UNIVERSITE TOULOUSE III

Faculté de Médecine Toulouse Rangueil

Institut de formation en Psychomotricité

Prise en charge des processus attentionnels

par la pleine conscience chez un enfant
présentant un trouble déficit de l’attention et un
trouble du langage oral

Mémoire en vue de l’obtention du

DIPLOME D’ETAT DE PSYCHOMOTRICIEN

PIZZOLATO Emma JUIN 2020

Remerciements
 TABLE DES MATIERES

Introduction .............................................................................................................................
1

PARTIE THEORIQUE ...................................................................................................... 2

I. L’attention et son trouble ......................................................................................... 3

L’attention .......................................................................................................................... 3

I.1.1 Mécanismes mettant en jeu l’attention ..................................................................... 3

I.1.2 Les différents types d’attention .................................................................................. 4

Le trouble déficit de l’attention avec ou sans Hyperactivité (TDA/H) ................................. 5

I.2.1 Définition .................................................................................................................... 5

I.2.2 Triade symptomatique................................................................................................ 5

I.2.3 Prévalence .................................................................................................................. 6

I.2.4 Etiologies .................................................................................................................... 7

I.2.5 Modèles explicatifs ..................................................................................................... 8

I.2.6 Comorbidités .............................................................................................................. 9

I.2.7 Répercussions du TDA/H .......................................................................................... 10

II. Relation entre TDA/H et trouble du langage oral ............................................... 11

Le trouble du langage oral (TLO)....................................................................................... 11

II.1.1 Définition .................................................................................................................. 11

II.1.2 Classifications ........................................................................................................... 12

II.1.3 Etiologies et prévalence ............................................................................................ 13

II.1.4 Les comorbidités ....................................................................................................... 14

II.1.5 Conséquences sur la vie quotidienne ....................................................................... 15

 Comorbidité entre TDA/H et TLO ..................................................................................... 16

Implication de cette comorbidité sur la prise en charge .................................................. 17

II.3.1 Traitement non médicamenteux proposés aux jeunes TDA/H ................................. 17

II.3.2 Adaptations de la prise en charge d’un enfant TDA/H au TLO .................................. 19

III. La pleine conscience .............................................................................................. 20

Définition .......................................................................................................................... 20

Les principes ..................................................................................................................... 21

III.2.1 L’attention ................................................................................................................ 21

III.2.2 L’attitude .................................................................................................................. 22

III.2.3 L’intention ................................................................................................................ 23

Les protocoles................................................................................................................... 23

III.3.1 MBSR ........................................................................................................................ 24

III.3.2 MBCT ........................................................................................................................ 24

La pleine conscience en pratique...................................................................................... 25

III.4.1 Les exercices formels ................................................................................................ 26

III.4.2 Les exercices informels ............................................................................................. 26

Les effets .......................................................................................................................... 27

Les recommandations de la pratique et les limites .......................................................... 30

IV. La pleine conscience chez l’enfant ...................................................................... 31

Les protocoles pour enfants ............................................................................................. 32

Visibilité des effets............................................................................................................ 33

La méditation de pleine conscience chez les enfants TDA/H ............................................ 33

Partie Pratique ............................................................................................................. 36

I. Présentation du patient .......................................................................................... 37

Anamnèse ......................................................................................................................... 37

Résumé du bilan psychologique ....................................................................................... 37

 Résumé du bilan orthophonique ...................................................................................... 38

Observations enseignante/ éducateurs ............................................................................ 39

Bilan psychomoteur .......................................................................................................... 39 II.

Présentation du projet ............................................................................................ 42

Les objectifs ...................................................................................................................... 42

Elaboration du protocole .................................................................................................. 43

Evaluation de l’apport du protocole ................................................................................. 44

II.3.1 Bilan initial ................................................................................................................ 44

II.3.2 La ligne de base ........................................................................................................ 46

III. Description du cadre ............................................................................................... 48

Le rôle du régulateur et de l’animateur ............................................................................ 48

Le matériel ........................................................................................................................ 49

Les règles .......................................................................................................................... 49

IV. Les séances ............................................................................................................. 50

Organisation spatio-temporelle ........................................................................................ 50

Structuration de la séance type ........................................................................................ 50

IV.2.1 Début de la séance ................................................................................................... 50

IV.2.2 Repas en pleine conscience ...................................................................................... 51

IV.2.3 Pratique de la pleine conscience .............................................................................. 52

IV.2.4 Discussion en groupe et clôture de la séance ........................................................... 54

Observations qualitatives lors des séances ...................................................................... 56

V. Les résultats : .......................................................................................................... 57

Résultats obtenus lors de la ligne de base ........................................................................ 57

Les résultats cliniques ....................................................................................................... 59

Discussion .............................................................................................................................
61
Conclusion ............................................................................................................................
65

Bibliographie ........................................................................................................................
67

Annexes ....................................................................................................................................
I

Liste des illustrations

Figure 1: Modèle Attentionnel de Zomeren et Brouwer, 1994 ...................................................................... 5

Figure 2 : Modèle à deux voies de Sonuga-Barke, 2003 ............................................................................... 8

Figure 3: Les modalités d'évaluation ............................................................................................................... 44

Figure 4: Roue de la météo des émotions ..................................................................................................... 51

Figure 5: Tableau des émotions ...................................................................................................................... 55

Figure 6: Evolution des performances à la tâche d'attention auditive ........................................................ 57

Figure 7: Evolution du nombre d'omissions à la tâche d'attention visuelle ............................................... 58

Figure 8: Comparaison des observations cliniques entre les séances 1 et 6 et les séances 6 et 8 ..... 59

Liste des annexes

Annexe 1: Critère diagnostiques du TDA/H, DSM-V, 2013 .......................................................................... I

Annexe 2: Attention auditive de la ligne de base : exemple de questions ................................................. II

Annexe 3: Les règles du groupe .................................................................................................................... III

Annexe 4: Organisation de la séance type ................................................................................................... III

 Introduction
Depuis son introduction dans le domaine thérapeutique à la fin des années 70, la pratique
de la pleine conscience a connu un certain succès dans la société occidentale. Elle est souvent
abordée comme étant un entrainement visant à orienter intentionnellement son attention sur
l’expérience qui se présente. Il s’agit de la vivre sans jugement, en acceptant les émotions qui
s’éveillent en nous et d’avoir une autre vision de ces évènements afin d’adapter de manière
plus efficiente nos comportements au contexte. En outre, cette médiation aurait pour objectif
l’amélioration des capacités attentionnelles, des fonctions exécutives et la régulation
émotionnelle du pratiquant. De ce fait, l’intérêt de la pleine conscience dans les projets
thérapeutiques chez l’enfant est grandissant et s’élargit à de nombreuses pathologies telles
que le Trouble Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDA/H).

Les comorbidités avec ce trouble sont fréquentes, parmi celles-ci, le trouble du langage oral
est souvent retrouvé. C’est pourquoi, il m’a semblé intéressant de proposer un protocole de
pleine conscience à des enfants présentant cette comorbidité en s’adaptant aux différents
besoins des troubles. Cette médiation permettrait d’une part de travailler l’aspect attentionnel
impacté dans le TDA/H et elle aurait un impact positif quant aux difficultés émotionnelles
fréquemment retrouvées chez ces enfants.

Il s’agit de se demander quelle est l’efficacité de la pleine conscience sur les troubles
attentionnels d’un enfant avec un trouble du déficit de l’attention sans hyperactivité. Et quelles
sont les adaptations nécessaires afin de limiter les diverses problématiques rencontrées avec
un enfant présentant également des difficultés langagières.

Pour répondre à cette problématique, nous ferons dans un premier temps un recueil sur les
données théoriques actuelles concernant le TDA/H et le trouble du langage oral avant de
présenter des principes et adaptations de la prise en charge.

Dans un second temps, nous nous intéresserons aux concepts de la pleine conscience, des
données actuelles sur ses bénéfices ainsi que sur ses limites. Nous nous focaliserons ensuite
sur cette pratique chez les enfants et plus précisément chez un enfant avec un TDA/H.

Puis dans une partie pratique, nous étudierons le cas de Léo, pour lequel j’ai mis en place
un protocole de pleine conscience dont nous détaillerons les objectifs, le fonctionnement ainsi
que le déroulement.

Nous discuterons enfin, les résultats obtenus afin de répondre à cette question.

1
 PARTIE THEORIQUE

I. L’ATTENTION ET SON TROUBLE

L’attention

La littérature comporte de nombreuses définitions de l’attention, parmi elles, celle du

dictionnaire Larousse la définit comme « la capacité de concentrer son esprit volontairement
sur un objet déterminé ». Slama et Schmitz, (2016) la définissent comme « la capacité à se
concentrer et à sélectionner les informations qui sont importantes à un moment et à un endroit
donné ». En neuropsychologie, l’attention est caractérisée comme « un ensemble de
processus imbriqués qui influent sur plusieurs domaines : perceptif, conceptuel et/ou moteur.

2
C’est une fonction vitale pour permettre des ajustements permanents à l’environnement »
(Marquet-Doléac, 2010).

I.1.1 Mécanismes mettant en jeu l’attention

Il existe 2 mécanismes permettant l’orientation de l’attention dans l’environnement :

Le premier mécanisme est dit exogène, il ne dépend pas de la volonté de l’individu. En effet,
c’est une modification brutale de l’environnement qui va entraîner une réponse attentionnelle
brève de manière involontaire (Yantis et Jonide, 1990). Cette habileté apparaît précocement
dès les premiers mois de vie en lien avec le comportement exploratoire reposant avant tout
sur le réflexe d’orientation (Mialet, 1999).

Exemple : au cours de la mise en place d’une activité dans un environnement bruyant

(classe), l’enfant oriente son attention vers une source sonore précise : la voix de la
maîtresse qui donne les consignes.

Le second mécanisme, dit endogène, arrive plus tard dans le développement. C’est vers la
fin de la première année que l’on peut en apercevoir les prémisses. Sa maturation se termine
vers l’âge de 8 ans. L’attention se dégage de sa fonction exploratoire afin de permettre une
planification et le contrôle de la conduite (Mialet, 1999). Ce mécanisme endogène consiste en
une orientation volontaire de l’attention vers un objectif précis, son maintien dans le temps est
contrôlé (Nakayama et Mackeben, 1989). Les adultes sont plus performants que les enfants
avec ce type d’attention qui demande un effort cognitif plus important.

Exemple : l’attention d’un élève lors d’une tâche scolaire est détournée par un élève qui fait
tomber un objet.

I.1.2 Les différents types d’attention

L’attention peut être subdivisée en plusieurs composantes. Parmi les modèles visant à
décrire les différents mécanismes mis en jeux, la classification de Zomeren et Brouwer (1994),
est la plus répandue dans la littérature. Premièrement, la notion d’intensité mentionnée inclue
la modulation de la quantité de ressources attentionnelles, nécessaires à la réalisation d’une
tâche. Deuxièmement, la notion de sélectivité est désignée comme un aspect central du
système attentionnel dans ce modèle. Elle permet la sélection des informations pertinentes qui

3
se présentent à nous parmi un grand nombre d’informations. D’autre part, ces deux notions
évoquées sont modulées par le « contrôle de supervision attentionnelle ».

Grâce à cette taxonomie, Zomeren et Brouwer (1994) décrivent 5 types d’attention en

fonction des deux axes mentionnés précédemment (intensité et sélectivité) :

La notion d’alerte phasique permet une préparation instantanée à l’action. Cette action
volontaire, est déterminée par l’intensité, la soudaineté, le mouvement et la nouveauté d’un
stimulus.

La vigilance quant à elle représente un état non conscientisé de préparation à l’apparition

d’un stimulus afin d’y réagir. Elle constitue un processus de bas niveau ne demandant pas
d’effort cognitif important, il est nécessaire de maintenir un état d’éveil et d’ouverture
sensorielle afin de maintenir son attention.

L’attention soutenue correspond à la capacité à maintenir son attention dans le temps, dans
des situations nécessitant un effort cognitif important qui varie en fonction de la tâche et de sa
durée. Elle est non spécifique dans le sens où elle n’entraîne aucune sélection de stimulus. Il
s’agit d’une mise en disponibilité globale du système dans le but de répondre à n’importe quelle
information dans le temps.

L’attention sélective permet de sélectionner une ou plusieurs informations parmi plusieurs

distracteurs afin de répondre efficacement aux exigences du problème. Elle nécessite alors
l’inhibition des stimuli superflus. L’attention sélective est d’autant plus importante dans le cadre
d’un nouvel apprentissage.

Enfin, l’attention divisée permet de se focaliser sur plusieurs stimuli à la fois. Elle peut
solliciter plusieurs modalités sensorielles (auditive, visuelle, etc.). Elle permet de réaliser deux
tâches simultanément à condition qu’une des deux soit automatisée.

4
 Figure 1: Modèle Attentionnel de Zomeren et Brouwer, 1994

Les auteurs ajoutent une notion développementale à ces différents types d’attention.
L’alerte est le premier processus attentionnel à se mettre en place, elle est visible très tôt chez
le nourrisson. Ensuite, se met en place dans le développement, selon l’ordre suivant : la
vigilance, l’attention soutenue et l’attention sélective. Enfin, étant le processus attentionnel le
plus complexe, l’attention divisée se met en place le plus tardivement.

Le trouble déficit de l’attention avec ou sans

Hyperactivité (TDA/H)

I.2.1 Définition

Le trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H), apparait dans le manuel
diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-V) au sein des troubles
neurodéveloppementaux (Américain Psychiatric Association (APA, 2013). Il entraine chez
l’individu, des difficultés et des limitations au sein des sphères personnelles, sociales,
académiques et plus tard, professionnelles. Le TDA/H apparait durant l’enfance et les
symptômes peuvent persister à l’âge adulte, avec une gêne fonctionnelle significative dans
60% des cas (Biederman, 1998).

I.2.2 Triade symptomatique

Le TDA/H présente une grande hétérogénéité clinique associant à des degrés différents
une triade symptomatique : inattention, impulsivité, et hyperactivité (APA, 2013). Les trois
éléments de la triade ne sont pas systématiquement présents. En effet, le trouble peut être
divisé en trois sous-catégories à savoir, le TDA/H de type inattention prédominante (TDA/H-I),
le TDA/H de type hyperactivité-impulsivité prédominante et le TDA/H mixte ou combiné. A cela,
il convient de déterminer la sévérité du trouble (léger, modéré ou sévère).

De plus, que ce soit pour les critères d’inattention, d’impulsivité, ou d’hyperactivité, un

certain nombre de symptômes est nécessaire à l’évocation du diagnostic. Ces derniers doivent
être présents avant l’âge de 12 ans et être dans au moins deux milieux différents (ex :
école/maison). Nous nous intéresserons plus précisément au TDA/H-I (également appelé
trouble déficit de l’attention sans hyperactivité) qui, selon le DSM-V (APA, 2013), peut être
évoqué lors de la présence d’au moins 6 symptômes d’inattention parmi les critères

5
diagnostiques, et 5 pour les adultes (cf. Annexe 1). Dans cette sous-catégorie de TDA/H, les
symptômes d’impulsivité et d’hyperactivité sont absents ou insuffisants.

Par ailleurs, avant de poser un diagnostic de TDA/H, il convient d’établir un diagnostic

différentiel afin d’écarter la présence de différents troubles qui pourraient être à l’origine des
symptômes rencontrés (APA, 2013). De plus, les cliniciens doivent prendre en compte les
antécédents familiaux, gestationnels et développementaux du sujet lors du diagnostic (Posner
et al., 2020).

En outre, le TDA/H entraine des difficultés au niveau des 4 types d’attentions (attention
soutenue, sélective, divisée et/ou vigilance). De plus, il affecte également plusieurs domaines
cognitifs : l'excitation, les fonctions exécutives, l'inhibition comportementale, la motivation et la
mémoire de travail. (Willcut et al., 2005 ; Bange et al., 2014). A fortiori, les déficiences liées au
TDA/H peuvent varier d'un contexte à l'autre et le trouble n'est pas le résultat d'un déficit fixe
(Posner et al., 2020). De ce fait, poser un diagnostic de TDA/H relève d’un travail
pluridisciplinaire.

I.2.3 Prévalence

La prévalence du trouble est estimée entre 3 et 5% de la population d’âge scolaire, avec

une prédominance masculine. On retrouve en population clinique, neuf garçons pour une fille,
et entre deux et quatre garçons pour une fille en population générale. Cependant, il est possible
que la prévalence chez les filles soit sous-estimée (Le Heuzey, 2019).

Cette prévalence peut varier selon les méthodes de diagnostic et des mesures utilisées.
Une étude de 2011 estime une prévalence chez les enfants de 6 à 12 ans de 3.5% dont 45,5%
avec une dominance des déficits attentionnels, 39,9% une dominante de
l’hyperactivitéimpulsivité et 17,6% présenteraient une forme mixte. (Haute Autorité de Santé,
(HAS, 2014).

Cependant, il est constaté que des professionnels de la santé peuvent être peu ou mal
renseignés sur ce trouble ce qui entraînerait un retard de diagnostic ou bien une absence de
reconnaissance du syndrome. Par conséquent, cela peut être à l’origine d’une amplification
les symptômes présents et aurait un impact au niveau psychologique, social et scolaire de
l’individu, entrainant de grosses répercutions dans sa vie quotidienne (HAS, 2014).

I.2.4 Etiologies

6
 Le TDA/H est un trouble ayant une origine multifactorielle, résultant souvent d’une
combinaison d’influences génétiques et environnementales. Les hypothèses étiologiques sont
alors nombreuses et prennent en compte des facteurs multiples. Ces derniers se déclinent en
facteurs génétiques, neurologiques, psycho-sociaux, physico-chimique ainsi qu’en lien avec la
prématurité que nous allons développer.

Facteur génétique : une revue constituée de 20 études estime que l’héritabilité du TDA/H
serait de 76% (HAS, 2014). En outre, des recherches génétiques suggèrent la présence de
nombreux gènes qui interagissent de façon intriquée ou indépendamment les uns des autres.
Par exemple, certaines mutations peuvent être associées à la présence d’impulsivité mais pas
d’un trouble attentionnel, ou à l’anxiété et au trouble attentionnel mais pas à de l’hyperactivité
(Bange et al., 2014).

Facteur neurologique : une méta-analyse de Valera et ses collaborateurs (2007) met en

lumière la présence d’une singularité neurologique structurelle chez des sujets atteints de
TDA/H. Ce, essentiellement au niveau du cervelet, du corps calleux ainsi que du cortex frontal
et préfrontal. Hoogman et ses coéquipiers en 2017, réalisent une étude qui comprend plus de
1500 sujets contrôles. Cette dernière pointe la présence d’un volume cérébral inférieur chez
les individus atteints de TDA/H notamment chez les moins de 15 ans au niveau des noyaux
accumbens et caudés, l’amygdale ainsi que l’hippocampe. Dans le même sens, Valera (2007)
démontre que le volume du cerveau d’un enfant TDA/H est en moyenne plus petit de 5 à 8%
et notamment au niveau du lobe préfrontal. Ce dernier est en lien avec les fonctions exécutives,
d’autorégulation, de planification motrice, d’inhibition et d’attention. En accord avec cela, Shaw
et son équipe (2007) rajoutent que les enfants avec un TDA/H présentent un retard de
maturation cérébrale d’environ de trois ans, également perceptible dans les régions
préfrontales.

