Sylla Histoire Et Éducation

Histoire et éducation :
enjeux et méthodes
actuels
Gaël Pirard, chargé de cours et docteur spécialisé en didactique de
l’histoire (Gael.Pirard@uliege.be )
Plan de la séance 1
▪Présentation des engagements pédagogiques

▪Plan du cours
▪Introduction à la didactique de l’histoire
▪Du vocabulaire et des concepts à maitriser
▪Les types de recherche et leur organisation
Présentation des engagements pédagogiques
Informations générales sur le cours :

30 h Th, 5 h Ex
Premier quadrimestre, examen en janvier
Le mardi de 14h00 à 16h30
Salle du Petit Physique
Contenus du cours :
- Un état des lieux de l’enseignement de l’histoire et de sa
didactique en Belgique et dans d’autres pays.
- Les enjeux actuels liés à l’enseignement de l’histoire.
- Les types de recherche en didactique de l’histoire et leurs
composantes.
- L’élaboration d’un projet de recherche en didactique de
l’histoire (5-10 pages).
Objectifs d’apprentissage
- Être capable de rendre compte, sous une forme orale,
des contenus vus en cours.
- Présenter sous une forme écrite et orale un projet de
recherche en didactique de l’histoire.
Activités d’apprentissage et méthodes d’enseignement

- Temps d’exposé.
- Discussions et échanges entre pairs.
- Mise au point d’un projet de recherche.
- Présentation possible par les étudiants d’articles ou de
thématiques abordées.
Les présentations orales, si demandées, et les lectures

d’approfondissement sont obligatoires.
Mode d’enseignement.
En présentiel.
E-campus : articles à lire, supports pédagogiques.
Modalités d’évaluation et critères

En présentiel.
Remise d’un travail écrit (projet de recherche) avant la session de
janvier.
Projet de recherche → double évaluation.
Travail écrit à remettre pour le 13 décembre 2024 (version
numérique et papier)
Présentation orale du projet lors de la session d’examen de
janvier 2025
Modalités d’évaluation et critères

Lors de l’examen oral :
60% pour questions/réponses sur le cours
40% pour la présentation du projet de recherche/
questions
Plan du cours
Introduction : la recherche en didactique de l’histoire

Les types de recherche et leur organisation
Enjeu 1 : des connaissances ou une pensée ?
Enjeu 2 : quelle(s) méthode(s) ?
Enjeu 3 : à partir de quel âge ?
Enjeu 4 : quelles sont les conceptions des élèves au XXIe siècle ?
Enjeu 5 : enseigner l’histoire, une question de perspective(s) ?
Plan du cours
Enjeu 6 : quelle évaluation en classe d’histoire ?

Enjeu 7 : la technologie, nouvelle invitée dans les classes ?
Enjeu 8 : comment apprendre le temps en classe d’histoire ?
Enjeu 9 : quel rôle accorder au manuel ?
Conclusion : la recherche en didactique de l’histoire, quel futur ?
1. Introduction : la recherche en didactique de l’histoire
La didactique de l’histoire
Apparition autour des années 1970-80
Des didactiques = disciplines de recherche qui étudient
l’enseignement et l’apprentissage de contenus
déterminés (savoirs, savoir-faire, compétences …)
constitutifs d’une discipline scolaire et ce dans un
contexte éducatif donné.
La transposition didactique de Yves
Chevallard
Transposition externe Transposition interne
Objet
Objet de Objet à Objet appris
enseigné par
savoir enseigner par l’élève
l’enseignant
Référentiels
Programmes
Manuels …
Disciplines Demandes sociales,
savante finalités, valeurs … et
pratiques sociales de
référence
Le triangle didactique (d’après Légende:
Jadoulle, 2015) En vert: médiation didactique
En jaune: médiation pédagogique
Enseignant
Apprêtage de l’objet
Relation
à enseigner et à sa
éducative et
transformation en
gestion de classe
objet enseigné
Gestion du
sens
Objet à enseigner
Apprenant
et à apprendre
La didactique de l’histoire
Influence de théories et de concepts provenant d’autres
disciplines :
- l’épistémologie de l’histoire
- sciences de l’éducation
- psychologie (cognitive, du développement de l’enfant)
- sociologie, philosophie, …
Aujourd’hui, la didactique de l’histoire = discipline

académique à part entière …
avec un vocabulaire spécifique, des méthodes
particulières, un grand nombre de recherches
menées et en train d’être menées
mais ne pas oublier l’importance à accorder à la
pratique de l’enseignement de l’histoire sur le terrain.
Aujourd’hui, la didactique = une « ambivalence constitutive » (J.-

L. Dufays, 2012).
Didactiques des disciplines
Soutenir,
Comprendre guider,
accompagner
Produire des
Produire des
connaissances
connaissances
pertinentes pour les
établies au plan
praticiens et
scientifique
transférables pour eux
Triple distinction (Y. Reuter, 2010)

