Langage fonctionnel issn : 2437-0967 Volume10,Num1

2023

L’alternance codique au service de l’apprentissage et de

la communication dans une classe de FLE au collège
)1(
Cherfaoui Abdellah*
Centre universitaire-Salhi Ahmed- Nâama.(Algérie)
cherfaoui@cuniv-naama.dz

Braik Sâadane)2(

Centre universitaire-Salhi Ahmed- Nâama.(Algérie)

saadane.braik@yahoo.fr

Date :25/08/2022 Date date de :17/06/2023

d'envoi d'acceptation :05/06/2023 publication

Résumé:
Entre établissement constructeur de bons citoyens riches en termes de
l’interculturalité et lieu que les sujets de la société hantent pour construire du
savoir et notamment pour apprendre une ou plusieurs langue(s), l’école
algérienne s’est trouvée censée mettre à jour ses dispositifs et actualiser les
esprits de ces recrues-enseignants et sa profession de foi. A vrai dire, apprendre
une langue étrangère n’est pas une besogne ergonomique mais plutôt un
processus ou un labeur requérant l’ingérence de plusieurs facteurs opérationnels.
Le recours à l’arabe dialectal/classique dans le processus
enseignement/apprentissage du français langue étrangère ne se traduit que
comme un de ces facteurs liés à ce qu’on appelle dans le champ de a
sociolinguistique, « l’alternance codique ». Par conséquent l’alternance, qu’elle
soit « relais » ou « tremplin » fera l’objet de mon article.
Mots-clés: alternance codique, alternance tremplin, alternance relais,
bilinguisme, classe de FLE.
: ‫ملخض‬
‫بين مؤسسة تبني مواطنين صالحين أغنياء من حيث التواصل بين الثقافات ومكانًا يتردد عليه عناصر المجتمع لبناء المعرفة‬
‫ تجد المدرسة الجزائرية نفسها في حتمية أن تقوم بتحديث أجهزتها وتفعيل‬،‫وعلى وجه الخصوص لتعلم لغة أو عدة لغات‬

*
Auteur correspondent
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‫ إن تعلم لغة أجنبية ليس مهمة مريحة بل عملية أو‬،‫ في الحقيقة‬.‫الروح المعنوية لهؤالء المعلمين المجندين وبرنامجها العام‬
‫ تعلم الفرنسية كلغة‬/ ‫ العربية الفصحى في عملية تعليم‬/ ‫ إن استخدام اللهجة‬. ‫إجراء يتطلب تدخل العديد من العوامل العملية‬
‫ لذلك فإن‬."‫ "التناوب اللغوي‬،‫أجنبية يعتبر كواحد من هذه العوامل المرتبطة بما يسمى في مجال علم اللغة االجتماعي‬
.‫ سواء كان "اداة نقل المعلومات" أو "وسيلة تواصل" سيكون موضوع مقالتنا‬، ‫التناوب‬
1. INTRODUCTION
A la manière de tous les pays du monde, l’Algérie, depuis que le monde est monde,
mise sur le système éducatif pour instruire, éduquer voire former les citoyens-
algériens. Ce système a pour but de les nantir des vertus et tempérer leur animosité.
Parmi les labeurs confiés à cette corporation gouvernementale est l’exhortation de ces
sujets sociaux à l’ouverture sur les divers champs d’interculturalité, ce qui garantit, au
fur et à mesure, l’instauration des bases d’accointance entre les membres des groupes
sociétaux et d’ethnies. Il va sans dire que l’une des configurations de cet
« interculturalisme », nous pouvons citer, juste à titre d’exemple,
« l’enseignement/apprentissage » des langues étrangères. A vrai dire, dès la première
rencontre avec ses apprenants, l’enseignant d’une langue étrangère aspire à les
acclimater aux différentes situations interactionnelles afin qu’ils soient pourvue de
qualités permettant de les qualifier de « bons communicateurs », que ce soit au niveau
scriptural ou même oralement. Dès lors, le profil d’entré et de sortie des apprenants
manifestent certainement un grand écart positif lié aux compétences acquises et
permettant à l’enseignant de procéder à une sorte de s’auto-évaluation dépendamment
des attentes déclarées et tacites au niveau de sa profession de foi.
L’école algérienne hantée par des acteurs sociaux (apprenant et enseignement) qui
apprennent, avant de faire leur première enjambée vers le monde extérieur, à parler
soit l’amazigh†, soit l’arabe dialectal ou les deux à la fois, et non pas le français‡. Dans
ce cas, nous pouvons dire sans aucune tergiversation que la rue et le foyer algériens
constituent des situations linguistiques exolingues où le recours aux autres systèmes
linguistiques, même si nos interactions comportent des unités empruntées
majoritairement au français, est généralement clairsemé. En d’autres termes,
l’alternance codique est un phénomène, dans certains cas stratégique, omniprésent
dans la société algérienne.
Les études menées, sur l’alternance codique et sa vocation dans le processus
d’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (désormais FLE), font foi
de l’importance du recours aux langues disparates dans les différentes situations § de

†
Nous considérons comme langue amazigh, le parler des Kabyles, des Touaregs, des Chaouis et des
Mozabites.
‡
A l’exception des familles françaises qui ont préféré s’installer en Algérie pour de multiples raisons.
§
Par situations, nous entendons les différentes séances constituant la profession de foi que les
représentants de la tutelle distribuent chaque année aux enseignants.
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communications dans une classe** de FLE (Billiez J. (1998), Abdoulay, M. (2016),