Prématurité : on remarque une prévalence de TDA/H chez des enfants nés prématurément
supérieure à celle retrouvée dans la population générale. De plus, des études montrent
l’augmentation du risque parallèlement au degré de prématurité (Fasmer et al., 2011).

Facteurs psycho-sociaux : parmi les facteurs de risque on relève également, une classe
sociale faible, la présence de criminalité et d’un trouble mental chez les parents ainsi que des
placements familiaux (Park et al., 2014).

Facteurs physico-chimiques : une revue de littérature réalisée par Yolton et ses

collaborateurs (2014) démontre que des éléments toxiques peuvent être à l’origine du TDA/H.

7
On retrouve ainsi l’exposition au plomb, au fer et aux pesticides durant la grossesse. La
consommation de tabac, d’alcool, de cocaïne par la mère en période prénatale aurait aussi un
lien avec la présence du trouble (Friedman et Rapoport, 2015).

I.2.5 Modèles explicatifs

Du fait de la grande hétérogénéité et complexité des symptômes du TDA/H, plusieurs

chercheurs ont permis de mettre en avant des modèles explicatifs. Parmi eux, le modèle à
deux voies de Sonuga-Barke (2003) semble le plus complet et permettre une appréciation
globale de la symptomatologie du TDA/H.

Fonctions exécutives Aversion du délai

BASES
NEUROLOGIQUES

PROCESSUS
PSYCHOLOGIQUES

EXPRESSION

COMPORTEMENTALE

Figure 2 : Modèle à deux voies de Sonuga-Barke, 2003

Dans le schéma (cf. Figure 3), la première voie fait référence au déficit d’inhibition
comportementale. Elle envisage un dysfonctionnement de l’inhibition comportementale,
comme étant responsable d’un déficit exécutif et comportemental.

La deuxième voie traduit l’aversion du délai comme étant le résultat d’une défaillance
acquise des systèmes de récompense et de motivation. L’aversion du délai est évoquée dans

8
le modèle antérieur de Sonuga-Barke (1992). Il est mentionné dans ce dernier que chez les
personnes TDA/H, le gradient de récompense est plus court. De ce fait les récompenses
différées de l’action sont perçues négativement, au profit des récompenses immédiates. Cela
entraîne un évitement des situations d’attentes qui se traduisent par des réponses impulsives
lorsqu’aucune notion de temps n’est imposée. A l’inverse, des comportements d’hyperactivité
et d’inattention compensatoires sont observés lorsqu’un temps d’attente est imposé au sujet.

Chacune des voies serait en lien avec un circuit neuro-anatomique différent. Le circuit
mésocortical concernerait l’aversion du délai et le circuit mésolimbique les déficits exécutifs.

Enfin, ces deux voies aboutissent aux symptômes du TDA/H. L’hypothèse étant que le
déficit exécutif est en lien avec l’inattention (Willcutt et al., 2005) tandis que l’aversion du délai
contribuerait aux symptômes d’impulsivité et d’hyperactivité.

I.2.6 Comorbidités

Les personnes avec un TDA/H ont un risque de comorbidité important, seulement 30 %

des individus présenteraient un trouble isolé selon l’étude « PATS » (prescolar ADHD
treatment study) de Posner (2007).

Parmi les différentes comorbidités on retrouve dans 54% des cas, un trouble
oppositionnel avec provocation (Connor, 2003). Les troubles anxieux, quant à eux, font partis
des troubles pédopsychiatriques les plus fréquemment associés (Hazell, 1997, in Bange et al.,
2014). En effet, 18 à 33 % des enfants et adolescents vivant avec un TDA/H présenteraient
également un trouble anxieux. Cette prévalence augmente chez les adultes, et se situe entre
25 et 50% (Fayyad, 2007, in Bange et al., 2014).

Les études montrent également des corrélations avec les addictions, les troubles
obsessionnels compulsifs et tics, les troubles du sommeil, les troubles des apprentissages, le
trouble du spectre autistique, les troubles du comportement alimentaire et l’obésité
(Biederman, 2005). On retrouve également une forte association avec des troubles du langage
oral de 20 à 70% ainsi que des troubles « dys » tel que la dyscalculie dans 15 à 26% (Lindsay,
2001, in Bange et al., 2014).

De plus, des troubles psychomoteurs peuvent fréquemment être associés. Parmi eux, le
Trouble Développemental de la Coordination (TDC) peut être rencontré chez 30 à 50% des
individus ayant un TDA/H. Il est possible d’associer la maladresse et l’incoordination motrice
rencontrée chez le TDA/H à une prise en compte inadéquate des informations disponibles

9
dans l’environnement et à l’impulsivité. Malgré cette possibilité, l’association TDC-TDA/H est
retenue dans la majorité des cas (Bange, 2014).

Du fait de cette grande hétérogénéité, les comorbidités doivent être systématiquement

recherchées car la prise en charge peut alors varier en fonction des troubles secondaires
associés (Soppelsa, Albaret et Corraze, 2009).

I.2.7 Répercussions du TDA/H

• Au niveau de la scolarisation

Selon Barkley (2006) et Frazier (2007), les enfants atteints de TDA/H souffrent
généralement de difficultés scolaires, notamment en mathématiques, lecture, ou en
orthographe et sont susceptibles de redoubler. Ces enfants peuvent être décrits comme
désorganisés, distraits, déconcentrés, agités. Certains professeurs peuvent penser que le
comportement de ces enfants est volontaire et sous leur contrôle. Autrement dit, que ce dernier
pourrait fournir davantage d’efforts pour rester concentrer et aller au bout des tâches
demandées. A l’origine de cette idée, le constat que les enfants et adolescents TDA/H peuvent
être très performants dans certaines occasions. En effet, les enfants TDA/H sont irréguliers
dans leurs performances scolaires. Pour Reid et Jonhson (2012) « La grande variabilité de
leurs performances est la norme et non l’exception » (in Bange et al., 2014).

Les performances scolaires seraient notamment affectées par le déficit attentionnel. En effet
l’attention est considérée comme étant la première étape du traitement de l’information et
comme le fondement des activités des fonctions cognitives (Yang, Chu et al., 2020). De plus,
ayant le sentiment de mal comprendre, l’enfant trouve des réponses compulsives
(comportement moteur de type agitation, bavardages, etc.) ou d’évitement des tâches à
réaliser (Brejard et Bonnet, 2007).

• Au niveau des relations interpersonnelles

De nombreux auteurs se sont également intéressés aux interactions parents-enfant. La

plupart des études montrent que cette relation est plus conflictuelle et plus stressante chez les
familles avec un enfant TDA/H que chez les autres familles. Les relations avec les pairs
peuvent également être affectées. En effets, les enfants TDA/H présentent des déficits sur le
plan des habiletés sociales ce qui les amènent à être moins bien acceptés socialement. Enfin,
d’après certains auteurs, la présence d’une dysrégulation émotionnelle serait une

10
caractéristique centrale du TDA/H. Cette dernière impacterait aussi bien les enfants que les
adultes et augmenterait de façon importante leurs difficultés fonctionnelles (Shaw et al., 2014).

II. RELATION ENTRE TDA/H ET TROUBLE DU LANGAGE ORAL

Le trouble du langage oral (TLO)

II.1.1 Définition

Suivant les auteurs et les classifications, le trouble du langage oral (TLO) apparait
également sous les termes de dysphasie développementale ou trouble spécifique du langage
oral (TLSO). Ces deux dernières appellations viennent de classifications antérieures mais
persistent encore aujourd’hui dans le langage « courant ». Les classifications actuelles quant
à elles parlent de « trouble du langage oral » (APA, 2013) ou « trouble de l’acquisition du
langage » (CIM 10, 1993).

Du fait de la grande hétérogénéité du trouble, les définitions sont nombreuses.

Le comité Ad Hoc dysphasie de l’Ordre des orthophonistes et audiologues de Québec

(OOAQ) (2004), donne une définition qui permet de prendre en compte la globalité du trouble.
Ainsi, il définit le TLO comme « un trouble primaire du langage, dans les sphères expressives
ou expressives et réceptives, qui s’observe par des atteintes variables affectant le
développement de plus d’une composante du langage (phonologie, morphologie, syntaxe,
sémantique, pragmatique). En plus d’une hétérogénéité des manifestations de ce trouble d’un
individu à l’autre, il se caractérise, chez un même individu, par sa persistance, la variabilité du
portrait clinique dans le temps, de même que par une forte probabilité qu’il y ait peu d’évolution
sans intervention. La dysphasie est souvent accompagnée d’autres signes et peut aussi
coexister avec d’autres déficiences. Elle a des répercussions qui peuvent entraver le
développement et le fonctionnement de l’individu sur les plans personnels, sociaux, scolaires
et professionnels. Par conséquent, la dysphasie engendre des situations de handicap et des
préjudices variables pour l’individu et son entourage selon les circonstances et à tous les âges
de la vie » (in Pelletier et al., 2016, p 7-8).

Par ailleurs, de par le manque de consensus, la majorité des auteurs s’appuient sur une
définition par exclusion (Conti-Ramsden et Botting, 1999). Le trouble du langage oral peut être
définit par une altération significative et durable du développement de la production et/ou de
la compréhension de la parole et du langage en regard des normes établies pour l’âge. Et ce
en l’absence d’un déficit auditif, d’une malformation des organes phonateurs, d’une

11
insuffisance intellectuelle, une lésion cérébrale acquise, un trouble du spectre de l’autisme
(TSA), d’une carence affective, éducative ou sociale grave.

Retenons que, le trouble du langage oral est donc un trouble neurodéveloppemental, sévère
et persistant qui touche la construction du langage oral. Il se développe durant la période
précoce du développement. Il s’exprime par d’importantes difficultés de la compréhension
et/ou de l’expression du langage oral.

II.1.2 Classifications

La Classification Internationale des Maladies – troubles mentaux et du

comportement (CIM-10) :

Dans la CIM 10 (1993), le trouble du langage oral s’intitule « trouble spécifique du

développement du langage et de la parole » et se présente au sein des troubles du «
développement psychologique ». Ce trouble est caractérisé par une altération des acquisitions
langagières présentes dès les premiers stades de développement. On retrouve dans cette
classification plusieurs catégories :

• Le trouble spécifique de l’acquisition de l’articulation : l’utilisation des phonèmes

par l’enfant est inférieure au niveau attendu pour son âge.
• Le trouble de l’acquisition du langage de type expressif : la capacité de l’enfant à
utiliser le langage est nettement inférieure au niveau escompté pour son âge. Cela
peut s’accompagner de trouble de l’articulation. En revanche, la compréhension du
langage se trouve dans la norme ou nome faible.
• Le trouble de l’acquisition du langage de type réceptif : la compréhension du
langage est inférieure à la norme attendue pour l’âge de l’enfant. Souvent, le versant
expressif est lui aussi touché. Des troubles phonologiques peuvent également être
présents.

Le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-V) :

Dans le DSM-V (APA, 2013), le trouble du langage appartient aux troubles de la

communication qui sont classifiés au sein des troubles neurodéveloppementaux. Le TLO est
divisé en plusieurs sous-catégories :

12
 • Trouble du langage de type expressif : l’articulation est qualifiée d’immature, le
répertoire de vocabulaire est limité, et la conjugaison difficile. De plus, l’association
avec un trouble phonologique est fréquente.

• Trouble de type mixte réceptif/expressif : le sujet présente un trouble du décodage

du langage oral associé à un trouble de la production du langage oral.
• Trouble phonologique : cela correspond à une incapacité à utiliser les phonèmes, à
des erreurs d’omissions, de substitutions et de distorsions.
• Bégaiement : désigne un trouble du rythme de la parole et de la fluence verbale.

II.1.3 Etiologies et prévalence

Selon Veroloes et Excoffier (2004), environ 1% des enfants en âge scolaire auraient une
forme grave de TLO. Selon une synthèse de différentes études 7,4 à 9,4% de la population
générale présenterait un TLO, tous degrés de sévérité confondus (Pelletier et al., 2016). De
plus, le TLO accompagne l’individu au long de son développement en s’exprimant
différemment tout au long de sa vie. Cette notion de « life-span » est également évoquée par
le DSM-V dans le cadre des troubles neurodéveloppementaux (APA, 2013).

Des différentes études s’accordent pour dire que le trouble du langage oral à une origine
endogène à l’individu. Parmi les hypothèses étiologiques possibles on relève :

Hypothèses génétiques : d’après Tomblin (2003), 23 à 41% d’enfants atteints de TLO ont un
de leurs parents également atteints. Bishop (2008) a réalisé une étude sur les jumeaux
montrant une fréquence d’apparition des troubles plus élevée chez les monozygotes (70%)
que chez les dizygotes (33%) (Hill, 2010).

Hypothèses neurologiques : le trouble du langage oral est un trouble structurel c’est-à-dire

qu’il est en lien avec un dysfonctionnement cérébral (Habib, 2000). De nombreuses études
témoignent de caractéristiques cérébrales atypiques. Parmi elles, celle de Cohen et ses
collaborateurs (1989) est en faveur d’un défaut de symétrie entre les deux hémisphères
cérébraux affectant l’hémisphère gauche. Monforts et Sanchez (2001) émettent l’hypothèse
que « la migration de certains neurones vers les hémisphères lors de la phase embryonnaire
pourrait se voir altérée dans certains cas, ce qui provoquerait une réorganisation des
dominances hémisphériques avec un surdéveloppement de l’hémisphère droit ». Cohen et al
(1989) rajoutent que cela peut être le résultat de facteurs génétiques et/ou environnementaux.
Par ailleurs, des chercheurs ont observé que les sujets ayant un TLO présentent un taux

13
anormalement élevé d’anomalies discrètes pouvant témoigner d’une souffrance cérébrale
durant la période anté et périnatale (Trauner et al., 2000, in Hill, 2001).

II.1.4 Les comorbidités

L’intensité et la diversité symptomatologique du TLO varient selon les enfants. Quelques

soient les difficultés, cette symptomatologie s’accompagne de difficultés générales. Les
sphères cognitives, psychologiques et psychomotrices peuvent être atteintes entrainant ainsi
des difficultés au niveau de la scolarité, du développement psychomoteur et/ou engendrer des
problèmes dans les relations sociales. Parmi la grande diversité des troubles fréquemment
associés au TLO on retrouve :

• Des troubles psychologiques

Les enfants présentant un TLO ont une plus grande probabilité de développer des troubles
des relations affectives, et du contrôle des émotions. Mais ils peuvent également rencontrer
des difficultés dans l’organisation de leur personnalité. Gerber et ses collaborateurs (2012)
retrouvent un taux plus élevé de troubles relationnels, des problèmes d’intégration sociale ainsi
qu’un manque de confiance en soi. D’après une étude de Beitchman (1996-2001) ces jeunes
sont susceptibles de développer des troubles anxieux, notamment à l’adolescence.

• Troubles des apprentissages

Selon l’OOAQ (2004), 80% des enfants présentant un trouble spécifique des
apprentissages ont également un trouble du langage. Parmi les troubles des apprentissages
on retrouve les troubles « dys » ; la dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, dyspraxie. Des
difficultés dans l’apprentissage du langage écrit sont également fréquemment retrouvées (in
Pelletier et al., 2016).

• Troubles des fonctions exécutives

Plusieurs études stipulent que les enfants présentant un TLO ont un trouble des fonctions
exécutives associés. Cette prévalence concernerait 50-60% de ces enfants avec un TLO, dont
80% d’entre eux présenteraient un déficit en mémoire verbale (Pelletier et al., 2016).

• Des difficultés psychomotrices

On retrouve également différents troubles psychomoteurs associés au TLO (Hill, 2001 ;

Albaret et Soppelsa, 2004). La présence d’un trouble du déficit de l’attention est fréquemment

14
retrouvée chez ces enfants, soit chez 50 à 90% des individus. Le TDC est lui aussi associé au
TLO dans 40 à 90% des cas. Une étude de Hill (2001), révèle que 58% des enfants atteints
de TLO présentent un score inférieur aux 15 percentiles à la batterie d’évaluation du
mouvement chez l’enfant (M-ABC). On retrouve également des troubles de la motricité fine,
une dysgraphie dans 41 % des cas avec une lenteur quasi constante dès l’âge de 4 ans
(Fernell et al., 2002). Enfin, 85 à 100% auraient des troubles spatiaux et temporels des troubles
de la régulation tonique (40%) ainsi que des troubles du schéma corporel (40%).

II.1.5 Conséquences sur la vie quotidienne

Le trouble du langage oral à des répercutions tant au niveau scolaire que relationnel. Par
exemple, au niveau scolaire, les enfants avec un trouble de la compréhension ou un TLO mixte
présentent à la longue, par découragement, une perte de motivation entrainant un décrochage
scolaire (Pelletier et al, 2016). Au niveau des interactions sociales et des relations
interpersonnelles, les enfants avec un TLO sont souvent décrits comme étant passifs, ayant
des difficultés à gérer une conversation (Conti-Ramsden, 1994), et à donner des réponses
appropriées à leur interlocuteur (Bishop et al., 2000). D’autre part, ayant du mal à se faire
comprendre, les enfants avec un TLO de type expressif peuvent avoir du mal à exprimer leurs
ressentis, leurs émotions ou bien leurs difficultés.

De part ces difficultés (académiques et langagières), ces enfants sont plus fréquemment
rejetés par leurs pairs, sujets à des moqueries, et perçus comme indésirables sur le plan social.
En effet, les déficits langagiers peuvent être mal interprétés et perçus comme des troubles de
l’attention, une déficience intellectuelle, de la désobéissance, de la malhonnêteté, et/ou un
manque de respect. Tout cela peut entrainer, de la frustration, une perception négative des
interactions sociales (Shutherland et Morgan, 2003), ainsi qu’une faible estime d’eux-mêmes,
pouvant être accompagnée de trouble du comportement. Cela peut se manifester par une
inhibition aboutissant à un isolement social, ou au contraire, d’un comportement perturbateur
et opposant. De ce fait, une étude de Beitchman et ses collaborateurs (1996-2001) menée sur
19 sujets durant une période de 14 ans (de 5 à 19 ans) révèle que le taux de trouble anxieux
et de phobie sociale observé dans la population avec un TLO est bien plus important que celui
de la population normale.

Il est alors important de déceler et définir précocement les difficultés présentes chez ces
enfants afin de les prendre en compte au sein des différentes interventions thérapeutiques.

15
 Comorbidité entre TDA/H et TLO

Le TDA/H est une des comorbidités les plus retrouvées chez les patients avec un trouble
du langage oral. Des études montrent que le risque de TDA/H est 10 fois plus élevé chez un
enfant avec un TLO que dans la population normale (Pelletier et al., 2016). Les études de
Tirosh et Cohen (1998) estimeraient cette prévalence à 45% (Hill, 2001). Il est cependant
difficile de déterminer l’origine exacte des difficultés. Pour Redmond (2004), il est à noter que
la plupart des difficultés de langage oral retrouvées chez ces enfants seraient en partie liées
aux déficits causés par le TDA/H (in Bange et al., 2014).