L’histoire comme discipline savante : ensemble des contenus, des
méthodes … qui constitue la science.
L’histoire comme discipline universitaire : ensemble des contenus, des
méthodes… enseignés en vue d’incorporer des étudiants à la discipline
savante → former des chercheurs.
L’histoire comme discipline scolaire : ensemble de contenus organisés,
d’exercices, de démarches, de dispositifs, d’évaluation, d’outils …
articulés à des finalités éducatives et destinés à être enseignés et appris
dans un contexte scolaire → former des citoyens.
Débats autour de la délimitation du champ des

didactiques.
La recherche en didactique de l’histoire ne
permet pas d’accéder directement à la pensée de
l’élève, à ses idées.
Elle s’intéresse avant tout à ce qui est visible →
les gestes posés par les élèves.
Du vocabulaire et des concepts à maitriser
Connaissance Empathie
Objectif Finalité
déclarative historienne
Conceptions
Perspective Pensée
historienne Modèle Contenus
historienne
Méthode Temporalité Connaissance

Compétence
historienne procédurale
2. Les types de recherche et leur organisation
Choisir un champ de recherche (d’après Jadoulle)
Etudier les manuels, programmes, prescrits

Etudier les élèves
Etudier les enseignants
Etudier les manuels
Leurs contenus
Leur évolution
Leur processus de conception (transposition didactique externe)
Leurs usages
Leurs effets
Etudier les élèves

Connaissances
Compétences
Pensée historienne
Conscience historienne
Attitudes (citoyenneté)
Motivation
Image de soi
Représentations (de la discipline, de l’apprentissage…)
Etudier les enseignants

Usages des manuels, programmes, prescrits
Pratiques (transposition didactique interne)
Représentations de la discipline, de l’apprentissage
Objectifs
Choisir un champ de recherche (d’après Jadoulle)

Une question …
- d’intérêt et de curiosité personnelle …
- d’utilité ou de besoin des acteurs …
- d’opportunité, d’actualité …
- d’insatisfaction ou de désir d’approfondissement par rapport à des
travaux antérieurs …
- de faisabilité …
Le cadre problématique
Mise en situation
1. Identifiez la nature des éléments qui composent le
contexte problématique.
2. Identifiez les convergences-divergences entre ces
données.
Élaboration du contexte problématique de la recherche sur base :
- de la littérature scientifique: données acquises ou résultats de recherche
établis, lacunes…
- d’écrits non scientifiques (contenu des programmes, rapports d’inspection,
manuels…)
- d’avis d’experts : point de vue, débats …
- de perceptions d’acteurs (enseignants, élèves …)
- d’observations de terrain réalisées par le chercheur
- de questionnaire(s) administré(s) par le chercheur.
Cadre Cadre théorique Cadre Analyse des Interprétations et

problématique • Définir les concepts de la méthodologique résultats discussions des
• Poser le problème de sa recherche • Expliquer la méthode • Reprendre et décrire les résultats
recherche • Cerner l’objet d’étude choisie pour mener la résultats
• Justifier l’intérêt de sa recherche
recherche • Décrire les outils pour
• Démontrer la pertinence collecter les données.
de sa recherche • Décrire les opérations
effectuées pour traiter
les données
1. La recherche spéculative ou théorique

2. La recherche démonstrative ou compréhensive
3. La recherche quantitative
4. La recherche qualitative
5. La recherche action
6. L’étude de cas
7. La recherche évaluative
1. La recherche spéculative ou théorique

- porte sur la définition d’un concept, d’une théorie ou
sur l’analyse de contenus (manuels/programmes/…).
- on peut parler de méta-analyse ou « méga-analyse »
- pas de nouvelles données empiriques
2. La recherche démonstrative ou compréhensive

- l’objectif est de démontrer ou de mieux comprendre.
- la recherche est menée en classe, sur le terrain.
3. La recherche quantitative
- utilisation d’instruments ou d’outils de mesure.
- implique des traitements statistiques pour l’analyse des
données récoltées (parfois de statistique inférentielle).
- se base sur un grand nombre de données récoltées.
4. La recherche qualitative
- les données sont souvent récoltées lors d’entrevues semi-dirigées
ou d’observations ouvertes.
- la problématique et la méthode peuvent évoluer en cours de
recherche.
- objectif est souvent de décrire ou théoriser des phénomènes.
- une logique de découverte >< logique de démonstration.
- fournir et tester des pratiques pouvant servir aux praticiens.
- volonté de modifier ou d’améliorer les apprentissages des élèves.
- encourage la pratique réflexive de la personne qui met en place la
pratique en question.
- avoir plus de connaissances sur l’action pédagogique menée.
- les avis et réactions des participants
Etapes :
(1) on définit une situation
(2) on définit une situation à laquelle on veut aboutir.
(3) on réfléchit à un plan d’action.
(4) on met en place le plan.
(5) on mesure les résultats de ce plan.
(6) on réitère ce plan d’action pour voir si les résultats se reproduisent.
6. L’étude de cas
- peut être à la fois quantitative et qualitative.
- essayer d’approcher une situation sociale dans toute sa
complexité.
- le chercheur propose un modèle théorique à partir d’un ou de
plusieurs cas étudié(s).
- l’objectif est de mieux comprendre et non pas de généraliser.
7. La recherche évaluative
- est basée sur une analyse approfondie de la littérature
scientifique sur l’objet de recherche questionné.
- formulation de questions de recherche précise à explorer.
- répond souvent à une commande (autorités, UNESCO,
Banque mondiale, …) et peut dépendre d’enjeux politiques.
- objectif : améliorer un programme, un dispositif.
Les types de recherche

