Les recherches didactiques

Marie-Paule Poggi
marie-paule.poggi@univ-antilles.fr
L3 EM – STAPS Guadeloupe
Octobre 2021
 Planning de cours
mardi 12/10 11h-13h
vendredi 22/10 14h-16h
mardi 26/10 11h-13h
mardi 16/11 16h-18h
lundi 29/11 11h-13h
mercredi 1/12 11h-13h CC

Référence du texte à lire pour le 26/10

Amade-Escot, C., Garnier, A., & Monnier, N. (2007). La dynamique
contractuelle du processus didactique. Le didactique, 31-48.
 1. La didactique n’est pas la pédagogie

 La didactique n’est pas la pédagogie, la pédagogie n’est

pas une science mais une pratique
 Idem pour L’EPS : « Pratique d’intervention, qui recherche une influence sur
les conduites motrices des participants en fonction de normes éducatives implicites ou
explicites » (Parlebas, 1981, Contribution à un lexique commenté en science de
l’action motrice)

 Houssaye (1988)
 La pédagogie est « l’enveloppement mutuel de la théorie et de la pratique
éducatives… » : le pédagogue est à la fois praticien et théoricien (« entre deux »)
 La pédagogie est impossible en rigueur : la pédagogie gère les crises de
l’éducation dans la carence du savoir et dans l’urgence de l’action
 Le discours pédagogique est hétérogène
Le triangle pédagogique selon Houssaye (1988)

L’institution

 L'axe Savoir/Enseignant : pédagogies transmissives

 L’axe Enseignant/Elève : pédagogies libertaires, non directives
 L'axe Elève/Savoir : pédagogies nouvelles, approches réflexives
 Meirieu (1997)
 La pédagogie est à la fois théorie et action : « c’est précisément le difficile
et précaire travail en situation et en théorie tout à la fois sur le couple
anticipation / contextualisation » qui caractérise la pédagogie »
 Travail pédagogique est difficile, précaire et toujours singulier
 Pensée pédagogique est issue de l’action et tournée vers l’action, « issue
de l’action, elle ne se constitue que pour inviter à l’action »
 Soëtard (2001)
 Faire œuvre de pédagogue c’est combiner
 perspective philosophique (finalités, valeurs)

 perspective scientifique (décrire, expliquer, comprendre le processus

enseignement/apprentissage)
 perspective pratique (choisir les moyens à mettre en œuvre)

 Le pédagogue utilise une "méthode pédagogique" qui recouvre et combine

trois séries de données hétérogènes se référant à 3 pôles de la réflexion
 le pôle axiologique (dimension des valeurs, liées au type d'homme et
de société que nous voulons construire)
 le pôle scientifique (dimension des connaissances scientifiques)
 le pôle praxéologique (dimension des outils et instruments
mobilisables pour l'action)
 2. Qu’est-ce que la didactique?
 de nombreuses définitions disponibles dans la littérature
 des débats et des désaccords
 Martinand (1994) : plusieurs genres de discours
didactique
Trois genres de discours didactique (Martinand, 1994; Amade-Escot, 2007)
 Le discours didactique normatif
• préconisations, prescriptions, énoncent le quoi et le comment enseigner
• publications rédigées par les formateurs ou les experts, textes officieux et/ou
officiels rédigés par la hiérarchie scolaire
 Le discours didactique praticien
• but de partage de l'expérience professionnelle, rédigé par les intervenants eux-
mêmes
• moins formalisé que le précédent, développé à un niveau local, traduit les
préoccupations du terrain
• patrimoine inégalable de façons de faire, de gestes du métier, de tours de mains
• savoirs d'expérience qui irriguent les formations
 Le discours didactique scientifique (recherches)
• rendre compte des activités didactiques telles qu'elles s'observent et se donnent à
voir sur le terrain des pratiques d'intervention ou de formation
• décrire, comprendre et expliquer les actions conjointes des sujets engagés dans les
processus d’enseignement et d’apprentissage des savoirs
• perspective d’accompagnement et d’analyse des processus (≠ prescription)
• démarche d'élaboration théorique indissolublement liée aux pratiques d'intervention

