référence MPR se fait généralement à partir des
OD savantes qui légitiment le processus d’enseignement. Mais, le MPR ne coïncide pas
nécessairement avec les OD savantes; cependant, il se formule dans des termes proches et pour
des considérations méthodologiques, l’institution d’enseignement constitue le point de départ
de sa conception ne serait-ce que par réalisation d’une enquête sur les types de tâches explicités
dans les programmes. Ainsi, selon Bosch et Gascón (2005) l’élaboration d’un MPR se compose
de plusieurs étapes: Identification d’une OD à enseigner à partir des programmes et des
manuels, complétion du modèle en s’appuyant sur une enquête épistémologique, cognitive et
didactique, description du MPR et reconstruction, enfin validation par confrontation à des
données empiriques éventuellement suivie d’un retour sur le modèle (Bosch & Gascon, 2005).
On construit par la suite une carte d’organisations disciplinaires de référence en prenant en
compte une institution qui soit la plus large possible, par exemple le lycée ou l’enseignement
universitaires. De plus, on introduit les organisations disciplinaires physiques ODP pouvant
exister dans l’institution considérée. A partir de cette carte on peut en extraire d’autres qui
correspondent OD à enseigner à un niveau donné. Les ODP sont renseignées par certaines
informations comme: si elles sont enseignées ou non, si oui à quel(s) niveau(x), leurs raisons
d’être (par rapport à d’autre ODP)... Ces renseignements nous permettent de construire des
cartes praxéologiques pour un niveau scolaire donné ou étudier la dynamique de la mise en
place des différentes praxéologies selon les niveaux scolaires, nous utilisons cette construction
de carte de référence pour la modélisation générique à l’aide des praxéologies (Chaachoua,
2010).
8- Description des praxéologies institutionnelles
Parmi les fondements de la théorie Anthropologique du Didactique (TAD) la notion de rapport
au savoir, en effet dans l’un des textes fondateurs de cette théorie, Chevallard introduit la notion
de rapport institutionnel à un objet O. Cette notion détaille ce qui se fait dans une institution I
donnée avec l’objet du savoir O, comment cet objet y est mis en jeu (Chevallard, 1989). Du
point de vue TAD, le rapport institutionnel regroupe tous les conditions et les contraintes sous
lesquelles se crée, se forme et évolue «toutes les interactions, sans exception, que X peut avoir
avec l’objet O–que X le manipule, l’utilise, en parle, y rêve, etc.».
Pour des raisons problématiques et méthologiques la description du rapport institutionnel dans

sa globalité nécessiterait un modèle praxéologique institutionnelle qui permettrait de construire
l’organisation disciplinaire (OD) des institutions où l’objet pourrait avoir potentiellement une
interaction. Ce modèle PI se fait directement à partir des OD institutionnelle en considérant
l’énoncé de la tâche prescrite et le contexte institutionnel de prescription, d’une manière
générale l’institution de l’enseignement I organise l’étude des organisations disciplinaires (OD)
tout le long de la scolarité. Mais à un niveau scolaire donné on se limite à un petit nombre
d’organisations ponctuelles comme le précise Chevallard: « en une institution I donnée, à
propos d’un type de tâches T donné, il existe en général une seule technique, ou du moins un
petit nombre de techniques institutionnellement reconnues, à l’exclusion des techniques
alternatives possibles–qui peuvent exister effectivement, mais alors en d’autres institutions.»
(Chevallard, 1999).
79
Le choix de la technique ne se pose pas: soit on donne à l’élève la possibilité de reconnaître la
spécificité de l’énoncé de la tâche prescrite soit par le contexte associé à la tâche que la
technique est induite. L’énoncé est une mise en texte de la tâche physique en ajoutant
éventuellement des indications sous forme de couleurs ajoutées à des éléments d’un dessin, des
données supplémentaires ou des questions qui prennent en charge partiellement ou
complètement les étapes de la technique attendue. Considérons les deux exercices ci-dessous:
Figure 18: « AL moufid Physique Chimie, Tronc commun Scientifique Et Technique, 2021,
p. 122-123 »
Nous avons deux énoncés des tâches prescrites dans un même manuel scolaire «AL moufid
Physique Chimie, Tronc commun Scientifique Et Technique, 2021 », Chacun indique la
technique attendue, on peut leur associer la même tâche physique: T « Mesurer la tension
électrique ». Dans ce modèle praxéologique institutionnel, les tâches sont regroupées autour
d’un type de tâches T qui peuvent être accomplies au moyen d’une technique. La délimitation
des tâches pose problème comme le souligne (Bosch et Chevallard, 1999), « le problème de la
délimitation des tâches dans une pratique institutionnelle donnée reste ouvert et variera selon
que l’on adopte le point de vue de l’institution où se déroule la pratique ou bien celui d’une
institution extérieure d’où l’on observe l’activité et pour la décrire dans un but précis ».
Du côté de l’institution, les types de tâches sont souvent définis par le type de réponse attendue
et plus précisément, par des caractéristiques de la réponse. Par exemple le type de tâches T
«Mesurer la tension électrique » renvoie à un genre de tâche « mesurer » qui impose que la
80
réponse doit respecter les règles de la manipulation expérimentale, en particulier, l’approche
expérimentale et les règles de la mesure en utilisant des appareils. La caractérisation des
réponses par la définition des types de tâches T est déterminante et insuffisante lors du choix
de la technique τ, justifiée par une technologie θ qui elle-même justifiée par une théorie Θ. Le
quadruplet [T/τ/θ/Θ], constitue une praxéologie ponctuelle. Ainsi, à chaque type de tâches est
associé plusieurs (1,2,…n) organisations disciplinaires ponctuelles (T,τk,θk,Θk). Ces différentes
organisations ponctuelles ne sont pas mises en place en même temps, et l’institution de
l’enseignement I organise ses études durant de la scolarité.
9- Description des praxéologies personnelles
Le modèle praxéologique a été introduit pour décrire le rapport personnel, y compris, parfois,
quand celui-ci n’est pas conforme ou inadapté au rapport institutionnel de référence, en
particulier ses connaissances erronées (Croset et Chaachoua, 2016). De plus, il s’agit d’un cadre
adéquat pour une implémentation informatique ce qui a été retranscrit dans les travaux d’Hamid
Chaachoua et al (2013) en mathématiques. La caractérisation de ces praxéologie (organisation)
personnelles apprises par l’apprenant permet d’identifier les technologies dominantes
mobilisées, elle apporte aussi des explications sur les techniques utilisées par les élèves et les
étudiants qu’elles soient conformes, erronées ou inadaptées pour une l’institution (Pilet, 2012).
Nous illustrerons dans ce qui suit l’évolution de ce modèle pour décrire aussi bien les
connaissances correctes, qu’elles soient attendues ou non par l’institution, que les
connaissances erronées.
8.1 Première évolution entre 1987 et 1997
Durant cette période des travaux de recherches se sont intéressés à l’étude de rapports
personnels des élèves ou des enseignants ainsi qu’à leur conformité au rapport institutionnel,
Géralde Bronner et Chaachoua s’intéressent au sujet « Enseignant ». Ils décrivent leurs rapports
personnels en termes d’attentes et de contrats institutionnels ou didactiques. En plus Bronner
étudie aussi les rapports personnels des sujets, il utilise le terme de « théorèmes-en-acte » pour
modéliser les connaissances des élèves à l’aide du triplet « problème, règles d’actions,
signifiants ».
Brigitte Grugeon-Allys élabore une grille d’analyse multidimensionnelle qui se décline en six
composantes, elle l’utilise aussi bien pour le rapport personnel d’élèves que pour analyser le
rapport institutionnel. Pour Assude, il a utilisé à un niveau macro pour mettre en exergue la ou
les cultures institutionnelles afin d’expliquer les contradictions repérées dans les productions
d’enseignants en les rattachant à des institutions différentes car la théorie anthropologique du
didactique, à ce stade de son évolution, n’offre pas des outils méthodologiques pour décrire les
différents rapports aux savoirs. Ainsi, (Assude et al, 2007) proposent de classer les techniques
mises en œuvre suivant les rapports personnels que les élèves entretiennent avec celles-ci:
 Techniques invisibles: l’apprenant est dans un rapport d’action, il produit une réponse à la
tâche;
 Techniques faibles: l’apprenant est non seulement dans un rapport d’action mais aussi dans
un rapport de formulation, c’est-â-dire il produit une réponse on manipulant des outils
symboliques et des représentations langagiers normalisés;
81
 Techniques fortes: l’apprenant est dans un rapport d’action, dans un rapport de formulation
et éventuellement dans un rapport de validation, il manipule des représentations et il
justifie aussi cette technique, il formule un discours rationnel sur la pertinence des
représentations utilisées, qui sont des systèmes de notations et les notions associées et la
justification devient travail de la consistance d’une théorie.
L’utilisation de cette classification des techniques est dialectique entre l’existence et l’absence
des éléments technologico-théoriques associés. D’autres auteurs ont cherché à situer le modèle
des conceptions par rapport à la notion de rapport personnel au savoir.
8.2 Deuxième évolution entre 2000 et 2010
Cette deuxième partie d’évolution du modèle praxéologie personnel que nous proposons de
distinguer se situe donc après l’introduction du quadruplet praxéologique [T,τ,θ,Θ] par Bosch
et Chevallard (1999) pour décrire le rapport institutionnel, rapport qui contraint le rapport
personnel d’un sujet à un objet de savoir , les travaux ont pour caractéristique d’être, pour la
plupart, des études de comparaisons d’institutions ou des études sur des transitions
institutionnelles (Bessot & Comiti, 2013), l’apprenant est étudié pour mieux comprendre les
institutions auxquelles il est assujetti et faire évoluer ou tester de nouvelles praxéologies
scolaires. Cette période est donc bien caractérisée par l’utilisation du modèle praxéologique
pour décrire les rapports au savoir.
8.3 Troisième évolution entre 2009 jusqu’à présent
Cette 3éme période est caractérisée par l’étendue du modèle praxéologique à la description du
rapport personnel, y compris, parfois, quand celui-ci n’est pas en conformité avec le rapport
institutionnel. Les travaux étudiés pour cette période sont ceux de Croset et al (2016),
Chaachoua (2010), (Wozinak, 2012) et Pilet (2012). Nous les considérons comme des
contributions d’élargissement de l’utilisation du quadruplet praxéologique même si ce n’était
pas un enjeu de recherche pour ces auteurs; ils ont été menés isolément et avec des inclinations
distinctes. Des chercheurs intègres l’erreur au niveau de la technique du modèle praxéologique
sans la prendre en compte au niveau de la technologie, en effet le travail cherche à relier
l’origine des erreurs à des choix institutionnels.
Quant à Romo-Vazquez, elle interroge comment des praxéologies issues d’une institution
théorique sont transposées au sein d’une institution professionnelle. Pilet cherche à identifier
les éléments qui interviennent donc dans les techniques personnelles, ce qui lui permet
d’identifier quelle est l’organisation locale mobilisée par l’élève et si cette organisation est
articulée ou non avec une autre organisation locale. Si l’erreur est présente dans le volet
technique, elle ne l’est toujours pas dans le volet technologique. Le travail de Dhieb, en
revanche, remonte jusqu’au volet de la technologie personnelle en intégrant l’erreur à travers
les théorèmes en acte et définition en acte emprunte de la théorie du champ conceptuelle.
Wozniak propose de classer les praxéologies mises en œuvre suivant les rapports que les élèves
entretiennent avec. Pour cela, il propose de classer les praxéologies selon le type de technique
mise en jeu on:
 Une praxéologie muette lorsqu’elle se donne à voir uniquement à travers sa composante
praxis et seule la technique mise en œuvre dans un rapport d’action est visible;
82
 Une praxéologie faible laisse entrevoir la composante logos au travers des ostensifs
associés à la technique mise en œuvre mais le discours technologique reste limité à la
seule description de la technique dans un rapport de formulation non encore abouti;
 Une praxéologie forte met en œuvre dialectiquement les deux composantes praxis et
logos dans des rapports d’actions, de formulation et de validation
9- Conclusion
Pour achever, nous avons présenté les concepts élémentaires de la théorie anthropologique du
didactique (objet, institution, personne, rapport,…) développée par Yves Chevallard (1992) et
les relations qu’elles entretiennent. A partir de notre problématique qui concerne le rapport au
savoir, ici les sciences physiques, nous avons choisi le modèle praxéologique dans la TAD dont
l’utilisation a été étendue à la description du rapport personnel à objet de savoir, Nous appelons
praxéologie disciplinaire et didactique le quadruplet [T/τ/θ/Θ]: type de tâches ou tâche,
technique, technologie, théorie, composant deux parties: savoir-faire « praxis » et savoir « logos
», nous avons choisis de graduer les praxéologies entre praxéologies complètes et incomplètes.
Ceci nous permettra d’analyser le savoir mis en jeu dans le programme officiel et dans le
manuels scolaire lorsque les types de tâches relèvent de la discipline, le rapport personnel à un
objet de savoir, ainsi que dans les activités d'un sujet institutionnel lorsque les types de tâches
relèvent de la didactique.
83
Partie II: Recueil et exploitation des données
Chapitre 1: Analyse d’une praxéologie de référence du concept champ

magnétique
Chapitre 2: La praxéologie comme modèle didactique pour décrire le
rapport personnel de l’apprenant: Cas des réactions acido-basiques
Chapitre 3: Transposition didactique et analyse praxéologie
institutionnelle: Cas du manuel scolaire
84
Chapitre 1: Analyse d’une praxéologie de référence du concept champ
magnétique
1- Introduction
Les difficultés inhérentes à l’enseignement et l’apprentissage des sciences chez les élèves ne
cessent de préoccuper enseignants et chercheurs, et ce, dans la plupart des pays. L’évolution
marocaine des curriculums et les changements des approches d’enseignement (par objectifs,
par compétences, etc.) qui ont marqué les programmes d’enseignement au secondaire qualifiant
depuis la Charte Nationale d’Education et de Formation (Octobre 1999) ne semblent pas
parvenir à atténuer les difficultés ressenties.
Une revue de littérature montre l’existence des difficultés concernant la compréhension et
l’utilisation du concept de champ magnétique chez les élèves et les étudiants. Ces difficultés
sont semblables dans l’ensemble et ne dépendent pas, en apparence, du contexte
d’enseignement ni de niveau scolaire, « L’envie d’apprendre les sciences » commence par un
constat: « les études scientifiques n’attirent plus les jeunes ! », et cette situation est loin d’être
une spécificité française » (Venturini, 2007).
Selon Venturini et al. (2000), les étudiants de licence ont des difficultés à donner un sens
physique aux concepts fondamentaux de l'électromagnétisme (champ magnétique, flux
magnétique et induction) et à établir des liens entre eux. L’étude des conceptions sur les
phénomènes magnétiques de certains des élèves marocains interrogés par Maarouf et al. (1997)
montre qu'ils ont une représentation de l'aimantation qui est « causale linéaire ». Ces deux
auteurs ont constaté également une représentation conçue à partir des interactions magnétiques,
attribuant au magnétisme « Le statut d'une chose abstraite (force magnétique) ». Ainsi Tarisco
et al. (1998) ont examiné les modèles mentaux utilisés par des lycéens, des professeurs de
physique, des techniciens et des ingénieurs anglais spécialistes en électricité, leurs résultats
montrent que la notion de champ magnétique reste donc confuse et l'interaction magnétique
n'est que rarement explicitée.
Cette brève synthèse de revue de littérature met en évidence l'existence de difficultés
importantes liées à l'utilisation du concept de champ magnétique chez les élèves et les étudiants
dans le contexte scolaire. C'est pourquoi nous avons choisi de réaliser une analyse praxéologie
de référence du concept champ magnétique dans le programme scolaire Marocain (Orientation
pédagogique, 2007, 2017), qui constitue un moyen de rendre compte l’organisation science
physique(OP) et l’organisation didactique(OD). Du point de vue de la transposition didactique,
Bosch et Gascon (2004) avancent deux postulats:
1- On ne peut comprendre ni expliquer l’organisation praxéologie (OP) apprise sans
comprendre et expliquer les (OP) des étapes antérieures,
2- L'unité d'analyse des processus didactiques doit contenir une organisation didactique
qui permette de mettre en place, au moins, une organisation praxéologie locale (OPL).
Le but donc de cette étude vise à décrire et analyser l’organisation de la discipline physique(OP)
dans le programme scolaire officiel, en tenant compte du concept particulier du champ
magnétique, pour comprendre et expliquer comment contribuent les choix institutionnels
d’enseignement dans la mise en place des difficultés d’apprentissage chez les élèves du
85
secondaire qualifiant marocain. Ce programme scolaire de l’enseignement des sciences
physiques et chimiques est édité en novembre 2007 par la direction des curricula au Ministère
de l’Education Nationale du Royaume du Maroc. Il définit les fondements et les contenus de
l’éducation dispensée, la quantité de temps disponible pour chaque type d’enseignement, les
caractéristiques des établissements d’enseignement, la pédagogie, les coefficients, les
ressources et les supports didactiques pour l’apprentissage, l’expérimentation, les profils de
l’évaluation, etc. Autrement dit, le programme définit pourquoi, quoi, quand, où, comment et
avec qui/à qui apprendre les sciences physiques et chimiques. Ainsi notre analyse s’oriente vers
la 1ére année du baccalauréat pour les filières générales scientifiques, technologiques et
professionnelles. Les concepteurs du programme proposent de commencer l’enseignement des
phénomènes magnétiques générales et le champ magnétique en particulier, pour cela ces
décideurs dressent un tableau dans lequel ils mettent les compétences exigibles en termes de
savoir, de savoir-faire d’activités et de contenu, le tableau est commenté par des instructions se
forme d’orientations didactiques. Cette organisation officielle s’inscrit dans une perspective
scientifique, stratégique et qui permet aux élèves de construire, de s’approprier le concept du
champ magnétique et la notion du champ vectoriel via des situations physiques bien choisi.
Pour analyser cette organisation officielle disciplinaire, nous utilisons le modèle praxéologie de
référence, basée essentiellement sur la théorie anthropologique du Didactique (TAD), initiée
par Yves Chevallard (1992), en tenant compte de objet de cette partie de notre recherche qui
s’intéresse à décrire et analyser l’organisation de la discipline physique(OP) dans le programme
scolaire d’enseignement et qui prévoit à identifier dans ces choix officiels une insuffisance
éventuelle et à la caractériser, nous avons trouvé approprié de nous situer dans l’approche
anthropologique du didactique. Nous utilisons les indicateurs de 1 à 7 relatif à la non-rigidité et
la complétude des praxéologies cités le modèle théorique pour analyser l’organisation physique
relative au champ magnétique. Pour ce faire, nous présentons dans la section suivante notre
méthodologie et les résultats de notre travail. Nous terminons par expliquer comment
interviennent les choix institutionnels concernant l’enseignement et l’apprentissage du champ
magnétique au secondaire qualifiant dans l’installation de discontinuités et de ruptures dans la
construction cognitives de l’élève.
2- Méthodologie
Cette étude vise donc, à décrire et analyser les fondements mets en jeux pour comprendre
l’organisation des sciences physiques (OP) à fin d’identifier dans ces choix une insuffisance
éventuelle et à la caractériser, en tenant compte du concept particulier du champ magnétique et
de la manière dont il été met en œuvre dans le programme. Nous donnons dans cette section un
aperçu sur l’institution secondaire qualifiant Marocaine et nous présenterons ce que disent le
programme à propos de concept champ magnétique, ensuite nous présentons les organisations
sciences physiques mises en place.
3- Aperçu sur l’institution secondaire qualifiant Marocaine
Au Maroc, l’enseignement secondaire qualifiant (se ramifie en cinq filières: Scientifiques,
Techniques, Professionnel, littéraires et originelles) est organisé dans deux cycles, un cycle de
tronc commun d'une durée d'une année et un cycle du baccalauréat d'une durée de deux années
et comprenant les cinq filières principales. Le cycle du tronc commun, ouvert aux élèves
titulaire du brevet d'études collégiales, dans lequel les élèves recevront d'abord des modules
86
communs puis, à la fin de l'année et avec l'appui des conseillers d'orientation, ils effectueront
des choix de branches préparant à une orientation progressive adéquate. Le cycle du
baccalauréat, d'une durée de deux années, est ouvert aux élèves issus du tronc commun et
comprend les filières principales, étant entendu que chaque filière est composée de plusieurs
branches et que chaque branche comporte des disciplines obligatoires et des disciplines à
option.
Au lycée qualifiant, seuls les élèves des filières scientifiques, techniques et professionnelles
reçoivent un enseignement de sciences physiques (entre 3 et 7 heures par semaine selon les
filières). On peut considérer ainsi, le programme discipline physique chimique définit les
compétences exigibles en termes de savoirs, de savoir-faire et les exemples d’activité, nous
présentons dans la figure 20 et le tableau 9 ces-dessous un extrait de cette organisation avec
les orientations didactiques officielles, notons que cette organisation est éditée en langue arabe.
Figure 19: Orientations de la discipline physique chimie, 2007, le magnétisme, p: 60-61