Mise en situation
1. Identifiez le type de recherche de cet article.
2. Avec quels éléments pouvez-vous l’affirmer ?
Structuration
Un enjeu vous parle ?

Quel champ de recherche vous intéresse ?
Un type de recherche plutôt qu’un autre ?
Un début de cadre problématique à penser …
basé sur votre expérience ?
basé sur vos lectures ?
basé sur des prescrits
(programmes, référentiels,…) ?
Bibliographie
▪ De Ketele, J.-M. & Roegiers, X. (2015). Méthodologie du recueil d’informations. Fondements des méthodes d’observation, de questionnaire,
d’interview et d’étude de document. De Boeck Supérieur: Louvain-la-Neuve.
▪ Delory C. (2003). Guide pratique de la recherche en sciences humaines. Editions Erasme: Namur.
▪ Karsenti, T. (2018). La recherche en éducation: Étapes et approches. 4e édition revue et mise à jour. Les Presses de l'Université de Montréal.
▪ Köster, M., Thünemann, H., & Zülsdorf-Kersting, M. (Eds.). (2019). Researching history education: International perspectives and disciplinary
traditions. Wochenschau Verlag.
▪ Kühberger, C. (2014). History Education Research in Austria. Köster, Manuel/Thünemann, Holger/Zülsdorf-Kersting, Meik (Hg.): Researching
History Education. International Perspectives and Disciplinary Traditions. Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 150-169.
▪ Lee, P. & Chapman, A., Fused Horizons ? UK Research into Students’ Second-Order Ideas in History: A Perspective from London. Dans Köster, M.,
Thünemann, H., & Zülsdorf-Kersting, M. (Eds.). (2019). Researching history education: International perspectives and disciplinary traditions.
Wochenschau Verlag.
▪ Paillé, P. (2009). Recherche qualitative. Dans A. Mucchielli (dir.), Dictionnaires des méthodes qualitatives en sciences humaines et sociales. Paris :
Armand Colin, p. 218-220.
▪ Reuter Y. (éd.) (2013), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. De Boeck Supérieur, Louvain-la-Neuve.
▪ Tutiaux-Guillon, N. & Cariou, D. (2019). History Didactics in France. Köster, Manuel/Thünemann, Holger/Zülsdorf-Kersting, Meik (Hg.): Researching
History Education. International Perspectives and Disciplinary Traditions. Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 150-169.
▪ Van der Maren, J. M. (1996). Méthodes de recherche pour l'éducation. Presses de l'Université de Montréal et de Boeck.
enjeux et méthodes
actuels
Gaël Pirard, chargé de cours et docteur spécialisé en didactique de l’histoire
(Gael.Pirard@uliege.be )
Enjeu 1 : des connaissances ou une
pensée ?
Mise en activité
Lisez l’article : « Trente cinq années de programmes d’histoire dans
l’enseignement secondaire francophone » de Jean-Louis Jadoulle.
De quel type de recherche s’agit-il ? Quelles sont les caractéristiques de ce type de
recherche ? Repèrez ces caractéristiques dans l’article en question.
Recherche
Recherche
démonstrative Recherche Recherche Recherche L’étude de Recherche
théorique ou
ou quantitative qualitative action cas évaluative
spéculative
compréhensive
En lien avec un
Rappel des enjeux vus
en cours
Construire un projet de recherche.
Choisir un Construire un Choisir un Construire un Construire un

champs de cadre type de cadre cadre
recherche problématique recherche théorique méthodologique
Littérature
scientifique, Spéculative
Manuels Définir
d’avis de Démonstrative
Programmes Définir précisément la
professionnels, Quantitative
Elèves précisément les méthode de
d’observations Qualitative
Enseignants concepts étudiés recherche
du terrain, Action
… employée
d’enquêtes ou de Etude de cas
questionnaires, … Evaluative
Enjeu 1
L’enseignement de l’histoire
Apprendre des connaissances ou une pensée.

