Katell BELLEGARDE, Julie BOYAVAL, Julian ALVAREZ

1. Introduction
Le projet de recherche Blue Bot s'est déroulé entre 2016 et 2019 et s’est
attaché à étudier plusieurs aspects en lien avec les apprentissages du
Initier des élèves de maternelle à codage informatique auprès d’enfants de maternelle. Il a impliqué trente-

la robotique/informatique : quand cinq enseignants, deux cent trente élèves de 5 ans répartis dans vingt-huit
écoles du Nord de la France.
les supports médiateurs La question centrale du projet consistait initialement à étudier
impactent la grammaire de l’agir l’influence de la robotique et du numérique sur l’apprentissage d’élèves de
grande section de maternelle (GSM). Ce questionnement s’inscrivait pour
enseignant nous, dans la continuité des travaux de recherche en lien avec la
robotique pédagogique initiée par Papert dès les années 70 (Papert, 1981) et
u Katell BELLEGARDE (Univ. Lille, EA 4354 - CIREL), Julie qui a suscité de l’engouement mais également des interrogations (Cohen
BOYAVAL (Circonscription de Montigny-en-Ghoelle, Académie et Mialaret, 1987) sur leurs apports en termes de développements cognitifs
de Lille), Julian ALVAREZ (DeVISU, Université Polytechnique chez l’enfant. En parallèle, il s’agissait d’étudier si la tablette numérique,
Hauts-de-France – CRIStAL-Noce, Université de Lille, Ludoscience) dont les premières introductions en maternelle remontent au début des
années 2010 (Mélot et al., 2018), constituait une modalité facilitant la
médiation cognitive dans l’acquisition de la programmation séquentielle
n RÉSUMÉ • Cette contribution rend compte d’une étude comparative chez de jeunes élèves.
s’intéressant à des médiations cognitives à l’œuvre dans un dispositif
pédagogique visant à initier des élèves de grande section de maternelle à Après échanges avec les enseignants et les inspecteurs académiques
la robotique/informatique. Une séance ludopédagogique utilisant le impliqués dans ce projet, il a été décidé d’étudier également les apports du
dispositif Blue Bot a été déclinée sur supports corporel, robotique et corps qui constitue pour les enseignants de maternelle la modalité de
tablette numérique. Cette étude éclaire la manière dont les instruments
référence pour prodiguer leurs enseignements en classe. C’est ainsi qu’a été
influent sur l’agir enseignant interrogé à partir de l’identification, chez les
praticiens, de leurs gestes, postures et conceptions professionnels. mise en place une étude comparative basée sur des séances pédagogiques
dans lesquelles le jeu est utilisé comme technique d’apprentissage
n MOTS-CLÉS • Robotique pédagogique, médiation cognitive, analyse de
(Alvarez, 2018). Déclinées selon trois modalités (Corps, Robot-jouet et
l’activité, élèves de grande section de maternelle, grammaire de l’agir
enseignant, gestes et postures professionnels Tablette), ces séances ludopédagogiques présentaient le même scénario
d’apprentissage visant à initier à la pensée informatique des enfants de 5
n ABSTRACT • This paper presents a comparative study of cognitive ans inscrits en GSM.
mediations between pedagogical devices dedicated to introduced robotic/
computer science to last section of kindergarten learners. The ludo- Du point de vue de la recherche, nous avons étudié l’influence des
pedagogical session “Blue Bot” used for the experimentations was declined in trois modalités en jeu sur l’apprentissage des élèves à partir de
three modalities: the body, the robot and digital tablets. This study highlights l’identification de leurs stratégies, performances et conceptions (Alvarez
how mediator instruments influence acts of teaching through the identification et al., 2021), (Bellegarde et al., 2019). Cependant, une autre dimension, à
of professional gestures, postures and conceptions.
laquelle nous ne pouvions nous soustraire, est apparue nécessaire à
n KEYWORDS • Educational robotics, cognitive mediation, activity analysis, interroger : la grammaire de l’agir enseignant (Bucheton et Soulé, 2009)
klast section of kindergarten, teacher acts, professional gestures and dans le cadre d’une initiation à la programmation. Concrètement, quels
postures.
gestes et postures professionnels les enseignants ont-ils développés dans le
cadre d’une initiation à la programmation ? En parallèle, dans quelles
mesures les modalités utilisées ont-elles influé leurs pratiques

Katell BELLEGARDE, Julie BOYAVAL, Julian ALVAREZ 1

Initier des élèves de maternelle à la robotique/informatique : quand les supports
médiateurs impactent la grammaire de l’agir enseignant,
2
Sticef, vol. 28, numéro 3, 2021, DOI :10.23709/sticef.28.3.5
 Sticef – Vol. 28, n°3 - 2021 Katell BELLEGARDE, Julie BOYAVAL, Julian ALVAREZ
Technologies pour l’apprentissage de l’Informatique
de la maternelle à l’université