Tableau 9: L’orientation de la discipline physique chimie officielle édité en langue française
Contenu Savoir et savoir faire Exemples d’activités
3. Magnétisme  Utiliser une petite aiguille  Etude documentaire
3.1. Champ magnétique. aimantée pour déterminer la sur l’histoire du
 Action d’un aimant, et d’un direction et le sens du champ magnétisme et de
courant continu, sur une magnétique dans une petite l’électromagnétisme.
aiguille aimantée. région de l’espace.  Comparaison de
 Vecteur champ magnétique.  Connaitre les caractéristiques deux champs
 Exemples de lignes de champ du vecteur champ magnétiques.
magnétique. magnétique.  Mise en évidence
 champ magnétique uniforme.  Connaitre quelques aspects expérimentale du
 Superposition de deux des spectres magnétiques. champ magnétique
champs magnétiques.  Connaitre les composantes terrestre.
 Champ magnétique terrestre. du vecteur champ
magnétique terrestre.
87
4- Choix et critères d’analyse
Considérant que le concept champ magnétique est un objet de savoir qui illustre fortement les
difficultés d’apprentissage, nous avons opté pour cette notion pour notre travail. Ce choix
s’explique tout d’abord par le fait que, outre l’importance que jouent le concept champ
magnétique en magnétisme, celle-ci est présent dans le programme d’étude de l’institution
secondaire qualifiant. D’un autre côté, ce choix résulte du fait que notre parcours professionnel
comme enseignant des sciences physiques nous a permis de constater les difficultés dans
l’environnements praxéologique relatifs à l’enseignement des phénomènes magnétismes, et
également des difficultés d’apprentissage chez les élèves liées à l’usage de ces concepts.
Pour étudier comment interviennent les choix institutionnels d’enseignement dans la
détermination des conditions de l’enseignement et apprentissage, et en nous référant aux
travaux antérieurs cités précédentes, nous nous intéressons particulièrement, dans nos analyses,
aux deux facteurs suivants:
1. L’organisation praxéologique mis en place dans l’institution secondaire qualifiant pour
l’enseignement et l’apprentissage du concept champ magnétique;
2. La non rigidité et la complétude des praxéologies physiques construites et possibilités
de leur intégration.
Tenant compte de ces choix, nous analysons dans la section qui suive le rapport de l’institution
secondaire qualifiant au concept champ magnétique fixé pour notre recherche et nous regardons
comment évolue ce rapport lors de la transition du savoir à enseigner au savoir enseigner.
Le concept champ magnétique est présent dans le programme de sciences physiques de
l’enseignement secondaire qualifiant avec une enveloppe horaire de 8, 12 et 17 heures
respectivement pour les branches: professionnel, sciences expérimentales et technologies et
sciences mathématiques, le concept champ magnétique joue un rôle important dans le
développement des divers thèmes d’étude. Particulièrement, le champ magnétique produit par
un courant électrique, la force électromagnétique de Laplace et ses applications, le couplage
électrique-mécanique pour la filière sciences mathématiques. Ces concepts interviennent
également dans l’étude de plusieurs thèmes d’électromagnétisme, d’onde lumineuse et de
mécanique physique. Malgré cette importance, aucune organisation praxéologique et didactique
pour l’enseignement de ces notions n’est prévue par le programme officiel. Celui-ci se limite à
recommander d’introduire ces notions dans des activités documentaires sur l’histoire du
magnétisme et de l’électromagnétisme et par l’observation d’une petite aiguille aimantée et
d’éviter tout développement théorique à leur propos.
5- Caractérisation de l’OP de référence pour le type de tâches visés
La lecture anthropologie du programme selon l’approche praxéologie de référence consiste à
décrire en termes de types de tâches et en termes de techniques nécessaires à la réalisation des
tâches. Par inférence à partir des types de tâches et techniques, et par une analyse à l’échelle
microscopique des propos du programme au sujet de champ magnétique, nous avons ensuite
déterminé les technologies et les théories sous-jacentes qui légitiment les types de tâches et
techniques mises en œuvre. L’organisation disciplinaire physique de référence se construit
autour de cinq types de tâches:
88
1. T1: Identifier un champ magnétique;
2. T2: Représenter par un vecteur le champ magnétique;
3. T3: Identifier les lignes et le spectre de champ magnétique;
4. T4: Superposer deux vecteurs champs magnétiques;
5. T5: Identifier les composantes du vecteur champ magnétique terrestre.
Soulignons que les intitulés ci-dessus des types de tâches ne sont pas nécessairement les
formulations utilisées dans l’enseignement au niveau du manuel scolaire ou dans la classe.
A chaque type de tâches Ti est associé une organisation ponctuelle (OPP) simple ou complexe
que nous présenterons ci-dessous. Pour les décrire nous adapterons et nous compléterons le
découpage des organisations ponctuelles à enseigner dégagées dans cette analyse du
programme et des manuels en fonction de notre problématique de recherche. Pour les
organisations complexes nous présenterons les praxéologies ponctuelles qui peuvent être
potentiellement associées au type de tâches Ti bien que dans certaines institutions l’ensemble
de ces organisations ponctuelles ne seront pas associées à Ti. Ainsi, généralement on peut avoir
le schéma suivant: Soit l’organisation physique ponctuelle complexe (OPPC) de référence:
OPPC(T)= [T; {OPP1(T), OPP2(T), OPP3(T), OPP4(T), OPP5(T)}; θT] (1)
L’organisation physique ponctuelle complexe OPPC(T) peut changer dans le temps selon
l’institution (par exemple, deux manuels, deux professeurs ou deux classes différentes).
Organisation ponctuelle pour chaque type de taches Ti
 Ainsi le premier type de taches (T1: Identifier un champ magnétique) admet 3
organisations ponctuelles ce qui nous permet d’écrire:
OPPC(T1)= [T1;{OPP1(T1), OPP2(T1), OPP3(T1)};θT] (2)
Tableau 10: Présente la caractérisation de l’OPP1(T1)= (T1.1, τ1.1, θ1, Θ)
T1.1 Utiliser une petite aiguille aimantée ou une boussole.
τ1.1 On abandonne une petite aiguille aimantée, elle s’oriente dans une direction
privilégiée. Si on la perturbe un peu, après avoir oscillé quelques instants elle revient
dans sa position initiale.
θ1 Technologie expérimentale (La terre se comporte comme un gigantesque aimant, ceci
est dû aux mouvements de convection des roches terrestres en fusion autour de son
noyau, on dit qu’ils créent un champ magnétique).
Θ Magnétisme
Tableau 11: Présente la caractérisation de l’OPP2 (T1) = (T1.2, τ1.2, θ2, Θ)

T1.2 Utiliser un fil parcouru par un courant continu.
τ1.2 Une aiguille aimantée se situe à proximité d’un fil qui peut-être parcouru par un courant.
L’aiguille prend l’orientation due au magnétisme terrestre. Si on établit un courant continu
dans le fil, on remarque que l’orientation de l’aiguille change.
θ2 Technologie expérimentale d’Oersted: le fil parcouru par le courant modifie les propriétés
magnétiques autour de lui, on dit qu’ils créent un champ magnétique.
Θ Magnétisme
89
Tableau 12: Présente la caractérisation de l’OPP3 (T1) = (T1.3, τ1.3, θ3, Θ)
T1.3 Lire un document sur l’histoire du magnétisme.
τ1.3 Comprendre comment la notion de champ magnétique a émergé historiquement.
θ3 Technologie documentaire historique.
Θ Magnétisme
 Pour le deuxième type de taches (T2:Représenter par un vecteur le champ

magnétique), l’organisation praxéologie complexe admette 2 organisations ponctuelles
donc:
OPPC(T2)= [T2; {OPP1(T2), OPP2(T2)}; θT]
Tableau 13: Présente la caractérisation de l’OPP1(T2) = (T2.1, τ2.1, θ2, Θ)

T2.1 Représenter le champ magnétique par un vecteur
τ2.1 Le champ magnétique est un vecteur B. Il possède donc certaines caractéristiques d’un
vecteur: Une direction: celle de l’axe de l’aiguille aimantée à l’équilibre.
Un sens: du pôle sud de l’aiguille vers son pôle nord.
Une valeur: B qui est donnée en Tesla (T).
θ2 Technologie mathématique
Θ Magnétisme

T2.2 Utiliser des petites aiguilles aimantées placées au voisinage d’un aimant droit.
τ2.2 On place les petites aiguilles aimantées dans une zone d’espace, elle s’oriente toutes
dans une direction privilégiée. Si on approche un aiment droit des aiguilles, leurs
orientations changent et prennent chacune des directions et des sens bien déterminées
différentes des autres. L’expérience incite à représenter le champ en un point par une
grandeur vectorielle
θ2 Technologie expérimentale
Θ Magnétisme
 Pour le troisième type de taches (T3: Identifier les lignes et le spectre de champ
magnétique), on admet 2 organisations ponctuelles donc:

T3.1 Déplacer une aiguille aimantée dans la direction et dans le sens du vecteur champ
magnétique B.
τ3.1 Lorsqu’on déplace une aiguille aimantée dans la direction et dans le sens du vecteur champ
magnétique B, on dessine une courbe orientée appelée ligne de champ. Une ligne de
champ commence au pôle nord d’un aimant et se termine en son pôle sud.
θ3 Technologie expérimentale.
Θ Magnétisme.
90
T3.2 Saupoudrer de la limaille de fer sur une plaque de plexiglas disposée au-dessus d’un
aimant droit.
τ3.2 Saupoudrer de la limaille de fer sur la plaque de plexiglas disposée au-dessus d’un
aimant droit, observer le spectre magnétique formé par l’orientation de limaille de fer.
θ3 Technologie expérimentale (Les grains de limaille de fer s’aimantent en présence de
l’aimant droit et s’orientent dans le champ magnétique comme des aiguilles aimantées).
Θ Magnétisme
 Le type de taches « T4: Superposer deux vecteurs champs magnétiques » admet 2

organisations ponctuelles donc:

T4.1 Disposer de deux aimants droits identiques autour d’une petite aiguille aimantée.
τ4.1 L’aiguille est placée en un point P d’une feuille de papier. On relève l’orientation
de l’aiguille en présence:
• du 1er aimant;
• du 2e aimant;
• des deux aimants.
On représente les vecteurs champs de même valeur B1 et B2 qu’on observe au point P
en présence respectivement du 1er et du 2e aimant seul. On construit ensuite le vecteur
champ résultant: 𝐵 ⃗ = 𝐵 ⃗1 +𝐵⃗ 2.
θ4 Technologie expérimentale(En présence des deux aimants, l’aiguille s’oriente dans la
direction du vecteur champ résultant).
Θ Magnétisme

T4.2 Superposer de deux champs magnétiques.
τ4.2 Etant donné que le champ magnétique est une grandeur vectorielle:
⃗ = 𝐵
calculer la somme vectorielle𝐵 ⃗1+𝐵 ⃗ 2 des deux champs magnétiques.
θ4 Technologie mathématique(le vecteur champ résultant en un point est égale à la somme
vectorielle des vecteurs champs magnétiques).
Θ Magnétisme
 Le type de taches «T5: Identifier les composantes du vecteur champ magnétique

terrestre» admet 2 organisations ponctuelles donc:

T5.1 Utiliser une petite aiguille aimantée et une boussole d’inclinaison pour identifier
les composantes du champ magnétique terrestre.
τ5.1 Une aiguille aimantée placée sur un axe vertical (boussole) permet juste de mettre
en évidence la composante horizontale Bh du champ magnétique terrestre. Alors
91
qu’une boussole d’inclinaison permet de mettre en évidence la composante
verticale Bv du champ magnétique terrestre.
θ5 Technologie expérimentale.
Θ Magnétisme.

T5.2 Lire un document sur le champ magnétique terrestre et ses composantes.
τ5.2 Comprendre la notion de champ magnétique terrestre.
θ5 Technologie documentaire.
Θ Magnétisme.
6- Discussion
Nous présentons ci-dessous une synthèse descriptive des organisations praxéologies (OP) de
référence que nous organisons sous forme d’une carte praxéologique de référence. Il s’agit de
l’organisation physique ponctuelle simple ou complexe, chaque type de tâche admet une
organisation physique ponctuelle complexe de référence associée au concept « champ
magnétique ».
Tableau 21: Carte praxéologique de référence du type de tâches visé Ti

T1:Identifier T2:Représenter T3:Identifier les T4:Superposer T5: Identifier les
un champ par un vecteur lignes et le deux vecteurs composantes du
magnétique le champ spectre de champs vecteur champ
magnétique champ magnétiques magnétique
magnétique terrestre
(T1.1, τ1.1) (T2.1, τ2.1) (T3.2, τ3.2) (T4.1, τ4.1) (T5.1, τ5.1)
(T1.2, τ1.2) (T2.2, τ2.2) (T3.1, τ3.1) (T4.2, τ4.2) (T5.2, τ5.2)
(T1.3, τ1.3)
A partir de cette carte praxéologique de référence, pour un niveau scolaire donné, construire
l’organisation physique locale ou régionale, analyser et comparer les praxéologies existantes
dans plusieurs programmes ou manuels,…etc. Car, l’organisation physique ponctuelle peut être
différente entre deux institutions donnée. L’organisation physique (OP) de référence (Figure
ci-dessous) est un modèle qui permettra d’analyser les reconstructions possibles proposées dans
le programme officiel et dans les manuels à-propos du concept champ magnétique. Il est donc
important de ne pas se limiter à une description des (OPP), mais de présenter l’OP de référence
avec les différents niveaux de détermination. Dans notre exemple, l’OP de référence dans
englobe et intègre en une OP régionale quatre OP locales (que nous désignons par OPL1, OPL2,
OPL3 et OPL4) et chaque OP locale admet une ou plusieurs OP ponctuelles (simples ou
complexe).
1. OPL1 est une organisation autour du concept champ magnétique qui engendre cinq
OPP.
92
2. OPL2 est une organisation autour du champ magnétique créé par un courant électrique.
3. OPL3 est une organisation autour des forces électromagnétiques.
4. OPL4 est une organisation autour du couplage électromécanique.
Figure 20: Organisation physique (OP) de référence
7- Environnement praxéologique du concept champ magnétique

Nous étudions à travers cette analyse l’environnement praxéologique relatif à l’enseignement
du concept champ magnétique. Nous nous intéressons particulièrement à la mise en évidence
des indices de la non-rigidité et de complétude des praxéologies disciplinaires physiques
associées aux différentes tâches données dans le programme scolaire marocain, par référence
aux indicateurs 1 à 7. Les principaux de ces indices étant (Bosch et al, 2004):
1. Intégration des types de tâches composant la praxéologie disciplinaire ponctuelle (PDL),
soit par un discours technologique, soit par le développement successif des techniques
associées;
2. Existence de techniques alternatives associées aux types de tâches des (PDL) et présence
d’éléments technologiques permettant de mettre en question ces techniques, d’analyser
leurs équivalences ou leurs différences et d’effectuer un choix approprié parmi plusieurs
techniques pour réaliser une tâche donnée;
3. Indépendance des techniques par rapport aux objets ostensifs (symboles physique ou
chimique) à leur description et à leur application, et importance du choix et de la gestion
des ostensifs dans la réalisation de la tâche donnée;
4. Existence de techniques réversibles permettant de résoudre une tâche et la tâche inverse;
5. Possibilité d’interpréter le fonctionnement des données et/ou des techniques et de leurs
résultats, ce qui attribue plus de fonctionnalité au discours technologique;
6. Existence de tâches disciplinaires ouvertes, où les données, les inconnues et/ou le mode
de raisonnement à adopter ne sont pas préétabli ou indiqués complètement à l’avance;
7. Incidence des éléments technologiques associés aux praxéologies disciplinaires
ponctuelles (PDL) sur la pratique scientifique, comme la génération de nouveaux types
de tâches et de techniques (Par le biais, entre autres moyens, d’un changement de cadre
de travail ou de système de représentation.
93
Nous remarquons que pour de telles tâches, les techniques mises en œuvre se trouvent
étroitement dépendantes des ostensifs désignant le concept champ magnétique considéré
(absence de l’indicateur de non-rigidité 3). Ces techniques peuvent être assimilées à une
manipulation mathématique sur le symbolisme utilisé qu’il serait possible de reproduire sans se
soucier de l’aspect et des propriétés champ magnétique (absence de l’indicateur de 5). Le
discours technologique justifiant les techniques en question et les notions associées au champ
magnétique n’interviennent pas dans la réalisation des tâches en question (absence de
l’indicateur 7). Plusieurs indices de non-rigidité et de complétude sont ainsi absents des
praxéologies physiques relatives aux tâches considérées.
8- Conclusion
Notre analyse du programme officiel montre que le concept champ magnétique constitue un
outil indispensable pour l’enseignement de plusieurs thèmes des curriculums des trois années
de lycée. Malgré cela, le programme officiel ne considère pas le dite concept comme d’objet
d’enseignement. Ils recommandent de l’introduire dans des activités chaque fois que le contexte
l’exige ce forme d’étude documentaire sur l’histoire du magnétisme et de l’électromagnétisme
et/ou par la mise en évidence expérimentale du champ magnétique terrestre. Ceci place les
enseignants devant un certain vide institutionnel qu’ils doivent gérer et aménager selon leur
disponibilité et selon leur rapport au dite concept.
Nous notons également que les niveaux d’usage des praxéologies physiques concernées par
l’étude du concept champ magnétique sont: Le premier concerne le développement théorique
des thèmes des curriculums. À ce propos, les praxéologies physiques mises en œuvre sont
généralement ponctuels, et les blocs technologico théoriques nécessitent des démonstrations et
des développements théoriques. Ce niveau d’usage, que nous qualifions de formel-structural,
pourrait s’expliquer par un souci de répondre aux exigences de rigueur mathématiques
physiques et d’introduire un certain formalisme au niveau secondaire qualifiant; Pour le
deuxième niveau, il concerne le travail dévolu aux élèves. De ce côté, notre analyse a montré
une absence de la plupart des indicateurs de complétude et de non-rigidité des praxéologies
physiques. Les tâches données dans le programme scolaire sont souvent routinières, leurs
techniques de réalisation sont répertoriées, stéréotypées. La mise en œuvre de ces techniques
ne fait généralement pas appel au discours technologico-théorique qui était à l’origine de leur
production. L’environnement praxéologique résultant de cet état de fait est caractérisé par une
dominance de praxéologies physiques ponctuelles, rigides et dont la mise en œuvre est
essentiellement axée sur les blocs pratico-techniques.
En revanche, dans les développements théoriques des thèmes du programme, le concept
magnétisme fonctionne à un niveau théorique-formel assez élevé; les praxéologies physiques
sont généralement de niveau local et interviennent le plus souvent au niveau technologico-
théorique, il se crée ainsi des discontinuités dans et entre les environnements praxéologiques
construits dans l’institution secondaire qualifiant pour l’étude des notions associées au champ
magnétique, entraînant un dysfonctionnement et une rupture conceptuel chez les élèves.
94
Chapitre 2: La praxéologie comme modèle didactique pour décrire le
rapport personnel de l’apprenant: Cas des réactions acido-basiques
1- Contexte de recherche et problématique

Le besoin d’enseigner la chimie dans les établissements scolaires et universitaire est apparu dès
que la science a commencé à produire des concepts nouveaux. Le méga-développement des
savoirs et des concepts scientifiques oblige de plus en plus à poser des questions, que doit-on
enseigner? Quand on doit enseigner les sciences? Comment on doit enseigner les sciences? Ces
questions et autres ont conduit Chevallard (1985) de proposer la transposition didactique des
sciences, qui vise d’une manière simple à rendre compréhensibles et adaptatives par
l’apprenant.
En ce qui concerne la situation de l’enseignement et l’apprentissage scientifique et plus
particulièrement la chimie est aujourd’hui ne cessent de préoccuper enseignants, chercheurs en
didactique des sciences, et ce, dans la plupart des pays (Orange, 2015). Au Royaume du Maroc,
la démarche scientifique qui relève des méthodes et des processus prend une place grandissante
dans les programmes d’enseignement des sciences dans le secondaire qualifiant comme dans
beaucoup de pays, à l’instar de la démarche d’investigation au collège ou de (l’Inquiry Based
Science Education) dans les pays anglophones. Le Ministère de l’Education National
Marocaine prescrit des orientations pédagogiques générales pour l’enseignement de sciences
physiques (MEN, 2010). Alors que très peu de détails sont donnés dans la suite de ces
orientations prescrits en arabe à ce sujet. Ces orientations sont écrites en langue arabe en
considérant les principes fondamentaux de la charte nationale et le livre blanc (figure 21).
Figure 21: Orientation pédagogique générale pour l’enseignement de sciences physiques
 Traduction française de ces orientations pédagogiques pédagogique générale