 point commun : s'intéresser aux savoirs et à leur transmission

 différences : type de posture assumée vis-à-vis de l'intervention (plus ou moins
prescriptif)
 Définitions
 Coménius (1640) cité par Brousseau (1986) : la didactique est l ‘art
d’enseigner dans le but intentionnel de faire construire aux élèves un
savoir constitué ou en voie de constitution
 L’approche didactique relève d’une concentration sur les contenus
disciplinaires et sur les conditions et les contraintes à prendre en
compte pour comprendre les façons dont les élèves se les approprient
(Amade-Escot, 2004)
 Objectif des recherches didactiques : décrire, comprendre et expliquer
les activités scolaires qui relèvent de la transmission/appropriation des
savoirs disciplinaires, avancer dans la compréhension conditions que
l’enseignant produit pour rendre possible les acquisitions scolaires
des élèves
 Définitions (suite)
 La didactique des mathématiques est la science des conditions
spécifiques de la diffusion des connaissances mathématiques utiles au
fonctionnement des institutions humaines (Brousseau, 1998)

 La didactique est « l’étude des processus d’élaboration et d’acquisition

(chez l’élève) et de transmission (chez l’enseignant) des savoirs et
savoir-faire d’une discipline » (Hébrard, 1986)
 La didactique consiste en « l’étude des processus de transmission
pour l’enseignant et d’appropriation pour l’élève des connaissances et
en l’élaboration de dispositif et de progression
d’enseignement » (Marsenach, 1998)
 « Le terme didactique désigne la réflexion sur l’enseignement et
l’apprentissage ». « Le didactique concerne les savoirs et les conditions
de leur transmission » (Amade-Escot, 2007)
 3. Les fondements
des approches didactiques:
les savoirs au cœur du système didactique
3 postulats

 Interrogation spécifique sur les savoirs

Les phénomènes d’enseignement et d’apprentissage dépendent de la spécificité des savoirs enseignés, qui
déterminent de manière irréductible les interactions produites dans le système scolaire (Mercier, Schubauer-
Leoni et Sensevy, 2002 )

 Concept de système didactique

- système didactique (Amade-Escot, 2007) : unité d’analyse ternaire prenant en compte l’ensemble des
relations entre professeur et élève(s) à propos du savoir à enseigner et à apprendre sous couvert d’institutions
dotées d’intentions d’enseignement
- indissociabilité des relations entre élèves, professeur et savoir (relation ternaire)

 Les interactions didactiques comme objet d’étude de la

didactique
- Interactions marquées par un processus d’influences mutuelles qu’exercent les uns sur les autres les acteurs
engagés dans une action conjointe, conflictuelle ou coopérative à propos d’un enjeu de savoir

11
 Le système didactique comme cadre d’analyse
On étudie les interactions entre E et é relatives à un savoir dans une
situation à finalité didactique

ELEVE
Institution

Former Apprendre

MAÎTRE SAVOIR
Enseigner
12
 Les recherches en didactique se sont développées autour de
3 théories dominantes venues
 des mathématiques (Brousseau, Chevallard)
 de la technologie (Martinand)
 des sciences naturelles (Giordan)

 Tentatives de modélisation : 2 grandes théories ont émergé

 La TSD : Brousseau et le concept de « contrat didactique »
 La TAD : Chevallard et la « transposition didactique »
 Puis la TACD : Sensevy et les « structures de l’action
didactique » (DDRI)

TSD : théorie des situations didactiques

TAD : théorie anthropologique du didactique
TACD : théorie de l’action conjointe en didactique
DDRI : Définir, Dévoluer, Réguler, Institutionnaliser
 5. Brousseau et la TSD (1998)
modéliser les phénomènes d’enseignement et d’apprentissage

Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques.