pensée ?
« Pfff… qu’ils sont nuls ces élèves. Plus rien ne va !
Je me demande bien à quoi sert mon métier. Ils ne
connaissent plus rien !!! Certains ne savent même
plus situer la prise de la Bastille en 1789. Pour eux,
la Bastille, c’est une station de métro … Je n’en
peux plus. Le nivellement par le bas, voilà ce que
nous sommes en train de vivre, …, le nivellement
par le bas ».
Interview de Jean-Jacques, professeur d’un lycée
parisien.
pensée ?
« Hier, en rentrant de ma journée, je suis tombée sur une
émission bien connue de France 2… Quelle fut ma surprise
quand j’ai reconnu la candidate. Incroyable ! Linda a
empoché le pactole : 15 000 euros … Tout ça en
réussissant une question liée à la matière que je lui avais
enseignée sur la Révolution française, l’an passé. Je suis
trop fière, je pense que je devrais reprendre contact avec
elle… Peut-être qu’elle voudra bien partager ! ».
Interview de Julie, professeure d’un lycée, proche de
Saint-Etienne.
pensée ?
« Et le passé… l’histoire c’est un prétexte pour mieux explorer
l’humain. J’adore ça, l’histoire ! Je suis un prof d’histoire, et je
trouve que c’est la meilleure matière au monde ! Mais ça reste
un prétexte pour s’explorer, nous. Et se poser des questions, et
voir comment les autres ont répondu à ces questions-là. À des
questions que l’on se pose encore aujourd’hui ! Il y a des choses
d’histoire que on ne va pas aller étudier parce que
actuellement, on ne se les pose plus, ces questions-là ».
Interview d’un enseignant québécois d’après LeVasseur, L., Moisan, S., &
Cardin, J. F. (2013).
Constituer un cadre problématique
Le Vasseur, L., Moisan, S. & Cardin, J.-F. (2013). « Les enseignants d’histoire et le
programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté : de la transmission de la
mémoire à une citoyenneté « subjective » et ouverte ». Dans Phronesis, 2(2-3), 77–
86.
À l’aide de débats:
Contexte québécois :
- En 2004, nouveau programme d’Histoire et
éducation à la citoyenneté au secondaire.
- En 2001, publication d’un livre d’Eric Bédard
(2011) s’interrogeant sur le rapport des Québécois
à leur histoire.
À l’aide de débats:
→ l’enseignement de l’histoire doit être centré sur la
transmission d’une mémoire collective constituée par
l’ensemble des événements, des personnages, des
symboles, …
→ l’enseignement de l’histoire doit être centré sur
l’apprentissage de la méthode ou de la pensée de
l’historien.
Objectif : identifier les vision d’enseignants au

Québec concernant la fonction sociale que doit
avoir l’enseignement de l’histoire.
Méthode : les questionner par rapport au
programme et aux trois compétences. 22
entrevues semi-dirigées de +- 1h avec des
enseignants du secondaire. Analyse de contenu.
Questions posées : Comment conçoivent-ils les trois compétences du

programme ? Comment les mettent-ils en relation et laquelle
considèrent-ils comme la plus importante ?
Compétence 1: interroger les réalités sociales dans une perspective
historique.
Compétence 2: interpréter une réalité sociale à l’aide de la méthode
historique.
Compétence 3: construire sa conscience citoyenne à l’aide de
l’histoire.
Analyse de contenu (méthode utilisée).

Quelle est la compétence la plus importante en
classe d’histoire ?
Conclusions: la transmission de la mémoire

unitaire est remplacée par trois principales
orientations.
- la subjectivation.
- le communautarisme.
- la citoyenneté.
Lautier, N. (1997). À la rencontre de l’histoire. Villeneuve d’Ascq : Presses
universitaires du Septentrion.
À l’aide d’avis ou d’hypothèses des didacticiens.

Nicole Lautier (1997) met en avant des « coutumes
didactiques »:
→nécessité de maitriser des connaissances
déclaratives avant d’entrer dans des
problématiques historiques complexes.
→volonté de mettre en évidence des relations de
cause à effet entre les événements du passé.
Demers, S., Lefrançois, D. & Éthier, M.-A. (2013). « Conceptualiser l’histoire ouvrière au primaire :
expérience d’apprentissage de l’histoire locale ». Communication présentée dans le cadre du Colloque
L’univers social au primaire : état de la recherche et de la réflexion sur la formation enseignante,
l’enseignement et l’apprentissage , 81e Congrès de l’Acfas. Québec : Université Laval, 9 mai.
À l’aide d’avis ou d’hypothèses des didacticiens.

Demer, Lefrançois et Ethier (2014) soulignent que les pratiques
d’enseignement de l’histoire à l’école primaire au Québec sont
toujours en lien avec la transmission de connaissances à mémoriser,
connaissances qui doivent être le miroir de « faits ».
À l’aide des résultats de recherches déjà menées.