pour l’enseignement de sciences physiques
1. L’idée selon laquelle les apprenants doivent savoir ce que la science occupe une place
importante dans le développement du pays dans tous les secteurs;
2. Autonomiser l'apprenant d’une culture scientifique et technique spécialisée dans un
domaine du savoir scientifique;
3. Préparer des élèves à poursuivre les progressions scientifiques et techniques, étude et
pratique;
4. Initier et pratiquer la démarche scientifique;
5. Développer les savoirs faires et les compétences de la recherche scientifique chez
l’apprenant;
95
6. Aider l’apprenant à choisir son parcours personnel vers les filières scientifiques et
technique selon ses capacités.
Des recherches conduites au Maroc ont constatés que l'enseignement et l’apprentissage des
sciences physiques comme pour la chimie maintient son caractère traditionnel (Chekour, 2015)
(Cherkaoui, 2017), c'est-à-dire qu'il est en grande partie basé sur l’approche traditionnelle de
transmission des contenus scientifiques par l'enseignant, sur l'apprentissage par cœur et par
répétition des concepts de la part des apprenants et sur des exercices de résolution de problèmes
suivant des méthodologies algorithmiques proposées par l'enseignant qui transforme
l’enseignement en une course à boucler le programme.
L'enseignement est également conditionné par les manuels scolaires, les polycopies de cours
produits par les enseignants et les cours du soir ou de soutiens qui insistent sur l'aspect
quantitatif du savoir plutôt que sur le développement du raisonnement logiques et critiques des
élèves. Pour plus de détails nous avons réalisés des discussions WathsApp sur l’écologie de
l’enseignement de la chimie avec des enseignants des matières scientifiques et parents. Durant
ces débats, j’ai constaté que plusieurs enseignants et parents sont encours convaincus que les
activités et les exercices de résolution de problèmes d’une façon algorithmique sont quasi-
équivalents à l'enseignement des concepts scientifiques et que les habiletés et les compétences
de calcule et de résoudre des problèmes conduits à l'apprentissage des concepts scientifiques
(Isabelle, 2008).
Deux axes problématiques ont guidé cette étude sur les praxéologies personnelles, celle de mon
travail de thèse sur les problématiques de l’enseignement et l’apprentissage des sciences
physiques dans les systèmes didactiques. La deuxième problématique particulière consiste à
réaliser une analyse praxéologie de rapports personnels à un objet de savoir, chez les étudiants
marocains en 1ére année de la faculté des sciences et techniques de Settat (FSTS), relatif aux
réactions acido-basiques en solution aqueuse, du point de vue praxéologie issu de la Théorie de
l’Anthropologie du Didactique (TAD) (Chevallard, 1989, 1992,1998, 1999). Nous présentons
dans le paragraphe suivant le modèle praxéologique de la chimie, la TAD est l’outil de
modélisation et d’analyse de ces activités humaines d’apprentissages, qui permettent de
contrôler les assujettissements implicites que toute institution porte sur les pratiques qu’elle
abrite.
2- Modèle praxéologie en chimie
La théorie anthropologie du didactique (TAD) propose d’analyser l’activité humaine (sciences
physiques, mathématiques, langues…etc.) sous ses diverses formes (production écrite ou orale,
enseignement, apprentissage…) à travers un modèle général désigné par le modèle
praxéologique (OP) qui s’intéresse à la façon dont un être humain, au sein d’une institution,
résout une type de tâche donnée (comme: mesurer le pH, résoudre du second degré, calculer
l’avancement final xf d’une réaction, exprimer le quotient de réaction QR,…etc.). La notion de
praxéologie a été utilisée pour caractériser le rapport institutionnel, déterminer l’organisation
disciplinaire de référence et étudier les organisations didactiques.
Le modèle praxéologie s'intéresser particulièrement, d’une part, sur les techniques qui
permettent d’accomplir les types de tâches, en mettant en évidence la pluralité des techniques
existantes pour un même type de tâches que masque l’assujettissement à un système
96
d’enseignement. Il s'intéresser aussi sur la fonction technologique du savoir comme fonctions
de production, de justification et d’intelligibilité des techniques, et qui met notamment en
évidence un système de conditions et de contraintes agissant sur la présence ou l’absence de
telle technique, dans un telle institution.
Une praxéologie ne désigne donc pas l’étude de la pratique humaine mais la « Science »,
personnelle ou institutionnelle, d’une certaine pratique. Elle est ainsi relative à la personne qui
met en œuvre cette praxéologie ou à l’institution au sein de laquelle cette praxéologie peut
vivre. Les praxéologies sont un modèle fondamental qui permet d’appréhender les objets de
savoirs, d’étudier leurs transformations, de rendre compte de ce qui se fait dans telle institution
avec ces objets et rend explicite le modèle épistémologique de référence qui nourrit les analyses
des phénomènes de transposition (Chevallard, 1992, 1997, 1999).
Nous rappelons qu’une organisation praxéologie en chimie désigne un quadruplet (4T), noté
[T/τ/θ/Θ], formée d’une part d’une tâche et de la technique correspondante pour la réaliser à
bien et d’autre part des technologies et des théories correspondantes. En toute institution,
l’activité des acteurs (Enseignant, élève, étudiant,…etc.) en contexte scolaire ou universitaire
occupant une position donnée se décline en différents types de tâches T, accomplies au moyen
d’une certaine manière de faire ou technique τ, le couple [T/τ] constitue un savoir-faire. Mais
un tel savoir-faire ne saurait vivre à l’état isolé, il appelle un environnement technologico-
théorique [θ/Θ] ou savoir, formé d’une technologie θ, discours rationnel pour justifier et rendre
légitime la technique, et à son tour justifié et éclairé par une théorie Θ. Autrement, une théorie
Θ peut justifier un ensemble de technologies θj dont chacune à son tour justifie et rend
intelligibles plusieurs techniques τji correspondant à autant de types de tâches Tji. Lorsque les
types de tâches T relèvent de la chimie, on parle de praxéologie ou d’organisation chimique et
lorsque les types de tâches T sont des types de tâches d’étude on parle de praxéologie ou
d’organisation didactique. Le modèle praxéologique en chimie désigne une organisation
composée de quadruplet [T/τ /θ/Θ].
3- Méthodologie
Pour le besoin de notre travail de recherche, nous avons élaboré un questionnaire (en annexe)
sous forme de problème formé de trois parties mettant en œuvre le produit ionique de l’eau, la
réaction de l’acide éthanoïque avec de l’eau, l’évolution d’un mélange d’acide éthanoïque.
Nous avons procédé à une analyse a priori, d’une part de la partie du programme Marocain sur
lequel porte le thème réactions acido-basiques en solution aqueuse, et d’autre part des tâches
prescrits, ensuite nous recueillons les données à partir des productions écrites par les étudiants
issus de ses réponses aux questions de problème, et nous l’avons analysé sous l’angle des
praxéologies personnelles.
3-1 Analyse a priori dans le programme Marocain des concepts réactions acido-basique
L’enseignement des concepts relatifs aux réactions acido-basiques en solution aqueuse occupe
une place importante à tous les niveaux scolaires de l’enseignement de la chimie. Il débute au
collège avec l’identification des acides et des bases à l’aide du papier pH, des indicateurs
colorés et leurs actions sur les matériaux. Au lycée qualifiant marocain, la modélisation selon
le modèle de Bronsted des réactions acide-base comme réactions impliquant des transferts de
protons, l’identification des acides et des bases contenus dans des produits de la vie courante:
97
vinaigre, détartrant, déboucheur de canalisations, etc. Ces notions sont enseignées en première
année du baccalauréat scientifique pour toutes les filières, lors de l’introduction des dosages
(ou titrages) directs, et ces réactions servent de support à l’introduction des transformations
chimiques qui ont lieu dans les deux sens, des équilibres chimiques d’un système et pour
l’introduction des transformations associées à des réactions acido-basiques en solution aqueuse
en deuxième année du Baccalauréat scientifique.
Durant la 2ème année du baccalauréat scientifique, technique et professionnel, dans le cadre du
modèle de Bronsted, l’étude des équilibres chimiques relatif aux réactions acide-base est une
occasion pour introduire le concept quotient de réaction Qr et la constante d’équilibre K associée
à l’équation d’une réaction, à une température donnée. Les élèves doivent par exemple être
capables d'appliquer la loi d'action de masse aux réactions acide base de type (𝐴1 + 𝐵2 ↔
𝐴2 + 𝐵1). Le sens d'évolution du système étant prévu par comparaison du quotient de réaction
Qr à la valeur de la constante K à l'équilibre. Une constante d’équilibre Ke associée à l’équation
de la réaction d’autoprotolyse de l’eau, Une constante d'acidité KA associée à l’équation de la
réaction d’un acide avec l’eau et la constante d’équilibre K associée à l’équation d’une réaction
acido-basique à l’aide des constantes d’acidité sont introduites. Les expressions donnant le pH
de solutions d'acides ou de bases, en fonction de la constante d'acidité KA et de la concentration
initiale de la solution sont ensuite établies. Puis sont présentés les indicateurs colorés, leur rôle
et leur zone de virage définie par rapport à leur pKA. Enfin, elles sont étudiées diverses courbes
de suivi pH métrique de titrages de monoacides ou de monobases, à cette occasion le point
équivalent est défini comme étant « le point où les quantités d'acide et de base introduites sont
équivalentes », et donc 𝑛𝐴 = 𝑛𝐵𝐸 , soit CAVA = CB VBE, les indicateurs colorés passent du statut
d’objet d’étude, en tant que couples acide-base conjugués dont on détermine les constantes
d’acidités KA et pKA, à celui d’outil pour le repérage du pH de l’équivalence. Enfin pendant le
cycle universitaire, les savoirs enseignés en secondaire qualifiant, bien que supposés acquis par
les étudiants, ils sont repris et approfondis à l’université aussi bien sur le plan théorique (cours
magistral et Travaux dirigés TD) que sur le plan expérimental (Travvaux pratiques TP).
3-2 Analyse praxéologique des types de tâches Ti
Avant de commencer l’analyse praxéologie, on admet que chacun de types de tâches est mis en
place par plusieurs techniques Στi, mais une seule technique τi sera acceptée par l’institution I,
ils constituent l’organisation praxéologique ponctuelle institutionnelle relatives au type de tâche
prescrite. Pour l’analyse praxéologique nous optons pour le modèle de découpage des tâches
prescrites par des sous-tâches tij reconnues institutionnellement et qui permet donc de mieux
comprendre les productions des étudiants dans la mise en place d’une technique. Le but est de
faire apparaître ce qui nous semble être juste pour la description de la technique.
 T1: Concevoir le produit ionique de l’eau à 25°C
Pour le type de taches T1 « Concevoir le produit ionique de l’eau à 25°C », l’étudiant est censé
d’utiliser le formalisme de la constante d'équilibre Ke associée à la réaction d'autoprotolyse de
l'eau et en tenant on compte les constantes d'acidités des couples en présence. Ainsi la technique
τ1 attendue par l’institution peut être transcrite comme suit:
Pour le couple H2O/ OH- la constante d’acidité s’écrit: pKA3 = 14
L’équation de la réaction d'autoprotolyse de l'eau: 2H2O = OH- + H3O+
Donc la constante d’équilibre vaut: K =KA3 = Ke = 10 -14
98
Nous proposons dans le tableau ci-dessous le découpage des types de taches prescrites.
Tableau 22: Découpage du type de tache « T1: Concevoir le produit ionique de l’eau à 25°C »
Découpage de la mise en œuvre de τ1 Les sous taches tij intervenants dans τ1
pKA3 = 14 t11: Utiliser la constante d’acidité du couple H2O/
OH-
2H2O = OH- + H3O+ t12: Ecrire l’équation de la réaction d'autoprotolyse
de l'eau
Ke = KA3 = 10 -14
t13: Ecrire la constante d’équilibre et la comparée à
la constante d’acidité du couple H2O/ OH-
Ce découpage est organisé par une succession de sous tâches t11 à t13, la technique τ1 correspond
à (t11; t12; t13), ce qui peut être une attente de l’institution
 T2: Ecrire l’équation de la réaction de l'acide éthanoïque avec l'eau
Pour le type de tache T2« Ecrire l’équation de la réaction de l'acide éthanoïque avec l'eau », la
technique τ2 attendue par l’institution peut être transcrite comme suit: Dans une réaction acido-
basique, l'acide d'un couple acido-basique réagit toujours avec la base d'un autre couple acido-
basique, donc l'acide du couple acido-basique CH 3COOHaq / CH 3COO−aq réagit avec la base
du couple H3O+/H2O selon l’équation:
CH3COOH + H2O CH3COO - + H3O+
Nous proposons le découpage du type de tache prescrite.
Tableau 23: Découpage du type de tâche « T2: Ecrire l’équation de la réaction de
l'acide éthanoïque avec l'eau »
L’eau peut jouer le rôle d’une base ou d’un t21: Définir un acide et une base au sens de
acide selon le milieu dans lequel il se Brönsted
trouve. Ici CH 3COOHaq est l’acide donc
l’eau est la base du couple H3O+/H2O
H+ + H2O = H3O+ t22: Ecrire les deux demi-équations mises en
CH3COOH = H+ + CH3COO- jeu
CH3COOH + H2O = CH3COO + + H3O+ t23: Additionner les deux demi-équations pour
déduire l’équation de la réaction
Ce découpage est organisé par une succession de sous tâches t21 à t23, la technique τ2 correspond
à (t21; t22; t23), ce qui peut être une attente de l’institution.
 T3: Déterminer l’espèce qui prédomine du couple CH 3COOHaq / CH 3COO−aq dans la
solution.
Pour le type de taches T3«Déterminer l’espèce qui prédomine du couple CH 3COOHaq / CH
−
3COO aq dans la solution », la technique τ3 attendue par l’institution peut être transcrite comme
suit: Pour déterminer les domaines de prédominance en fonction du pH, on compare le pH d'une
solution aqueuse contenant un acide A et sa base B avec son pKA, ainsi:
Si pH = pKA l'acide et la base conjuguée ont la même concentration;
Si pH > pKA la base B est l'espèce prédominante;
99
Si pH < pKA l'acide A est l'espèce prédominante.
Dans la solution S1, le pH = 2,9, et comme pH= 2,9 < pKA1, l'acide éthanoïque (CH3COOH)
prédomine, nous proposons dans le tableau ci-dessous le découpage des types de taches
prescrites.
Tableau 24: Découpage du type de tâche « T3: Déterminer l’espèce qui prédomine du
couple CH 3COOHaq / CH 3COO−aq dans la solution »
Si pH = pKA l'acide et la base conjuguée ont la t31: utiliser le diagramme de
même concentration; prédominance de l’acide et de la base
Si pH > pKA la base B est l'espèce
prédominante;
Si pH < pKA l'acide A est l'espèce
prédominante.
Le pH = 2,9, et comme pH= 2,9 < pKA1, l'acide t32: Appliquer la règle de prédominance
éthanoïque (CH3COOH) prédomine. à l’acide éthanoïque et sa base
conjuguée
Ce découpage est organisé par une succession de sous tâches t31à t32, la technique τ3 correspond
à (t31; t32), ce qui peut être une attente de l’institution.
 T4: Calculer le taux d'avancement final τ
Pour le type de taches T4«Calculer le taux d'avancement final τ», la technique τ4 attendue par
l’institution peut être transcrite comme suit: Le taux d’avancement τ est défini par comparaison
de l’avancement final xf à l’équilibre avec l’avancement maximal xmax qui correspondrait à la
x
valeur de l’avancement si la transformation est totale, il s’écrit: τ = x f
max
xf [H3 O+ ].V [H3 O+ ] 10−pH
Pour la réaction étudiée: τ=x = = = = 0.13
max C.V C C
Soit 13% des molécules d’acide éthanoïque ont été dissociées. Nous proposons dans le tableau
le découpage des types de taches prescrites.
Tableau 25: Découpage du type de tâche « T4: Calculer le taux d'avancement final τ »
xf t41: appliquer le taux d’avancement τ.
τ=
xmax
xf [H3 O+ ]. V [H3 O+ ] 10−pH t42: développer le taux d’avancement τ pour la
τ= = = =
xmax C. V C C réaction étudiée.
10−2,9 t43: calculer le taux d’avancement τ pour la
τ= = 0,13
1, 0.10 − 2 réaction étudiée.
Ce découpage est organisé par une succession de sous types de tâches t41à t42, la technique τ4
correspond à (t41; t42; t43), ce qui peut être une attente de l’institution de référence.
 T5: Calculer le quotient de réaction du système Qr,i à l’état initial
Pour le type de taches T5«Calculer le quotient de réaction du système Qr,i à l’état initial», la
technique τ5 attendue par l’institution peut être transcrite comme suit:
100
Le quotient de réaction Qr (sans unité), associé à la réaction: a A(aq) + b B(aq) = c C(aq) + d D(aq)
[𝐶]𝑐 .[𝐷]𝑑
Il est défini par la relation: 𝑄𝑟 = [𝐴]𝑎.[𝐵]𝑏
Dans cette expression, il ne faut pas tenir compte du solvant s'il apparaît dans l'écriture de la
réaction. Dans la réaction étudiée:
CH3 COOH(aq) + NH3 (aq) ⇌ CH3 𝐶𝑂𝑂− (aq) + NH4+ (aq)
[CH3 𝐶𝑂𝑂− ]𝑖 .[NH+
4]
Le quotient de réaction à l’état initial est défini par: 𝑄𝑟,𝑖 = [CH 𝑖
3 COOH]𝑖 .[𝑁𝐻3 ]𝑖
Les ions ammonium et acétate ne sont pas apportés initialement donc: Qr,i = 0, nous proposons
dans le découpage du type de tache prescrite.
Tableau 26: Découpage du type de tâche « T5: Calculer le quotient de réaction du système
Qr,i à l’état initial »
[𝑪]𝒄 . [𝑫]𝒅 t51: Etablir l’expression latérale du quotient de

𝑸𝒓 = réaction Qr.
[𝑨]𝒂 . [𝑩]𝒃
[𝐂𝐇𝟑 𝑪𝑶𝑶− ]𝒊 [𝐍𝐇𝟒+ ]𝒊 t52: Appliquer l’expression latérale du quotient
𝑸𝒓,𝒊 =
[𝐂𝐇𝟑 𝐂𝐎𝐎𝐇]𝒊 [𝑵𝑯𝟑 ]𝒊 de réaction à la réaction étudiée.
t53: Calculer numériquement le quotient de
réaction en tenant en compte du fait que les ions
Qr,i = 0
ammonium NH4+ (aq) et acétate CH3 𝐶𝑂𝑂− (aq)
ne sont pas apportés initialement.
à (t51; t52; t53), ce qui peut être une attente de l’institution de référence.
 T6: Déterminer la valeur de la constante d’équilibre K associée à cette réaction
Pour le type de taches T6«Déterminer la valeur de la constante d’équilibre K associée à cette
réaction», la technique τ6 attendue par l’institution peut être transcrite comme suit:
le quotient de réaction Qr,éq à l’état d’équilibre d’un système prend une valeur, indépendante de
la composition initiale, nommée constante d’équilibre et notée: K= Qr,éq
Pour la réaction entre l’acide éthanoïque et la base ammoniac:
CH3 COOH(aq) + NH3 (aq) ⇌ CH3 𝐶𝑂𝑂− (aq) + NH4+ (aq)
On écrit la constante d’équilibre associée à la réaction:
[CH3 𝐶𝑂𝑂− ]é𝑞 . [NH4+ ]é𝑞
𝐾 = 𝑄𝑟,é𝑞 =
[CH3 COOH]é𝑞 . [𝑁𝐻3 ]é𝑞
+
On multiplier par [H3 O ]éq le numérateur et le dénominateur de l’expression de K pour
1
retrouver l’expression de K A1 et de K :
A2
KA1 10−4,7
Qr,éq = = 10−9,2 ; Soit: Qr,éq = 3,2.104, nous proposons dans le tableau ci-dessous le
KA2
découpage des types de taches prescrites.
101
Tableau 27: Découpage du type de tache « T6: Déterminer la valeur de la constante
d’équilibre K associée à cette réaction »
K= Qr,éq t61: Définir la constante d’équilibre k par
rapport au quotient de réaction à l’équilibre
[CH3 𝐶𝑂𝑂− ]é𝑞 . [NH4+ ]é𝑞 t62: Appliquer l’expression latérale du

𝐾 = 𝑄𝑟,é𝑞 =
[CH3 COOH]é𝑞 . [𝑁𝐻3 ]é𝑞 quotient de réaction à l’équilibre à la réaction
étudiée
K A1 10−4,7 t63: Développer l’expression de la constante
Qr,éq = =
K A2 10−9,2 d’équilibre on multipliant par [H3 O+ ]éq le
numérateur et le dénominateur
Qr,éq = 3,2.104 t64: Calculer numériquement la constante
d’équilibre
à (t61; t62; t63; t64), ce qui peut être une attente de l’institution de référence.
4- Résultats et discussion
Dans ce paragraphe nous allons présenter les résultats issus des productions de 81 étudiants aux
quatre types de tâches parmi six tâches demandées pour ne pas alourdir le présent travail, et
pour chaque type de tâches nous donnerons dans un tableau le nombre de réponse et la
fréquence relative accompagné de commentaire et des exemples de techniques de justification.
Nous terminons ce paragraphe par une évaluation des techniques mises en œuvre par les
étudiants.
 T1: Concevoir le produit ionique de l’eau à 25°C
Nous présentons les différentes catégories de productions relatives au type de tâche T1, la
réponse attendue est celle en B.
Tableau 28: Le produit ionique de l’eau à 25°C.
Catégories de réponses Nombre d’étudiants Fréquence relative (%)
[H3 O+ ] 0 0,0
A: K e = = 10-14
[OH− ]
B: Ke = [H3O+]. [OH–] = 10–14 80 99
C: Ke = [H3O+]. [OH–] = 10–7 0 0,0
D: Je ne sais pas répondre 1 1
Total 81 100
Justification de réponse
Total techniques «conforme» 12 15
Total techniques «erronée ou inadaptée» 69 85
Total 81 100
La première remarque qui s'impose est que, quatre-vingt étudiants (99%) sont capables d'en
donner une symbolisation correcte de la constante d'équilibre Ke associée à la réaction
102
d'autoprotolyse de l'eau. La deuxième remarque est que parmi ces quatre-vingts techniques de
justifications, douze techniques (15%) peuvent considérés comme acceptables et conformes par
l’institution, alors que soixante-neuf étudiants (85%) ont données des techniques de
justifications erronées ou inadaptées.
Exemple de techniques de justification
Figure 22: Exemple de production de l’étudiant 1
 T2: Ecrire l’équation de la réaction de l'acide éthanoïque avec l'eau.

Nous présentons dans le tableau 29 les différentes catégories de productions relatives à la tâche
T2, la réponse attendue est celle en A.
Tableau 29: Réaction de l’acide éthanoïque avec de l’eau

A: CH3COOH + H2O = CH3COO-+ H3O+ 80 99
B: CH3COOH + H3O+ = CH3COO- + H2O 0 0
C: CH3COO- + H2O = CH3COOH + H3O+ 1 1
Total 81 100
Total techniques «erronée ou inadaptée» 55 68
Total 81 100
Pour cette question nous observons aussi que tous les étudiants (99%) ont bien choisis la
symbolisation correcte de l’équation de réaction de l’acide éthanoïque avec de l’eau, mais
seulement vingt-six étudiants (32%) sont capables de donner une justification correcte
conformément au formalisme attendus par l’institution de l'équation de la réaction associée à
103
une transformation acido-basique en tenant en compte des deux demi équation du couple mise
en jeu. Cinquante-cinq étudiants (68%) sont donnés des justifications erronée ou inadaptée.
Exemple de techniques de justification:
 T3: Déterminer l’espèce qui prédomine du couple CH 3COOHaq / CH 3COO−aq

dans la solution.
Nous présentons dans le tableau dessus les différentes catégories de productions relatives à la
tâche prescrite, la réponse attendue est celle en C.
Tableau 30: Le diagramme de prédominance du couple acide éthanoïque / ion éthanoate

-
A: CH3COO 10 12
-
B: CH3COOH et CH3COO 14 17
C: CH3COOH 49 61
Total 81 100
Total techniques «erronée ou 31 38
inadaptée»
Ecritures non justifiés 32 40
Total 81 100
On constate que quarante-neuf étudiants (61%) qui ont établi la catégorie de réponse « l’acide
CH3COOH qui prédomine » contre vingt-quatre étudiants (29%) qui ont choisis comme la
catégorie de réponse, soit la base conjuguée CH3COO-, soit la base et l’acide CH3COOH et
CH3COO-, huit étudiants (10%) ne savent pas comment répondre. Pour les techniques de
justification de réponse, on constate que parmi les quarante-neuf étudiants (61%) seulement
dix-huit étudiants (22%) sont capable de justifier leurs réponses, et trente-un étudiants (38%)
sont donnés des justifications erronée ou inadaptée alors que trente-deux étudiants (40%) ne
savent pas comment justifier leurs réponses.
104
Exemple de technique de justification
 T4: Calculer le taux d'avancement final τ.