Nationale à l’école élémentaire et au collège et avec le nouveau socle

d’enseignement ? Ce présent article explore ainsi l’influence des
commun de compétences. Et pourtant, si l’on considère l’école maternelle
différentes modalités sur l’agir enseignant interrogé à partir de
comme la base sur laquelle va se construire l’ensemble des apprentissages
l’identification, chez les praticiens ayant participé à l’expérimentation
de la vie de l’élève, on sent bien la nécessité d’amorcer, dès le cycle 1,
Blue Bot, de leurs gestes, postures et conceptions professionnels.
certains savoirs, qui se concrétiseront par un apprentissage « systématisé »
Après avoir mené une réflexion théorique sur l’enseignement de quelques années plus tard, notamment en cycles 3 et 4. En effet, la
l’informatique en maternelle, nous présenterons tout d’abord la continuité des apprentissages et la fluidité des parcours sont deux aspects
méthodologie déployée pour procéder à l’analyse de l’activité importants dans la scolarité des élèves, de l’école primaire au supérieur.
enseignante dans le cadre du projet Blue Bot, puis nos analyses, qui nous Les besoins de compétences numériques des élèves ont d’ailleurs été
conduiront à identifier des gestes et postures professionnels particuliers réaffirmés avec l’introduction de nouveaux enseignements au lycée à la
en fonction des trois modalités en jeu. rentrée 2019 et par la mise en place d’un cadre de référence des
compétences numériques (CRCN). Ce référentiel, outil de positionnement
2. Enseigner la programmation à des élèves de et de certification, est paru au Journal officiel le 30 août 2019 (décret n°
cycle 1
2019-919). Il donne lieu à une certification des compétences numériques
Cette première partie rend compte des investigations théoriques (https://pix.fr/) dont la programmation informatique en fin de cycle 4 et
menées en vue d’approcher la question de l’enseignement de la au cycle terminal du lycée. Ainsi, une initiation précoce aux concepts de
programmation à des élèves de GSM. Nous examinerons les trois robotique et de programmation s’inscrit, selon nous, dans une démarche
considérations scientifiques suivantes : cohérente au regard des compétences numériques à acquérir dans les
- Programmer en GSM questionne la place et le statut à donner aux cycles supérieurs.
sciences informatiques à l’école : s’agit-il d’un objet d’enseignement à part
Un débat persiste cependant autour de l’apprentissage de
entière ou seulement d’un outil d’enseignement ?
l’informatique à l’école : s’agit-il d’un outil d’enseignement au service
- L’usage de la robotique pédagogique permet-elle aux jeunes élèves
d’autres disciplines ou d’un objet d’enseignement à part entière ? S’agit-il
de commencer à appréhender des concepts de programmation ?
d’apprendre à programmer ou de programmer pour apprendre (Baron et
- Initier de jeunes élèves à la robotique pédagogique interroge le rôle
Drot-Delange, 2016), (Béziat, 2012) ? Nous adopterons, dans cet article, un
de l’agent médiateur humain, ses gestes et postures professionnelles.
positionnement intermédiaire qui envisage la programmation comme un
2.1. Les sciences de l’informatique à l’école objet d’enseignement, qui favoriserait également l’acquisition de certains
maternelle : un objet d’enseignement au service apprentissages premiers, langagiers et culturels, qui dépassent les notions
d’autres apprentissages algorithmiques1 : la communication orale, la construction du nombre, la
structuration de l’espace et du temps, la résolution de problèmes, la
À l’école maternelle, il n’existe pas de compétences à proprement
collaboration ou encore l’abstraction (Greff, 2004).
parler qui visent la programmation et le codage informatique. En effet, la
seule référence du programme de l’école maternelle en France, en lien 2.2. La robotique pédagogique : vers une initiation
avec la programmation et le codage informatique, concerne précoce à la pensée informatique
l’identification du principe d’un algorithme et la poursuite de son
La robotique pédagogique, initiée par Papert (1981) au début des
application (BO spécial n°2 du 26 mars 2015). Mais, il s’agit ici de
années 70 avec la tortue de plancher Turtle, associée au langage de
compléter une suite à partir de critères préalablement identifiés. Cette
programmation Logo, s’inscrit dans le modèle constructiviste des
simple référence à l’algorithme peut néanmoins justifier l’initiation à la
robotique/informatique en classe de GSM. Dans cette perspective, initier 1 Les travaux de Roméro (Romero, 2016) confirment, par ailleurs, le caractère interdiscipli-
des élèves à la programmation apparaît cohérent avec la réintroduction, naire des sciences informatiques à l’école. Cinq compétences clés pour le XXIe siècle y sont
identifiées : la pensée critique, la collaboration, la résolution de problèmes, la créativité, la
en 2016, de la science informatique dans les programmes de L’Éducation pensée informatique.

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Technologies pour l’apprentissage de l’Informatique
de la maternelle à l’université

Le robot programmable Blue Bot que nous avons choisi dans le cadre
apprentissages (Komis et Misirli, 2011). En tant qu’« objets pour penser
des expérimentations que nous présentons ici, autorise une appréhension
avec » (Papert, 1981, p. 23), les robots permettent une manipulation et une
précoce des concepts de robotique et de programmation et plus
expérimentation à partir de situations réelles, dans un contexte de
largement, une entrée dans la pensée informatique. En effet, véritable
résolutions de problème et de développement de la pensée
outil de médiation, le jouet programmable, de par ses aspects ludiques et
algorithmique : « l’élève est l’artisan de sa propre formation en se posant lui-
tangibles, favorise la motivation des élèves et leur implication dans des
même ses problèmes. […] Un système comme LOGO est un des moyens de
activités porteuses de significations (Komis et Misirli, 2013) tout en leur
donner à l’élève un comportement actif dans un processus d’acquisition de
permettant de s’y identifier par « effet miroir ». Linard (Linard, 1996) nous
concepts ou de prise de conscience d’un mécanisme » (Vivet, cité par Denis,
met cependant en garde contre le mythe de l’autogenèse cognitive qui
2000, p. 196). Considérés comme « les bâtisseurs [de leurs savoirs,] de leurs
consisterait à négliger le rôle de la médiation humaine vis-à-vis des
propres structures intellectuelles » (Papert, 1981, p. 17), les enfants sont
médiations techniques. Or, le soutien humain sera toujours nécessaire
également « épistémologues » (Papert, 1981, p. 31) dans le sens où ils seraient
pour relayer l’information médiatisée et ainsi aider les élèves à faire, à
amenés à entrer dans une étude critique de leur propre réflexion. La
penser, à comprendre, à réfléchir sur leurs actions et finalement, les aider à
robotique pédagogique contribuerait ainsi à débarrasser la notion d’erreur
apprendre (Leroux, 2002), (Vivet, 2000).
du sentiment de sanction intellectuelle : la recherche du bug du
programme, son analyse, sa compréhension et sa correction font partie 2.3. La médiation humaine au service de la robotique
intégrante de l’activité de programmation et constituent une étape du pédagogique : la grammaire de l’agir enseignant
processus d’apprentissage. en questions

Initier de jeunes élèves à la programmation via la robotique S’approprier un savoir suppose toujours un processus d’objectivation
pédagogique constitue alors une mise en pratique intéressante de la qui n’est possible que par l’action d’un système médiateur qui va jouer le
pensée informatique (computational thinking) (Wing, 2008) ; la démarche rôle d’intermédiaire entre le sujet et le savoir. Composé d’aspects très
intellectuelle pouvant faire l’objet d’une application concrète, d’une hétérogènes, ce système médiateur comprend des personnes ayant des
confrontation au réel. A l’instar de Wing, nous pensons que « la pensée statuts différents (médiateur ou apprenant) et des artefacts culturels
informatique est un ensemble d’attitudes et d’acquis universellement (Weil-Barais et Resta-Schweitzer, 2008). La fonction de médiation de
applicables [la logique, l’algorithmique, la décomposition, la recherche de l’enseignant renvoie à celle d’étayage, à la manière dont un adulte, plus
similitudes entre les sous-problèmes, l’abstraction et l’évaluation] que expert, organise le monde pour l’enfant dans l’optique d’assurer la réussite
tous, et pas seulement les informaticiens, devraient apprendre et maîtriser » de ses apprentissages (Bruner, 1983).
(Wing, 2008, p. 1). Dans cette perspective, Romero (Romero, 2018) invite à
La recherche que nous présentons ici implique l’utilisation d’artefacts
dépasser l’enseignement du codage (au sens de coder avec un langage
de type robotique, tablette numérique et corporel qui suppose une
informatique) pour s’inscrire dans une démarche plus large qui engage les
activité de didactisation exercée par l’enseignant à travers ces artefacts.
apprenants dans un processus critique et créatif de la résolution de
Dans cette perspective, nous envisageons la médiation comme un
problème. Cette programmation créative fait ainsi appel aux concepts et
processus résultant soit de l’action directe d’une personne, soit de son
processus informatiques, à la pensée informatique : « Il ne s’agit pas de
action indirecte exercée par le biais des instruments. À l’instar de Rézeau
coder pour coder, ou d’écrire des lignes de code les unes après les autres,
(Rézeau, 2002), nous proposons de penser le système médiateur dans le
mais de développer une approche de résolution de problèmes complexes qui
projet de recherche Blue Bot (figure 1) sous la forme d’un carré
engage dans une analyse réflexive et empathique de la situation, de sa
pédagogique qui met en évidence le rôle d’agents-médiateurs joué à la fois
représentation et de l’opérationnalisation d’une solution qui profite des
par l’instrument et l’enseignant.
stratégies métacognitives liées à la pensée informatique » (Romero, 2018, p.
72).