Prangsma, Van Boxtel & Kanselaar (2008)
Etude visant à comparer des dispositifs (textes/ textes et images/
textes, images et chronologies) → améliorer l’apprentissage du
temps.
Evaluation des connaissances déclaratives des élèves.
Le dispositif fonctionne sur le court terme, mais pas sur le long
terme.
Interprétation : les connaissances déclaratives en lien avec les
dimensions temporelles de l’histoire sont difficiles à retenir.
À l’aide de constats interpellant.

De nos jours, des tests portant uniquement sur les
connaissances déclaratives sont encore utilisés pour
mesurer l’efficacité de l’enseignement de l’histoire dans
certains pays (Etats-Unis, Suisse, Pologne, Allemagne, …).
Köster, M., Thünemann, H., & Zülsdorf-Kersting, M. (Eds.). (2019).
Mise en activité.
Consignes:
Ecris un exemple de cadre problématique (15-20 lignes) à
propos de cet enjeu lié à l’enseignement de l’histoire.
Veille à réutiliser les éléments que l’on vient de voir.
Intègre deux éléments nouveaux (expériences
personnelles, recherches en didactique, médias, …).
Constituer un cadre théorique
Après avoir écrit le cadre problématique, le didacticien doit s’intéresser au

cadre théorique, c’est-à-dire :
- un cadre qui oriente le recueil, l’analyse et l’interprétation des données.
- un cadre établi en amont du recueil des données.
- un cadre construit à l’aide de théories, de modèles et de concepts en lien
avec la recherche à mener.
- un cadre construit à l’aide de résultats/discussions sur des recherches
semblables.
- un cadre qui permet de cerner de manière très précise l’objet de l’étude.
→ Dans ce cas-ci, il devra donc définir clairement ce que sont des
connaissances déclaratives et ce qu’est la pensée historienne.
pensée ?
 Lapensée historienne
Dans la littérature, plusieurs termes sont employés:
- « conscience historique »/ « historical consciousness »
- « pensée historique » / « historical thinking »
- « raisonnement historique » / « historical reasoning »
- « littératie historique » / « historical literacy »
pensée ?
 La pensée historienne
Jeismann et Rüsen → « conscience historique ».
Mise en avant du processus scientifique de
l’historien.
Conscience historique = le système d’interactions
complexes existant entre l’interprétation du passé,
la perception du présent et la situation d’attente
envers l’avenir.
Enjeu 1: des connaissances ou une
pensée ?
« La pensée historique est présentée ici comme une

série de compétences intellectuelles, calquées sur le
travail de l’historien, et par laquelle l’élève pourra
construire, comme ce dernier, ses savoirs historiques de
manière plus autonome, et non pas seulement
« consommer » des récits historiques déjà tout
construits et offerts par le professeur, fussent-ils de
grande qualité ».
Cardin & Tutiaux-Guillon (2007), p. 38-39.
pensée ?
« Si elle est bien acquise et intégrée, la pensée

historique est décrite comme un outil intellectuel de
haut niveau pouvant permettre au futur adulte de
mieux se retrouver dans le décodage constant de
l’actualité et des enjeux sociaux, économiques et
politiques du présent et d’agir ainsi de manière plus
éclairée comme citoyen dans la société démocratique à
laquelle il appartient».
Cardin & Tutiaux-Guillon (2007), p. 39.
pensée ?
La pensée historienne est « un mode

d’intelligence du social » (Ségal, 1990), une
manière de penser propre à l’historien.
Elle a été l’objet de plusieurs modélisations et
son apprentissage est, depuis le début des
années 2000, plus ou moins présent dans les
prescrits en fonction des systèmes éducatifs.
pensée ?
Le projet du groupe « Stanford History Education »
centré sur l’ « expertise historienne » (Wineburg, 2001).
- s’interroger sur le moyen d’aider les élèves à développer la
pensée historienne.
- le cerveau humain n’est pas conçu initialement pour penser d’une
manière historienne.
- penser de manière historienne suppose un apprentissage qui va
bien plus loin que de mémoriser une série de noms et de dates
(Wineburg, 2010).
pensée ?
Le projet du groupe « Stanford History Education » (Wineburg, 1998).
Etudie les différences entre le raisonnement d’un historien
spécialiste et le raisonnement d’un historien non spécialiste.
- Après avoir lu l’ensemble des documents proposés, l’historien
spécialiste se sert de ses connaissances déclaratives pour
contextualiser la situation analysée.
- L’historien spécialiste utilise le corpus documentaire pour
renforcer des interprétations déjà construites en amont.
pensée ?
L’historien non spécialiste ne possède pas les connaissances
déclaratives. Il mobilise d’autres opérations pour constituer le
contexte historique de la situation.
→ Ordonne les événements dans l’ordre chronologique.
→ Comprend l’enchainement des événements.
→ Décèle des causes/conséquences.
→ Pose beaucoup de questions sur la situation analysée.
→ Opère de nombreux allers-retours entre les informations.
→ Soumet des hypothèses empreintes de méfiance et nuancées.
pensée ?
 Des variables à prendre en compte ?
Recherche de Matthias Martens (2010)
→ Garçons sont généralement plus intéressés par les
dates, les faits et les connaissances dites
objectives.
→ Filles ont une approche plus empathique, tentent
de cerner les sentiments des personnages
analysés.
pensée ?
 Des variables à prendre en compte ?