Nous présentons dans le tableau dessus les différentes catégories de réponses relatives à la
question, la réponse attendue est celle en C.
Tableau 31: Le taux d'avancement final τ
A: τ1=1 7 9
B: τ1=0,5 1 1
C: τ1=0,13 57 70
Total 81 100
Total techniques «erronée ou 28 35
inadaptée»
Total techniques non justifié 16 20
Total 81 100
On constate que cinquante-sept étudiants (70%) qui ont établi la catégorie de réponse «
τ1=0,13 » contre vingt-quatre étudiants (10%) qui ont choisis comme la catégorie de réponse,
« τ1=1 ou τ1=0,5 » et seize étudiants (20%) ne savent pas comment répondre. Pour les
techniques de justification de réponse, on constate que parmi les cinquante-sept étudiants (70%)
seulement trente-sept étudiants (45%) sont capable de justifier leurs réponses, et vingt-huit
étudiants (35%) sont donnés des justifications erronée ou inadaptée alors que seize étudiants
(20%) ne savent pas comment justifier leurs réponses.
105
5- Evaluation des techniques mises en œuvre par les étudiants
Un premier niveau de diagnostic consiste à regrouper dans un même tableau et pour chaque
type de tâches Ti le total étudiants «Symbolisation attendu; technique conforme; technique
erronée ou inadaptée; technique non justifiée ». Ce constat consiste à situer la technique mise
en œuvre par les étudiants par rapport aux techniques correctes de l’organisation chimique (OC)
« le savoir savant » de référence et par rapport aux techniques attendue par l’institution «
programme scolaire ou universitaire, enseignant,… ».
Tableau 32: Total étudiants «Symbolisation attendu; technique conforme; technique erronée
ou inadaptée; technique non justifiée »
Type de tâches 𝑻𝟏 𝑻𝟐 𝑻𝟑 𝑻𝟒
Total: Symbolisation « attendu » 99% 99% 49% 70%
Total: techniques « conforme » 15% 32% 22% 45 %
Total: techniques « erronée ou inadaptée » 85% 68% 38% 35 %
Total: techniques « non justifié » 0% 0% 40% 20%
La lecture du tableau « Total étudiants » nous a permet de constater qu’entre 49% et 99% des
étudiants sont capables de donner une symbolisation correcte aux tâches demandées, et
seulement 15% des étudiants pour T1, 32% des étudiants pour T2, 22% des étudiants pour T3 et
45% des étudiants pour T4 sont à peine capable de donner une justification « conforme » aux
symbolisations donnée. Pour les justifications « erronées ou inadaptées » on compte 85% des
étudiants pour T1, 68% pour T2, 38% pour T3 et 35% pour T4. Contre 40% des étudiants pour
T3 et 20% des étudiants pour T4 sont incapables de justifier leurs symbolisations. Ce niveau
d’évaluation des techniques nous permet de classer les étudiants selon le statut de leur rapport
personnel technique aux tâches prescrites. Nous obtenons donc le tableau ci-dessous:
Tableau 33: Evaluation des étudiants selon le statut de leur rapport personnel technique aux
tâches prescrites.
Catégorie « Symbolisation « Technique « Technique « Technique
Etudiants(CE) attendu » conforme » erronée ou non justifiée »
inadaptée »
CE1 Oui Oui Non Non
CE2 Oui Non Oui Non
CE3 Oui Non Non Oui
CE4 Non Non Non Non
 Cas où l’évaluation de la technique est: CE1 (Oui, Oui, Non, Non)
Il s’agit des étudiants capables d'en donner une symbolisation correcte de la tâche prescrite avec
utilisation des techniques « conforme » et qui ont manifestés un rapport personnel conforme au
rapport institutionnel. Ces étudiants sont dans un rapport d’action, dans un rapport de
formulation et éventuellement dans un rapport de validation, la technique mobilisée est
considérée comme forte.
106
 Cas où l’évaluation de la technique est: CE2 (Oui, Non, Oui, Non)
Il s’agit des étudiants qui ont donnés une symbolisation correcte de la tâche prescrite mais ils
ont mobilisés une technique « erronée ou inadaptée » lors de la justification. Le rapport
personnel de ces étudiants est non seulement dans un rapport d’action mais aussi dans un
rapport de formulation et la technique mobilisée est considérée comme faible.
 Cas où l’évaluation de la technique est: CE3 (Oui, Non, Non, Oui):
Il s’agit des étudiants qui ont donnés une symbolisation correcte de la tâche prescrite mais ils
n’ont pas mobilisés une technique lors de la justification. Le rapport personnel de ces étudiants
est seulement dans un rapport d’action et la technique mobilisée est considérée comme muette
ou invisible.
 Cas où l’évaluation de la technique est: CE4 (Non, Non, Non, Non):
Il s’agit des étudiants qui n’ont donnés aucune symbolisation de la tâche prescrite et ils n’ont
pas mobilisés une technique lors de la justification. Le rapport personnel de ces étudiants avec
la tâche non encore abouti.
6- Conclusion
Pour conclure ce chapitre, nous avons utilisés le modèle praxéologique pour analyser le rapport
personnel des étudiants marocains, y compris les difficultés, quand celui-ci n’est pas conforme
au rapport de référence institutionnel, en particulier ses connaissances erronées. L’analyse des
productions des étudiants nous a permis de caractériser les praxéologies chimiques (PC)
apprises par ces étudiants afin de mettre en place des parcours différenciés. Cette caractérisation
de ces PC apprises nous a permis d’identifier les technologies dominantes mobilisées qui
apportent des explications sur les techniques utilisées par les étudiants qu’elles soient attendues,
erronées ou inadaptées.
L’utilisation de la praxéologie comme modèle et cadre théorique pour l’analyse du rapport
personnel nous a permis de remettre en place les phénomènes suivants:
1. L'utilisation d'une technique scientifiquement valide peut conduire à des erreurs, par
exemple les erreurs de calculs numériques qui interviennent dans une technique de
résolution d’un type de tâches;
2. Certaines erreurs peuvent être dues à une non-maîtrise de techniques indispensables à la
résolution de certaines tâches rencontrées lors de la mise en œuvre d'une technique valide;
3. Les erreurs peuvent aussi provenir de l’utilisation de techniques valides sur un champ plus
restreint, étendues "abusivement", ou de la mise en œuvre d’une technique
scientifiquement valide, mais non adéquate institutionnellement;
4. Le refuge à faire des calculs mathématique montre la difficulté à comprendre le système
réactionnel mis en jeu;
5. Manque de richesse conceptuel dans les techniques de justification;
6. L’écriture de l’équation chimique se réduit à une équation bilan sans interprétation
microscopique des entités chimiques;
7. Difficultés lors de l’identification de différentes entités chimiques présentes en solution.
107
Chapitre 3: Transposition didactique et analyse praxéologie
institutionnelle: Cas du manuel scolaire
1- Introduction
Le manuel scolaire, outil d’enseignement d’une grande importance dans le système éducatif
marocain, est une sorte d’objet intermédiaire, source de renseignements sur des phénomènes
liés à l’enseignement et l’apprentissage. Il est vu comme un objet intermédiaire principal dans
la transposition didactique entre le savoir à enseigner et le savoir enseigné (Tavignot, 1995).
Briand (2010) constate que: « Pour des enseignants [les manuels] sont des références fiables
quant aux savoirs qui y sont présentés. Ils sont donc un outil précieux pour la préparation des
leçons au plan des contenus enseignés et des pistes pédagogiques proposées ». Le manuel
scolaire est donc un objet qui réunit deux dimensions constitutives: une dimension
praxéologique puisqu’il propose une réorganisation des savoirs en vue de leur enseignement,
une dimension didactique « Transpositive » puisqu’il est censé de réunir un ensemble de
conditions spécifiques, qui, bien que non suffisantes, doivent permettre de donner un sens aux
connaissances visées (Briand, 2010). Pour le besoin de notre recherche, nous avons trouvé
nécessaire de cerner notre étude du manuel scolaire selon deux angles:
1. Angle de transposition didactique établie par Chevallard (1985);
2. Angle d’organisation praxéologique (Chevallard 1992/99/2003) et Bosch (2004/05).
Ces deux angle seront détaillées par la suite selon une approche progressive qui consiste à
séquencer les questions de manière à commencer par aborder le sujet en général et à poser au
fur et à mesure que l’on progresse l’étude des questions plus précises et/ou plus impliquantes.
2- Politique pédagogique du manuel au Maroc
Deux texte importante résument la vision officielle pour la production de tout support
didactique, sont donnés dessous:
 Levier 7 (Matière 108) de la charte nationale: Manuels scolaires et supports didactiques.
Etant entendu que les autorités d'éducation et de formation ont la responsabilité de définir
les profils de sortie, les objectifs généraux et les principales étapes de progression des
programmes et curricula scolaires, le comité mentionné à l'article 107 ci-dessus,
supervisera la production des manuels, des livres scolaires et des autres supports
magnétiques ou électroniques, sur la base de cahiers des charges précis, par le recours
transparent à la concurrence des développeurs, créateurs et éditeurs, en adoptant le
principe de la pluralité des références et supports scolaires. Cependant, tout matériel
didactique, sous quelque support que ce soit, doit être soumis à l'approbation des autorités
d'éducation et de formation (charte nationale, 1999).
 Vision stratégique 2015/2030
-Créer le comité permanent de rénovation et d’adaptation continue des programmes et des
méthodes prévu par la charte (matière 107) et l’instituer par un texte réglementaire;
-Réhabiliter les bibliothèques scolaires et les médiathèques en leur fournissant les
ressources adaptées aux apprenants de différents âges et niveaux et aux différents acteurs
pédagogiques et culturels.
108
3- Situation didactique du manuel scolaire
Près de deux cents ans après son entrée massive dans les écoles et à l’heure de l’accès à des
ressources numériques, le manuel scolaire occupe une place importante dans l’éducation en
général et celui des sciences physiques et chimique en particulier, il a fait l’objet de maintes
investigations depuis déjà longtemps, mais son statut comme objet de recherche en didactique
a nettement évolué. Depuis une vingtaine d’années, se sont développé des travaux de recherche
centrés sur son usage dans les classes de l’école primaire (Maryvonne & Eric, 2018), (Nathalie,
2016). Des études prennent appui sur le contexte du Canada, d’autres, centrées sur le contexte
de la France, concernent parfois l’usage du manuel dans différentes disciplines enseignées à
l’école primaire, questionner sa légitimité et ses choix idéologiques. Dans les années 1990-
2000, un certain nombre de travaux s’y intéressent en tant qu’il est un support d’enseignement
et d’apprentissage, et analysent ainsi ses fonctions, ses usages, ses modes de fabrication, etc.
Mais à côté de ces recherches centrées sur l’objet « Manuel scolaire » lui- même, de nombreux
travaux des didactiques se sont également emparés des manuels en tant qu’ils permettent de
réfléchir sur les disciplines, leur histoire, leurs contenus d’enseignement et d’apprentissage,
leurs valeurs, leurs pratiques, etc. D’autres études s’intéressent à l’usage du manuel dans
d’autres niveaux d’enseignement, au collège et/ou au lycée (Maryvonne & Eric, 2018). Dans le
contexte marocains une thèse soutenu en 2018 intitulé: « Les manuels scolaires du français du
primaire public au Maroc: état des lieux et perspective », elle tend d’étudier les manuels
scolaires marocains d’un point de vue vertical afin de vérifier la cohérence et la progression des
apprentissages à travers les niveaux.
Les réformes éducatives au Maroc (1980, 2002, et présent la Vision stratégique 2015-2030)
des curricula dans les disciplines scientifiques qui se sont succédé ont fait de sa révision du
manuel scolaire et son adaptation une entrée essentielle pour améliorer l’équité, l’égalité des
chances et la qualité des formations dispensées au profit des apprenants marocains.
C’est ainsi que la révision des programmes et la réforme des manuels scolaires sont devenus
des questions prioritaires et un défi pour l’institution marocaine en tutelle. La réforme des
manuels scolaires a rompu avec les pratiques des transmissions des connaissances et
mémorisation dogmatiques et s’est ouvert sur la concurrence et la pensée critique pour la
conception et la production et surtout la diversification des manuels, en plus, un processus de
certification a été mis en place pour garantir la conformité, à cet effet un comité permanent de
rénovation et d'adaptation continues des programmes et des méthodes. Doté de l’autonomie
morale, ce comité sera chargé, notamment, de planifier, superviser et valider les produits
d'équipes disciplinaires, interdisciplinaires et intersectorielles, spécialement constituées à cet
effet et impliquant des spécialistes en éducation et en formation et des personnes ressources
compétentes par secteur, branche et spécialité.
Dans une perspective plus ambitieuse et dans le cadre des réformes en cours, le conseil
supérieur de l’éducation et de la formation a promis dans sa vision stratégique 2015-2030
d’intégrer des supports multimédia à côté des manuels scolaires en vigueur: « […] Ce
développement concerne notamment les curricula et les programmes de formations depuis les
premiers cycles de l’enseignement. Il se réalisera par l’intégration de supports numériques et
d’outils interactifs dans les actes d’enseignement et activités d’apprentissage, de recherche et
d’innovation » (Conseil Supérieur de l’enseignement (CSE), 2015). Malheureusement au
109
Maroc la réalité est toute autre, le manuel scolaire imprimé occupe une place primordiale dans
la scène éducative surtout dans les deux cycles primaire et collégial publique. Il a encore la
particularité d’être un manuel unique sans outils auxiliaires tels que: les CD-Rom. En effet,
aucun manuel parmi les manuels qui existent sur le terrain n’est doté d’un support numérique
complémentaire ! Et ce, contrairement à ce qui existe dans d’autres pays francophones où le
manuel imprimé est obligatoirement accompagné d’un ensemble de supports numériques, cette
situation est justifiée, car une fois le manuel scolaire est promulgué par le ministère en tutelle,
-d’après nos connaissances- il ne fait l’objet d’aucune étude analytique au niveau didactique
par les didacticiens, les enseignants, les chercheurs, et aussi le manuel scolaire demeure un
produit commercial qui contribuant largement à faire vivre le marché des libraires et des
maisons d’édition.
4- Manuel scolaire: Essai de définition
L’appellation « manuel scolaire » est composé de deux vocables: « manuel » et « scolaire », le
terme « manuel », selon le dictionnaire Larousse, Qui se fait avec la main. Quant au terme «
scolaire », il désigne tout ce qui se rapporte aux lieux où l’on dispense un enseignement. Tout
ce qui est relatif aux écoles et aux élèves. Ainsi, en associant ces deux termes, nous allons
aboutir à un concept qui fait allusion à un ouvrage de petit format que l’on peut tenir à la main
dans un contexte d’enseignement.
Cependant, plusieurs définitions peuvent être prises en compte pour rapprocher ce concept,
parmi ces définitions « Le manuel scolaire est tout support didactique appliquant les exigences
d’un programme scolaire et se rapportant généralement à une méthodologie donnée. Il
renferme des connaissances et des activités pratiques susceptibles de favoriser l’apprentissage.
Ainsi, les manuels scolaires remplissent pratiquement deux missions: mission officielle, dans
la mesure où ils assurent la philosophie éducative de l’état et mission pédagogique puisqu’ils
renferment les différentes ressources cognitives que l’apprenant doit acquérir dans un niveau
donné. » (Choukri, 2018). Le manuel scolaire, à lui seul, n’est pas suffisant, il devrait être
accompagné et renforcé par des supports complémentaires (cahiers d’activités, fiche de travail,
guide pédagogique, etc.) C’est ainsi qu’il peut, gagner en efficacité et en adaptabilité.
4-1 Curriculum/ Programme/Manuel scolaire: quelle distinction?
Lors de la recherche bibliographique, et quand nous étions en train de chercher une définition
du terme « Manuel scolaire », nous nous sommes rendu compte qu’il y a deux points de vue
différents à l’égard de la confusion entre les termes: « manuel scolaire », « programme » et «
curriculum »: un point de vue anglo-saxon et un autre franco-européen. La perspective anglo-
saxonne établit une relation d’inclusion entre les deux concepts: programme scolaire et
curriculum. Alors que, la perspective francophone privilégie une relation de superposition entre
ces deux concepts. « A la lumière de toutes ces définitions y compris celles qui se rapportent
aux manuels scolaires, nous pouvons retenir qu’il y a une relation d’inclusion entre nos trois
concepts. En effet, le manuel scolaire demeure pratiquement le miroir par excellence d’un
programme scolaire. Il s’agit d’un outil de mise en œuvre des propos de ce programme. Ce
dernier, lui-même, considéré comme une partie intégrante d’un curriculum donné, permettant
ainsi l’opérationnalisation de ses différentes finalités » (Choukri, 2018).
110
4-2 Types des manuels scolaires
Selon les spécialistes en matière, il existe plusieurs propositions relatives à la typologie des
manuels scolaires. Choppin (1993,2008) a proposé une catégorisation des manuels scolaires
selon deux critères: « Critère d’usage » et « Critère d’intention ». Dans le premier critère, nous
trouvons les manuels scolaires proprement dit, et qui ont été consciemment conçus et élaborés
pour être utiliser dans des situations d’enseignements. Alors que dans le deuxième critère nous
pouvons trouver, à titre d’exemple, les dictionnaires et les œuvres intégrales recommandées par
le ministère de l’éducation pour un usage scolaire.
Quant à Seguin (1989), il recourt à une autre catégorisation basée sur un autre critère qui relève
de l’organisation canonique du livre. Il propose deux types de manuels scolaires: « Manuels
présentant une organisation et une progression systématiques » soit en domaine, en secteur et
thème ou en unités didactiques dans un ordre canonique régulier bien déterminé par exemple:
(plan du chapitre, objectif d’apprentissage, situation réelle pour le questionnement,
compétences spécifiques, connaissances,…); « Manuels de référence ou de consultation »
n’adoptent aucune organisation similaire à celle des manuels scolaires conçus pour un usage
scolaire. Mais, ils renferment un contenu qu’on peut consulter ou utiliser comme référence, à
un moment donné, dans une situation d’enseignement/apprentissage.
Une troisième topologie, proposée par François-Marie Gérard (2010, 2011), qui identifie quatre
types de manuels scolaires:
1. Les manuels de référence, ou manuels-outils: dictionnaire, encyclopédie, ouvrages
bibliographiques.…;
2. Les manuels synthétisant les connaissances et structurant les acquis, qui deviennent
ainsi une référence: manuel scolaire,…;
3. Les manuels intégrant la démarche pédagogique;
4. Les manuels d’exercices.
4-3 Fonctions pédagogiques du manuel scolaire
Les manuels scolaires peuvent remplir plusieurs fonctions, ils sont conçus généralement comme
des éléments liés à l’apprentissage des sciences physiques et chimiques en situation scolaire,
ils peuvent jouer le rôle idéal de simple orienteur et guide du processus d’enseignement
apprentissage, mais pourtant ils occupent souvent une position centrale en classe des sciences,
en déterminant les contenus et les manipulations qui seront travaillés, ainsi que le matériel
nécessaire, la méthodologie, l’essentiel qu’il faut acquérir et le rythme qui seront appliqués par
l’enseignant.
Vargas (2006) affirme: « Le bon manuel est donc celui qui, d’une part, contient des savoirs
assurés, fiables, que l’élève ne peut assimiler seul, mais dont l’enseignant peut faire son profit.
Et qui, d’autre part, tout en proposant une certaine organisation didactico-pédagogique, laisse
l’enseignant relativement libre de sa démarche: un ouvrage pédagogique qui ne soit pas
réellement marqué pédagogiquement ». Cette affirmation est un peu idéalisée, bien
qu’envisageable en classe qui respect les recommandations et les orientations pédagogiques au
service de tous les élèves. Pour plusieurs chercheurs en didactique, au-delà de son prix très cher
surtout dans l’école privée et dans le niveau secondaire qualifiant, le manuel n’encourage pas
la recherche personnelle, ni de l’apprenant ni de l’enseignant, et installe en salle une routine
111
confortable, sans authenticité, en idéalisant une vision de monde différente de la réelle et sans
refléter les besoins des apprenants (Juliana & Faggion, 2009). Les professionnels « en faveur »
des manuels répondent: « Mais le maître, nous l’avons dit, tient à sa liberté pédagogique: le
manuel ne doit pas venir perturber son projet en imposant sa propre démarche; il ne doit pas
menacer sa liberté, voire son identité; le manuel est indispensable quand on débute, mais
l’objectif du bon maître, c’est, normalement, d’éliminer le manuel des sources de son savoir et
de ses pratiques. Le maître doit être la source du savoir. » (Vargas, 2006). En général les
fonctions des manuels scolaires pourraient être plus larges et toucher à des aspects autres que
l’apprentissage et d’un point de vu taxinomique, selon Jonnaert (2009) et Choukri (2018) qu’ont
répertoriés une liste de fonctions des manuels scolaires comme suit:
 Fonction d’aide à l’implantation d’un programme d’études;
 Fonction d’appui à l’acte d’enseignement;
 Fonction d’autonomisation/individualisation de l’apprentissage;
 Fonction de différenciation pédagogique;
 Fonction d’organisation des acquis;
 Fonction de conservation des traces;
 Fonction d’aide à l’évaluation;
 Fonction d’aide au suivi, à l’accompagnement de l’élève;
 Fonction d’ancrage culturel;
 Fonction d’aide à l’apprentissage;
 Fonction d’aide à l’enseignement »
La perception présentée par Philippe Jonnaert dans la liste montre le côté pratique de
l’utilisation du manuel, mais non l’idéal. Le manuel doit fonctionner comme un élément
d’interaction entre tous les agents du système d’enseignement (Apprenant, enseignant et
parents) et non pour aider à un seul agent, sans compter le fait que l’apprentissage et l’apprenant
sont l’objectif principal de tout système et de la transposition didactique, comme nous le verrons
par la suite. Finalement, nous soulignons sur l’utilisation du manuel scolaire comme un outil
d’évaluation de l’apprentissage par l’enseignant, le plus traditionnel et commun, mais aussi par
l’apprenant lui-même, qui a la possibilité de revoir son processus à partir des résultats positifs
ou négatifs qu’il atteint après la résolution des activités, ces résultats lui serviront pour valider
sa compréhension du contenu mais aussi proposer des stratégies de « Remédiation » dans le cas
de l’acquisition d’une connaissance qui n’a pas été bien approprié. Dans cette situation,
l’individu évalue sa performance, les résultats qu’il a atteints et les possibles problèmes qui
l’ont fait faillir dans son but pour, ensuite, imaginer les manières de les résoudre, refaire
l’activité et solutionner les difficultés pour arriver à un résultat positif et satisfaisant de
l’acquisition, et n’oublions pas l’utilisation du manuel par les parents comme référence afin de
faciliter leurs suivi parental permanent.
5- La transposition didactique dans le manuel
La notion de transposition didactique introduit par Yves Chevallard (1985) considère
l’enseignement comme une adaptation du savoir à enseigner au savoir enseigné: « Tout projet
social d'enseignement et d'apprentissage se constitue didactiquement avec l'identification et la
désignation de contenus de savoirs comme contenus à enseigner. [....] Un contenu de savoir
ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations
112
adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d'enseignement. Le «
travail » qui d'un objet de savoir à enseigner fait un objet d'enseignement est appelé
transposition didactique ».
Le savoir enseigné est, comme son nom l'indique, le savoir enseigné par les enseignants aux
élèves. Ce savoir est celui que le professeur construit à partir de différentes ressources, comme
le manuel, pour le mettre en œuvre dans la classe, donc le manuel apparaît comme la
matérialisation de cette transformation: « Le manuel est un stade important de la transposition
didactique, entre le « savoir à enseigner » et le « savoir enseigné ». Les auteurs sont influencés
par les programmes scolaires en vigueur, mais aussi par les conceptions des scientifiques et
par les valeurs dominantes dans le contexte historique, politique et social du moment. »
(Quessada & Clémant, 2007)
Cette affirmation nous montre le rôle incontournable du manuel, cependant sa réalisation est
influencée par les programmes scolaires, les curriculums et les valeurs dominantes dans le
contexte école social et politique du moment. Ces influences externes améliores la
caractéristique sémiotique des manuels: y sont présents des textes, des images, des tableaux,
des courbes, des couleurs et des signes qui font de ces livres un outil important d’appui à
l’enseignement-apprentissage. « Le manuel scolaire, étant de par sa nature porteur de
connaissances, est le porte-parole d’un champ particulier du savoir, d’une science, d’une
discipline. La discipline à laquelle appartiennent concepteurs et rédacteurs représente elle-
même un vaste système social international, où règne des paradigmes dominants et des
paradigmes minoritaires, des théories émergentes, d’autres en déclin, et une hiérarchie de
savants reconnus ou en voie de l’être. Le système de la discipline se concrétise, se personnalise.
» (Aubin & al, 2007).
Ravel (2003) indique que: Le processus de transposition interne s’effectue en deux phases:
Savoir à enseigner → Savoir apprêté (savoir préparé par un intervenant) → Savoir enseigné,
cette décomposition permette aussi bien d’analyser le rôle de l’enseignant dans le travail interne
de la transposition didactique que celui des différents intervenants du système d’enseignement
que sont les concepteurs et les rédacteurs de manuels. Autrement, alors que chez les enseignants
le savoir à enseigner est apprêté (transformé) en vue d’un enseignement effectif, pour les
manuels, le processus de transposition didactique interne s’interrompt au niveau du savoir
apprêté. Ainsi, comment l’apprêt du savoir savant se fait-il par les auteurs des manuels au
Maroc? Puis, comment ce savoir apprêté est-il transposé en un savoir enseigné et en une
démarche et approche d’enseignement?
Si l’enseignant est le porte-parole de sa discipline particulier, l’autre intermédiaire privilégié
entre le savoir savant et l’élève, voire entre le savoir savant et l’enseignant lui-même, est le
manuel scolaire. Ce dernier est donc à l’intersection du curriculum officiel et du curriculum
réel. Il reflète de choix des connaissances et de conceptualisation du savoir qui s’est produit
d’une sphère de légitimation à une autre. D’où l’intérêt d’analyser ce type d’ouvrage pour
recueillir des données précises sur la manière dont est apprêté le savoir savant et sur la façon
dont est conduite les démarches et les approches d’enseignement scientifique à travers la
transposition didactique.
Des recherches comparables en didactique sont encore peu nombreuses au Maroc. Ainsi, ne
dispose-t-on que de quelques travaux portant sur l’analyse du contenu dans les manuels des
113
sciences de la vie et de la terre de l’enseignement secondaire et du français de l’enseignement
primaire et collégial. Aussi, croyons-nous qu’il est nécessaire de s’intéresser à l’analyse de ces
manuels marocains encore très peu étudiés du point de vue didactique. C’est dans cette
perspective que nous présenterons ici les résultats d’une étude d’un thème portant sur
l’attraction universelle « Gravitation universelle » dans un manuel scolaire des sciences
physiques chimies du tronc commun scientifique. Le programme de la mécanique est enseigné
pour la première fois au deuxième semestre de la dernière année du cycle secondaire collégial
au Maroc.
Le choix de cette thématique résulte du fait que ces notions, inscrites dans le premier secteur
(Interactions mécaniques) de la mécanique rencontré par les élèves du tronc commun
scientifique, technique et professionnel, constitue un moment privilégié pour l’enseignement et
l’apprentissage des concepts scientifiques relatifs au forces d’attraction et d’interaction comme
cela a été signalé dans le programme et les orientations pédagogiques relatives aux sciences
physiques au secondaire qualifiant (Ministère de l’Éducation nationale, 2007).
L’analyse des manuels des sciences physiques à propos du concept « Force », soulèvent le
caractère mathématisé de la démarche de transposition du savoir savant au savoir à enseigner
dans le programme de mécanique au collège et son rôle dans la persistance des difficultés des
collégiens sous-jacentes à l’enseignement-apprentissage du concept « Force ».
Dans le contexte marocain, on signale les travaux de Maarouf et Kouhila (2001) sur les
difficultés rencontrées par les élèves lors de l’étude de situations mécaniques au collège. Les
auteurs attribuent les difficultés d’acquisition des premières notions de mécanique
principalement au non intégration des processus de modélisation et de conceptualisation dans
les structures cognitives des collégiens marocains, ainsi ces deux chercheurs recommandent
d’expliciter aux apprenants le mode de fonctionnement spontané et le mode de fonctionnement
scientifique afin de développer chez eux le processus de pensée propres aux sciences physiques.
6- Problématique de la recherche
Malgré l’importance assignée par la politique pédagogique marocaine au manuel scolaire
comme support didactique et porteur de valeurs et de connaissances, les réformes pédagogiques
et didactiques n’ont pas donné lieu aux changements attendus et n’ont pas produits
d’amélioration visible sur les apprentissages des apprenants au sein de l’école. En effet, selon
nombreux enquêtes officielles et non officielles, sur les résultats d’apprentissage au Maroc,
indiquent des déficits cognitifs chez l’apprenant en relation aussi bien avec les programmes
(études nationales) que les normes internationales (études comparatives). De même le rapport
de la banque africaine de développement (BAD), publié en 2013, souligne que la qualité des
acquisitions des élèves (Marocains) reste faible par rapport à ce qui est observé dans d’autres
pays, dans tous les cycles d’enseignement. Dans la perspective d’analyser cette situation
délicate et alarmante, nous avons questionné les orientations pédagogiques décidées par les
autorités éducatives, le contenu scientifique et la démarche d’enseignement/apprentissage
proposés dans les manuels scolaires.
En ce qui concerne la première hypothèse, on considère que les nouvelles orientations