Causa, M (2002)). Cette importance nous a engagé à nous acquitter d’une étude de
plus qui nous permettra certainement de voir de plus près en quoi consiste cette
importance et apporter quelques éléments d’éclaircissements et d’analyse portant sur
l’un des aspects du contact des langues dans une école algérienne.
Nous entamons cette contribution par la formulation d’une réponse à une question qui
tourne en boucle dans la tête de tout sociolinguiste algérien se préoccupant du rapport
langue-société et les différentes tranches d’usagers : existe-il vraiment un monolingue
en Algérie ? Nous pouvons prendre l’initiative et répondre à cette question par la
reprise des propos de Bernard Py et Laurent Gajo (2013, p. 72) qui avancent que « Le
bi- / plurilinguisme représente la norme et non l’exception », c’est-à-dire que, selon les
deux auteurs, le monolinguisme est considéré comme une exception et non pas comme
une règle. Etant donné le cas nous nous permettons de dire qu’en Algérie, il y une
« quasi-absence » d’une personne monolingue dans la mesure où le parler algérien est
une sorte de mélange ; français, arabe dialectal ou classique.
2. Cadrage théorique
2.1 Alternance depuis l’enfance
Comme nous l’avons déjà dit, l’enfant algérien est issue d’une famille arabe ou
amazigh qui considérée comme étant un lieu où le mélange des langues et très
remarquable. Par cela nous entendons l’emprunt (non) fidèle†† d’un grand
nombre d’unités linguistiques, notamment, au français. Dans le tableau ci-
dessous, où nous avons procédé à une transcription phonétique, nous exposons
quelques mots que l’ensemble d’enfants utilisent sans se rendre compte de leurs
origines et si on leur demande de donner leurs vraies significations en langue
arable ils se trouveront, à l’exception de quelques-uns, dans un manque de
repartie:
Termes/Expressions Signification. Fr. Signification. A
[PRIZ] Dispositif de contact ‫مأخذ كهربائي‬
électrique
[KAROSA] Carrosserie ou voiture ‫سيارة‬
[BIDUN] Bidon ‫دلو‬

**
Selon Causa (1996), la classe de langues n’est pas à considérer uniquement comme un lieu où il y a
ce processus de transmission des savoirs ayant trait à la langue cible mais elle est aussi considérée
comme un espace où s’instaure ce lien communicationnel reflétant une des dimensions du bilinguisme.
††
Il est à noter que, dans la société algérienne, certains mots ou expressions empruntés aux autres
langues, ont été déformés.
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[TAS] Tasse ‫فنجان‬

[KARTA] Carte ‫بطاقة‬
[PILA] Pile ‫بطارية‬
[MALBOZ] Mal posé ‫في وضعية سيئة‬
[KIKUTA] Cocotte-minute ‫قدر الضغط‬
[MADRIJA] Madrier ‫لوح‬
[MATRAK] Matraque ‫عصا‬
[GARAGE] Garage ‫مراب‬
[∫ÃBRA] Chambre ‫غرفة‬
Il est à signaler qu’il existe un grand nombre d’exemple d’emprunt, dans le sens
de Poplack (1989, p. 142), généralement à la langue française, et aux autre
langues comme par exemple, [TRABAGAR] de la langue espagnole, qui
signifie « Travailler », [BLOTA], de la même langue, utilisé dans certains
régions de l’étendu algérien pour signifier « Ballon », [KUZINA] qui signifie
«cuisine » et même [SABAT] qui signifie « chaussure ». Mais faute d’espace
nous nous sommes cantonné de citer 16 exemple qui semblent pouvoir
témoigner de cette omniprésence de « l’alternance codique » dont nous avons
parlé plus haut. Pour confirmer ou infirmer nos propos, nous avons demandé à
un de nos élèves de nous parler un peu de sa démarche adoptée pour apprendre
le français au bercail. Voici la transcription d’un fragment de son discours
fourmillé de mots provenant des trois langues : arabe dialectal, classique et
français:
Alternance Traduction
[Ki nerjaà ila lmanzil, nsalam ala [Quand je rentre au bercail, je salue
mama après nrouh llchambra ntaî, ma mère, après je vais à ma chambre,
nhot cartabli, nchaàal tablette ntaî, je pose mon cartable, j’allume ma
nhot lcahier de français, nekteb fi tablette, je mets mon cahier de français
youtube ou sur le moteur de auprès de moi, j’écris sur YouTube ou
recherche lounwan ntaâ la leçon w sur le moteur de recherche l’intitulé de
ndir des exercices] la leçon et je fais des exercices...]
Dans cette bribe, nous constatons la présence de trois phénomènes liés au
contact de langues. Dans ces dires, il y a des propos classable dans la
catégorie « diglossie » dans la mesure où l’élève s’est servi des deux variétés
d’une même langue à savoir l’arabe dialectal (LB) et l’arabe classique (LH). En
deuxième lieu, il y ce « mélange de langue » où nous constatons que cet élève a
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mis cote à cote des mots de la langue arabe et de la langue française sans le
respect des règles de la syntaxe par exemple. En dernière instance, la personne a
construit, au sein de son discours, des énoncés entièrement en français, et cela
témoigne de la présence de ce qu’on appelle « l’alternance codique »
2.2 Alternance codique ; caractérisation générale
Multiple sont les définitions qu’on assigne au phénomène de l’alternance
codique. Mais ce qui est saillant, c’est que ses différentes caractérisations
partagent les mêmes concepts, à savoir le concept de « systèmes linguistiques »
et celui de « conversations ». Résultant de ce qu’on appelle le « contact des
langues », le code switching ou l’alternance codique se définit, selon John
Gumperz (1989), comme étant la présence de deux ou plusieurs langues dans la
même situation de communication. Ce dernier théoricien, s’attelle à disséquer
ce genre de conversation où deux ou plusieurs langues se trouvent accolées.
D’après lui, il est plusieurs modalités d’alternances codique : situationnelle‡‡ et
conversationnelle§§.
La définition que nous proposons, bien entendu en référence à celles proposées
par l’ensemble des théoriciens, ne se démarquent pas du tout-venant. Pour nous,
l’alternance codique peut être définit comme étant le recours, parfois par
coercition, à un autre système linguistique dans la même conjoncture dans un
besoin communicatif. A cela nous devons ajouter que ce recours doit être
légitime. Par cela nous entendons que, celui qui prend la parole, se doit de
prendre en considération le niveau intellectuel de son interlocuteur, c’est-à-dire
ne pas se permettre de faire appel aux unités d’une autre langue dont les
significations demeurent difficiles à saisir par l’autre participant.
Simonin et Wharton (2013), parle dans leur définition de cette notion de
« maitrise » de la deuxième langue qui se représente comme étant une deuxième
ressource linguistique. Cette définition semble être en contradiction explicite
avec celle que propose Macnamara (John, 1967) et partagée par Bernard Py et
Laurent Gajo (2013, p. 76), qui pensent que le bilingue n’est pas dans

