PA00T8RF

MEPSP
GUIDE DE L’ENSEIGNANT(E) POUR LES

MATHEMATIQUES AU DEGRÉ TERMINAL
5ème et 6ème années
«L’apprentissage des concepts mathématiques doit se faire par et

pour la résolution de problèmes ; par le traitement compétent des
situations-problèmes»
Appui du Projet "Autonomisation et Innovation en matière de

Genre pour le Leadership des filles à travers l’Education"
= AIGLE =
Octobre 2013
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Ce document a été conçu et imprimé avec l’appui généreux du peuple Américain, à travers l’Agence des Etats Unis pour le Développement International (USAID)
TABLE DE MATIÈRES Page
ICÔNES / SYMBOLES 3
SIGLES ET ABRÉVIATIONS 4
1. INTRODUCTION 5
2. LA JUSTIFICATION POUR L’APPRENTISSAGE DES MATHS 7
Définition des Maths 7
Importance des Maths 8
Comment apprendre les Maths ? 9
La problématique des Maths en RDC 15
Les domaines les plus importants à développer en Maths 18
3. LA PLANIFICATION DES LEÇONS EN MATHS 23
Fiche de planification hebdomadaire – Présentation 23
Fiche de planification hebdomadaire – Séquence 24
Prévisions des matières modifiées – Présentation 25
Programme national de l’enseignement primaire 26
Référentiel des habiletés en Maths 27
4. LES CLASSES CURATIVES – STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT 30
Promouvoir le bien-être et les apprentissages des élèves 30
-Sentiment de sécurité 31
-Sentiment de contrôle 32
-Sentiment d’appartenance 33
-Relation avec les paires 34
-Confiance en soi 36
-Attachement personnel 37
-Stimulation intellectuelle 38
5. LE MATÉRIEL DIDACTIQUE POUR ENSEIGNER LES MATHS 42
Importance du matériel didactique en Maths 42
Comment utiliser le matériel didactique en Maths ? 43
Quand utiliser le matériel didactique en Maths ? 44
Matériel didactique en Maths 45
-Objets à manipuler 46
- Cartes 53
-Tableaux 58
-Tableaux de numération 63
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-Droite numérique 68
-Bandes / Disques 73
-Les mesures 77
-Formes géométriques 83
-Situation – problèmes 86
6. ACTIVITÉS D’ÉVALUATION ET DE REMEDIATION 90

A. ACTIVITES D’EVALUATION 90
Importance de l’évaluation des élèves 90
L’évaluation quotidienne et comment la faire 91
L’évaluation diagnostique et l’évaluation sommative 94
B. ACTIVITÉS DE REMÉDIATION 99
Qu’est-ce que l’activité de remédiation ? 99
A quel moment intervient la remédiation ? 99
Comment effectuer un diagnostic de remédiation ? 99
Comment mettre en place le dispositif de remédiation ? 100
7. ACTIVITÉS DE DÉMONSTRATION 101
Fiche de planification hebdomadaire remplie 101
Activités tirées – Présentation 102
1) Comptine des nombres – Chansons 104
2) Montre-moi 106
3) Vrai / Faux 109
4) Taper les mains, taper les pieds 112
5) Passer la craie 115
6) Devinette / Qui suis-je ? 117
7) Jeu de trou 119
8) Catégorisation 122
9) Jeu de l’intrus 124
10) Partie cachée 126
11) Lier / Associer 129
12) Nombres en désordre 132
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LISTE DES ICONES / SYMBOLES
ICÔNE / SYMBOLE CONCEPT ICÔNE / SYMBOLE CONCEPT
-Numération - Formes géométriques
- Problèmes / Activités
- Opérations
approfondies
- Elément d’une « classe

- Grandeurs
curative »
-Jeu de rôle
-Matériel didactique
-Démonstration
-Activité en plénière
-Travail en paires
-Réponses en plénière
-Dire
-Travail en groupe
-Parler
-Écrire
(les élèves -Changer de rôles
et l’enseignant(e))
-Travailler sur les -Musique

ardoises -Animation
-Distribuer une
-Dessiner étiquette / des fiches /
des cartes
-Un(e) élève répond

-Répéter
-Un(e) participe
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LISTE DES SIGLES ET DES ABRÉVIATIONS
AFD Agence Française de Développement

Autonomisation et Innovation en matière de Genre pour le Leadership des filles à travers
AIGLE
l’Education
CC Classes Curatives (Healing Classrooms)
CRS Catholic Relief Services
DIPROMAD Direction des Programmes Scolaires et Matériel Didactique
EGMA Early Grade Math Assessment – habiletés fondamentales précoces en Mathématiques
EGRA Early Grade Reading Assessment - habiletés fondamentales précoces en lecture-écriture
EPT Education Pour Tous
IRC International Rescue Committee
MEPSP Ministère de l’Enseignement Primaire Secondaire et Professionnel
NYU New York University – Université de New York
OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement
OPEQ Opportunités pour un Accès plus Equitable à une Education de Base de Qualité
PAQUED Projet d’Amélioration de la Qualité de l’Education
PNEP Programme National de l'enseignement Primaire
RDC République Démocratique du Congo
RTI Research Triangle Institute
SEL-ASL Social Emotional Learning – Apprentissage Social et Emotionnel
SESAM Services pour l’Education, les Savoirs et l’Appui à la Maîtrise et à l’usage du français
SERNAFOR Service National de la Formation du personnel de l’Enseignement
USAID United States Agency for International Development
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1. INTRODUCTION
CONTEXTE :
La République Démocratique du Congo travaille actuellement à l’amélioration de la qualité de son
système d’enseignement primaire, secondaire et professionnel. Au niveau du secondaire général,
ces efforts se traduisent par les innovations en cours sur l’amélioration des apprentissages en
Français et en Mathématiques et bientôt en Sciences. Le Ministère de l’EPSP reconnait qu’il faut
focaliser les efforts sur la lecture-écriture, le Français et les Mathématiques afin de qualifier
davantage les enseignants au niveau du primaire et du secondaire général étant donné que ces
disciplines sont à la base des apprentissages ultérieurs chez les élèves. Pour rendre cette stratégie
opérationnelle, il associe et s’appuie sur ses partenaires techniques dans le domaine de l’éducation.
Le projet Autonomisation et Innovation en matière de Genre pour le Leadership des filles à

travers l’Education, en sigle AIGLE figure parmi les interventions en RDC dans le domaine de
l’amélioration de l’accès, de la qualité de l’éducation et des apprentissages. En collaboration étroite
avec le Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel (MEPSP) et l’appui
financier de l’USAID, le projet est mis en œuvre par Family Health International (FHI 360) et ses
partenaires de mise en œuvre : International Rescue Committee (IRC) et Initiatives pour le
Développement Intégral (IDI). Aussi, le projet tient-il compte des expériences réussies d’autres
interventions similaires comme les expériences des projets OPEQ/USAID, PAQUED/USAID et
SESAM/AFD dans le domaine de la formation des enseignants du primaire et du secondaire
notamment en lecture / écriture, en français et en mathématiques. Les interventions du projet sont
en relation avec l’objectif de la nouvelle stratégie du gouvernement qui stipule : «l’objectif général
auquel contribue la Stratégie de développement de l’Enseignement Primaire, Secondaire et
Professionnel (2010-2015) vise le développement de l’accès à un enseignement de qualité et
équitable. Cet objectif s’aligne sur l’atteinte des OMD 1 2 et 3 et les objectifs de l’Education Pour
Tous (EPT) auxquels le Gouvernement de la RDC a souscrit». AIGLE compte réaliser plusieurs
activités, telles que le développement des guides des enseignants en lecture/écriture, en français, en
mathématiques et en sciences en vue de former les enseignant(e)s pour une amélioration du niveau
des élèves.
CE GUIDE est destiné aux ENSEIGNANT(E)S qui sont chargés des classes au degré terminal
(5ème et 6ème année). Le contenu de ce guide permet aux enseignant(e)s de connaître et de
pratiquer les étapes clés pour développer des leçons de MATHÉMATIQUES de qualité qui
assurent le bien-être, la participation et surtout l’apprentissage de tous les élèves. C’est une
ressource qui est divisée en plusieurs parties :
• La justification pour l’apprentissage des MATHS – Comment maximiser les

apprentissages en Maths au degré terminal (5ème et 6ème années) pour les sous-
branches enseignées ?
• Les outils de planification d’une leçon en Maths – Comment exploiter les

documents de planification (le programme national, les prévisions de matières, les
manuels scolaires) et les ressources du projet OPEQ pour remplir la « fiche de
planification hebdomadaire en Maths » et « la fiche de préparation » afin de créer
des leçons centrées sur le bien-être et les apprentissages des élèves ?
1
Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD)
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• L’approche des « Classes Curatives » en Maths – Quelles sont les stratégies
générales pour créer une leçon de Maths centrée sur le bien-être et les
apprentissages des élèves ?
• Le matériel didactique en Maths – Comment créer des matériels didactiques qui

favorisent les apprentissages en Maths ?
• Activités d’évaluation – Quels sont les types d’activités d’évaluation à utiliser pour
déterminer le niveau de compréhension des élèves en Maths ?
• Stratégies de l’enseignement – Comment utiliser les stratégies de l’enseignement

(celles qui étaient présentées lors de l’intervention en lecture / écriture) pour
appuyer les apprentissages en Maths en 5ème et en 6ème années ?
Un autre document accompagne ce « Guide de l’enseignant(e) pour les mathématiques ».

C’est le « Cahier des pratiques pédagogiques » :
POUR CHAQUE NIVEAU, IL Y A UN CAHIER

- « CAHIER DES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES – MATHS – 5ÈME ANNÉE »
- « CAHIER DES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES – MATHS – 6ÈME ANNÉE »
CES CAHIERS sont destinés aux ENSEIGNANT(E)S qui sont chargés des classes au degré
terminal (5ème et 6ème année). Le contenu de ce cahier permet aux enseignant(e)s
d’atteindre les objectifs suivants :
□ Utiliser les unités de démonstration en Maths (la fiche de planification

hebdomadaire et les fiches de préparation) pour un enseignement plus efficace de
ces unités en classe ;
□ Se servir des unités de démonstration en Maths pour créer ses propres unités.
Ce document aidera les enseignant(e)s à maîtriser des activités de démonstration en Maths

et à développer des leçons de Maths de qualité qui assurent la participation de tous les
élèves.
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2. LA JUSTIFICATION POUR L’APPRENTISSAGE DES MATHS
QUESTION : Comment maximiser les apprentissages en Maths au degré terminal (5ème et

6ème années) pour les sous-branches de Maths enseignées en RDC ?
SOUS-QUESTIONS :
• Qu’est-ce que c’est que les mathématiques ?
• Pourquoi les mathématiques sont-elles importantes ?
• Comment est-ce que l’on apprend les Maths ?
• Comment les élèves congolais réussissent-ils en Maths ?
• En RDC, comment maximiser les apprentissages en Maths chez les élèves en 5ème et
6ème années ?
• Quels sont les domaines en Maths les plus importants à développer?
QU’EST-CE QUE C’EST QUE « LES MATHS » ?
La branche des mathématiques englobe plusieurs domaines et sujets. C’est pour cela qu’il
est difficile de faire une définition précise des mathématiques. En général, c’est la capacité
de :
Résoudre des Reconnaître le sens divers des

problèmes de nombres
mathématiques
qui sont liés à la
vie courante
Avoir une
maîtrise sur les
opérations et
les procédés
des nombres
Distinguer et déterminer
les formes et figures
dans l’espace Mesurer et reconnaître
les grandeurs
Une maîtrise des parties essentielles des Maths peut faire intervenir plusieurs compétences
à la fois, où l’élève reconnaitra automatiquement comment traiter des situations-problèmes
en faisant appel à la numération, aux opérations, aux grandeurs et aux formes
géométriques. C’est-à-dire il faut l’application des compétences d’une manière
automatique en classe et dans la vie réelle.
Page 7
POURQUOI LES MATHS SONT-ELLES IMPORTANTES ?
Le but ultime des Maths : Etre en mesurer d’appliquer les situations de mathématiques aux
domaines de la vie courante et du travail. (Voir à la page 12 du Programme National)
Les maths sont importantes pour une élève parce qu’elles font développer :
La pensée mathématiques / la pensée critique

Un(e) élève développe la pensée mathématiques, c’est-
à-dire la capacité de communiquer, de raisonner,
d’organiser, de classer, d’ordonner, de prioriser pour
résoudre un problème. L’esprit mathématique est une
forme de la pensée critique : l’élève identifie un
problème, les étapes nécessaires pour sa résolution,
l’application et la vérification de la solution choisie. On
peut appliquer ce processus aux autres domaines de la
vie.
L’estime en soi / Confiance en soi

Un(e) élève qui peut bien calculer et trouver des
réponses, c’est une élève qui se sent capable et
compétente. Il (Elle) se sent fière d’elle. Ensuite,
un(e) élève qui a confiance en lui (elle)-même est
capable d’appliquer les concepts mathématiques
abstraits dans la vie courante.
Les compétences du milieu de travail

Un(e) élève qui maîtrise les maths comprend mieux le sens des nombres,
les opérations, les mesures. Il (Elle) comprend comment classer, ranger
et ordonner des informations d’une manière efficace. Il (Elle) est capable
d’appliquer ses compétences mathématiques dans la vie courante. IL
(Elle) est mieux préparé (e) pour le marché du travail.
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COMMENT EST-CE QUE L’ON APPREND LES MATHS ?
Dans la vie courante :

Les élèves apprennent des concepts mathématiques dans le milieu social, sans même s’en
rendre compte. C’est-à-dire à la maison avec les membres de la famille, au marché avec des
voisins, par exemple, les élèves sont toujours entourés des concepts mathématiques:
 Le sens des nombres : Les élèves utilisent les nombres partout dans la vie. Par
exemple, ils peuvent compter par un groupe de francs congolais ou ils peuvent
indiquer le coût des parties différentes d’un fruit.
 Les opérations simples : Les élèves font des calculs dans la vie courante. Par
exemple, on peut additionner les parts découpé d’un fruit pour trouver le part
manquant.
 Figures géométriques simples : Les élèves reconnaissent qu’ils sont entourés des
figures géométriques. Par exemple, les oranges sont des sphères.
Ce sont des connaissances antérieures que l’enseignant(e) doit exploiter et faire développer
d’avantage.
**NB : Pourtant, il faut faire attention et ne pas supposer que tous les élèves reconnaissent
les concepts mathématiques dans la vie courante. Il faut centrer les leçons sur la vie
courante pour que les élèves comprennent que les mathématiques font parties de leurs vies
réelles et pas seulement de la vie à l’école.
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A l’école, les élèves apprennent mieux si…
Ils sont motivés et engagés

Ils ont des connaissances
antérieures
L’enseignant(e) utilise les
activités de démonstration
et explique les concepts
mathématiques
Ils ont des opportunités à

pratiquer et à répéter les Ils apprennent à travers la
concepts appris famille, l’enseignant(e), les
camarades, etc.
Ils ont des matériels didactiques
Le processus d’apprentissage des maths est une activité sociale et interactive. Les élèves apprennent mieux si :
 Ils ont des connaissances antérieures et ils apprennent à partir des exemples de la vie courante ;
 L’enseignant(e) présente les opérations mathématiques en expliquant et en démontrant en même temps ;
 Ils apprennent à travers l’enseignant(e), les camarades, les amis, la famille, en groupe, individuellement…. ;
 Ils sont motivés et engagés, ils participent activement ;
 Ils apprennent les concepts à l’aide des matériels didactiques à toucher et avec lesquels ils peuvent jouer ;
 Ils ont l’opportunité de pratiquer et de répéter les concepts mathématiques.
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Le processus d’automatisation
Pour maîtriser les maths, les élèves doivent atteindre une certaine « fluidité » des concepts
mathématiques. En 1ère et 2ème années, les élèves sont supposés apprendre les éléments de
base en Mathématiques (les nombres, les opérations simples, etc.). Ils ont dû acquérir une
automatisation de ces concepts. En 3ème et 4ème années, les élèves ont participé à des
activités de rappel et de rattrapage lorsqu’ils ont approfondi leur connaissance des concepts
clé en Maths. En 5ème et 6ème années, il faut toujours passer aux activités de rappel dans
toutes les sous-branches de Maths lorsque les élèves apprennent les concepts plus
complexes qui les préparent pour l’algèbre en 1ère année secondaire général. Il faut
toujours centrer les leçons de Maths sur les activités participatives pour que les élèves
puissent atteindre l’automatisation des concepts importants. Lorsqu’un enfant concentre
son attention sur l’information, elle est encodée dans la mémoire de travail.
Mémoire de travail :
L’habileté à garder l’information active dans la tête en même temps que nous effectuons
une opération.
Par exemple, si on demande à un enfant de calculer mentalement le problème « 10 + 5 », il

doit :
1. Garder l’information active ;
2. Reconnaître les symboles ;
3. Reconnaître la valeur relative des chiffres ;
4. Décoder les symboles et ;
5. Effectuer une opération selon les consignes des symboles pour arriver à la bonne
réponse.
EXEMPLE: Addition – Sans automaticité

Processus :
-Reconnaître les symboles
-Décoder les symboles
10, 3 + 5,7 10, 3 + 5, 7 = ? -Reconnaître la valeur relative des
__ chiffres
? ? ? ? __ -Effectuer l’opération
-Encoder la réponse
Résultat :
 Ce processus prend du TEMPS !
 Il aura des difficultés à maîtriser
de nouveaux concepts si ceux
de bases ne sont pas
automatiques.
Un manque d’automaticité veut dire…

 Un manque de maîtrise des symboles
 Un manque de connaissance du sens des nombres
 Un manque de maîtrise des opérations
 Des difficultés à effectuer ce qui est demandé
Résultat :
Un oubli du contenu du message pendant le décodage. Il est plus difficile de retrouver la
bonne réponse
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Si un élève maitrise les symboles, le sens des nombres et les opérations, il peut :
 Facilement décoder les symboles
 Reconnaitre automatiquement le sens des nombres divers
 Facilement effectuer les opérations nécessaires dans la mémoire de travail.
Résultat :
Cette automaticité permet à l’enfant de décoder rapidement, ce qui permet à la mémoire
de travail d’effectuer des opérations nouvelles sans perdre le sens des nombres et la
connaissance sur les opérations.
EXEMPLE – AUTOMATICITÉ
Processus :
-Reconnaissance et décodage
10,3 + 5,7 = __ 16 rapide des symboles et le sens des
nombres
10,3 + 5,7 = 16 -Effectuer rapidement des
opérations
Résultat :
 Ce processus est automatique
 Il reste du temps dans la
mémoire de travail pour faire/
apprendre une progression de
l’opération
COMMENT
ATTEINDRE POURQUOI ATTEINDRE L’AUTOMATICITÉ ?
L’AUTOMATICITÉ ?
la répétition  La libération de la mémoire de travail
la pratique  La capacité de traiter de nouveaux concepts
 Capacité de se focaliser sur des aspects plus complexes de

la résolution des problèmes, tels que la création des
La persévérance images mentales de l’information, l’analyse du problème,
le choix et l’emploi d’une stratégie, et la vérification de la
réponse obtenue.
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Les Maths s’apprennent progressivement
Les élèves apprennent les mathématiques d’une manière progressive. C’est-à-dire qu’ils doivent bien maîtriser les concepts enseignés dans les années
précédentes pour être capables de comprendre le contenu enseigné en 5ème et 6ème année.
RESULTAT
Il est essentiel que les élèves soient capables de reconnaitre des concepts d’une manière automatique, pour
qu’ils puissent apprendre la progression des concepts. Cela se fait avec beaucoup de répétition et de pratique,
et d’une manière active et participative.
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Apprendre les Maths dans une 2ème langue
L’usage de la langue locale dans la salle de classe crée un lien entre la vie quotidienne des
élèves et ce qu’ils apprennent à l’école. Parfois, il faut laisser les élèves (petits et grands)
s’exprimer en langue locale s’ils en ont besoin. En permettant à un élève de s’exprimer en
langue familière, on va mieux voir s’il comprend l’habileté visée, ou s’il a un problème de
langage. On peut évaluer sa compréhension du concept au delà de sa maîtrise de la langue
française. En fait, ici en RDC, il faut garder en tête que le français est une langue
additionnelle et de ce fait il est une matière d’apprentissage. D’abord, l’élève doit montrer
sa compréhension de la matière. Après, vous pouvez aider l’élève à exprimer les mêmes
idées en français.
STRATÉGIES POUR ENSEIGNER DANS UNE 2ème LANGUE
Utiliser des stratégies variées pour enseigner de nouveaux concepts

- Activités visuelles, orales et interactives
Pratiquer souvent les nouvelles compétences

- Faire participer, parler et pratiquer les élèves
Lier les apprentissages à la vie réelle des élèves
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COMMENT LES ÉLÈVES CONGOLAIS RÉUSSISSENT-ILS EN MATHS ?
TENAFEP 2010
Le Test national de fin d’études primaires (le TENAFEP), vise à mesurer les performances des
élèves finalistes sur base du programme national de l’Enseignement primaire. Le test
comporte 25 items (questions en français, mathématiques et culture général) :
LES RÉSULTATS GENERAUX - TENAFEP

 Au total 33.462 écoles avec un effectif de 924.344 élèves ont participé au test
(soit 91,4% des inscrits en décembre 2009) ;
 52,7% des participants ont réussi à avoir la moyenne ou plus.
Taux de réussite Taux de réussite Taux de réussite

TOTAL GARÇONS FILLES
EN RDC : 52,7% 58,4% 41,6%
Kamina : 45.5% 48% 39.2%
Kalemie : 48.5% 50.6% 44.3%
Kolwezi : 36.3% 37.8% 34.0%
Goma : 45.9% 44.9% 47.3%
Bukavu : 59.4% 60.3% 58.3%
LES RÉSULTATS PAR SOUS-BRANCHE - TENAFEP

Français 57,7% taux de réussite
Culture générale 52,2% taux de réussite
49,7% taux de réussite
Maths 47.8 % des GARÇONS ont eu la moyenne en Maths
52.2% des FILLES ont eu la moyenne en Maths
**À la fin de la 6ème année, les élèves, et surtout les garçons, n’ont pas atteint le niveau
requis en Maths. Les Maths sont aussi la branche la moins maîtrisée.
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EGMA
En mai 2011, le MEPSP, en collaboration avec le projet OPEQ, a effectué une analyse de
base des compétences fondamentales en mathématiques (EGMA) des élèves en 2ème, 3ème
et 4ème année dans la province de Katanga, plus précisément à Kambove, Kasenga, Kalemie,
Kongolo, Lubudi et Mutshatsha
L’EGMA vise à mesurer :

 L’identification des nombres
 La Comparaison des quantités
 La Suite des nombres / Nombre manquant
 L’Addition
 La Soustraction
 La Multiplication
 La Résolution des problèmes
 Les Attributs des formes et figures
LES RESULTATS MOYENS PAR SOUS-BRANCHE / HABILETÉ EN MATHS – EGMA

2ÈME, 3ÈME, 4ÈME ANNÉE
Compar.
Sens des Suite des Attributs Identifier
des Addition Soustract. Multiplic. Problème
nombres nombres de figures des figures
quantités
LES RÉSULTATS SPÉCIFIQUES :

POURCENTAGE DE CEUX QUI ONT BIEN RÉPONDU AUX QUESTIONS
Les pourcentages de ceux qui on pu :
• Identifier les nombres : 52% en 4ème
• Distinguer la valeur des nombres : 64% en 4ème
• Compléter une suite : 41% en 4ème
4ème • Additionner : 45% en 4ème
Année • Soustraire : 31% en 4ème
• Multiplier : 13% en 4ème
• Résoudre des problèmes : 51% en 4ème
• Reconnaître les attributs des figures géo : 69% en 4ème
• Identifier / nommer des figures : 44% en 4ème
Page 16
LES RÉSULTATS GENERAUX - EGMA
 En 2ème, 3ème et 4ème année, le niveau en Maths des élèves est inférieur à ce qui est
attendu dans le programme national en Math en RD Congo ;
 Dans presque tous les domaines évalués, les élèves ont seulement répondu
correctement aux questions simples ;
 En 4ème année, les élèves ont plus de difficultés avec la multiplication et la division
qu’avec l’addition et la soustraction : 63% des élèves n’ont pas pu répondre
correctement à une seule question ;
 La majorité des élèves sont capables de répondre aux problèmes simples (1 mangue +
1 mangue = 2 mangues). Mais ils ont des difficultés à décoder les phrases et les
problèmes en opérations (Willy a 4 mangues et son ami a 5 mangues. Combien de
mangues, Willy et son ami, ont-t-ils ?).
Les conclusions de cette évaluation sur le niveau des élèves en Maths sont les suivantes :
ELÉMENTS DE BASE : Les élèves apprennent les notions de base en