Grenoble : La Pensée sauvage.
Brousseau
 1970 : popularisation du terme de didactique
 question de l’organisation des savoirs et donc de l’épistémologie
 1986 : modélisation appelée « la théorie des situations didactiques »
analyse les situations d’enseignement appelées « situations
didactiques » à l’aide d’un certains nombre de concepts spécifiques
 des concepts originaux introduits par Brousseau permettant de rendre
compte des phénomènes de transmission des savoirs au sein de
différentes institutions [ouvrage de référence : Brousseau, G. (1998).
Théorie des situations didactiques. Grenoble : La pensée sauvage]
 la didactique étudie la communication des savoirs au sein de différentes
institutions (scolaires, sportives…)
1. Conception de l’apprentissage
 Rupture avec 2 hypothèses
 apprentissage comme transfert de l’enseignement vers
l’apprentissage
 apprentissage lié aux caractéristiques de l’élève
 ni tout didactique (responsabilité de l’apprentissage du côté de
l’E, maïeutique socratique) / ni non didactique (du côté de
l’élève)
 Les déterminants de l’échec ou la réussite sont à chercher
dans les caractéristiques des situations avec lesquelles les
apprenants interagissent (référence à Piaget)
 Brousseau propose une conception de l’enseignement où le
maître, par des problèmes bien choisis, provoque chez l’élève
des adaptations productrices des apprentissages visés
 Hypothèse psychologique de l’apprentissage (Piaget)
 L’élève apprend en s’adaptant à un milieu, producteur de
contradictions, de difficultés, de déséquilibres. Quand il a appris, il
retrouve l’équilibre dans sa relation avec le milieu
 Travaux de Piaget (apprentissage par adaptation à un milieu,
assimilation/accommodation)
« Une connaissance est le résultat d'une adaptation de l'élève à une
situation S qui justifie cette connaissance… donc pour faire créer par
l'élève une certaine connaissance, l'enseignant "doit" choisir les
situations qui rendent cette connaissance optimale » (Brousseau)
« L’enseignement consiste à provoquer chez l’élève les apprentissages
projetés en le plaçant dans des situations appropriées auxquelles il
va répondre « spontanément » par des adaptations. Il s’agit donc de
déterminer quelles sont les adaptations qui correspondent aux
savoirs et aux connaissances visées et à quelles circonstances elles
répondent » (Brousseau, 1988, RDM9(3))
 Donc, premiers fondements d’une théorie dite des
situations
 se référer aux situations pour expliquer les réussites et
échecs différenciés des élèves
 rôle de l’E : choisir judicieusement les situations qu’il
propose pour provoquer chez les élèves les adaptations
souhaitées
« L'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des élèves qu'ils apprennent, mais
bien de faire en sorte qu'ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en
charge de l'apprentissage - ce qui demeure hors de son pouvoir - mais la prise en
charge de la création des conditions de possibilité de l'apprentissage. »
(Chevallard, 1986)

Enseignant

élève milieu

Situation didactique (≠ tâche)

Savoir
Le milieu est le système antagoniste de
l’actant. Dans une situation d’action, on
appelle "milieu" tout ce qui agit sur l'élève ou
/ et ce sur quoi l'élève agit.
 Rôle de l’enseignant et du milieu
 provoquer chez l’élève les adaptations souhaitées (au milieu) par un choix judicieux
des problèmes qu’il lui propose
 le milieu didactique est « ce qui agit sur l’élève et/ou ce sur quoi l’élève agit »
(Brousseau, 2003, p. 3)
 le milieu constitue à la fois le contexte cognitif et le système antagoniste de
l’action
 les problèmes sont choisis pour que l'élève puisse les accepter, doivent le
faire agir, parier, réfléchir, évoluer, de son propre mouvement
 puis dévolution à l’élève d’une situation a-didactique
 le maître se refuse à intervenir comme "proposeur" de connaissances qu'il
veut voir apparaître
 l'élève n'aura véritablement acquis cette connaissance que lorsqu'il sera
capable de la mettre en œuvre de lui-même dans des situations qu'il
rencontrera en dehors de tout contexte d'enseignement et en l'absence de
toute indication intentionnelle
 Reprendre là
proposer une situation 6ème pour jouer vers l’avant, quel milieu
 Situation didactique et adidactique
 situations didactiques : servent à enseigner

 caractérisée par l’intention d’enseigner à un autre individu un

savoir donné
 problème-connaissance-savoir

 situation non didactique

 est une situation sans finalité didactique pour laquelle le rapport au
savoir s’élabore comme un moyen économique d’action (=
apprendre à faire du vélo)

 situations adidactiques
 situation dans laquelle ce que l’élève fait a un caractère de
nécessité par rapport au savoir
 c’est à l’élève de prendre des décisions, d’engager des stratégies,
d’évaluer leur efficacité
 porteuse du milieu auquel l’élève doit s’adapter

 provoquée et gérée par l’enseignant

Situation adidactique

G. Brousseau (1998) : « Le maître se refuse à intervenir comme possesseur

des connaissances qu’il veut voir apparaître. L’élève sait bien que le
problème a été choisi pour lui faire acquérir une connaissance nouvelle
mais il doit savoir aussi que cette connaissance est entièrement justifiée par
la logique interne de la situation »

G. Sensevy : « Dans les situations adidactiques, les interactions des élèves

avec le milieu sont supposées suffisamment prégnantes et adéquates pour
qu’ils puissent construire des connaissances, formuler des stratégies
d’action, valider des savoirs en utilisant les rétroactions de ces milieux sans
que leur activité ne soit orientée par la nécessité de satisfaire aux intentions
supposées du professeur. »
 Situation a-didactique