Cohen et son équipe (2000), constatent que les enfants ayant un TDA/H avec des troubles
du langage associés ont des résultats inférieurs à un groupe ayant un TDA/H seul sur des
mesures de mémoire de travail verbale et non verbale. Ils présentent également des difficultés
dans l’organisation du discours expressif (Casas et al., 2004). D’autres investigations
soulignent les difficultés liées au langage chez des sujets avec un TDA/H. Lorsqu’ils sont
comparés à des enfants à développement typique, les enfants avec un TDA/H sont plus à
risque de rencontrer des anomalies dans certains aspects du langage, tel qu’un retard des
premiers mots et des combinaisons de mots, un discours appauvri et des difficultés
pragmatiques caractérisées par une participation conversationnelle inappropriée (Barkley,
1997).

D’autres études font des constats similaires. La mémoire de travail joue un rôle dans le
langage car elle permet entre autres de garder en mémoire des informations verbales (boucle
phonologique). Selon Baddeley (2003), la mémoire de travail se définit comme un système
cognitif à capacité limitée, qui a pour fonction le stockage d’informations à court-terme ainsi
que la manipulation de ces informations (Parisse, 2008). Bertrand et Camos (2014), ont par
ailleurs étudié la mise en place du système attentionnel comme étant le support de la mémoire
verbale au cours du développement. Ils ont conclu que les enfants d’âge préscolaire (4-6 ans)
présentent des difficultés marquées dans des tâches d’empan simples (se caractérise par le
stockage puis la restitution de l’information gardée en mémoire) en mémoire de travail
uniquement s’ils ne sont pas motivés par un but. Autrement dit, c’est leur attention, motivée
par un but, qui leur permet de maintenir en mémoire des informations verbales.

De plus, l’attention joue un double rôle dans le traitement de la syntaxe complexe puisqu’elle
affecte à la fois la compréhension et la production de phrases. Selon Myachykov et ses
collaborateurs (2017), l’attention sélective prédirait donc les choix syntaxiques et la mémoire

16
de travail prédirait plutôt l’assemblage syntaxique ce qui par ailleurs, faciliterait la dénomination
et affecterait la vitesse de production des phrases. De ce fait, il est possible qu’un enfant ayant
un trouble du déficit de l’attention présente des difficultés syntaxiques plus importantes que les
enfants ayant un TLO sans comorbidité attentionnelle.

Jonsdottir (2005) va dans le même sens et stipule que le déficit attentionnel aurait un impact
sur la compréhension du langage (in Bange et al., 2014). En effet, les enfants avec un TDA/H
ne prennent pas en compte les informations nécessaires ou bien répondent trop rapidement
sans avoir eu le temps de traiter l’information. S’ajoute à cela des difficultés à maintenir en
mémoire les informations pertinentes, une fatigabilité importante ainsi qu’une lenteur. C’est
pourquoi les patients ayant ces deux troubles associés présentent de plus grandes difficultés
langagières que ceux présentant un TLO seul (Redmond, 2004, in Bange et al., 2014).

Implication de cette comorbidité sur la prise en charge

II.3.1 Traitement non médicamenteux proposés aux jeunes TDA/H

Les approches non médicamenteuses sont variées, pluridisciplinaires et peuvent prendre

en compte l’enfant, l’école ou sa famille. Nous verrons ici des approches psychomotrices
concernant l’enfant. Il est essentiel que le patient ait un certain niveau de prise de conscience
de ses troubles et de leur impact au quotidien. L’objectif final étant que le patient puisse
s’approprier les stratégies proposées afin « de faire face à ses défis quotidiens »
(MarquetDoléac, 2017).

Principes rééducatifs
Bange et ses collaborateurs (2014), décrivent plusieurs principes généraux à prendre en
compte dans la prise en charge d’un patient TDA/H. Parmi eux, certains ont pour objectif de
favoriser la motivation et renforcer les efforts plus durables des patients.

En premier lieu, l’enjeu est de susciter une motivation chez le patient afin de permettre la
mise en route d’une activité ou comportement ainsi que son maintien jusqu’à l’achèvement de
la tâche. Pour cela des renforcements positifs et/ou des « sur-renforcements » peuvent être
utilisés. Les renforcements positifs peuvent être sous différentes formes (verbale, matérielle,
sociale) et consistent à mettre en avant les aspects positifs du comportement ou production
de l’enfant. Les « sur-renforcements » sont utilisés comme une couverture verbale permettant
à l’enfant de garder l’objectif en mémoire et donc le maintien de l’attention sur la tâche
(Marquet-Doléac, 2008, in Bange et al., 2014).

17
 Pour un renforcement des efforts plus durables, le principe de l’économie de jeton (permet
à l’enfant d’obtenir une récompense s’il présente le comportement souhaité pendant un certain
temps) et/ou le principe de Premack (consiste à réaliser en début de séance une activité
contraignante pour l’enfant et terminer par une activité qu’il désire) peuvent également être mis
en place.

De plus, il est nécessaire de coupler ces principes à des actions spécifiques sur l’attention
lorsque celle-ci est déficitaire. Le thérapeute doit multiplier les approches favorisant la
stimulation des fonctions attentionnelles dans les domaines perceptifs, conceptuels et
moteurs. Par exemple, lors des séances en individuel, pour travailler l’attention soutenue, des
tâches relativement longues demandant un effort volontaire sont proposées. Pour l’attention
sélective, sont utilisés par exemple des jeux de recherches. Pour développer l’attention divisée
on propose plutôt des exercices de double tâche pouvant se baser sur une modalité perceptive
et/ou motrice (Bange et al., 2014).

Les médiations de groupe

Afin de prendre en charge différemment les difficultés des patients, les séances en groupes
peuvent être proposées. Issues des techniques cognitivo-comportementales (TCC), ces
interventions se basent sur des principes rééducatifs du TDA/H. Il n’existe pour le moment que
peu d’études randomisées. De ce fait, les résultats positifs manquent afin de préciser les
conditions dans lesquelles ces protocoles sont le plus efficaces. Toutefois, ces techniques
présentent différents avantages. D’une part elles agissent sur l’aspect motivationnel des
enfants, notamment par la présence de pairs qui génère une situation plus écologique, ainsi
qu’une meilleure généralisation et transfert des acquis (Marquet-Doléac, 2017).

Ces approches ont pour objectif d’aider l’enfant/adolescent à améliorer ses comportements,
son attention, et contrôler son impulsivité. Elles ciblent les facteurs induisant, maintenant ou
aggravant le trouble. Les TCC permettent à l’enfant d’identifier ses schémas de pensée, source
de souffrance et de mauvaise adaptation sociale. Elles permettent aussi de soulager certains
symptômes du TDA/H par des techniques spécifiques de gestion du stress, des émotions, des
entraînements aux habiletés sociales et au contrôle attentionnel (HAS, 2014). Parmi les
médiations de groupes proposées on retrouve les groupes d’affirmation de soi et d’habileté
sociale, d’autorégulation comportementale, de gestion de l’impulsivité, de remédiation
cognitive et métacognitive et de pleine conscience (Marquet Doléac, 2017). Nous détaillerons
ces deux dernières médiations.

Les groupes de remédiation cognitive et métacognitive, visent le plus souvent à

intervenir sur l’attention, la mémoire et les fonctions exécutives (HAS, 2014). Ces approches

18
ont en commun de viser la restauration des fonctions cognitives altérées par le biais des
phénomènes de plasticité cérébrale (Marquet-Doléac, 2017). Dans ce type de médiation on
retrouve deux principes distincts, un dit « top-dow » et l’autre « bottum-up » qui peuvent être
associés dans un même programme ou différenciés. Le premier principe est généralement
constitué d’un programme intensif et répétitif de la fonction lésée (Robert, 1999). Le second
comprend les techniques cognitives et métacognitives visant la prise de conscience des
capacités d’autorégulation par des stratégies efficaces. Le Programme d’Intervention des
Fonctions Attentionnelles et Métacognitives (PIFAM) mis au point par Gangé en 2009 s’appuie
sur les principes « top-down » et a une durée de 12 semaines. Il vise un meilleur contrôle de
l’attention par le développement d’habiletés d’autorégulation comportementale et cognitive
ainsi que l’acquisition de stratégies efficientes d’apprentissages. Il permet aussi leur
généralisation (in Bange et al., 2014).

La méditation de pleine conscience est une approche méditative qui peut également être
proposée. Elle consiste en un entraînement permettant de porter de manière volontaire une
certaine vigilance sur ses sensations corporelles. Outre les bienfaits reconnus sur la gestion
émotionnelle cet outil a notamment des effets positifs sur l’attention des enfants et notamment
dans les tâches scolaires et les apprentissages (Flook, 2010, in Bange et al.,

2014).

Nous approfondirons cette médiation dans la partie qui lui sera dédiée.

II.3.2 Adaptations de la prise en charge d’un enfant TDA/H au TLO

Lors de la prise en charge psychomotrice d’un enfant ayant un trouble du langage oral,
qu’elle soit en individuel ou en groupe, il est nécessaire de prendre en compte les difficultés
langagières bien que cela ne soit pas un axe de prise en charge en tant que tel. Il est important
d’harmoniser les actions pédagogiques afin de permettre une certaine continuité entre les
différents milieux. De ce fait, Libotte et Schoonheyt (2013) énumèrent un certain nombre de
mesures adaptatives retrouvées dans la littérature afin de réduire l’impact des difficultés
langagières de ces enfants. Il est alors important d’en tenir compte lors des séances et de la
mise en place d’une médiation de groupe.

Tout d’abord, il est important de créer un climat de confiance avec l’enfant et se montrer
attentif et intéressé par son discours. Tout comme, l’encourager, valoriser et maintenir la
motivation de l’enfant. Ensuite, il est nécessaire d’adapter le rythme des interactions à l’enfant
en réduisant son débit de parole et lui laissant le temps de comprendre et de répondre. Les

19
notions doivent être abordées de manière similaire afin de permettre une certaine structuration
de la pensée. Les consignes doivent être simples (sans trop d’informations à traiter), réalisées
selon une approche multimodale (visuelles, auditives et kinesthésiques) et répétées afin de
permettre une meilleure compréhension. Les aides visuelles comme par exemple le mime, un
dessin ou un écrit peuvent également aider l’enfant à communiquer. Afin de permettre une
meilleure compréhension de la part de l’enfant, l’adulte doit parler lentement, avec une bonne
intonation ainsi que se laisser aller aux expressions faciales et d’adopter une gestuelle
spontanée. Ces dernières peuvent aussi être exagérées car cela donne des informations sur
le contexte émotionnel et sur les intentions de l’adulte.

Au niveau du matériel, il est recommandé de le présenter petit à petit et dans un contexte

particulier. Il est judicieux de coupler une information auditive à une information visuelle. De
ce fait, les pictogrammes peuvent être un support intéressant. Par ailleurs, il est pertinent
d’installer un certain cadre temporel, une routine dans les tâches à accomplir. Une horloge
peut être visible par l’enfant ainsi que des fiches de type référentiel décrivant par exemple de
façon claire les étapes de réalisation d’une tâche, un emploi du temps. Enfin, il est conseillé
de réduire les distractions.

III. LA PLEINE CONSCIENCE

Définition

La pleine conscience a pour principale origine la tradition bouddhiste. Elle rentre dans le
cadre d’une discipline de vie consistant à réduire sa souffrance ainsi que celle d’autrui en
luttant contre l’ignorance et ce notamment par l’adoption de comportement éthique et la
pratique de la méditation (Baer, 2015). Depuis une quarantaine d’années, la pleine conscience
a été adaptée à la culture occidentale à des fins thérapeutiques indépendamment du socle
spirituel dans lequel elle est apparue (Fall et al., 2016). Kabat-Zinn, médecin, chercheur,
psychologue Américain en est le précurseur dans le milieu thérapeutique dans les années 80.
Il s’est inspiré de la méditation bouddhiste afin de l’appliquer dans le domaine clinique. Il a
comme objectifs premiers de soigner le stress, et diminuer l’intensité de la douleur chez ses
patients (Kaba-Zinn, 1982, in Fall et al., 2016).

Il n’existe actuellement aucun consensus réel autour du concept de la pleine conscience

dans la littérature scientifique (Shapiro, 2009, in Fall et al., 2016). Des divergences de la part
de certains auteurs quant au terme employé viennent se rajouter aux difficultés d’obtention

20
d’un consensus. En effet, le terme français « pleine conscience », ne recouvrerait pas
exactement la même signification que son homologue anglais « mindfulness » (Csillik et
Taftich, 2012). Pour une question de simplicité, nous utiliserons ici le terme de pleine
conscience en tant que synonyme de celui de « mindfulness ».

Parmi les définitions présentes dans la littérature, celle de Kabat-Zinn (1990) est la plus
communément employée. La pleine conscience peut être définie comme « l’état de conscience
qui résulte du fait de porter son attention, intentionnellement, sans jugement de valeur sur
l’expérience présente qui se déploie moment après moment » (in Csillik et Taftich,
2012). D’autres définitions, relativement proches ont été proposées telle que « observation
dénuée de jugement du flux continu de stimuli internes et externes » (Baer, 2003).

En somme, la pleine conscience représente un état de conscience qui permet d’être attentif
aux évènements internes et externes. Elle s’oppose alors à la notion de « pilote automatique
» qui consiste à agir de façon conditionnée par les expériences antérieures (Brown et al., 2007,
in Fall et al., 2016). Pour Kabat-Zinn (1994), la pleine conscience est une invitation à vivre du
mieux que l’on peut chaque moment en étant pleinement conscient, le cœur ouvert, l’esprit
dépourvu de jugement, sans chercher à être ailleurs, et sans se laisser entrainer dans un flux
de pensées conceptuelles.

La notion de pleine conscience trouve également des divergences autour de sa structure.

Fall et ses collaborateurs font une synthèse de ces données. Pour certains auteurs, la pleine
conscience est un cadre unidimensionnel (Brown et Ryan, 2003) et pour d’autres (Bishop et
al., 2004 ; Shapiro et al., 2006) elle est constituée de plusieurs composantes. Afin de rendre
ce concept plus compréhensible aux yeux des patients, Carmody (2009) le décrit comme un
entraînement de l’attention. De ce fait la pratique permet d’augmenter sa maîtrise de l’attention
afin de percevoir ses pensées, ses émotions et sensations en se dégageant du contenu
subjectif qu’elles représentent (in Fall et al., 2016).

Les principes

Plusieurs modèles théoriques tentent d’expliquer le fonctionnement de la pleine conscience.

L’objectif étant de rendre la définition opérationnelle et testable dans la recherche scientifique.
Pour Bishop (2004), la pleine conscience représente une compétence d’ordre métacognitive
sous-tendue par deux composantes principales : l’autorégulation de l’attention et l’orientation
vers l’expérience présente. Quant à eux, Shapiro et ses collaborateurs, (2006) définissent un
modèle à trois composantes qui comprend deux composantes similaires à celles décrites par

21
Bishop (2004) qu’ils nomment « attention » et « attitude » auxquelles se rajoute la notion «
d’intention ». Nous allons maintenant décrire plus en détail ces mécanismes.

III.2.1 L’attention

L’attention est un élément au cœur de la pratique de la méditation de pleine conscience. La

pratique méditative s’appuie sur deux types d’attention, une dite focalisée et l’autre, dite
réceptive. Dans un premier temps, l’attention sélective est entraînée par le fait d’orienter son
attention sur l’expérience en se focalisant sur un stimulus sensoriel particulier. Le méditant est
alors invité à prendre conscience des distracteurs éventuels, de désengager l’attention du
focus attentionnel afin de la ramener sur le point de focalisation originel. Le second type
d’attention est introduit dans la pratique une fois l’attention sélective stabilisée. Cette attention
est dite ouverte et flexible car, à l’inverse de l’attention focalisée, elle permet d’être réceptif aux
différents stimuli qui se présentent et non pas focalisé sur un seul évènement. Il y a une forme
de détachement attentionnel. Cela peut consister à l’observation de ses pensées, sensations
corporelles et de ses émotions. Avec de la pratique, le sujet acquiert la capacité d’observer le
contenu de sa conscience sans coloration affective ou intellectuelle.

En somme l’attention peut être centrée sur un objet ou bien déplacée avec souplesse d’un
objet à l’autre. On peut alors supposer que la pleine conscience implique des modifications au
niveau de la sélectivité de l’attention (attention sélective et divisée) ainsi qu’au niveau de
l’intensité (vigilance et attention soutenue) (Siaud-Facchin, 2014 ; Innocent-Mutel, 2017).

III.2.2 L’attitude

Pour Jon Kabat-Zinn (2016), l’attitude avec laquelle le sujet « entreprend cette pratique
d’attention et de présence est cruciale ». Il décrit alors 7 attitudes fondamentales et
interdépendantes dans la pratique de la pleine conscience, qui doivent être cultivées
consciemment.

Le non jugement : pour vivre les expériences au plus près de ce qu’elles sont en réalité, les
pratiquants doivent observer les évènements en se détachant de tout enjeu et jugement
automatique. Qu’ils soient bons ou mauvais, il convient de s’abstraire de toute interprétation,
et de jugement de valeur.

22
La patience : « c’est une forme de sagesse », c’est accepter que les évènements se déroulent
à leur propre rythme. C’est également, ne pas s’attendre immédiatement à avoir des résultats,
ni se précipiter vers un moment soi-disant « meilleur », en passant à côté du moment présent.

L’esprit du débutant : l’attitude du débutant se caractérise par une réceptivité, une ouverture
à l’expérience présente, sans aprioris ni croyances. Il convient par exemple, d’observer avec
curiosité et sans volonté ni de les modifier, ni de les éviter, les différentes pensées, émotions
ou sensations corporelles surgissant à l’esprit. C’est aussi avoir un regard neuf, comme si
c’était la première fois que cela se présentait à nous. « Nul moment n’est semblable à aucun
autre. Chacun est unique et contient des possibilités uniques. » (Kabat-Zinn, 2016).

La confiance : savoir s’écouter, faire confiance à ce que l’on ressent fait partie intégrale de
l’entraînement à la pleine conscience.

L’effort sans effort : bien que la pratique nécessite une certaine implication et de l’énergie,
l’objectif n’est pas de chercher à changer quoi que ce soit, ni tendre vers un but. Il s’agit être
soi-même, ainsi qu’observer ses pensées et émotions sans essayer de les contrôler.

L’acceptation : ce n’est pas renoncer à ses objectifs mais c’est vouloir accueillir les choses
telles qu’elles sont réellement. Cette attitude permet d’avoir une vision claire de la situation
afin d’agir de façon appropriée quel que soit le contexte.

Le lâcher prise : le méditant doit laisser venir les choses à lui, telles qu’elles sont. L’objectif
est d’essayer de ne pas rechercher, s’attacher, ni d’éviter ou de rejeter quoi que ce soit.

III.2.3 L’intention

L’intention est également un point essentiel de la pratique. Cela consiste en une orientation
de l’attention de manière volontaire sur l’expérience présente. Ce principe est en lien étroit
avec la motivation du méditant. En effet, cela fait référence à l’engagement du sujet dans une
démarche active et d’observance thérapeutique (Shapiro et al., 2006).