Recherche de Matthias Martens (2010)
Aussi bien les filles que les garçons considèrent
l’histoire comme une représentation directe d’un
passé objectif et factuel.
→ Difficultés à comprendre le rôle des documents
et de l’historien.
pensée ?
 Faire apprendre la pensée historienne.

Il sera très difficile pour un élève d’apprendre à
penser historiquement, si leurs enseignants ne
le font pas.
→ former les futurs enseignants à la réflexion
historienne.
pensée ?
Mise en activité (Doussot & Finck, 2019).

Question posée à des élèves de CE2 (8-9 ans).
« Dans les années 1920, est-ce qu’on pouvait
être copains entre filles et garçons, ou était-ce
« séparé » comme dans les écoles ? ».
pensée ?
Mise en activité (pensée historienne)

Réponse de Jacqueline (8 ans dans les années 20) :
« C’était absolument interdit de jouer avec les garçons, non il
fallait rester entre filles, c’était même exagéré, c’était
ridicule, ridicule. Au jardin, par exemple, c’était les filles d’un
côté et les garçons de l’autre. Les garçons venaient nous
taquiner bien sûr, nous embêter, nous énerver, alors on partait.
On pouvait seulement jouer avec des garçons si c’était dans la
famille, moi par exemple je voyais assez souvent mes cousins et
je jouais avec eux ».
pensée ?

Réponse de Jacques (8 ans dans les années 20) :
« Oui. Si les écoles étaient séparées, rien n’empêchait, les
jeudis, les dimanches, et pendant les vacances, des jeux
communs ».
pensée ?

Quelles connaissances déclaratives peut-on
tirer de ces deux témoignages ?
pensée ?

Quelles sont les opérations intellectuelles
liées au métier d’historien/historienne à
mobiliser ?
pensée ?
Mise en activité (cadre théorique)

Lisez l’article de Doussot et Finck, 2019.
Quels notions/concepts/éléments
mériteraient d’être clairement définis dans
un cadre théorique ?
Bibliographie
 Bédard, É. (2011). Recours aux sources. Essais sur notre rapport au passé. Montréal : Boréal.
 Cardin, J. F., & Tutiaux-Guillon, N. (2007). Les fondements des programmes d’histoire par compétence au Québec et en France: regards croisés. Les cahiers
Théodile, 8, 35-64.
 Demers, S., Lefrançois, D. & Éthier, M.-A. (2013). Conceptualiser l’histoire ouvrière au primaire : expérience d’apprentissage de l’histoire locale. Communication
présentée dans le cadre du Colloque « L’univers social au primaire : état de la recherche et de la réflexion sur la formation enseignante, l’enseignement et
l’apprentissage », 81e Congrès de l’Acfas. Québec : Université Laval, 9 mai.
 Jadoulle, J. L., & Stevens, X. (2018). Les savoirs culturels des élèves, grands perdants de l’«approche par compétences» dans l’enseignement de l’histoire? Étude
transversale (2002-2009). Evaluer: Journal International de Recherche en Education et Formation, 4(2).
 Karsenti, T. (2018). La recherche en éducation: Étapes et approches. 4e édition revue et mise à jour. Les Presses de l'Université de Montréal.
 Köster, M., Thünemann, H., & Zülsdorf-Kersting, M. (Eds.). (2019). Researching history education: International perspectives and disciplinary traditions.
Wochenschau Verlag.
 Lautier, N. (1997). À la rencontre de l’histoire. Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion.
 LeVasseur, L., Moisan, S., & Cardin, J. F. (2013). Les enseignants d’histoire et le programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté: de la transmission de la
mémoire à une citoyenneté «subjective» et ouverte. Phronesis, 2(2), 77-86.
 Martens, M. (2010). Implizites Wissen und kompetentes Handeln. Die empirische Rekonstruktion von Kompetenzen historischen Verstehens im Umgang mit
Darstellungen von Geschichte. Göttingen.
 Wineburg, S. (1998). Reading Abraham Lincoln : An expert/expert study in the interpretation of historical texts. Cognitive Science, 22(3), p. 319–346.
 Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts : Charting the future of teaching the past. Philadelphie : Temple University Press.
 Wineburg, S. (2010). Historical thinking and other unnatural acts. Phi delta kappan, 92(4), p. 81–94.
enjeux et méthodes
actuels
Enjeu 1
Apprendre des connaissances ou une pensée.