‡‡
Dans l'alternance situationnelle, le sujet s’oriente vers telle ou telle langue en fonction des
participants à l’échange verbale et sa thématique. (Gumperz, 1989, p. 59)
§§
Pour ce qui est de l'alternance conversationnelle, nous pouvons dire que le sujet, opte pour un autre
système linguistique d’une manière spontané qu’il y ait changement de participants ou du thème de la
conversation.

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l’obligation de maitriser les quatre skills (parler, écouter, écrire, et lier) de la

deuxième langue. Par conséquent, il faut préciser que cette maitrise peut être
qualifiée de partielle. Du reste, Bernard Py et Laurent Gajo (2013, p. 77),
définissent le bilingue comme l’individu qui se sert régulièrement des deux
langues à des degrés divers, avant de reprendre un des commentaires de
Crosjean (1993a, p. 71) qui pense que « les bilingues acquièrent et utilisent leurs
langues pour effectuer différentes tâches, dans différents domaines, avec
différentes personnes. C’est précisément à cause de la diversité des besoins de
chaque langue que les bilingues ne développent que rarement une maîtrise égale
dans chacune d’elles »
2.3 La construction d’un répertoire plurilingue
Dans sa gite, ou à l’école, deux environnements tout à fait différents où l’enfant
commence à se construire en s’instruisant. Pour assurer une bonne construction,
l’enfant est invité, par contrainte, à apprendre la langue. Cet instrument de
communication lui permet de nouer ce contact avec les membres de sa famille
voire ses amis. Vu le grand écart entre les deux systèmes linguistique de deux
langues (arabe dialectal et l’arabe classique), l’enfant devient, du point de vue de
Bernard Py et Laurent Gajo (2013), un plurilingue. D’après les deux
sociolinguistes, « apprendre/enseigner des langues signifie construire un
répertoire plurilingue »
2.4 Vers la valorisation des pratiques de l’alternance codique.
Il n’est pas préférable d’apprendre une langue en faisant appel et la langue
maternelle (arabe dialectal) de l’apprenant. C’est la directive que l’ensemble des
inspecteurs s’amusent à reprendre lors des de leurs visites aux enseignants des
langues étrangères. Personne ne peut nier qu’ils avaient partiellement raison,
mais aujourd’hui les expérimentations (Coste Daniel, Moore Danièle et Zarate
Geneviève, 1997) témoignent de l’importance de la langue maternelle dans cette
opération d’enseignement/apprentissage du FLE. Daniel Coste (1997),
contrairement à ce qui est souvent admis, pense qu’il est devenu vital de donner
de la valeur aux recours systématique et récurrent à l’alternance codique dans les
diverses situations d’apprentissage des langues étrangère en classe. Cette
confirmation n’est pas le fruit du hasard mais elle est bien fondée sur l’argument
suivant : avoir une tête bien construite en terme de diversification des langues
vaut mieux qu’une tête pleine des termes relavant d’une nomenclature non
diversifiée. Par cela Coste (1997) laisse sous-entendre qu’être plurilingue
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semble constituer une capacité permettant à la l’individu-élève « d’opérer à des

degrés variables dans plusieurs langues et de gérer ce répertoire hétérogène de
manière intégrée ». D’une manière ou d’une autre, Daniel Coste (1997) valorise
l’intégration des langues maternelles dans le processus
d’enseignement/apprentissage des langues.
Il est très souvent partagée que l’introduction des langues maternelle signifie
une faiblesse entravant le bon déroulement de l’opération d’apprentissage des
langues étrangères. Mais selon Moore (1996), cette manière de concevoir les
choses doit être abandonnée. Car, toujours selon ces deux auteurs, l’enseignant
ou l’apprenant qui empruntent des unités linguistiques aux autres langues,
n’indiquent pas leur incompétence. Ce recours se traduit comme une stratégie
servant à maintenir le contact entre eux. A cela, elles ajoutent que le fait de
parler d’une seule langue dans sa classe, celle à apprendre, ne garantit pas la
bonne construction de ce répertoire linguistique. D’après elles, se servir de la
langue maternelle est tout à fait légitime et naturel en ce sens que les deux pôles
du processus d’apprentissage partagent cette même langue maternelle. Ce que
ces théoriciens ont eu en commun, c’est se mettre d’accord sur l’importance de
la didactisation de l’alternance codique.
3. Cadrage méthodologique
Ce travail s’inscrit, sans aucun doute, dans le cadre de la sociolinguistique
exploratoire. Il s’agit dans cette étude de nous atteler à analyser les séquences
qui constituent l’ensemble des deux épisodes (E1, E2) d’enregistrement qui
constituent notre corpus. Nous travaillons avec le premier groupe de la classe
deuxième année moyenne. Le premier épisode (1h) avait comme intitulé : la
compréhension de l’oral s’inscrivant dans les séances de la première séquence
du deuxième projet du programme annuel. Tandis que le second (1h) s’’intitule :
la compréhension de l’écrit faisant partie des séances constituantes de la
deuxième séquence du même projet.
Utile de signaler que dans le programme que la tutelle envoie aux inspecteurs
chaque année, on accorde une certaine importance aux deux compétences
permettant aux futurs citoyens d’être de « bons communicateurs ». Par cela nous
entendons la compréhension/production de l’oral/écrit. Dans ce travail, nous
nous focalisons uniquement sur la compréhension de l’écrit et de l’oral. Notre
choix est justifié par le fait que c’est la compréhension qui prime sur la