Ces trois composantes (attention, attitude, et intention) sont en interaction permanente et

vont permettre un changement de perspective chez le sujet. Enfin, le terme de « reperception
» qui peut également être appelé capacité métacognitive est utilisé. Cela renvoie à la capacité
du sujet à observer ses propres processus mentaux. Cet apprentissage permet de s’éloigner

23
des comportements effectués en « pilote automatique » afin d’ajuster ses actions en toute
conscience en lien avec ses valeurs (Siaud-Facchin, 2014).

Les protocoles

La méditation de pleine conscience fait partie intégrante des TCC de 3ème vague. Les TCC
sont des thérapies validées empiriquement qui prennent en compte les interactions entre
pensées, émotions et comportements (Baer, 2003 ; Hayes et al., 2004). Elles aident à
dépasser progressivement les symptômes invalidants et visent à renforcer les comportements
adaptés. Il est nécessaire que le patient ait un rôle collaboratif (Chapelle et al., 2018).

Ces dernières années, l’essor de la pleine conscience, a entraîné une augmentation de la

pratique permettant ainsi l’apparition de nouveaux protocoles. Parmi les diverses interventions
proposées dans le cadre des TCC, deux présentent la pleine conscience comme élément
central du traitement, à savoir le programme de réduction du stress basé sur la pleine
conscience (MBSR, « Mindfulness based stress reduction ») et la thérapie cognitive basée sur
la pleine conscience (MBCT, « Mindfulness based cognitive therapy »). Nous pouvons
également retrouver des interventions psychologiques qui intègrent des exercices de pleine
conscience aux autres principes thérapeutiques tels que la thérapie de l’acceptation et de
l’engagement (Acceptance and Commitment Therapy) de Hayes et ses collaborateurs (1999),
et de la thérapie comportementale dialectique (Dialectical Behavior Therapy) de Linehan
(1993), (in Fall et al., 2016).

III.3.1 MBSR

Le MBSR correspond à la première intégration de la pleine conscience au milieu

thérapeutique. Il a été développé par Kabat-Zinn dans les années 80 avec l’objectif de soulager
des patients ne répondant plus ou n’étant pas satisfaits de leur traitement. L’intervention était
proposée sous la forme d’une « éducation » afin de sensibiliser les patients sur leur bien-être
et la gestion de leur santé (Fall et al., 2016). Plus tard, ces interventions se sont élargies aux
problématiques telles que troubles physiques, psychosomatiques ou psychiatriques
(Grossman et al., 2004). L’apprentissage de cette méditation est cependant accessible à tous
et permet aux individus de « vivre plus intensément le moment présent et ce en combattant
l’angoisse, le stress, la maladie et la douleur » (Leroux, 2016).

24
 III.3.2 MBCT

La MBCT est pratiquée dans le cadre de prévention des rechutes dépressives. Elle ne guérit
pas de la dépression, elle consiste en un apprentissage de mise à distance des pensées
négatives alors considérées comme facteur de rechute de la maladie. Les patients sont invités
à prendre conscience de la présence de pensées et d’émotions négatives pouvant entraîner
un maintien des humeurs négatives. Ce protocole apprend au sujet à faire preuve de
décentration sur ses systèmes de pensée et ainsi réduire les ruminations (Poinsot et Illy, 2016
;
Teasdale, et al., 1995, in Fall et al., 2016). Depuis sa création, l’application du protocole MBCT
s’est étendue aux pathologies comme la dépression résistante, le trouble anxieux ainsi que
dans la phase de rémission de trouble bipolaire (Sipe et al., 2012, in Fall et al., 2016).

Cette méditation mise au point par Segal, Teasdale et Williams (1995) s’inspire du MBSR
mais incorpore des éléments de la thérapie cognitive avec l’objectif de faciliter la décentration
et le détachement à l’égard des pensées, des émotions et des sensations corporelles (Fall et
al., 2016). Les participants sont fréquemment amenés à prendre conscience du phénomène
selon lequel les pensées ne sont pas des faits mais uniquement des pensées (Segal et al.,
2002, in Heeren et Philippot, 2010).

En outre, le nombre de participants diffère également. Dans les thérapies de type MBCT le
groupe est constitué d’une douzaine de personnes contre une vingtaine en MBSR. Cependant,
ces deux thérapies se basent sur « l’ici et maintenant », en d’autres termes, sur l’expérience
immédiate de l’individu (Cottraux, 2014).

La pleine conscience en pratique

Nous allons dans un premier temps balayer quelques fausses croyances (André, 2010). A
savoir sur la pleine conscience :

• Ce n’est pas une démarche de longue et profonde réflexion mais plutôt une démarche
contemplative sur son ressentis non verbal, corporel et sensoriel.
• Ce n’est pas non plus faire le vide et arrêter de penser mais plutôt une absence
d’engagement dans les pensées.
• Ce n’est pas une démarche religieuse ou spirituelle mais un outil de régulation
attentionnelle et émotionnelle.

25
 • On ne cherche pas un état de détente mais à intensifier sa conscience et son recul envers
ses expériences intimes.

Les thérapies MBSR et MBCT se déclinent sous des séances de groupe d’environ 2h à
2h30 hebdomadaires et ce, durant 8 semaines. Les protocoles se composent d’exercices de
pleine conscience réalisés lors des séances mais également par des exercices à réaliser entre
chaque séance afin d’intégrer la pratique à son quotidien (Fall et al., 2016). On retrouve deux
catégories d’exercices complémentaires. La première catégorie comprend les exercices dits «
formels » et la seconde les exercices « informels » (André, 2010).

III.4.1 Les exercices formels

Les exercices formels permettent d’améliorer notre aptitude à la pleine conscience, en

sollicitant la concentration et une ouverture à l’expérience présente. Il existe de nombreux
types d’exercices qui peuvent être abordés au sein de différents thèmes comme : le souffle, la
bienveillance, la découverte des émotions etc. Ces exercices sont caractéristiques de la pleine
conscience, parmi eux on retrouve (Cottraux, 2014 ; Fall et al., 2016.) :

Le scan corporel (body scan) ou balayage corporel est un exercice de base qui se pratique
en position couchée. Le méditant est invité à focaliser son attention sur les différentes parties
du corps une à une avant de finir par une perception du corps dans sa globalité. Et ce, tout
en mettant à distances les éventuels distracteurs.

La méditation assise permet de réaliser des exercices de méditations afin de se focaliser et

ressentir des sensations corporelles, sa respiration, de prendre conscience de ses pensées,
émotions etc. Cela varie selon le thème abordé lors de la séance.

Les mouvements en pleine conscience font intervenir le corps sous forme d’étirements
lents, de yoga. Une marche méditative peut également être proposée.

III.4.2 Les exercices informels

Ces exercices sont proposés afin que l’individu puisse pratiquer régulièrement la pleine
conscience en dehors des séances. Ils permettent d’appliquer la pleine conscience aux
activités de la vie quotidienne sans que cela n’affecte leur déroulement. Cela permet
d’effectuer ces tâches automatisées d’une autre manière, d’apprendre à casser les

26
automatismes afin d’être pleinement présent et de vivre différemment ces expériences. Les
exercices permettent une généralisation de la pratique, de prendre de nouvelles habitudes de
fonctionnement en prenant compte les pensées, les informations sensorielles et les images
mentales présentes durant les tâches effectuées (Cottraux, 2014). Il est alors proposé de
manger, se laver les dents, se brosser les cheveux, se laver, marcher en pleine conscience
c’est-à-dire sans penser ni faire autre chose en même temps (André, 2010).

Les effets

Les recherches sur la pleine conscience se sont grandement développées ces dernières
années permettant ainsi une accumulation de données concernant ses bénéfices. Les effets
de la pleine conscience s’observent dans différents domaines, au niveau des compétences
générales du pratiquant, de la régulation de son comportement ainsi qu’au niveau de la qualité
de ses interactions sociales (Brown et al., 2007, in Fall et al., 2016). L’étude des effets
neurophysiologiques est en plein essors afin de comprendre les effets de la pleine conscience.
En d’autres termes, la méditation influence différents comportements, manières de penser
mais également au niveau cognitif et cérébral. Nous allons traiter des différents domaines du
champ d’action de la pleine conscience dans une liste non exhaustive.

Données comportementales

Ortner (2007), a montré une amélioration de la régulation émotionnelle chez des sujets
ayant suivi une initiation à la pratique de la pleine conscience de 7 semaines. Il observe
également que leur degré d’interférence émotionnelle était devenu plus faible que celui des
sujets contrôles et qu’il évoluait proportionnellement au niveau d’expertise des pratiquants.
Une diminution de la réactivité physiologique aux divers stimuli présentés a été constatée dans
les deux groupes.

L’entraînement attentionnel que constitue la pleine conscience permet au sujet de se

désengager des émotions négatives favorisant ainsi une flexibilité émotionnelle plus efficace
(Lutz et al., 2008). D’autres études ont pu mettre en évidence des effets visant directement les
pensées négatives et autres signes, notamment associés à la dépression, ou encore des états
de stress majeurs par exemple (Segal et al., 2019). Enfin, la pleine conscience permet une
régulation adaptative et efficace du comportement. Cela réduit l’apparition de comportements

27
automatiques et impulsifs tout en permettant la mise en place de réponses plus flexibles, et
adaptées à la situation (Bishop et al., 2004). Ainsi, cette pratique méditative permet une
autorégulation plus autonome et un développement du sentiment d’être en accord avec ses
actions, celles-ci étant reconnues comme intrinsèques à sa volonté (Csillik et al., 2012).

Une corrélation peut être retrouvée entre la pratique de la pleine conscience et certains
processus cognitifs. Cela entraînerait une diminution de la fréquence des pensées
automatiques négatives et une aptitude à s’en désengager lorsqu’elles surviennent, une plus
grande attention soutenue et la persistance dans les tâches difficiles (Ngô, 2013).

On retrouve dans la littérature de nombreuses recherches qui ont pour objectif de mettre en
lumière les différents aspects des compétences attentionnelles pouvant être influencer par la
pratique de la pleine conscience ainsi que de comprendre les mécanismes cérébraux
sousjacents (Chiessa et al. 2009, in Fall et al., 2016). Selon Kang, Gruber et Gray (2013) la
pratique de la méditation de pleine conscience peut être, du moins à son début, considérée
comme une forme d’entraînement cognitif destinée à apprendre comment et vers où guider
son attention. Elle implique de rester vigilant, conscient de la focalisation de son attention et
de ramener fermement mais avec bienveillance son esprit à l’objet de l’attention (Bishop et al.,
2004). De ce fait, la pleine conscience demande une soutenue et favorise la capacité à
conscientiser que l’attention s‘éloigne, elle permet ainsi de la refocaliser. Des recherches
démontrent alors que l’entraînement à la pleine conscience améliore différents aspects du
système attentionnel, dont la capacité à diriger l’attention vers un stimulus et de maintenir
l’attention (Jha et al., 2007) ; la surveillance des conflits, l’orientation de l’attention vers les
tâches prioritaires lorsqu’il y a plusieurs tâches (Tang et al., 2007) ; l’alerte (Jha et al., 2007)
ainsi que l’attention soutenue (Chambers et al., 2008, in Heeren et Philippot, 2010).

De même, une étude a été menée auprès de 489 collégiens et lycéens chinois qui ont reçu
6 semaines d’intervention basée sur la pleine conscience (IBPC) constituée de 30 minutes par
jour avant leurs examens d'entrée aux lycées et collèges locaux et nationaux. Comparé au
groupe de contrôle actif randomisé, le groupe IBCP a montré une plus grande amélioration de
l'attention (attention soutenue et tâches d'attention sélective), des émotions positives et des
résultats scolaires, ainsi qu’au niveau de leur comportement social (Tang et al., 2012).

Enfin, au bout de quelques semaines de pratique, des travaux permettent d’objectiver de

meilleures performances quant aux fonctions exécutives (Heeren et al., 2009, in Heeren et
Philippot, 2010 ;Tang et al., 2012), ainsi qu’une diminution de l’influence du stress sur la
capacité de la mémoire de travail (Jha et al., 2010). Cette pratique diminue également la
mémoire des stimuli négatifs (Ngô, 2013). D’autres méta-analyses comme celle de Durlak et

28
ses collaborateurs, (2011) présentent des résultats positifs en faveur d’une amélioration des
fonctions exécutives (essentiellement au niveau de l’inhibition) mais aussi sur les capacités
attentionnelles et de l’autorégulation. Ceci aurait un effet positif sur les résultats scolaires qui
augmenteraient en moyenne de 11% (in Gosselin et al., 2015).

Données neurologiques

Tout d’abord, au niveau cérébral, des recherches récentes de neurobiologie (Ngô, 2013 ;
Schulte, 2015), constatent que la pratique régulière de la méditation modifie la plasticité
cérébrale et l’activité de certaines zones cérébrales. En effet, la plasticité du cerveau pourrait
être modifiée, renforcée et entraînée comme un muscle, par un travail mental de concentration
et d’observation des pensées et des émotions. Autrement dit, elle peut être modifiée par des
pratiques de méditation telles que celles proposées dans les IBPC (Leroux, 2016).

On constate également des différences au niveau de l’hippocampe des sujets, qui joue un
rôle dans la régulation des émotions, ce qui peut refléter une meilleure gestion et réponse
émotionnelle. Il est à préciser que selon certains auteurs, une diminution de la densité de
l’hippocampe serait liée à des états pathologiques comme la dépression majeure et le stress
post-traumatique (Kasai et al., 2008, in Hölzel et al., 2011).

De plus, la pratique de la pleine conscience engendrerait une augmentation de l’activité au

niveau du cortex préfrontal gauche et des parties du cerveau qui contribuent à former les
émotions positives. La pleine conscience participerait à l’élaboration de sentiments tels que
bonheur, l’estime de soi, l’enthousiasme, la joie et la maîtrise de soi, tout en diminuant les
sentiments négatifs comme le stress, la colère, l’anxiété (Leroux, 2016).

Des recherches montrent également des modifications au niveau de l’amygdale qui

présenterait une augmentation de matière grise ainsi qu’une diminution d’activité. L’amygdale
qui serait contrôlée par le cortex préfrontal, joue un rôle primordial dans l’excitation
émotionnelle et dans la présence de réponses physiologiques à la menace. Un lien a été
constaté entre ces modifications et une diminution du niveau de stress (Hölzel et al., 2011 ;
Ngô, 2013).

D’autre part, des changements morphologiques de la jonction temporo-pariétale (JTP) sont

observés et pourraient être associés à une augmentation de la compassion attribuée à
l'entraînement à la méditation (Shapiro et al., 2006). Il a également été suggéré que la JTP
soit impliquée dans la cognition sociale (Van Overwalle, 2009, in Hölzel et al., 2011).

29
 En outre une étude effectuée afin de comparer les effets d’un protocole MBSR de 8
semaines chez 16 participants (naïfs en méditation), avec un groupe contrôle non méditant a
constaté des changements dans la concentration de matière grise dans les régions cérébrales
impliquées dans les processus d'apprentissage, de mémoire, et de la régulation des émotions
(Hölzel et al., 2011).

Sur le plan neurologique, une méta-analyse de Hölzel et ses collaborateurs (2011) recense
des données supplémentaires concernant les fonctions cognitives, qui mettent en lumière une
activation plus importante du cortex préfrontal dorso-latéral lors de la pratique de la pleine
conscience ; partie concernant la planification, l’attention, la mémoire de travail. De même
qu’une augmentation de l’épaisseur corticale dans des régions cérébrales liées à
l’interoception et à l’attention, après 8 semaines de pratique d’un programme MBSR. La
pratique de la méditation de pleine conscience à un effet dans la désactivation du réseau du
mode par défaut (RMD) qui joue un rôle dans la création, le maintien du soi autobiographique.
Il permet de générer des pensées spontanées durant la rêverie. De plus, l’activité du RMD est
corrélée avec l’anxiété et la dépression. Il est également étroitement couplé aux réseaux
associés à l’attention et au contrôle exécutif. Cela suggère une plus grande capacité à
maintenir l’attention, à se désengager de la distraction et à diminuer le vagabondage de l’esprit.

In fine, toujours selon cette méta-analyse (Hözel et al., 2011), Farb et son équipe (2007)
ont observé que les sujets ayant participé à une initiation à la méditation de pleine conscience
avaient un niveau d’activation de l’insula supérieur à celui des groupes contrôles. Cette
dernière est activée lors de tâche d’interoception et est associée à la perception des sensations
viscérales (la soif, la faim etc.), l’équilibre et la détection des rythmes cardiaques et
respiratoires. Elle joue également un rôle clé dans la réponse affective à la douleur.
Toutefois, des études divergent sur ce point, l’expérience de Hölzel et ses collaborateurs ne
relève pas d’effets des IBPC sur la structure de l’insula comme attendu. Ils émettent
l’hypothèse que les différences constatées au sein d’autres études seraient liée à une pratique
plus importante ou bien qu’elles seraient préexistantes et non liées à la méditation.

Les recommandations de la pratique et les limites

La méditation de pleine conscience, de par ses bienfaits, est pratiquée dans le cadre de
nombreuses pathologies physiques ou mentales.

Dans le cadre de troubles émotionnels, des résultats significatifs sont retrouvés concernant
des pathologies anxieuses et des attaques de paniques, ainsi que la dépression et la

30
prévention des rechutes dépressives (Segal et al., 2019). On retrouve également des effets
positifs chez des personnes ayant des troubles des conduites alimentaires, des troubles du
sommeil tels que l’insomnie (Smith, 2004, in Cottraux, 2014). L’efficacité a également été
recensée dans le cadre de conduites addictives, telle que la toxicomanie (Bowen et al., 2006).
En outre des améliorations au niveau de la qualité de vie ont été retrouvées chez des
personnes souffrant de douleurs chroniques (Kabat-Zinn, 1982), d’un cancer (Shapiro et al.,
2003), d’acouphènes chroniques invalidants (Philippot et al., 2006, in Cottraux, 2014) ainsi que
de troubles psychosomatiques (ex : psoriasis) (Cottraux, 2014). Et enfin, au sens plus général,
des effets positifs sont relevés au niveau de l'amélioration du bien-être et de la qualité de vie.

Cependant, l’apprentissage de la pleine conscience ne constitue pas une forme de

psychothérapie (Segal et al., 2002, in Heeren et Philippot, 2010). De ce fait, il n’y pas de
critères formels d’inclusion ou d’exclusion des participants à un programme de pleine
conscience. Cependant, on retrouve certaines recommandations.