Maths mais on doit renforcer leurs capacités. Les élèves qui entrent
en 5ème année n’ont pas un soubassement solide pour comprendre
les concepts nouveaux et avancés.
ETAPES À SUIVRE : Pour que les élèves aient une fluidité des
principes de base en Maths, c’est-à-dire, pour que les notions
deviennent automatiques, il faut :
 Faire répéter et pratiquer les notions essentielles telles que

le sens des nombres, les opérations, les mesures/grandeurs,
les formes géométriques et les problèmes ;
CONCLUSIONS /  Permettre aux élèves d’appendre d’une manière sociale à

RECOMMENDATIONS travers l’enseignant(e) et les camarades de classe ;
 Créer une classe où les élèves sont motivés et engagés et où

ils doivent participer activement avec le matériel didactique,
à toucher et avec lesquels ils peuvent jouer ;
 Intégrer un système logique pour résoudre des problèmes :

Aider les élèves à suivre des étapes logiques pour
comprendre ce qui est demandé dans un problème ;
 Habituer les élèves aux problèmes dans les autres sous-

branches de Maths. C’est-à-dire, présenter et résoudre des
problèmes d’une manière intégrée. Par exemple, présenter
des problèmes simples pendant les cours de « numération »
et des « opérations ».
Page 17
QUELS SONT LES DOMAINES LES PLUS IMPORTANTS À DÉVELOPPER EN MATHS?
Pour mieux apprendre et maîtriser les Maths, les élèves doivent travailler régulièrement
dans les sous-branches indiquées du programme national (voir les pages 140 à 153 dans le
programme national(PNEP)). Chaque semaine, il faut enseigner les sous-branches selon
l’ordre indiqué ci-dessous. Les élèves doivent d’abord apprendre les éléments principaux,
les éléments de pratique et finalement les éléments d’application.
Numération : La représentation des nombres par des

éléments différents (chiffres, objets, dessins) et l’explication
de la relation entre ces nombres différents. C’est la base de
toutes les mathématiques. L’enseignant(e) doit se référer à
la vie courante des élèves à tout moment. Les élèves doivent
comprendre le sens des nombres afin d’être capable de faire
toutes les autres sous-branches. (Pages 140 à 142 et 145 à
146 au PNEP).
**Cette sous-branche fait recours aux concepts de base de

l’algèbre à l’aide des symboles et des modèles ainsi que des
suites.
EXEMPLES :
 Identifier, nommer et écrire les nombres (entiers,
fractions, nombres à virgule, chiffres romains,
pourcentages)
NUMÉRATION**  Compter et décompter
 Identifier les attributs et les comparer, surtout les
(éléments principaux) valeurs des chiffres
1  Ordonner, classer, comparer, estimer
 Faire les suites
 Simplifier des fractions, transformer les fractions en
nombre décimaux et vice versa
L’enseignant(e) doit faire des activités où les élèves :

- Lisent et décrivent les nombres entiers / décimaux, les
fractions, les nombres romaines et les pourcentages ;
- Comparent et ordonnent les types de nombres
différents ;
- Identifient la valeur relatif des chiffres ;
- Représentent à l’aide du matériel didactique des
fractions, des pourcentages, des proportions ;
- Composent et décomposent des grands nombres…
Page 18
Opérations : La manipulation des nombres en employant les
opérations de base (+, -, x, :) et les relations entres-elles.
Cette sous-branche permet aux élèves de comprendre le
fonctionnement des nombres selon les opérations
différentes. (Pages 142 à 143 et 147 à 148 au PNEP)
**Cette sous-branche fait recours aux concepts de base de

l’algèbre tels que les situations mathématiques à l’aide des
symboles et des modèles ainsi que des suites
EXEMPLES :
 Composer et décomposer des nombres
 Effectuer mentalement ou par écrit les 4 opérations
 Manipuler les nombres décimaux et les fractions
 Compléter des suites logiques
2
LES OPÉRATIONS**
(éléments principaux)

- Appliquent les principes de la commutativité, de
l’associativité, de la distributivité et de la
compensation pour simplifier les calculs des nombres
différents
- Effectuent mentalement des opérations
fondamentales
- Élaborent et analysent les procédures pour faire les 4
opérations des nombres différents ;
- Estiment et calculent avec précision afin de juger la
vraisemblance des résultats obtenus ;
- Appliquent avec aisance les procédures élaborées
pour calculer la moyenne, le pourcentage et les
proportions.
- Utilisent plusieurs stratégies pour résoudre des
opérations ;
- Répètent d’une manière active tous les concepts
appris.
Page 19
Grandeurs : L’identification des attributs mesurables des
objets et les procédés pour mesurer et appliquer les étapes
nécessaires pour déterminer la mesure des objets.
L’enseignant(e) doit toujours donner des exemples de la vie
réelle des élèves. (Pages 144 et 149 du PNEP)
EXEMPLES :
 Mesures sur des grandeurs (longueur, masse,
capacité, volume, temps)
 Calculer le périmètre et l’aire
 Etablir la relation entre les unités de capacité, de
masse et de volume
LES GRANDEURS
3 (élément de pratique)

- Choisissent et utilisent des unités de grandeur pour
mesurer des angles, des périmètres, des aires et des
volumes ;
- Effectuent des conversions à l’aide des tableaux ;
- Estiment des mesures d’aire, de volume et de
capacité ;
- Identifient comment le volume ou la capacité d’un
objet changent lorsque l’on modifie un objet ;
- Élaborent et emploient des formules Mesurent des
objets eux-mêmes ;
- Renforcent les concepts de la numération et des
opérations en utilisant les mesures ;
appris.
Page 20
Formes géométriques : L’explication des caractéristiques et
des propriétés des formes et des figures ainsi que la capacité
de s’orienter dans l’espace. L’enseignant(e) doit toujours
donner des exemples de la vie réelle des élèves. (Pages 144
et 150 du PNEP)
EXEMPLES :
 Les figures planes (le carré, le rectangle, le triangle, le
losange, le cercle, le parallélogramme, le trapèze, les
polygones, la couronne)
 Les lignes, les droites, les angles
 Le cube, le parallélépipède, le cylindre, le prisme, la
pyramide, le cône, la sphère
 S’orienter dans l’espace
 La symétrie
LES FORMES
GÉOMÉTRIQUES
(élément de pratique)

- Reconnaissent et reproduisent les figures
géométriques à deux et à trois dimensions ;
- Identifient des figures géométriques dans leur
environnement immédiat ;
- Expliquent la relation entre les angles, la longueur des
côtés, le périmètre, l’aire et le volume des objets ;
- Identifient des droites diverses ;
- Décrivent les dimensions, la position et l’orientation
des figures soumises à des rotations, etc.’ ;
- Renforcent les concepts de la numération, des
opérations et des grandeurs si possibles ;
appris.
Page 21
Problèmes : La résolution des situations de la vie réelle
incorporent toutes les notions mathématiques. La capacité
d’aborder une situation nouvelle est liée aux 4 autres sous-
branches. Il s’agit de se poser des questions, s’informer,
rechercher par soi-même, réfléchir, développer le sens
pratique afin de résoudre les problèmes de la vie courante
qui nécessitent des notions mathématiques. (Pages 145 et
150 à 151 du PNEP)
EXEMPLES :
 Cette sous-branche fait recours à la numération, aux
opérations, aux mesures et aux formes géométriques
 Les problèmes sont les activités d’application qui sont
LES PROBLÈMES ET plus approfondies
LES ACTIVITÉS Partage des fruits :
APPROFONDIES
(élément
d’application)
5
Calcul du prix

- Suivent des étapes claires pour bien déterminer les
opérations nécessaires dans un problème de la vie
courante ;
- Résolvent les problèmes simples et approfondis de la vie
courante ;
- Vérifient les réponses des problèmes de la vie courante.
Page 22
3. LA PLANIFICATION DES LEÇONS EN MATHS
QUESTION : Comment exploiter les documents de planification (le programme national, les
prévisions de matières, les manuels scolaires) et les ressources du projet OPEQ
pour remplir la « fiche de planification hebdomadaire en Maths » afin de créer
des leçons centrées sur le bien-être et l’apprentissage des élèves ?
SOUS-QUESTIONS :
• Qu’est-ce que la « Fiche de planification hebdomadaire en Maths ? »
• La « Fiche de planification hebdomadaire en Maths», quelle séquence suit-t-elle?
• Qu’est ce -ce que « les prévisions des matières modifiées en Maths » et comment
sont-elles utilisées dans la « Fiche de planification… »?
• Comment faut-t-il utiliser le Programme National de l’enseignement primaire?
• Qu’est-ce que les Référentiels des habiletés en Maths et comment les utiliser?
QU’EST-CE QUE LA « FICHE DE PLANIFICATION HEBDOMADAIRE EN MATHS » ?
Les enseignant(e)s doivent enseigner les sous-branches indiquées ci-dessous. Il y a une

fiche, la « Fiche de planification hebdomadaire en Maths » qui se trouve dans le « Cahier
des pratiques pédagogiques » qui accompagne ce guide. C’est un outil qui permet aux
enseignant(e)s de faire une planification hebdomadaire des leçons en Maths. Chaque fiche
est divisée en 5 domaines. L’on ne peut passer au domaine suivant que si l’on a épuisé les
séances prévues au domaine précédent. Les 8 leçons prévues par semaine couvriront les 5
domaines.
Domaine 1 Domaine 2 Domaine 3 Domaine 4 Domaine 5

Problèmes –
Formes
Numération Opérations Grandeurs Activités
géométriques
approfondies
Page 23
LA « FICHE DE PLANIFICATION HEBDOMADAIRE EN MATHS», QUELLE SÉQUENCE SUIT-
ELLE?
La fiche de planification indique la séquence hebdomadaire qu’il faut suivre. Elle est
conforme au programme national et aux thèmes et séquences trouvés dans le document
« La prévision des matières modifiées ». La fiche indique le contenu hebdomadaire des
sous-branches :
- Numération :
- Opérations :
- Grandeurs :
- Formes géométriques :
- Problèmes / Activités d’application approfondie :
Les enseignant(e)s peuvent utiliser chaque fiche en tant que brouillon pour préparer les
leçons de chaque sous-branche/domaine en Maths. Pour chaque semaine, il y a une
séquence logique où les élèves apprennent des concepts mathématiques d’une manière
progressive. Cela permet aux élèves de pratiquer et de répéter des concepts nouveaux afin
de les maîtriser.
L’exemple ci-dessous démontre une progression. Toutes les leçons sont liées et suivent une
séquence logique.
5ÈME ANNÉE
Septembre – 3ème Semaine
Leçon 1 Leçon 2 Leçon 3 Leçon 4 Leçon 5

Problèmes –
Formes
géométriques
approfondies
Les tables
Les nombres 0 à d’addition, de Les lignes :
Les longueurs :
100 000 – soustraction, de Notions, sortes, La vitesse
Notions et unités
Ordonner, ranger, multiplication et propriétés – moyenne
– Définir, citer
comparer de division – Dire, Définir, citer
répéter, appliquer
Cet outil rend la tâche plus facile pour les enseignant(e)s. L’enseignant(e) doit consulter la
séquence des leçons hebdomadaires pour qu’elle puisse se focaliser sur le
perfectionnement des leçons.
**VOIR TOUTES LES FICHES DE PLANIFICATION HEBDOMADAIRE DANS « MATHS – LE

CAHIER DES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES » POUR LA 5ème ET LA 6ème ANNÉE**
Page 24
QU’EST CE -CE QUE « LES PRÉVISIONS DES MATIÈRES MODIFÉES EN MATHS » ET
COMMENT SONT-ELLES UTILISÉES DANS LA « FICHE DE PLANIFICATION… »?
La séquence indiquée dans chaque « Fiche de planification hebdomadaire » est tirée

directement des « Prévisions des matières » et du « Programme national de l’enseignement
primaire ». Le contenu de chaque leçon est conforme à ces deux documents officiels.
Pourtant, pour créer une séquence qui favorise la répétition, la pratique et une progression
du contenu du programme national, les prévisions modifiées par le projet OPEQ suivent des
séquences modifiées.
Les prévisions de matières modifiées en 5ème et 6ème année primaire incorporent tout le
contenu et les sujets que les élèves doivent apprendre au degré moyen ; pourtant, l’ordre
du contenu est modifié pour favoriser la pratique et la répétition des concepts. Les
prévisions entières sont incorporées dans le « Cahier des pratiques pédagogiques » pour
chaque niveau où chaque prévision hebdomadaire se trouve sur la fiche de planification
hebdomadaire.
Les enseignant(e)s vont utiliser ces prévisions (à partir de la fiche de planification

hebdomadaire) pour :
• Concevoir des leçons en numération, opérations, grandeurs, formes géométriques et
problèmes / activités approfondies
• Rechercher les objectifs opérationnels du programme national
• Rechercher les habiletés en Maths (à revoir)
• Déterminer les types de matériels didactiques à préparer pour une leçon
• Déterminer les types d’activités à préparer pour une leçon
Leçon 1
Par exemple, les prévisions indiquent le sujet pour une leçon
Numération de numération. À partir de ce sujet l’enseignant(e) doit
toujours :
Les nombres 0 à 100 000 –
Ordonner, ranger, comparer
• Consulter le programme national pour déterminer les
Objectif : objectifs opérationnels ;
• Consulter les habiletés en Math ;

Référentiel :
• Consulter des autres documents de références pour
déterminer le contenu spécifique à enseigner, les
Activité : stratégies d’enseignement, les matériels didactiques
et les types d’activités à employer pendant la leçon.
Idées :
**VOIR LES PRÉVISIONS DE MATIÈRE EN 5ème ET 6ème ANNÉES, CHACUNE DANS SON
PROPRE « CAHIER DES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES – MATHS »**
Page 25
COMMENT FAUT-T-IL UTILISER LE PROGRAMME NATIONAL ?
Le programme national est LE DOCUMENT de référence qui définit les objectifs moyens, les
objectifs spécifiques et la matière à enseigner en Maths.
Selon le programme (page 140), au degré intérmediaire les

élèves doivent apprendre à:
- Compter, nommer, comparer, lire et écrire en chiffres et
en lettres les grands nombres ;
- Effectuer mentalement et par écrit les opérations sur les
nombres entiers, les nombres décimaux et les fractions ;
- Etablir les relations entre les différentes mesures de
grandeur ;
- Identifier et construire les figures et corps géométriques,
en calculer les dimensions, le périmètre, l’aire et le
volume ;
- Résoudre les problèmes simples et complexes.
Les objectifs spécifiques et la matière se trouvent :

• (5ème année) aux pages 140 à 145 ;
• (6ème année) aux pages 145 à 153.
Pendant la planification hebdomadaire, les enseignant(e)s doivent se référer au programme

pour déterminer les objectifs spécifiques et opérationnels ainsi que la matière.
Domaine 1 Domaine 2 Domaine 3 Domaine 4 Domaine 5

Problèmes –
Formes
géométriques
approfondies
Les tables
Les longueurs :
100.000 – soustraction, de Notions, sortes, La vitesse
Notions et unités
– Définir, citer
Objectif : Objectif : Objectif : Objectif :
Objectif :
Habileté: Habileté: Habileté: Habileté: Habileté:
Activités : Activités : Activités : Activités : Activités :
-Objectifs :
-Se référer à la matière et aux 1) Comparer les nombres entiers
objectifs dans le « Programme de 0 à 100 000 à l’aide du tableau
National » de cent mille ;
-Créer un objectif opérationnel 2) Ordonner et ranger les nombres
entiers de 0 à 100 000 sur une
droite numérique.
Page 26
QU’EST-CE QUE LES RÉFÉRENTIELS DES HABILETÉS EN MATHS ET COMMENT LES UTILISER?
Ce document est un complément au programme national.
Les référentiels en Maths indiquent les habiletés que les élèves

doivent développer à la fin de chaque degré du primaire.
Ce document aide les enseignant(e)s à mieux planifier leurs

cours pour identifier les stratégies pour aider les élèves à
développer ces habiletés. Il aide aussi à évaluer dans quelle
mesure les élèves manifestent ces habiletés.
Pendant la planification hebdomadaire, les enseignant(e)s

doivent se référer aux référentiels pour déterminer 1 ou 2
habiletés à développer pendant une leçon de Maths. Cela
informera les stratégies d’enseignement et les activités d’apprentissages.

Problèmes –
Formes
géométriques
approfondies
Les tables
Les longueurs :
Notions et unités
– Définir, citer
Habiletés: Habiletés : Habiletés : Habiletés : Habiletés :
Objectif : Objectif : Objectif : Objectif : Objectif :
Habiletés :
« Compare (pour déterminer
-Se référer aux référentiels en lequel est le plus grand, le plus
habiletés de Maths petit…) et ordonne (en ordre
croissant et décroissant) des
nombres entiers inférieurs à
100 000… »
**VOIR LES RÉFÉRENTIELS DES COMPÉTENCES/HABILIETÉS EN MATHS POUR LE DEGRÉ

TERMINAL AUX PAGES SUIVANTES**
Page 27
Page 28
Sous bran-
ches Fin 6ème année
L’ÉLÈVE :
REPRÉSENTATION DES NOMBRES
• lit et écrit les nombres entiers, décimaux et les fractions ainsi que les nombres romains.
• compare (pour déter miner lequel est le plus grand, le plus petit…) et ordonne (en ordre croissant et décroissant) de
manière efficace des fractions, des nombres décimaux, des pourcentages et des nombres entiers inférieurs à 1 000 000
• identifie la valeur relative de chaque chiffre des grands nombres (c-à-d, que le 3 de 1 374 592,8 représente 300 000)
L A NUMÉRA- • représente, à l’aide de schémas, dessins ou collections d’objets, des propor tions, des pourcentages, des fractions
TION
RELATIONS ENTRE LES NOMBRES
• compare des grands nombres (ou des fractions ou des nombres décimaux) pour déterminer lequel est le plus grand...
est le plus petit... est plus que...est moins que...
• compose et décompose des grands nombres (c à dire, représente 1000 000 comme 900 000 + 100 000 ou 2 000 000
—1 000 000 ou 500 000 x 2…)
• identifie des fractions équivalentes; Identifie la fraction équivalente au nombre décimal (ou vice versa)
• identifie les facteurs ou les multiples des nombres; Décompose des nombres en facteurs (ou en facteurs premiers)
• identifie approximativement où se situent des nombres décimaux et des fractions sur une droite numérique
S ENS DES OPÉRATIONS
• applique les principes de la commutativité, de l’associativité, de la distributivité et de la compensation pour simplifier les
calculs avec des nombres entiers, des fractions et des nombres décimaux (p ex, au lieu de multiplier 253 x 2, multiplie
(200 x 2), (50 x 2) et (3 x 2) et additionne les trois produits obtenus)
L ES CALCUL
OPÉRATIONS • effectue mentalement, avec précision et fluidité, des opérations fondamentales (+, -, x, : , la moitié, le double, division
SUR LES par 10, 100, 1 000...)
NOMBRES • élabore et analyse les procédures pour additionner, soustraire, diviser et multiplier des nombres décimaux, des
fractions et des nombres entiers
• élabore et emploie une variété de stratégies et méthodes pour estimer le résultat des calculs sur les nombres rationnels
(fractions et nombres décimaux) et juge de la vraisemblance des résultats obtenus
• applique avec aisance les procédures élaborées pour calculer le pourcentage ou la propor tion d’un nombre
REPRÉSENTATION DES REGULARITÉS À L ’AIDE DE SYMBOLES OU DE MODÈLES
• représente une quantité inconnue au moyen d’une lettre ou d’un symbole
L’ALGÈBRE • représente des relations mathématiques sous forme d’équation (p ex, calcul du salaire, de dépense, de l’épargne, de la
tare, du rabais, de l’intérêt...)
CARACTÉRISTIQUES DES FORMES GÉOMÉTRIQUES
• décrit avec précision les relations entre divers types d’objets à deux ou à trois dimensions selon leur s propriétés
• explique la relation entre les angles, la longueur des côtés, le périmètre, l’aire et le volume d’objets semblables
• identifie des droites (ou des côtés) parallèles ou perpendiculaires dans son environnement et justifie son raisonnement
• distingue des objets semblables des objets congruents (dans son environnement et dans le manuel) et justifie son rai-
L ES FORMES sonnement
GÉOMÉTRI-
• utilise du matériel approprié pour construire des angles et des figures géométriques ayant des propriétés données
QUES
(comme une longueur des côtés ou une mesure d’angles)
DESCRIPTION DE LA POSITION DES OBJETS DANS L ’ESPACE
• décrit les dimensions, la position et l’orientation des figures soumises à des rotations, des glissements, des rabatte-
ments ou des mises à l’échelle
IDENTIFICATION DES PROCESSUS, SYSTÈMES ET UNITÉS POUR MESURER DES ATTRIBUTS

• choisit et utilise des unités de grandeur et de nature appropriées pour mesurer des angles, des périmètres, des aires et
des volumes
• effectue des conversions de mesures (cm2 en m2, litres en millilitres,…)
• choisit et utilise des repères pour estimer approximativement des mesures d’aire, de volume ou de capacité
APPLICATION DES TECHNIQUES, FORMULES ET INSTRUMENTS POUR MESURER
L ES
MESURES
• identifie comment le volume ou la capacité d’un objet change lorsque l’on modifie l’objet d’une façon quelconque
• choisit et utilise des unités et des outils de mesure appropriés pour mesurer la longueur, l’aire, le volume, la masse et la
mesure des angles
• élabore et emploie des for mules pour déter miner la cir conférence d’un cercle, l’aire d’un triangle, d’un parallélogramme,
d’un trapèze, d’un cercle, l’aire de face d’un cube ou le volume des for mes régulières
Page 29
4. LES CLASSES CURATIVES – STRATÉGIES D’ENSEIGENEMENT
QUESTION : Quelles sont les stratégies générales pour créer une leçon de Maths centrée sur
le bien-être et les apprentissages des élèves ?
SOUS-QUESTIONS :
• Qu’est-ce que le bien-être des élèves et plus précisément « une classe curative » ?
• Quelles sont les stratégies d’enseignement que les enseignant(e)s peuvent utiliser
pendant les leçons de mathématiques pour créer une classe curative ?
QU’EST-CE QUE LE BIEN-ÊTRE DES ÉLÈVES ET PLUS PRÉCISÉMENT « UNE CLASSE

CURATIVE » ?
Pendant l’enseignement, l’enseignant(e) doit créer et maintenir un environnement sain et

stable pour que les élèves se sentent à l’aise et confortables. C’est- à-dire que
l’enseignant(e) est chargé d’assurer le bien-être des élèves.
BIEN-ÊTRE : Une vision positive qui englobe les dimensions physiques, psychologique,
cognitive et sociale de la vie des élèves
CLASSE CURATIVE**:
CC Une approche qui favorise des méthodes pédagogiques et de gestion de la
classe qui assurent le bien-être de chacun. Il s’agit d’un espace d’apprentissage :
 Où les droits des élèves sont respectés, promus et pris en compte ; et où l’on est à
l’écoute du bien-être psychosocial des élèves ;
 Qui offrent les activités et les opportunités d’apprentissage adéquates ;
 Qui autonomise les élèves à travers leur participation et leur engagement ;
 Qui offre des environnements sûrs et sains, sans discrimination de genre ;
 Qui incite la culture de la paix, du dialogue, de la participation et de la tolérance à

travers le contenu ainsi que les méthodes pédagogiques qui enseignent aux élèves les
compétences utiles au quotidien, notamment la prise de décision, la communication
efficace et la capacité de s’autogérer, afin de les aider à mener une vie plus
productive ;
 Qui offre la possibilité d’améliorer les compétences des enseignant(e)s, leur

engagement et leur statut ainsi que leurs capacités à éviter et réagir à la violence à
l’école ;
 Qui est soutenu par les autorités gouvernementales, les parents et l’ensemble de la
communauté pour assurer la sécurité et le bien-être des élèves.
**Voir le site-web : http://french.healingclassrooms.org/
Page 30
QUELLES SONT LES STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT QUE LES ENSEIGNANT(E)S PEUVENT
APPLIQUER PENDANT LES LEÇONS DE MATHÉMATIQUES POUR CRÉER UNE CLASSE
CURATIVE ?
Les enseignant(e)s jouent un rôle primordial dans la vie des élèves. Selon les actions et les
attitudes des enseignant(e)s, leur influence peut être soit positive soit négative.
IRC a développé des éléments nécessaires pour aider les enseignant(e)s à créer une classe
curative. Les éléments sont indiqués dans le « Guide de l’enseignant(e)… » et dans les
« Cahier des pratiques pédagogiques ». Ces éléments sont expliqués ci-dessous :
ELEMENTS D’UNE CLASSE CURATIVE
 Sentiment de Sécurité
 Sentiment de Contrôle
 Sentiment d'Appartenance
 Relations avec les Pairs
 Confiance en Soi
 Attachement Personnel
 Stimulation Intellectuelle
Pour chaque élément d’une classe curative, l’enseignant(e) peut prendre des actions
spécifiques pour créer une atmosphère qui favorise le bien-être et l’apprentissage des
élèves.
Certaines méthodes d’enseignement qui correspondent à ces éléments suscités sont

indiquées :
CC SENTIMENT DE SÉCURITÉ
Définition :
Les élèves se sentent en sécurité dans l'environnement d'apprentissage. Ils sont protégés
contre toute forme d'abus et d'exploitation sexuelle
Les enseignant(e)s doivent :

 Recourir à une discipline positive en classe ;
 Adhérer à ce code de conduite positif devant les élèves ;
 Ne pas frapper ou critiquer négativement un élève ;
 S'assurer que l'espace physique est exempt de tout risque.
Page 31
CC SENTIMENT DE CONTRÔLE
Définition :
Les élèves reconnaissent que les espaces d’apprentissage doivent être des cadres sûrs pour
les protéger qui leur donnent les compétences, les connaissances, la voix et la capacité de se
protéger eux-mêmes.
Les enseignant(e)s doivent:

 Etablir un calendrier scolaire régulier et fiable. Respecter le calendrier et l’emploi du
temps de la semaine ;
 Créer les règlements intérieurs de la classe avec les élèves ;
 Indiquer les dispositions à prendre lorsque les élèves ne respectent pas les
règlements intérieurs de la classe ;
 Mettre en place des routines stables et des démarches habituelles d’apprentissages ;
 Créer des opportunités pour les élèves d'effectuer des tâches régulières et
contrôlables ;
 Donner des choix d’activités aux élèves afin de les encourager à choisir eux-mêmes.
Pour l’introduction des concepts nouveaux en maths, les enseignant(e)s peuvent suivre la
démarche/la routine suivante (qui encourage ce sentiment de contrôle) :
1 Amener les élèves à développer et à utiliser les algorithmes

personnels AVANT d’aborder l’algorithme usuel. Ils
comprendront davantage.
2 Explorer, présenter et expliquer les sens de l’algorithme usuel

AVANT de présenter les procédures.
3 Représenter chaque étape avec du matériel concret ou des

dessins (important).
4 Ne pas passer trop de temps à enseigner l’algorithme usuel. Le

présenter simplement comme une autre façon d’effectuer une
opération.
5 Amener les élèves à prendre un moment de réflexion pour

observer les nombres et estimer la réponse avant d’effectuer
l’opération.
6 Laisser les élèves choisir entre l’algorithme usuel ou personnel

et leur permettre de développer leurs propres stratégies.
7 Respecter le rythme des élèves.
8 Prendre des risques et faire confiance aux élèves afin qu’ils

développent leur autonomie et leur assurance pour construire
des connaissances solides et durables.
Page 32
CC SENTIMENT D’APPARTENANCE
Définition :
Les élèves s’identifient comme un élève et un membre de l’école. Leur implication et leur
participation sont importantes et valorisées par les autres membres de cette communauté
scolaire. Il faut que les élèves se sentent comme des membres importants de leur
communauté scolaire.