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production. Du reste, un individu qui ne comprend absolument pas les mots

(écrits ou prononcés) d’une langue, ne pourra certainement pas produire des
énoncés avec des termes ou des expressions relavant de cette même langue. Il
n’est pas sans intérêt de noter que nous faisons très bien la différence entre
l’incompréhension absolue et l’incompréhension relative.
Séances Enseignant Apprenant Intervalle Support
Séquence C. de Audiovisuel
1.P.2 l’oral
E A 10
Séquence C. de séances Bande
2.P.2 l’écrit dessinée
3.1. Question de recherche
Notre tâche consiste donc à observer des pratiques langagières des enseignants
et des élèves au niveau de la classe et ce, en vue de trouver une réponse à la
question suivante : le passage d’un système linguistique à un autre, se fera-t-il
majoritairement pour maintenir et raffermir le lien interactionnel « enseignant-
apprenant », dans ce cas nous parlons de « l’alternance relais » (Moore, 1996),
ou plutôt pour faciliter l’opération d’apprentissage, par cela nous entendons
l’alternance « tremplin » (Moore, 1996)?
Nous pensons que le recours systématique à l’alternance codique « tremplin »
caractérise la conjoncture où l’enseignant veut apporter des définitions des
termes à découvrir pas l’ensemble des élèves. Tandis que l’alternance « relais »
caractérise très souvent les situations, où l’enseignant veut s’imposer et remettre
de l’ordre dans sa classe, ou les situations où les élèves grognent contre leurs
collègues.

3.1 Situer une classe de FLE en Algérie

En ce qui concerne la question qui se rapporte au milieu où nous pouvons
inscrire une classe de langue en Algérie, nous pouvons partager le point de vue
de Laurent Gajo, (2000, pp. 17-25), qui nous parle de cette distinction entre
milieu «alloglotte» et milieu « homoglotte ». Pour lui, la classe est en
situation « homoglotte » dans la mesure où l’apprenant pratiquait dans son
quotidien presque exclusivement sa langue maternelle. Tandis que, dans le cas
où il y a une absence, non totale, de la langue étrangère à enseigner (dans notre
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cas le français) où sporadiquement utilisée, la classe de langue est située un

milieu « alloglotte ». Par conséquent, la classe de FLE en Algérie se trouve situé
dans un milieu « alloglotte ».
3.2 Constitution du corpus
En termes de la constitution de notre corpus, nous nous sommes surpassé pour
ne rien manquer. Pour l’enregistrement des séquences des deux épisodes, nous
avons opté pour l’emploi d’une application d’enregistrement vocal appelée
« Super Recorder » qui est téléchargeable gratuitement sur la plateforme
androidique « Play store ». Nous avons jeté notre dévolu sur cette application
car, après avoir procédé à une comparaison entre les différentes applications qui
sont disponibles, elle est pourvue de multiples options et fonctions rendront
efficace ses services. Nous pouvons citer, juste à titre d’illustration, le
découpage des épisodes d’enregistrement en séquences, transcriptions de voix
au texte, etc.
3.3 Alternance « relais » et « tremplin »
Nous pensons que la trame communicationnelle de toute séance en classe de
FLE peut être présentée comme un continuum partant des premières
« salutations mutuelles » entre « enseignant-apprenant », pour arriver au
moment où ils font les « adieux réciproques ». Nous pensons également que
pendant ces deux situations de communication, le type d’alternance qui
prédomine est, bien entendu, celui du « relais » (ACR). Entre les deux moments
fatales, où il y aura une sorte de mélange d’alternance « relais-/tremplin+», se
situent deux autres stations d’apprentissage que nous préférons d’appeler
« négociation anticipative » et « évaluation individuelle/collective (I/C) ».
Salutations mutuelles ACR+
Négociations anticipative ACT+. ACR-
Evaluations I/C ACT+. ACR-
Adieux réciproques ACR+
4. Alterner en « saluant »
On accorde une certaine importance aux premiers moments de la première
rencontre « enseignant-apprenant », qu’elle soit quotidienne ou hebdomadaire,
dans la mesure où cela favoriserait, peut-être, une bonne démonstration de la

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part de l’enseignant et une bonne compréhension de la part des apprenants.

Ainsi dans la séquence ci-après :

Episode 1 Episode 2

E : Bonjours mes enfants, Twahachtkom ! E : Bonjour mes enfants.

A : Bonjour monsieur, hna tani A : Bonjour monsieur.
twahechenak ! [Il s’agit d’une repartie E : Vous ne m’avez pas dit twahechnak.
collective]
A : iiih nsina monsieur ! Twahechnaaak !
A : monsieur, ngolek qu’est-ce qu’on a
fait la dernière fois ? E : maâlich ce n’est pas grave.