En premier lieu, un aspect fondamental pour une bonne pratique renvoie à la motivation de
la personne et sa capacité à effectuer des exercices de pratique quotidiens d’environ 30
minutes. La détermination et la capacité à se libérer du temps chaque jour constituent
fréquemment un frein à la pratique. De plus, des expériences cliniques déconseillent la
pratique pour des personnes ayant des phobies intéroceptives (ex : hypochonrie) (Cottraux,
2014). D’autre part, Leroux (2016) précise « qu’elle ne serait pas recommandée aux personnes
souffrant de dépression majeure, car celles-là pourraient avoir plus de difficultés que les
autres, lors d’un exercice de méditation, à laisser leurs émotions négatives défiler sans
jugement ». En effet, le problème de la dépression consisterait justement à ressasser les
mêmes idées noires. Dans ce cas-là il semble judicieux d’attendre la récupération des
ressources cognitives, et plus particulièrement des ressources attentionnelles et exécutives,
avant de débuter l’apprentissage de la pleine conscience. Enfin, Illy et Poinsot (2016) rajoutent
que la méditation de pleine conscience n’est pas conseillée dans le cadre d’attaques de
paniques récurrentes, d’état dissociatifs ou psychologiques aigus (d’abus physiques ou
émotionnels), lors de trouble bipolaire non stabilisé, et de troubles psychotiques
(hallucinations, délire).

IV. LA PLEINE CONSCIENCE CHEZ L’ENFANT

31
 Depuis quelques années, des protocoles pour les enfants émergent, et se diversifient. En
2006, Semple et ses collaborateurs (in Heeren et Philippot, 2010) mettent en évidence un
certain nombre de domaines pour lesquels on observe des différences chez les enfants par
rapport aux adultes. On note par exemple des différences au niveau du fonctionnement
attentionnel, cognitif et interpersonnel. Cependant, contrairement aux anciennes croyances,
les enfants ont accès à la pleine conscience. En effet, la plupart des enfants ont une habileté
et une curiosité naturelle à apprendre et à assimiler l’information lorsqu’elle est associée à des
stimuli sensoriels. Par conséquent, ils semblent être de bons candidats pour pratiquer la pleine
conscience, étant donné que celle-ci implique une attention particulière au moment présent
par l’utilisation des sens (Semple, 2005, in Gosselin et al., 2015). Il convient toutefois que
l’enseignement de la pleine conscience aux enfants et aux adolescents soit approprié à leur
niveau de développement (Jha et al., 2007).

Les protocoles pour enfants

Premièrement, l’âge moyen pour débuter la pratique ne fait pas consensus, il varie entre 45
ans et 7-8 ans selon les auteurs. Toutefois pour Delpus et Lahaye, (2015), il est nécessaire de
prendre en compte le développement des capacités métacognitives des enfants. Ils suggèrent
que l’enfant serait, vers 8 ans, capable de réaliser que des pensées sont présentes dans leur
esprit ainsi qu’avoir une action dessus. Ils rajoutent qu’avant cet âge, il est néanmoins possible
de proposer des exercices d’attention au corps, aux émotions mais qu’il ne s’agira sans doute
pas de pleine conscience réflexive sur le fait de vivre une expérience.

Deuxièmement, une adaptation des interventions est nécessaire. Les durées des exercices
et des séances sont ajustées aux capacités attentionnelles des enfants qui sont plus faibles
que chez les adultes. De ce fait, les interventions peuvent être constituées de séances de plus
de 8 séances qui seront plus courtes que celles recommandées chez les adultes. Les
méditations durent environ 5-6 minutes pour les enfants, 10-15 minutes pour les adolescents
contre 20 minutes environ pour les adultes. De plus, les activités proposées sont répétées et
rendues plus attractives afin de faciliter la motivation et l’adhésion des enfants au programme.
Les exercices sont davantage en lien avec des activités de la vie quotidienne ou bien
comportent un aspect ludique et imagé. L’exigence est également moins importante vis-à-vis
des activités informelles. Enfin, les IBPC ont généralement pour objectifs d’intégrer l’entourage
de l’enfant comme les parents, les enseignants ou éducateurs afin d’obtenir des résultats plus
importants (Deplus et Hayes, 2015). Zenner et ses collaborateurs (2014), ont réalisé une

32
étude comparative de 24 IBPC. Ils ont alors retrouvé 6 éléments principaux présents dans les
différentes interventions, à savoir, des exercices de respiration, un travail sur les pensées et
les émotions, de la psycho-éducation, une exploration des sens et de la pratique informelle,
des discussions de groupe et un travail sur la conscience corporelle (scan corporel).

Au sein des protocoles récents, on retrouve des adaptations des protocoles MBSR et MBCT
proposés aux les adultes (Heeren et Philippot, 2010). La littérature contient également de
nombreux programmes de pleine conscience qui s’adaptent à diverses problématiques :
l’anxiété, le stress, la régulation des émotions et l’estime de soi. Mais également pour des
enfants avec un TSA ou un TDA/H. Parmi les protocoles les plus connus on retrouve la «
MBCT for children » ou MBCT-C (Semple, 2005, in Gosselin et al., 2015), « l’attention ça
marche » de Snel (auteure de « calme et attentif comme une grenouille », 2010), et plus
récemment, la méthode « Mindful Up » de la Française Siaud-Facchin (auteure de « tout est
là juste là », 2014). Ces deux derniers protocoles sont des adaptations du programme MBSR.
Malheureusement, l’étude de ces programmes pour enfants reste insuffisante (Siaud-Facchin,
2014).

Visibilité des effets

Au vu des différentes études, la pratique régulière et quotidienne est fondamentale (Kabat-

Zinn, 2016). Le collectif d’auteurs du programme AlphaB (2016), démontre toutefois qu’il n'est
pas indispensable d'être un méditant chevronné pour bénéficier des bienfaits de la méditation
: « la simple volonté de commencer cette démarche est bénéfique en tant que tel ».

Les recommandations varient selon les auteurs entre 20-30 minutes de méditation formelle
par jour ; 2 périodes de 20 minutes par jour. Le docteur Lazar (Schulte, 2015) a quant à lui
observé une modification du cerveau après huit semaines seulement de pratique quotidienne
de la méditation. Les sujets de son étude ont pratiqué la méditation 27 minutes en moyenne
par jour. Cependant, il précise qu'il n’y a pas encore de données suffisamment fiables sur le
temps nécessaire pour en tirer un bénéfice.

Certains auteurs estiment que des courtes périodes, de 5 à 10 minutes, chaque jour au
début des enseignements scolaires pendant 5 semaines suffisent à améliorer le niveau
d’anxiété, les habiletés sociales ainsi que la réussite scolaire chez les élèves (Biegel, 2009). Il
y a donc plusieurs points de vue, mais la plupart des auteurs s’accordent pour dire qu’il faut
une pratique régulière, et un temps de méditation inférieur ou égal à 30 min.

33
 Enfin il est recommandé que l’animateur du programme soit familiarisé avec la pratique et
qu’il soit régulier. En effet, il semble que pour que le programme soit efficace, les intervenants
doivent intervenir aux horaires prédéfinis (Fevel et al., 2013, in Gosselin et al., 2015).

La méditation de pleine conscience chez les enfants

TDA/H

La pratique de la pleine conscience auprès d’enfants TDA/H suscite de l’intérêt depuis ces
dernières années. En effet dans un premier temps, l’agitation de l’enfant est passée du statut
de problème éducatif à problème de santé publique (HAS, 2014).

Au premier abord, la pratique de la pleine conscience et le TDA/H ne semblent pas

compatibles compte tenue de leurs caractéristiques. Cependant, en pratique, ils se montrent
créatifs dans leur manière d’appréhender la pleine conscience et leur capacité à s’ouvrir aux
nouvelles expériences est adéquate (Zylowska et al., 2008). De plus, d’un point de vue
théorique, les effets retrouvés lors de la pratique d’IBPC, ainsi que l’absence d’effets
secondaires font de la méditation de pleine conscience, une médiation à investir dans la prise
en charge des enfants TDA/H (Forcadell et al., 2016).

Diverses études se sont intéressées aux effets des protocoles de pleine conscience sur la
symptomatologie du TDA/H. Forcadell et al., (2016), tentent de faire une synthèse des résultats
obtenus dans différentes études. Les résultats vont dans le sens d’une diminution des troubles
de l'attention et les symptômes hyperactifs / impulsifs pouvant dans certains cas réduire les
symptômes de plus de 30%. D’autre part, des études ont montré l’efficacité de ces méthodes
chez les enfants avec un TDA/H. Par exemple, Zylowska et ses collaborateurs (2008) ont
réalisé une étude de faisabilité avec un protocole adapté pour des adolescents et des adultes
TDA/H. Cette étude comprend 32 participants, soit 8 adolescents et 24 adultes TDA/H ne
présentant pas de comorbidité. Ils ont effectué le protocole pendant 8 semaines. Ce dernier
comportait des temps de méditation plus courts que ceux retrouvés habituellement, davantage
de supports visuels ainsi que des temps de psychoéducation. A l’issue de cette
expérimentation, 78% des sujets présentaient une amélioration significative des symptômes
représentatifs du TDA/H ainsi qu’une réduction des signes d’anxiété. Cependant, le manque
de groupe contrôle ne permet pas de certifier cette évolution positive. De leur côté, Haydicky
et ses collaborateurs (2015) mettent en lumière des effets positifs de la pleine conscience chez
des adolescents TDA/H présentant des troubles anxieux et des apprentissages. En parallèle,
d’autres recherches proposent des protocoles aux enfants TDA/H conjointement à leurs

34
parents. Des études basées sur la mise en place de programmes accessibles aux enfants et
leurs parents ainsi que du programme « MYmind » (Mindfulness training for youth with ADHD)
basé sur les MBCT, ont relevés une amélioration significative au niveau du fonctionnement
exécutif ainsi que des difficultés attentionnelles et comportementales des enfants.

Conclusion de la partie théorique

La pleine conscience est une médiation thérapeutique en plein essor depuis ces dernières
années. Elle suscite la curiosité des chercheurs qui multiplient les études afin d’en valider les
effets, et d’avoir un consensus au niveau des protocoles à préconiser, notamment chez les
enfants. Au vu des études témoignant de l’efficacité des programmes de pleine conscience,
nous pouvons en conclure que la pratique est possible chez les enfants et qu’elle a un impact
positif tant au niveau de la gestion des émotions, des relations, des comportements impulsifs
qu’au niveau des fonctions cognitives dont les processus attentionnels. De plus, les différents
bénéfices auprès des sous types de l’attention peuvent également s’expliquer par des
modifications cérébrales.

Les enfants ayant un TDA/H bénéficieraient alors de ces effets qui peuvent venir palier les
gênes quotidiennes et qui peuvent également leur apporter une nouvelle façon de fonctionner.
Ainsi, cela pourrait leur permettre de réguler volontairement leur attention.

Par ailleurs, nous avons vu que les enfants ayant un TDA/H présentent des difficultés au
niveau de la gestion émotionnelle et de l’impulsivité. Ils présentent également dans de
nombreux cas une anxiété. De plus, les enfants avec un trouble du langage oral présentent
fréquemment des difficultés au niveau de l’expression et de la gestion émotionnelle, ainsi
qu’une faible estime d’eux même.

La pratique de la méditation de pleine conscience, ne présentant pas d’effets secondaires

délétères reconnus, semble alors intéressante dans de cadre de ces troubles. Ce, d’autant
plus s’ils sont associés comme dans plus de 50% des cas.

35
 Il est toutefois nécessaire d’adapter le protocole aux troubles de l’enfant en imageant les
propos, simplifiant les phrases, proposant un seul élément à la foi, et en usant de
renforcements positifs par exemple.

Nous allons dans la prochaine partie traiter du protocole mis en place chez Léo, qui présente
un trouble déficit de l’attention sans hyperactivité ainsi qu’un TLO avant d’analyser les résultats
de cette étude.

Partie Pratique

36
I. PRESENTATION DU PATIENT

Anamnèse

Résumé du bilan psychologique (8 ans, 1 mois)

Lors du bilan, quelques décrochages attentionnels sont relevés ainsi que quelques
réponses impulsives. Il est également possible que Léo se perde dans des pensées parasites
et qu’il fasse des associations sans rapport avec ce qui lui est demandé. Il est nécessaire de
le solliciter afin de le remettre à la tâche, ce qu’il accepte et l’aide à se concentrer à nouveau.

Evaluation psychométrique - WISC-V :

• Indice de Compréhension Verbale (ICV) = 70 [65 - 83], percentile 2.

L’IVC se situe à la limite inférieure et souligne des difficultés de raisonnement verbal et des
connaissances lexicales pauvres.

• Indice Visuo-Spatial (IVS) = 100 [92 - 108], percentile 50.

Les résultats sont dans la norme, reflétant de bonnes capacités visuoconstructives et de

traitement visuo-spatial.

• Indice de Raisonnement Fluide (IRF) = 103 [96 - 110], percentile 58.

L’IRF se situe dans la norme, soulignant des capacités de raisonnement analogique et

quantitatives adaptées. Cependant une certaine impulsivité est observée à l’épreuve des
matrices.

• Indice de Mémoire de Travail (IMT) = 91 [83 – 101], percentile 27.

En mémoire de travail, le score se situe dans la norme avec une plus grande facilité en
mémoire à court terme visuelle avec des résultats plus faibles en mémoire de chiffres.

37
 • Indice de Vitesse de Traitement (IVT) = 80 [73 – 92], percentile 9.

La vitesse de traitement est dans la moyenne faible. Léo ne fait aucune erreur mais il se montre
un peu lent par rapport à ce qui est attendu pour son âge.

• QI total : Les résultats aux différents indices sont hétérogènes, de ce fait, le QI total
n’est pas rapporté car peu significatif. Ceci doit être interprété en lien avec les
difficultés de langage oral.

Résumé du bilan orthophonique (10 ans, 6 mois)

Les différents subtests réalisés confirment l’observation clinique, situant Léo dans la
moyenne d’un CE2 en langage oral soit, 2 ans de décalage avec son âge chronologique.

Léo présente des difficultés pour faire des liens entre des éléments, objets qui lui sont
proposés. Cela se traduit par des difficultés au niveau lexico-sémantique entrainant un déficit
au niveau des associations catégorielles. Le manque de vocabulaire peut, en partie être lié à
une méconnaissance de ses pensées, de lui-même, de ses ressentis et de ce que peuvent
penser les autres.

Léo a également un décalage au niveau de langage écrit sans que cela ne soit un mauvais
pronostic pour le collège. Cependant, le déchiffrage reste compliqué, de même pour la
conversion des phonèmes en graphèmes. Des erreurs perceptives visuelles et auditives
entravent le décodage. L’accès au sens reste fragile. De plus, on note une faiblesse
orthographique, des erreurs grammaticales, ainsi qu’un code phonologique encore peut
efficient.

Par ailleurs, la manipulation des nombres reste difficile, que ce soit en calcul mental ou en
transcodage. Le raisonnement mathématique est dans la moyenne faible.

De ce fait, 4 séances d’orthophonie hebdomadaires sont prescrites, soit 3 séances en

individuel, ainsi qu’une séance en groupe pour le raisonnement logicomathématique.

Observations enseignante/ éducateurs (11 ans, 3 mois)

L’enseignante décrit Léo comme étant peu autonome dans la mise au travail et lors des
activités. En effet, elle do répéter plusieurs fois les consignes et se place parfois à côté de lui
pour le guider, sinon il semble oublier les tâches qui lui sont demandées. Il en va de même

38
pour les rangements d’activités. Par exemple, lorsqu’il sort de la classe pour nettoyer ses outils
de peinture, il a tendance à s’arrêter dans le couloir discuter avec un autre enfant ou jouer
avec un jeu présent dans le couloir et semble là aussi oublier ce qu’il est parti faire. L’institutrice
et les éducateurs soulignent aussi le fait que Léo soit distrait par diverses bruits ou objets et
ce même s’il est impliqué et motivé à réaliser une tâche.

Bilan psychomoteur (11 ans)

Motricité globale et fine :

 MABC2

Ce test permet d’évaluer les compétences en dextérité manuelle, en viser-attraper et en

équilibre (statique et dynamique).
Note composante Note standard Rang percentile
Dextérité manuelle 29 9 37
Viser et attraper 16 8 25
Equilibre 16 6 9
Total 69 7 16
Les compétences en dextérité manuelle de Léo sont dans la norme. Lorsqu’il s’agit
d’attraper la balle avec une main, Léo rencontre des difficultés dans la régulation tonique du
geste. Il montre des signes d’anxiété lorsque les essais sont comptabilisés, pouvant expliquer
alors une diminution des performances. Les capacités de viser-attraper de Léo sont également
dans la norme. Les capacités d’équilibre de Léo sont fragiles, l’intervention de l’adulte est
nécessaire afin qu’il puisse passer au-delà de son anxiété. La note totale en motricité globale
le situe dans la norme inférieure. On constate lors des différentes épreuves une certaine
anxiété de performance.

• Visuoconstruction 2D :

 Figure de Rey A
Pour la reproduction en copie, l'enfant doit refaire un modèle sur une feuille blanche. Il devra
ensuite reproduire le même modèle de mémoire.

Temps Qualité
Copie 172 secondes soit +1,1DS 55 points soit -1,1DS
(étalonnage 10 ans)
Mémoire (Non mentionné) 29 points soit -0,4DS

Afin de reproduire la figure, Léo utilise le type de construction IV, c’est-à-dire qu’il juxtapose
tous les détails, avec rapidité, sans considérer la forme globale de la figure dans sa production.

39
Le manque d’aisance en élaboration visuo-spatiale engendre un score de copie de la figure
spatiale dans la norme inférieure. La mémoire visuo-spatiale, sollicitant moins l’élaboration au
préalable, la figure ayant déjà été observée et reproduite une 1ère fois, se rapproche de la
moyenne.

• Écriture :

 Échelle rapide de l’écriture : BHK

Ce test consiste à recopier un texte pendant 5 minutes. Qualité Vitesse

-0,9DS -1,3DS
La vitesse d’inscription et la qualité d’écriture sont dans la norme inférieure.

• Attention et fonctions exécutives :

 Mémoire de travail visuo-spatiale : Blocs de Corsi

Empan endroit (l’enfant doit reproduire un trajet sur des cubes dans le même ordre que
l’administrateur): 5 soit - 0,8DS
Empan envers (l’enfant doit reproduire le trajet inverse que celui présenté par l’administrateur)
: 4 soit -1,8 DS

Les capacités en mémoire visuo-spatiale en ordre direct sont dans la norme inférieure.
Les capacités en mémoire de travail visuo-spatiale en ordre indirect sont déficitaires,
fragilisées par son impulsivité.

 Planification : Tour de Londres Ce test consiste à planifier ses actions pour

résoudre des problèmes à l’aide de boules.

• Notation Krikorian (mesure de la production) : 30 soit -0,2DS

• Notation Anderson (mesure de la productivité) : 71 soit -0,2DS

Les capacités de planification de Léo sont dans la norme. Afin de résoudre les problèmes
il utilise un soliloque externalisé.

 Attention : Tea-Ch
Cette batterie d’évaluation consiste à mesurer les capacités attentionnelles auditives, visuelles
sélectives et divisées.

40
 Dès la troisième épreuve (« faire 2 choses à la fois »), Léo joue avec ses mains et une règle.
Face à la charge cognitive impliquée en situation de double tâche (« écouter 2 choses à la fois
»), Léo semble adopter un soliloque internalisé : il bouge ses lèvres lorsque le nom de l’animal
est prononcé. Il se montre performant aux barrages (attention visuelle) ; cette rapidité lui
permet de terminer le barrage des vaisseaux rapidement lors de l’épreuve « faire 2 choses à
la fois ». L’attention visuelle sélective est dans la norme. L’attention auditive en tâche simple
est complexe pour Léo, et déficitaire en double tâche. Une agitation motrice apparaît au cours
des activités sollicitant l’attention divisée.