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de la maternelle à l’université

Présentes de la maternelle à l’université, ces cinq macro-

préoccupations constituent les invariants de l’activité enseignante,
l’essence des gestes professionnels. Bucheton et Soulé appréhendent la
grammaire de l’agir enseignant comme « l’organisation modulaire,
systémique et dynamique des gestes professionnels (le jeu des postures
d’étayage des maîtres) » (Bucheton et Soulé, 2009, p. 45). A leur instar, nous
appréhendons l’agir enseignant sous le prisme d’un ajustement
permanent des gestes et postures en fonction des situations. Cet
ajustement est un principe fondateur du geste professionnel.

L’approche comparative développée dans ce travail de recherche nous

conduit à observer, analyser et comprendre les changements de gestes et
postures en fonction des instruments en jeu (robot, corps, tablette).

3. Présentation de l’enquête de terrain

Figure 1 • Le système médiateur dans le projet Blue Bot Au démarrage de cette recherche, nous avons fait l’hypothèse que la
robotique, par sa dimension tangible et extracorporelle et les possibilités
La réflexion que nous souhaitons mener dans cet article focalise son de décentration et de manipulation de l’objet-robot qu’elle procure à
attention sur trois pôles du carré, l’instrument, l’enseignant et le savoir. Il l’élève (Béziat, 2012), (Komis et Misirli, 2011), conduirait particulièrement
s’agit ainsi de comprendre l’influence de la tablette numérique et de la à une mise en retrait2 de l’enseignant au profit d’apprentissages
robotique sur l’agir enseignant, agir questionné dans le cadre d’une autodirigés chez les élèves. Nous étudierons l’agir enseignant sous le
initiation à la programmation. Le modèle théorique du multi-agenda a prisme des gestes, postures et conceptions professionnels construits à
constitué un cadre d’analyse de ces situations didactiques, appréhendées travers la conduite de séances d’initiation à la programmation.
dans leur dimension située et à travers l’identification des différentes
Les informations exposées ci-dessous entendent procurer au lecteur les
configurations de gestes professionnels enseignants et de leurs effets sur
éléments de repérage sur la manière dont a été mise en œuvre l'enquête de
les dynamiques cognitives et relationnelles dans la classe. Dans une
perspective heuristique, il s’agit alors « de dérouler la pelote de ce qui se terrain.
joue dans la classe pour pouvoir mieux rendre compte de la complexité et 3.1. Dispositif expérimental mis en œuvre
l’épaisseur de l’agir du maître » (Bucheton et Soulé, 2009, p. 32).
Les expérimentations Blue Bot ont été menées durant l’année 2017 et
Le modèle du multi-agenda dessine la matrice de l’activité de ont concerné trente-cinq classes de GSM et vingt-huit écoles du Nord et
l’enseignant à travers la conjugaison de cinq préoccupations majeures : du Pas-de-Calais. En amont des expérimentations, une série de séminaires
- piloter et organiser le déroulé de la leçon (« le pilotage »), associant enseignants, inspecteurs académique de l’académie de Lille,
- conserver un espace de travail et de collaboration langagière et représentant de la Délégation Académique du Numérique pour l’École
cognitive (« l’atmosphère »), (DANE), représentants de l’Institut National du Professorat et de
- tisser le sens de ce qui se déroule (« le tissage »), l’Éducation (INSPE) et enseignants-chercheurs a été organisée durant le
- étayer le travail en cours de réalisation (« l’étayage »), dernier semestre 2016. C’est lors de ces échanges qu’il est apparu que la
- avec pour objectif un apprentissage (« les objets de savoir et les
techniques »).
2 Cette mise en retrait de l’enseignant renvoie à la posture de lâcher prise identifiée par Bu-
cheton et Soulé. Dans cette situation, « l’enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur
travail et l’autorisation à expérimenter les chemins qu’ils choisissent » (Bucheton et Soulé, 2009, p.
40).

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de la maternelle à l’université

- Utilisation du robot : les enfants programment le robot jouet Blue

majorité des enseignants n’avaient jamais fait l’usage de robots en classe.
Bot qui se déplace sur un damier imprimé sur un tapis en plastique posé
Pour répondre à cette situation, une séance d’initiation a été organisée
sur une table (Figure 2 – milieu)4.
pour permettre à l’ensemble des enseignants de se familiariser avec le
- Utilisation d’une tablette numérique : le jeu est reproduit à
robot Blue bot, la barre de programmation associée d’une part, et
l’identique dans un environnement entièrement virtuel qui se joue sur
l’application Blue Bot app fonctionnant sur tablette numérique, d’autre
tablette (Figure 2 – droite).
part.

Élaboré selon une progression en trois temps, les scénarios

expérimentés en classe ont été pensés de manière à être transposables aux
trois supports (robot, tablette, corps). Le tableau ci-dessous est une
synthèse des différents temps de l’expérimentation3.

Tableau 1 • Vue générale du scénario pédagogique

1er temps : Introduction à l’algorithmique et aux instructions de programma-

tion Figure 2 • Modalités Corps, Robot, Tablette

Séance 1 : déplacement sur plateau vierge à partir d’instructions verbales (étape