pédagogiques sont rarement appliquées, en grande partie à cause du déficit de conception à ce
propos, les praxéologies sciences physiques recommandés dans le programme sont
114
généralement locales, et les blocs technologico-théoriques nécessitent des démonstrations et
des développements théoriques (Elouardachi et al, 2018). Ce niveau d’usage, que nous
qualifions de formel-structural, pourrait s’expliquer par un souci de répondre aux exigences de
rigueur mathématiques physiques et d’introduire un certain formalisme au niveau secondaire
qualifiant. Ceci constitue un frein à l’amélioration de la qualité de l’enseignement et conduit à
un réel décalage entre les orientations pédagogiques et les pratiques pédagogiques en classe. Il
en résulte un décalage entre le niveau attendu des élèves et leur niveau réel.
Quant à la deuxième hypothèse, il nous paraît intéressant de retenir le concept de la gravitation

universelle, abordé dans l’enseignement secondaire qualifiant au tronc commun scientifique,
comme modèle d’analyse de l’apprêtage didactique du savoir savant dans un ouvrage de
physique et chimie de la classe tronc commun: Al Massar physique et chimie version arabe
édition de 2011, ce manuel est approuvé par le ministère de l’Éducation nationale sous le
numéro 2005/1806. Cette étude nous permet alors de savoir comment se construit la
transposition didactique dans cet ouvrage. Dans quelle mesure le discours didactique des
manuels scolaires de physique chimie du tronc commun respecte-t-il les principes et la logique
adoptée par le Ministère de l’éducation Nationale? Et à quel point les ressources, les activités
d’apprentissage et les modalités d’évaluation telles qu’elles sont conçues dans ce manuel,
favorise-t-elle le développement de l’ensemble des compétences disciplinaires et transversales
envisagées dans le curriculum?
7- Méthodologie
Cette partie de travail s’intéresse à la transposition pédagogique proposée dans le manuel
scolaire marocain en prenant pour exemple la gravitation universelle en classe de tronc commun
au niveau secondaire qualifiant (élèves de 15 à 18 ans), le manuel concerné a été publiés après
la réforme de 2002 et selon les nouveaux orientations pédagogiques en vigueur depuis 2007, il
est possible de chercher si les auteurs ont tenu compte des objectifs préconisés par le nouveau
curriculum du ministère de l’éducation national au Maroc. En effet, ces orientations
pédagogiques servent donc de relais entre le curriculum officiel et l’élève, voire même entre ce
curriculum et le curriculum réel (pratique en classe) en proposant une forme de savoir apprêté
(transformé), élaborée par les inspecteurs et des enseignants des sciences physiques.
Selon les concepteurs des orientations pédagogiques et de programme relatifs aux sciences
physiques de la classe tronc commun (MEN, 2007), l’étude de la gravitation universelle offre
une occasion pour introduire l’échelle de distances dans l’univers et la loi de Newton, ce qui
contribuerait à développer un ensemble d’habiletés chez l’élève. Elle devrait aboutir, selon eux,
à connaitre l’échelle de grandeurs entre les corps et les particules dans l’univers, à montrer
l’aspect physique et mathématique de la loi de Newton relative à la gravitation universelle, à
connaitre le poids du corps et la formule (𝑃⃗ = 𝑚. ⃗⃗⃗⃗
𝑔), à utiliser la formule mathématique:
𝑅2
(𝑔 = 𝑔0 )
(𝑅 + ℎ)2
Quant à la méthodologie d’enseignement, ce même curriculum prescrit l’introduction de
l’approche par compétences dans laquelle les contenus sont traduits se forme d’activité, travail
à faire, un ensemble de moyens matériels et méthodologiques qui placent l’apprenant en contact
étroit avec l’univers naturel ou construit. Le curriculum recommande l’utilisation de la
démarche scientifique et l’expérimentation lors de l’enseignement des concepts physiques et
115
chimies. Dans le manuel scolaire, Al Massar physique et chimie de Ben sadiq et autres, analysé,
les auteurs ont choisi une logique générale pour concevoir leur manuel illustré dans la partie
appelée conseils pour utiliser ce manuel « ‫»ارشادات الستعمال هذا الكتاب‬. Ce manuel scolaire fait
partie d’un ensemble pédagogique qui se compose seulement du livre de l’élève, aucun autre
support n’est envisagé pour accompagner ce manuel; ni cahier d’exercice ou d’activité
documentaire, ni cd-rom, ni supports iconographiques relatifs à chaque thème.
5-3 Résultats de l’étude qualitative et discussions
Pour collecter des données susceptibles d’apporter des réponses à ces interrogations, nous
allons, dans cette partie, analyser le contenu du manuel en vigueur en adoptant deux types
d’étapes: Etape de la pré-analyse qui a pour but l’étude de la macrostructure du manuel, en
focalisant son organisation générale, sa structure et sa progression; Etape de l’analyse de
contenu proprement dite. Elle ciblera l’étude détaillée de la microstructure de notre manuel.
Avant d’entamer ces deux étapes, présentons d’abord le manuel de cette étude.
5-4 Présentation du manuel

Pour les classes de tronc commun scientifique et technique du secondaire qualifiant, le
programme propose d’étudier trois parties (Domaines): La mécanique, l’électricité et la chimie
de solution. La première partie comporte cinq unités (Secteur): Interactions mécaniques en
deux leçons (Attraction universelle; Exemples d'actions mécaniques); Mouvement;
Principe d'inertie; Quantité de mouvement*; Equilibre d'un corps solide. C’est donc sur
une leçon de la première unité de la première partie que nous allons focaliser notre étude. Il
convient de rappeler que nous allons analyser la leçon portant sur l’attraction universelle dans
un manuel scolaire rédigés en arabe, et qui est, actuellement, parmi les ouvrages en usage.
5-5 Fiche signalétique du manuel

Titre Al Massar Physique Chimie
Niveau Tronc commun
Editeur Nadia Edition
Auteurs 2 inspecteurs pédagogiques + un agrégé
Support accompagnateur Pas de support
Date d’Edition 2010

Nombre de leçon (unité) 24
Nombre de page 240
Figure 30: Fiche signalétique 2 représentant le manuel «Al Massar Physique Chimie (version
arabe)» du TC scientifique et technique
5-6 Structure globale du manuel

Tableau 34: Macrostructure du manuel «Al Massar Physique chimie»
Eléments observés Observations
La couverture La page de couverture est assez aérée. Elle est en couleur avec une
dominance du vert. Au centre de laquelle, nous trouvons une grande
116
image qui représente un marin entrain de guider son bateau à voile, des
montgolfières et des circuits électriques Le choix de cette image ne
semble pas aléatoire, mais elle fait référence au deux domaines de la
physique mécanique et l’électricité mais elle néglige la chimie.
L’organisation du Le manuel «Al Massar physique et chimie » n’est pas un recueil de

manuel texte scientifique de lecture, mais un manuel scolaire qui renferme
plusieurs activités scientifique documentaire et expérimentales. Il est
structuré en vingt-quatre unités, chacune d’elle s’étale une ou deux
semaines traitant les thèmes déterminés par le programme et visant le
développement d’un certain nombre de compétences transversales et
spécifiques. Ce manuel adopte une progression linéaire et un
découpage unité répétitif facilitant l’utilisation pour les apprenants.
Pour plus de clarification, nous allons présenter, par la suite, la
structure de chaque unité.
Structure de Chaque unité débute par une page représentant une image légendée par
l’unité un ou deux phrases et des questions clés, les objectifs visés et les
contenus qui s’y rapportent, ensuite vient les activités expérimentales
et/ou documentaires, dans la suite on retrouve un essentiel de cours
qu’il faut acquérir et mobiliser pour répondre aux questions problèmes
suivi d’un bilan de connaissances et une lecture additive. L’unité est
clôturée par des activités de soutien et renforcement se forme: des
exercices résolus avec ses solutions détaillées et méthodiques pour
s’entrainer à rédiger les solutions, des exercices pour tester les
connaissances, des exercices d’application pour vérifier l’acquisition
des concepts et des exercices de difficultés progressives pour intégrer
les connaissances et les concepts.
Les facilitateurs Présentation du livre: Il s’agit d’un avant-propos et guide illustré en

figure destiné aux élèves, leur donnant des renseignements sur le
contenu du manuel et sur sa composition.
Compétences visées: Il s’agit d’une liste de compétences

transversales, de compétences disciplinaires et de compétences
spécifiques relatives aux domaines mécanique, électricité et chimie.
Outils numérique: Exemple d’utilisation de tutoriel (ACD/3D

Viewer; Regressi) et logiciel (Excel)
Symbole et formule: Il s’agit d’une liste de symbole électrique, de

grandeur physique et chimique avec les unités, de puissance de 10 et
quelques relations mathématiques.
Tableau périodique: Il présent les 112 éléments chimiques.
117
Glossaire: Il propose une liste de termes en arabe et français avec leurs
pages.
Références: Il s’agit d’une liste de références bibliographiques en

arabe et français.
Sommaire: Il est placé à la dernière page du livre, il reprend les titres

et les thèmes des séquences avec ses différentes disciplines et leurs
pages correspondantes pour faciliter l’accès aux apprenants.
En se basant sur cette étude de la macrostructure du manuel «Al Massar Physique chimie»,
nous pouvons affirmer qu’il s’agit d’un manuel, apparemment, structuré, présentant une
progression facilement lisible et repérable. En effet, au premier coup d’œil, ce manuel semble
attirant et attractif grâce aux couleurs et aux images. Il offre plusieurs outils facilitateurs
susceptibles d’aider l’apprenant et l’enseignant à l’utiliser d’une façon aisée.
5-7 Etude du manuel et démarche suivie
Cette étude de la microstructure du manuel scolaire « Al Massar Physique chimie » vise
l’analyse de son contenu d’un point de vue disciplinaire et transposition didactique. Elle a pour
objectif de vérifier si les activités proposées dans ce manuel respectent les principes et la
logique des orientations pédagogiques officielles. Pour mener à bien cette analyse et réaliser
l’objectif visé, nous optons pour la stratégie suivante:
 Inventorier les compétences disciplinaires et transversales visées par ce manuel;
 Analyser les facilitateurs, notamment la préface et la table des matières pour en déduire
les intentions pédagogiques des concepteurs;
 Analyser le contenu et la conception de la leçon Attraction universelle;
 Analyser le contenu et la conception des activités d’évaluation et de soutien.
5-8 Compétences visées par le manuel

Pour inventorier la liste des compétences disciplinaires et transversales visées pour le niveau
tronc commun scientifique, nous avons consulté, dans un premier temps, les orientations
pédagogiques relatives à l’enseignement de physique chimie en tronc commun scientifique
édités en 2007 qui devrait renfermer le curriculum et les différentes compétences qui s’y
rapportent, nous avons constaté que ces orientations présentent trois types de compétences:
 Les compétences transversales communes (5 compétences) entre d’autres matières
enseignées;
 Les compétences disciplinaires (13 compétences) relatives à la discipline physique
chimie au cycle secondaires qualifiant;
 Les compétences disciplinaires (6 compétences) relatives aux domaines (Mécanique,
Electricité et Chimie) du programme tronc commun.
En comparant ces compétences avec les compétences citées dans le manuel, nous avons pu
relever les remarques suivantes:
 L’incompatibilité de certaines compétences disciplinaires relatives aux domaines
(électricité et chimie) citées dans le manuel avec celles officielles, par exemple la
118
compétence « utilisation des appareils de mesure et prendre les précautions nécessaires »
n’existe pas les orientations pédagogiques de 2007;
 Le manuel scolaire ne cite pas les compétences développées au début de chaque séquence
ou leçon;
 Les auteurs continuent à utiliser le terme « Objectif » pour designer des connaissances ou
des habiletés, on rappelle que l’approche par objective n’est plus au centre du curriculum
marocain.
5-9 Analyse des facilitateurs

Le terme facilitateurs signifié, comme son nom l’indique, un ensemble de renseignements
donnés qu’on trouve souvent dans les manuels scolaires. Il s’agit ici de: la préface ou l’avant-
propos, le sommaire, la table des matières, les illustrations, le glossaire, les tableaux, les
annexes, les figures, etc. L’introduction des facilitateurs dans les manuels scolaires n’est pas
gratuite, mais ils sont proposés par les auteurs pour faciliter la manipulation et l’emploi de ces
outils didactiques et donner des clarifications sur la progression des apprentissages, le
découpage de l’œuvre et la démarche pédagogique adoptée. Pour notre analyse micro de ce
manuel, nous allons étudier seulement l’avant-propos et la table des matières dont le contenu
pourrait nous donner des indices sur la démarche et l’approche proposées par les éditeurs. Le
tableau, ci-dessous, présente les particularités de ces deux facilitateurs comme suit:
Tableau 35: Etude de l’avant-propos et de la table des matières du manuel Al Massar

physique-chimie
Facilitateurs Analyse
les concepteurs de ce manuel ont nommé cette rubrique introduction
« ‫»تقديم‬, ils ont commencé leur discours par le pronom personnel « tu » en
s’adressant au public visé qui désigne, sans doute, les élèves. Cela fait
allusion à ce que les concepteurs placent l’apprenant au centre des
apprentissages. Cet avant-propos se compose de trois parties, chacune
jouant un rôle bien défini:
Avant-propos 1. La 1ème partie de cette présentation prétend que la rédaction de ce
manuel respecte les orientations pédagogiques et les principes
fondamentaux cités dans la charte national de l’éducation et de la
formation qui insistent sur les nouveaux curriculums pédagogiques;
2. La 2ème partie présente les différentes activités et supports existants dans
ce manuel qui placent selon les auteurs l’apprenant au centre de
apprentissage et qui répond aux exigences de la vie de tous les jours, les
auteurs n’oublient pas de signaler l’introduction de quelque tutoriels
simple pour une utilisation dans des activités;
3. La 3ème partie présente une motivation au travail, à l’assiduité, à la
recherche et la découverte.
Ce facilitateur est appelé par les auteurs « ‫الفهرس‬Alfahras», cette table des
matières expose clairement la structure du livre qui contient, comme déjà
Table des mentionné, 3 unités d’apprentissage (Mécanique, Electricité et chimie)
matières proprement dites, chacune s’étale respectivement sur 8, 7 et 9 unités, à
119
partir de ce tableau, nous comptons 24 leçons d’une durée de 2 heures
jusqu’à 8 heures.
Il est à remarquer que, dans cette analyse, les auteurs n’ont donné aucune indication sur
l’approche pédagogique adoptée par le manuel. Et nous trouvons cela logique du fait que cet
écrit est adressé exclusivement aux apprenants qui ne sont pas en mesure de comprendre ce
genre de discours.
5-10 Analyser le contenu et la conception de la leçon « Attraction universelle »
Ce manuel développe la leçon de l’attraction universelle en cinq séquences de neuf pages sur
un total de 240 pages (mise en situation d’introduction, activité documentaire 1 sur l’échelle de
longueur, activité documentaire 2 sur l’attraction universelle, viennent ensuite le bilan des
connaissances (4 pages) puis les exercices d’évaluation (2 pages)). La première séquence
d’introduction présente une image de Saturne et ses quatre lunes, l’image est commenté par la
phrase suivante « La présence de ses lunes dans leurs orbites autour de saturne est dû à
l’interaction entre ces corps, comme pour le reste des planètes et des lunes », viens ensuite deux
questions: Quel est la nature de ces interactions? Quel est la loi qui réagisse ces interactions?
Pour répondre à cette question, les auteurs proposent deux activités documentaires.
La première activité documentaire est intitulée: «Echelle de longueurs ». Pour ce faire, on
présente aux apprenants, quatre images des corps de différents taille et dimension: les
exploitations en mentionnant les longueurs avec les unités (mètre (m), mm, km, µm) après on
demande aux apprenants d’exprimer ces longueurs précédentes en mètre en notation
scientifique (a.10n) et se forme d’ordre de grandeur (10n ou 10n+1), à la fin de cette activité on
demande aux apprenants de placer ces longueurs sur l’axe gradué en puissances de 10.
Quant à la deuxième activité intitulée «Attraction universelle», les auteurs du manuel présentent
aux apprenants un texte sur l’histoire de l’interaction entre les corps et l’hypothèse de Newton,
deux images et deux figures montrant le mouvement des planètes autour du soleil et celle de la
lune autour de la terre, l’exploitation consiste à répondre aux quatre questions proposées,
conclure sur le mouvement de la terre autour du soleil et montrer que la cohérence du système
solaire est dû à l’attraction solaire.
Après ces deux activités documentaires les auteurs du manuel proposent aux élèves un contenu
de connaissances, en trois pages selon l’organisation suivante:
1- Echelle des longueurs
1-1 Ordre de grandeur (définition, utilité d’ordre de grandeurs)
1-2 Axe d’échelle de distance
2- Attraction universelle
2-1 Loi de Newton pour l’attraction universelle (Enoncée du loi, la formule mathématique
du loi)
2-2 Effet d’interaction entre deux corps non ponctuel
2-3 Interaction entre la terre et un corps de distribution massique sphérique
2-4 Poids d’un corps
120
3- Bilan de connaissances
4- Lecture additionnelle
A la fin de la leçon les auteurs structurent les activités d’évaluation et de soutien en quatre
rubriques:
1- « Exercice résolu » qui présent des conseils méthodique avec une solution détaillée pour
s’entrainer à rédiger les solutions des problèmes;
2- « Six exercices pour tester les connaissances acquises pendant la leçon »;
3- « Quatre exercices d’application pour vérifier l’acquisition des concepts et des
connaissances »;
4- « Deux exercices de difficultés progressifs pour intégrer les connaissances et les
compétences ».
5-11 Démarche suivie
La consultation des différentes parties du thème « Gravitation universelle » proposée, nous a
permis de constater ce qui suit:
 L’organisation du thème dans le manuel n’est pas conforme aux orientations pédagogiques
officielles de 2007 qui recommandent de commencer le thème par rappeler le principe
d’interaction entre les corps, et d’observer les corps dans l’univers afin d’introduire l’échelle
de longueur d’un part et la loi de Newton d’autre part, pour tous ceci le programme officiel
commence par les forces de gravitation universelle suivie par l’échelle des longueurs dans
l'univers et dans l'atome;
 Les questions proposées dans l’introduction ne reflètent pas la cohérence pédagogique avec
l’organisation du thème, elles ne permettent pas de saisir les deux axes traités dans ce cours:
Echelle de longueurs et attraction ou gravitation universelle;
 Les activités supports ne figurent pas sur les pages réservées aux activités documentaires.
Cela entrave aussi bien le travail de l’enseignant que celui de l’élève chez lui. L’enseignant
se trouve contraint de multiplier les efforts pour faire corriger les activités aux élèves et ces
derniers ne trouvent pas dans leur manuel un support les aidant à construire progressivement
le sens du travail autonome;
 Les questions des activités 1 et 2 visent, dans leur majorité, le développement de la logique
de type inductive, il s’agit de suivre, pas à pas, les protocoles et les consignes mis à leur
disposition à partir des activités particuliers de l’échelle de longueurs puis de celles de
l’interaction entre les cours pour aboutir, par généralisation, à la théorie de gravitation
universelle;
 La qualité des consignes et des tâches accompagnant les questions support laisse à désirer.
Il s’agit, généralement, de questions d’observation simples ne suscitant pas la curiosité de
l’apprenant et ne lui permettant pas de s’impliquer efficacement dans la construction du
savoir;
 La qualité des images est acceptable mais aucun échelle de représentation n’ai donnée pour
avoir une idée sur la taille des objets représentés;
121
 On note l’absence d’une liste de prérequis des apprenants ayant une relation avec le
phénomène scientifique étudié entrave le déroulement de la séance et l’exploitation des
supports;
 L’absence des activités de motivation faisant le lien entre le savoir antérieur et le nouveau
savoir;
 L’absence des activités et des exercices différenciées dans le manuel provoquent des
difficultés d’apprentissage aux élèves, ce qui prive de leur droit d’apprendre à leur rythme;
 L’absence des activités d’évaluation diagnostique qui se réalise au début de chaque année,
et qui durent une semaine. Elle a pour objectif de mesurer le degré de maîtrise des
compétences visées durant l’année précédente en vue d’envisager des activités de soutien et
de remédiation;
 Les exercices proposées pour l’évaluation et le soutien visent des savoirs décontextualisés
en dépit des savoir-faire et des savoir agir;
 Aucune activité expérimentale n’est proposée pour l’élève pendant ce premier thème;
 Les activités de soutien proposées relèvent seulement du soutien collectif. Aucune activité
de soutien par groupes de besoin ou de soutien individualisé n’est anticipée.
5-12 Savoir savant dans le manuel