 Attention visuelle : T2B

Dans cette épreuve, l’enfant doit barrer 1 ou 2 signe(s) cible(s) parmi des distracteurs.
Vitesse Inexactitude Rendement
1er barrage +0,8 ESIQ -0,5 ESIQ +0,8 ESIQ
2ème barrage +1,2 ESIQ -5,4 ESIQ - 1,2 ESIQ
Quotient de vitesse entre les 2 épreuves +0,9 ESIQ

Quotient de rendement entre les 2 épreuves -3 ESIQ

Les capacités de Léo en attention visuelle sélective (barrage avec 1 signe) sont dans la
norme, ce qui n’est pas le cas des capacités en attention visuelle soutenue et divisée qui sont
déficitaires (barrage avec 2 signes à traiter simultanément). Le quotient de vitesse indique une
tentative d’accélération en situation de double tâche, afin de diminuer le temps de la charge
cognitive requise en situation d’attention divisée. Mais, comme en témoigne le quotient de

41
rendement, cette stratégie se met en place au détriment de l’exactitude, très faible en situation
de double tâche (grand nombre d’omissions).

II. PRESENTATION DU PROJET

Léo évolue dans un une école élémentaire spécialisée accueillant des élèves présentant un
trouble du langage oral. Cette structure permet d’associer une scolarité avec des adaptations
spécifiques et des prises en charges. De ce fait, plusieurs professionnels encadrent les enfants
soit : des professeurs spécialisés, éducateurs, psychologues, orthophonistes, ainsi que des
psychomotriciens. Léo a intégré cette école suite à des difficultés langagières, dans les
apprentissages ainsi qu’un mal-être important dans son ancienne classe en milieu scolaire «
ordinaire ». Il y effectue cette année, sa deuxième et dernière année et a un suivi éducatif, en
orthophonie, et en psychomotricité.

Les objectifs

En relation duelle, les difficultés attentionnelles de Léo sont majorées en situation de stress
et de fatigue mais impactent de façon moins prononcée ses performances. Cependant elles
se retrouvent de façon importante en situation de groupe, notamment en classe, ce qui impacte
la réalisation des activités proposées. De plus, des signes d’anxiétés et de manque de
confiance en soi sont relevés au sein des bilans psychomoteur et psychologique. Il semblait
alors intéressant de proposer des séances de pleine conscience en groupe à Léo. Cela
permettrait de travailler l’attention, la gestion émotionnelle, et l’anxiété en situation de groupe.
D’autre part, la recherche scientifique faite au préalable suggérait qu’un protocole de pleine
conscience donnerait des clés à Léo afin qu’il puisse s’approprier de nouvelles stratégies dans
l’optique de réduire l’impact de ses problématiques attentionnelles et émotionnelles (Tang et
al., 2012 ; Ngô, 2013).

Plus spécifiquement, en terme d’attention, j’ai alors pensé que la pleine conscience pouvait
permettre à Léo, lorsqu’il entreprend une activité, de repérer les distracteurs et de s’en
détacher et d’apprendre à se recentrer sur la tâche. De plus, selon la littérature scientifique
citée lors de la partie théorique, cela permettrait également de renforcer ses compétences
attentionnelles soutenues et divisées (Bishop et al., 2004 ; Jha, et al., 2007 ; Chambers, Lo et
Allen, 2008).
42
Objectifs généraux du groupe :

• Travailler l’attention en situation de groupe. Travailler la gestion émotionnelle.

• Travailler l'aspect métacognitif,
• Améliorer l’estime de soi.

Elaboration du protocole

Un protocole de 8 séances de pleine conscience a alors été mis en place afin de répondre
aux objectifs généraux. Les séances ont été créées suivant les recommandations présentées
au sein des premières parties, ainsi qu’en fonction des spécificités des aménagements
préconisés pour des enfants avec un TLO. Sur un plan pratique je me suis appuyée des
travaux de Sciaud-Facchin auteure du livre « Tout est là, juste là », (2014) ; de Dewful auteur
de « Mindfulness : la pleine conscience chez l’enfant et l’adolescent », (2015) ainsi que de
manière plus importante du protocole de Gramond et ses collaborateurs auteurs de « Prise en
charge du TDA/H chez l’enfant. Le programme d’Hyper MBCT par séance », (2017) qui m’ont
permis de baser ma réflexion afin d’en extraire les éléments utiles et cohérents pour mon
projet.
De cette réflexion menée avec les références théoriques, 6 domaines de travail spécifiques
ont émergés conformes à ma recherche, soit : des exercices de respiration, un travail sur les
pensées et les émotions, de la psychoéducation, une exploration des sens avec de la pratique
informelle, des discussions de groupe et un travail sur la conscience corporelle.

Les séances ont été programmées en amont au niveau de leur forme ainsi que des
différents thèmes abordés. Cependant, les temps de méditation ont été adaptés au fil des
séances en fonction des recommandations quant aux problématiques des enfants mais
également en fonction de leurs retours en fin de chaque séance. L’objectif étant de maintenir
leur motivation, et leur adhésion au programme (cf. Partie théorique).

Evaluation de l’apport du protocole

L’évaluation consiste à mesurer l’apport du programme de pleine conscience sur l’évolution

des fonctions attentionnelles de Léo. J’ai choisi la forme Test – retest avec la réalisation d’une
ligne de base afin de pouvoir objectiver l’évolution de Léo durant ce travail.

43
 Figure 3: Les modalités d'évaluation

Enfin, il est également intéressant d’observer au niveau clinique si des changements

opèrent au niveau attentionnel, et de la capacité de concentration sur une tâche, notamment
lors du groupe de pleine conscience dans lequel il est vite distrait par sa camarade.

Afin de légitimer l’apport de la pleine conscience sur les capacités attentionnelles de Léo, il
a semblé judicieux de limiter les facteurs pouvant en favoriser une amélioration. Pour ce faire,
et en accord avec ma maitre de stage, nous avons choisi de ne pas travailler spécifiquement
l’attention en prise en charge individuelle mais seulement en groupe de pleine conscience

II.3.1 Bilan initial

L’évaluation initiale des capacités attentionnelles (test) a eu lieu lors du bilan psychomoteur
évoqué précédemment (cf. Partie présentation de l’enfant : bilan psychomoteur), réalisé en
amont du de la mise en place des séances.

Lors du bilan, Léo se montre impliqué et désireux de faire au mieux. Nous pouvons observer
quelques réponses impulsives afin d’écourter une tâche, de l’agitation lors d’épreuves
nécessitant une attention soutenue, ainsi qu’une certaine anxiété. De plus, il utilise un soliloque
externalisé avant et pendant le déroulement des problèmes à résoudre, afin de rester centré
sur la tâche en cours.

Les fonctions attentionnelles ont été évaluées avec le T2B et la Tea-Ch. Ces épreuves ont
mis en évidence une attention auditive simple fragile, et déficitaire lorsqu’elle est divisée. Ainsi
des scores déficitaires en attention visuelle soutenue et divisée.

En complément du bilan psychomoteur, il a été proposé un questionnaire (BRIEF) à

l’enseignante, évaluant les fonctions exécutives de Léo. Ce questionnaire comporte 86
affirmations pour lesquelles l’enseignant doit répondre « jamais », « parfois » ou « souvent ».
Les items sont répartis en 8 échelles cliniques qui sont regroupées en deux catégories.

44
L’inhibition, la flexibilité mentale et le contrôle émotionnel forment l’Indice de Régulation
Comportementale (IRC). Les items d’initiative, mémoire de travail, planification/organisation,
et d’organisation du matériel et contrôle constituent l’Indice Métacognitif (IM). L’IRC et l’IM sont
ensuite assemblés pour former le Composite Exécutif Global (CEG).

Profil de Léo à la BRIEF - Forme Enseignant

Echelle de Négativité : Acceptable ; Echelle d’incohérence : Acceptable.

Les scores T supérieurs ou équivalents à 65 ont une signification clinique potentielle.

Léo obtient des résultats corrects en termes de flexibilité et de contrôle émotionnel. Ses
difficultés les plus importantes sont rapportées dans les échelles de Métacognition. Des scores
significativement élevés sont relevés dans l’échelle de Mémoire de Travail, de
Planification/Organisation, de Contrôle. Son enseignante rapporte des problèmes significatifs
dans l’échelle d'organisation du matériel et d’initiation. Le questionnaire montre également,
mais de manière moindre, des scores élevés dans les échelles d’inhibition.

Le pattern des scores de Léo indique des difficultés spécifiques au niveau de la résolution
de problèmes métacognitifs, notamment pour l’initiation, l'organisation, les stratégies de
planification, le contrôle, d’inhibition ainsi que le maintien actif de l’information à l'esprit.
Compte tenu des antécédents rapportés, des observations, et de l'évaluation précise par les
tests, il remplit les critères de TDA/H de type inattention prédominante.

Enfin, un questionnaire R-CMAS (Echelle d’anxiété manifeste pour enfants – Révisée) a été
proposé à Léo. La R-CMAS est un questionnaire d'auto-évaluation rapide de l'anxiété, de ce
fait, chaque item a été expliqué à Léo afin que sa réponse ne soit pas impactée par un défaut

45
de compréhension. Elle permet, à partir d'une mesure globale du niveau d'anxiété de l'enfant
ou de l'adolescent, une évaluation plus spécifique de l'anxiété dans ses multiples expressions
: inquiétude / hypersensibilité ; anxiété physiologique ; préoccupation sociale / concentration.

• Résultats à la R-CMAS
• Anxiété physiologique : note T = 11 ; Rang Percentile = 59
• Inquiétude / hypersensibilité : note T = 13 ; Rang Percentile = 85
• Préoccupations sociales : note T = 12 ; Rang Percentile =77
• Total : Rang Percentile = 79

Note de mensonge = 0, le test est valide.

Cette échelle relève des domaines relativement anxiogènes ou sources d’inquiétudes pour
Léo. Une sensibilité particulière apparaît au regard de certains sujets, notamment les tâches
scolaires, sensibilité majorée au ressentis d’une pression environnementale.

Les questionnaires m’ont permis d’avoir des informations complémentaires sur les
difficultés et le comportement de Léo en classe ainsi que sur son anxiété. Ils permettront
également de relever les évolutions éventuelles dans son comportement en fin de protocole.

II.3.2 La ligne de base

La ligne de base est effectuée de manière hebdomadaire sur une durée de 12 semaines.
Trois séances ont eu lieu en amont, sans pratique de la pleine conscience, puis, une séance
de ligne de base était prévue après la fin du protocole mais n’a pas pu être réalisée. Une fois
le groupe de pleine conscience mis en place, la ligne de base se déroule uniquement avec
Léo, suite à la séance.

D’après le bilan psychomoteur, Léo présente des difficultés notamment en attention divisée,
que ce soit selon le canal visuel ou auditif. Il en est de même pour l’attention soutenue. De ce
fait, j’ai établi cette ligne de base afin d’objectiver l’évolution des compétences attentionnelles
de Léo. L’objectif étant de vérifier si ses capacités attentionnelles en double tâche et divisée
augmentent avec la pratique de la pleine conscience.

Pour cela, je me suis appuyée sur différents types d’activités sollicitant les différentes
formes d’attentions souhaitées (Bange et al., 2014). La situation proposée afin de constituer la
ligne de base est alors présentée sous forme d’un petit jeu de double tâche faisant intervenir
l’attention sélective et divisée de Léo selon les modalités auditive et visuelle. Les supports pour

46
l’écoute varient chaque séance, de même pour les éléments du barrage afin de limiter les
effets d’un processus d’apprentissage.

Dans un premier temps, l’enfant doit barrer deux signes sur une feuille où plusieurs signes
sont représentés (il était très performant lorsqu’il n’y avait qu’un signe à barrer) et doit en même
temps écouter un enregistrement audio. Cette première partie dure 2 minutes environ.

Dans un second temps, une fois l’enregistrement terminé, l’enfant arrête le barrage et doit
répondre à 8 questions sous formes d’affirmations (portant sur des sons) qui peuvent être
vraies ou fausses. Il doit dire si « oui » il a entendu le bruit, si « non » ou s’il « ne sait plus ».
Afin d’éviter les défauts de compréhension du questionnaire, je lis les affirmations à Léo qui
sont également imagée et présentent un code couleur (cf. Annexe 2).

De plus, les questions ne nécessitent pas une compréhension du langage, elles portent sur
la perception de sons afin que le trouble du langage ne pénalise pas Léo. Cette partie peut
être complétée par des informations complémentaires sur le sens, la perception du contexte
par l’enfant ou d’autres éléments qu’il a perçu (partie qui n’est pas complétée par l’enfant). Ces
compléments ne sont pas évalués, mais ils donnent des informations complémentaires sur la
qualité de l’écoute de Léo.

Dans sa totalité, l’activité dure 5 minutes, elle ne fait donc pas intervenir une attention
soutenue importante. En effet, la ligne de base ne devait pas durer longtemps afin de ne pas
impacter sur le temps de séance limité. Il est tout de même intéressant d’observer cliniquement
le comportement de Léo, et s’il arrive à être concentré tout le long de l’épreuve.

III. DESCRIPTION DU CADRE

Le cadre proposé lors du groupe, la spécificité des encadrants, le matériel utilisé, et les
règles ont été établis suite à la recherche effectuée dans le cadre du TDA/H, du TLO, des
conseils à mettre en œuvre en prise en charge ainsi qu’à l’aide des différents protocoles utilisés
(Libotte et al., 2013 ; Bange et al., 2014 ; Sciaud-Facchin, 2014 ; Gramond et al., 2017).

Le rôle du régulateur et de l’animateur

47
 Le groupe de pleine conscience est constitué de deux enfants ainsi que de deux encadrants,
ma maître de stage et moi-même. Les encadrants jouent des rôles différents, on parle alors
d’animateur et de régulateur (Gramond et al., 2018).

L’animateur propose les activités et anime la séance. Il a pour objectif de soutenir la

motivation des enfants, exprimer ses émotions, donner des exemples dans la vie de tous les
jours et d’exprimer son ressenti lors des méditations.

Le régulateur permet la gestion du temps ainsi que la gestion des comportements. Il félicite
les enfants en fonction de leurs efforts et les valorise lors des séances. Il participe également
aux activités et méditations proposées par l’animateur. De plus, si des activités demandent
des supports ou bien le remplissage de tableau il peut les organiser afin que le déroulement
de la séance soit le plus fluide possible.

Les thérapeutes servent d’exemples et doivent se comporter comme tels lors des séances.
Ils doivent réguler tous types de comportements moqueurs, agressifs qui représentent un
mode de communication qui se retrouve fréquemment chez les jeunes de cet âge. Le
thérapeute fera preuve de bienveillance et d’acceptation envers les mécanismes d’adaptation
mis en place par les enfants afin de faire face à leurs difficultés. L’expression des émotions et
des ressentis est favorisée au sein du groupe en considérant les situations de difficultés ou
bien d’échec comme source d’enseignement. L’utilisation de renforçateurs positifs est
privilégiée afin de favoriser le maintien de comportements adaptés. Des renforcements de
types « sociaux » sont utilisés afin de favoriser la dynamique de groupe, et généralement,
suffisent avec les activités attractives proposées à réguler le groupe (Gramond et al., 2017).
De plus, les thérapeutes ne doivent pas laisser de côté un enfant inhibé et donner trop
d’attention à un enfant plus agité. Cet équilibre s’ajustera au fil des séances, et notamment
suite aux échanges entre les thérapeutes après chaque séance.

Ayant élaboré les séances, j’ai alors joué le rôle de l’animateur, et ma maître de stage celui
du régulateur.

Le matériel

Selon les aménagements recommandés pour les enfants avec un TLO, pour les enfants
TDA/H, et les protocoles de pleine conscience chez les enfants j’ai alors choisi de proposer le
matériel suivant lors des séances (Libotte et al., 2013 ; Bange et al., 2014 ; Gramond et al.,
2017) :

Les documents proposés aux enfants, tels que le règlement, et le détail des séances,
comportent peu de texte et son imagés (cf. Annexes 2, 3 et 4). J’ai choisi de présenter les
48
informations le plus possible sous forme d’images afin que Léo qui présente un trouble du
langage oral mixte (atteinte au niveau réceptif et expressif) ainsi que des difficultés en lecture
ne se sente pas en difficulté. Cela permet alors une meilleure compréhension, lui facilite l’accès
au sens et lui permet d’être plus autonome. Les phrases sont également lues par les adultes,
cela minimise les mises en difficultés lors des séances. Par ailleurs, le matériel est proposé
progressivement aux enfants afin qu’ils ne soient pas distraits par ces derniers.

Lors des premières séances une boite à émotions a été créée. Chacun possède sa propre
boite dans laquelle il est possible d’insérer des émotions ressenties dans la semaine, lors de
la séance, ou des sensations. Cela peut être sous forme de mots ou bien de dessin, l’écriture
étant elle aussi difficile pour Léo. Cette boite est personnelle, les informations qu’elle contient
ne sont pas divulguées, ni lues par les encadrants sauf si l’enfant le désire.

Léo a à sa disposition une roue indiquant la météo des émotions. Cette roue est utilisée en
début et fin de séance afin qu’il puisse exprimer ses émotions et ressentis. Cet échange permet
d’acquérir du vocabulaire, mettre des mots sur des ressentis et comportements.

Un carillon est écouté et manipulé chacun son tour en début de séance afin de permettre à
Léo de se calmer ainsi que de rentrer dans la séance.

Les méditations sont présentées par moi-même ou bien par un document audio. Pour ce
temps, des coussins et des tapis de méditations sont mis à disposition.

Enfin, un fruit différent est apporté à chaque séance afin de réaliser une dégustation en
pleine conscience.

Les règles

Les règles concernant le groupe ont été explicitées et posées lors de la première séance
sous forme d’un contrat imagé que les enfants ont dû signer afin de poser le cadre du groupe.

Chaque règle est rédigée à la première personne afin d’impliquer au mieux les enfants. Elles
sont courtes et chacune est accompagnée d’une image la représentant (cf. Annexe 3).

La dernière règle mentionnée est un droit important dont ils peuvent bénéficier en pleine
conscience : les enfants ne doivent pas se sentir obligés de réaliser toutes les tâches. Elles
sont réalisées de leur plein gré, ce qui maintient leur motivation. C’est pourquoi si un des
enfants ne souhaite pas pratiquer la méditation, et que l’autre le désire, il peut alors s’isoler,
juste observer.

49
IV. LES SEANCES

Organisation spatio-temporelle

Les séances de pleine conscience se déroulent en respectant un cadre de lieu et de temps

(durée et fréquence). De ce fait, elles s’effectuent dans la même pièce, à savoir la salle de
psychomotricité. Les séances ont lieu chaque semaine aux mêmes horaires, hors vacances
scolaires et absences de l’enfant, sur cinquante minutes. Les séances ont débuté le lundi 02
décembre, une fois les bilans psychomoteurs des enfants réalisés, et se sont terminées le 09
mars. Huit séances de pleine conscience dont deux de présentation et de préparation du
groupe ont alors été organisées.