Les situations-problème proposées aux élèves sont construites autour
1) + traduction de ces instructions verbales en codage (étape 2)
de l’histoire de Vibot – le robot (Romero, 2016), personnage que l’enfant
2ème temps : Créations de séquences de codage doit programmer pour le conduire en différents lieux. Les activités de
programmation se réalisent sur un damier de 24 cases (6 x 4) avec une
Séance 2 : Parcours Séance 3 : Parcours Séance 4 : Parcours pro-
proposés uniquement proposés avec posés avec barre et des cartes de programmation. L’élève conserve alors la trace du
avec la commande l’introduction de la l’introduction de la programme et un travail sur l’erreur est possible. Les élèves réalisent les
« avancer » commande « tourner commande « tourner à activités par groupe de quatre, maximum, sur un temps d’environ trente
à droite » gauche ».
minutes.
3ème temps : Création de séquences de codage avec contraintes supplémen-
taires Afin de mesurer l’influence des instruments (robot, tablette, corps) sur
l’agir enseignant, l’expérimentation a été réalisée de façon à ce que les
Séance 5 : Parcours Séance 6 : Parcours Séance 7 : Parcours pro-
proposés avec des proposés avec des posés avec des cases par enseignants mettent en œuvre le scénario pédagogique en expérimentant
cases par lesquelles obstacles fixes lesquelles passer et des les supports dans des ordres différents5.
passer obstacles fixes
3.2. Modalités d’élaboration du corpus : l’analyse de
Dans le cadre de l’expérimentation Blue Bot, la même séance l’activité enseignante au cœur de l’investigation
ludopédagogique convoquant la thématique du robot dans un objectif
Cette étude s’inscrit dans une approche compréhensive de la
d’initiation à la robotique/informatique, et au codage en particulier, a été
grammaire de l’agir enseignant dans le cadre de séances d’initiation à la
mise en œuvre au sein des classes selon les trois modalités suivantes :
- Utilisation du corps : un enfant incarne le robot et doit se déplacer
4 Une documentation technique du robot Blue Bot est consultable à l’adresse :
sur un damier reproduit au sol. Un autre enfant lui dicte les instructions à https://www.generationrobots.com/media/tts/Blue-Bot-Manual.pdf.
effectuer (Figure 2 - gauche). 5 Nous avons conscience que l’ordre d’expérimentation des supports par les élèves peut
impacter leurs apprentissages. Mais, l’approche comparative développée dans le cadre de cette
recherche nous a conduits à proposer aux classes des ordres différents. Toutefois, dans le cadre
de l’atelier "Apprendre la Pensée Informatique de la Maternelle à l’Université" (APIMU), nous
3 L’intégralité du volet pédagogique du projet Blue Bot se situe à l’adresse suivante : avons pu discuter cette question (Alvarez et al., 2021).
http://ja.games.free.fr/BlueBot/PROJETDERECHERCHEBLUEBOTV2b-3.docx.

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de la maternelle à l’université

gestion de sites internet. Leurs pratiques de classe montrent un usage

programmation. L’analyse de l’activité enseignante a constitué le cœur de
quotidien du numérique : six utilisent les outils numériques tous les jours
la démarche d’investigation mise en œuvre. Trois modalités d’élaboration
et un, une fois par semaine. Ils possèdent au moins un ordinateur dans
du corpus ont été retenues.
leur classe ; les jeux éducatifs et le traitement de texte constituent les deux
D’abord, des captations vidéo des situations éducatives ont été activités mentionnées. Cinq possèdent par ailleurs un Tableau Blanc
réalisées de manière à déconstruire-reconstruire la dynamique de la Interactif (TBI). Aucun ne déclare de difficultés particulières en lien avec
situation d’enseignement et à identifier les invariants significatifs de l’agir l’usage des outils numériques. Au moment de l’expérimentation Blue Bot,
enseignant. Sept enseignants ont été filmés à trois temps particuliers du ils n’ont jamais enseigné la programmation et fait usage de la robotique
scénario pédagogique (séance 1 - étape 2, séance 4, séance 7 (cf. tableau 1) en classe.
et, ceci pour chaque modalité mise en œuvre, soit un total de 63 séances
4. Enseigner la programmation à des élèves de
filmées.
GSM : des gestes, postures et conception
Ensuite, des documents de suivi ont été mis à la disposition des professionnels en « (trans)formation »
enseignants dans l’optique de saisir leur regard porté sur leur activité et
L’analyse de l’activité enseignante met en évidence la grammaire de
celle des élèves. Dix-sept évaluations intermédiaires et quatorze carnets de
l’agir des professionnels confrontés à l’enseignement de la
bords ont pu faire l’objet d’une exploitation6.
programmation en classe de GSM, à travers des gestes, postures et
Enfin, dans cette même visée, des entretiens semi-directifs ont été conceptions professionnels qui se (trans)forment au fil de
réalisés avec les sept enseignants filmés après l’expérimentation de l’expérimentation. Elle souligne également l’influence des instruments
chacun des supports dans leur classe (soit un total de 21 entretiens). sur ces configurations enseignantes.

Notre échantillon d’enquête a été constitué de manière aléatoire sur la 4.1. Des gestes professionnels de soutien aux
base du volontariat des enseignants. Aucun critère de sélection, lié à la activités de programmation des élèves
culture numérique des enseignants, par exemple, n’a pu être retenu. Par
À l’instar de Bucheton (Bucheton, 2014), nous envisageons le geste
ailleurs, nous ne possédons pas de données descriptives liées à la totalité
professionnel comme un ensemble d'actions, de mouvements et
de notre échantillon. Seuls les sept enseignants, dont nous avons filmés les
d'opérations mentales, articulés et coordonnés, visant la réalisation d'une
séances d’initiation à la programmation et avec lesquels nous avons
tâche d’enseignement. Celui-ci requiert la mobilisation de compétences
réalisé des entretiens, ont fait l’objet de questionnements liés à leur profil.
professionnelles.
Ainsi, cet échantillon de sept enseignants est composé de six femmes
Six gestes professionnels majeurs ont été observés chez les enseignants
et un homme. Tous enseignent à l’école maternelle depuis au moins 10
dans le cadre de notre expérimentation. Ceux-ci sont orientés vers le
années et trois enseignants depuis plus de vingt ans. Trois sont directeurs
soutien des activités de programmation des élèves.
d’école, un possède le Certificat d’Aptitudes aux fonctions d’Instituteur
ou de Professeur des École Maître Formateur (CAFIPEMF) et deux sont 4.1.1. Le rappel
inscrits en master à l’INSPE dans l’optique d’obtenir cette certification. Le rappel est le premier geste professionnel observé chez les
Deux d’entre eux déclarent avoir pratiqué ou pratiquer la enseignants à travers la verbalisation des consignes, règles et principes
programmation : le premier a programmé dans les années 80 dans le cadre propres à l’activité de programmation (par exemple, l’usage de la touche
de ses études (DEUG Maths, Informatique et Sciences Sociales - MIS) et le « X » pour effacer le programme ou encore la rotation sur place exercée
second, autodidacte et « féru d’informatique », programme en lien avec la par le robot). Ce geste professionnel apparaît également dans l’agir
enseignant au travers du rappel de ce qui a été fait lors des séances
6 L’intégralité du volet scientifique du projet Blue Bot comprenant les outils de suivi mis à
disposition des enseignants (évaluations intermédiaires et carnet de bord) se situe à l’adresse précédentes.
suivante : http://ja.games.free.fr/BlueBot/PROJETDERECHERCHEBLUEBOTV2b-3.docx.