 Permettre aux élèves de s’exprimer (en français ou en langue nationale) et les
encourager à parler librement ;
 Pour créer un lien entre la vie quotidienne des

élèves et ce qu’ils apprennent à l’école ;
 Pour permettre à tous les élèves de participer

en tant que membres de la classe ;
Pourquoi la langue nationale ?
 l’utilisation de la langue locale peut être
bénéfique aux élèves pour leur développement
académique à long terme. L’élève va
comprendre et faire des efforts pour apprendre
le français au fur et à mesure.
 Faire participer les élèves de plusieurs manières – Varier les activités et assurer que
tous les élèves participent selon leur niveau ;
STRATÉGIES POUR FAVORISER LA PARTICIPATION
Stratégies de
Jeux
questionnements variés
Comptines
Travail des paires
Chansons
Activités en sous-groupes Dessins
Utilisation des matériels

Travail individuel
didactiques
 Favoriser le traitement égal des élèves.
Page 33
CC RELATIONS AVEC LES PAIRES
Définition :
Les élèves créent des rapports importants avec leurs camarades de classe. Les élèves
travaillent ensemble. Ils s’entraident et collaborent. Ils apprennent des uns et des autres.
Les élèves et l’enseignant(e) se soutiennent et se réconfortent mutuellement. jouent un
rôle de confort et de soutien.
 Favoriser les activités en groupe, en paires avec des consignes précises où chaque
élève a une tâche à faire ;
 Encourager les interactions des pairs, la résolution des problèmes, la coopération,

l'empathie et les compétences de leadership dans le travail en groupe ;
Les élèves peuvent…
 Travailler ensemble pour s’échanger ;
 Ensemble, découvrir les sens des nombres,

pratiquer les opérations apprises, mesurer et
appliquer les concepts de la grandeur,
manipuler et construire des figures
géométriques et résoudre des problèmes
divers ;
 Pratiquer les concepts mathématiques en

Pourquoi le travail de groupe ? français en partageant leurs idées dans cette
deuxième langue afin être de loin de la
pression de toute la classe ;
 Progresser d’une étape d’apprentissage à une

autre ;
 S’entraider - Aider ceux qui sont plus faibles.
 Utiliser leurs connaissances pour apprendre

des concepts plus avancés ;
 Créer des rapports avec leurs camarades
Page 34
CC RELATIONS AVEC LES PAIRES
STRATÉGIES POUR LE TRAVAIL DE GROUPE

 A l’avance, préparer l’activité ;
 Indiquer des consignes claires et simples ;
 Créer des rôles et responsabilités pour chaque membre du

groupe (secrétaire, rapporteur, chargé de matériel, etc.) ;
 Ne pas parler trop fort dans vos groupes ;
 Exprimer le comportement que vous vous attendez d’eux :

Comment interagir et exprimer leur accord ou désaccord avec
courtoisie (par exemple, il n'est pas acceptable de dire à un autre
élève qu’il ou elle est stupide ou de retirer les matériaux de la
main d'un camarade de classe) ;
 Montrer un produit final ;
 Il faut être toujours prêts à expliquer ce qu’ils font et ce qu’ils ont

appris.
Page 35
CC CONFIANCE EN SOI
Définition :
Les élèves doivent se sentir bien par rapport aux apprentissages et à l'avenir. Les élèves
doivent être fiers de posséder des symboles de la scolarité (les livres scolaires par exemple).
Ils développent des compétences nécessaires à la vie courante qui leur permettent de
s'exprimer et de poser des questions. Ils doivent se sentir adroits et capables.

 Délivrer des commentaires positifs et assurer leur soutien de sorte que les élèves
apprécient les apprentissages et aient confiance dans le futur ;
 Toujours encourager les élèves ;
 Ne pas critiquer négativement les élèves ;
 Montrer du respect et de l'empathie pour chaque enfant et encourager tous les

élèves à avoir la même attitude ;
 Donner aux élèves des exercices qu’ils sont capables de résoudre. Il faut que les
élèves pratiquent et répètent des exercices pour maîtriser et automatiser les
concepts mathématiques. Il faut que le niveau des exercices soit tel que les élèves
soient capables de trouver des solutions, sans pour autant recourir aux activités trop
faciles qui handicaperaient la progression des élèves.
Page 36
CC ATTACHEMENT PERSONNEL
Définition :
Les élèves créent des liens positifs avec les enseignant(e)s. Ils apprennent grâce aux
méthodes et aux sujets qui sont liés à la vie courante.
Bonjour
Les enseignant(e)s doivent : Willy!
 Appeler les élèves par leurs noms ;
 Poser des questions aux élèves et leur montrer de l’intérêt ;
 Créer des liens entre la vie des élèves à la maison et à l’école. Présenter des
problèmes et activités qui sont liés à la vie réelle des élèves ;
 Apprentissage et compréhension plus

Pourquoi lier les activités à la
profondes des sujets et des concepts
vie courante de l’élève ?
nouveaux.
 Toujours faire un lien entre les notions
présentées et la vie quotidienne des élèves ;
 Démarrer la présentation d’une notion avec
un objet courant ;
 Utiliser des situations de la vie des élèves qui
Comment faire ?
sont liées à une notion ciblée ;
 Intégrer dans les activités et les exemples les
choses qui sont familières aux élèves, comme
les personnes, les lieux et les activités ;
 Demander aux élèves de proposer des
exemples.
 Solliciter les idées et expériences des élèves.

ACTIVITÉS LIÉES À LA VIE DE L’ÉLÈVE
1) Un(e) enseignant(e) demande aux élèves d’écrire la date
d’anniversaire sur les ardoises. Ensuite, il/elle demande aux
élèves de s’associer avec un partenaire. Ensemble, les deux
élèves doivent déterminer l’écart en mois de leurs
anniversaires et l’écart en jours de leurs anniversaires.
2) Un(e) enseignant(e) demande à la classe d’indiquer des objets
qu’ils ont achetés la semaine passée au marché. Ils doivent
aussi identifier le prix de chaque objet. Ensuite, ils/elles créent
un problème qui incorpore ces objets et les prix indiqués.
3) Un(e) enseignant(e) demande à chaque élève d’apporter en
classe un objet de la maison. Ensuite, les élèves travaillent en
groupe pour comparer les masses de ces objets.
4) Utiliser un objet comme une mangue, une papaye, ou un
avocat, coupé en morceaux, pour montrer l’idée des fractions.
Demander aux élèves combien des morceaux il faut pour que
tout le monde en class et goûte.
Page 37
CC STIMULATION INTELLECTUELLE
Définition :
Les élèves apprennent à partir des méthodes variées et des expériences éducatives diverses.
Les élèves font des activités qui les motivent, les engagent et leur demandent de se poser
des questions pour résoudre des problèmes réels. Cela optimise le développement de
l'enfant.

 Poser des questions diversifiées : Les questions font parties de l'évaluation
progressive qui permet aux enseignant(e) de savoir si les élèves ont atteint l'objectif
de la leçon. Elles aident également les enseignant(e)s à préparer leurs leçons pour
les prochaines fois ;
Ceci-dit, il est important de toujours poser des :
Questions ouvertes
Pourquoi ? Comment ?
A votre avis ?
Par exemple :
• A votre avis, quelle opération
Ce sont des questions qui peuvent est la plus facile pour vous ?
avoir plusieurs réponses possibles et La plus difficile ? Pourquoi ?
valables. Si on pose souvent des
questions ouvertes, les élèves • Comment est-ce que vous
commencent à s’habituer au
pouvez enseigner cette
questionnement critique. Ils
stratégie à un camarade ?
tendent à poser leurs propres
questions plus facilement.
Questions fermées
Quand ? Qui ? Quoi ? Quel ? Par exemple :

Est-ce que ? • Est-ce que 1/2 est égal à 2/4 ?
• Quel est le bénéfice ?
• Combien en a-t-il en tout ?

Ce sont des questions qui demandent
un nombre de réponses limitées. • Quelle est la différence ?
Vous pouvez donner des choix aux
élèves et ils déterminent la bonne
• Est-ce que le losange a plus de
réponse.
côtés que le carré ? Comment
est-ce qu’ils sont semblables ?
différents ?
Page 38
 Utiliser des stratégies différentes pour poser des questions : Les stratégies indiquées
ci-dessous permettent à tous les élèves de participer et aussi aux enseignant(e)s de
connaître le niveau des élèves. Ces stratégies permettront aux élèves timides de
répondre sans se sentir mal à l’aise de répondre à une question tout seul devant la
classe ;
Différentes stratégies pour poser les questions
Stratégies variées pour poser des Questions
• Indiquer aux élèves de répondre à une

question avec son voisin (question ouverte
Tournez et parlez à un
ou fermée) ;
partenaire
• Ensuite, quelques paires partagent leurs
réponses.
o Poser des questions vrai/faux, oui/non ou à

choix multiples (questions fermées) :
o Demander aux élèves qui aiment la réponse
X de lever 1 doigt ;
Montrez-moi le doigt !
o Demander aux élèves qui aiment la réponse
Y de lever 2 doigts, etc. ;
o Les élèves montrent leurs réponses en
même temps.
• Poser une question (ouverte ou fermée) ;

• Permettre aux élèves de trouver une
réponse ;
Montrez-moi les pouces • Demander aux élèves de lever le pouce
lorsqu’ils ont une réponse en tête ;
• Choisir des élèves qui ont une réponse en
tête.
o Poser une question (ouverte ou fermée) ;

o Demander aux élèves d’écrire la réponse
Réponses aux ardoises sur les ardoises ;
o Tous les élèves montrent les ardoises avec
les réponses.
• Demander aux élèves de poser des

? Élèves posent des
questions (ouvertes ou fermées)à
questions
l’enseignant(e) ou à un camarade de classe.
Page 39
 Activer la pensée critique ;
L'apprentissage est plus que la mémorisation. L'apprentissage exige la

compréhension. Si les élèves doivent appliquer ce qu'ils apprennent à l'école dans la
vie ou aux études supérieures plus tard, ils doivent avoir une compréhension
profonde du sujet. Cette compréhension est développée en travaillant avec des
idées pour résoudre les problèmes eux-mêmes. C'est ce qu'on appelle la pensée
critique. Cela signifie qu'ils utilisent leurs pensées pour analyser un problème et à
trouver une stratégie pour résoudre le problème. Les élèves doivent avoir les outils
et le temps de résoudre eux-mêmes les problèmes - individuellement ou en groupes.
Ils ont besoin de comprendre le «pourquoi» qui soutient la réponse. Par exemple,
lorsque les élèves sont invités à formuler des hypothèses ou des prédictions et de les
tester, ils utilisent la pensée critique. Il existe plusieurs stratégies que les
enseignant(e)s peuvent utiliser pour encourager la pensée critique.
ACTIVITÉS QUI MOTIVENT LA PENSÉE CRITIQUE
1) Demander aux élèves de travailler en groupe de 4. Chaque

membre du groupe doit indiquer un nombre décimal. L’élève A fait
la somme de deux de ces nombres. L’élève B fait la soustraction
de deux de ces nombres. L’élève C fait la multiplication et l’élève
D fait la division. Ensemble, les élèves font la vérification.
2) Demander à chaque élève de faire un drapeau qui incorpore

autant de figures géométriques que possibles.
3) Demander à 5 élèves de venir devant la classe pour que vous

puissiez mesurer leurs tailles. Ecrire la taille de chaque élève au
tableau noir. Indiquer aux élèves de travailler en paires de
comparer et d’ordonner les mesures au tableau. Ensuite, vérifier
en personne avec les 5 élèves.
4) Demander aux élèves de faire des hypothèses sur le calcul du

périmètre d’un trapèze. Ensuite, en utilisant le géo plan,
demandez aux élèves de tester leurs hypothèses. Posez la
question, « N’y a-t-il qu’une seule possibilité ? ».
5) Présenter un ensemble d’objets mélangés (des cailloux, des

bâtonnets, des capsules). Ensuite demander aux élèves d’estimer
sous forme d’une fraction la proportion de bâtonnets dans
l’ensemble. Ensuite, passer à la vérification où on trouve la
proportion de tous les objets par rapport à l’ensemble. Demander
aux élèves de comparer leurs estimations avec la proportion
indiquée après le comptage.
Page 40
 Activités diverses qui favorisent les intelligences multiples des élèves ;
 Chaque élève apprend de sa propre façon ;
 Des élèves apprennent mieux par la pratique,

le regard, l’écriture, l’audition, etc. ;
 Dans les manuels de « À Nous l’école –

Pourquoi les activités Mathématiques » que les deux élèves
diverses ? utilisent souvent des méthodes différentes
pour résoudre des problèmes – Chacun(e)
son style d’apprentissage préféré ;
 Si les enseignant(e)s varient le type

d’activités, les élèves vont avoir plusieurs
occasions de maîtriser le concept prévu.
En plus, pour bien apprendre un concept, il faut avoir l’occasion d’apprendre de plusieurs
façons ;
Activités de stimulation intellectuelle

Toutes les activités présentées dans ce guide d’enseignant(e) favorisent
les intelligences multiples où les élèves font, imitent, écoutent, regardent,
touchent et jouent pour comprendre les notions mathématiques.
Page 41
5. LE MATÉRIEL DIDACTIQUE POUR ENSEIGNER LES MATHS
QUESTION : Comment créer des matériels didactiques qui favorisent les apprentissages en
Maths ?
SOUS-QUESTIONS :
• Pourquoi le matériel didactique sont-ils ELEMENTS D’UNE CLASSE CURATIVE
nécessaires pour apprendre les Maths ? VISÉS
• Comment faut-il utiliser le matériel
didactique en classe ?
• Quand faut-il utiliser le matériel
didactique pendant une leçon ?
• Quels sont le matériel didactique que les
enseignant(e)s peuvent utiliser en classe ?
POURQUOI LE MATÉRIEL DIDACTIQUE EST-IL NÉCESSAIRE POUR APPRENDRE LES MATHS ?
 Attirer l’attention des

élèves
 Créer des opportunités  Rendre l’apprentissage
pour faire l’évaluation intéressant et amusant
progressive
 Favoriser les occasions

 Rendre la leçon plus
de participation des
concrète pour atteindre
élèves
les habiletés ciblées ;
 Faire le lien entre les
activités de manipulation
de la notion de maths
Page 42
COMMENT FAUT-IL UTILISER LE MATÉRIEL DIDACTIQUE EN CLASSE ?
Le choix du matériel didactique doit suivre la sélection d'une habileté et l’objectif

pédagogique d’une leçon. Son utilisation devrait rendre une leçon plus claire et plus
concrète pour les élèves.
Pour choisir un matériel didactique :
Pour utiliser un matériel didactique, déterminer :
Introduction des concepts à travers des

matériels de manipulation. Par exemple, une
maîtresse utilise des cailloux ou des bâtonnets
pour parler des quantités. Les élèves aussi
apprennent à utiliser ces objets pour bien
représenter la notion ciblée.
L’enseignant(e) montre aux élèves comment

représenter les résultats de leur manipulation
d’objets à l’aide de dessins (des cercles tracés
au tableau pour représenter des cailloux ; des
traits pour représenter des bâtonnets).
Ce n’est que quand les élèves se sentent à

l’aise avec la représentation par schéma que
l’enseignant (e) passe à la dernière étape : la
représentation symbolique (les nombres, les
formules, les équations, les lettres, etc.).
Le respect de cette progression est essentiel à la compréhension des notions. Les élèves qui
passent trop rapidement aux symboles, pourront effectuer correctement les procédures,
mais risquent de ne pas les comprendre. (Référentiel des compétences/habiletés en lecture,
écriture et mathématiques, 11.2)
Page 43
QUAND FAUT-IL UTILISER LE MATÉRIEL DIDACTIQUE PENDANT UNE LEÇON ?
Dans l'introduction, il est important de commencer par un concept que les élèves savent
déjà. L’utilisation du matériel didactique dans l'introduction peut motiver les élèves et peut
contribuer à ce que la leçon soit plus concrète, dès le début.
Au milieu de la leçon, il est important d’accorder aux élèves le temps de travailler avec
cette idée. Si vous utilisez du matériel didactique, peut-être que les élèves doivent avoir la
possibilité d'utiliser eux-mêmes les matériels. L’activité de travail en groupe en utilisant des
jeux est aussi un bon moyen pour permettre aux élèves de comprendre le sujet. Un(e)
enseignant(e) peut créer des activités qui donnent aux élèves le temps de comprendre
d’eux-mêmes le sujet, et d'expérimenter pour découvrir non seulement la solution, mais
aussi la démarche principale. Si vous ne pouvez pas offrir cette possibilité au milieu de la
leçon, vous pouvez la fournir à la fin dans l'Activité de contrôle et de fixation).
La dernière partie de la leçon doit être une activité de contrôle et de fixation). Dans cette
activité, les élèves ont l'occasion de vous montrer ce qu'ils ont appris pendant la leçon. Vous
pouvez leur demander de faire un lien personnel en rapportant le nouveau concept à leur
vie. Vous pouvez leur demander d'utiliser le nouveau concept pour résoudre un problème. Il
est souvent nécessaire de demander aux élèves de vous montrer leur solution en utilisant le
matériel didactique que vous avez utilisé plus tôt dans la leçon.
La partie technique de la fiche de préparation :
DURÉE ACTIVITES DU MAITRE ACTIVITES DES ELEVES

1. ACTIVITES INITIALES
5 min -Une activité qui renforce les
compétences/habiletés -Les élèves touchent, jouent avec et
manipulent le matériel didactique pour
-Une activité qui introduit un concept renforcer les concepts et pour les motiver
nouveau.
2. ACTIVITES PRINCIPALES
10 min
-La partie d’instruction de la leçon :
Démontrer avec le matériel didactique
Ensuite, expliquer à partir de matériel -Les élèves suivent la démonstration
didactique. Ils pratiquent avec le matériel didactique
-Poser des questions avec le matériel -Ils répondent aux questions liées au
didactique matériel didactique
-Expliquer les concepts mathématiques
3. ACTIVITES DE CONTROLE ET DE FIXATION

15 min
-Donner des activités à l’aide de - Les élèves pratiquent, pratiquent et
matériel didactique ou des exercices pratiquent. Ils utilisent le matériel
aux élèves didactique en tant qu’appui
Page 44
QUEL EST LE MATÉRIEL DIDACTIQUE QUE LES ENSEIGNANT(E)S PEUVENT UTILISER EN
CLASSE ?
Les enseignant(e)s doivent se référer au matériel didactique présenté ci-dessous et aux

pages suivantes. Ce matériel est pour but de rendre les notions mathématiques plus
concrètes afin d’assurer les apprentissages et le bien-être des élèves.
Presque tous les matériels peuvent être utilisés dans toutes les sous-branches des Maths.
En résumé, les matériels didactiques sont les suivants :
MATÉRIEL DE MANIPULATION
-Objets à manipuler
-Cartes (grand nombres, nombre décimaux, fractions, unités de mesure, figures…)
-Tableaux (de 100 000, de 1 000 000, de multiplication, de division, tableau vierge)
-Tableau de…
(millions, centaines de mille, dizaines de mille, milles, centaines, dizaines, unités)
(dixièmes, centièmes, millièmes)
-Droite numérique
-Bandes / Disques
-Les mesures (grandeur, la capacité, l’heure, la masse…)
-Formes géométriques
- Situations – Problèmes
Le matériel didactique est décrit aux pages qui suivent :
Page 45
OBJETS À MANIPULER
Introduction :
Quelques matériels qui sont faciles à retrouver et à manipuler afin de représenter des quantités
et des nombres sont les suivants :
Cailloux Bâtonnets
Haricots secs Graines
Pourquoi est-ce qu’on doit utiliser les objets pendant une leçon ?
 Parce qu’ils sont faciles à manipuler
 Parce qu’on peut en retrouver beaucoup dans l’environnement de l’élève
 Parce qu’ils sont simples et ne constituent pas des sources de distraction pour les
élèves
 Parce qu’ils aident à visualiser les concepts abstraits, surtout le concept des
fractions.
Utilisation :
- Estimer et vérifier la proportion des objets dans un ensemble des objets variés
- Représenter des fractions simples à l’aide de collections d’objets
- Comparer des fractions
- Identifier la valeur relative des chiffres à l’aide des objets
- Mettre en ordre une série des objets et créer des suites logiques
- Représenter des multiplications à l’aide des objets
- Représenter des divisions à l’aide des objets
- Notions sur les parts équivalentes et le Partage
- Notions sur l’ordre des opérations
- Utiliser les objets pour mesurer des figures et des formes
- Utiliser des objets pour faire des comparaisons de masse
- Utiliser les objets pour créer des figures et des formes
- Utiliser les objets pour calculer le périmètre et l’aire des figures
- Se servir des objets pour mieux comprendre un problème
Page 46
OBJETS À MANIPULER
Numération
Des objets peuvent être utilisés pour :

 Estimer et vérifier la proportion d’objets dans un ensemble des objets variés
 Représenter des fractions simples à l’aide de collections d’objets
 Comparer des fractions
 Mettre en ordre une série d’objets et créer des suites logiques
Par exemple : La proportion des objets

- Présenter un ensemble d’objets (des bâtonnets, des cailloux, des graines). Demander aux
élèves de compter le nombre d’objet total. Ensuite, demander aux élèves d’estimer le
nombre de chaque type d’objets par rapport au total. Ils doivent écrire leurs estimations.
Ensuite, les élèves passent au comptage de chaque type d’objet. C’est une façon initiale
d’expliquer le concept des fractions.
Ensemble 10 objets
Bâtonnets 5 bâtonnets du 10 objets
Cailloux 3 cailloux du 10 objets
Graines 2 graines du 10 objets
Par exemple : Représenter des fractions simples

- L’enseignant(e) utilise 3 objets différents pour former un ensemble d’objets. Les élèves
comptent l’ensemble des objets. Ensuite, ils comptent la quantité de chaque type d’objet.
Les élèves expriment la proportion de chaque objet sous forme d’une fraction. (on peut
ajouter d’autres types d’objets lorsque les élèves commencent à maîtriser le concept des
fractions)
« Dans l’ensemble, j’ai 13 objets »
« 6/13 des objets de l’ensemble sont des graines »
« 4/13 des objets de l’ensemble sont des cailloux »
« 3/13 des objets de l’ensemble sont de haricots »
Page 47
OBJETS À MANIPULER
Par exemple : Comparer des fractions

- L’enseignant(e) montre une collection d’objets différents. Il/ Elle demande aux
élèves de faire l’estimation suivante : Est-ce qu’il y a plus d’haricots ou plus de
bâtonnets dans l’ensemble des objets. Les élèves font leurs estimations.
- Les élèves comptent l’ensemble des objets. Ensuite, ils comptent la quantité de
chaque type d’objet. Les élèves expriment la proportion de chaque objet sous forme
d’une fraction. (on peut ajouter d’autres types d’objets lorsque les élèves
commencent à maîtriser le concept des fractions).
- Ils passent à la vérification en comparant les fractions.
1) Estimation
2) Comptage
12 objets dans l’ensemble
6 graines
4 bâtonnets
3) Vérification
6 est plus grand que 4

Alors
Ensemble 6/8 > 4/8
d’objets
Par exemple : Mettre en ordre une série d’objets

- L’enseignant(e) présente une série d’objets et demandent aux élèves de remplir les
parties manquantes de la suite logique.
Opérations

 Représenter des multiplications à l’aide des objets
 Représenter des divisions à l’aide des objets
 Notions sur les parts équivalentes et le partage
 Notions sur l’ordre des opérations
Page 48
OBJETS À MANIPULER
Par exemple : Représenter des multiplications simples à l’aide des objets ou des schèmes
- L’enseignant(e) dit « j’ai un groupe de 16 graines. J’ai un autre groupe de 16 graines.