Dans la forme, toutes les séances sont articulées de la même manière, avec les mêmes
étapes et enchaînements d’activités afin que les enfants puissent se repérer. De plus, une
représentation d’une séance type leur a été détaillée et donnée en début de protocole (cf.
Annexe 4).

Structuration de la séance type

IV.2.1 Début de la séance

Lors de chaque séance, les premières minutes sont consacrées à l’installation. Ce rituel se
termine par l’utilisation du carillon. Chaque enfant et thérapeute utilise une fois le carillon, et
nous écoutons attentivement le son produit. Une fois le dernier retentissement effectué, le
silence et l’écoute sont demandés aux enfants.

Ensuite, assis en cercle, nous faisons un bref retour sur la semaine, Léo peut décider de
raconter un évènement joyeux, triste ou qui lui a fait peur par exemple. Puis, afin de se
recentrer sur le moment présent, chaque enfant et adulte évaluent à tour de rôle leur humeur
du jour (heureux, triste, en colère, apeuré, fatigué…). Pour aider Léo à exprimer ses ressentis
et lui permettre de poser des mots sur ce qu’il ressent, nous avons intégré à cet échange, le
principe de la « météo des émotions ». Elle est matérialisée par une roue comportant différents
dessins représentant un phénomène météo (soleil, orage, neige…), qui sera attribué à une
humeur, un sentiment ou une émotion. Cette attribution a été réalisée par les enfants, avec
l’aide de l’adulte. Nous avons associé :

50
Au soleil : être joyeux, heureux, content, fier, énergique ;

Au nuage et vent : être de mauvaise humeur, fatigué, dégouté, stressé, honteux ;

Au nuage de neige : être apeuré, inquiet, intimidé, gêné ;

A l’orage : être en colère, énervé, impatient, furieux, jaloux ;

A la pluie : être triste, blessé, malade, malheureux, déçu ;

A l’arc-en-ciel : être apaisé, optimiste, calme, soulagé, détendu, amoureux, serein.

Figure 4: Roue de la météo des émotions

Suite à ce temps d’échange, Léo insère un dessin ou un mot traduisant son humeur ou un
évènement dans sa boîte à émotion. Il reste libre d’exprimer ce qu’il souhaite lors de ce temps.
De ce fait, lorsqu’un évènement négatif est évoqué, nous laissons le choix à l’enfant d’en
parler, de l’écrire sur un bout de papier pour qu’il le mette dans sa boîte à émotion ou bien de
le garder pour lui. Ce moment « d’introspection » doit être agréable pour les enfants et leur
permettre de s’intéresser à leur propre fonctionnement.

IV.2.2 Repas en pleine conscience

Ensuite, durant une dizaine de minutes nous faisons un repas en pleine conscience. Ce
temps permet d’appliquer les principes de la pleine conscience à une activité que nous
réalisons la plupart du temps de manière automatique. Cela permet également une
généralisation de la pratique, de prendre de nouvelles habitudes de fonctionnement en prenant
compte des pensées, informations sensorielles et images mentales (Cottraux, 2014).

Chaque semaine un fruit différent est dégusté (Kiwi, pomme, myrtille, clémentine etc.). «
Manger en pleine conscience est un extrait de « vivre en conscience ». Sentir, ressentir, voir,
entendre… ce que l’on n’entend, ne voit, ne perçoit jamais… presque jamais… être vraiment

51
présent à tous les actes de notre vie. S’entraîner à observer nos automatismes et nos
jugements sur la plupart de nos expériences » (Sciaud-Facchin, 2014).

Les « repas » en pleine conscience sont introduits sous la forme d’une découverte qu’ils ont
faite en tant qu’explorateur. L’objectif est de prendre le maximum d’informations sur ce fruit
inconnu afin qu’ils puissent le décrire au monde. Lors de ce temps de dégustation nous
essayons de décrire au mieux ce que nous voyons dans ce fruit, et nous analysons les
sensations tactiles qu’il procure puis nous recherchons des odeurs. Enfin, nous dégustons le
fruit, lentement pour analyser le goût, la texture les sensations qu’il procure et à quel endroit
de la bouche. Le but étant de faire attention aux détails de ce fruit dont on n’avait pas fait
attention jusque-là et pourquoi pas, redécouvrir ses saveurs.

IV.2.3 Pratique de la pleine conscience

Chaque séance à un thème précis qui sera décliné sous une forme théorique,
psychoéducation ainsi qu’une partie pratique, pour maintenir l’attention de Léo, appliquer les
éléments théoriques évoqués ainsi que pour permettre une généralisation à la maison. Les
séances sont ajustées en fonction de ce qui a pu être réalisé, du déroulement et des retours
de la semaine précédente.

Nous abordons dans un premier temps le thème du jour, sous forme d’échange. Chaque
enfant apporte sa connaissance du sujet et nous essayons ensemble de définir au mieux le
concept, ainsi qu’évoquer du vocabulaire nouveau et de nouvelles notions.

Pour la pratique formelle, Léo peut s’installer où il le souhaite dans la salle, afin de trouver
un endroit où il se sent bien. Les méditations proposées peuvent se faire allongées ou bien
assises. J’ai opté pour des temps de méditations courts, moins de 5 minutes, avec des
ressentis corporels selon les recommandations pour la pratique de la pleine conscience chez
les enfants TDA/H. Les méditations d’une durée supérieure ou égale à 5 minutes ne
convenaient pas à Léo dont l’attention s’éparpillait et commençait à discuter ou faire autre
chose.

La pratique de la méditation a pris différentes formes selon le thème de la séance. Le

répertoire varié des méditations proposées a pour objectif de permettre à Léo de s’approprier
celle qui lui convient le mieux afin qu’il puisse la réaliser hors des séances, lors d’un évènement
stressant, négatif ou pour mettre à distance des pensées parasites.

52
 Au début de chaque méditation, Léo est invité à prendre conscience de sa respiration afin
d’avoir un point d’ancrage, lui permettre de se concentrer, et se recentrer sur lui-même. De
plus, les temps de méditations comportent essentiellement un focus sur une sensation
corporelle ou des mouvements afin que cela soit plus concret pour Léo et qu’il participe tout le
long. Cette « modalité » est apparue dans un second temps, suite aux retours des enfants
disant ne pas arriver à se détendre si les injonctions faisaient appel à de l’imagination, ainsi
qu’à un travail de recherche pour répondre à leurs demandes.

Enfin, pour lui permettre d’être ancré au mieux dans l’ici et maintenant, les méditations sont
dites à la première personne et les verbes employés sont conjugués au présent.

Thèmes :
Séance 1 Introduction à la pleine conscience : l’objectif de la séance est de
présenter la pleine conscience et le fonctionnement du groupe. Nous avons
dans un premier temps abordé les principes, et objectifs de la pleine
conscience. Puis, dans un second temps nous avons établi l’organisation
et la structure du groupe. Enfin, nous avons terminé par l’énumération des
règles et la signature du règlement du groupe.

Séance 2 Créations : nous avons, lors de cette séance, abordé la notion de l’émotion
du jour. Ensuite chaque enfant a fabriqué sa boîte à émotions ainsi qu’une
« roue » pour la météo des émotions.

Séance 3 Le souffle : Léo a fait la découverte du repas en pleine conscience durant

laquelle nous avons fait l’éloge de la lenteur.
Puis, une première méditation sur le souffle a été proposée afin de l’inciter à
porter une attention particulière à sa respiration.

Séance 4 Les sensations corporelles : lors de la phase d’échange nous avons

continué notre réflexion autour de « comment je me sens aujourd’hui, dans
ma tête, dans mon corps ? ».
L’objectif de la méditation du jour était de prêter attention aux sensations
corporelles et aux différentes parties du corps (« scan corporel »).

Séance 5 Les émotions : afin d’augmenter les connaissances de Léo sur le sujet,
nous avons dans un premier temps échangé des informations sur le
vocabulaire et sur le rôle des émotions.
Deux méditations ont été proposées, une associant les émotions à la météo,
l’autre basée sur un exercice de respiration pour faciliter la prise de
conscience et/ou l’expression des ressentis.

53
 Séance 6 L’attention : par le biais d’un jeu nous avons abordé l’importance de prêter
une attention particulière à la tâche demandée. Afin qu’il puisse reproduire
volontairement cet état de concentration, nous avons recherché les
sensations que cela procure et comment cela se manifeste. Ensuite, en
pratique nous avons réalisé une méditation ayant pour objectif de focaliser
son attention sur une partie du corps et ressentir au mieux ses sensations
corporelles de manière localisée.

Séance 7 La gestion de la colère : nous avons dans un premier temps, abordé le

thème de la colère par la reconnaissance des manifestations
psychologiques et physiologiques, des situations et des stratégies pour
diminuer les tensions. Dans un second temps, nous avons réalisé la
méditation de la force intérieure pour apaiser les tensions, se détendre et
se dégager des pensées négatives.

Séance 8 L’estime de soi : afin de valoriser l’estime qu’il a de lui-même, et qu’il

apprenne à révéler ses qualités, nous avons échangé autour des termes «
qualité », et « valeur » en les associant à des exemples concrets et à sa
façon d’être.
La pratique comportait une méditation de la bienveillance consistant à se
remémorer ses qualités comme un trésor intérieur lorsque l’enfant en
ressent le besoin.

IV.2.4 Discussion en groupe et clôture de la séance

Enfin, nous effectuons un retour de la séance, sur ce que Léo a pensé, ressenti (retour sur
la roue des émotions sous forme de mots ou de dessins dans la boîte à émotions). Nous
abordons également les situations rencontrées dans la vie quotidienne dans lesquelles la
méditation peut être réalisée et avec quel(s) objectif(s). Il peut aussi exprimer ce qu’il n’a pas
apprécié, comment il aurait préféré que cela soit présenté ainsi que faire part de son
expérience. Les enfants alors sont considérés comme des co-thérapeutes, et sont invités à
donner leurs avis et leurs stratégies afin que l’autre enfant puisse en bénéficier (Gramond et
al., 2017). Ce temps d’échange a pour objectif de répondre aux questions des enfants,
d’échanger sur leur pratique afin de favoriser une généralisation et l’apprentissage des
éléments vus en séances. Cela permet également de faire une synthèse sur ce qui a été
travaillé.

Selon des études, la pratique d’exercices informels est nécessaire pour permettre une
généralisation et obtenir des résultats significatifs. De ce fait, à la fin de la séance des exercices

54
à réaliser à la maison sont recommandés. Ces exercices permettent de maintenir une pratique
régulière ainsi que de leur faire prendre conscience que cette pratique peut être effectuée tous
les jours, dans différents lieux et non seulement en groupe.

Pour commencer, lors des séances numéros 3 et 4, sur le principe du « repas » en pleine
conscience, l’exercice demandé à Léo était de manger un aliment de son choix en pleine
conscience.

Puis, suite à la séance sur les émotions (numéro 5) je lui ai proposé de remplir chaque jour
un tableau sur les évènements positifs vécus en y associant les émotions ressenties et ses
pensées. A cela s’ajoute un exercice portant sur la respiration afin de l’aider à percevoir ses
pensées et ressentis.

Lors de la séance 6, il lui a été demandé de réaliser une activité de la vie quotidienne qu’il
souhaite en pleine conscience. Cela peut-être se brosser les cheveux, se laver, dessiner etc.

Enfin, en complément de la séance sur la colère (numéro 7), j’ai demandé à Léo de
continuer à remplir le tableau des émotions en y rajoutant des évènements désagréables et
les stratégies mises en place ou autre qui lui ont permis de diminuer cette émotion négative.

Figure 5: Tableau des émotions

En somme, au cours des 8 semaines de pratique, il a était proposé à Léo de manger ou

faire une activité de son choix en pleine conscience. Puis chaque soir de pratiquer un exercice
basé sur sa respiration afin de prendre conscience de ses émotions et sensations corporelles.

Enfin, il lui a été demandé de remplir chaque semaine un tableau d’évènements positifs et
négatifs afin d’analyser les situations, les sensations que cela lui procure et enfin d’observer
les stratégies mises en place pour s’apaiser.

55
 Observations qualitatives lors des séances

Lors des premières séances de pleine conscience, l’attention de Léo était fluctuante. Il était
distrait par sa camarade ou bien le matériel présent dans la salle de psychomotricité que l’on
ne pouvait cacher. Par la suite, pour limiter cela, un placement des enfants a été induit de la
sorte à ce qu’il soit dos au matériel de psychomotricité. Il était souvent nécessaire de lui
rappeler les consignes afin qu’il réponde aux questions, se recentre sur la séance ou sur
l’activité que nous étions en train de réaliser. Cependant, des évolutions positives ont pu être
observées quant à son comportement. Comme nous n’avons pratiqué la pleine conscience
qu’à partir de la séance 3, nous ne traiterons pas ici les deux premières séances.

Séance 3 : les enfants étaient très agités et essayaient de se faire rire. Les activités
proposées n’ont pu aboutir qu’après de nombreuses reprises afin de permettre à Léo de
refocaliser son attention sur l’activité. Pour le repas en pleine conscience, c’était la séance de
découverte, Léo disait peu d’éléments sur le fruit. Lors de la méditation sur le souffle, il dit ne
pas avoir réussi à se détendre ni à sentir sa respiration.

Séance 4 : les enfants ont été agités, distraits, il a été difficile de les centrer sur la séance
malgré les reprises des thérapeutes. Néanmoins, Léo a été impliqué, désireux de donner des
détails sur le fruit, mais son vocabulaire reste limité. Il a également eu du mal à résister à la
dégustation du fruit, ce qui a écourté l’activité. La séance de méditation a plu à Léo qui dit que
ça lui a permis de se détendre « un peu ».

Séance 5 : lors de la séance, l’attention de Léo était labile. Il regardait autour de lui, et a eu
des difficultés pour rester sur son tapis et jouait avec lors de la méditation. Durant le repas en
pleine conscience, les enfants étaient investis par la dégustation de la mandarine, le
vocabulaire commence à être plus précis, varié, passant de seulement « c’est bon » à, « c’est
sucré, et ça pique un peu sur le devant de la langue ». Lors de la méditation, Léo n’a pas
ressenti les sensations dans les différentes parties du corps. Cependant quelques petites
sensations plus généralisées ont été ressenties comme une sensation de fraîcheur, et de «
picotis ».

Séance 6 : lors de cette séance nous avons abordé le thème de l’attention. Léo était plus
calme, il a demandé le silence afin de pouvoir être attentif et réussir l’activité proposée.

Les étapes du repas en pleine conscience commencent à être automatisées. Léo essayait
de chercher le plus de sensations et d’adjectifs sur le fruit proposé. De ce fait, la dégustation
dure plus longtemps (12 minutes) et aucun décrochage attentionnel n’est observé. Enfin, lors

56
de la méditation, Léo est resté attentif, et dit être plus détendu et avoir ressenti les sensations
qui étaient proposées au niveau des mains.

Séance 7 : lors de cette séance, Léo était investi, et a essayé de donner du vocabulaire
précis et les sensations qu’il connaissait de la colère. Lors de la méditation Léo était concentré,
il a profité de ce temps, et a fait toutes les injonctions qui étaient proposées. Il conclut que la
méditation lui a fait du bien, qu’il se sent apaisé, calme et qu’il essaiera de reproduire la
méditation lorsqu’il se sentira mal ou en colère pour chasser les mauvaises pensées.

Séance 8 : les enfants sont très agités lors de cette séance. Léo rigolait, essayait de faire
rire sa camarade et avait du mal à se mettre dans l’atelier et ce malgré les interventions des
adultes. Une fois recentré sur l’activité, Léo écoute le début de la consigne puis se mettait à
jouer avec les tapis de méditation ou bien à parler d’un autre sujet. Nous n’avons de ce fait,
pas pu faire la dégustation du fruit. Cependant, la méditation proposée était légèrement
imagée, de ce fait, Léo a dit ne pas avoir réussi à se concentrer ni percevoir les images
mentales suggérées

V. LES RESULTATS :

Résultats obtenus lors de la ligne de base

Evolution des performances à la tâche d'attention

10 auditive
8
6 8 8
7 7 7 7
4 5 5 5 5 5
2
0
0.1 0.2 0.3 1 2 3 4 5 6 7 8
SÉANCE

Points obtenus aux questions Maximum de points

Figure 6: Evolution des performances à la tâche d'attention auditive

Nous pouvons observer une fluctuation des notes obtenues à l’exercice d’attention auditive.
Cependant, nous pouvons constater une augmentation des résultats ainsi qu’un maintien des
performances (7 - 8 points sur 8) entre la 4ème et la 7ème séance de ligne de base. A la 8ème

57
séance, le score de Léo est plus bas, il obtient 5 bonnes réponses, 3 bruits saillants apparus
en milieu d’épreuve n’ont pas été perçus (cris, objets qui se cassent).

Par ailleurs, bien que non notées, des questions étaient posées à Léo sur le contexte ou
sur des éléments qu’il aurait pu percevoir durant l’écoute. Jusqu’à la 6ème séance, Léo ne
trouvait pas d’éléments à donner, autre que les bruits saillants posés en question. Quand je lui
demandais à quoi lui faisait penser l’extrait ou ce qu’il s’y passait il disait qu’il ne savait pas,
qu’il n’avait rien entendu d’autre. A partir de la ligne de base numéro 6, Léo a commencé à
donner quelques éléments qu’il avait entendu dans l’extrait, autre que ceux cités dans les
questions.

Ces résultats vont en faveur d’une attention auditive de meilleure qualité chez Léo qui peut
extraire des éléments sonores lors de l’écoute et ce en double tâche.

Evolution du nombre d'omissions à la tâche d'attention

visuelle
30
25
25
20
15 18 18
13 13 14
10 11 omissions barrage
9
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8
SÉANCES

Figure 7: Evolution du nombre d'omissions à la tâche d'attention visuelle

Lors des premières lignes de bases (0.1, 0.2, 0.3) le barrage était sous une forme qui a été
changée par la suite, les résultats ne sont alors pas mentionnés sur le graphique car ils ne
sont pas significatifs. Par ailleurs, les séances 1 et 2 s’effectuaient sur des supports plus petits,
Léo terminait rapidement de barrer tous les signes avant la fin de l’audio, et de ce fait cochait
les signes manquants. Dès la ligne de base numéro 3, un barrage plus long mais sous la même
modalité a été proposé à Léo afin d’éviter les vérifications.

On constate une diminution des erreurs d’omissions entre la ligne de base numéro 3 et 6
passant de 18 omissions à 9. On constate également une augmentation des erreurs après un
arrêt de 4 semaines de pratique, entre les 6èmeet 7ème lignes de bases et qui continue

58
d’augmenter lors de la ligne de base numéro 8. Lors de la 8ème ligne de base, le nombre
d’omissions (25) est le plus élevé de tout le protocole.

D’autre part, durant les lignes de base, Léo stoppe par moment l’activité de barrage pour
commenter ou réagir à l’écoute. C’est essentiellement le cas lors des séances 3,5, 7,8. Aucun
décrochage n’est observé lors des séances 4 et 6.