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Technologies pour l’apprentissage de l’Informatique
de la maternelle à l’université

- solliciter chez les élèves la verbalisation de leurs stratégies, les

À travers le rappel, il s’agit pour l’enseignant de « dire » au sens de
amener à communiquer avec leurs camarades sur leurs manières de faire
rendre explicite pour les élèves ce qu’ils doivent faire et comment. Il s’agit
et de penser, notamment pour des élèves qui auraient tendance à réaliser
également de rendre disponible, pour les élèves, les connaissances
l’activité sans parler,
antérieures qui devront être mobilisées dans l’activité. On se situe, ici,
- les inciter à convoquer des savoirs scolaires, par exemple, utiliser les
dans une action de « tissage » (Bucheton et Soulé, 2009) ; en début de
notions de « droite » et de « gauche » pour donner les instructions quand il
séance, l’enseignant met en relation la tâche en cours avec celles qui
est plus facile d’indiquer la direction avec la main,
précèdent.
- les inviter à utiliser un procédé particulier, notamment en leur
« J'ai eu des actions de rappel, je commence toujours par un rappel de ce demandant le chemin qu’ils ont choisi pour les encourager à le montrer
qui a été fait les fois précédentes. […] J'étais vraiment là pour donner des avec le doigt avant de coder le programme.
consignes. » (Entretien enseignante M, Robot_17)
Par ce geste professionnel du questionnement, l’enseignant va
4.1.2. La reformulation chercher à ce que les élèves rendent explicite ce qu’ils font, leur
raisonnement mais également à ce qu’ils utilisent des savoirs et savoir-
Le geste de reformulation observé chez les enseignants prend trois
faire scolaires et enfin à ce qu’ils réfléchissent à ce qu’ils font pour
formes :
accompagner la réussite de l’activité. L’enseignant met ici en œuvre une
- celle d’une reformulation des consignes, des règles et principes de la
action d’ « étayage » orientée vers « les objets de savoir ».
programmation,
- celle d’un modèle verbal suscité par l’enseignant, « Le maître doit encourager les élèves à parler, les questionner pour les
- celle de la reprise des propos d’un élève pour les mettre en relief et amener à expliquer ce qu’ils font et comment ils font. Il faut aussi veiller à
ceci, notamment pour faire avancer le raisonnement de l’ensemble du interroger les élèves qui font sans parler. » (Carnet de bord enseignant H-B,
groupe. Tablette_1).

Dans le second cas, il peut s’agir d’insister sur les connecteurs de temps « Je leur demande de changer le message de celui qui guide sans
pour travailler la chronologie des actions en utilisant un vocabulaire changer les picto[grammes] pour les amener à utiliser le nombre. »
précis. (Évaluation Intermédiaire enseignant C, Corps_2).

Ce qui est alors visé par l’enseignant à travers ce second geste 4.1.4. L’aide dans l’activité
professionnel, c’est de mettre l’accent sur des éléments de la tâche jugés
Bienveillants et soucieux de la réussite de leurs élèves, les enseignants
importants pour comprendre, réfléchir, réussir et surtout apprendre.
ont également développé un certain nombre de gestes afin de les aider
L’enseignant se situe ici dans une action de « pilotage ».
dans la réalisation de l’activité :
« Reformulation du parcours en insistant sur les connecteurs de temps : - la simplification de la tâche (retrait d’une contrainte, d’un
d’abord, après, enfin. » (Évaluation intermédiaire enseignant H, Robot_3) déplacement etc. ou ajout d’un outil supplémentaire) dans l’optique de
permettre sa réussite,
4.1.3. Le questionnement
- la prise en charge d’une partie de la tâche (« le faire avec » ; « je
Le questionnement est un geste professionnel tout particulièrement commence et tu finis »),
convoqué par les enseignants. Quatre visées principales de ce geste ont été - ou sa totalité (« le faire à la place de ») à travers le geste du « contre-
observées : étayage », l’enseignant pour avancer plus vite, si la nécessité s’impose,
pouvant aller jusqu’à faire à la place de l’élève ou donner la réponse.

7 Le nombre indiqué à côté du support correspond au moment où a été utilisé le support. Tous ces gestes permettent à l’enseignant de guider les élèves dans la
Par exemple, dans le cas de l’enseignant M, le support robot a constitué le premier support mis réussite de l’activité, ne pas les mettre en situation d’échec et redonner à
à sa disposition.

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mêmes les solutions aux problèmes qui leur sont proposés. Donc, moi, je suis
l’erreur un statut positif, dans une « atmosphère » propice aux
là plus pour réorienter leurs réflexions mais j'essaie de pas trop les guider. »
apprentissages.
(Entretien enseignant MLP, tablette_2).
« Les cartes ’’tourne à gauche’’ ont été enrichies d’une gommette colorée
4.2. Des postures professionnelles différenciées en
afin de rappeler le chouchou porté par les élèves au poignet gauche [lors des
fonction des instruments
activités préliminaires de repère dans l’espace mettant en scène le corps de
l’élève proposées aux élèves en amont du travail de programmation] et Les gestes professionnels dégagés précédemment s’organisent autour
faciliter ainsi le transfert. » (Carnet de Bord enseignant B., corps_1). de trois postures professionnelles endossées par les enseignants dans le
cadre d’activités de programmation. En référence aux travaux de
« Aidée par l'enseignant pour la verbalisation de chaque déplacement »
Bucheton (Bucheton, 2014), nous envisageons une posture professionnelle
(Évaluation Intermédiaire enseignant SO, tablette_1).
comme une manière cognitive et langagière de s’emparer d’une tâche en
4.1.5. Le maintien dans l’activité fonction des obstacles liés à l’acquisition du savoir ou aux difficultés
ressenties par les élèves.
Un autre geste particulièrement observé chez les enseignants est celui
du maintien dans l’activité des élèves. Ces praticiens encourageaient les 4.2.1. Le contrôle et le support corps
élèves, valorisaient leurs réussites, régulaient le travail collectif à travers la
Une première posture observée est celle du contrôle. Pour celle-ci, le
distribution des tâches (par exemple en veillant à ce que chacun joue son
pilotage de l’enseignant est très serré et en synchronie, c’est-à-dire que les
rôle dans l’activité) ou proposaient une différenciation pédagogique en
élèves doivent travailler au même rythme. L’atmosphère est plutôt
fonction du niveau des élèves (simplification ou complexification de la
tendue et hiérarchique (Bucheton et Soulé, 2009). Les gestes
tâche). Derrière tous ces gestes de maintien dans l’activité, l’objectif est
professionnels les plus représentés pour cette seconde posture sont ceux
celui de conserver et renouveler la motivation des apprenants, de
de l’aide dans l’activité de programmation. L’enseignant va, par exemple,
maintenir « une atmosphère » propice à un espace de travail et de
inciter voire imposer un procédé à suivre, faire avec ou à la place de
collaboration langagière et cognitive (Bucheton et Soulé, 2009).
l’élève ce qui suppose bien une forme de contrôle sur l’activité de l’élève.
« C’est aussi le rôle de l’enseignant de dire ‘’c’est bien, tu as bien travaillé
« Et alors ? qu’est-ce qu’on fait maintenant ? Il faut tourner ? On n’a pas
aujourd’hui. C’est un peu difficile, on reprendra demain’’. […] A chaque fois
dit de tourner ? [l’enseignante intervient alors corporellement pour
c’était une évaluation positive. Je disais ‘’tu t’es trompé mais vas-y corrige toi,
replacer l’élève dans le bon sens] » (Extrait captation vidéo, Enseignante
tu vas y arriver’’. Donc, j’ai essayé d’être bienveillante. […] Le fait de les
M, corps_1).
encourager, c’est vraiment important. » (Entretien enseignant W, robot_1)
Quelle que soit la place du support dans le processus d’apprentissage,
4.1.6. La mise en retrait
on peut remarquer une prédominance de la posture du contrôle sur le
Le dernier geste professionnel observé est celui de la mise en retrait support corps avec une intervention verbale et corporelle davantage
volontaire de l’enseignant. Ce dernier se met alors en position marquée des enseignants.
d’observateur et invite les élèves à collaborer, à co-construire la solution
4.2.2. L’accompagnement et le support robot
au problème de programmation posé, ce travail entre pairs autorisant une
analyse et une correction du programme par les élèves eux-mêmes. Ce La posture d’accompagnement se réalise dans le cadre d’un pilotage de
geste, expert, de « pilotage » permet à l’enseignant d’observer ses élèves et classe souple et ouvert et dans une atmosphère détendue et collaborative.
d’entrer dans un rôle de modérateur. L’enseignant apporte une aide de manière ponctuelle individuelle ou
collective en fonction des obstacles à surmonter et de l’avancée de la
« J'essaie toujours de me mettre en retrait mais j'essaie que ce soit
tâche. Il évite de donner la réponse, il provoque les discussions entre les
vraiment les interactions des enfants qui leurs permettent de trouver eux-
élèves. Il se retient d’intervenir, observe plus qu’il ne parle. Les élèves,