E : Ossebri ! Yak nebdaw b la date. A : Ana j’écris la date monsieur.

E : Eh touret Nabila.

Il n’y a pas mieux qu’un accueil si chaleureux voire idéal comme celui-là.
L’enseignant, tout au long de l’année, trouve très utile de commencer son travail
par dire à ses apprenants « twahachetkom ». Cette expression, laissant
transparaitre l’état d’âme de l’enseignant, se traduit en français par « vous me
manquez ». De l’arabe dialectal, celle-ci est la construction la plus utilisée
presque dans toutes les régions du pays pour exprimer ce sentiment qui relie
deux personnes. Les apprenants qui n’ont pas tardé de répondre d’une manière
massive en empruntant, à leur enseignant, la même expression mais en
effectuant quelques rectifications morphosyntaxiques.
Twahechenak → tu nous manques
Twahachetkom → vous me manquez.
Dans la même séquence de E1, se présentant comme un passage préparatoire
pour la phase qui suit, l’apprenant avance un énoncé ou il alterne les deux
langues : l’arabe dialectale « ngolek » signifiant « je te dis » et le français
« qu’est-ce qu’on a fait la dernière fois ? ». Cette manière de prononcer
parfaitement ce dernier fragment, reflète le rôle qu’a joué la stratégie de
« répétition » que l’enseignant a adoptée tout au long de l’année. L’enseignant,
avant de passer en revue les différents éléments d’une nouvelle leçon, avait
l’habitude d’accorder dix minutes à ce « rappel technique » où il demande à ses
apprenants de lui donner quelques réponses-indices sur la leçon déjà vue et ce,
en leur posant la question articulée par l’un de ses apprenants. Mais l’enseignant

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a répondu défavorablement à la requête de son élève en l’incitant à patienter

« Ossebri », en lui rappelant qu’ils avaient l’habitude de commencer par
l’écriture de la date. Par conséquent, l’apprenant acquiesce à la demande de son
enseignant en alternant : « touret Nabila » qui signifie « le tour de Nabila».
Dans la deuxième séquence de E2, nous remarquons aussi que l’alternance
constitue une stratégie permettant l’instauration des lien communicationnels.
L’enseignant en saluant ses apprenants, ne s’est pas servi de l’alternance
codique et ne leur avait pas dit « twahachetkom ». Cela avait un effet immédiat
dont témoigne la réponse des apprenants dans la mesure où eux aussi ne se sont
pas permis d’alterner les deux langues. Ce constat nous autorise à avancer que
les apprenants ne se permettent pas d’alterner les langues alors que leur
enseignant ne leur en a pas fait un « signe d’autorisation ». Notre propos est
justifié par le fait qu’une fois l’enseignant a alterné le français et l’arabe
dialectal, qui se traduit dans ces circonstances comme étant un « signe
d’autorisation », les apprenants ne se sont pas empêchés de répondre
collectivement en articulant un énoncé où il y a une alternance codique
« ACR ». Avant de parler de l’interjection «iiih », prononcée avec un
allongement de la voyelle « i », on doit rendre compte de l’emploi de « ih » et de
celui de « iiih ».
Dans le contexte algérien, la première forme est utilisé pour dire « oui », alors
que la deuxième, avec un une sorte d’étirement de la voyelle « i », se trouve
employée comme étant un moyen permettant de signaler à quelqu’un qu’on
vient de se souvenir de quelques chose. Et c’est pour cette raison que les
apprenants, après s’être servi de l’alternance de type intraphrastique, ont dit
« Twahechnaaak », après avoir dit « iiih nsina » qui signifie « Ah oui ! Nous
avons oublié ». Et pour les rassurer, l’enseignant, a pensé utile de s’orienter vers
la langue maternelle commune pour leur dire « maeliche » et « ce n’est pas
grave » qui partagent le même sens. Dans ce cas l’alternance accomplit une
fonction de « réitération » qui consiste à reprendre le même message dans les
deux langues « arabe dialectal et français ». Le dernier énoncé de cet E2 est un
lieu où il y a eu une alternance codique ACR. L’apprenant, s’oriente vers l’arabe
dialectal/classique pour y emprunter le pronom de la première personne du
singulier « Ana » avant d’enchainer en français « j’écris la date monsieur ». Il
s’agit, bel et bien, d’une alternance intraphrastique ayant une fonction de
« réitération ».

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4.1. Alterner pour « blâmer » un comportement

L’alternance codique s’accapare une place dans les paroles de l’enseignant et
celle des apprenants pour leur permettre d’émettre des jugements défavorables
sur les comportements d’un apprenant, que ce soit un jugement émis par le
maitre de la classe ou par un pair. Et c’est là où nous avons constaté que les
instances (enseignant/élèves) alternent les trois langues à savoir l’arabe
dialectal/classique et le français. Comme le montrent les séquences ci-dessous
où l’un des apprenants claironne contre l’un de ses camarades de classe.
L’objectif de cette alternance de type « relais » est de transmettre un jugement
dévalorisant à l’égard du comportement d’un certain « Anes ». Ce point de vue,
ou ce blâme, a été étayé par un autre membre de la classe que l’on peut
considérer comme étant un « témoin ». Le propos de ce dernier, ont été aussi
marqués par une d’alternance codique.

Episode1 Episode 2

A : monsieur, Anes Kla chips f la A ; monsieur, Harzeli sraqli trousseti

coure A’ : monsieur Abdelhak zarta sbah.
A’ : oui monsieur kla chips w andou E : t’a fait les exercices ntaâk ?
chewing-gum.
E : yqoul lmathal, les absents ont
toujours tort.