L’approche historique pour introduire la gravitation universelle est mal valorisée dans les
recommandations officielles des programmes actuels du Maroc et dans ce manuel scolaire,
comme le soulignent Maurines & Beaufils (2011), ces intentions générales, bien qu’assez
consensuelles, restent peu concrétisées dans les manuels et dans les pratiques des enseignants.
Dans notre cas analysé l’enseignement de la notion de la gravitation universelle est introduit
par analogie avec l’attraction terrestre, bien qu’elle soit très éloignée du sens commun (Maron
& Colin, 2017). Lors d’une évocation de la notion de poids dans le cours du secondaire: « Tout
objet situé sur la Terre est soumis à des actions mécaniques dont les effets se manifestent à tout
moment. Prenez votre pomme et placez-la à une certaine hauteur; lâchez-la; elle tombe.
Pourquoi cette pomme est-elle tombée? Parce qu’elle est soumise à des actions mécaniques
exercées par la Terre; ces actions s’exercent à distance et sont réparties sur toute la pomme.
Pour simplifier, nous modéliserons ces actions par “une force”; on dira que la pomme est
soumise à une force exercée par la Terre ». Cette interprétation habituelle dans le sens quotidien
représente un lien entre un phénomène de la chute des objets et quelque chose de l’ordre de dix
millions de fois plus grand: la planète terre. Ainsi si aucun argument n’est évoqué pour justifier
ce lien, il convient de reconnaître son statut de « vérité révélée », désapprouvé par les
programmes. Le fait qu’une telle interprétation puisse faire sens pour les élèves est d’ailleurs
mis en doute, notamment par Halbwachs (1979): « […] l’enfant peut-il comprendre les
affirmations selon lesquelles le poids est une attraction à distance par la Terre? Ne considère-
t-il pas plutôt, comme l’ont fait tous les penseurs antérieurs au XVIIéme siècle, que le poids est
inhérent au corps, avec peut-être l’arrière-pensée animiste que le corps pesant “tend” vers le
bas parce qu’il veut tomber? ».
Ainsi, la seule justification donnée aux élèves pour justifier l’attraction est la masse des objets,
introduire la notion d’attraction terrestre revient à donner une information – qui n’est pas
forcément difficile à conceptualiser, ni à retenir – mais une information dont la légitimité, la
vraisemblance, ne vient finalement que de l’argument d’autorité scolaire d’un manuel ou d’un
122
enseignant. Dans une étude sur la chute des corps, Baldy et Aubert (2005) constatent également
l’insuffisance des justifications traditionnelles de la gravitation données aux élèves: « La
discussion […] montre que les élèves se demandent d’où provient la force d’attraction. Pour
répondre à cette interrogation, nous avons présenté le modèle de l’interaction entre les corps:
tous les corps massifs s’attirent entre eux par un phénomène différent de l’attraction entre des
corps aimantés ou entre des corps électrisés. Mais on se rend compte que cette explication ne
suffit pas. Certains élèves se demandent quelle est la nature de cette force “mystérieuse” qui
attire les corps et que l’on représente par une flèche partant d’un point situé au centre de
l’objet. », l’absence de justification et le décalage avec les orientations pédagogiques officielles,
mettent les élèves en perplexité. Ces constats incitent à considérer d’autres façons pour
introduire ce sujet. L’intention de cette reconsidération du savoir savant « la gravitation
universelle » implique une identification et articulation de tous les éléments nécessaires à la
compréhension d’une conception logique menant à la connaissance en jeu. Il s’agit en
particulier de faire apparaître les anciens faits expérimentaux initiaux et les problématiques de
départ, à l’origine de la discussion théorique. Des recherches en didactique (Maron & Colin,
2017) rassemblent les différentes difficultés rencontrées lors de l’enseignement des notions
associées à la gravitation en deux problèmes centraux: La non-évidence de l’attraction terrestre,
abordée en introduction, constitue le premier problème visé; le second concerne la distinction
faite par les élèves entre les phénomènes sur terre et dans l’espace, par contraste avec
l’universalité de la loi de la gravitation. Maron et colin (2017) proposent une réponse à ces
problèmes se forme d’une stratégie multidimensionnelle (Di):
 D1: L’introduction de la gravitation par les anciennes représentations pré-newtoniennes
du monde en s’inspirant d’une relecture de l’histoire des sciences guidée par la
connaissance des difficultés d’élèves, afin de trouver des éléments permettant d’y
remédier;
 D2: L’utilisation d’une approche de la dynamique en évitant d’introduire le concept de
force associée à la chute, le poids, comme ayant un sens autonome, c’est-à-dire ayant
un sens avant d’apparaître de l’action. L’approche a été conçue également pour
considérer aussi les difficultés connues pour l’apprentissage de la dynamique
(l’association force-vitesse, la recherche d’une force dans le passé du mouvement, le
raisonnement en termes de capital de force, etc.);
 D3: Une redéfinition des trois lois newtoniennes du mouvement uniquement dans le
référentiel terrestre pour éviter la difficulté de circularité entre le principe d’inertie et la
notion de référentiel galiléen;
 D4: Présenter la première loi de Newton (Principe d’inertie), comme une redéfinition du
mouvement de référence de la théorie: le mouvement rectiligne uniforme. Cette
nouvelle dimension justifie donc l’interprétation du mouvement de chute en termes de
force, du fait de son caractère accéléré;
 D5: Présenter la seconde loi, comme une définition quantitative de la grandeur force
pour quantifier les circonstances physiques associées à l’accélération, F = ma;
 D6: Présenter la troisième loi, comme une reformulation de la conservation de la quantité
de mouvement (empirique), dans le formalisme introduit.
123
8- Conclusion transposition didactique
Le résultat de cette analyse montre que le manuel Al Massar Physique chimie Tronc commun
n’a pas respecté les orientations pédagogiques officiels des physiques chimies à plusieurs
niveaux: au niveau des activités d’enseignement, au niveau des activités d’apprentissage et au
niveau des activités d’évaluation et de soutien. Il s’avère clair que le manuel ne remplit pas sa
fonction d’aide et d’information à l’égard des enseignants: il ne leur offre pas un grand choix,
absence d’un guide pour l’enseignant, au niveau des activités proposées, au niveau des outils
d’aide (graphes, allures de courbes, équations, schémas expérimentaux, photos, symboles, etc.)
et au niveau des démarches et stratégies pédagogiques pour les aider à réaliser les compétences
visées à bon escient. D’autant plus qu’il n’a pas mis à la disposition des enseignants plusieurs
outils leur permettant de mieux exercer leur rôle d’enseignement, à savoir: profil d’entrée et de
sortie du public cible, référentiel de compétences disciplinaires et transversales, situations
d’apprentissage, situations-problèmes, situations d’évaluation et de soutien relatives à chaque
compétence ou ensemble de compétences, ainsi que des situations favorisant le transfert et
l’interdisciplinarité. Ajoutons à cela, qu’ils ne fournissent pas aux enseignants des explications
et des orientations pédagogiques quant à la façon de concevoir une séance d’enseignement de
physique chimie par l’approche par compétences, par la démarche scientifique et par
l’expérimentation.
Nous constatons également que le manuel opte seulement pour l’entrée par les contenus au
détriment des autres entrées (situation-problème, travail par projet). Il se contente,
apparemment, de présenter les savoirs et les connaissances d’une manière juxtaposée et
cloisonnée pour finir par proposer des exercices décontextualisée. La plupart des activités
d’évaluation proposées dans ce manuel se structure d’une façon juxtaposée sans entretenir
aucune relation entre elles. Et chaque leçon fonctionne seule sans tirer profit des autres thèmes
ni leur rendre service et ne propose en aucun moment des situations d’apprentissage ou
d’évaluation favorisant l’interdisciplinarité en mettant en interaction plusieurs disciplines
scolaires. Pour l’évaluation sommative qui semble presque absente de ce manuel: ni exercices
d’évaluation, ni situations d’intégration à visée évaluative, ni situations problèmes, seule
l’évaluation formative est envisagée ce qui prive les élèves de leur droit de s’auto évaluer et de
travailler en autonomie soit en classe soit à la maison avec leurs parents.
9- Organisation praxéologique dans le manuel scolaire
Dans cette partie d’étude du manuel scolaire, nous limitons notre travail sur l’organisation du
science physique (OP) qui est le contenu physique visé qui peut se construire dans une classe
de physiques où l’on étudie le thème, Nous allons montrer cette partie afin de l’étudier et de
mener une analyse suivant l’organisation praxéologique de Chevallard (1999). Le thème choisi
est l’attraction universelle (Gravitation universelle).
124
Figure 31: Sujet « Ordre de grandeur », p10
9-1 Paragraphe 1:« Ordre de grandeurs »

Le manuel scolaire ouvre sur l’objet d’étude « Ordre de grandeur » par une « Ostension directe
et assumée d’éléments du savoir, en direction des élèves » (Matheron, 2010). Le manuel place
l’objet d’étude: « Ordre de grandeur » au niveau générique « Echelle des longueurs dans
l'univers et dans l'atome ». Il ne prend pas en charge le rapport personnel des élèves autour de
ces éléments qui entrent en jeu dans l’étude de cet objet de savoir. Par exemple, une situation
qui amène les élèves à mettre en évidence la comparaison de longueurs dans l’univers et dans
l’atome dont l’inconnue se présente sous forme d’un ordre de grandeur par exemple.
Le manuel prétend la conformité au programme officiel Marocain, il a défini en premier l’ordre
de grandeur et parle de l’exemple « a.10n », avec: n un entier relatif et a un décimal comprise
entre 1 et 10, qui peut se ramener à la forme « 10n ». La dévolution de cet objet paraît comme
une fin en soi. L’élève n’a qu’à accepter cet objet physique qui est montré par le mot « s’appelle
» dans « L’écriture 10n s’appelle: ordre de grandeur de la quantité concernée ». Il a officialisé
le vocabulaire spécifique de l’ordre de grandeur à partir des ostensifs écrits et encadré en
coloration jaune. Chevallard (1999) est indiqué que « Le propre des ostensifs, c’est de pouvoir
être manipulés, ce mot étant entendu en un sens large: manipulation au sens strict (celle du
compas, ou du stylo, par exemple), mais aussi bien par la voix, le regard, etc. ». Dans ce sens
les ostensifs vont élargir le champ des recherches. Mais, il se peut que la présence d’un ostensif
comme « 10n » cible les prérequis des élèves au thème « puissances de 10 » qui pourrait
renvoyer les élèves à leurs acquis disciplinaire antérieures.
 Dans ce paragraphe, un nouveau type de tâche T1 apparaît: « Écrire un nombre en
notation scientifique a.10n » dans les lignes suivantes nous décrivons la technique pour
excité ce type de tâche:
On veut écrire 0,0058 en notation scientifique.
En déplaçant la virgule de 3 rangs vers la droite, on obtient un nombre compris entre 1 et 10.
On obtient 5,8.
La puissance de 10 est 10-3 donc on obtient: 0,00580 = 5,8.10−3.
Cette tâche n’est pas prescrite dans les orientations pédagogiques des physiques chimies parmi
les sujets, ou les techniques qui sont apte à étudier.
 Une deuxième tâche T2 apparaît dans le manuel: « Ecrire l’ordre de grandeur d’un
valeur », dont la résolution de cette tâche dans le manuel consiste à écrire 10n pour une
valeur a.10n.
125
Parmi les techniques pour résoudre ce type de tâche est détaillé dans la suite: Pour un nombre
sous la forme a.10n, (avec n, entier relatif et a réel, supérieur ou égal à 1 et strictement inférieur
à 10). On a alors deux cas possibles:
1. Si a est strictement inférieur à 5, on l’arrondit à 1 et l’ordre de grandeur recherché
est alors 10n;
2. Si a est supérieur ou égal à 5, on l’arrondit à 10 et l’ordre de grandeur recherché
est alors 10n+1.
Dans la ligne qui suit, on a l’« exemple 1 » du thème: « le diamètre d’un globule rouge est 7µm,
il s’écrit sous la forme: 7.10-6m; on dit que l’ordre de grandeur du globule rouge est: 10-6».
Cet « exemple 1 » mettre officiellement les élèves dans l’institutionnalisation du type de tâche
T2. Il s’agit de travailler dans le 4ème moment celui de l’institutionnalisation [T, τ, θ, Θ], selon
Chevallard (2003) « le quatrième moment est le moment de l’institutionnalisation, qui a pour
objet de préciser ce qu’est "exactement ” l’organisation mathématique - physique dans notre
cas- élaborée ». Par suite, le type de tâche T2 ne constitue pas une 1ère rencontre avec la tâche
(premier moment). Il ne s’agit pas d’émergence de technique nouvelles des organisations
mathématiques (2ème moment) ni de construire un bloc technologique relatif à la technique (3ème
moment).
9-2 Paragraphe 2: Axe des longueurs
Du point de vue programme, le manuel se place dans le sujet: « Positionner les ordres de
grandeurs sur un axe gradué en puissance de 10 ». Cela constitue un nouveau type de tâches,
noté T3 .Comme au paragraphe 1, le manuel présente cet objet de savoir, par ostension assumée,
sous forme d’une définition, il est considéré comme une fin en soi dans: « à partir du noyau
d’hydrogène aux galaxies, les longueurs peuvent être classé selon 41 ordre de grandeur du 10-
15
m jusqu’à 1026m ». Cette clôture constitue un essai vers la constitution d’un élément
technologique θ du type de tâches T3 ainsi définie. Elle situe le sujet au 3ème moment de son
étude. Nous postulons que la définition: « ordre de grandeur » est paru comme un axiome non
démontrable, évident par les élèves et sans présenter les techniques appropriées à la réalisation
des tâches T1, T2 et T3.
9-3 Paragraphe 3: Attraction universelle (gravitation universelle)
Figure 32: Sujet « Gravitation universelle », p11
126
L’ouverture de ce paragraphe a mis en œuvre un nouveau type de tâches défini par: T4 «
Modéliser algébriquement la loi de gravitation universelle de Newton ». Ce type de tâche à
l’aide de laquelle Newton explique le mouvement des planètes autour du soleil. Newton y
pratique ici la méthode dite « hypothético-déductive »: il sait que les planètes adoptent des
orbites elliptiques autour du soleil et formule l’hypothèse qu’une force d’attraction variant
inversement proportionnelle au carré de la distance est exercée par le soleil sur les planètes. Il
démontre ensuite que cette hypothèse suffit à expliquer les lois empiriques de Kepler sur le
mouvement des planètes. Il étend ensuite son hypothèse d’attraction à tous les objets de
l’univers, tant terrestres que célestes, d’où l’épithète universelle associée à cette force. Newton
raconta plus tard la légende de la pomme et qu’il comprit que cette pomme était attirée par la
terre par la même cause qui garde la lune en orbite autour de la terre et cette dernière autour du
soleil. Pareillement aux deux paragraphes précédents, les auteurs du manuel présentent cette
tâche par « ostension déguisée » puisqu’ils montrent l’objet d’étude et consignent les élèves à
suivre les définitions et la formulation mathématique de la loi de Newton pour la gravitation
universelle sans aucune indication ou signalisation du raisonnement établé par Newton. La
tâche T4 est considérée comme le cadre technologique de la modélisation algébrique de la loi
de gravitation universelle supposée proche du quotidien des élèves. C’est grâce à elle qu’ils
seront capables à approprier le raisonnement et les équations algébriques de la loi de la
gravitation universelle. Dans cette partie, nous remarquons aussi la présence de trois
sémiotiques visuelles images et deux figures qui montrent aux élèves le portrait de Newton et
la représentation de la force de gravitation enter deux corps ponctuels et non ponctuels, Il nous
semble que l’utilisation de la sémiotique visuelle doit respecter des normes théoriques,
épistémologiques et méthodologique. Ces normes offrent des contraintes sémantiques et
matérielles aux producteurs et aux interprètes de toute image, en configurant des sous-langages
visuels. Elles proposent une re-conceptualisation globale des outils d’analyse sous l’égide de la
théorie de l’énonciation.
9-4 Paragraphe 4: Poids d’un corps
Figure 33: Sujet « poids d’un corps », p12

L’ouverture de ce paragraphe a mis en œuvre un type de tâche défini par: T5 « Utiliser la
𝑅2
𝑇
relation 𝑔 = 𝑔0 (𝑅2 +ℎ)2 », pour démonter ce type de tâche les auteurs ont commencé par
𝑇
127
rappeler la définition du poids d’un corps: Le poids d’un corps de masse m traduit la force avec
laquelle les corps situés dans le voisinage de la Terre sont attirés vers la Terre. La Terre
modifie les propriétés de l’espace dans son voisinage: elle crée un champ vectoriel appelé
champ de pesanteur qu’on note 𝑔, ce champ est relié à au poids par la relation: 𝑃⃗ = 𝑚. 𝑔 dont
les caractéristique:
 Origine: centre de gravité du corps;
 Direction: verticale du lieu;
 Sens: vers le bas;
 Intensité: P=m.g
Unités: g en (N.kg-1), P en Newton (N) et m en kilogramme (kg).
Les auteurs identifient le poids du corps au force de gravitation si on négligeant la rotation de
la terre sur elle-même et ainsi écrire: 𝑃⃗ = 𝐹
Alors, un objet de masse m possède un poids 𝑃⃗ dont l’intensité est P = mg. Cet objet subit la
𝑚.𝑀𝑇
force gravitationnelle 𝐹 exercée par la Terre de valeur: 𝐹 = 𝐺 𝑑2
Où: MT est la masse de la terre et d la distance entre le centre de la terre et le centre de l’objet.
Si l’objet est situé à une altitude h, alors en appelant RT le rayon de la terre: d = RT + h
𝑚.𝑀𝑇
En écrivant que: P = F on a: 𝑚. 𝑔 = 𝐺 . (𝑅 2
𝑇 +ℎ)
.𝑀𝑇
Soit: 𝑔 = 𝐺 . (𝑅 2
𝑇 +ℎ)
Conséquence, les auteurs constate que g est une fonction décroissante de h. L’intensité de la
pesanteur diminue avec l’altitude. Et puisque la terre n’est tout à fait sphérique (aplatissement
aux pôles), la valeur de g change selon la latitude du point considéré.
.𝑀𝑇
A la surface de la terre, h = 0 on écrit: 𝑔0 = 𝐺 . 𝑅 2 ainsi nous déduisons la relation:
𝑇
𝑻 𝑹𝟐
𝒈 = 𝒈𝟎 (𝑹𝟐 +𝒉)𝟐
𝑻
En ce moment, nous pensons que, pour trouver cette relation, l’élève pourra réussir en
mobilisant ses mathématiques relatives au domaine mécanique. Il sera amené à calculer des
opérations numériques dans les égalités. Ce fait pourrait favoriser la recherche des outils
numériques en admettant la « technique » pour excitée la tâche en question. Cette méthode
relève du domaine numérique surtout que les équations proposées ici sont des équations de deux
membres et plusieurs termes. Le passage de la modélisation concrète à la modélisation
algébrique, vectorielle et la distribution sphérique de la loi de gravitation universelle est
représenté par la « formulation mathématique et les figures 12, 13, 14 p11-12 » dans le manuel
étudié. Les tableaux (15 et 16 p12) présentent les valeurs de l’intensité de la pesanteur (g) selon
la latitude et à la surface de quelques astres. Nous remarquons d’abord que la découverte puis
l'explication des variations de la pesanteur avec la latitude n’a pas été détaillé. Et nous savons
que l'établissement de la théorie de la gravitation universelle et terrestre a été un processus long
et complexe. En particulier, les influences de la force centrifuge due à la rotation de la terre et
de la forme de la planète sur la variation de l'intensité et de la direction de la pesanteur n'ont été
comprises que très progressivement. Ce sont ces difficultés pour intégrer l'ensemble des
128
phénomènes dans un système cohérent qui dévoilent les obstacles rencontrés et les avancées
graduelles de la pensée.
9-5 Résumé
Dans le tableau ci-dessous nous résumons les différents résultats extrapolés des études
précédentes. Cela concerne les OP et les OD mises en œuvre dans le manuel, ainsi que les
différents éléments institutionnels qui pourraient activer ce savoir.
Tableau 36: OP et OD de la partie cours du manuel p10-13

Organisation physique (OP) Extraits du manuel Organisation didactique(OD)
Paragraphe 1: « Ordre de grandeurs »
Thème: Echelle de longues Définition d’ordre de Moment de présentation « par
dans l’univers et dans l’atome grandeur ostension » de l’ordre de
grandeur d’une valeur numérique
Ostensifs: Tableaux et Prérequis sur l’écriture
axe gradué en puissance numérique et algébrique.
de 10
Sujet 1: La tâche T1 Écrire un nombre en Moment de constitution de
notation scientifique l’environnement technologique
a.10n sur le type de tâche T1
Sujet 2: La tâche T2 Ecrire l’ordre de Moment de constitution un
grandeur d’une valeur environnement technologique
numérique pour la tâche T2
Sujet 3: Exemple 1 « Exemple 1 » du cours Moment d’institutionnalisation
des deux types de tache T1 et T2
Paragraphe 2: « Axe des longueurs »
Sujet 4: La tâche T3 Positionner les ordres de Moment d’institutionnalisation
grandeurs sur un axe des deux types de tache T1 et T3
gradué en puissance de
10
Paragraphe 3: « Gravitation universelle »
Thème: Gravitation Définition et ostension Moment de présentation « par
universelle déguisée sous ostension historique algébrique »
Sémiotiques visuelles Moment de présentation et de
prérequis
Sujet 5: La tâche T4 Modéliser Moment de constitution un
algébriquement la loi de environnement technologique
gravitation universelle pour la tâche T4
de Newton
Paragraphe4: « Poids d’un corps »
Sujet 6: La tâche T5 Utiliser la relation 𝑔 = Moment de constitution un
2
𝑅𝑇
𝑔0 (𝑅2 +ℎ) environnement technologique
2
𝑇 pour la tâche T5
Sujet 7: Bilan du cours Définitions brèves et Moment d’institutionnalisation
propriétés de la technique de résolution en
129
explicitant toutes les tâches T1,
T2, T3, T4 et T5
Sujet 8: Lecture additive Présentation des chiffres Moment d’institutionnalisation
significatifs de la technique de résolution en
explicitant les tâches T1 et T2
Organisation physique (OP) et organisation didactique (OD)
Nous montrons dans le tableau ci-dessous les différents OP auxquelles font appel les auteurs
du manuel. Les différents niveaux sont pris du curriculum Marocain en vigueur et dont, le
manuel est susceptible de les transformer en des objectifs d’enseignement. Notre but principal
est de déterminer un amalgame des OP qui pourra nous informer sur la conception du manuel
envers ce savoir.
Tableau 37: Milieu institutionnel du savoir «Attraction universelle » à partir du manuel
Domaine: Mécanique
Secteur 1: Secteur 2: Secteur 3: Secteur 4: Secteur 5:
Interactions Mouvement Principe Quantité de Equilibre d'un
mécaniques d'inertie mouvement* corps solide
Thème1: Attraction Thème 1: Thème 1: Thème 1: Thème 1:
universelle; Relativité du Principe Quantité de Force exercée
Thème2:….. mouvement; d'inertie. mouvement par un ressort–
Thème 2: d’un solide; Poussée
Vitesse d'un T2: La d'Archimède;
point du corps conservation de T2: Equilibre
en mouvement la quantité de d'un corps
de translation; mouvement solide soumis à
Thème3:…. d’un système l'action de trois
pseudo-isolé; forces;
Thème3:….. Thème3:…..
130
Sujets: Sujets:…… Sujets:…… Sujets:…… Sujets:……
1-Écrire un nombre
en notation
scientifique a.10n;
2- Ecrire l’ordre de
grandeur d’une valeur
numérique;
3- Positionner les
ordres de grandeurs
sur un axe gradué en
puissance de 10;
4- Modéliser
algébriquement la loi
de gravitation
universelle de
Newton;
5- Utiliser la relation
𝑇 𝑅2
𝑔 = 𝑔0 (𝑅2 +ℎ) 2
𝑇
9-6 Etude praxéologique de la partie « Cours » du manuel

Dans la partie « Cours » que nous avons déjà étudié, nous avons relevé cinq tâches liées au
thème étudié. Nous allons expliciter ces tâches dans le but de déterminer ultérieurement leurs
rôles dans l’avancement physique et didactique des élèves:
 T1 « Écrire un nombre en notation scientifique a.10n »
Exemple: le sommet du montage de Toubkal est 4,16 km, il s’écrit sous la forme:
4.16.103m.
 T2 « Ecrire l’ordre de grandeur d’une valeur numérique »
Exemple: « Chercher les ordres de grandeur en mètres des deux longueurs ci-dessous:
1- Distance Terre-Lune = 380 000 km = 3,8.108 m  108 m
2- Rayon atome d’hydrogène = 1,05.10-10 m  10-10 m.
 T3 « Positionner les ordres de grandeurs sur un axe gradué en puissance de 10 »
Exemple: « Sur un axe de puissances de 10 représentons les dimensions suivantes:
1. Distance Terre-Lune = 380 000 km = 3,8.108 m  108 m
2. Rayon atome d’hydrogène = 1,05.10-10 m  10-10 m
3. Altitude du Mont Blanc = 4810 m = 4,810.103 m  103 m
4. Dimension d’une molécule = 2 nm = 2.10-9 m  10-9 m
5. Rayon de la Terre = 6400 km = 6,4.106 m  107 m
6. Taille d’un homme = 170 cm = 1,70 m  100 m
131
7. Distance terre-Soleil = 150 million de km = 1,5.1011 m  1011 m
8. Rayon du noyau d’un atome d’hydrogène = 10-15 m  10-15 m
9. Diamètre de notre Galaxie = 9,5.1017 km = 9,5.1020 m  1021 m
10. Dimension d’une cellule humaine = 10 m = 10-5 m
11. Rayon du Soleil = 700 000 km = 7.108 m  109 m
12. Taille estimée de l’Univers = 12.1022 km = 1,2.1026 m  1026 m
Figure 34: Axe graduée en puissance de 10

 T4 « Modéliser algébriquement la loi de gravitation universelle de Newton »
Exemple: on considère que la plupart des astres peuvent être assimilés à des corps à
répartition sphérique de masse. La loi de l’attraction gravitationnelle peut donc s’appliquer aux
𝑀𝑇 ×𝑀𝐿
astres: 𝐹𝑇/𝐿 = 𝐹𝐿/𝑇 = 𝐺 2
𝑑𝑇−𝐿
Figure 35: Système terre lune