pensée ?
Et en Belgique ?
Une recherche menée par Jadoulle & Stevens
(2018).
Mise en activité : une lecture approfondie
d’un article en didactique de l’histoire.
pensée ?
Cadre problématique
Premier paragraphe:
Depuis 1970, l’enseignement de l’histoire en Communauté
française de Belgique s’est organisé autour d’une dyade:
faire apprendre des savoirs et des savoir-faire.
Double finalité : informer les élèves sur le passé (finalités
culturelles) et développer des habiletés cognitives
disciplinaires (finalités intellectuelles).
→Recherches d’un didacticien (Jadoulle, 1998, 2009 et
2015b).
pensée ?
Deuxième paragraphe:
En 1999: vote du référentiel des Compétences
terminales et savoirs requis en histoire.
En 2001: mise en place des programmes basés sur
« l’approche par compétences ».
→nouvelle situation avec une question qui en découle
: quid de l’équilibre entre finalités culturelles et
intellectuelles ?
pensée ?
Deuxième paragraphe:
Interroger les enseignants sur leurs perceptions.
58 % des enseignants du réseau libre craignent
que l’approche par compétences réduisent les
connaissances déclaratives des élèves.
→Partir des perceptions des enseignants sur un
sujet.
pensée ?
pensée ?
Troisième paragraphe :
« Les raisons de cette perception ne sont pas établies » →
vide/champ de recherche.
L’accent est mis dans le référentiel sur les compétences en
matière certificative (évaluation). Crainte que les savoirs/savoir-
faire soient délaissés concernant l’évaluation → 1ère hypothèse.
Apprendre des savoirs uniquement pour exercer des compétences
(instrumentalisation des savoirs) →2ème hypothèse.
pensée ?
Troisième paragraphe :
Pourtant le référentiel met l’accent sur les deux finalités
(culturelles et intellectuelles)
→retour sur les prescrits (programmes/référentiels).
Quatrième paragraphe :
« Cette crainte que les connaissances historiques des élèves ne
fassent les frais des compétences a nourri le projet d’évaluer,
parallèlement à l’implantation de l’ « approche par
compétences », l’évolution de la culture historique des élèves » →
conclusion et présentation du projet.
pensée ?
En résumé, le cadre problématique de cet article
s’appuie sur :
- les recherches d’un didacticien
- les perceptions des enseignants
- l’existence d’un vide, d’un champ de recherche à
explorer
- la formulation d’hypothèses
- l’analyse de prescrits (programmes/référentiels)
- la présentation d’un projet de recherche.
pensée ?
Cadre théorique
Le cadre théorique permet de mieux cerner ce que l’on entend par
« culture ».
Il met en avant deux conceptions de la « culture » :
- la conception dite « patrimoniale » : la culture est définie comme
l’ensemble des connaissances déclaratives significatives et accumulées
par les générations passées d’une communauté humaine bien définie.
- la conception dite « instrumentaliste »: liée à la capacité d’agir dans le
monde, elle défend l’idée que les connaissances déclaratives doivent
pouvoir être utilisées à bon escient pour donner un sens au monde et à
son action.
pensée ?
Cadre théorique
Pour constituer le cadre théorique, les auteurs se sont appuyés sur les
écrits de :
- spécialistes en sciences de l’éducations (Forquin, Gallego, Cole)
- spécialistes en didactique de l’histoire (Martineau, Laville,
Heimberg, Duquette)
- anthropologues (Kroeber, Kluckholn, D’Andrade)
- théoriciens de la littérature (Williams)
- psychologue (Bruner)
- politologue (Arendt)
pensée ?
En résumé, le cadre théorique de cet article,

tente de cerner ce qu’est la « culture » lorsqu’il
s’agit de l’enseignement de l’histoire.
Pour cela, les auteurs utilisent les écrits de
spécialistes provenant de domaines différents.
pensée ?
Cadre méthodologique
En tout début du cadre méthodologique, les auteurs
reprennent leurs trois questions de recherche :
- qu’en est-il de la maitrise des « acquis culturels » des élèves
au sortir du secondaire ?
- ces « acquis culturels » sont-ils dépendants du profil,
notamment socio-économique des écoles et des filières
d’enseignement que fréquentent les élèves ?
- ces « acquis culturels » ont-ils évolué durant les premières
années de mise en œuvre supposée de l’ « approche par
compétences » ?
pensée ?
2002 2009
• 2 cohortes d’élèves de • 2 cohortes d’élèves de