Le premier énoncée de E1, comporte une alternance intraphrastique ACR dans

la mesure où celui qui s’en prend à Anes s’est servi des unités des deux langues
à savoir le français (monsieur, chips, la cours) et l’arabe dialectal (« Kla » qui
signifie « mangea » et la préposition « f ») qui a comme équivalents (dans, à,
sur, etc.). Pareil pour le deuxième énoncé du même épisode où l’apprenant a
repris un passage du discours de son ami qui se traduit comme une stratégie
d’insistance «kla chips » avant d’ajouter « andou chewing-gum » signifiant « il a
du chewing-gum ».
Dans le deuxième épisode, nous remarquons la présence du même type
d’alternance (ACR). L’apprenant s’en sert en vue de transmettre un message a
son enseignant où il accuse son camarade d’avoir volé « sraqli » sa trousse
« trousseti ». Vers le début de la même séance, un autre apprenant, s’en est pris
à un autre élève en informant son enseignant qu’il était absent (« zarta » qui

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signifie rater au passé simple à la troisième personne du singulier) durant la

matinée « sbah ». L’enseignant, s’adresse à cet apprenant en lui demandant s’il a
fait ses exercices (« ntaâk » équivalent de l’adjectif possessif « tes ») exercices
ou non avant de lui signaler au moyen d’un proverbe introduit par un paradigme
de l’rabe dialectal, « ygoul lmathal», qui signifie « le proverbe dit ». Il est donc
légitime de dire que cette dernière alternance interphrastique assume une
fonction « citation » Dans une autre situation de blâme semblable à celle-ci,
l’enseignant, avant de commencer sa nouvelle leçon, s’est aperçu qu’un élève ne
porte pas sa « blouse » et qu’un autre ne la ferme pas. Ainsi il a réagi
immédiatement.

Episode 1 Episode 2

E: ooof, win rahou le tablier ntaek E : wech bikom, Je vous ai dit milles
Ishak, enta elhih ferme ton tablier. fois wa7ed ma yensa lmiezar ntaou
meftou7.

Nous remarquons ici la présence d’une alternance intraphrastique. Ce type

d’alternance se concrétise lorsqu’un locuteur introduit dans la même phrase un
mot ou une unité linguistique d’une autre langue. Pour ce qui est du cas du
premier fragment, s’inscrivant majoritairement dans le registre de l’arabe
dialectal, nous avons constaté que l’enseignant procède à une alternance codique
« ACR » dans la mesure où il s’est servi du mot français « tablier » qui
s’accapare une place dans le parler, presque, de tous les citoyens des quatre
coins de l’Algérie. Dans la même séquence, nous pouvons remarquer la
présence d’une l’interjection {ooof} prononcé d’une manière allongée ce qui
exprime le mécontentement du professeur vis-à-vis du comportement de son
élève. Le terme « tablier» a été repris dans le même énoncé ce qui signifie que
l’alternance accomplit une fonction de « réitération ».
Dans l’énoncé de E2, nous observons très bien comment la proposition, «Je vous
ai dit milles fois», se situe entre deux autre paradigmes de l’arabe dialectal à
savoir « wech bikom » qui signifie « qu’est-ce qui vous a pris » et « wa7ed ma
yensa lmiezar ntaou meftou7» qui équivaut à « personne ne doit oublier sa
blouse ouverte ». Il n’est pas sans intérêt de signaler que l’alternance en question
est de type interphrastique.
5. Alterner en « négociant » et en « évaluant »

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Le constat que nous avons pu faire durant les deux phases du déroulement
général des deux séances, nous a permis, comme nous l’avons déjà dit,
d’affirmer que l’ACT est plus dominante et que l’ACR ne se manifeste
qu’occasionnellement. Durant ces deux phases auxquelles on accorde une
certaine importance dans ce processus d’apprentissage de langue, l’enseignant et
ses apprenants, souffrent d’un certain blocage qui les contraint de s’orienter vers
l’alternance codique ainsi dans :
Episode 1 Episode 2
E1 : Le deuxième projet porte sur la A1 : monsieur naerafou la fable hadi,
fable, Alabalkom wech meanaha fable. la torutue et le lapin, qrinaha f le
E2 : la fable en arabe veut dire primaire. [réaction massive]
Khorafa E1 : goulouli qu’est-ce que ça veut
A : l’âne howa alhimar yak monsieur dire lente ?
E3 : l’âne à répondu défavorablement A2 : lente hiya lâaks ntaâ Rapide
à la demande du chien, galou ma E2 : le lièvre se moque de la tortue.
nmedlekch ftourek. Bda yedhak aliha.
A : la morale de la fable hiya yadjibo A3 : la morale*** hiya rira bien qui
mossaàdat alakharine waqt alhadja. rira le dernier