Action

Elève
Milieu
Connaissances
Adaptation
antagoniste
(équilibre sujet /
situation
Rétroaction

Organisation de la situation
Problème à résoudre (connaissance visée)
Dévolution d’une situation a-didactique

Enseignant
2. Quatre types de situations
 La situation adidactique permettra la construction du savoir par les élèves,
selon un processus chronologique, reposant sur des phases, caractérisées
par 4 types de situations
 phase d’action : agir pour résoudre le pble posé, remise en cause de l’ancien
savoir, dialogue avec le milieu
 phase de formulation : formuler son projet implicite d’action, formuler une
stratégie, savoir comme objet d’étude
 phase de validation ou de preuve : justifier les procédures les plus pertinentes,
A/R avec la situation
 phase d’institutionnalisation : nouveau savoir officialisé (décontextualisation)

 Caractéristiques de ces situations

 les élèves interagissent avec le milieu

 le maître n’intervient pas pour proposer des connaissances

 le maître n’a pas la responsabilité totale de la transmission des savoirs

 ces situations forment la situation adidactique de la situation didactique

 élèves y mobilisent des connaissances et des savoirs : d’une utilisation

implicite de connaissances privées à un savoir public et institutionnalisé
 Enseignant Savoir

Action, Formulation, Validation,

Institutionnalisation

Elève Milieu
yyyyyy Rétroaction

Situation a-didactique

Situation didactique
3. Le contrat didactique (Brousseau, 86)
Définition
 Le CD est « la règle du jeu et la stratégie de la situation didactique. C’est le moyen
qu’a le maitre de la mettre en scène »
 Le CD dépend étroitement des connaissances en jeu
 Le CD est évolutif : l’évolution de la situation modifie le contrat
 Le CD correspond à « l’ensemble des comportements (spécifiques) du maître qui sont
attendus de l’élève et l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus du
maître »

 « Alors se noue une relation qui détermine – explicitement pour une petite part, mais
surtout implicitement – ce que chaque partenaire, l’enseignant et l’enseigné, a la
responsabilité de gérer et dont il sera d’une manière ou d’une autre, responsable devant
l’autre. »
 « C’est l’ensemble des obligations réciproques et des « sanctions » que chaque
partenaire de la situation didactique
- impose ou croit imposer, explicitement ou implicitement, aux autres
- et celles qu’on lui impose ou qu’il croit qu’on lui impose,
à propos de la connaissance en cause »

25
Caractéristiques du CD
 dépend étroitement des connaissances en jeu
 est évolutif : l’évolution de la situation modifie le contrat
 met en jeu des négociations, pour une part implicites, entre l’E, les é et les
savoirs
 système d’obligations réciproques qui ressemble à un contrat mais ni
énoncé, ni librement consenti, conditions de rupture pas données à l’avance
car rupture est résultat de l’interaction
 comporte par essence une partie implicite, celle qui concerne directement le
savoir visé : « si le maître dit ce qu’il veut, il ne peut plus l’obtenir. »
(Brousseau, 1998, p. 73)… ce qui peut engendrer des malentendus
didactiques (cf l’âge du capitaine)
 la dynamique du CD s’exprime au travers de ses ruptures

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Ruptures de contrat
 Tout enseignement d’un nouvel objet de savoir provoque des ruptures de contrat par
rapport à des objets de savoir anciens, l’apprentissage de l’é se fait au prix de ruptures
 Les ruptures de CD expriment le décalage qui existe parfois entre le sens donné par le
professeur et les élèves à la situation didactique
 « Ce sont en fait les ruptures de contrat qui sont importantes »…permettent l’avancée des
connaissances
 Ruptures de CD font partie du fonctionnement ordinaire des leçons d’EPS
 Les ruptures critiques relèvent svt de « malentendus didactiques » (liés à l’absence
d’arrière-plans communs sur les enjeux de savoirs)
 Les ruptures de CD ne relèvent pas d’incidents disciplinaires ou de conflits dans la classe
(mais certains incidents disciplinaires peuvent être la conséquence de malentendus
didactiques )
 Différents types de rupture de CD
 Ruptures du CD à l’initiative de l’E visant à faire avancer le savoir : conduisent à une
évolution des CE… mais aussi parfois à leur réduction (exp : sit P/R en VB)
 Des ruptures visant à maintenir la relation didactique sous la pression des élèves (exp
: situation en VB dont les élèves ne comprennent pas le sens)
 Des ruptures de contrat selon la position scolaire des élèves (exp en gym : révision à
la baisse du contrat)