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autonomie des élèves et l’adoption par l’enseignant d’un rôle

quant à eux, sont amenés à faire et à discuter sur ce qu’ils font et donc à
d’observateur, de modérateur.
s’inscrire dans une posture réflexive et créative (Bucheton et Soulé, 2009).
Les gestes professionnels les plus représentés ici sont le rappel (le plus 4.3. Des conceptions de la programmation signe
souvent réalisé par l’élève accompagné par l’enseignant), la reformulation d’une appropriation des instruments par
et le questionnement. l’enseignant

« On n’avait même pas besoin de gérer le groupe, il se gérait tout seul. L’analyse des données nous ont également permis d’approcher les
[…] Y a peut-être des groupes où c’était un petit peu plus difficile donc, ceux- conceptions construites par les enseignants à propos de l’enseignement de
là, plus les accompagner. […] Un rôle de pilotage. Si on voit que ça ne part la programmation en maternelle.
pas dans le bon sens on essaie de corriger » (Entretien enseignant V,
Les objets robot et tablettes sont tout d’abord plébiscités pour leurs
tablette_2)
aspects ludiques, dimension particulièrement importante aux yeux des
L’accompagnement dans toutes ses dimensions prédomine sur le enseignants intervenants auprès de jeunes élèves. En effet, « jouer pour
support robot. Les enseignants évoquent un pilotage de la classe facilité apprendre » s’inscrit dans les orientations des programmes et
par ce support qui s’intègre facilement au système de fonctionnement en recommandations d’enseignement à l’école maternelle qui considèrent le
atelier. L’adoption de cette posture est encouragée par une prise en main jeu comme essentiel au bon développement physique, psychologique et
facile de l’instrument par les enfants et le système de réglette qui autorise social de l’enfant (Bulletin officiel n°31 du 30 juillet 2020). Pour autant,
un repérage autonome et aisé de l’erreur par les élèves. selon les enseignants, cet aspect ludique ne serait pas suffisant en lui-
même et des objectifs pédagogiques doivent être clairement identifiés.
« J’ai utilisé la stratégie du recours aux pairs prioritairement et puis après
Nous avons dans un précédent article (Bellegarde et al., 2019), mis en
effectivement refaire avec le robot, refaire le parcours avec
évidence la difficulté pour des jeunes élèves de cycle 1 d’adopter, dans un
l’accompagnement de l’enseignant » (Entretien enseignant C, robot_1).
contexte ludopédagogique, une posture de secondarisation (Bautier et
4.2.3. Le lâcher-prise et le support tablette Goigoux, 2004). Ils traitent alors les tâches scolaires sans être capables d'en
saisir la signification, c'est à dire ce qu'elles leur permettent d'apprendre.
Enfin, la posture du lâcher-prise se caractérise par un pilotage confié
On observe chez ces élèves une certaine centration sur « le faire », sur le
au groupe, avec une atmosphère de confiance et de refus d’intervention
plaisir de réaliser et réussir l’activité, attitude qui pourrait tout
du maître. L’enseignant confie aux élèves la responsabilité de leur travail,
particulièrement être renforcée par une séance ludopédagogique auprès
les autorise à expérimenter et les laisse libres de leurs choix. Les élèves
de jeunes élèves de cycle 1. Ainsi, on note chez eux une impossibilité
sont, ici, dans une posture réflexive et « du faire » puisqu’ils sont amenés à
d’énoncer les apprentissages contenus dans les activités de
agir, créer et à développer une réflexion sur leur propre action (Bucheton
programmation. Une partie des enseignants soulignent d’ailleurs
et Soulé, 2009). Le geste professionnel le plus représentatif de cette posture
l’importance d’accompagner les élèves dans l’institutionnalisation du
est la mise en retrait.
savoir afin de permettre aux élèves d’identifier les enjeux cognitifs de la
« J'essaye toujours de me mettre en retrait mais j'essaie que ce soit situation d’apprentissage.
vraiment les interactions des enfants qui leurs permettent de trouver eux-
« Je pense que c’est un outil [le robot] qui est amusant pour les enfants.
mêmes les solutions aux problèmes qui leur sont proposés. Donc, moi, je suis
C’est l’aspect ludique de l’outil qui est intéressant. Cela correspond à notre
là plus pour réorienter leurs réflexions mais j'essaie de pas trop les guider. »
société de maintenant aussi. Je pense qu’il faut y trouver des objectifs
(Entretien enseignant MLP_tablette_2)
pédagogiques pour l’utiliser. » (Entretien enseignant A, robot_2).
La posture du lâcher-prise est plus prégnante sur support tablette. Le
« Il faut que l’enfant arrive à se détacher du matériel et à ne pas rester
caractère intuitif de ce support mais aussi son format réduit implique une
centrer sur le « Blue bot »… il y a des enfants qui ont encore besoin de