Utile de signaler que le premier épisode portera sur la fable « l’âne et le chien ».
Comme nous le voyons, après avoir mis au net le premier projet, l’enseignant
doit entamer son deuxième projet par ce qu’on appelle une négociation du projet
où il fait allusion, d’une manière hâtive à ses différentes composantes. Dans le
premier énoncé, l’enseignant alterne le français et l’arabe dialectal et ce en
demandant à ses apprenant s’ils saisissent ce que veut dire le mot fable en leur
disant « Alabalkom wech meanaha fable » qui signifie «saisissez-vous la
signification du mot fable ? » avant de répondre par la suite au moyen d’une
alternance intraphrastique où il emprunt à l’arabe classique le terme
« Khorafa ».
Ensuite, l’enseignant lance la vidéo. Après la première diffusion, le premier
apprenant qui intervient s’adresse à son enseignant en lui disant « l’âne howa
alhimar yak monsieur ?». Par le biais de son énoncé, l’apprenant veut informer
son enseignant qu’il a au moins compris de quoi parle-t-on dans cette vidéo. Il
***
Cette morale n’est pas la seule à dégager mais il y en a d’autres à savoir rien ne sert de courir, il
faut partir à point.
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s’agit d’une assertion déguisée en question. L’unité linguistique qui nous a

permis de dire qu’il s’agit d’une question est celle provenant de l’arabe dialectal
« yak » qui signifie en français « n’est-ce pas ». L’apprenant, un élève ayant un
bon niveau par rapport à ses collègues, ne veut pas avoir une réponse à sa
question mais il cherche à partager avec ses pairs que « l’âne » veut dire en
arabe « alhimar ». Pour leur faciliter la compréhension, l’enseignant ne trouve
pas d’autre moyen plus utile comme l’alternance codique « ACT » du type
interphrastique comme le montre l’énoncé de E3, pour compléter une réponse à
la question « l’âne, a-t-il baissé la tête afin que le chien puisse tirer son
repas ? » ; « galou ma nmedlekch ftourek » qui signifie « je te donne pas ton
repas. »
En terme de « morale de la fable », nous jugeons que le recours à l’alternance
codique, ACT, est inévitable en ce sens qu’il permet de partager un vérité
générale ou principe que les apprenants ont certainement déjà vu avec les autres
enseignants notamment ceux du module « langue arabe ». Cela se manifeste
dans la réponse proposée par l’apprenant où il présente la morale en ayant
recours à l’arabe classique « yadjibo mossaàdat alakharine waqt alhadja » qui
se traduit par « il faut aider les autres en cas de besoin »
Le deuxième épisode porte sur la compréhension de l’écrit. Nous avions comme
support la fable « la tortue et le lièvre » présentée sous forme d’une bande
dessinée. La première réaction de quelques apprenants était de signaler à leur
enseignant qu’ils avait déjà vu cette fable au primaire « qrinaha f le primaire ».
Après une lecture silencieuse, commence l’exploitation du texte. L’ACT est
omniprésente dans la mesure où elle constitue un moyen intervenant dans,
presque, toutes les définitions. Par cela nous entendons qu’une fois il y a eu un
blocage, l’enseignant et l’apprenant commencent à alterner deux ou plusieurs
langues pour faciliter l’apprentissage. Ainsi le cas de la définition du terme
« lente » qui a été défini par un des apprenants en donnant son antonyme. Ce
dernier fait référence à sa langue maternelle et y emprunte le mot « laâks » qui
signifie « le contraire/antonyme ». L’ACT joue toujours le même rôle à savoir
assurer des définitions correctes des termes. Ainsi le cas du verbe « se moquer »
qui signifie en arabe dialectal, selon l’enseignant, « yadhak aliha ». L’alternance
est ici de type intraphrastique.

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Le denier cas où l’apprenant a alterné les deux langues se trouve vers la fin de la
séance. En réponse à la question « quelle est la morale de cette fable ? » L’un
des apprenants a repris la morale dictée par son enseignant mais en se servant de
la langue arabe dont témoigne le pronom de la troisième personne du singulier
« hiya »
6. Alterner en faisant ses « adieux »
Après la phase « d’évaluation » vient le moment où l’enseignant s’apprête à
partir. Par conséquent, il doit, avant de quitter la salle, conseiller ses apprenants
de faire des exercices pour consolider ce qu’ils ont eu comme informations.
Après cela, il est invité à dire « au revoir » à ses apprenants et les préparer à la
prochaine séance :
Episode 1 Episode 2
E : au revoir mes enfants. Ma E : au revoir, ilalliqa
tensawech trajaou f dar A : au revoir monsieur, qodwa
A : au revoir monsieur, inchaallah maâdnach mâak.
Comme nous le voyons, l’enseignant en E1 et en E2 a alterné le français et
l’arabe dialectal, d’une part pour donner un conseil à ses apprenants « Ma
tensawech trajaou f dar » qui signifie « n’oubliez pas de réviser à la maison » et
d’autre part pour redire ce qui a été déjà dit par lui-même « ilalliqa » qui veut
dire « au revoir ».
7. Synthèse récapitulative
Les résultats obtenus nous ont permis de voir les circonstances et les raisons
dans et pour lesquelles les deux pôles du processus d’apprentissage opte pour
l’alternance des langues (français, arabe dialectal et classique). Dans la
définition que nous avons proposée (voir infra), nous avons préféré de dire que
l’individu recourt, par coercition, à une langue ou à une autre. Par cela nous
entendons que le recours systématique à l’alternance codique se traduit comme
étant une stratégie que l’individu adopte en vue de combler des lacunes. C’est-à-
dire que ce recours lui permet d’éviter ce blocage et de combler un manque en
langue arabe (dialectal ou classique) ou française.
Au niveau de l’introduction de notre article, nous avons dit que les
représentants du ministère de l’éducation en Algérie doivent faire un pas en
arrière et mettre à jours ses dispositifs. Par cela nous entendons qu’il sont censés