Enfin, j’ai un dernier groupe de 16 graines. On a combien de groupes de 16 graines ?
Ensemble, 16 graines prises 3 fois font combien de graines ? » L’enseignant(e) démontre le
calcul ci-dessous après que les élèves aient partagé leurs réponses.
16 + 16 + 16 = 48
prises 3 fois font
16 x 3 = 48
Par exemple : Représenter des divisions à l’aide des objets ou des schèmes
- L’enseignant(e) dit « j’ai 24 haricots. Montrez-moi 24 haricots. Je veux donner 12 haricots à

chacun(e) de mes ami(e)s. Combien d’ami(e)s reçoivent des haricots ? » L’enseignant(e)
démontre le calcul ci-dessous après que les élèves aient partagé leurs réponses.
24 : 12 = 2
Par exemple : Notions sur les parts équivalentes, le partage, la moitié, le tiers, le quart
- L’enseignant(e) dit « J’ai 20 cailloux. Je veux partager les cailloux en deux groupes.
Partageons les 20 cailloux dans deux groupes ». Il y a combien de cailloux en groupe 1 ?
Combien en groupe 2 ?
→
20 cailloux Groupe 1 Groupe 2
→
10 cailloux 10 cailloux
Page 49
OBJETS À MANIPULER
Par exemple : Notion de l’ordre des opérations
- L’enseignant(e) dit « J’ai 10 cailloux, 10 haricots, 5 bâtonnets. On va faire une activité où 5
élèves doivent recevoir chaque type d’objet. Chaque élève va recevoir combien de
chaque type d’objet ? Combien d’objets au total est-ce que chaque enfant va recevoir ?
- Les élèves travaillent en paires pour déterminer le schéma à suivre pour résoudre le
problème. Chaque paire doit recevoir les quantités d’objets indiquées ci-dessous :
Quantités à partager Opération à effectuer Résultat attendu
10 cailloux 10 ÷5= 2 haricots par élève
10 graines 10 ÷5 = 2 graines par élève
5 bâtonnets 5 ÷5 = 1 bâtonnet par élève
2 + 2 + 1 = 5
5 objets par élève
Grandeurs

 Utiliser les objets pour mesurer des figures et des formes
 Utiliser des objets pour faire des comparaisons de masse
Par exemple : Mesurer des figures et des formes

- L’enseignant(e) démontre comment on peut mesurer la longueur et la largeur de quelque
chose avec des objets quotidiens. Il/Elle démontre « J’utilise le bâtonnet pour mesurer.
Je veux mesurer la longueur et la largeur du pupitre. Je vais voir combien de bâtonnets
il faut pour mesurer la longueur et la largeur »
Instrument La longueur du pupitre = 3 bâtonnets

pour mesurer La largeur du pupitre = 1 bâtonnet
Page 50
OBJETS À MANIPULER
Par exemple : Faire des comparaisons de masse
- L’enseignant(e) démontre comment on peut comprendre et comparer la masse à l’aide
des objets quotidiens. Par exemple, l’enseignant(e) dit : « Je mets un tas de cailloux dans
un sac en plastique. Je mets un autre tas des bâtonnets dans un sac en plastique. Quel sac
va peser plus lourd ? » Les élèves font leurs estimations ;
- Ensuite les élèves passent devant la classe pour peser avec les mains ;
- Finalement, toute la classe vérifie la réponse.
1) Estimation
2) Comptage
Les élèves pèsent les sacs
avec les mains
3) Vérification
Le sac de cailloux est plus

grand que le sac des
Sacs d’objets bâtonnets
*L’enseignant(e) peut ajouter ou retirer des objets des sacs. Il/Elle peut aussi faire la
comparaison avec d’autres objets.
Formes géométriques

 Mesurer le périmètre d’une figure
 Mesurer l’aire d’une figure
 Utiliser les objets pour créer des figures et des formes
Par exemple : Utiliser les objets pour calculer le périmètre des figures
- L’enseignant(e) démontre comment mesurer le périmètre d’une figure
-
ère
La 1 longueur du pupitre est de 3 bâtonnets
Instrument pour ème
La 2 longueur du pupitre est de 3 bâtonnets
mesurer le ère
La 1 largeur du pupitre est de 1 bâtonnet
périmètre d’un ème
La 2 largeur du pupitre est de 1 bâtonnet
rectangle
PERIMETRE = 3 + 3 + 1 + 1 = 8 BATONNETS
Page 51
OBJETS À MANIPULER
Par exemple : Utiliser les objets pour calculer l’aire des figures
- L’enseignant(e) démontre comment mesurer l’aire d’une figure
35 cailloux pour couvrir la

surface de l’ardoise
Par exemple : Utiliser les objets pour créer des figures et des formes
- L’enseignant(e) demande aux élèves de créer des figures planes à l’aide des objets à
manipuler :
Quelques exemples des figures
Le carré, le losange, le rectangle Des triangles

(isocèle, rectangle, équilatéral)
Le cercle et la couronne Le parallélogramme
Le trapèze quelconque Trapèze isocèle
Cette activité est tirée du « Guide de l’enseignant pour les émissions EIR…Deuxième année » produit par le projet
PAQUED, 2010..
Page 52
CARTES
Introduction :
Matériels :
-Étiquettes (papier ou carton découpé) 45 000 4,5 700,09
-Feutres/Markers
-Ciseaux
½
km dl
Pourquoi est-ce qu’on doit utiliser les cartes à chiffres pendant une leçon?
 Parce qu’elles sont faciles à manipuler
 Parce qu’on peut en créer beaucoup assez facilement
 Parce qu’elles sont simples et ne distraient pas les élèves
 Parce qu’elles permettent aux élèves de visualiser les concepts abstraits
Utilisation :
- Identifier les grands nombres entiers, les nombres décimaux et les fractions
- Comparer les grands nombres entiers, les nombres décimaux et les fractions
- Mettre les cartes en ordre croissant ou décroissant
- Retrouver et indiquer la valeur relative des chiffres
- Associer les cartes des fractions et les nombres décimaux avec les dessins qui
représentent la bonne quantité
- Additionner des nombres
- Soustraire des nombres
- Multiplier des nombres
- Diviser des nombres
- Identifier un de plus ou un de moins d’un nombre sur une carte
- Catégoriser les cartes par unités de mesure / avec l’unité de mesure approprié
- Estimer, mesurer et vérifier des longueurs, des angles, etc.
- Identifier les figures géométriques
- Catégoriser les cartes des figures géométriques par propriété
- Résoudre un problème d’addition ou de soustraction avec l’appui des cartes
Numération
Les cartes peuvent être utilisées pour :

 Identifier les grands nombres entiers, les nombres décimaux et les fractions
 Comparer les grands nombres entiers, les nombres décimaux et les fractions
 Mettre les cartes en ordre croissant ou décroissant
 Retrouver et indiquer la valeur relative des chiffres
 Associer les cartes des fractions et les nombres décimaux avec les dessins
Exemple : Identifier les grands nombres entiers, les nombres décimaux et les fractions
- L’enseignant(e) présente les cartes et les élèves doivent indiquer des compositions
45 000 4,5 700,09 ½
Page 53
CARTES
C’est le nombre 45 000 : 40 000 + 5 000 font le nombre 45 000
C’est le nombre 4,5 : 5,5 – 1 fait le nombre 4,5
C’est le nombre 700,09 : 700,09 égal à 700 plus 0,09
C’est le nombre ½ : J’enlève un demi d’un ensemble ce qui reste un demi
Exemple : Comparer les grands nombres entiers, les nombres décimaux et les fractions
45 000 est plus grand que 39 000
1,01 est plus petit que 1,1

est égal à
1/2 2/4
Exemple : Mettre les 4 nombres en ordre croissant (du plus petit au plus grand)
3 000,50 3 500 350 000 350 000,50
Exemple : Mettre les 4 nombres en ordre décroissant (du plus grand au plus petit)
350 000,50 350 000 35 00 3 000,50
Exemple : Valeur relative des chiffres

- Une façon d’introduire le concept de la valeur relative des chiffres (les millions, cent-
mille, les dix-mille, les milles, les centaines, les dizaines et les unités, les dixièmes, les
centièmes, les millièmes par exemple) est d’utiliser les cartes à chiffres.
- Pour introduire l’idée des dixièmes, l’enseignant(e) peut suivre les démarches suivantes
On a le nombre 5,9
On peut le décomposer en 2 nombres 5,0 + 0,9
Pour le nombre de 5 unités on peut dire que c’est la même chose que 5
unités et 0 dixièmes. Alors si on place le nombre des 9 dixièmes sur les 0
dixièmes du nombre des 5,0 cela démontre que le nombre 5,9 est fait de
5 unités et 9 dixièmes :
5 , 9
Page 54
CARTES
Exemple : Associer les cartes des fractions et les nombres décimaux avec les dessins
- Pour que les élèves comprennent les concepts des fractions et des nombres
décimaux, on peut demander aux élèves d’associer les cartes des fractions / des
nombres décimaux avec les dessins qui conviennent
- Par exemple, l’enseignant(e) demande aux élèves d’associer les cartes des fractions
avec les dessins qui conviennent :
Opérations
 Additionner des nombres
 Soustraire des nombres
 Multiplier des nombres
 Diviser des nombres
 Identifier un de plus ou un de moins d’un nombre
Exemple : Addition
- L’enseignant(e) utilise les cartes à chiffres pour faire une activité d’addition (sans ou
avec retenu). Il/Elle doit aussi introduire les cartes avec le symbole d’addition et le
symbole d’égalité :
5 5,05 + 3 3,5 =
Exemple : Soustraction
- L’enseignant(e) utilise les cartes à chiffres pour faire une activité de soustraction
(sans ou avec emprunt) :
2 - ½ =
Exemple : Multiplier des nombres
- L’enseignant(e) montre deux cartes et les élèves doivent les multiplier. Ils écrivent la
réponse sur leurs ardoises.
« Je montre la carte » 7
7 5
Page 55
CARTES
Exemple : Diviser des nombres
- L’enseignant(e) montre deux cartes et les élèves doivent les diviser. Ils écrivent la
réponse sur leurs ardoises.
24 2
Exemple : Identifier un de plus ou un de moins d’un nombre

- L’enseignant(e) montre une carte. Il/Elle demande aux élèves d’écrire un de plus de
ce nombre et un de moins de ce nombre sur leurs ardoises :
« Je retire la carte » 31,9
Un de plus de ce nombre est…

Un de moins de ce nombre est…
Deux de plus de ce nombre est…
Deux de moins de ce nombre est…
Grandeur
 Catégoriser les cartes par unités de mesure / avec l’unité de mesure appropriée
 Estimer, mesurer et vérifier des longueurs, des angles, etc.
Exemple : Catégoriser les cartes par unités de mesure

- L’enseignant(e) utilise les cartes à chiffres pour faire une activité où les élèves
indiquent l’unité nécessaire pour effectuer des mesures indiquées :
Afficher la carte
Pour mesurer :
qui correspond : km
-la longueur du pupitre
cm
-la longueur du bâtiment
de l’école
-la longueur de la route
mm
entre 2 villages
-la longueur d’un ongle

m
Page 56
CARTES
Exemple : Estimer, mesurer et vérifier des longueurs, des angles, etc.
- Par exemple : L’enseignant(e) demande aux élèves d’estimer les angles des figures présentés
à l’aide des cartes. Ensuite, des élèves mesurent les angles et ils passent à la vérification:
Les angles : Estimation : Vérification:

145o
30o
180o
90o
Figures géométriques
 Identifier les figures géométriques
 Catégoriser les cartes des figures géométriques par propriété
Exemple : Identifier les figures géométriques

- L’enseignant(e) utilise les cartes pour faire une activité où les élèves identifient les
figures:
Exemple : Catégoriser les cartes des figures géométriques par propriété

- L’enseignant(e) utilise les cartes à chiffres pour faire une activité où les élèves
classent les cartes des figures par propriété :
Classer les cartes des figures Figures à 2 dimensions Figures à 3 dimensions
par les propriétés suivantes :
Cette activité est tirée du guide « Learning for Life – Foundations Manual – Math Level 1 »(2006) produit par projet
REACH en Afghanistan.
Page 57
LES TABLEAUX
Introduction :
Matériels :
-Papier flipchart
-Feutres / markers
-Latte / règle
Tableaux :
 Tableau de 1 000 000
 Tableau des nombres décimaux
 Tableau des fractions
 Tableau d’addition, de soustraction
 Tableau de multiplication, de division
 Tableau vierge (Mesurer / Construire des figures)
Pourquoi est-ce qu’on doit utiliser les tableaux pendant une leçon ?
 Parce qu’ils sont facile à manipuler
 Parce qu’ils permettent aux élèves de pratiquer et de répéter les opérations
fondamentales
Utilisation : Les tableaux sont très utiles pour représenter les faits numériques de base tels
que :
- Identifier les grands nombres entiers, les nombres décimaux et les fractions
- Le comptage et le décomptage
- La comparaison
- L’addition et la soustraction
- La multiplication et la division
- Mesurer la distance
- Construire des figures
- Transformer / manipuler des figures
Page 58
LES TABLEAUX
Numération
Les tableaux peuvent être utilisés pour :
 Identifier les grands nombres, les nombres décimaux et les fractions
 Compter en ordre croissant et en ordre décroissant
 Compter par groupe de 2, 3, 4, 5, 10 etcetera
 Faire la comparaison de grands nombres, des nombres décimaux et des fractions
Exemple : Tableau de 1.000.000
 Compter de à et décompter de 1 000 000

 Comparer des nombres
 Compter par groupe de 10 000, 20 000, 30 0000…100 000
Exemple : Tableau des nombres décimaux
 Compter de à et décompter par les dixième

 Comparer des nombres décimaux
 Compter par groupe de 0,5 ; 1,0 ; 1,5….
Exemple : Tableau des fractions
 Compter de à et décompter
 Comparer des fractions
 Compter par groupe de fractions
Page 59
LES TABLEAUX
Opérations
Les tableaux des opérations peuvent être utilisés pour :
 Maîtriser et automatiser les opérations de base
 Comprendre le rapport entre l’addition et la soustraction
 Comprendre le rapport entre la multiplication et la division
Exemple : Tableau d’addition
- L’enseignant(e) présente le tableau d’addition et l’opération à effectuer : 7 + 6 = 13
+ 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
2 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
3 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
4 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
5 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
6 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
7 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
8 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
9 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
10 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
- Activité : Les élèves ferment les yeux. L’enseignant(e) cache un nombre du

quadrillage. Les élèves identifient le nombre caché en expliquant les compositions
possibles.
Exemple : Tableau de soustraction
- L’enseignant(e) présente le tableau de soustraction.
- Exemple : Voir la représentation ci-dessous : 10 – 6 = 4 est l’inverse de 6 + 4 = 10
– 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
2 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
3 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
4 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
5 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
6 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
7 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
8 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
9 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
10 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

quadrillage. Les élèves identifient le nombre caché en citant des compositions.
Page 60
LES TABLEAUX
Exemple : Tableau de multiplication
- L’enseignant(e) présente le tableau de multiplication.
- Exemple : Voir la représentation ci-dessous : 7 x 9 = 63
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 20
4 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 0 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

quadrillage. Les élèves doivent identifier une décomposition de ce nombre.
Exemple : Tableau de division

- L’enseignant(e) présente le tableau de division. Les faits numériques de la division
sont l’inverse des faits numériques de la multiplication, de 81 ÷ 9 jusqu’à 1 ÷ 1
- Voir la représentation ci-dessous : 42 ÷ 7 = 6
÷ 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 20
4 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 0 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

quadrillage. Les élèves doivent identifier les divisions possibles pour arriver à ce
nombre.
Page 61
LES TABLEAUX
Grandeur et Formes géométriques
Les tableaux vierges peuvent être utilisés pour :
 Mesurer la distance
 Construire des figures
 Transformer / manipuler des figures
Exemple : Mesurer / Indiquer la longueur ou la distance

- L’enseignant(e) met plusieurs figures au tableau /
sur le quadrillage. Il demande aux élèves de
travailler avec un partenaire pour déterminer le
périmètre et l’aire de chaque figure.
Exemple : Construire des figures

- L’enseignant(e) dit aux élèves de travailler ave un
partenaire pour construire un parallélogramme et
un triangle rectangle à l’aide du quadrillage.
Exemple : Transformer et manipuler des figures

- L’enseignant(e) demande aux élèves d’agrandir ou
de réduire la taille des figures géométriques à
l’aide du quadrillage. Par exemple, l’enseignant(e)
dit aux élèves de construire un carré (les côtés = 4
cases). Ensuite, elle demande aux élèves de
construire un autre carré qui a la moitié de celui
qu’ils viennent de tracer.
Cette activité est tirée du site web www.atelier.on.ca (2011) qui s’appelle « Ressources pédagogiques en ligne »
produit par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario.
Page 62
TABLEAU DE NUMERATION
(MILLIONS, CENTAINES DE MILLE, DIZAINES DE MILLE, MILLE, CENTAINES, DIZAINES, UNITÉS)
(DIXIÈMES, CENTIÈMES, MILLIÈMES)
Introduction :
Matériels :
-Tableau noir
- Craie
- Latte
- Ardoises / Cahier des élèves
Pourquoi est-ce qu’on doit utiliser le tableau de centaine / dizaine pendant une leçon ?
 Parce qu’il est facile à manipuler
 Parce qu’il facilite l’apprentissage de la valeur relative des nombres
 Parce qu’il démontre une autre façon de faire des opérations de base
 Parce qu’il permet aux élèves de visualiser les concepts abstraits
Utilisation : Son utilisation favorise la compréhension conceptuelle des opérations. Les élèves ont en
effet besoin des représentations visuelles et des regroupements afin de développer leur
compréhension des concepts associés aux opérations. Les tableaux ci-dessus :
- Sont efficaces pour développer le concept de la valeur relative des chiffres (millions,
centaines de mille, dizaines de mille, milles, centaines, dizaines, unités…)
- Permettent l’utilisation des opérations
Numération
Le tableau de millions / centaines de mille / dizaine de mille….peut être utilisé parce que :
- Les élèves doivent comprendre le sens de grands nombres. Le tableau est un outil pour
montrer la colonne des millions (nombres 1 000 000 +), les centaines de mille (nombres de
100 000 +), les dizaines de mille (nombres de 10 000+) et les autres valeurs des chiffres étudiés
en 4ème année (des milles, des centaines et des unités). Par exemple, l’élève doit comprendre
qu’avec le nombre 1 352 000 il y a 1 million (qui représente le nombre 1 000 000), 3 centaines
de mille (qui représente le nombre 300 000), 5 dizaines de mille (qui représente le nombre
50 000) et 2 milles (qui représentent le nombre 2 000). Ensemble, ces nombres font 1 352 000.
La logique des valeurs relatives des chiffres deviennent rapide et automatique par la pratique.
Le tableau de dixièmes / centièmes / millièmes….peut être utilisé parce que :

Ce tableau aide les élèves à comprendre que les nombres après la virgule sont des parties décimales,
c’est-à-dire des parties qui valent moins qu’une partie entière. Les élèves doivent comprendre le sens
des nombres décimaux, surtout pourquoi il y a des chiffres qui sont placés à droite de la virgule.
Page 63
Exemple : Explication d’un grand nombre

- L’enseignant(e) veut que les élèves comprennent d’où vient le nombre « 1 240 500 » :
- 1 million (1 000 000), 2 centaines de milliers (200 000), 4 dizaine de mille (40 000), 0 milles (0.000)
et 5 centaines (500)
Centaines Dizaines
Millions Milles Centaines Dizaines Unités
de mille de mille
1 2 4 0 5 0 0
Exemple : Explication d’un nombre décimal

- L’enseignant(e) veut que les élèves comprennent d’où vient le nombre « 12,5 » :
- 1 dizaine (10,0), 2 unités (2,0) : Ce sont les parties entières
- 5 dixièmes (0,5) : C’est la partie décimale qui est inférieur à 1
Centaines Dizaines Unités, dixièmes centièmes millièmes
1 2 , 5
Opérations
Le tableau de milliers / centaines / dizaines et le tableau de dixièmes, centièmes et millièmes
peuvent être utilisés pour :
 Additionner et soustraire
 Multiplier et diviser
Exemple : Addition (avec ou sans report)

- L’enseignant(e) présente l’addition suivante : 1.240.500 + 309.500
Centaines Dizaines
de mille de mille
+
1 2 4 0 5 0 0
3 0 9 5 0 0
1 5 5 0 0 0 0
-L’enseignant(e) présente l’addition suivante : 9,5 + 2,6
Dizaines Unités, Dixièmes
9, 5
+ 2, 6
1 2, 1
Page 64
Exemple : Soustraction (avec ou sans emprunt)

- L’enseignant(e) présente l’addition suivante : 1 240 500 – 150 400
Centaines Dizaines
de mille de mille
+
1 2 4 0 5 0 0
1 5 0 4 0 0
1 0 9 0 1 0 0
- L’enseignant(e) présente la soustraction suivante : 14,5 – 13,2

Dizaines Unités, Dixièmes
1 4, 5
- 1 3, 2
1, 3
Exemple : Multiplication de base

- L’enseignant(e) présente la multiplication suivante : 5 x 2 =
Dizaines Unités
2
groupes
de
5 objets
égal à
10
Page 65
Exemple : Division de base
- L’enseignant(e) présente la division suivante : 24 ÷ 3 =
Dizaines Unités
égal à
7 objets par groupe
Problèmes / Activités approfondies