On peut alors supposer que Léo présente une meilleure attention visuelle en tâche divisée.
Il est également capable de se recentrer de manière plus efficace sur la tâche après avoir
stoppé l’activité en faveur d’une écoute comme sur la ligne de base 5 ou bien reste concentré
sur la tâche demandée lors des lignes de bases 4 et 6. Lors de ces dernières, Léo a fait des
commentaires sur l’écoute une fois le barrage terminé.

Les résultats cliniques

Figure 8: Comparaison des observations cliniques entre les séances 1 et 6 et les séances 6 et 8

Parmi les observations cliniques réalisées lors du groupe de pleine conscience et de la ligne
de base, nous pouvons distinguer deux phases. La première, relativement homogène, a lieu
entre la séance 1 et la séance 6. La seconde phase correspond à l’évolution entre les dernières
séances (6 et 8).

Dans la première phase, le temps de concentration de Léo semble augmenter. Cela peut
notamment s’observer lors des repas en pleine conscience qui se sont rallongées, passant
d’environ 7 minutes à plus de 10 minutes. Lors de la séance 6, Léo restait d’avantage
concentré sur l’activité proposée. Parallèlement, lors des exercices de ligne de base, Léo
n’interrompait pas le barrage pour réagir à l’enregistrement audio.

59
 Progressivement, et lentement, l’attention de Léo se dispersait moins ou alors moins
longtemps à chaque stimulus. Lors de la séance 6, il nous a même demandé de ne pas parler
pour ne pas le déconcentrer lors d’une activité nécessitant son attention.

Au fil des séances, notamment lors de la séance 6, Léo arrivait plus facilement à se
recentrer sur la tâche demandée après avoir été distrait. Pour l’aider à se remettre dans
l’activité, en situation de groupe l’intervention de l’adulte était nécessaire mais moindre (un ou
deux rappels), et lors de la ligne de base, il arrivait à se recentrer seul.

On observe également une diminution de l’agitation de Léo en situation de groupe. Il arrivait

à rester assis et bougeait moins durant les activités qui étaient proposées. Durant la réalisation
de la ligne de base qui, quant à elle était réalisée uniquement avec Léo, aucune agitation
significative n’est relevée.

Au cours de la seconde phase, nous pouvons remarquer une évolution négative des
comportements de Léo. En effet, son comportement était similaire à celui en début de
protocole, avec de l’agitation, des difficultés à se recentrer sur l’activité et ce même avec de
nombreuses sollicitations de la part de l’adulte.

Néanmoins, Léo est resté impliqué durant les activités qui lui ont été proposées lors de la
séance 7, avant que cela ne diminue fortement lors de la dernière séance.

Enfin, sa distractibilité reste similaire entre les séances 6 et 7 avant de réaugmenter lors de
la séance 8. Cependant dès la séance 7, lorsque son attention se détachait de l’activité, les
sollicitations de la part de l’adulte étaient plus importantes.

Discussion
60
 Ce mémoire a pour objectif d’évaluer l’intérêt de la pleine conscience dans la prise en
charge de l’attention chez un enfant ayant un trouble déficit de l’attention sans hyperactivité
ainsi qu’un trouble du langage oral. Cette méthode à la particularité de pouvoir se pratiquer en
groupe, situation dans laquelle Léo présente le plus de fluctuations et de difficultés
attentionnelles, ce qui entrave la réalisation des activités qui lui sont proposées au sein de
l’école.

L’association de ces deux troubles demande une adaptation de la pleine conscience au

TDA/H tout en prenant compte des difficultés langagières de l’enfant, et de limiter les défauts
de compréhension. J’ai donc privilégié les supports imagés, et adapté le vocabulaire utilisé
afin de réduire l’impact du langage. Il était notamment nécessaire de limiter les distracteurs
(enfants dos au matériel, face aux adultes) et de proposer des temps de méditation légèrement
plus courts que pour les enfants non cliniques (3 minutes contre 5 minutes) car l’attention de
Léo se dispersait avant les 5 minutes. De plus, il était important de proposer des activités
adaptées, variées et ludiques pour maintenir la motivation de Léo sur la tâche proposée.

Retour sur les résultats :

Lors de l’analyse des résultats de la ligne de base, nous pouvons observer une légère
amélioration des performances de Léo entre les séances 3 et 6. On constate également un pic
des performances lors de la ligne de base numéro 6 qui correspond à la troisième séance de
pratique de la méditation de pleine conscience. Cette progression se traduit par une diminution
des erreurs d’omissions lors de la tâche d’attention visuelle, ainsi qu’une augmentation du
score à l’écoute. En effet, les oublis lors du barrage visuel diminuent, tout comme les erreurs
et les non-perceptions de sons lors de la tâche d’écoute. D’autre part, le fait que Léo puisse
donner des indications sur le contexte de l’enregistrement audio nous permet de supposer qu’il
a perçu des éléments liés au sens et non pas uniquement des bruits saillants lors de l’écoute.
Cela retranscrirait une attention de meilleure qualité en tâche divisée. Ceci permettrait à Léo
d’être plus efficace en attention auditive, en attention visuelle divisée ainsi qu’en double tâche.
Nous pouvons effectivement penser que ce progrès est en lien avec la mise en place du
protocole de pleine conscience car ses progrès arrivent conjointement avec la pratique de la
méditation.

Parallèlement, nous pouvons observer une évolution positive du comportement de Léo au

fil des séances. A partir de la quatrième séance de pleine conscience, il arrive à rester attentif
plus longtemps durant la séance et à limiter l’influence des distracteurs. Par ailleurs, il se
recentrait plus rapidement sur la tâche, sans que nous ayons besoin de le lui répéter plusieurs

61
fois. La durée des repas en pleine conscience augmente progressivement conjointement avec
l’implication, et les recherches de sensations plus méticuleuses de la part de Léo. Il est investi,
tout le long de l’activité, malgré sa durée qui augmente au fur et à mesure des séances. Léo
prend en compte ses sensations et cherche à ressentir des éléments tout en restant concentré
sur la tâche proposée. La perception des émotions et des ressentis semble également
augmenter au fil des séances.

Ces résultats peuvent être le fruit d’une mise à distance par Léo des différents stimuli. Aussi,
on observe une prise de conscience de sa part : il se rend compte petit à petit que de meilleures
capacités de concentration le rendent plus efficace. On conclut alors que l’amélioration de son
attention divisée lui permet d’être également performant en double tâche.
Ses capacités d’attention soutenue semblent progresser, il arrive à maintenir son attention un
peu plus longtemps en séance. Cependant, n’ayant pas pu réaliser de bilan d’évolution, nous
manquons de données objectives sur les performances attentionnelles de Léo.

L’analyse des 2 dernières séances relèvent une augmentation des erreurs, un manque de
concentration ainsi que des comportements d’inattention. La fluctuation de l’attention et la
difficulté à inhiber les distracteurs sont très présentes. On pourrait soumettre l’hypothèse que
ces derniers résultats ne sont pas significatifs et peut-être, influencés par le contexte. En effet,
cela correspond aux semaines avant le confinement dû à la crise sanitaire en cours qui
présentaient une ambiance particulière pouvant être stressante pour les enfants. La dernière
séance, précédait une réunion des thérapeutes pour parler de l’orientation et de l’évolution de
Léo au cours de l’année scolaire. De ce fait, il se pouvait que Léo soit préoccupé par les
évènements. D’autre part, le nombre de jours écoulés entre la séance 6 et les séances 7 et 8
ont pu affecter les résultats. En effet, du fait des vacances et d’absences, Léo n’a pas pratiqué
d’exercice de pleine conscience durant quatre semaines et dit avoir oublié de faire les
exercices recommandés à la maison. Ces résultats viennent également faire échos aux
références théoriques appuyant la nécessité d’une pratique régulière et rapprochée dans le
temps (Shapiro et al., 2006 ; Cottraux, 2014 ; Kabat-Zinn, 2016).

Enfin, du fait des circonstances nous n’avons pas pu réaliser le retest. Cependant, en se
référant aux travaux de Forcadel, nous pouvons avancer que la pratique de la pleine
conscience permet une diminution de l’influence des distracteurs et une orientation plus
volontaire de l’attention (Forcadel et al., 2016). De ce fait, nous pouvons nous attendre à une
diminution de certains aspects comportementaux à la BRIEF, tels que les oublis, les erreurs
d’inattentions, les difficultés de concentration, le manque d’achèvement des tâches. Nous
pouvons également supposer une baisse de l’anxiété à la R-CMAS, car parallèlement aux
bénéfices sur les capacités attentionnelles, la pleine conscience permettrait aux enfants de

62
réduire les ruminations, et les manifestations de l’anxiété (Zylowska et al., 2008 ; Forcadel et
al., 2016).

De ce fait, au niveau clinique on pourrait s’attendre à voir moins de manifestations de

l’anxiété et moins de réponses impulsives lors des épreuves (Van de Weijer-Bergsma et al.,
2014). Sachant qu’à l’issue des protocoles de pleine conscience les participants bénéficient
de capacités d’attention sélective, divisée et soutenue de meilleures qualités on peut
également s’attendre à une augmentation des performances lors des épreuves attentionnelles
(T2B, TEA-CH) (Tang et al., 2012 ; Chambers et al., 2008).

Les données de la dernière séance de la ligne de base ne nous permettent cependant pas
d’exclure un résultat beaucoup moins stable et défini. Elles pourraient attirer notre réflexion
vers un manque de généralisation, ce que les éléments pratiques viendraient corroborer. Nous
avons dû faire face, malheureusement, à beaucoup d’imprévus sur la fin de notre travail.

En début de protocole, l’hypothèse était que la mise en place d’un protocole de 8 semaines
de pleine conscience permettrait d’améliorer les capacités attentionnelles de Léo. De ce fait,
nous pouvons observer des améliorations de la qualité de l’attention de Léo au cours des
séances de pleine conscience lorsque celles-ci étaient pratiquées chaque semaine.
Cependant, les résultats recueillis sont très fins, et il n’y a pas eu de généralisation en situation
de classe, il est donc difficile de se prononcer quant à cette hypothèse. Toutefois, les progrès
observés lors de la phase la plus stable du protocole auraient très certainement pu bénéficier
d’un prolongement du travail dans cette même configuration, vers une stabilisation des progrès
attentionnels tant sur le plan de l’attention divisée que sur le plan de l’attention sélective.

En outre, du fait du format choisi pour mon travail, il est difficile de pouvoir attribuer
systématiquement les évolutions du sujet directement au travail mis en place. Plusieurs biais
peuvent venir influencer une évolution dans une « étude de cas ». Nous pouvons donc nous
demander si les effets bénéfiques résultent programme en lui-même ou s’ils sont dus à
l’évolution naturelle du quotidien.

Nous pouvons également nous poser la question de l’apprentissage sur la tâche choisie
pour la situation de ligne de base. Il aurait donc, par exemple, été judicieux de proposer des
supports plus variés tout en évaluant les mêmes types d’attention selon les modalités auditive
et visuelle.

De plus, la prise en compte d’observations cliniques laisse beaucoup de place à

l’interprétation et au jugement clinique et, par conséquent, aux biais personnels. Pour limiter

63
cela, la création d’une grille d’observation aurait été pertinente afin d’objectiver les
constatations.

Limites de la pratique :

Une des premières limites rencontrées est le cadre scolaire et rééducatif des enfants. Il
impose des contraintes quant à l’établissement d’un protocole comme celui-ci telle qu’une
limitation de la durée des séances. En effet, un temps court pour réaliser les séances ne
permettait pas de proposer toutes les activités recommandées dans les protocoles. De plus, il
semble important de permettre aux enfants d’avoir un espace dédié à la pratique à l’écart du
tumulte du quotidien suffisamment long. Notamment au début de la pratique, le temps qu’une
évolution positive s’amorce, permettant une focalisation et une centration efficace sur le temps
proposé.

D’autre part, l’assiduité est un élément important afin de percevoir les résultats de pleine
conscience, or plusieurs séances n’ont pas pu être réalisées du fait de l’absence de Léo. De
plus, la motivation de l’enfant, ainsi que son implication dans la pratique sont également des
facteurs majeurs de progression, relevés dans la littérature. En effet, les « devoirs » n’ont pour
la plupart pas été réalisés, Léo disait « oublier », et ce malgré le mot marqué dans le cahier.
De ce fait, entre chaque séance aucune pratique n’était réalisée. Il faut alors penser de façon
très précise à un accompagnement serré pour cette phase cruciale à la généralisation.

Afin de réduire ces limites, il semble intéressant de réaliser un travail préparatoire afin que
l’enfant acquière des connaissances sur les principes et objectifs du groupe ainsi que cela
augmente sa motivation. Si possible, des séances plus longues sont à recommander afin de
pouvoir passer davantage de temps sur les différentes notions et diversifier les approches.
Pour permettre également à l’enfant d’avoir suffisamment de temps pour se recentrer et se
détacher des évènements survenus en amont de la séance. Dans le cas échant, il conviendrait
de rajouter des séances au protocole.

Enfin, il semble judicieux de faire partager cette pratique à l’environnement de l’enfant, aux
enseignants ainsi qu’aux parents. Ces derniers peuvent également bénéficier de programmes
qu’ils peuvent réaliser conjointement avec leur enfant. En effet, les programmes de pleine
conscience proposés aux enfants et aux parents semblent avoir des effets plus importants. Ils
permettent une amélioration de la symptomatologie du trouble de l’enfant, du stress parental
ainsi que de l’atmosphère familiale (Fall et al., 2016 ; Van de Weijer-Bergsma et al., 2012).

64
 Conclusion
Depuis quelques années, nous pouvons constater une augmentation progressive de la
pratique de la pleine conscience auprès des enfants. Sur la base des nombreuses études
évoquant l’efficacité des programmes de pleine conscience, nous pouvons en conclure que la
pratique est possible chez les enfants et qu’elle a un impact positif tant au niveau de la gestion
des émotions, des relations, des comportements impulsifs qu’au niveau des fonctions
cognitives dont les processus attentionnels. Cela améliorerait de ce fait les compétences d’un
point de vue relationnel et scolaire des enfants qui bénéficieraient des protocoles.

D’autre part, les protocoles adaptés aux enfants ayant un TDA/H émergent également afin
de venir palier à la gêne occasionnée par le trouble. Ce, d’un point de vue émotionnel et
cognitif, soit, des fonctions exécutives et attentionnelles. Sachant que le TDA/H et le trouble
du langage oral sont fréquemment associés et suscitent tous deux des difficultés
émotionnelles, la pratique de la pleine conscience semble alors d’autant plus pertinente.

De plus, ne présentant pas d’effets secondaires reconnus, les interventions basées sur la
pleine conscience pourraient être envisageables en complément des autres prises en charges
et avant la prescription médicamenteuse ou bien afin d’en diminuer les doses.

Avec cette étude nous avons souhaité apporter des éléments quant à l’efficacité de la mise
en place d’un protocole de pleine conscience, sur les capacités attentionnelles d’un enfant
présentant un trouble déficit de l’attention sans hyperactivité. Ce, en l’adaptant aux spécificités
des différents troubles présents. En effet, les protocoles pour enfants doivent être adaptés aux
limites attentionnelles des enfants avec un TDA/H ainsi qu’à leurs difficultés langagières.

Bien que les résultats ne soient pas grandement significatifs et qu’une évaluation d’évolution
n’ait pas pu être réalisée, nous pouvons cependant observer une évolution positive chez Léo
durant la pratique de la pleine conscience. En effet, on constate que les comportements
indésirables et la fluctuation de l’attention diminuent en séance parallèlement à une
augmentation du temps de concentration lors d’activités, ainsi qu’une amélioration des
performances lors des exercices attentionnels. L’essai du protocole n’a été effectué que sur
un enfant et sans groupe contrôle, mais la pleine conscience pour ces patients reste toutefois
une médiation prometteuse pour le traitement des difficultés similaires à celles de Léo.

65
 Enfin, comme vu précédemment, la pleine conscience comporte de nombreux bénéfices,
notamment sur les fonctions exécutives. Une revue systématique, la plus complète à ce jour,
tente d’évaluer l’efficacité des interventions, programmes et approches qui ont tenté
d'améliorer les fonctions exécutives des sujets. Au total, 179 études ont été analysées. Ces
dernières ont été réalisées auprès d’un public varié, dont une partie présentait un TDA/H.
Parmi les différentes approches étudiées, la pratique de la pleine conscience impliquant des
mouvements semble être la plus efficace. En effet, des résultats positifs et significatifs ont été
relevés dans 100% des cas (Diamond et Ling, 2019).

Il semble donc être intéressant de continuer les recherches pour approfondir et développer
la pratique de la pleine conscience dans le domaine de la psychomotricité, afin d’en exploiter
les bénéfices et d’adapter au mieux les protocoles aux patients.

66
 Bibliographie
Albaret, J. M., & Soppelsa, R. (2004). Utilisation des programmes d’auto-instructions auprès
des enfants présentant des dysfonctions non verbales. In Actes du symposium sur les
dysfonctions non verbales: les défis du diagnostic et de l’intervention (135 142).
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74
Annexes

I
 Résumé

La pratique des interventions basées sur la pleine conscience fait actuellement l'objet d'un
important engouement scientifique et pédagogique. Cette méthode cherche à améliorer l’état
psychique ainsi que des capacités cognitives du sujet afin d’obtenir un effet levier positif sur
son fonctionnement et son adaptation à son environnement. En parallèle, l’intérêt de la
pratique pour les enfants avec un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité
(TDA/H) se développe afin de leurs permettre de réduire la gêne fonctionnelle engendrée par
le trouble. Le TDA/H et le trouble du langage oral (TLO) sont des comorbidités fréquentes. Il
est alors nécessaire d’adapter la prise en charge aux difficultés langagières.

L’objectif de ce mémoire est d’étudier l’intérêt de la pratique de la pleine conscience dans

la rééducation des fonctions attentionnelles chez un enfant présentant un TDA/H associé à un
TLO.

Pour cela, nous ferons dans un premier temps un recueil sur les données théoriques
actuelles concernant le TDA/H, le TLO ainsi que sur la pratique de la pleine conscience. Nous
illustrerons cette partie par la mise en place d’un protocole de pleine conscience de 8 semaines
chez un enfant présentant ces deux pathologies.

Mots clés : TDA/H, trouble du langage, enfants, pleine conscience, groupe, attention

II
 Summary

The practice of mindfulness-based interventions is currently the subject of considerable

scientific and pedagogical enthusiasm. This method seeks to improve the psychic state and
cognitive abilities of the subject in order to obtain a positive leverage effect on its functioning,
adaptation to this environment. At the same time, the interest of the practice for children with
an attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD) develops in order to allow them to reduce
the functional discomfort caused by the disorder. ADHD and language disorder (LD) are
frequent comorbidities. It is necessary to adapt the care of the language difficulties.

The objectives of this thesis is to study the interest of the practice of mindfulness in the
rehabilitation of attentional functions on a child with an ADHD associated with an LD. For this,
we will first make a collection on the current theoretical data concerning ADHD, LD and the
practice of mindfulness. We will illustrate this part by the implementation of a full consciousness
protocol of 8 weeks in a child with these two pathologies.

Key words: ADHD, language disorder, child, mindfulness, group, attention

III