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adopter le point de vue de certains chercheurs en sociolinguistique et en

didactique (D. Coste, D. Moore) qui, par le biais de leurs contributions, veulent
inciter les enseignants et les élèves à apprendre une ou des langue(s) étrangère(s)
en s’appuyant sur les leur langue maternelle. Les enseignants sont donc dans
l’obligation d’être formés afin qu’ils se rendent compte des avantages de
certaines pratiques langagières en classe de langue et avoir une idée limpide sur
l’importance et les bienfaits de l’emploi de la langue maternelle lors de la
présentation des éléments constituants de la profession de foi qu’ils récupèrent
au début de chaque rentrée scolaire.
Ce qui importe dans la relation « enseignant-apprenant » est l’instauration des
liens communicationnels très solides ainsi que le partage et l’acquisition d’un
grand nombre d’éléments informationnels liés à la langue à enseigner. Pour cela,
et comme nous avons déjà vu tout au langue de notre analyse, l’alternance
codique (ACR) a joué son rôle dans la mesure où elle a garanti cette entente
entre les membres de la classe. Pour ce qui est de l’autre type d’alternance à
savoir l’ACT, nous avons pu voir ses inscriptions dans les dires des enseignants
et ceux des élèves pour donner des définitions des quelques termes de la langue
française et par conséquent pour faciliter l’apprentissage du français.
8. Conclusion
Dans cette contribution, nous nous sommes acquittés, autant que faire se peut, d’une
étude qui nous a permis de voir de plus près l’importance des inscriptions des
alternances codique, ACT/ACR, dans les paroles des animateurs de deux épisode
d’enseignement du FLE. Nous pouvons dire que ce qui a été remarquée auparavant au
niveau de l’école algérienne, c’est cette évasion des enseignants de l’alternance
codique en se faisant l’idée que cela peut entraver le bon déroulement de ce processus
pédagogique. Mais aujourd’hui l’enseignant se doit de se rendre compte qu’il pourra
adopter une démarche très pertinente, qui lui permettra d’animer facilement sa classe
de langue, à savoir le recours à l’alternance codique. En tant qu’un signe de pluralité
linguistique, l’alternance codique se représente comme étant une pratique ayant
plusieurs aspects. Par « aspects » nous entendons les trois concepts « multilinguisme »,
« plurilinguisme» et « bilinguisme ». Il n’est pas sans intérêt de signaler que les
chercheurs dans le domaine de la sociolinguistique nous exhortent à faire la différence
entre ces trois stades d’apparition des différents systèmes linguistiques dans les
situations d’interactions. Le « multilinguisme » se définit par rapport à la collectivité
dans la mesure où l’on ne parle pas du plurilinguisme quand on veut qualifier une
communauté ou plutôt un pays. Quant au « plurilinguisme » est beaucoup plus lié à

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l’individu. D’un autre côté, il n’est pas aisé d’extirper les frontières existant entre
« bilinguisme » et « plurilinguisme ». Mais il serait salutaire de dire que le premier
concept peut se définir comme étant soit un intérêt pour deux langues ou plus ou
comme étant un cas particulier de plurilinguisme.
Dans une classe de FLE, les deux pôles de l’opération d’apprentissage, s’intéressent au
bon déroulement de la transmission des contenus informationnels, des besoins, des
requêtes. Ils sont invités donc à se servir de tout ce que les systèmes linguistiques leur
offrent et permettent, et d’une meilleure façon, d’exprimer ce voulu psychique,
émotionnel ou scientifique, c’est à dire pour communiquer et apprendre. Et c’est là ou
peut se concrétiser les deux opérations ; l’autostructuration et l’hétérostructuration. Par
« autostructuration » nous entendons que l’sujet le plus fort, qui fait partie de la
catégorie « apprenant », se montre plus ou moins capable et se débrouille tout seul en
mettant en forme, par le bais d’énoncés, ses désire, ses question, ses intentons. Tandis
que par la deuxième opération se laisse voir lorsque l’élève parait très faible et sollicite
implicitement l’intervention, soit l’élève le plus fort de la classe soit celle du maitre la
classe, et ce, pour parvenir à construire, d’une façon tangible, un ou des énoncé(s)
véhiculant des réponse, des question ou des requêtes et même des renonces. Une autre
étude sur l’autostructuration et l’hétérostructuration permettra certainement d’apporter
quelques éléments de réflexions et d’analyse sur les inscriptions des différents types
d’alternances codiques au sein de ces deux opérations.

9. Liste bibliographique
Bernard Py et Laurent Gajo (2013), Bilinguisme et plurilinguisme, ENS
Éditions, France.
Coste Daniel, Moore Danièle et Zarate Geneviève (1997), Compétence
plurilingue et pluriculturelle. vers un cadre européen commun de
référence pour l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes,
Conseil de l’Europe, Allemagne.
Grosjean François (1993a). La personne bilingue et biculturelle dans le monde
des entendants et des sourds, Nouvelles pratiques sociales, Québec,
Volume 1, Numéro 6.
Gajo Laurent (2000), Lieux et modes d'acquisition du FLE: enseignements,
pratiques, pratiques d'enseigoements, Bulletin suisse de linguistique
appliyuée, Suisse, Numéro 71.

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Gumperz, John Joseph (1989), Sociolinguistique Interactionnelle : une

Approche Interprétative, Éditions l’Harmattan, France.
Macnamara John (1967) The bilingual’s linguistic performance : a
psychological overview, SOCIAL ISSUES, Volume 23, Numéro 2,
Danièle Moore (1996), Bouées transcodiques en situation immersive, ou
comment interagir avec deux langues quand on apprend une langue
étrangère à l’école, Aile-Acquisition et interaction en langue étrangère,
Paris, Numéro 7.
Poplack Shana (1989), Statut de langue et accommodation langagière le long
d’une frontière linguistique, Presses de l'Université Laval, Québec,
Volume 14.
Wharton, Jacky Simonin et Sylvie (2013), Sociolinguistique du contact.
Dictionnaire des termes et concepts, Ens Editions, France.

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