Le tableau de dizaines peut être utilisé pour les problèmes de:
 Addition
 Soustraction…
Exemple : Addition
- Après le repas de midi il restait 11 boules de bukari/fufu de maïs et 14 boules de
bukari/fufu de farine. Combien de boules de bukari/fufu reste-t-il en tout ?
Dizaines Unités
11 boules de
bukari/fufu de maïs
14 boules de
bukari/fufu de farine
Comptage : 25 boules
de bukari/fufu
Page 66
Dizaines Unités
Exemple : Soustraction
- Avant le dîner il y avait 20 boules de bukari/fufu . Les amis ont mangé 13 de ces boules. Combien
de boules de bukari/fufu restent-ils ?
Dizaines Unités
Donc :
20 boules de
bukari/fufu
On enlève 13 boules
des 20
Comptage : 7 boules
de bukari/fufu
Dizaines Unités
Donc :
De 20 boules de
bukari/fufu
On enlève 13 boules
Il reste 7 boules de
bukari/fufu
Cette activité est tirée du site web www.atelier.on.ca (2011) qui s’appelle « Ressources pédagogiques en ligne » produit par
le Ministère de l’Éducation de l’Ontario.
Page 67
DROITE NUMÉRIQUE
Introduction :
Matériels :
-Tableau noir
-Craie
-Latte / Règle
Tracer une ligne au tableau noir et espacer les nombres de façon égale.
Exemple 1 – Nombres entiers
0 10.000 20.000 30.000 40.000 50.000 60.000 70.000 80.000 90.000 100.000
Exemple 2 – Droite ouverte
0 1.000.000
Exemple 2 – Nombres décimaux
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0
Exemple 3 – Fractions
0 1/10 2/10 3/10 4/10 5/10 6/10 7/10 8/10 9/10 1
Pourquoi est-ce qu’on doit utiliser la droite numérique pendant une leçon?
 Parce qu’elle démontre une autre façon d’observer le sens des nombres
 Parce qu’elle démontre une autre façon de faire des opérations de base
 Parce qu’elle permet aux élèves de visualiser les concepts abstraits
Utilisation :
- Les droites numériques sont importantes parce qu’elles aident les élèves à développer
l’aptitude à visualiser les nombres abstraits, les mettre en ordre chronologique, indiquer
les nombres et produire des schémas eux-mêmes. En 5ème et 6ème années, les
enseignant(e)s doivent utiliser la droite numérique pour les grands nombres entiers, les
nombres décimaux et aussi des fractions. Ils doivent aider les élèves à créer leurs propres
droites numériques dans les cahiers. Les élèves doivent comprendre qu’il faut espacer les
nombres de façon égale tout au long de la droite numérique.
Numération
La droite numérique peut être utilisée pour :
 Identifier les grands nombres, les nombres décimaux et les fractions
 Identifier des nombres qui manquent (suite logique)
 Compter par groupe de…
 Comparer de grands nombres, des nombres décimaux et les fractions
Page 68
DROITE NUMÉRIQUE
Exemple : Identifier les grands nombres, les nombres décimaux et les fractions
- L’enseignant(e) présente la droite numérique. Des élèves lisent les grands nombres, les
nombres décimaux et les fractions. Ensuite, elle demande aux élèves de situer des
nombres au hasard.
0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 70 000 80 000 90 000 100 000
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0
0 1/10 2/10 3/10 4/10 5/10 6/10 7/10 8/10 9/10 1
Exemple : Identifier les nombres qui manquent

- L’enseignant(e) présente la droite numérique. Les élèves lisent les nombres entiers et
décimaux. Ensuite, il/elle demande aux élèves d’identifier les nombres qui manquent :
0 10 000 20 000 _____ 40 000 50 000 60 000 70 000 _____ 90 000 _____
1 1,5 _____ 2,5 3 3,5 4 _____ 5 5,5 _____
0 1/3 _______ 1 4/3 5/3 _______ 7/3 8/3 ______ 10/3
Exemple : Compter par groupe de…

- Les élèves comptent par 5 000, 10 000, 20 000. Chaque fois que les élèves comptent, il
y a un autre élève devant la classe qui montre les nombres
0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 70 000 80 000 90 000 100 000
- Les élèves comptent par 2 dixièmes. Chaque fois que les élèves comptent, il y a un
autre élève devant la classe qui montre les nombres
1,0 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 1,9 2,0 2,1 2,2 2,3 2.4 2,5 2,6 2,7 2,8 2,9 3,0
Exemple : Comparer de grands nombres, des nombres décimaux et les fractions

- À l’aide de la droite numérique, les élèves comparent des nombres et justifier leurs
réponses :
1,0 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 1,9 2,0 2,1 2,2 2,3 2.4 2,5 2,6 2,7 2,8 2,9 3,0
- 2,1 > 1,2 (parce que 2,1 est 9 dixièmes plus de 1,2)
Page 69
DROITE NUMÉRIQUE
Opérations
 Additionner
 Soustraire
 Multiplier
 Diviser
Exemple : Additionner
- Dans le cadre d’une addition de grands nombres, on procède de la façon suivante : Sur la
droite numérique on va démontrer le calcul de 50 000 + 20 000. On repère les premiers
cinq dizaines de mille unités et on ajoute 2 dizaines de mille unités. On arrive à combien ? »
(au nombre 70 000)
10 000 20 000
0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 70 000 80 000 90 000 100 000
- Dans le cadre d’une addition des nombres décimaux, on procède de la façon suivante : Sur
la droite numérique on va démontrer le calcul 1,2 + 0,5. On repère le premier nombre et
on ajoute 5 dixièmes. Où est-ce qu’on arrive ? » (au nombre 1,7)
0,1 0,2 0,3 0,4 0,5
1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 1,9 2
Exemple : Soustraire
- Dans le cadre d’une soustraction, on procède de la façon suivante : Sur la droite numérique
on va démontrer le calcul 60 000 – 40 000. On repère les premiers 6 dizaines de mille et on
enlève 4 dizaines de mille. Où est-ce qu’on arrive ? » (au nombre 20 000)
40 000 30 000 20 000 10 000
0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 70 000 80 000 90 000 100 000
- Dans le cadre d’une soustraction d’un nombre décimal, on procède de la façon suivante :
Sur la droite numérique on va démontrer le calcul 1,9 – 0,4. On repère 1,9 et on enlève
4 dixièmes. Où est-ce qu’on arrive ? » (au nombre 1,5)
0,4 0,3 0,2 0,1
1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 1,9 2
Page 70
DROITE NUMÉRIQUE
Exemple : La multiplication
- Dans le cadre de la multiplication, on procède de la façon suivante : Sur la droite
numérique on va démontrer le calcul 2 x 3. Commençons à 0. On ajoute 2 unités trois fois.
Où est-ce qu’on arrive ? » (au nombre 6)
2 2 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Exemple : La division
- Dans le cadre de la division, on procède de la façon suivante : Sur la droite numérique, on
va démontrer le calcul 8 ÷ 4.
- Indiquer le nombre d’unités qu’on va diviser
- Découper 8 par 4 unités. Ca fait combien de groupes ? (2 groupes)
8 unités
1 groupe 1 groupe
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Grandeurs
 Mesurer avec des centimètres.
Exemple : Mesurer
- L’enseignant(e) demande aux élèves de créer des droites numériques où la distance entre
chaque nombre est de 1 cm.
Problèmes / Activités approfondies

 Calculer les situations-problèmes
Exemple : Problème d’application

- Jean doit rouler 20 boules de bukari/fufu pour la fête de son anniversaire. Il a déjà roulé
11 boules de bukari/fufu . Combine de boules de bukari/fufu lui manque-t-il ?
- Pour résoudre ce problème on peut utiliser l’addition ou la soustraction.
Addition
11 + ___ = 20
11 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 19 19 20
Page 71
DROITE NUMÉRIQUE
 Il faut faire 9 boules pour arriver au total de 20 boules de bukari/fufu
Soustraction
20 – 11 = ____
11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 19 19 20
 20 moins 11 est égal à 9. Il reste 9 boules à rouler pour la fête d’anniversaire
PAQUED, 2010.
Page 72
BANDES / DISQUES
Introduction :
Matériels pour des bandes: Matériel pour les disques:
- Bande en bois : Des lattes en bois ; de la - Du carton
peinture ; un pinceau ; un marker - Des ciseaux
- Bandes en carton : Du carton ; des - De la peinture et un pinceau
ciseaux, de la peinture ; un pinceau ; un - Des markers
marker
Un entier
1/2 1/2
1/3 1/3 1/3
1/4 1/4 1/4 1/4
1/5 1/5 1/5 1/5 1/5
1/6 1/6 1/6 1/6 1/6 1/6
1/7 1/7 1/7 1/7 1/7 1/7 1/7
1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8
Pourquoi est-ce qu’on doit utiliser le tableau de centaine / dizaine pendant une leçon ?
 Parce qu’il est facile à manipuler
 Parce qu’il facilite l’apprentissage du concept d’une fraction
 Parce qu’il démontre une autre façon de faire des opérations de base
 Parce qu’il permet aux élèves de visualiser les concepts abstraits
Utilisation :
- Représenter des fractions simples
- Identifier la proportion ou une partie d’un ensemble
- Estimer et justifier la valeur des fractions
- Créer des bandes fractionnaires pour comprendre le concept que les fractions font partie
d’un ensemble
- Indiquer les fractions équivalentes
- Comparer les fractions (ayant un dénominateur commun ou différent)
- Ordonner les fractions
- Reconnaître qu’une fraction peut correspondre à la somme de fractions unitaires
- Faire l’addition des fractions
- Faire la soustraction des fractions
- Faire la multiplication des fractions
- Faire la division des fractions
Page 73
Numération
Les bandes et les disques peuvent être utilisés pour :
 Représenter des fractions simples
 Identifier la proportion ou une partie d’un ensemble
 Estimer et justifier la valeur des fractions
 Créer des bandes fractionnaires pour comprendre le concept que les fractions font partie
d’un ensemble
 Indiquer les fractions équivalentes
 Comparer les fractions (ayant un dénominateur commun ou différent)
 Ordonner les fractions
Exemple : Représenter des fractions simples / Identifier la proportion ou une partie d’un
ensemble
- L’enseignant(e) utilise les bandes ou les disques pour démontrer qu’une fraction est en fait
une partie d’un tout :
Un entier
1/2 1/2
1/3 1/3 1/3
Exemple : Créer des bandes fractionnaires pour comprendre le concept que les fractions font
partie d’un ensemble
- Après-avoir présenté les bandes des fractions, l’enseignant(e) demande aux élèves de
créer leurs propres bandes fractionnaires. Alors, cela va aider les élèves à saisir le concept
des fractions et aussi de manipuler les fractions pendant les activités de comparaison et
même d’addition. Cela devient une trousse pour les élèves. Les élèves fabriquent ces
bandes avec du carton ou du papier du cahier. Ensuite, ils découpent les bandes pour avoir
des bandes à manipuler.
Exemple : Estimer et justifier la valeur des fractions
- L’enseignant(e) présente une

partie d’une bande / d’un
disque. Ensuite il/elle demande
aux élèves à estimer la valeur
en fraction. Les élèves font des 1) Estimations : 1/5 ; 1/6 ; 1/10
estimations et ensuite ils
2) Construction :
créent des bandes / des
disques partagés pour faire de
la vérification. Par exemple :
3) Vérification : 1/6
Page 74
Exemple : Indiquer les fractions équivalentes
- L’enseignant(e) démontre : 1 entier, 2 bandes de 1/2, 3 bandes de 1/3 et 4 bandes de 1/4
sont égaux. Les élèves font la même activité avec des consignes de l’enseignant(e). Par
exemple, l’enseignant(e) demande aux élèves d’indiquer une fraction qui est équivalent à 2/4
Question : 2/4 est équivalent à quelle d’autre

fraction ?
Un entier
1/4 1/4
½ 1/2
Réponses :
1/3 1/3 1/3
1/2
1/4 ¼ 1/4 1/4
1/8 1/8 1/8 1/8
Exemple : Comparer les fractions

- L’enseignant(e) présente des fractions et demande aux élèves de les comparer à l’aide des
bandes ou des disques :
1/2 > 1/2 > 1/4
1/8 1/2 > 1/8

>
1/4 > 1/4 > 1/8
Exemple : Ordonner les fractions

- L’enseignant(e) écrit des fractions au tableau (5/6, 2/8, 2/3,). Les élèves doivent les mettre
en ordre selon leur taille.
< <
2 2 5
8 3 6
Page 75
Opérations
Les bandes et les disques peuvent être utilisés pour :
 Reconnaître qu’une fraction peut correspondre à la somme de fractions unitaires
 Faire l’addition des fractions
 Faire la soustraction des fractions
 Faire la multiplication des fractions
 Faire la division des fractions
Exemple : Reconnaître qu’une fraction peut correspondre à la somme de fractions unitaires
1/4 + 1/4 + 1/4 = 1/4 1/4 1/4
3/4
Exemple : Faire l’addition des fractions
+ =
1 4 6
ou 1
3 6 6
Exemple : Faire la soustraction des fractions
- =
3 1 1
4 2 4
Exemple : Faire la multiplication des fractions

- Par exemple : 4 x ½ = 2
OU
Page 76
Exemple : Faire la division des fractions
- Par exemple : L’enseignant(e) présente le calcul 4 ÷ . Il/ Elle peut aussi présenter le
problème suivant : Combien de morceau de d’une boule de bukari/fufu peuvent être
offerts si on dispose 4 boules ?
- Réponse : 4 ÷ = 12
- Par exemple : L’enseignant(e) présente le calcul 6 ÷ =
- Réponse : 6 ÷ = 30
ème
Cette activité est tirée du « Guide d’enseignement efficace des mathématiques de la maternelles à la 6 année »
produit par le Ministère de l’éducation d’Ontario, 2006
Page 77
LES MESURES
LONGUEUR, LARGEUR, HAUTEUR, PERIMETRE, AIRE :
Dans la sous-branche intitulée « Grandeurs » les élèves apprennent les notions des mesures. Le
programme national indique que les élèves doivent apprendre à mesurer la longueur, la largeur
et la hauteur ainsi que faire les calculs de surface des objets.
Les matériels ci-dessous peuvent être utilisés pour :

 Mesurer la longueur, la largeur, la hauteur, le périmètre et l’aire des objets
 Pour faire des comparaisons de la taille des objets
 Ordonner les objets par taille
 Estimer et vérifier la taille des objets
 Comprendre la signification des unités de mesure et les convertir
**IMPORTANT**
Il est essentiel que les élèves mesurent, eux-mêmes, des objets pour qu’ils
comprennent et soient capables de reconnaître les mesures de base. Si les élèves ne
font pas d’activités pratiques, ils ne seront pas capables d’estimer les mesures des
objets dans la vie réelle.
Exemple : Objets didactiques

- Les élèves comptent le nombre d’objets qu’il faut pour mesurer la grandeur d’un objet.
Par exemple, les élèves utilisent un bâtonnet pour mesurer la longueur et la largeur d’un
pupitre ou ils utilisent les cailloux pour déterminer l’aire d’une ardoise.
35 cailloux pour couvrir la

surface de l’ardoise
Exemple : Une ficelle graduée (une ficelle avec des nœuds à tous les 10 cm)
- L’enseignant(e) démontre comment utiliser la ficelle pour mesurer des objets dans la
salle de classe. Par exemple, la longueur du bras, du pupitre, de la fenêtre. Les élèves
doivent compter chaque nœud pour avoir la longueur. Par exemple, « mon bras mesure
4 nœuds ».
Exemple : Une règle

- Les élèves mesurent des objets après avoir eu une introduction et une formation sur
l’utilisation d’une règle.
Page 78
Exemple : Tableau
- L’enseignant(e) parle de la conversion des unités de mesures à l’aide d’un tableau de
conversion :
TEMPS
Le programme national indique que les élèves doivent apprendre les notions de temps et de la
durée.

 Indiquer l’heure à laquelle ils font des activités dans la vie courante et représenter
l’heure sur une horloge
 Identifier le nombre de minutes après l’heure
 Reconnaître, utiliser et convertir les unités de mesures suivantes : la seconde, la
minute, l’heure, le jour, le moi, l’année, la décennie, le siècle, le millénaire
Exemple : Ligne du temps de la journée :

- L’enseignant(e) peut écrire une ligne de temps de la journée qui prend la forme d’une
droite numérique. Les élèves peuvent indiquer quand ils font certaines activités de la
journée, d’une façon générale. Cette droite peut être modifiée avec les heures de la
journée pour que les élèves puissent déterminer la durée d’un événement.
Matin Midi Soir
0h 2h 4h 6h 8h 10h 12h 14h 16h 18h 20h 22h 24h
0an 1an 2ans 3ans 4ans 5ans 6ans 10ans
Page 79
Exemple : Horloge murale :
- L’horloge peut être construite à partir du papier ou des cartons. L’enseignant(e) recopie
l’image de la face de l’horloge ainsi que les deux aiguilles. Il faut placer un morceau de
ruban adhésif au dos de chacune de ces trois pièces, à l’emplacement du futur trou pour
renforcer l’horloge. À l’aide d’un compas, percer un trou aux emplacements indiqués,
puis placer les aiguilles sur le cadran, à l’aide d’une attache. Assurez-vous que les deux
aiguilles peuvent tourner facilement autour de l’attache ;
- L’enseignant(e) peut demander aux élèves de placer les aiguilles par rapport aux
différents événements de la journée.
Horloge Horloge
Heures Heures et minutes
CAPACITÉ
La mesure de la capacité d’un récipient est le nombre d’unités de capacité pouvant être
contenues dans ce récipient.
Pour enseigner et démontrer la notion de la capacité, le matériel didactique ci-dessous sont

essentiels :
Exemple : Des bouteilles

- Une bouteille de 1 litre et une autre de 0,5 litres. Les enseignant(e)s peuvent trouver
n’importe quel récipient où c’est indiqué 1 et 0,5 litres). Sinon, l’enseignant(e) peut
trouver une bouteille d’eau de 1,5 litre. Elle enlève 1/3 de la bouteille pour avoir 1 litre.
Elle enlève 2/3 de la bouteille pour avoir 0,5 litres.
1,5l 1l 0,5l
Page 80
Exemple : Récipients vides
- D’autre récipients vides et propres (tels que des bols, tasses, cannettes, pot de tomates,
seaux, etcetera)
- Avec ces récipients, un(e) enseignant(e) peut utiliser ces récipients pour enseigner une
leçon sur les mesures de capacités. Les élèves font des estimations et les vérifient. Les
élèves comparent les capacités des récipients présentés devant eux.
MASSE
La mesure du poids fait référence à la masse d’un objet. La masse d’un objet est la mesure de
la quantité de matière qui constitue cet objet. Elle est la même quel que soit l’endroit où il se
trouve.
Pour enseigner et démontrer la notion de la masse, le matériel didactique ci-dessous sont

essentiels :
Exemples : Objets de la vie réelle

- Chaque objet a de la masse. Donc il est essentiel d’apporter des objets de masses
variées pour que les élèves puissent faire la comparaison, mettre des objets en ordre du
moins lourd au plus lourd, etcetera…
Page 81
Exemples : 1kg
- Objets de 1 kg. Les élèves ont déjà entendu parler des kg et des grammes (par exemple
au marché ou chez l’épicier).
- 1 litre d’eau pure est égal à 1 kg. Alors, il suffit de mettre de 1 L d’eau pure dans un
sachet en plastique ayant une masse négligeable et l’attacher pour avoir à peu près 1kg.
- Avec ces objets, un(e) enseignant(e) peut les utiliser pour enseigner une leçon sur la
mesure de la masse. Les élèves font des estimations et les vérifient. Les élèves
comparent la masse des récipients présentés devant eux.
PAQUED, 2010.
Page 82
FORMES GÉOMÉTRIQUES
Introduction :
Dans la sous-branche intitulée « Formes géométriques» les élèves apprennent les notions des
formes et des figures. Le programme national indique que les élèves doivent reconnaître les
attributs des figures afin d’être capable de construire et de manipuler les formes dans l’espace.
Dès le plus jeune âge, un enfant fait de la géométrie sans le savoir. les élèves sont amenés à
prendre conscience des formes géométriques en explorant les objets qui les entourent. Les
élèves identifient d’abord les attributs et utilisent ensuite le vocabulaire mathématique précis
pour décrire les propriétés des formes géométriques. La géométrie fait référence aux maths
dans l’espace.

 Reconnaître les figures géométriques dans leur environnement
 Construire des formes géométriques (carré, rectangle, triangle, cercle, losange,
parallélogramme, trapèze, cercle, polygones réguliers, couronne, le cube, le
parallélépipède rectangle, le prisme, le cylindre…)
 Décrire les similarités et les différences entre les figures
 Reconnaître les corps géométriques
Exemple : Objets à manipuler:

- Comme indiqué ci-dessus, les élèves peuvent utiliser les objets simples pour construire
les formes géométriques
Le carré, le losange, le rectangle Des triangles

(isocèle, rectangle, équilatéral)
Le cercle et la couronne Le parallélogramme
Le trapèze quelconque Trapèze isocèle
Page 83
Exemple : Une boutique de classe :
- L’enseignant(e) aménage un coin de la salle où il/ elle installe beaucoup d’objets que
l’on trouve souvent dans les boutiques (pots de tomate, cannettes, bouteilles, cartons,
feuilles de papiers, etcetera). Les élèves reconnaissent des figures géométriques à partir
de ces objets de la vie quotidienne. Ces objets aident les élèves à distinguer entre les
objets à 2 et à 3 dimensions :
Exemple : Figures géométriques en carton :

- C’est une collection des formes découpées. Cela peut être créé à partir du carton et
ensuite on colorie chaque forme. Il est bien d’en avoir plusieurs exemplaires pour que
les élèves puissent travailler avec en sous-groupes.
Page 84
Exemple : Géo-plan
- La planche de contre-plaqué avec des clous espacés les uns des autres de 4 cm ;
- Ce matériel permet aux élèves de faire des figures qui sont représentées à l’aide
d’élastiques tendus entre les clous. En déplaçant ces élastiques, on obtient une nouvelle
figure. On peut également faire un géo-plan sur une feuille de papier. Au lieu de placer
les cloues, on place des points. Au lieu de placer les élastiques, on relie des points avec
les lignes selon la forme qu’ils doivent construire.
Cette activité est tirée de l’outil «Les fondements de la numératie : Une trousse d’outils appuyée par la recherche
pour le professeur de mathématiques efficace » produit par le Réseau canadien de recherche sur le langage et
l’alphabétisation, 2010.
Page 85
SITUATIONS – PROBLÈMES
Introduction :
Il faut aider les élèves à aborder les notions de mathématiques dans toutes les sous-branches
par le traitement des situations-problèmes. Les activités de résolution des situations-problèmes
permettent aux élèves de concrétiser les notions mathématiques dans des contextes pertinents
de la vie réelle. Les situations-problèmes aident dans le développement du raisonnement où
l’élève se sent capable de se poser des questions, proposer une démarche pour résoudre la
situation et de persévérer jusqu’à la résolution. Il faut aussi encourager les élèves et leur dire
qu’ils sont capables de résoudre des situations-problèmes.
Démarche :
Les situations-problèmes peuvent sembler difficile à résoudre. Si l’enseignant(e) présente une
démarche systématique, cela pourrait aider les élèves à raisonner, à proposer des étapes pour le
résoudre et ensuite passer à la résolution de la situation.
N.B. Pour résoudre une situation-problème, les élèves peuvent travailler en paires
ou en sous-groupes. Les élèves apprennent mieux en travaillant en groupe ou en
paire. Cette stratégie pourrait aider ceux qui ont besoin de remédiation.
L’enseignant(e) doit suivre les étapes suivantes pour résoudre une situation-problème :
- S’assurer que les élèves comprennent bien les données et la question du problème ou de
la tâche à réaliser. Demander aux élèves de les reformuler dans leurs propres mots et de
souligner des mots clés
Questions à poser :
 Que sais-tu au sujet de la situation ?
 Qu’est-ce que tu comprends de la situation ?
 Comment dire le problème dans tes propres mots ?
 Que dois-tu trouver ?
Page 86
- Les élèves examinent les stratégies possibles pour solutionner le problème. Il peut être
utile de leur suggérer, par exemple, de consulter des stratégies appris. Ils font un choix et
prévoient une démarche. Il n’est pas nécessaire que les élèves fassent un plan formel.
Questions :
 Quelles sont les stratégies que tu peux utiliser ?
 Est-ce qu’il y a une régularité? Si oui, laquelle ?
 Quelle décision peux-tu prendre à partir de cette régularité ?
- Les élèves appliquent des stratégies telles que faire un dessin, utiliser du matériels
didactiques, etc., pour essayer de résoudre le problème. Encourager les élèves à
persévérer en leur offrant des suggestions.
Questions :
 Fais un dessin ou utilise du matériel pour montrer ce que tu veux exprimer.
Questions :
 Quelle est ta démarche pour résoudre le problème ?
 Comment peux-tu vérifier ?
 Trouve un camarade et ensemble essayez de trouver une façon d’y arriver.
Page 87
J’explique ma solution en utilisant le langage mathématique
- Faire une mise en commun pour permettre un retour sur les stratégies utilisées et les
solutions trouvées. Les élèves seront exposés aux différentes stratégies utilisées par leurs
pairs et se rendront compte qu’il y a plus d’une stratégie pour résoudre un même
problème et peut-être plus d'une solution.
Questions
 Explique-moi pourquoi tu penses que ta réponse est bonne.
 Dis-nous (dis-moi) ce à quoi tu pensais.
 Explique ta façon de faire (démarche, stratégie) à toute la classe.
 Qu’est-ce qui t’a aidé à obtenir ta réponse ?
 Y en a-t-il d’autres qui ont eu la même réponse, mais d’une différente façon ?
 Y a-t-il quelqu’un qui a obtenu une réponse différente? Explique-nous comment
tu as fait ?
 Est-ce que cela a du sens pour toi? Pourquoi ?
 Qu’y a-t-il de semblable ou de différent entre ces deux stratégies ?
 Est-ce que ce serait la même chose si on utilisait différents nombres ? Pourquoi ?
 Qu’est-ce qui arriverait si…?
 Comment peut-on faire un lien avec… (un autre concept de mathématique, un
concept appris en sciences, en arts…) ?
Vocabulaire
Dès leur bas-âge, les élèves doivent être initiés au vocabulaire spécifique des situations-
problèmes. Il est important qu’ils comprennent qu’il y a plusieurs façons de poser un problème.
Les élèves doivent être capables de traduire les données importantes en notions mathématiques
afin d’indiquer quelle est la tâche à faire devant eux.
L’enseignant(e) peut afficher cette liste des opérations dans la salle pour que les élèves puissent
s’y référer pour bien traduire le langage en notion mathématique :
Réunir des ensembles Retirer un ensemble d’un autre
Ajout Réunion Retrait
Mamy a 3 boules Sylvie a 2 oranges et 3 André a 5 boules
Willy donne 2 boules à Mamy…. pommes… Il donne 2 boules à Sylvie…
3 + 2 = ___ 2 + 3 = ____ 5 – 2 = ____
● Combien y en a-t-il en tout ? ● Combien de fruits a-t-elle en ● Combien en reste-t-il ?