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Effets de contrat
 traduisent les ajustements produits par l’E ou l’é pour tenter de
pallier les difficultés de la relation didactique
 faire face au paradoxe de la relation didactique :
l’enseignant n’a pas le droit de dire à l’élève ce qu’il veut que l’élève
fasse (sinon il ne joue pas son rôle d’enseignant) et pourtant il faut qu’il
fasse en sorte que l’élève produise la réponse attendue (sinon il n’a
pas réussi son enseignement)

 cela peut produire deux effets

 lorsque le maître surmonte la difficulté à la place de l’élève :
effet Topaze
 ou lorsque le maître interprète une réponse banale comme la
manifestation d’un savoir : effet Jourdain

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Pour résumer
Construction du savoir par l’élève
 Du statut de « connaissance privée » implicite à un statut de « savoir
public» institutionnalisé (cf diapo suivante)
 Selon un processus de dévolution : responsabilisation de l’élève vis-à-vis
du savoir (situation adidactique)
 Construction progressive du savoir en relation avec différents types de
situations (A/F/V/I)
 Sous l’influence du CD, de ses ruptures et de ses effets
 Institution

Savoir

Contextualisation/
Dévolution Décontextualisation /
Institutionnalisation

Connaissance
Situation

Savoir et connaissance dans la situation didactique

(Margolinas, 2011)
Chevallard et la transposition didactique
(Chevallard, 1985)
1. Origine et définition du concept
 Migration de certains concepts d’une discipline à l’autre comme celui
de transposition didactique
 Concept introduit en sociologie par Verret (1975) et utilisé en didactique
des mathématiques par Chevallard (1985)
 La TD rend compte de la distance entre la notion scolaire et la notion
mathématique et constitue l’ « ébauche d’une théorie des processus de
transposition didactique » (1994)
 La TD théorise la façon dont s’opère la transformation d’un objet de savoir
en objet d’enseignement, en passant par la définition d’un objet de savoir à
enseigner

32
 concept en pleine émergence, place centrale en didactique
 lorsque des concepts du savoir savant deviennent objet
d’enseignement, leur nature se modifie considérablement car l’école
n’enseigne pas des savoirs « à l’état pur » mais des contenus
d’enseignement
 les transformations que subit le savoir savant dans l’école sont donc
une nécessité car en rejoignant l’école tout concept scientifique doit
pouvoir désigner quelque chose qui puisse être appris (un « texte du
savoir » dirait Chevallard) et donc répondre à des exigences qui
n’existent pas dans le contexte du savoir savant
 CE résultent de croisements complexes entre logique conceptuelle,
projet de formation et contraintes didactiques

 Pour résumer : « l’idée qu’introduit la notion de transposition

didactique est que le passage d’un lieu de production sociale et
culturelle du savoir à l’institution scolaire le transforme et que ces
transformations sont dépendantes des contraintes spécifiques à
l’école » (Terrisse, 2000)
 Objet de savoir

Savoir savant

TD externe

Contenus à enseigner

TD interne

Contenus enseignés

Travail de l’élève
Contenus appris

Modélisation de la notion de TD 34
Evolution vers la notion de transposition didactique ascendante
(Schubauer-Leoni, 2006, colloque ARIS)
 non pas vérifier, comme c’est souvent le cas dans les études de
transposition didactique descendante, que ce que l’on retrouve dans la
classe est l’équivalent, peut-être déformé, de ce qui était annoncé
éventuellement dans les plans d’études et dans les manuels, prendre la
question à l’envers
 prendre au sérieux ce qui se fait dans la classe sans perdre de vue que la
légitimité de cette réalisation tient aux pratiques de références externes
 l’enjeu de la transposition est dans une co-construction des savoirs
 l’enjeu devient la construction d’une référence dans la classe, qui va jouer le
rôle de point de repère pour que les gestes du professeur et ceux des
élèves puissent se coordonner
Sensevy et la théorie de l’action conjointe en didactique
(TACD)
(Sensevy & Mercier, 2007)
 L’action didactique est postulée comme une action conjointe du
professeur et de l’élève : P et é sont co-acteurs dans une
situation qu’ils partagent et qui est centrée sur le savoir à
transmettre
 Les interactions professeur / élèves sont considérées comme des
transactions dont l’objet est le savoir
 L’action didactique liée à ces transactions est envisagée comme
un « jeu » (aspects affectifs, pragmatiques et effectifs…quand et
comment gagne-t-on ?, quel est l’investissement dans le jeu ?),
un jeu « organiquement coopératif » et conflictuel
 L’enjeu est dans une co-construction des savoirs
 L’enjeu est la construction d’une référence dans la classe, qui va
jouer le rôle de point de repère pour que les gestes du professeur
et ceux des élèves puissent se coordonner (Amade-Escot, 2007)