𝑅2
 T5 « Utiliser la relation 𝑔 = 𝑔0 (𝑅2 +ℎ)
𝑇
2 »
𝑇
Exemple:
132
Nous allons illustrer dans le tableau ci-dessous, l’organisation praxéologique locale (Ti, τi, θi,
Θi) avec i=1..4, sur lesquelles nous avons basé pour notre analyse.
Tableau 38: Organisation locale (Ti; τi; θi; Θi) avec i=1,..,4
Tâche Ti T1 T2 T3 T4
Technique τi Ecrire une valeur Pour calculer On place chaque Deux corps
sous la forme l’ordre de valeur en utilisant ponctuels de masses
d'un nombre grandeur d’une son ordre de respectives mA et mB
décimal dont la longueur, dans grandeur sur une s'attirent avec des
partie entière est une unité un axe gradué en forces
comprise entre 1 donnée, on puissance de 10 vectoriellement
et 9, multiplié donne la des objets allant opposées et de
par une puissance de 10 de l’infiniment même intensité
puissance de 10. la plus proche petit à proportionnelle au
La partie entière de sa valeur l’infiniment produit des deux
d'un nombre dans cette grand. masses, et
décimal, c'est ce unité. inversement
qu'il y a avant la proportionnelle au
virgule (à carré de la distance
gauche). C'est qui les sépare.
elle qui doit être
entre 1 et 9.
Technologie Tout nombre Ecrire les Construire l’axe à 1-Newton s’est
θi décimal peut valeurs l’aide de l’échelle aperçu, vers 1680,
s’écrire en deux approchées, logarithmique. que la deuxième loi
parties séparées d'arrondis, de de Kepler (loi des
par une virgule: troncatures et aires) n’est respectée
la partie entière d'ordre de que si la
et la partie grandeur d’une force d’attraction du
décimale valeur Soleil sur une
-La partie entière numérique. planète est dirigée en
se trouve à ligne droite vers le
gauche de la Soleil (force
virgule et la centrale).
partie décimale 2- Newton est
se trouve à familier avec
droite de la l’observation
virgule. empirique que tous
les objets terrestres
subissent la même
accélération vers le
sol.
Cette observation
implique que la
force
133
gravitationnelle
s’exerçant sur un
objet est
proportionnelle à la
masse de cet objet,
de sorte que
l’accélération
correspondante est
indépendante de la
masse.
3- D’après la loi
d’action-réaction,
cette force doit être
égale et opposée à la
force exercée par
l’objet
1 sur l’objet 2. Donc
il faut que F =m1m2.f
(r), où f (r) est une
fonction de la
distance entre les
deux objets.
4. Pour trouver cette
fonction f(r),
Newton applique la
troisième loi de
Kepler au
mouvement
circulaire d’une
planète.
Théorie Θi Mathématique Mathématique Mathématique Mécanique classique
10- Conclusion organisation praxéologique
Le contenu de cette partie précise en général les objectifs essentiels prescrits par le programme
marocain en vigueur ainsi que les techniques qui vont être mises en œuvre pour répondre aux
tâches. Pourtant l’organisation praxéologie locale ne nous paraît pas inhérente pour mettre en
évidence les différents aspects de la physique, outil pour comprendre les phénomènes de la vie
de tous les jours, ainsi que la variété des champs étudiés dans d’autres domaines comme dans
les mathématiques, ainsi nous avons retenu les remarques suivantes:
1. Maintenir une problématisation de savoirs en éviter les ostensions déguisées et
assumées lors de la présentation d’un nouveau savoir. Si nous ne pouvons pas les éviter,
du moins trouver des outils pour qu’elles ne fassent pas obstacle au travail de recherche
des élèves;
134
2. Enrichir le milieu scolaire physique et chimie en organisant dans une multiplication de
choix d’une ou de plusieurs situations permettant l’appropriation et
l’institutionnalisation de ces notions en remontant à des secteurs et domaines différents
ou d’autres disciplines;
3. Répondre à une approche constructiviste et socio constructiviste, vu que l’ostension
assignée dans ce manuel peut amener ses utilisateurs, le professeur et l’élève, à des
régressions ailleurs. Elles pourraient laisser place à des multiples bifurcations, à des
reflets des pratiques antérieures qui rebutent la relation avec les éléments institutionnels
du nouveau savoir.
135
Conclusion générale et perspectives
Nous revenons d’abord dans cette partie de conclusion sur nos questions et hypothèses de
recherche, puis nous questionnons les limites et le domaine de validité des résultats obtenus.
Nous soulignons ensuite ce qui nous semble, dans notre étude, constituer des contributions
didactiques et pédagogiques. Enfin, nous proposons quelques perspectives.
Dans les théories didactiques, le fonctionnement du système didactique est conditionné par
celui des institutions de la société dans laquelle il y a de la didactique. Un système didactique
est fait d’une conjonction des rapports dits personnels que met en œuvre une personne (élèves
ou professeur) puis des rapports nommés institutionnels (manuel scolaire, école,…) et des
rapports dits référentiels (programme, curriculum) qui procèdent de la volonté de faire vulgarisé
un savoir. En d’autres termes, un système didactique d’enseignement réalise la volonté de créer
une genèse des objets de savoir par une interaction entre un apprenant, un enseignant puis le
savoir. Ce système suit la genèse historique, pour toutes sortes de raisons d’ordre didactique et
notamment parce que les institutions de production des savoirs (sciences physiques) et les
différentes institutions didactiques, sont qualifiées d’artificielle.
Le travail de recherche que nous avons mené porte sur l’étude de l’enseignement et
l’apprentissage des sciences physiques. Nous avons étudié un phénomène didactique, « le
rapport au savoir », dans le cadre de la théorie anthropologique de la didactique élaborée par
Yves Chevallard. Cette théorie nous a permis, à partir des outils qu’elle fournit, de déterminer
et d’analyser l’apparition des rapports au savoir, à la fois dans le programme officiel, personnel
et dans le manuel scolaire.
Notre questionnement porte sur les problèmes de l’enseignement des sciences physiques dans
une institution didactique dans laquelle son environnement, conditionné et contraint, pèse sur
le fonctionnement du système d'enseignement. Nous avons analysé ces questions en proposant
trois hypothèses concernant l’organisation officielle du programme disciplinaire, le rapport au
savoir et la complémentarité des différents cadres théoriques d’analyse. Nous présenterons dans
ce qui suit nos résultats en fonction de nos questions et hypothèses de recherche: L’organisation
officielle du programme influence la transposition du savoir d'une institution à une autre
institution d’enseignement; Le déficit conceptuel en sciences physiques chez l’apprenant
marocain est lié au rapport au savoir disciplinaire construit au cours de l’enseignement; La
complémentarité des différents cadres théoriques du rapport au savoir permet d’approcher le
processus d’apprentissage d’un sujet sous différents angles, de mieux comprendre sa spécificité
et donc en quoi il se différencie des autres.
Analyse d’une praxéologie de référence du concept champ magnétique
Nous synthétisons dans cette partie les résultats concernant les relations entre l’organisation
officielle du programme et la transposition du savoir. Pour cela nous avons choisi d’étudier
comment interviennent les choix institutionnels d’enseignement dans la détermination des
conditions de l’enseignement et de l’apprentissage, et en nous référant aux travaux antérieurs,
nous nous intéressons particulièrement, dans nos analyses, aux deux facteurs suivants:
1. L’organisation praxéologique mise en place dans l’institution secondaire qualifiant pour
l’enseignement et l’apprentissage du concept champ magnétique;
136
2. La non rigidité et la complétude des praxéologies physiques construites et possibilité de
leur intégration.
Pour évaluer ces deux facteurs retenus nous avons utilisé le modèle praxéologie de référence à
travers les indices de non-rigidité et de complétude, nous avons trouvé que pour telles tâches,
les techniques mises en œuvre se trouvent étroitement dépendantes des ostensifs désignant le
concept champ magnétique. Les techniques misent en jeux peuvent être assimilées à une
manipulation mathématique sur le symbolisme utilisé qu’il serait possible de reproduire sans se
soucier de l’aspect et des propriétés champ magnétique. Le discours technologique justifiant
les techniques en question et les notions associées au champ magnétique n’interviennent pas
dans la réalisation des tâches en question. Plusieurs indices de non-rigidité et de complétude
sont ainsi absents des praxéologies physiques relatives aux tâches considérées comme
officielle. Par conséquence le programme officiel ne considère pas ledit concept comme des
objets d’enseignement, ceci place les enseignants devant un certain vide institutionnel qu’ils
doivent gérer et aménager selon leur disponibilité et selon leur rapport audit concept.
En revanche, les praxéologies sciences physiques sont généralement de niveau local et
interviennent le plus souvent au niveau technologico-théorique. Se créent ainsi des
discontinuités dans et entre les environnements praxéologiques construits dans l’institution
secondaire qualifiant pour l’étude des notions associées au champ magnétique, entraînant un
dysfonctionnement et une rupture conceptuelle chez les élèves. Ainsi, ces résultats conforment
notre première hypothèse de recherche « L’organisation officielle du programme influence la
transposition du savoir d'une institution à une autre institution d’enseignement ».
La praxéologie comme modèle didactique pour décrire le rapport personnel de
l’apprenant: Cas des réactions acido-basiques
Nous présentons ici les résultats concernant l’analyse du rapport personnel de l’apprenant à un
objet de savoir, relatif aux réactions acido-basiques en solution aqueuse, du point de vue
praxéologie personnelle issu de la Théorie de l’Anthropologie Didactique (TAD), pour cela
nous avons élaboré un questionnaire sous forme de problème formé mettant en œuvre quelques
objets de savoir étudiés en chimie de solution, ensuite nous avons analysé les résultats issus des
productions de 81 étudiants aux différents types de tâches prescrites dans le questionnaire.
L’analyse du questionnaire a révélée qu’une catégorisation des étudiants selon leur rapport
personnel au savoir:
1- Les étudiants qui sont, dans un rapport d’action, dans un rapport de formulation et
éventuellement dans un rapport de validation, la technique mobilisée est considérée
comme forte;
2- Les étudiants qui sont non seulement dans un rapport d’action mais aussi dans un rapport
de formulation, la technique mobilisée est considérée comme faible;
3- Les étudiants qui sont seulement dans un rapport d’action et la technique mobilisée est
considérée comme muette ou invisible.
4- Les étudiants qui n’ont donnés aucune symbolisation de la tâche prescrite et ils n’ont
pas mobilisés une technique de justification, leurs rapports personnels avec la tâche non
encore aboutis.
137
Cette caractérisation de ces (OC) apprises nous a permis d’identifier les technologies
dominantes mobilisées qui apportent des explications sur les techniques utilisées par les
apprenants qu’elles soient attendues, erronées ou inadaptées. Ces résultats soutiennent notre
2ème hypothèse « Le déficit conceptuel en sciences physiques chez l’apprenant marocain est lié
au rapport au savoir des sciences physiques et chimiques construit au cours de leurs
apprentissage ».
Transposition didactique et analyse praxéologie institutionnelle: Cas du manuel scolaire
Nous avons étudié les effets de la transposition didactique et analyser les praxéologies
institutionnelles dans le manuel scolaire. Pour le besoin de notre recherche, nous avons cherché
l’impact du manuel scolaire sur l’enseignement et apprentissage de la physique chimie selon
deux angles:
1. Angle de transposition didactique;
2. Angle d’organisation praxéologique.
Le résultat d’analyse selon l’angle de transposition montre que le manuel scolaire analysé ne
respecte pas les orientations pédagogiques officielles à plusieurs niveaux. D’autant plus qu’il
n’a pas mis à la disposition des enseignants des outils qui leurs permettant de mieux exercer
leur rôle d’enseignement, et ne leurs fournissent pas des explications et des orientations
pédagogiques quant à la façon de concevoir une séance d’enseignement des sciences physiques
en adoptant l’approche par compétences, par la démarche scientifique et par l’expérimentation.
Nous constatons également que le manuel adopte l’approche par contenus au détriment des
autres approches (situation-problème, travail par projet). Il se contente, apparemment, de
présenter les savoirs et les connaissances d’une manière juxtaposée et cloisonnée pour finir par
proposer des exercices décontextualisée. La plupart des activités d’évaluation proposées dans
ce manuel se structure d’une façon juxtaposée sans entretenir aucune relation entre elles. Et
chaque leçon fonctionne seule sans tirer profit des autres leçons ni leur rendre service et ne
propose en aucun moment des situations d’apprentissage ou d’évaluation favorisant
l’interdisciplinarité en mettant en interaction plusieurs disciplines scolaires. Pour l’évaluation
sommative qui semble presque absente de ce manuel: ni exercices d’évaluation, ni situations
d’intégration à visée évaluative, ni situations problèmes, seule l’évaluation formative est
envisagée ce qui prive les élèves de leur droit de s’auto évaluer et de travailler en autonomie
soit en classe soit à la maison avec leurs parents.
Pour le 2ème angle d’analyse praxéologie, nous avons repéré que l’organisation praxéologie
locale n’est pas inhérente pour mettre en évidence les différents aspects de la physique, outil
pour comprendre les phénomènes de la vie de tous les jours, ainsi que la diversité des champs
étudiés dans d’autres domaines disciplinaire, ainsi nous avons retenu les remarques suivantes:
1. Maintenir une problématisation de savoirs en éviter les ostensions déguisées et
assumées lors de la présentation d’un nouveau savoir. Si nous ne pouvons pas les éviter,
du moins trouver des outils pour qu’elles ne fassent pas obstacle au travail de recherche
des élèves;
2. Enrichir le milieu scolaire physique et chimie en organisant dans une multiplication de
choix d’une ou de plusieurs situations permettant l’appropriation et
138
l’institutionnalisation de ces notions en remontant à des secteurs et domaines différents
ou d’autres disciplines;
3. Répondre à une approche constructiviste et socio constructiviste, vu que l’ostension
assignée dans ce manuel peut amener ses utilisateurs, le professeur et l’élève, à des
régressions ailleurs. Elles pourraient laisser place à des multiples bifurcations, à des
reflets des pratiques antérieures qui rebutent la relation avec les éléments institutionnels
du nouveau savoir.
Les résultats obtenus doivent être pensés dans la dynamique d’une réflexion sur les effets et les
conséquences de la description, des praxéologies de références, des praxéologies
institutionnelles et des praxéologies personnelles. L’analyse selon la (TAD) nous a permis de
recueillir un ensemble important de données, que nous avons analysées. Certains points de notre
méthodologie doivent être questionnés. Lors de notre travail de thèse, notre cadrage théorique
et notre méthodologie étaient en cours de construction au Maroc. Nous avancerons que, comme
dans toute recherche, les résultats trouvés ne peuvent être que limités, mais la qualité d’une
recherche figure dans les nouvelles questions qu’elle permet de poser. Nous posons ainsi la
question suivante: quels rapports selon la TAD émergent-ils dans les séances d’enseignements
et chez les enseignants?
Nous avons pu identifier quelques causes qui contribuent à l’apparition de disfonctionnement
cognitif et du malaise scientifique chez l’apprenant, nous sommes convaincus de la présence
d’autres éléments. Nous formulons ainsi l’hypothèse que s’il y a des facteurs pour ce
phénomène. Nous avons montré que la présence d’objets physiques et chimiques différents
d’objets institutionnels pourrait réduire ou accroitre la « distance mésogénétique » avec le
milieu institutionnel du savoir. Nous envisageons alors de rechercher les causes qui impliquent
des variations sur cette distance. Nous proposons de rechercher d’autres modèles pour analyser
les phénomènes didactiques et sur la possibilité d’aborder d’autres évolutions et avancés de la
TAD comme les notions de Parcours d’Etude et de Recherche (PER) ou Activités d’Etude et
de Recherche (AER), les modèles épistémologiques de références dominant, les ostensifs / non
ostensifs. La notion de « sensibilité clés » nous semble pertinente pour comprendre le
développement et l’évolution d’un cadre théorique de façon interne et dans ses articulations
avec d’autres cadres théoriques. L’écologie des savoirs qui constitue un moyen de questionner
le réel.
139
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Annexes
 Annexe 1: Problème de chimie proposée aux étudiants de la FST de Settat
Calculatrice autorisée
Données (les mesures sont effectuées à 25 °C):
 Acide éthanoïque / ion éthanoate: CH 3COOHaq / CH 3COO−aq: pKA1 = 4,7
 Ion ammonium/ ammoniac: NH+4 / NH3: pKA2 = 9,2
 pKA3(H2O(l)/OH-(aq))= 14
 pKA4(H3O+(aq)/ H2O(l))= 0
1-Produit ionique de l’eau

Le produit ionique de l’eau à 25°C est défini par:
A: 𝐾𝑒 =
[H3 O+ ]
= 10-14 B: Ke = [H3O+]. [OH–] = 10–14 C: Ke = [H3O+]. [OH–] = 10–7 D: Je ne sais pas
[OH− ] répondre
Cochez la bonne réponse en justifiant votre choix:
2- Réaction de l’acide éthanoïque avec de l’eau

On prépare un volume V =15 ml d'une solution aqueuse S1 d'acide éthanoïque de concentration
molaire en soluté apporté C1=1, 0.10-2 mol.l-1 son pH est égal à 2,9.
1. l'équation (1) de la réaction entre l'acide éthanoïque et l'eau est:
A:CH3COOH + H2O ⇌ CH3COO- B:CH3COOH+H3O+ ⇌ CH3COO- + C:CH3COO- + H2O ⇌ CH3COOH D: Je ne sais
+H3O+ H2O +H3O+ pas répondre
Cochez la bonne réponse en justifiant votre choix: L’espèce prédomine dans la solution est:
A: CH3COO- B: CH3COOH et CH3COO- C: CH3COOH D: Je ne sais pas répondre

2. Le taux d’avancement final τ1 de cette réaction est:
A: τ1 = 1 B: τ1 = 0,5 C: τ1 = 0,13 D: Je ne sais pas répondre

3- Evolution d’un mélange d’acide éthanoïque et d’ammoniac dans l’eau.

On réalise une solution S de volume V = 20mL en introduisant dans l’eau 2,0.10-4 mol d’acide
éthanoïque et 1,0.10-4 mol d’ammoniac. On modélise la transformation qui a lieu par la réaction
suivante:
CH3COOH (aq)+ NH3 (aq) ⇌ CH3COO- (aq)+ NH4+ (aq)
1. Le quotient de réaction du système dans l’état initial Qri est donnée par:
A: Qri = 0 B: Qri =1 C: Qri = 2,0.10-14 D: Je ne sais pas répondre
2. La valeur de la constante d’équilibre K associée à cette réaction est donnée par:

A: K = 6 .5.104 B: K = 3,2.1010 C: K = 3,2.104 D: Je ne sais pas répondre
146
4-Titrage d’une solution aqueuse d’acide éthanoïque
On donne la courbe de titrage de 10mL d'une solution aqueuse d'acide éthanoïque CH3COOH(aq)
de concentration molaire CA=1,00.10-1 mol.l-1 par une solution d'hydroxyde de sodium
+ −
(𝑁𝑎(𝑎𝑞) + 𝐻𝑂(𝑎𝑞) ) de concentration molaire de CB=1,00.10-1 mol.l-1.
1- L’équation chimique modélisant la transformation ayant lieu lors du titrage est:

A: CH3COOH + HO- ⇌ CH3COO-+H2O B: CH3COOH + H3O+ ⇌ CH3COO- + C: CH3COO- + H2O ⇌ CH3COOH + D: Je ne
H2O H3O+ sais pas
répondre

2- Indiquer la partie de la courbe correspondant à la réaction du titrage. On indiquera sur
la courbe le point A du début de cette réaction et le point B de la fin de cette réaction.
Justifiez votre réponse:
3- En quel(s) point(s) de la courbe peut-on dire qu'il y a un équilibre chimique? Justifiez
votre réponse:
4- Déterminer les cordonnées (VB,E, pHE) du point d’équivalence acido-basique. Justifiez votre
réponse:
5 -On réalise maintenant le titrage de 10 ml d'une solution d'acide éthanoïque de concentration
0,01 mol.l-1 par une solution d'hydroxyde de sodium de concentration 0,01 mol.l-1. La courbe
de titrage obtenue et la courbe précédente:
A: sont superposables C: passent par le même D: passent par le même E: Je ne sais pas
n'ont aucun point point d'équivalence point de demi- répondre
commun équivalence