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Le pilotage de la classe à travers l’accompagnement du travail entre

manipulation et de « toucher » et ça peut être un frein s’il en reste là… c’est à
pairs constitue, en revanche, une difficulté mentionnée par plusieurs
l’enseignant de les aider à passer au-delà. » (Entretien enseignant C,
enseignants :
robot_1)
« Les inconvénients, c’est que c’est un travail par petits groupes […]. On
Ainsi, conscients que les activités de programmation ne sont pas au
doit le faire en dirigé pour le mettre en place, tout au moins au début…parce
programme du cycle 1, les enseignants y voient la possibilité de réinvestir
qu’ils font par essaie-erreur je pense… Donc, ils peuvent peut-être être plus
les compétences travaillées dans d’autres domaines d’apprentissage ce qui
en autonomie mais on sait bien qu’avec certains enfants cela ne va pas être
justifie en soi cet enseignement. On se situe ici dans « programmer pour
facile à faire. C’est donc plutôt des difficultés de l’ordre du pilotage de la
apprendre », une initiation précoce à la programmation s’inscrivant dans
classe. » (Entretien enseignant L, robot_1).
la logique de parcours et de continuité des apprentissages promue par
l’école : Notons également que les enseignants de maternelle n’ont pas été
formés à l’enseignement de la programmation ; leurs connaissances
« Ça leur permet aussi de travailler toutes ces compétences de […] mise
théoriques liées aux sciences informatiques apparaissent alors fragiles.
en espace mais réflexif. Ils réussissent à imaginer ce que peut être une
forme, une direction sans forcément l’avoir tout de suite sous les yeux. [….] « J’ai fréquemment utilisé le mot « programme » mais beaucoup moins les
Le fait de développer la logique des élèves, le retour sur la réflexion, etc. » termes « instruction » et « code ». Je pense ne pas être au clair moi-même
(Entretien enseignant H, robot_1). avec les nuances entre ces termes. » (Carnet de Bord enseignant C,
robot_3).
« Dans les évaluations nationales et celles de notre bassin qui est quand
même défavorisé, on voit que dans les évaluations CE1 ce qui pêche, c’est la 4.4. Comprendre l’influence des médiations
résolution de problèmes. Donc, je me dis plus tôt on met en place des cognitives sur la grammaire de l’agir enseignant
activités qui vont mettre en route des images mentales, des schémas chez à partir de la matérialité différente des
l’élève, plus tôt, on va l’entraîner à ça, plus vite ça portera ses fruits. Et c’est supports
ça la grande force de ce projet, c’est la construction des images mentales, la
Précédemment, nous avons procédé à l’analyse de la grammaire de
résolution de problèmes. Il est pas du tout illogique de travailler des
l’agir enseignant confronté à la mise en œuvre de scénarios pédagogiques
compétences de codage puisqu’elles seront reprises des années plus tard. »
d’initiation à la programmation auprès d’élèves de GSM. Nous avons alors
(Entretien enseignant C, robot_1).
analysé leurs gestes, postures et conceptions professionnels construits lors
Les limites d’initier de jeunes élèves à la programmation sont moins de ces séances dédiées à la programmation. Nous avons ainsi identifié la
évoquées par les enseignants. La question du rapport entre le niveau mise en œuvre de trois postures professionnelles différentes : la posture de
cognitif de l’enfant et les tâches à accomplir (notamment les tâches qui contrôle sur support corps, la posture d’accompagnement sur support
ont attrait à l’abstraction), est néanmoins soulevée par un enseignant. Il robot et la posture de lâcher prise sur support tablette. À chacune de ces
ne faudrait pas trop anticiper certains apprentissages ou, du moins, ne pas postures ont été adossés des gestes professionnels particuliers. Maintenant,
forcer l’entrée dans ces apprentissages, le propre de l’école maternelle nous proposons de comprendre plus particulièrement l’influence des
étant aussi cette faculté de « laisser du temps » aux enfants, de les préparer instruments en jeu sur cette grammaire de l’agir enseignant à travers les
aux apprentissages futurs mais sans les anticiper trop prématurément en configurations des postures et gestes professionnels observés.
les mettant en situation d’échec :
La matérialité des instruments constitue un élément de
« Peut-être certains se sentiraient en échec face à ça et ensuite, ça se compréhension d’un agir enseignant différencié dans les activités de
répercuterait sur différentes activités qu’on leur proposerait pour la suite de programmation. A l’instar de Laparra et Margolinas, nous pensons que « la
leur scolarité. En même temps, j’ai pas vu trop d’élèves en échec sur ce qu’on matérialité d’une situation d’apprentissage n’est jamais indifférente » (Laparra
a fait. » (Entretien enseignant H, robot_1) et Margolinas, 2016, p. 30), la dimension matérielle des tâches et objets

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de la maternelle à l’université

du tutorat et puis j’écoutais si la verbalisation était correcte » (Entretien

scolaires structurant l’organisation de l’espace de classe et les conduites
enseignant L, tablette_3)
des élèves et enseignants au sein de cet espace. Le tableau 2 est une
représentation synthétique des matérialités propres à chacun des supports La dimension intracorporelle du support corps est venue également
pédagogiques appréhendés au travers de leurs dimension tangible (robot renforcer le positionnement interventionniste de l’enseignant. Les
et corps) versus virtuelle (tablette), intracorporelle (corps) versus schèmes d’utilisation de ce dispositif à travers un élève qui joue le rôle de
extracorporelle (robot et tablette) et de leur écart à la réalité physique de l’enfant-robot explique cette posture de contrôle : on observe alors des
l’élève (Greff, 2004). interventions corporelles et verbales plus marquées pour inciter l’enfant-
robot à suivre les instructions données.
Tableau 2 • Matérialités des supports-médiateurs
« Il y a eu un peu plus d’interventions de ma part […] [sur support corps]
Matérialités /Supports Corps Robot Tablette puisque là, le robot est faillible par essence puisque c’est un enfant. Donc,
j’avais ce rôle de vérificateur. » (Entretien enseignant H, corps_3)
Tangible x x
Inversement, la dimension extracorporelle des supports robot et
Virtuel x tablette, leurs schèmes d’utilisation invitent à une mise en retrait de
l’enseignant. « Ces objets pour penser avec » (Papert, 1981, p. 23) inscrivent
Intracorporel x
les élèves dans un contexte de résolution de problèmes, la recherche, le
Extracorporel x x contrôle et le débogage du programme par les élèves, étant facilités par la
mise en œuvre du programme par les dispositifs pédagogiques eux-mêmes
Écart à la réalité physique de l’élève
x et le système de réglette adossé.
réduit
« Le système réglette permet à l’enfant de revoir sa programmation parce
Écart à la réalité physique de l’élève
x x qu’elle reste là. [Sans], il n’aurait pas vu le résultat de sa programmation, où
important
est-ce qu’il se serait trompé. […] Là, au moins, y avait une trace de son
Dans de précédentes analyses (Bellegarde et al., 2019), nous avons essai » (Entretien enseignant W., robot_1).
montré les incidences de la matérialité des supports médiateurs sur Enfin, l’écart du média à la réalité physique de l’élève vient renforcer
l’appropriation de la programmation chez des élèves de GSM en termes la prévalence des postures enseignantes observées sur les trois supports
d’activités cognitives prises en charge et de compétences travaillées par expérimentés lors des activités de programmation. Le dispositif tablette,
les élèves. Demandons-nous maintenant en quoi la matérialité des de par sa taille réduite, apparaît proche de la réalité de l’élève, il la tient
instruments peut transformer les qualités de la situation entre ses doigts, juste devant ses yeux. A l’inverse, on observe, à travers la
d’enseignement/apprentissage du point de vue de l’enseignant. grandeur du quadrillage sur support robot et particulièrement sur support
D’une part, la dimension tangible, caractéristique des modalités corps corps, un écart plus important entre ces modalités et la réalité physique
et robot, a autorisé une intervention de l’enseignant qui peut agir de l’enfant. Dans le premier cas, l’enseignant se trouve naturellement mis
corporellement sur le robot Blue Bot ou l’enfant-robot : par exemple, les en retrait de l’activité de programmation de l’élève, dans le second,
repositionner dans le bon sens sur la case « départ ». A l’inverse, la l’enseignant est autorisé à s’impliquer, intervenir dans cette activité.
dimension virtuelle du support tablette permet une moindre 5. Conclusion
intervention de l’enseignant sur l’objet qui ne peut être saisi, sur lequel il
ne peut influer. Dans le cadre de ce travail, nous avons souhaité étudier l’agir
enseignant pour disposer, à terme, de clés permettant d’analyser plus
« Je les ai laissés libres de manipuler. Je leur rappelais le scénario et puis finement ses effets sur les apprentissages opérés par des élèves de GSM
comme ils étaient en binôme en fait, ils se débrouillaient tout seul. […] [C’était]