Attention : action conjointe ne veut pas dire significations

partagées : les rapports épistémologiques des élèves et du
professeur aux savoirs sont de nature différente
 Ce jeu didactique est décrit par 3 ensembles de
descripteurs
• Le doublet contrat-milieu

• Le quadruplet DDRI (définir-dévoluer-réguler-

instituionaliser)
• Le triplet des genèses
Le quadruplet DDRI (définir-dévoluer-réguler-institutionnaliser)
 Ces auteurs proposent un modèle de l’action du professeur pour étudier
spécifiquement l’activité du professeur. Ce modèle repose sur
l’identification de 4 « structures de l’action dans la relation didactique »
 Définir : actions de l’enseignant pour poser les objets enjeux de
l’apprentissage et le cadre de la situation dans laquelle ils sont
envisagés
 Réguler : activité de l’enseignant pour guider et faire évoluer les
rapports des élèves avec la situation
 Dévoluer : ce que le professeur fait pour que les élèves prennent la
responsabilité de leur travail
 Institutionnaliser (ou instituer) : actions du professeur pour que tel ou tel
comportement, assertion ou connaissance soient considérés comme
légitimes, vrais et attendus dans l’institution
 Ces 4 types d’actions sont orientées par une triple nécessité : initier,
établir et réguler l’action didactique
Le triplet des genèses
 Pour construire le jeu, le professeur dispose de trois types de
techniques (Chevallard, 1991): chronogénétiques, topogénétiques,
mésogénétiques. Ces techniques rendent compte des manières dont
le professeur
 Fait évoluer les temps de l’enseignement et de l’apprentissage (chronogenèse
ou avancée du temps didactique)
 Construit les places respectives des élèves et de l’enseignant (topogenèse)
 Introduit les objets de savoir dans le milieu (mésogenèse)
 Ce modèle permet d’analyser la dynamique de l’activité de l’enseignant
au sein du système didactique
 A chaque instant, le contrat didactique est déterminé par l’articulation
de techniques et préoccupations chronogénétiques, topogénétiques,
mésogénétiques
 Les régulations chronogénétiques, mésogénétiques et topogénétiques
effectuées par l’enseignant ne sont pas toujours prévues à l’avance
(ingéniosité)
 Les déterminants du jeu : le déroulement du jeu dans la classe est
lié
 aux décisions prises dans la phase de préparation : à relier au rapport que le
professeur entretient avec le savoir en jeu
 à des déterminants épistémologiques : le professeur a des théories implicites sur
la nature du savoir enseigné, sur l’enseignement et sur l’apprentissage, et en
particulier sur l’enseignement et l’apprentissage du savoir enjeu. Cette
« épistémologie pratique » (construite dans la pratique et pour la pratique)
contraint l’action didactique
 à des déterminants de nature institutionnelle : le professeur se conforme aux
exigences institutionnelles
 à des déterminants situationnelles : ce qui émergent et se co-construit en classe
Conclusion

42
 Les approches didactiques
 étudient les interactions du système didactique
 et prennent en compte de façon spécifique les savoirs et connaissances
enseignés

 Différentes théories et concepts

 TSD
 TAD
 TACD

 Deux théories fondatrices de la didactique

TSD-Contrat didactique / TAD et TD qui reposent sur des postulats communs:
 ternarité didactique
 spécificité des savoirs
 interactions didactiques

 Evolutions actuelles
 Didactique comparée
 Didactique professionnelle (ergonomie et analyse du travail « réel » de l’E)

43
4
4

Sujet
« C’est l’élève qui apprend et lui seul» (à sa manière, avec son histoire,
partant de ce qu’il sait déjà et de ce qu’il est). Toute pédagogie doit
donc s’enraciner dans l’élève » (Meirieu, L’école, Mode d’emploi, 2016)

Parfois l'élève agit en EPS, mais il n'apprend pas vraiment. Comment

concevoir et mettre en œuvre un enseignement dont la priorité
première est d'aider les élèves à construire les compétences exigées
par les programmes de l'EPS?