6– On veut titrer 100 ml d'une solution d'acide éthanoïque de concentration 0,1 mol.l-1 par une
solution d'hydroxyde de sodium. Il faudra pour atteindre le point d'équivalence:
A: moins de 0,01 B: 0,01 mole C: plus de 0,01 D: je ne peux pas E: Je ne sais pas
mole d'hydroxyde d'hydroxyde de mole d'hydroxyde répondre car il répondre
de sodium sodium de sodium manque des
données
147
7 - On veut titrer 10mL d'une solution d'acide éthanoïque de concentration inconnue par une
solution d'hydroxyde de sodium de concentration 0,1mol.L-1. On ne dispose que d'indicateurs
colorés. Parmi ceux figurant dans le tableau ci-dessous, lequel (ou lesquels) choisiriez-vous?
Indicateur Zone de virage pKa Forme acide Forme basique
Violet de méthyle 0.0-1.6 0.8 jaune bleu
Bleu de thymol(1e acidité) 1.2- 2.8 1.6 rouge jaune
Jaune de méthyle 2.9- 4.0 3.3 rouge jaune
Hélianthine 3.1- 4.4 4.2 rouge jaune
Vert de bromocresol 3.8- 5.4 4.7 jaune bleu
Rouge de méthyle 4.2- 6.2 5.0 rouge jaune
Rouge de chlorophenol 4.8- 6.4 6.0 jaune rouge
Bleu de bromothymol 6.0- 7.6 7.1 jaune bleu
Rouge de phénol 6.4- 8.0 7.1 jaune rouge
Mauve de crésol 7.4- 9.0 8.3 jaune mauve
Bleu de thymol (2e acidité) 8.0- 9.6 8.9 jaune bleu
Phénolphthaléine 8.0- 9.8 9.7 incolore rose
Thymolphthaléine 9.3-10.5 9.9 incolore bleu
Jaune d'alizarine 10.1-12.0 11.0 jaune rouge
Principaux indicateurs colorés acido – basiques
 Annexe 2: Grille de lecture bibliographique
Titre, Auteur et But, problème de la Mots clés Méthodologie ou Résultats trouvés et

année recherche Cadre théorique propositions
Temps et Identifier la manière *** Enquête L'analyse causale des
causalité dans dont les étudiants phénomènes, dans le
les comprennent les domaine de la
raisonnements relations entre physique comme
des étudiants en grandeurs physiques ailleurs, conduit à
physique, du point de vue du raisonner en termes
Laurence temps, en particulier de causes,
Viennot, 1993. celles qui concernent antérieures. Les
des grandeurs réponses que nous
considérées au apporte la science
même instant. prennent, elles, la
forme de relations
dont un caractère
fondamental est leur
permanence dans le
temps. Il y’a des
difficultés
importantes liées à la
recherche de causes.
Histoire et Réexaminer histoire des Point de vue qui Il y a une place pour
didactique de la l'affirmation banale sciences, s'appuie sur les l'épistémologie, et
physique et de la et confuse des liens didactique travaux menés en donc l'histoire des
chimie: quelles entre histoire et des sciences, France et qui sciences, avec un
relations?, Jean- didactique des physique- touchent statut majeur. La
Louis sciences pour chimie. directement ou carence principale
148
Martinand, distinguer des indirectement aux des futurs
1993. thèmes précis de rapports entre enseignants de
réflexion et de histoire et physique et de chimie
recherche. didactique de la n'est pas en effet leur
physique et de la "niveau universitaire
chimie, pour insuffisant" dans ces
distinguer des disciplines: c'est que
thèmes de leurs études
réflexion et de universitaires
recherche. permettent peu de
réel contact avec les
pratiques de la
physique ou de la
chimie, dans la
recherche, l'industrie,
la culture...
Des Présenter quelques- Enseignemen L’approche L’écriture des
programmes de unes des raisons qui t secondaire, thématique programmes
chimie à leur ont motivé l'écriture nouveaux entrainent des
mise en œuvre, des programmes programmes, changements.
Monique autour de thèmes liés chimie, Changement dans les
Goffard, 1994. à des problèmes de thèmes de la conceptions de
la vie quotidienne. vie l'enseignement et de
quotidienne. l'apprentissage des
sciences, changement
dans la formation des
enseignants qui, tout
en restant
disciplinaire. Les
rédacteurs des
programmes ne
peuvent qu'ouvrir des
pistes de réflexion, la
balle est à présent
dans le camp des
législateurs et des
formateurs,
formateurs
d'enseignants,
d'apprentis-
enseignants, d'élèves.
Devons-nous Etudier des Didactique de la combinaison de La combinaison
utiliser des phénomènes la physique, situations mettant d'expériences sur des
phénomènes évolutifs dans un conceptions en œuvre des états états stationnaires et
évolutifs en cadre de des élèves, stationnaires et des phénomènes
introduction à l'enseignement de la électricité, des phénomènes évolutifs pourraient
l'étude de notion de résistance expériences, évolutifs dans un ainsi élargir le champ
l'électricité, P. électrique. innovation, enseignement sur expérimental et
Koumaras, curriculum. la résistance peut permettre l'adaptation
1994. aider les élèves à du savoir à enseigner
reconsidérer leur
149
conception au raisonnement des
intuitive du élèves.
transfert de
l'énergie, et
augmenter leur
compréhension de
faits
expérimentaux
liés à un modèle
circulatoire du
fonctionnement
d'un circuit.
Les Présentons sous cartes -Le concept Les représentations
représentations forme de cartes conceptuelles d'énergie se spatiales de concepts
spatiales des conceptuelles, les , didactique, vérifie dès lors permettent de
concepts résultats d'une énergie, que l'on prend concrétiser et de
associés à analyse sémantique programme, conscience d'une synthétiser les
l'énergie comme et conceptuelle, transdisciplin part que le multiples
outil de centrée sur le aire. langage est un informations
formation des programme de vecteur apportées par le
enseignants, physique. prépondérant des nouveau programme;
Catherine savoirs dans -Ces modes de
Bruguière, 1994. l'enseignement et représentations
d'autre part, que rendent plus lisible le
l'énergie est un programme
concept conformément aux
pluridisciplinaire recommandations du
et polysémique. Nouveau contrat pour
-Approche lexico l'école.
métrique.
Le frottement Etudie les modes de Raisonnemen Questionnaires -Les modes de
cinétique: raisonnement ts, frottement «papier crayon» raisonnement
analyse des d'étudiants de cinétique, ont été posés à montrent qu'il existe
raisonnements différents pays, mécanique, 442 personnes. encore des domaines
des étudiants, confrontés à des enseignement de la physique pour
Helena situations physiques . lesquels nous ne
CALDAS, 1995. simples de connaissons pas très
frottement cinétique. bien les façons dont
les étudiants
raisonnent;
-les étudiants ne
définissent que des
mouvements
auxquels on peut
trouver une cause
dynamique (dans Le
cas des situations
étudiées, les
mouvements effectifs
ou encore les
mouvements des
150
blocs par rapport à la
table)
Enseignement Le but consiste à gaz, Conception d’une -Les élèves doivent
d'un modèle placer les élèves en propriétés séquence opérer les modèles
particulaire situation d'attribuer thermoélastiq d'enseignement dans leurs manières
cinétique de gaz une signification à ues, modèle d'une approche de raisonner;
au collège. différentes variables cinétique, «synthétique», -Passage explication
Questionnement intervenant dans une simulation, phénomènes/ dynamique, à
et simulation, animation et de collège. questions / caractère causal
Martine Méheut, construire à partir de modèles. (recherche de forces);
1996. ces variables un -Développement de
modèle interprétatif raisonnements non
des propriétés linéaires
thermoélastiques des
gaz.
Activités de Définir et mise en Expérience, Enregistré, -La phase de
modélisation des œuvre d'une grille modélisation, transcrit puis construction du
élèves en d'analyse des mesures, analysé des montage et la prise de
situation de activités de traitements dialogues d'élèves mesures aident les
travaux modélisation des numériques, lors d'une séance élèves à construire le
pratiques élèves lors de puissance. de travaux sens d'un concept
traditionnels: séances de travaux pratiques (TP) physique;
introduction pratiques de visant à introduire -L'importance du
expérimentale physique. le concept de modèle physique
du concept de puissance. dans l'interprétation
puissance, de l'expérience, mais
karine Bécu- aussi la difficulté des
Robinault, 1997. élèves à prendre en
compte les
informations issues
des niveaux de la
mesure et des objets
et événements.
Charges et Le but vise à guider Champ une analyse du Les classes
champs des étudiants de électrique, contenu de la préparatoires aux
électriques Mathématiques modes de cible conceptuelle grandes écoles
difficultés et Spéciales raisonnement et un résumé des françaises constituent
éléments de Technologiques dans s, séquence principaux typiquement un
stratégie la construction des d'enseigneme résultats d'une contexte
pédagogique en concepts de charge nt, profils enquête extrêmement
Mathématiques et de champ conceptuels, préliminaire sur contraint, où il peut
Spéciales électriques. didactique de les difficultés être tentant de croire
Technologiques, la physique. communes dans que peu d'aspects de
Sylvie ce domaine. l'enseignement
RAINSON, peuvent être
1998. modifiés.
Les intentions La question est alors Didactique, Cette étude, Pour le circuit ouvert,
didactiques de savoir comment circuits réalisée à l'aide de après la mise en
manifestées la prise en compte, électriques, questionnaires œuvre de ce
dans les dans les textes changement papier-crayon. programme, le
programmes officiels, des de raisonnement
151
d'électricité de difficultés programme, séquentiel subit un
1993, classe de rencontrées par les outil léger recul mais
quatrième: mise élèves, se traduit d'évaluation, persiste pour environ
en œuvre d'un dans les acquis des classe de la moitié des élèves,
outil pour en élèves eux-mêmes. quatrième. retenir l'importance,
évaluer l'impact et ne pas se priver de
sur les acquis mettre la situation de
des élèves, circuit ouvert à
Monique contribution pour
COUCHOURO développer une
N et Laurence réflexion systémique
VIENNOT, dans la révision du
2000. programme.
Coordination Le but consiste à Représentatio L'hypothèse du La catégorisation des
des « construire le concept n image, caractère représentations en
représentations d'élément chimique à représentatio indispensable des représentations image
image » et des partir de deux points n rationnelle, représentations (R1) et
représentations de vue: d'abord à bord, image dans représentations
rationnelles dans partir de la concept, l'élaboration du rationnelles (R2)
la construction chronique d'une élément concept est pouvait, au-delà du
du concept formation en IUFM, chimique. illustrée à partir repérage empirique,
d'élément ensuite d'un point de de leur présence se justifier par une
chimique, Jean- vue historique. et de leur argumentation
Claude coordination aux théorique, la
SALLABERRY représentations construction de
, 2000. rationnelles. concepts a besoin des
R1 et des
coordinations R1-R2.
La dynamique Ce travail tente Force, une méthode les sources de
élémentaire dans d'analyser les physique, qualitative, et plus difficultés s'expliquer
l'enseignement difficultés difficulté particulièrement par la non-intégration
fondamental rencontrées par des d'apprentissa sur l'analyse des des processus de
marocain: élèves marocains ge, activité de productions modélisation et de
analyse des (15-17ans) lors de modélisation, recueillies à conceptualisation
difficultés l'étude de situations conception. l'issue de la dans les structures
d'apprentissage mécaniques scolaires passation d'un cognitives des élèves,
de la notion de modélisables en questionnaire et les représentations
force, Abdeljalil termes de force. lors d'entrevues symboliques des
MAAROUF, individuelles. concepts physiques
2001. sont souvent
parachutées par
l'enseignant.
La simulation Ce travail présent Pédagogie, Deux approches La simulation
informatique: une expérimentation chimie des dans l'utilisation informatique
outil d'aide à utilisant des solutions, des simulations constitue un élément
l'apprentissage simulations simulation, de titrages pH- fondamental de la
de la chimie des informatiques de changements métriques à l'aide démarche
solutions, titrages acide-base cognitifs, du logiciel « scientifique, la
Mohamed dans des situations démarches de SIMULTIT2 » simulation permet
ERRADI et all, didactiques résolution. sont mises en d'activer des
2001. d'apprentissage place et évaluées processus de
152
basées sur avec un groupe recherche de
l'investigation et la d'enseignants en l'information. La
participation de formation simulation utilisée en
l'apprenant dans la continue et un aval d'une
construction de son groupe d'élèves- expérience, permet la
savoir. professeurs en confrontation de la
formation initiale. théorie avec
l'expérience.
Analyse des La première partie Raisonnemen Deux enquêtes Une tendance vers un
difficultés des de cet article t commun, exploratoires, les raisonnement
étudiants à concerne des université, réponses des mononotionnel, il
propos des situations de phase, étudiants ont souhaitable
concepts de propagation selon surface d'abord été d'introduire un
phase et de une direction et le d'onde, analysées vocabulaire
surface d'onde, concept de phase principe de questionnaire par spécifique à l’onde, il
du principe de d'une onde. La Huygens. questionnaire. Les est souhaitable
Huygens, deuxième porte sur résultats obtenus d'apprendre aux
Laurence des situations de à l'ensemble des apprenants à éliminer
MAURINES, propagation selon questionnaires ont les paramètres non
2003. plusieurs directions, ensuite été pertinents auxquels
de réflexion et confrontés. ils ont pensé.
transmission, de
superposition
d'ondes sphériques
cohérentes et le
concept de surface
d'onde.
Influence de la Déterminer Film, chimie, Des films La relation entre le
nature du texte l'influence des connaissance pédagogiques ont film et le
d'un film de commentaires s, perceptible, été projetés à des fonctionnement des
chimie sur son accompagnant les reconstruit, élèves tout en leur élèves lors des
utilisation par images de films de image, posant des réponses aux
un apprenant, chimie sur le commentaire questions faisant questions est forte, il
Bülent Pekdag, fonctionnement des d'accompagn essentiellement est préférable que le
2006. élèves et sur la ement. appel à des commentaire du film
construction de liens notions adopte un style
entre les concepts conceptuelles, reconstruit, les films
nécessaires à la l’analyse des courts peuvent servir
réponse à des réponses écrites d'auxiliaires
questions portant sur est réalisé par une pédagogiques.
le thème des acides technique
et des bases. apparentée: carte
du flux (du
vocabulaire/des
idées).
Symbolisme des Cet article traite à la Symbole, La méthodologie Une tendance à
grandeurs perception du signe, engagée attribuer aux signes
physiques: statut symbolisme des grandeur comprend deux constitutifs de
sémantique et grandeurs physiques physique, volets. Le premier formules physiques,
perception des par des élèves de perception, consiste en une une valeur de
élèves, Ammar lycée et d'étudiants enquête par représentation de
153
OUARZEDDIN en début de premier lecture questionnaire grandeurs physiques,
E, 2007. cycle, spontanée. papier-crayon intrinsèque et
auprès de définitive, les
populations apprenants
algériennes s’attachent au
d'élèves et symbolisme familier
d'étudiants, le et habituel
second, mis en incompatible au
œuvre à titre statut sémantique du
complémentaire, symbolisme.
concerne une
analyse de
pratiques
d'enseignement
ayant un rapport
avec le sujet.
L'appropriation Le but consiste à Objets de Un questionnaire Les élèves et les
des « objets de comparer les objets savoir, papier/crayon a étudiants n'ayant pas
savoir » relatifs de savoirs que se modélisation, été soumis aux une conception claire
aux titrages sont appropriés des titrage acide- élèves de sur les objets de
acide-base par élèves de terminale base, terminale du savoir et ont des
les élèves et les et des étudiants de raisonnement lycée et aux difficultés à mettre en
étudiants première année s alternatifs. étudiants de la 1ére relation le référent
tunisiens, Latifa universitaire pour année de la empirique avec le
OUERTATANI, décrire les titrages faculté des monde des théories et
2008. acide-base , Sont-ils sciences de Tunis, modèles du langage
capables de mettre 4 semaines après de la chimie.
en relation les la fin de
figurations l'enseignement du
symboliques avec les thème acide base,
lois et les théories du les réponses
langage de la apportées par les
chimie? Déterminer élèves et les
les modes de étudiants ont été
raisonnement (et/ou regroupés en
des conceptions) différentes
alternatifs. catégories.
Analyse de la « L’article propose Échelle de L’analyse de la Les échelles de temps
vie » du savoir une réflexion temps, situation de classe et de granularité du
en classe de méthodologique du granularité, au cours de savoir utilisées dans
physique. Cas traitement d’un savoir, l’enseignement cette méthodologie
de l’énergie, corpus vidéo de système, d’une séquence conduisent à des
mouhamadoune situations de classe. action en physique au structurations, des
Seck, 2008. conjointe. niveau du lycée catégorisations qui
prend permettent leurs
l’orientation de la articulations. Elles
didactique permettent aussi
comparatiste qui différentes
propose l’action vérifications de ces
conjointe comme traitements.
fil conducteur.
154
Intégration Le but est d’analyser Intégration une recherche à Une minorité
conceptuelle des dans quelle mesure conceptuelle, l’aide d’un d’étudiants utilise le
équilibres acide- des futurs concept questionnaire concept d’équilibre
base par les enseignants de d’équilibre papier crayon a chimique pour
étudiants physique- chimie du chimique, été effectuée l’interprétation de
français secondaire ont équilibres auprès d’étudiants phénomènes
préparant le intégré le concept acide-base. français préparant chimiques mettant en
CAPES, Kostas d’équilibre chimique le CAPES. jeu des équilibres
Ganaras, 2009. pour interpréter acide-base et que le
diverses situations savoir relatif à ces
du champ empirique équilibres n’est
des transformations devenu ni opérant ni
de type acide-base. fonctionnel pour de
nombreux futurs
enseignants.
La physique L’objectif consiste à *** Il n’est pas Au moins deux
dans la culture étudier question, dans sources à ce
scientifique: l’enseignement en cette présentation, jugement: l’existence
entre physique sous de résumer ce que des tendances
raisonnement, l’influence du des analyses communes du
récit et rituels, raisonnement philosophiques, raisonnement, qui ne
Laurence commun, d’une part, sociologiques, concernent pas
Viennot, 2007. la prégnance des linguistiques, seulement les novices
conséquences de historiques ont pu en science, et la
rituels et récit, pour verser à de tels résistance
une intérêt qui débats (voir par impressionnante de
implique ce couple – exemple une rituels
raisonnement/plaisir bibliographie d’enseignement qui
– dans différents thématique dans traversent niveaux
cadres de Jeanneret, 994, scolaires et frontières.
communication p.387).C’est
scientifique. plutôt sur le
terrain d’un relatif
consensus que
s’ancre ce texte.
Représentations Dans cet article, *** Un cadre Le cadre théorique
moléculaires et l’auteur réalise une théorique permet de proposer
systèmes analyse cognitive sémiotique pour une catégorisation
sémiotiques, des représentations les sémiotique
Rita Khanfour- des substances et mathématiques, rigoureuse des
Armalé, 2009. analyser le rôle de articulé en trois différentes
ces représentations axes: les relations représentations des
dans l’enseignement entre signes et corps. Il conduit aussi
du niveau représentés; les à mettre en lumière
moléculaire. fonctions des certains manques et
représentations; et incongruences dans
la coexistence de l’utilisation de ces
différents représentations pour
systèmes l’enseignement et la
sémiotiques. pratique de la chimie.
155
Travaux L’étude rapportée ici *** Des données Le travail « personnel
personnels s’insère dans la recueillis par des de l’élève concerne le
encadrés à recherche entretiens, savoir scientifique, et
dominante coopérative portant l’analyse des que « l’encadrement
physique en 1re sur« structuration résultats obtenus » du professeur est
S: étude de cas des connaissances et est faite à la relatif à l’avancement
et analyse nouveaux dispositifs lumière de la de l’activité,
didactique, d’enseignement théorie l’existence de
Patrice menée sous l’égide anthropologique logiques différentes
Venturini, 2004. de (l’INRP 2000). du didactique dans les textes de
pour les référence des TPE,
interpréter et leur conduisant à des
donner du sens. injonctions
paradoxales, ou à des
ambiguïtés.
Relevé de Cet article se *** La méthodologie Nécessité
quelques propose de recenser d’analyse consiste d’introduire une
obstacles quelques obstacles d’une part à approche précoce de
épistémologique épistémologiques au percevoir les la notion de réaction
s dans cours de obstacles, d’autre chimique, de trouver
l'apprentissage l'apprentissage du part essayer de des modèles
du concept de concept de réaction dégager une simplifiés ou
réaction chimique approche intermédiaire sans
chimique, didactique dans introduire de notions
Josette Carretto, laquelle inutiles ou inexactes.
1994. l’intégration des
objectifs de
formation,
particulièrement
liés à ce champ
disciplinaire.
Ruptures et L’article s’appuie *** un modèle La conceptualisation
continuités entre sur l'étude articulé autour scientifique dans
physique et expérimentale de la des notions de l'esprit des élèves ne
mathématique à loi d'Ohm pour "cadre de s'arrêtant pas aux
propos de la montrer que rationalité" et de bornes des
caractéristique l'analyse de "registre disciplines, il reste à
des dipôles difficultés rentrées sémiotique" qui concevoir des
électriques par l’élève met en permet d'analyser stratégies dépassant
linéaires, Didier évidence une les processus de la dimension
Malafosse, absence de repères conceptualisation disciplinaire qui leur
2000. pour penser les des élèves par une permettent de
continuités et les approche inter- franchir les obstacles
ruptures entre les didactique. qui apparaissent à
deux disciplines. l'occasion du passage
d'un registre
(graphique,
algébrique, etc.) du
cadre de rationalité
de la physique à celui
156
des mathématiques
(ou inversement).
Analyse de Analyser les Chimie, le cadre de la Cette recherche
pratiques pratiques ordinaires enseignement théorie de l’action propose des pistes
ordinaires d’une enseignante , pratique, conjointe en pour la formation de
d’enseignement tunisienne relatives jeu, didactique qui futures enseignantes
des caractères aux caractères déterminant, modélise l’action qui pourraient les
qualitatifs d’une qualitatifs d’une réaction didactique par aider à relativiser leur
réaction réaction chimique en chimique une série de jeux vision empiriste sur
chimique en première année centrés sur un l’élaboration des
Tunisie, Chiraz secondaire. enjeu de savoir. savoirs scolaires et à
Ben Kilani, Les données sont prendre un recul
2019. constituées d’un réflexif sur leurs
enregistrement propres pratiques.
vidéo et
d’entretiens ante
et post séance.
Modèles et Produire une Conception, Des situations La conception d’une
étayages pour séquence protocole d’enseignement expérimentation est
l’élaboration de pédagogique au expérimental, d’un format de une tâche complexe
protocoles par cours de laquelle ces titrage acide deux heures au pour des élèves de
les élèves: cas élèves apprennent à base, cours desquelles terminale, mais avec
des titrages concevoir leur guidage, les élèves doivent des étayages adaptés,
acide-base, propre environneme proposer un certaines élèves
Cédric D'Ham, expérimentation: un nt protocole de peuvent mettre en
2019. titrage acide-base, d’apprentissa titrage acido- œuvre des
ceci dans un cadre ge basique, avant de raisonnements
de recherche réaliser le titrage complexes, proches
itérative selon les selon ce de ceux que le
principes de la protocole, ensuite scientifique utilise en
« Design-Based trois tests ont été laboratoire.
Research ». menés dans la
classe dans un
lycée ayant des
élèves issus de
catégories socio-
professionnelles
variées.
157
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Enseignement et apprentissage des sciences physiques : Etude praxéologique

Thesis · August 2023

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Le processus de l’enseignement et de l’apprentissage des sciences physiques, dans un contexte

Figure 1:Échelle des niveaux de codétermination didactique .............................................................. 24

 [T/τ /θ/Θ]: Quadruplet formé d’une tâche, de la technique, de la technologie et de

Chapitre 1: Bibliographie et organisation physique et chimique

Titre, Auteur et But, problème de Mots clés Méthodologie, Résultats trouvés

Série Sciences et 136 4 6

Sciences maths (A) 198 6 7

6-Échelle des niveaux de codétermination didactique

 La construction spirale de concepts qui vise à fournir progressivement des connaissances

S2 T1: Relativité du mouvement; T1: Tension électrique continue-

Thème S1 T1: Notion d'espèce T1: Aperçu T1: De l’échelle

6-3. Organisation de la 1ère année du baccalauréat

6-4. Organisation de la 2ème année du baccalauréat

Figure 2: Architecture pédagogique selon le système LMD

Figure 3: Scores et classement du rapport TIMSS 2015 en sciences

Figure 4: Scores et classement du rapport TIMSS 2019 en science

3-1 Didactique générale

3-3 Didactique professionnelle

Didactique des sciences

Didactique de l’électricité Didactique de thermodynamique …

Didactique de l’électricité Didactique de l’électricité

Figure 7: Triangle didactique (Chevallard, 1985)

7-2 Triangle pédagogique de Houssaye

Figure 9: Tétraèdre (Faerber, 2003)

Figure 10: Pyramide (Poisson, 2003)

Figure 11:Pyramide de Sea Kim

Figure 12: La noosphère didactique

9-2 Effet Jourdain

11- Chronologie des moments didactiques

2-2 Notion de Rapport personnel R(X, O)

2-6 Enseignement et apprentissage

3- Notion de praxéologie en TAD

Technologie θ La loi de la conservation de la masse (ou la loi de Lavoisier): Dans

 Exemple de praxéologie science physique globale

une organisation science physique globale (([𝑇𝑖𝑗𝑘 , 𝜏, 𝑘𝑖𝑗 𝜃𝑗𝑘 ,Θ𝑘 ] ) ) .

4-2 Praxéologie ou Organisation didactique

Figure 16: Institutions responsables du système éducatif et didactique au Maroc

4-4 La dialectique nécessaire entre ostensifs et non-ostensifs

Figure 17: Echelle des niveaux de codétermination didactique

Pour des raisons problématiques et méthologiques la description du rapport institutionnel dans

Chapitre 1: Analyse d’une praxéologie de référence du concept champ

Figure 19: Orientations de la discipline physique chimie, 2007, le magnétisme, p: 60-61

Tableau 11: Présente la caractérisation de l’OPP2 (T1) = (T1.2, τ1.2, θ2, Θ)

 Pour le deuxième type de taches (T2:Représenter par un vecteur le champ

Tableau 13: Présente la caractérisation de l’OPP1(T2) = (T2.1, τ2.1, θ2, Θ)

Tableau 14: Présente la caractérisation de l’OPP2(T2) = (T2.2, τ2.2, θ2, Θ)

Tableau 15: Présente la caractérisation de l’OPP1(T3) = (T3.1, τ3.1, θ3, Θ)

 Le type de taches « T4: Superposer deux vecteurs champs magnétiques » admet 2

Tableau 17: Présente la caractérisation de l’OPP1(T4) = (T4.1, τ4.1, θ4, Θ)

Tableau 18: Présente la caractérisation de l’OPP2(T4) = (T4.2, τ4.2, θ4, Θ)

 Le type de taches «T5: Identifier les composantes du vecteur champ magnétique

Tableau 19: Présente la caractérisation de l’OPP1(T5)= (T5.1, τ5.1, θ5, Θ)

Tableau 20: Présente la caractérisation de l’OPP2(T5)= (T5.2, τ5.2, θ5, Θ)

Tableau 21: Carte praxéologique de référence du type de tâches visé Ti

Figure 20: Organisation physique (OP) de référence