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de la maternelle à l’université

supposé de l’enseignant. Nos observations relèvent tout d’abord la

dans le cadre d’une initiation à la pensée informatique. Cette analyse
manière dont les Environnements Informatiques d’Apprentissage
permettrait par la suite, de montrer dans quelles mesures les gestes et
Humains (EIAH), ici, les modalités robot et tablette numérique,
postures de l’enseignant influent sur les pratiques des élèves, mais,
constituent des sources de guidance pour l’élève, une aide à la résolution
également, comment les stratégies et postures d’apprentissages
de problèmes. La mise en œuvre du programme par les environnements
développées par les élèves impactent l’agir enseignant. A l’instar de
eux-mêmes, les traces sur l’activité de l’élève et les feed-back procurés par
Bucheton et Soulé, nous envisageons cette dynamique sous le prisme d’un
le système de réglette accompagnent l’apprenant dans une réflexion sur
« ajustement réciproque des postures des enseignants et des élèves »
sa propre action, favorisent une révision et réussite de sa tâche (Bellegarde
(Bucheton et Soulé, 2009, p. 42). Pourrait alors être interrogée, l’influence
et al., 2019). Il en résulte pour l’enseignant une facilitation de sa tâche
des instruments en jeu (corps, robot, tablette) sur « cet ajustement
d’accompagnement des élèves dans les activités de programmation et
réciproque ».
l’adoption, chez ces praticiens, de gestes et postures professionnels qui
Dans le cadre de cette contribution, trois dimensions relatives à la laissent une place aux interactions entre les systèmes informatiques et les
grammaire de l’agir enseignant (gestes, postures, conceptions) ont été sujets-apprenants, autorisant chez les élèves de GSM une construction
étudiées lors d’une initiation à la programmation en GSM. Des active de leurs savoirs. À l’inverse, nous avons montré que, sur support
configurations différentes de l’agir enseignant ont alors été observées, corps, l’enseignant ne disposant de systèmes informatiques de guidage des
puis, analysées sous le prisme des matérialités propres aux instruments apprentissages, se trouve dans la nécessité de guider, de contrôler lui-
(corps, robot, tablette) expérimentés en classe (tableau 2, p. 20). Toutefois, même, l’activité de l’élève ; une posture plus interventionniste a ainsi été
dans le cadre de ce projet, nous n’avons pas pu recueillir de données observée dans le cadre de la recherche Blue Bot. Nous avons également
relatives aux enseignants : connaissance de leur culture numérique ou de montré à travers la matérialité des supports que, même si le robot procure
leur grammaire de l’agir enseignant dans le cadre de leurs activités à l’enfant des possibilités de décentration, de manipulation de l’objet-
quotidiennes de classe, par exemple. Ces variables auraient pu être robot intéressantes, sa dimension tangible et son écart à la réalité
intéressantes à identifier pour comprendre leurs effets sur les pratiques physique de l’élève structurent l’agir enseignant autour de gestes
d’enseignement de la pensée informatique auprès de jeunes élèves. professionnels relevant de la posture d’accompagnement. La matérialité
du support robotique autorise l’intervention de l’enseignant et moins sa
En outre, les conditions d’observation avec la présence de caméras et
mise en retrait. C’est alors la dimension virtuelle de la tablette et sa
de chercheurs peuvent nécessairement influencer les agir enseignants, ne
proximité à la réalité physique de l’élève qui encouragent l’adoption de la
serait-ce que par le biais des désirabilités sociales qui poussent tout un
posture du lâcher-prise chez l’enseignant.
chacun à se montrer sous son meilleur jour. Ainsi, les enseignants observés
et interviewés sont probablement conscients de ce contexte particulier À l’instar de Laparra et Margolinas (Laparra et Margolinas, 2016), ces
qui peut potentiellement influer sur leurs gestes et postures analyses semblent révéler l’intérêt à porter à la matérialité des tâches et
professionnels. Cela nous invite donc à éprouver et repenser nos objets scolaires, et, notamment, celle des EIAH, dans l’optique de
protocoles pour de prochaines expérimentations. Inscrire les observations comprendre la manière dont elle peut transformer les qualités des
sur de plus longues durées pourrait, par exemple, constituer une manière situations scolaires et ainsi influer sur l’agir enseignant. Ces éléments
d’atténuer les effets de la présence du chercheur sur le terrain et donc mettent en évidence les enjeux de formation et d’accompagnement des
leurs influences sur les pratiques de classe de l’enseignant. enseignants relatifs à l’introduction des EIAH et des sciences
informatiques à l’école.
Nos analyses ouvrent néanmoins des perspectives qu’il conviendrait à
présent d’investiguer davantage. En effet, au démarrage de ce travail, nous
avons fait l’hypothèse que le support robot conduirait particulièrement à
une mise en retrait de l’enseignant au profit d’apprentissages autodirigés
chez les élèves. Nos premières analyses nuancent ce positionnement

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Pour leurs conseils, expertises, le partage de leurs expériences, soutiens, Greff, E. (2004). Le corps d’abord ! Éducation enfantine, 1056, 62-63.
traductions et suggestions, nous tenons à remercier : Véronique Alvarez, Kosmis, V. et Misirli, A. (2011). Robotique pédagogique et concepts préliminaires
Anne Losq, Gilles Brougère, Serge Tisseron, Sylvie Leleu-Merviel, Dorothée de la programmation à l'école maternelle : une étude de cas basée sur le jouet
Hallier-Vanuxemm, Margarida Romero, Jean-François Condette, programmable Bee-Bot. Dans G-L. Baron, E. Bruillard, V. Komis (dir.), Sciences et
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