● Quelle est la somme ? tout ? ● Quelle est la différence ?
● Quel est le total ? ● Combien y en a-t-il de moins ?
Mamy a 3 boules. Philippe a 4 fruits : Philippe a 5 fruits :

Il lui faut 5 boules. Il a 1 banane et des oranges 3 oranges et les autres des bananes.
3 + ___ = 5 4 = 1 + ____ 5 = 3 - ____
● Combien lui en manque-t-il ? ● Combien d’oranges a-t-il ? ● Combien de bananes a-t-il ?
Page 88
Mamy a des boules. Sylvie a des biscuits. Elle donne 1
Willy lui donne 2. biscuit à André. Maintenant elle a 4
Maintenant Mamy a 3 boules. biscuits.
___ + 2 = 3 ___ - 1 = 4
● Combien de boules avait-elle au ● Combien en avait-elle au début ?

début ?
Réunir des ensembles égaux Séparer un ensemble en ensembles

Égaux
Multiplication Division
Sylvie a 10 mangues.
Il y a 3 élèves
Elle a 5 amies.
Chaque élève a 2 stylos…
10 ÷ 5 = ___
3 x 2 = ___
● Combine de mangues recevra chaque amie si
● Combien de stylos y a-til en tout ?
chacune reçoit le même nombre ?
ème
Les élèves de 5 année ont 10 ardoises André achète 20 mangues pour ces amis.
ème
Les élèves de 6 année ont aussi chacun 2 Il met 5 mangues dans chaque sac à cadeau.
manuels
20 ÷ 5 = ___
20 = 10 x ___
● Combien d’amis vont recevoir des manques ?
● ● Combien en obtiens-tu si tu partages? si tu divises
en 5?
Sylvie a 2 oranges
André a 3 fois de plus d’oranges que Sylvie
2 x 3 = ____
●Combine d’oranges André a-t-il ?

Yves a 10 bananes.
Il a 2 fois plus de bananes que Mamy.
10 = ___ x 2
Combien de bananes Mamy a-t-ele ?
ème
Cette activité est tirée du « Guide d’enseignement efficace des mathématiques de la maternelles à la 6 année »
produit par le Ministère de l’éducation d’Ontario, 2006.
Page 89
6. ACTIVITÉS D’ÉVALUATION ET DE REMEDIATION
A. ACTIVITES D’EVALUATION
QUESTION : Quels sont les types d’activités d’évaluation pour déterminer le niveau de
compréhension des élèves en Maths ?
SOUS-QUESTIONS :
• Pourquoi fait-t-on les évaluations des élèves ?
• Qu’est-ce que c’est l’évaluation quotidienne ? Comment le faire ?
• Quelles sont des activités pour faire l’évaluation diagnostique et l’évaluation
sommative ? Comment les faire ?
POURQUOI FAIT-T-ON LES ÉVALUATIONS DES ÉLÈVES ?
L’évaluation : C’est un processus qui aide à mesurer la performance, le progrès et la

compréhension des élèves.
L'évaluation permet aux enseignant(e)s de savoir si les élèves ont atteint l'objectif de la
leçon ou de l’unité enseignée. Si les élèves n’ont pas atteint l’objectif, ça veut dire qu’ils
n’ont pas compris le contenu de la leçon. Elle aide également les enseignant(e)s à préparer
leurs leçons pour l'avenir et de planifier des séances de remédiation.
Comment est-ce que - lui permet de savoir si les élèves ont atteint
l’évaluation peut aider l’objectif ;
l’enseignant(e) ? - l’aide à vérifier la compréhension des élèves ;
- lui donne l’occasion de voir comment les élèves
réussissent ;
- lui permet de vérifier combien d’élèves sont sur la
bonne voie et combien ont besoin de plus de
pratique ou de soutien ;
- l’aide à préparer sa prochaine leçon.
Comment est-ce que

- les aide à corriger leurs erreurs ;
l’évaluation peut aider les
- leur permet d’améliorer la qualité et la vitesse de
élèves ?
leur travail ;
- leur donne plus d’assurance en eux-mêmes ;
- leur apprend à interagir avec leurs paires ;
- Les exerce à aider leurs camarades à comprendre
la matière.
Page 90
ÉVALUATIONS – DÉFINITIONS
Evaluation • Les activités qui mesurent le niveau des élèves en Maths au

diagnostique début de l’année ou d’une séquence;
o Les activités et les stratégies d’enseignement formelles et

non-formelles qui mesurent le niveau de compréhension des
Evaluation
élèves. Cela sert en tant que feedback pour l’enseignant(e)
continue /
afin de modifier l’enseignement du contenu d’une leçon pour
quotidienne
assurer une compréhension des concepts difficiles qui
s’alignent avec les objectifs de la leçon;
• Les activités formelles qui mesurent le niveau des élèves par

Evaluation
rapport à ce qui était étudié pendant une séquence, un
sommative
semestre et aussi une année scolaire, un niveau d’études.
A partir de l’information que les enseignant(e)s obtiennent de leurs activités de contrôle,

l’évaluation les aide à prendre des décisions concernant les changements ce dont ils ont
besoin pour améliorer les stratégies d’enseignement et les conseils qu’ils pourraient donner
pour aider leurs élèves à s’améliorer. Le contrôle et l’évaluation constituent une part
essentielle du processus d’apprentissage. Les enseignant(e)s devraient essayer, par quelque
moyen, de toujours mesurer les réussites de leurs élèves.
QU’EST-CE QUE C’EST L’ÉVALUATION QUOTIDIENNE ? COMMENT LE FAIRE ?
Définition : L’évaluation quotidienne / formative sert à identifier la progression des

apprentissages pendant une leçon. Les enseignant(e)s font l’évaluation quotidienne /
formative lorsqu’il/elle :
• Pose des questions variées (questions typiques, questions ouvertes, questions
fermées) ;
• Utilise des stratégies diverses pour poser des questions à toute la classe (par
exemple : travailler avec un partenaire, montrez-moi les doigts, réponses aux
ardoises, etc.) ; et
• Crée des activités où les élèves travaillent individuellement, en paires et en groupes
pour pratiquer des compétences spécifiques.
Pourquoi l’évaluation quotidienne : Les enseignant(e)s font des évaluations quotidienne /

formatives afin de :
• Déterminer rapidement la compréhension des élèves par rapport à une compétence
précise ;
• Déterminer les compétences avec lesquelles les élèves ont des difficultés ;
• Adapter la leçon par rapport aux concepts mal compris ;
• Créer d’autres opportunités pour que les élèves puissent maîtriser les concepts
ciblés;
• Avoir du feedback pour les enseignant(e)s et les élèves par rapport à la qualité de
l’enseignement et des apprentissages.
Page 91
EXEMPLES DES ÉVALUATIONS QUOTIDIENNES
Les stratégies d’enseignement d’une « Classe curative » :
Les stratégies d’enseignement qui font partie des éléments d’une « Classe curative »
permettent à l’enseignant(e) de faire une évaluation quotidienne à tout moment. Les
exemples ci-dessous sont organisés par élément d’une classe curative :
Relations avec les paires : Faire travailler les élèves en paires, ou en sous-groupes, constitue
une excellente occasion pour l'enseignant(e) de voir comment les élèves réussissent. Il doit
avoir des consignes précises pour les élèves. Il doit avoir également des attentes par rapport
aux productions des élèves. Lorsque les élèves travaillent ensemble, l’enseignant(e) doit :
• Circuler partout dans la salle pour déterminer le progrès de différents élèves par rapport à
l’activité ;
• Se poser les questions suivantes : Que font-ils bien? Ce qui semble être difficile? Y a-t-il des
concepts des leçons antérieures qui devraient être revus?
• Vérifier la compréhension des élèves en demandant "pourquoi" quand un élève donne une
réponse. Cela lui permet de s’assurer que l’élève comprend le raisonnement du concept.
Appartenance / Stimulation intellectuelle : Les enseignant(e)s doivent utiliser une diversité

profonde des activités qui servent à motiver et à encourager les élèves, surtout ceux qui
apprennent des façons différentes:
• Pose des questions variées (questions typiques, questions ouvertes, questions fermées) ;
• Utilise des stratégies diverses pour poser des questions à toute la classe (par exemple :
travailler avec un partenaire, montrez-moi les doigts, réponses aux ardoises, etc.) ;
• Vérifier la compréhension des élèves en faisant attention à comment les élèves imitent,
écoutent, observent, manipulent, jouent et font ce qui leur est demandé ; et
• Utiliser fréquemment les activités de démonstration. Ces activités permettent aux élèves
de se sentir en tant que membre valorisé de la classe qui contribue d’une manière
importante.
Sécurité / Contrôle / Confiance en soi : Lorsque l’enseignant(e) fait des évaluations

quotidiennes, ils doivent créer un environnement où les élèves se sentent sain et sauf. Ils
doivent se sentir en contrôle d’eux-mêmes. Cela les aide à avoir confiance et être capable
de faire ce qui leur est demandé. On peut atteindre ce type d’environnement lorsqu’on :
• Crée des activités et des questions qui ne sont pas trop faciles mais qui ne sont pas trop
difficiles aussi ;
• Donne suffisamment d’opportunités aux élèves de pratiquer et d’expérimenter avec les
concepts ;
• Permet aux élèves le temps de réfléchir et de faire des activités ; et
• Indiquer aux élèves qu’il n’y a pas de conséquences ou de risques lorsqu’ils essaient et
pratiquent les concepts nouveaux. Ainsi, ils se sentiront fiers d’eux et plus capables.
Page 92
Stratégies de démonstration :
Les stratégies de démonstration (qui se trouvent au chapitre 7) incorporent non-seulement
les éléments d’une classe curative. Elles sont toutes des activités d’apprentissages ainsi que
des activités d’évaluation quotidienne. La liste ci-dessous indique quelques exemples des
activités de démonstration qui sont aussi des évaluations quotidiennes
- Comptine des nombres / Chansons : Les élèves jouent avec et chantent pour
maîtriser les concepts mathématiques ;
- Montre-moi : Les élèves démontrent les concepts mathématiques indiqués par

l’enseignant(e) ;
- Vrai/faux?: Les élèves identifient les concepts mathématiques qui sont vrais ou qui
sont faux. Ils justifient leurs réponses et corrigent les réponses fausses ;
- Taper les mains, taper les pieds : Les élèves suivent les consignes de l’enseignant(e)
pour expliquer des concepts mathématiques en plénière ;
- Passer la craie : Les élèves répondent aux questions de l’enseignant(e) en plénière ;
- Devinette / Qui suis-je ?: Les élèves doivent deviner la bonne réponse aux questions
et aux indices que l’enseignant(e) propose à la classe ;
- Jeu de trou : Les élèves trouvent les solutions aux questions et déterminer la
séquence des suites logiques ;
- Catégorisation : Les élèves placent les concepts mathématiques en groupes de

catégories ;
- Jeu de l’intrus : Cette activité est comme celle de « catégorisation » sauf que les
élèves doivent trouver les concepts mathématiques qui n’appartiennent pas au
groupe.
- Partie cachée : Les élèves travaillent en paires pour évaluer les connaissances
- Lier/Associer : Les élèves associent les concepts mathématiques avec les propriétés
qui conviennent
- Nombre en désordre : Cette activité est comme celle de « Lier / Associer » sauf que
les élèves doivent identifier les associations qui sont vraies et celles qui sont fausses.
Ils corrigent les associations fausses.
Page 93
QUELLES SONT LES STRATEGIES POUR FAIRE L’ÉVALUATION DIAGNOSTIQUE ET
L’ÉVALUATION SOMMATIVE ? COMMENT LE FAIRE ?
Il est important de suivre les compétences apprises en Maths des élèves. En plus de faire
des évaluations quotidiennes des élèves pendant les leçons de Maths, les enseignant(e)s
doivent administrer des évaluations diagnostiques et sommative qui les permettent d’une
manière formelle de suivre les compétences et les progrès des élèves en Maths pendant
toute une année scolaire ;
Qu’est-ce que l’évaluation diagnostique? Pourquoi et comment la faire?
• Définition: Les évaluations diagnostiques prennent la forme des activités formelles

qui mesurent le niveau des élèves en Maths au début de l’année ou d’une séquence
en Maths. Les résultats informent l’enseignant(e) de ce que les élèves comprennent
par rapport à ce qui était enseigné en Maths aux années précédentes.
• Importance de l’évaluation diagnostique: Les résultats indiquent ce que les élèves

comprennent et ce qu’ils ne comprennent pas par rapport aux connaissances
antérieures. C’est un point de départ pour l’enseignant(e) qui indique aussi où il faut
concentrer pour faire la remédiation. Cela informe les enseignant(e)s aussi comment
les élèves peuvent s’entraider pour hausser le niveau de tout un chacun.
• Évaluations diagnostiques simples: Les enseignant(e)s peuvent adapter les activités

de démonstration pour créer des évaluations diagnostiques. Cela peut se faire au
début de l’année où au début d’une séquence en Maths. Les évaluations doivent
mesurer des compétences que les élèves ont été déjà supposées à apprendre:
Qu’est-ce que l’évaluation sommative ? Pourquoi et comment le faire ?
• Définition: Les évaluations sommatives prennent la forme des examens, des tests,
des interrogations que l’enseignant(e) utilise et qui visent à mesurer le niveau de
compréhension des élèves à un moment donné par rapport au contenu appris en
classe.
• Importance de l’évaluation sommative : Ce sont des outils qui suivent le progrès d’un
élève pendant une période de temps bien déterminée (une année scolaire, par
exemple). Ces évaluations aident aussi à déterminer les sous-branches maîtrisées et
celles qui ont besoin de plus d’appui. Avec les résultats, l’enseignant(e) peut créer
des opportunités de travailler individuellement ou en sous-groupes avec les élèves
qui ont besoin de la remédiation. Il faut toujours faire un suivi des élèves qui ont des
difficultés avec certaines compétences. Ils ont besoin de plus de pratique.
• Évaluations sommatives simples: Les enseignant(e)s peuvent aussi adapter les

activités de démonstration pour créer des évaluations sommatives. Cela peut se
faire à la fin d’une séquence, à la fin du semestre ou même à la fin de l’année, du
cycle.
Page 94
EXEMPLES DES ÉVALUATIONS SOMMATIVES
Numération
Quelques idées des évaluations sommatives pour la sous-branche « numération » :
- Identification des grands nombres (1) – Cette évaluation se fait individuellement

avec l’élève. C’est une évaluation à l’orale. L’enseignant(e) donne à l’élève une grille
de 20 nombres dans un ordre quelconque (voir ci-dessous). L’élève doit pointer du
doigt chaque nombre et dire à l’enseignant(e) quel nombre il s’agit. C’est une
évaluation chronométrée de 60 secondes. L’enseignant(e) indique à l’élève quand il
faut arrêter :
11 200 6 000 910 000 380 250
90 002 16 000 10 090 645 000
200 000 4 510 3 200 40 800
53 535 60 900 25 222 34 500
1 000 000 97 500 460 000 67 555
- Identification des nombres (2) – Tous les élèves peuvent faire cette évaluation en
même temps. L’enseignant(e) donne aux élèves une grille de 10 nombres décimaux
dans un ordre quelconque. Les élèves doivent montrer une composition de chaque
nombre. Ils écrivent ces compositions et représentations dans les cases vides à côté
de chaque nombre (voir ci-dessous). C’est une évaluation chronométrée de 60
secondes. L’enseignant(e) indique aux élèves quand il faut arrêter :
10,5 9,0 2,5 10,5 25,5
6,2 80 3,3 4,9 1,7
- Comparaison des quantités – Tous les élèves peuvent faire cette évaluation en
même temps. L’enseignant(e) écrit des nombres au tableau. Elle dit aux élèves de
faire 15 comparaisons « lequel est le plus grand »
1,5 1 30 30,5 1/2
>
>
>
>
>
Page 95
Opérations
Quelques idées des évaluations sommatives pour la sous-branche « opérations» :
- Nombre manquant (Suite de nombres 1) – Cette évaluation se fait individuellement

avec l’élève. C’est une évaluation à l’orale. L’enseignant(e) donne à l’élève une série
de nombres (voir ci-dessous). Elle montre les nombres et dit « voici quelques
nombres : [elle pointe du doigt l’espace sans rien dire], un, un et demi, deux. Quel
est le nombre qu’il faut mettre dans la case vide au début de la suite ? » L’élève doit
dire le nombre.
___ 1 1 2
- Objet manquant (Suite de nombres 2) - Tous les élèves peuvent faire cette
évaluation en même temps. L’enseignant(e) donne aux élèves des séries écrites
(suite logiques écrites). Les élèves doivent compléter les séries ou remplir les cases
vides (voir ci-dessous) :
@ # @@ ___ @@@ ___
□□ ◊◊ ○○ ___ ◊◊◊◊ ○○○○
- Addition – Tous les élèves peuvent faire cette activité en même temps.
L’enseignant(e) écrit des calculs au tableau. Les élèves doivent écrire les réponses.
C’est une évaluation chronométrée de 60 secondes. Voir le tableau ci-dessous :
4x9= 2x7= 7x7=

8x4= 3x4= 6x8=
8x3= 5x5= 4x6=
7x5= 10 x 1 = 6x6=
5x3= 3x9= 2x6=
4x4= 2x8= 1 x 11 =
2x9= 9x5= 0x9=
7x4= 2x3= 9x0=
- Soustraction / Multiplication / Division – Suivre la même démarche que l’évaluation

de l’addition.
Grandeurs
Quelques idées des évaluations sommatives pour la sous-branche « grandeurs» :
- Journal de bord – L’enseignant(e) demande aux élèves de faire les exercices de

grandeurs ci-dessous. Les élèves donnent leurs propres définitions des concepts de
grandeurs. Ensuite, ils font des dessins pour appliquer cette définition :
Page 96
Mes connaissances sur le triangle rectangle
Voici ce que j’ai compris sur le triangle rectangle:
Je dessine un triangle rectangle qui se trouve dans la vie

courante :
Je montre l’aire d’un triangle Je montre le périmètre d’un

rectangle triangle rectangle
Quelques idées des évaluations sommatives pour la sous-branche « formes géométriques» :
- Attributs des figures (1) – Cette évaluation se fait individuellement avec l’élève.
C’est une évaluation à l’orale. L’enseignant(e) donne à l’élève une série de figures
(voir ci-dessous). Il/Elle explique les propriétés communes de toutes les figures. Par
exemple : « ces figures doivent toutes avoir les côtés opposés qui sont parallèles ».
Il/Elle demande à l’élève de pointer du doigt la figure qui n’a pas les côtés opposés
qui sont parallèles.
Page 97
- Attributs des figures (2) – Tous les élèves peuvent faire cette activité en même
temps. L’enseignant(e) dessine les figures ci-dessous au tableau. Il indique aux élèves
qu’ils doivent reproduire ces figures en les mettant en groupe selon leurs catégories
indiquées. Ensuite, ils doivent identifier la figure qui n’appartient pas aux groupes.
Ces figures doivent toutes avoir au moins un Ces figures doivent toutes avoir un angle
angle aigu droit
Problèmes
Quelques idées des évaluations sommatives pour la sous-branche « problèmes» :
- Problèmes 1 – Cette évaluation se fait individuellement avec l’élève. C’est une

évaluation à l’orale. L’enseignant(e) donne à l’élève des objets à manipuler. Ensuite,
il/elle lit chaque question plusieurs fois. Il/Elle encourage les élèves à utiliser les
objets didactiques pour compter et faire les opérations trouvées dans les problèmes
présentés.
Kalombo avait 4 mangues. Il veut les partager entre 8 amis.
Combien de mangues est-ce que chaque ami va recevoir ?
- Problèmes 2 – Tous les élèves peuvent faire cette évaluation en même temps.
L’enseignant(e) donne aux élèves des objets didactiques nécessaires pour répondre
aux situations-problèmes. Il écrit des problèmes au tableau et il les lit. Ensuite, il dit
aux élèves de résoudre ces problèmes dans leurs cahiers. Ils les encouragent à
utiliser les objets didactiques pour compter et faire les opérations nécessaires.
Kalombo avait 10 mangues et demie. Son père lui en donne 6 et demie de plus.
1
Combien de mangues a-t-il au total maintenant ?
Agathe avait laissé un sac plein d’oranges dans la cour. Une chèvre est venue
manger 1/12 des oranges dans le sac. Ensuite, une vache a vu la chèvre et elle est
2
venue piquer 2/10 des oranges qui restaient dans le sac. Est-ce que les animaux
ont mangé moins de la moitié ou plus de la moitié des oranges dans le sac ?
Kolombo et Agathe ont tous reçu une tablette du chocolat. Kolombo a mangé un
3 tiers de sa tablette. Agathe a mangé trois quarts de sa tablette. Combien de
chocolat reste-t-il ?
Page 98
B. ACTIVITES DE REMEDIATION
Remédiation
Qu’est-ce que l’activité de remédiation ?
C’est une démarche qui permet à l’élève de réguler ses apprentissages, de corriger ses
erreurs.
Le plus souvent, la rémediation consiste en des activités de remise à niveau après avoir
parcouru avec l’élève les difficultés qu’il a rencontrées.
L’analyse des erreurs commises par l’élève permet à l’enseignant d’en déterminer l’origine
pour réguler son action pédagogique en l’adaptant aux différents cas rencontrés. L’erreur
bien analysée et pédagogiquement bien exploitée favorise les progrès.
D’après Jean-Pierre ASTOLFI, dans « l’erreur, un outil pour enseigner, ESF éditeur, 3ème
édition 1999 » : « les erreurs commises ne sont plus des fautes condamnables ni des bogues
regrettables ; elles deviennent d’après les symptômes intéressants d’obstacles auxquels la
pensée des élèves est confrontée… ».
A quel moment intervient la remédiation ?
La remédiation interviendra, en principe, au terme de chaque tâche d’apprentissage.
Elle a pour objet de (d’) :

- Informer l’élève et l’enseignant(e) du degré de maîtrise atteint ;
- de découvrir où et en quoi un(e) élève éprouve des difficultés d’apprentissage ;
- de proposer ou de faire découvrir à l’élève des stratégies qui lui permettent de
progresser.
Comment procéder pour effectuer un « diagnostic – remédiation » ?
Quatre étapes s’imposent :

1) Le repérage des erreurs.
2) La catégorisation des erreurs.
Exemples :
 erreurs relatives à la numération
 les erreurs relatives aux opérations;
 les erreurs relatives aux formes géométriques
 les erreurs relatives aux grandeurs;
 les erreurs relatives à la résolution des problèmes.
3) La recherche des sources d’erreurs.

On peut citer :
 les erreurs ayant trait direct à la situation ou au problème posé ;
 les erreurs provenant de la compréhension des consignes ;
 les erreurs liées à la démarche intellectuelle de l’élève
 les erreurs liées aux conceptions que l’élève se fait des notions mises en jeu ;
Page 99
 les erreurs relatives aux acquis antérieurs des élèves ;
 les erreurs liées à la maîtrise de la langue ;
 les erreurs relevant de la complexité du contenu-matière. Etc.
4) La mise en place d’un dispositif de remédiation.
La remédiation peut être collective et/ou différenciée :

La remédiation collective sera :
 Une révision lorsqu’il n’y a pas d’insuffisance sérieuse constatée dans le chef des
élèves, mais il s’avère indispensable de consolider leurs acquis ;
 Une consolidation lorsque une majorité d’élèves ont quelques insuffisances ;
 Un réapprentissage lorsque la majorité des élèves ont de sérieuses insuffisances.
La remédiation différenciée sera organisée sous la forme d’un :
 travail par groupe;
 travail par contrat : une sorte de contrat de travail qui est négociée avec l’élève et
qui devra l’exécuter dans un temps déterminé et d’un commun accord avec son
enseignant ;
 travail par tutorat.
Comment mettre en place le dispositif de remédiation ?
Le dispositif de remédiation : consiste en des activités réparatrices.

Une fois que le diagnostic est fait à partir des erreurs commises par chaque l’élève ou par la
classe toute entière, l’enseignant (e ) organise des activités réparatrices.
Ces activités seront organisées selon les étapes suivantes :
Etape 1 : Détermination de grands axes de la remédiation :
- Déterminer les difficultés principales sur lesquelles porteront la remédiation ;

- Procéder au choix d’une stratégie de remédiation : « collective ou individuelle ou
différenciée ».
Etape 2 : Dispositif de remédiation :
Il s’agira de déterminer l’activité de remédiation à effectuer en fonction du diagnostic ;

s’agira-t-il d’un (une) :
- Révision ?
- Consolidation ?
- Ré apprentissage ?
Etape 3 : Sélection d’outils de remédiation.
Les outils de remédiation appropriés sont sélectionnés :

- fiches de travail individuel ;
- des exercices ciblant les difficultés rencontrées ; …
Page 100
Etape 4 : Suivi et évaluation de la remédiation :
Les résultats de la remédiation sont évalués selon les mêmes principes que lors de la
première évaluation et avec les mêmes critères de correction. Cependant les exercices
peuvent changer.
L’on permettra à l’élève de prendre, vis-à-vis de ses erreurs, le recul nécessaire à leur
traitement. Il s’agira moins de donner des réponses aux erreurs commises que d’amener
l’élève, par les explications et les activités proposées, à les trouver lui-même.
N.B. Une leçon de remédiation n’est pas la même que la leçon ordinaire d’apprentissage.
Travaux pratiques
Sur base des erreurs potentielles que commettraient les élèves, remplir la fiche de
planification des séances de remédiation suivant l’exemple ci-après :
Erreurs commises* Catégories d’erreurs Sources d’erreurs Activités réparatrices
Technique de calcul Les erreurs relatives Les erreurs relevant Exercices de

en colonne sur aux opérations sur de la complexité rattrapage sur la
l’addition des les nombres à des matières disposition pratique
nombres décimaux virgules. de calcul en colonne
Ex.
* : Erreurs potentielles des élèves
Page 101
7. ACTIVITÉS DE DÉMONSTRATION
QUESTION : Comment utiliser les stratégies de l’enseignement (celles qui étaient

présentées dans l’intervention en lecture / écriture) pour appuyer les
apprentissages en Maths en 5ème et 6ème année ?
COMMENT UTILISER LES ACTIVITÉS INITIALES ET D’APPLICATION ?

Après avoir planifié les méthodes d’consignes et le matériel didactique à utiliser, il faut
planifier des stratégies efficaces pour présenter les activités. Aux pages suivantes, ils se
trouvent plusieurs activités à exploiter dans toutes les sous-branches des Maths.

Problèmes –
Formes
géométriques
approfondies
Les tables
Les longueurs :
Notions et unités
– Définir, citer
Habiletés : Habiletés : Habiletés : Habiletés : Habiletés :
Objectif : Objectif : Objectif : Objectif : Objectif :
- Stratégie : Passer la craie

Les élèves se passent des morceaux de
craie lorsque l’enseignant(e) chante.
Dès que l’enseignant(e) termine, un
- Insérer une activité type qui élève doit écrire un nombre sur
appuie les méthodes et les l’ardoise. Les autres élèves indiquent
matériels de manipulation un nombre qui est plus grand et un
autre nombre qui est plus petit
**CI-DESSOUS : VOIR UN EXEMPLAIRE D’UNE FICHE DE PLANIFICATION HEBDOMADAIRE

REMPLIE AVEC LE CONTENU, LES HABILETÉS, LES OBJECTIFS, LES ÉLÉMENTS D’UNE CLASSE
CURATIVE, LE MATÉRIEL DIDACTIQUE ET LES STRATEGIES**
Page 102
MOIS : Septembre MATHÉMATIQUES MANUEL SCOLAIRE : « À Nous l’École – Mathématiques – 5ème année primaire »
SEMAINE : 3ème semaine NIVEAU : 5ème Année PROGRAMME NATIONAL : pages 140 à 145
NUMÉRATION OPÉRATION GRANDEUR FORMS GÉOMETRIQUES PROBLÈMES
Les tables d’addition, de
Les nombres 0 à 100.000 – soustraction, de Les longueurs : Notions et Les lignes : Notions, sortes,
La vitesse moyenne
Ordonner, ranger, comparer multiplication et de division – unités – Définir, citer propriétés – Définir, citer
Dire, répéter, appliquer
Habiletés : « Compare (pour Habiletés : Effectue Habiletés : choisis et utilise des Habiletés : identifie des droites Habiletés : représente des
déterminer lequel est le plus mentalement, avec précision et unités de grandeur et de nature parallèles ou perpendiculaires relations mathématiques sous
grand, le plus petit…) et fluidité, des opérations appropriées pour mesurer des dans son environnement et forme d’équation
ordonne (en ordre croissant et fondamentales longueurs variées justifie son raisonnement
décroissant) des nombres
entiers inférieurs à 100 000… »
Objectifs : -Comparer les Objectifs : Effectuer des Objectifs : Identifier les unités Objectifs : Identifier et citer les Objectifs : Résoudre les
nombres entiers de 0 à additions, des soustractions, de mesures pour des longueurs propriétés d’une droite, d’une problèmes simples sur la
100 000 à l’aide du tableau de des multiplications et des différentes demi-droite, un segment de moyenne
centaines de mille ; -Ordonner divisions à l’aide des tableaux droite, des droites sécantes, des
et ranger les nombres entiers respectifs droites perpendiculaires, des
de 0 à 100 000 sur une droite droites parallèles
numérique.
Activités initiales : Activités initiales : Activités initiales : Activités initiales : Activités initiales :
« Montre-moi » de grands « Montre-moi » l’addition, la «Montre-moi » les différentes « Comptine / Chanson » des « Montre-moi » des réponses
nombres sur le tableau de soustraction, la multiplication et mesure des unités (longueurs, droites des problèmes simples.
centaines de mille. la division simple à l’aide des capacités, masses)
procédés divers
Activité principale : Activités principales : Activités principales : Activités principales : Activités principales :
Utilisation de la droite Introduction des tableaux Associer des unités de mesures Utilisation des objets à Présentation des problèmes
numérique pour comparer les d’addition, de soustraction, de avec des longueurs différentes manipuler (des bâtonnets) pour sur la vitesse moyenne
grands nombres multiplication et de division identifier des droites parallèles,
perpendiculaires, sécantes….
Activité de contrôle et de Activités de contrôle et de Activités de contrôle et de Activités de contrôle et de Activités de contrôle et de
fixation) : fixation) : fixation) : fixation) : fixation) :
« Passer la craie » - Indiquer « Vrai / Faux » - Utilisation des « Devinette / Qui suis-je ? » - En « Devinette / Qui suis-je ? » - En « Vrai / Faux » - En paires, les
de grands nombres sur la tableaux pour vérifier des paires les élèves indiquent des paires, les élèves doivent élèves déterminent si les
droite numérique et indiquer calculs fondamentaux. longueurs et doivent indiquer identifier les droites dans la vie réponses des problèmes sur la
des nombres qui sont plus l’unité de mesure qui convient courante et identifier leur vitesse moyenne sont vraies ou
grands et plus petit qu’un positionnement fausses.
nombre identifié sur la droite
Page 103
Le modèle des activités se trouve ci-dessous :
STRATÉGIES DE L’ENSEIGNEMENT
Introduction :
• Explication et justification générale de cette activité
Numération
• Des exemples d’activités pour la numération
Opérations
• Des exemples d’activités pour les opérations
Grandeurs
• Des exemples d’activités pour les grandeurs
• Des exemples d’activités pour les formes géométriques
Problèmes – Activités approfondies
• Des exemples d’activités pour les problèmes / activités approfondies
Les activités peuvent être utilisées dans toutes les sous-branches des Maths. En résumé,
les activités tirées sont les suivantes :
STRATEGIES ADAPTEES-MATHS
1. Comptine des nombres – Chansons

2. Montre-moi
3. Vrai / Faux
4. Taper les mains, taper les pieds
5. Passer la craie
6. Devinette / Qui suis-je ?
7. Jeu de trou
8. Catégorisation
9. Jeu de l’intrus
10. Partie cachée
11. Lier / Associer
12. Nombres en désordre
Les activités s sont décrites aux pages suivantes :
Page 104
1. Comptine des nombres – Chansons en Maths
Introduction :
Les élèves doivent être motivés et engagés lorsqu’ils apprennent les maths. Ils doivent jouer
avec les nombres. Il faut créer une atmosphère où l’élève a le goût des maths. On peut faire
cela avec les comptines et des chansons.
Cela aide les élèves à pratiquer et à répéter en jouant et en chantant
Idées simples :
 Comptine des nombres où les élèves comptent et décomptent
 Comptine sur les propriétés sur les opérations (la commutativité, l’associativité, la
distributivité, la compensation)
 Comptine simple pour apprendre les formules (le périmètre, l’aire, etc.)
 Chanson des formes géométriques où les élèves décrivent les attributs des figures
 Chanson des situations-problèmes que les élèves doivent résoudre
Numération :
La comptine des nombres est un outil qui permet aux élèves d’apprendre d’une manière rapide
les symboles des nombres et les associer avec des quantités. Elle aide les élèves à compter et
décompter. Pour la 5ème et 6ème année, les élèves utilisent la comptine ci-dessous pour pratiquer
la valeur relative des chiffres
Comptine des nombres (exemple d’un extrait) :

Voici le nombre 100 000. Voici le nombre 100 000. 1 centaine de mille !
Voici le nombre 200 000. Voici le nombre 200 000. 2 centaines de mille !
Voici le nombre 800 000. Voici le nombre 800 000. 8 centaines de mille…
Opérations :
On peut pratiquer la propriété sur les opérations en faisant les comptines ou les chansons
suivantes :
La commutativité L’associativité
Pour l’addition On s’associe en addition On s’associe en multiplication
Pour la multiplication On est 10 amis en commun On est 20 amis en commun
10 + 3 = 3 + 10 (7 + 2) + 1 (2 x 5) x 2
10 x 3 = 3 x 10 Égal à Égal à
Pour l’addition 7 + (2 + 1) 2 x (5 x2)
Pour la multiplication On s’associe en addition On s’associe en multiplication
Ce sont des stratégies simples pour aider les élèves à saisir les concepts complexes au degré
terminal
Page 105
Grandeurs :
On peut créer des chansons simples pour se rappeler des formules pour calculer le périmètre
ou l’aire des figures, par exemple. On peut créer des comptines pour d’autres opérations sur
les mesures aussi.
Je vois bien le grand carré

Je connais qu’il a 4 côtés
Pour le périmètre : les additionner
On peut adapter des chansons que l’on a l’habitude d’utiliser à l’école primaire. Ces chansons
peuvent aborder des notions mathématiques.
Chanson : Le trapèze (tirée de la chanson « Mon chapeau »)

 L’enseignant(e) chante avec des gestes pour les mots ici-bas :
-Mon
-Trapèze
Mon trapèze a 4 côtés
-4
2 côtés parallèles ont mon trapèze
-2
Et s’il n’avait pas les 2 côtés parallèles
-côtés
Il ne serait pas mon trapèze
-s’il n’avait pas
-Il ne serait pas
 Les élèves commencent à chanter ;
 Chaque fois que la classe la chante, on laisse tomber un mot mais on le démontre
par le geste.
Problèmes
Il faut essayer de présenter des problèmes d’une manière chantée où l’enseignant(e) et les
élèves font les gestes
Problème chanté (de la musique de « Frère Jacques »):

 L’enseignant(e) chante la chanson et démontre avec les gestes ;
J’ai 3 mangues et demie
Tu as 3 mangues et demie
Il en a 3 et demie
Elle en a 3 et demie
Multiplions ensemble. Multiplions ensemble
C’est combien ? C’est combien ?
 Les élèves reprennent la chanson ;
 Les élèves travaillent en paires pour trouver la réponse ;
 En plénière les élèves chantent encore une fois, cette fois-ci en chantant la réponse
(surtout en faisant des gestes).
J’ai 3 mangues et demie
Tu as 3 mangues et demie
Il en a 3 et demie
Elle en a 3 et demie
3 et demie fois 4. 3,5 fois 4
Égal à 14, égal à 14
Page 106
2. MONTRE-MOI
Introduction :
« Montre-moi » est une stratégie qui demande aux élèves d’identifier des concepts
mathématiques que l’enseignant(e) indique. Cette activité oblige la participation de tout le
monde.
Idées simples : L’enseignant(e) demande aux élèves de lui montrer :

 Une quantité d’objets
 Un nombre ainsi que sa valeur relative
 L’endroit où se trouve un nombre sur la droite numérique
 Les opérations de base sur la droite numérique ou sur le tableau de
Million, de centaines de mille, de dizaines de mille, de mille…
 Les mesures d’un objet indiqué
 La symétrie d’un objet
 Un problème créé par les élèves
Numération
Faire le jeu « Montre-moi » en utilisant les valeurs relatives.
 L’enseignant(e) demande aux élèves d’écrire un certain nombre sur le tableau de

million, de centaines de mille, de dizaines de mille, de mille…. ;
 Les élèves écrivent le nombre sur le tableau de million, de centaines de mille, de

dizaines de mille, de mille…. ;
 Les élèves peuvent aussi faire cette activité en paires et en sous-groupes.
Opérations
Faire le jeu « Montre-moi » des opérations (addition, soustraction, multiplication, division) sur
la droite numérique :
 Les élèves travaillent en paires. L’élève A indique un nombre décimal (par exemple
5,5). L’élève B repère le nombre sur la droite numérique ;
 L’élève A demande à l’élève B de lui montrer sur la droite numérique les différentes
combinaisons d’additions qu’on peut faire pour que le nombre soit égal à 5,5 (par
exemple : 5,0+ 0,5; 4,5 + 1,0 ; 4,0 +1,5 ; 3,5 + 2,0 ; 3,0 + 2,5…) ;
 Les élèves changent de rôles.
Page 107
Grandeurs
Faire le jeu « Montre-moi » avec les unités de mesures (longueur, capacité, masse, temps) :
 Dire aux élèves qu’ils vont prendre les ardoises où ils doivent écrire l’unité de
mesure approprié pour chaque exemple que vous indiquez ;
 Indiquer le nom d’un objet à mesure. Ensuite, dire « Montre-moi l’unité de mesure
appropriée pour ;
 Les élèves démontrent l’unité sur les ardoises ;
 Répéter plusieurs fois.
Faire le jeu « Montre-moi » avec les formes géométriques (les attributs, la symétrie, l’espace) :
 Après avoir fait la leçon sur les attributs des droites, demandez aux élèves de
travailler en groupe pour retrouver ces droites dans la salle de classe;
 Chaque paire d’élèves trouve au moins 3 droites parallèles et perpendiculaires, par

exemple. Ils dessinent les objets sur les ardoises ;
 Ils montrent leurs réponses aux autres membres de la classe en justifiant la raison
pour laquelle ces droites sont parallèles et perpendiculaires.
Problèmes
Faire le jeu « Montre-moi » avec les problèmes de toutes les autres sous-branches :
 Demander aux élèves de créer leur propre problème de multiplication ou de

division, par exemple, en utilisant des objets de la vie réelle ;
 Les élèves travaillent en paires. Ils écrivent leurs problèmes sur les ardoises ;
 2 paires se rejoignent. Elles partagent leurs problèmes ;
 Les élèves résolvent les problèmes et ils font la vérification ensemble.
PAQUED, 2010..
Page 108
3. VRAI/FAUX
Introduction :
L’enseignant(e) indique des phrases mathématiques aux élèves. Ces phrases sont tirées des
concepts mathématiques que les élèves ont appris. Les élèves déterminent si les phrases sont
vraies ou fausses. Ils doivent se justifier aussi. C’est une stratégie qui démontre la
compréhension chez les élèves.
Idées simples :
L’enseignant(e) lit des phrases vraies et fausses par rapport aux concepts
suivants :
 Le sens de grands nombres, nombres décimaux et des fractions
 La valeur relative des chiffres
 La représentation des nombres à l’aide des objets
 La comparaison des nombres entiers, décimaux et des fractions
 Les compositions et les décompositions des nombres
 Les opérations de base
 Le calcul de la moyenne
 La grandeur, la capacité, la masse des objets
 Le temps et la durée
 La conversion des unités de mesure
 La symétrie
 Les attributs des formes géométriques
 L’orientation dans l’espace
Numération :
Par exemple : L’enseignant(e) met les cartes à chiffres dans un panier. Il demande à deux
élèves de tirer deux cartes. Il fait la comparaison des deux nombres (soit vraie ou fausse).
 Préparer l’activité et mettre les cartes à chiffres dans un panier ;
 Faire une démonstration rapide de l’activité ;
 Commencer l’activité ;
1) Circuler dans la salle avec le panier
2) Permettre à deux élèves de tirer chacun une carte. Les deux élèves montrent les
cartes à toute la classe
3) Faire une comparaison de deux nombres (soit vraie ou fausse)
7,00 70 000
4) Les élèves lèvent un doigt si la phrase est « vraie ». Ils lèvent deux doigts si la
phrase est « fausse » ;
5) Tous les élèves montrent leurs réponses en même-temps ;
6) Demander aux élèves de justifier leurs réponses ;
7,00 70 000
 Répéter l’activité plusieurs fois.
Page 109
Opérations :
Par exemple : L’enseignant(e) met les cartes à chiffres dans un panier. Il/elle demande à deux
élèves de tirer deux cartes. Ensuite il indique l’opération et il donne une réponse (soit la vraie
soit la fausse).
 Préparer l’activité et mettre les cartes à chiffres dans un panier ;
1) Circuler dans la salle avec le panier
2) Permettre deux élèves de tirer chacun une carte. Les deux élèves montrent les
cartes à toute la classe
3) Lire une opération avec les deux nombres et dire une réponse (soit la vraie soit la
fausse)
5,2 + 3,0 = 8,2
4) Les élèves écrivent l’opération sur les ardoises. Ils effectuent l’opération et ils
montrent leurs ardoises avec « vrai » ou « faux » écrit à côté
5) Tous les élèves montrent leurs réponses en même-temps
6) Demander aux élèves de se justifier et de démontrer leur travail
Grandeurs :
Par exemple : L’enseignant(e) explique qu’on va faire une activité sur le calcul de l’aire des
figures différentes. Il va donner les mesures de chaque figure ainsi que l’aire et les élèves
doivent déterminer si l’enseignant(e) a indiqué la bonne réponse.
 Préparer l’activité et tracer des figures différentes au tableau noir. Indiquer les
mesures nécessaires pour calculer l’aire de chaque figure ;
1) Indiquer le nom de la figure
2) Demander aux élèves de vous dire la formule pour calculer l’aire de cette figure
3) Indiquer l’aire de la figure (soit le vrai soit le faux)
4) Demander aux élèves de travailler avec un partenaire pour déterminer si la
réponse est vraie ou fausse
5) Les élèves lèvent 1 doigt s’ils pensent la réponse est vraie et 2 doigts s’ils pensent
qu’elle est fausse
6) L’enseignant(e) demande à quelques élèves de justifier leur raisonnement
Page 110
Par exemple : L’enseignant(e) indique des propriétés d’une figure. Ensuite, il/elle nomme la
figure (soit vrai soit faux). Les élèves doivent déterminer si c’est vrai ou faux.
1) Indiquer des propriétés d’une figure
2) Nommer la figure (soit vraie soit fausse)
3) Les élèves montrent un doigt s’ils pensent que la figure nommée est celle qui
correspond avec les propriétés citées. Ils montrent deux doigts s’ils ne sont pas
d’accord.
4) Tous les élèves montrent leurs réponses en même-temps
5) L’enseignant(e) demande aux élèves de rectifier les phrases fausses.
PAQUED, 2010..
Page 111
4. TAPER LES MAINS, TAPER LES PIEDS
Introduction :
Cette stratégie favorise la participation de tous les élèves où tout le monde en classe doit
répondre en même temps. L’enseignant(e) met des morceaux de papier où il est écrit des
concepts mathématiques appris. Il les met dans un panier. Il demande à un élève de retirer un
morceau de papier et de le montrer à toute la classe. Ensuite :
- Si l’enseignant(e) tape les mains, les élèves doivent faire une action précise
- Si l’enseignant(e) tape les pieds, les élèves doivent faire une autre action indiquée
Idées simples :
 Le sens de grands nombres entiers, nombres décimaux, des fractions,
des nombres romains
 La comparaison des nombres entiers, décimaux et des fractions
 La grandeur des objets
 Mesurer avec des unités naturelles et des unités conventionnelles
 Convertir les unités de mesures
 La symétrie
 Dessiner ou trouver des formes géométriques
 Créer des problèmes
Numération :
Faire le jeu « Taper les mains, taper les pieds » pour pratiquer tous les concepts en
numération :
 Expliquer le jeu ;
 Mettre des cartes de chiffres dans un panier ;
 Circuler dans la salle et demander à un élève d’en tirer une. Il la montre à toute la
classe ;
 Taper les mains : Cela indique que les élèves doivent vous montrer la valeur relative
des chiffres de ce nombre sur les ardoises ;
 Taper les pieds : Cela indique que les élèves doivent écrire sur les ardoises une
composition de ce nombre ;
 Les élèves montrent les réponses en se justifiant ;
 Il faut répéter le jeu plusieurs fois.
Page 112
Opérations :
Faire le jeu « Taper les mains, taper les pieds » pour pratiquer tous les concepts en opérations,
comment faire la multiplication et la division des nombres, etcetera :
 Mettre des cartes à chiffre dans un panier ;
 Circuler dans la salle et demander à 2 élèves de tirer des cartes. Ils les montrent à
toute la classe ;
 Taper les mains : Multiplier les nombres et montrer la réponse sur les ardoises ;
 Taper les pieds : Diviser les nombres et montrer la réponse sur les ardoises ;
Grandeurs :
Faire le jeu « Taper les mains… » pour convertir des mesures en unités différentes :
 Expliquer le jeu (s’assurer que les élèves ont l’instrument pour mesurer la grandeur
d’un objet, par exemple une règle) ;
 Mettre des images des objets à mesurer dans un panier (par exemple : le pupitre, le
stylo, le cahier, le bras d’un autre élève, les chaussures…) ;
 Circuler dans la salle et demander à 1 élève de tirer une carte. Il la montre à toute la
classe ;
 Taper les mains : Mesurer l’objet avec la règle en utilisant les centimètres et écrire la
réponse sur les ardoises. Ensuite, ils doivent convertir en millimètres et écrire la
réponse sur les ardoises ;
 Taper les mains : Mesurer l’objet avec la règle en utilisant les millimètres et écrire la
réponse sur les ardoises. Ensuite, ils doivent convertir en centimètres et écrire la
réponse sur les ardoises ;
Page 113
Faire le jeu « Taper les mains… » pour identifier et construire les formes géométriques :
 Mettre les images des formes géométriques ainsi que des noms des figures sur des
cartes ;
classe ;
 Taper les mains : Dessiner la figure ;
 Taper les pieds : Trouver une figure qui se trouve dans la salle ou dans la vie
courante et l’écrire sur les ardoises ;
Faire le jeu « Taper les mains… » pour créer et résoudre des problèmes :
 Dessiner des quantités d’objets différents sur des morceaux de papier. Les mettre
dans un panier ;
classe. Dire le problème ;
 Taper les mains : Indiquer le tiers de cette quantité d’objets et les dessiner sur les
ardoises ;
 Taper les pieds : Indiquer le quart de cette quantité d’objets et les dessiner sur les
ardoises ;
PAQUED
Page 114
5. PASSER LA CRAIE
Introduction :
C’est un jeu qui permet à tous les élèves de participer et de se préparer pour répondre à des
questions. Ca oblige la participation active et passive de tout le monde. On peut utiliser cette
activité en tant que rappel ou Activité de contrôle et de fixation) dans toutes les sous-branches en
maths. Cette activité évalue le niveau de compréhension des élèves.
CONSIGNES :
Donner de la craie, des cailloux ou des bâtonnets à 3 élèves. Indiquer à un
autre élève de commencer à chanter une chanson de classe. Les élèves se
passent les objets
Dire à l’élève d’arrêter de chanter et ceux qui ont les objets doivent
répondre à une question
Continuer à faire cette activité. Les élèves peuvent répondre en langue
locale et vous faites la traduction en français
Idées simples :
 Le sens de grands nombres entiers, nombres décimaux, des fractions…
 La comparaison des nombres
 La grandeur, la capacité, la masse…des objets
 Mesurer avec des unités naturelles et des unités conventionnelles / la conversion des unités
 La symétrie
 Répondre rapidement et mentalement aux problèmes simples
Numération :
Exemple : Comparer des nombres décimaux.
 Expliquer l’activité ;
 Donner 3 morceaux de craie, des cailloux ou des bâtonnets à 3 élèves ;
 Un élève commence à chanter et les 3 élèves se passent les objets dans la salle ;
 Indiquer à l’élève d’arrêter de chanter. Chacun des élèves qui a des morceaux de papier
doit répondre aux questions suivantes :
1) Indiquer un nombre décimal qui est plus petit que 5,05
2) Indiquer un nombre décimal qui est plus grand que 5,05
3) Composer le nombre 5,05
Page 115
Opérations :
Exemple : Indiquer la moyenne des nombres indiqués.
 Indiquer à l’élève d’arrêter de chanter. Chacun des élèves qui a des morceaux doit
trouver la moyenne des nombres suivants ;
4,1 5,3 3,6
 Ils écrivent leurs réponses sur les ardoises et ils les montrent en même-temps ;
Grandeurs :
Exemple : Indiquer la durée d’un événement.
répondre aux questions suivantes ;
Je vais au marché à 9h35

Je rentre du marché à 10h25
Combien de temps est-ce que j’ai fait au marché ?
- Il faut répéter le jeu plusieurs fois.
Exemple : Identifier les attributs des formes géométriques.
1) Nommer une partie nécessaire pour créer un cube
Page 116
Exemple : Répondre rapidement et mentalement aux problèmes simples.
1) J’ai 25 bananes. Je veux en donner 4 aux camarades. Chaque camarade va en

recevoir combien ?
2) J’ai 30 bananes. Je veux en donner 4 aux camarades. Chaque camarade va en
recevoir combien ?
3) J’ai 15 mangues. Je veux en donner 4 aux camarades. Chaque camarade va en
recevoir combien ?
PAQUED, 2010..
Page 117
6. DEVINETTE / QUI SUIS-JE ?
Introduction :
En RDC, on a l’habitude de faire des devinettes avec les élèves. L’enseignant(e) donne des
indices qui sont liés à un concept mathématique. Les élèves doivent deviner la bonne réponse.
Pourtant, il ne faut pas donner des indices qui sont trop difficile. On veut que les élèves soient
capables d’y répondre.
Idées simples :
 Le sens de grands nombres entiers, nombres décimaux, des fractions…
 La comparaison des nombres
 La grandeur, la capacité, la masse…des objets
 Mesurer avec des unités naturelles et des unités conventionnelles / la conversion
 La symétrie
 Répondre rapidement et mentalement aux problèmes simples
Numération :
Par exemple : Les élèves doivent identifier des fractions à partir des indices.
 Expliquer l’activité « Qui suis-je » ;

 Faire une démonstration ;
 Activité ;
-je suis une fraction QUI SUIS-JE ?
-je suis moins que 1/2
-j’ai un dénominateur de 3 1/3
 Les élèves écrivent leurs réponses sur les ardoises ;

 Ils montrent les réponses en plénière ;
Opérations :
Par exemple : Les élèves doivent identifier les différentes compositions des nombres à partir
des indices.
- Expliquer la stratégie « Qui suis-je » ;
- Faire une démonstration ;
Page 118
- Activité ;
- Composez-moi en nombres QUI SUIS-JE ?
décimaux
- je suis 10 5,0 + 5,0
- J’ai 5 dans les deux 5,1 + 5,9
colonnes des unités 5,2 + 5,8…
QUI SUIS-JE ?
- Composez-moi en fractions
- Je suis 1/2 ¼+¼
+ + +
- Les élèves écrivent leurs réponses sur les ardoises ;

- Ils montrent les réponses en plénière ;
Grandeurs
Par exemple : Les élèves doivent identifier les calculs nécessaires pour calculer l’aire d’une
figure géométrique.
- Expliquer l’activité « Qui suis-je » ;

- Activité ;
-Je suis un triangle QUI SUIS-JE ?
rectangle
-Je suis l’aire
Par exemple : Les élèves doivent identifier des figures géométriques à partir des indices.
- Expliquer la stratégie « Qui suis-je » ;

- Activité ;
- 2 bases parallèles en forme de disques ; QUI SUIS-JE ?
- la surface latérale est perpendiculaire aux
bases. Le cylindre

PAQUED, 2010.
Page 119
7. JEU DE TROU
Introduction :
Les élèves doivent compléter des parties manquantes pour continuer des suites ou résoudre
une opération.
Idées simples :
 Les élèves décrivent et continuent des suites numériques ou géométriques
 Les élèves remplissent une case vide d’une opération
Exemples :
___
___ 10 000 15 000 ___ 25 000 30 000 35 000 ___ 45 000
___ ___
+ ___ =
Numération :
Par exemple : Les élèves remplissent une suite logique (soit avec des objets soit avec des
nombres).
 Expliquer les consignes de l’activité ;
 Les élèves travaillent individuellement pour remplir la suite ;
___ 4,5 6,5 ___ 10,5 12,5 14,5 ___ 18,5 ___
 Les élèves se mettent en groupe de deux pour vérifier leur travail ;
 En plénière les élèves partagent leur travail.
2,5 4,5 6,5 8,5 10,5 12,5 14,5 16,5 18,5 20,5
Opérations :
Par exemple : Les élèves remplissent les cases vides des opérations.
 Expliquer les consignes de l’activité ;
 Présenter les opérations à effectuer ;
4,5 + ___ = ____ 5,3 – ____ = 3,5 x = ____
___ + 3,5 = ____ ____ – 10,2 = 11 ____ x =
____ = 1/2 + 3/2 ____ = 4,3 – 3,9 6÷ = _____
Page 120
 Les élèves travaillent individuellement pour remplir la suite ;
 Les élèves se mettent en groupe de deux pour vérifier leur travail ;
 En plénière les élèves partagent leur travail.
Cette activité est tirée du « Teacher Manual, Daily Lesson Plans, Bonus Lessons » produit par le projet HALI au
Kenya, 2010.
Page 121
8. CATÉGORISATION
Introduction :
Pour mieux comprendre les concepts mathématiques, l’enseignant(e) peut créer des activités
qui demandent aux élèves de faire des catégorisations. C’est une stratégie qui demande aux
élèves de trouver les similarités des objets, des nombres, des mesures et des figures. C’est-à-
dire, les élèves reconnaissent les propriétés communes des concepts mathématiques.
Idées simples :
 Organiser les nombres dans les catégories liées à la valeur relative des chiffres (en
groupe d’unités, de dizaines et de centaines)
 Mettre des calculs qui ont la même réponse dans des catégories
 Mettre des objets ou des dessins qui ont la même mesure dans les
catégories et ensuite les mesurer pour vérifier
 Mettre les unités de mesure semblables ou équivalentes dans les
mêmes catégories
 Les élèves dessinent une figure quelconque. Ensuite les élèves
doivent se mettre en groupe avec les autres élèves qui ont fait les
mêmes figures.
Numération :
Par exemple : Les élèves catégorisent les nombres par leurs valeurs relatives des chiffres.
 Expliquer l’activité et faire une démonstration ;
 Ecrire des nombres au tableau (ou afficher des cartes a chiffre) ;

1 000 000 4,5 252 222 350 000 350 000,1 10,2 672 333 3 000 000
 Dire aux élèves de travailler en groupe. Ils doivent catégoriser les nombres qui ont
des millions, les centaines de mille et des dixièmes dans leurs propres groupes ;
 Ils écrivent leurs réponses sur les ardoises ;
Millions Centaines de mille Dixièmes

252 220
4,5
1 000 000 350 000
10,2
3 000 000 350 000,1
350.000,1
672 333
 Tous les élèves montrent leurs ardoises et des élèves doivent justifier leurs
réponses ;
 Utiliser le tableau de numération pour démontrer la valeur relative de chaque

nombre. Demander aux élèves d’identifier d’autres dizaines et unités qui n’étaient
pas dits ;
Millions CdM DdM Centaines Dizaines Unités , Dixièmes
3 0 0 0 0 0 , 0
1 0 0 0 0 0 , 0
2 5 2 2 0 , 0
3 5 0 0 0 , 0
3 5 0 0 0, 1…
 Il faut répéter le jeu plusieurs fois
Page 122
Opérations :
Par exemple : Les élèves mettent des calculs qui donnent une même réponse dans des
catégories.
 Expliquer l’activité et présenter les calculs que les élèves doivent mettre dans deux
catégories : un groupe ou la réponse est égale à 10 et un groupe où la réponse est
égale à 100 ;
10 100
72,3 + 27,7
x
342,2 – 334,2
342,2 – 242,2
x
 Les élèves travaillent en paires. Ils effectuent les opérations. Ensuite, ils
regroupent selon la réponse;
 Ils écrivent les opérations sur les ardoises ;
10 100
x 72,3 + 27,7
342,2 – 242,2
342,2 – 334,2
x
 En plénière les groupes de deux présentent les éléments de réponses. Ils justifient
leur travail.
Grandeurs :
Par exemple : Les élèves doivent catégoriser des objets selon les unités de mesure
 Faire une démonstration (classification des objets qui ont les mêmes mesures) ;
 Indiquer aux élèves de se mettre en paires. Ensuite, écrire une liste des objets au
tableau ;
 Les élèves travaillent en paires. Ils classifient les objets selon les unités de mesures
qui conviennent ;
 Dans un tableau, ils classifient des objets par unité de mesure;
 En plénière les groupes de deux présentent leurs réponses.
Page 123
Par exemple : Les élèves doivent dessiner une figure de leur choix (mais une forme qu’ils ont
déjà étudiée). Ensuite, ils doivent se mettre en groupe avec les élèves qui ont dessiné la même
figure. Ensuite, ils expliquent pourquoi ils sont dans le bon groupe.
 Faire une démonstration (faire un dessin rapide et se mettre en groupe avec un

élève qui a fait semblant de dessiner la même figure) ;
 Demander aux élèves de bien dessiner leur figure. Les élèves dessinent la figure de
leur choix ;
 Les élèves se mettent en groupe selon les figures dessinées ;
 En plénière les groupes présentent leurs figures. Ils doivent expliquer pourquoi ils
sont tous dans le groupe (c’est-à-dire expliquer par leurs propres mots les attributs
de cette figure géométrique).
Cette activité est tirée du « Teacher’s Handbook : Teaching Children to Read – Book 1 » produit par le projet
Partnership for Advancing Community Education in Afghanistan (PACE-A), 2008.
Page 124
9. JEU DE L’INTRUS
Introduction :
L’enseignant(e) présente un groupe des nombres, des opérations, des mesures ou des figures
géométriques aux élèves. Ils doivent indiquer l’élément qui n’appartient pas à chaque groupe
et de justifier leur réponse.
Idées simples :
 Présenter un groupe de nombres et indiquer le nombre qui
n’appartient pas au groupe
 Présenter des opérations et indiquer celle qui n’appartient pas (le
calcul dont le résultat n’est pas le même)
 Présenter des mesures et identifier celle qui n’appartient pas au
groupe
 Présenter des figures et identifier celle qui n’appartient pas au groupe
Numération :
Faire la stratégie « jeu de l’intrus » dans la sous-branche de la numération.
 Expliquer la stratégie ;
 Présenter un groupe de nombres : 350 000 ; 42 000 ; 155 000 ; 720 000,5) ;
 Les élèves travaillent en paires pour déterminer le nombre qui n’est pas du groupe ;
 Ils mettent les réponses sur les ardoises (Réponse : 42 000 – ce n’est pas un nombre
avec des centaines de mille) ;
 Poser des questions pour comprendre pourquoi ce nombre n’appartient pas au

groupe.
Opérations :
Faire stratégie « jeu de l’intrus » dans la sous-branche des opérations.
 Présenter un groupe d’opérations ;
½ x 8 = ___ 8 ÷ = ___ 5,1 – 1,9 = ___ + = ___
 Les élèves travaillent en paires pour déterminer l’opération calcul qui n’appartient
pas au groupe ;
½ x8=4 8÷ =4 5,1 – 1,9 = 3,2 + =4
 Ils mettent les réponses sur les ardoises ;
 Poser des questions pour comprendre pourquoi ce nombre n’appartient pas au

groupe.
Page 125
Grandeurs :
Faire la stratégie « jeu de l’intrus » dans la sous-branche des grandeurs.
 Expliquer la stratégie ;
 Présenter des unités de capacité ;
1l 10 dl 1 000 ml 1 kl
 Les élèves travaillent en paires pour déterminer la capacité qui n’est pas égale aux
autres. Ils se réfèrent au tableau de conversion qui se trouve dans le manuel
scolaire. D’abord ils doivent convertir les capacités. Ensuite ils déterminent la
capacité qui n’est pas la même des autres ;
Conversions :
√ 1 l x 10 = 10 dl
√ 1 l x 1000 = 1000 l
X 1 l ÷ 1000 = 0.001 Kl
1l 10 dl 1 000 ml 1 kl
 Poser des questions pour comprendre pourquoi cette mesure n’appartient.
Faire la stratégie « jeu de l’intrus » dans la sous-branche des formes géométriques
 Présenter un groupe des trapèzes différents ;
 Les élèves travaillent en paires pour déterminer la figure qui n’appartient pas ;
 Poser des questions pour comprendre pourquoi cette mesure n’appartient pas. Par
exemple : « Est-ce qu’un parallélogramme est-t-il un trapèze ? »
Cette stratégie est tirée du « Guide de l’enseignant pour les émissions EIR…Deuxième année » produit par le projet
PAQUED, 2010.
Page 126
10. PARTIE CACHÉE
Introduction :
Cette stratégie vise à assurer que les élèves comprennent que les mathématiques suivent des
séquences et des propriétés régulières. C’est à eux d’identifier ces éléments et de compléter
les parties qui manquent.
Idées simples :
 Les élèves doivent compléter des nombres qui manquent sur la droite
numérique
 Les élèves doivent trouver les parties manquantes d’une suite logique
 Les élèves retirent des objets d’une collection et ils doivent identifier
combien d’objets ont été retirés
 Déterminer des parties qui manquent pour former des figures
géométriques
Numération :
Par exemple : Les élèves doivent compléter des nombres qui manquent sur la droite
numérique.
 Informer les élèves qu’ils vont travailler en paires (élève A et élève B) et présenter
les consignes de l’activité ;
 En groupe de deux les élèves vont faire l’activité suivante ;

1) Élève A trace une droite numérique graduée
2) Ensemble, ils comptent et décomptent les nombres
3) Élève B tourne le dos et ferme les yeux
4) Élève A efface des nombres sur la droite numérique
5) Élève B se retourne le dos et ouvre les yeux et il doit compléter ce qui manque
 Ensuite les élèves changent leurs rôles et ils répètent les démarches ci-dessus ;
 Chaque élève fait 3 tours au minimum.
Opérations :
Par exemple : Les élèves comptent une collection d’objets. Ensuite un élève retire une partie et
un autre doit identifier combien d’objets ont été retirés.

1) Ensemble, l’élève A et l’élève B comptent le nombre d’objets
3) Élève A retire une quantité d’objets
4) Élève B se retourne le dos et ouvre les yeux et il doit identifier combien
d’objets ont été retirés
5) Ensemble, les élèves doivent écrire sur les ardoises la soustraction qu’il vient
de faire
Page 127
 Ensuite les élèves changent leurs rôles et ils répètent les démarches ci-dessus ;
Par exemple : Les élèves déterminent les parties nécessaires qui manquent pour former une
figure géométrique.
1) Ensemble, l’élève A et l’élève B dessinent beaucoup de figures géométriques sur

les ardoises
3) Élève A retire et efface des parties de quelques formes géométriques
4) Élève B se retourne le dos et ouvre les yeux et il doit identifier les parties effacées,
les reformer et justifier (en indiquant les propriétés de cette figure)
 Ensuite les élèves changent de rôles et ils répètent la démarche ci-dessus ;
PAQUED, 2010.
Page 128
11. LIER / ASSOCIER
Introduction :
Les élèves travaillent en paires pour associer des notions mathématiques.
Idées simples :
 Associer les nombres à l’aide des représentations diverses
 Associer les opérations avec la bonne réponse
 Associer des mesures avec des conversions
 Faire la correspondance entre les formes géométriques et leurs attributs
Par exemple :
3,5
4,5
2,5
Numération :
Par exemple : Les élèves doivent lier et associer des concepts mathématiques semblables (voir
l’exemple ci-dessous).
 Faire une démonstration avec un exemple ;
 Les élèves travaillent en paires pour relier les concepts mathématiques (les
fractions avec leurs représentations graphiques). Ensuite ils simplifient chaque
fraction;
2/10
6/8
3/6
4/6
 Dès que les paires terminent, ils vérifient les réponses avec une autre paire
d’élèves ;
 Faire la restitution en plénière d’une manière active et interactive en utilisant des

gestes si possible.
Page 129
Opérations :
Par exemple : Les élèves doivent lier les opérations indiqués avec leurs réponses respectives.
2,1 x 2 = 3004
10,5 x 3 = 31,5
150,2 x 20 = 4,2
 Les élèves travaillent en paires pour lier les concepts mathématiques (les nombres
avec leurs représentations) ;
 Dès que les paires terminent, elles vérifient les réponses avec une autre paire
d’élèves ;
 Faire la restitution en plénière d’une manière active, interactive en utilisant des

gestes si possible.
2,1 x 2 = 3004
10,5 x 3 = 31,5
150,2 x 20 = 4,2
Grandeurs :
Par exemple : Les élèves associent les mesures avec une conversion qui convient.
 Les élèves travaillent en paires pour déterminer les conversions qui conviennent
avec les mesures indiquées
Un livre
= 1dm
(20 cm)
Un morceau de
craie = 2dm
(5 cm)
Un bic
= 0,5 dm
(10 cm)

gestes si possible.
Page 130
Par exemple : Les élèves doivent lier les formes géométriques avec leurs propriétés.
-2 bases qui sont parallèles

-Les bases prennent la forme des disques
-le développement de la surface latérale est
un rectangle
-3 côtés de même longueur
-4 côtés
-Côtés opposés sont parallèles
-4 côtés
-au moins deux côtés sont parallèles
 Les élèves travaillent en paires pour lier les concepts mathématiques (les figures
avec leurs propriétés) ;
d’élèves ;

gestes si possible.
-2 bases qui sont parallèles

-Les bases prennent la forme des
disques
-le développement de la surface
latérale est un rectangle
-4 côtés
-4 côtés
Cette stratégie est tirée de la «Fiche pédagogique SÉSAM N 23 » produit par le projet SÉSAM, 2010.
Page 131
12. NOMBRES EN DÉSORDRE
Introduction :
Cette stratégie est un mélange des activités « Lier / Associer » et « Vrai / Faux ».
L’enseignant(e) donne des réponses qui sont fausses. Les élèves doivent relier et rectifier les
réponses pour les rendre vraies. Ils doivent se justifier.
Idées simples :
 Les élèves rectifient les nombres qui ne sont pas bien reliés à leurs
représentations graphiques
 Les élèves doivent bien ordonner les nombres en ordre croissant ou
décroisant
 Les élèves doivent identifier quelles mesures sont fausses, estimer les
vraies mesures, mesurer et vérifier
Numération :
Par exemple : Les élèves identifient les nombres qui ne sont pas bien associés avec leurs
représentations graphiques. Ils relient pour avoir les bonnes réponses.
 Les élèves travaillent en paires pour identifier les nombres qui sont bien reliés à
leurs représentations graphiques. Ils identifient ceux qui doivent être rectifiés ;
X 2/10
√ 6/8
X 3/6
√
4/6
2/10
ou
1/5
3/6
ou
1/2
d’élèves ;

gestes si possible.
Page 132
Opérations :
Par exemple : Les élèves doivent bien ordonner des nombres en désordre et les mettre en ordre
croissant et décroissant.
 Ecrire des nombres au tableau (ou afficher des cartes à chiffre) ;
3,2 8,4 9,5 9,2 15,01 2,5 15,1 25,5 25,05
 Dire aux élèves de travailler en groupes de deux. Ils doivent mettre les nombres
en ordre croisant et décroissant ;
 Ils écrivent leurs réponses sur les ardoises ;
Ordre
2,5 3,2 8,4 9,2 9,5 15,01 15,5 25,05 25,5
croissant
Ordre
25,5 25,05 15,5 15,01 9,5 9,2 8,4 3,2 2,5
décroissant
 Tous les élèves montrent leurs ardoises et des élèves doivent justifier leurs
réponses ;
Grandeurs :
Par exemple : L’enseignant(e) indique et présente des objets qui ont été mesurés. Il/ Elle relie
des objets à des mesures converties. Les élèves doivent d’abord reconvertir des mesures et
identifier les objets qui sont reliés avec la bonne mesure et ceux qui doivent être rectifiés.
Enfin, ils corrigent les erreurs
 Indiquer les objets qui ont été mesurés et les relier avec leurs conversions :
Un livre 1 dm
Un bic 50 dm
Un morceau de craie 30 dm
Page 133
 Dire aux élèves de travailler en groupes de deux pour convertir des mesures en
centimètres. Ensuite, ils déterminent les objets qui sont bien reliés avec la bonne
mesure et rectifier les mesures qui sont fausses :
X Un livre 1 dm = 10 cm
√ Un bic 50 dm = 500 cm
X Un morceau de craie 30 dm = 300 cm
Un livre 30 cm = 3 dm
Un morceau de craie 5 cm = 0,5 dm
 Tout le monde indique les réponses à maintenir et celles qui sont rectifiées.
Par exemple : Les élèves identifient les figures qui ne sont pas bien associées avec leurs
propriétés. Ils relient pour avoir les bonnes réponses.
X -2 bases qui sont parallèles
-Les bases prennent la forme des
disques
-le développement de la surface
latérale est un rectangle
√
X
-4 côtés
√ -4 côtés
 Les élèves travaillent en paires pour identifier les figures qui ne sont pas bien
associées avec leurs propriétés. Ils rectifient et relient ;
d’élèves ;

gestes si possible.
-4 côtés
PAQUED, 2010.
Page 134

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GUIDE DE L’ENSEIGNANT(E) POUR LES

«L’apprentissage des concepts mathématiques doit se faire par et

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6. ACTIVITÉS D’ÉVALUATION ET DE REMEDIATION 90

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Le projet Autonomisation et Innovation en matière de Genre pour le Leadership des filles à

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• Les outils de planification d’une leçon en Maths – Comment exploiter les

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POUR CHAQUE NIVEAU, IL Y A UN CAHIER

□ Utiliser les unités de démonstration en Maths (la fiche de planification

Ce document aidera les enseignant(e)s à maîtriser des activités de démonstration en Maths

QUESTION : Comment maximiser les apprentissages en Maths au degré terminal (5ème et

QU’EST-CE QUE C’EST QUE « LES MATHS » ?

Résoudre des Reconnaître le sens divers des

La pensée mathématiques / la pensée critique

L’estime en soi / Confiance en soi

Les compétences du milieu de travail

Dans la vie courante :

Ils sont motivés et engagés

Ils ont des opportunités à

Ils ont des matériels didactiques

Par exemple, si on demande à un enfant de calculer mentalement le problème « 10 + 5 », il

EXEMPLE: Addition – Sans automaticité

Un manque d’automaticité veut dire…

la répétition  La libération de la mémoire de travail

la pratique  La capacité de traiter de nouveaux concepts

 Capacité de se focaliser sur des aspects plus complexes de

STRATÉGIES POUR ENSEIGNER DANS UNE 2ème LANGUE

Utiliser des stratégies variées pour enseigner de nouveaux concepts

Pratiquer souvent les nouvelles compétences

Lier les apprentissages à la vie réelle des élèves

LES RÉSULTATS GENERAUX - TENAFEP

Taux de réussite Taux de réussite Taux de réussite

LES RÉSULTATS PAR SOUS-BRANCHE - TENAFEP

L’EGMA vise à mesurer :

LES RESULTATS MOYENS PAR SOUS-BRANCHE / HABILETÉ EN MATHS – EGMA

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