6ème année 6ème année
• Filière générale ou • Filière générale ou
technique technique
• 76 établissements • 75 établissements
• 82 classes du réseau • 82 classes du réseau
d’enseignement d’enseignement
catholique catholique
• 2 questionnaires • 2 questionnaires
(ICONO, n=607; QCM, (ICONO, n=723; QCM,
n=673) n=629)
pensée ?
Élaboration de deux questionnaires :
QCM: comporte des questions à choix multiples ou à
appariement.
ICONO: comporte des questions à choix multiples avec
traitement de supports iconographiques.
Objectif : cerner la maitrise d’objets culturels par les élèves
en identifiant, en situant dans le temps et en associant.
Conception: démarche collaborative, pas de validation
externe.
pensée ?
Objectif : cerner la maitrise d’objets culturels par les élèves.
→ des repères chronologiques.
→ des repères géographiques.
→ des événements ou phénomènes historiques
→ des lieux
→ des acteurs individuels/collectifs
→ des productions culturelles
→ des notions-clés
→ des expressions et symboles
→ des types de traces.
pensée ?
Conclusions
Jadoulle & Stevens (2018).
Le débat « apprentissage de connaissances/apprentissage
d’une pensée (compétences) » est donc bien présent en
Belgique quand il s’agit de l’enseignement de l’histoire.
Mise en activité
Quelles conclusions peut-on tirer de cet article
concernant ce débat ?
Enjeu 2
Quelles méthodes privilégier ?

Enjeu 2 : quelles méthodes privilégier ?
L’exposé-récit
→ rôle de l’élève = recevoir le savoir du professeur.
→ prédominance accordée au récit du professeur.
→ document a un rôle illustratif.
→ le professeur choisit, structure et synthétise les contenus
historiques qu’il veut transmettre à ses élèves.
→ récit doit être admis comme « vrai » par les élèves.
→ le professeur fait autorité.
→ finalités essentiellement de type « culturelles ».
Le discours-découverte
→en lien avec l’apparition des pédagogies actives.
→volonté de rapprocher le travail de l’élève en classe d’histoire de
celui de l’historien.
→le professeur élabore un récit historien en choisissant les contenus à
voir.
→le professeur sélectionne des documents qui, une fois analysés,
permettent aux élèves de découvrir le récit conçu par le professeur.
→centré sur les savoirs et savoir-faire (via l’analyse de documents).
→finalités « culturelles » et « intellectuelles ».
L’apprentissage-recherche
→l’enseignant met en place des situations d’apprentissage
favorisant le questionnement, l’enquête et la structuration des
connaissances chez l’élève.
→le récit est mis en place par l’élève et non plus par
l’enseignant.
→partir d’une situation-problème qui fait émerger plusieurs
questions.
→résoudre une question à l’aide de documents, avec moins de
guidance.
Mise en activité
Quelle est ta méthode préférée ?
Quels sont ses avantages ?
Quels sont ses inconvénients ?
Mise en activité
Expérimentation d’une phase d’apprentissage-
recherche sur votre projet de recherche.
Consigne: commencer à constituer une idée de
cadre problématique, cadre théorique et cadre
méthodologique pour votre projet de recherche.
Bibliographie
 Köster, M., Thünemann, H., & Zülsdorf-Kersting, M. (Eds.). (2019). Researching history education:
International perspectives and disciplinary traditions. Wochenschau Verlag.
 Karsenti, T. (2018). La recherche en éducation: Étapes et approches. 4e édition revue et mise à
jour. Les Presses de l'Université de Montréal.
 Jadoulle, J.-L. (2015). Faire apprendre l’histoire. Pratiques et fondements d’une « didactique de
l’enquête » en classe du secondaire. Erasme: Namur.
 Jadoulle, J. L., & Stevens, X. (2018). Les savoirs culturels des élèves, grands perdants de
l’«approche par compétences» dans l’enseignement de l’histoire? Étude transversale (2002-2009).
Evaluer: Journal International de Recherche en Education et Formation, 4(2).
enjeux et méthodes
actuels
Enjeu 3
À partir de quel âge ?

Théories du XXe siècle

Jean Piaget
Heinrich Roth
Roy Hallam
Martin Booth
Keith Barton et Linda Levstik
Théories du XXIe siècle

Peter Lee et Rosalyn Ashby
Julia Poyet
Jean Piaget (1896-1980)

Lien entre la psychologie et la pédagogie
Les stades sur la notion de construction du temps
Pré-opératoire (2-7 ans): période pendant laquelle les enfants sont
capables de se représenter mentalement des événements mais ils ont
encore du mal à comprendre les opérations logiques.
Opératoire concret (7-11 ans) : les enfants développent la capacité de
penser de manière logique et de comprendre les opérations concrètes. Ils
sont alors capables de résoudre des problèmes concrets et d’effectuer
des opérations mentales sur des objets du réel.
Opératoire formel (à partir de 12 ans) : les individus développent la
capacité de penser de manière abstraite, , de réaliser des raisonnements
hypothético-déductifs et de résoudre des problèmes complexes.
Jean Piaget
Il propose une définition du temps correspondant
plutôt au temps vécu.
Il introduit des facteurs liés à la perception du
temps:
souhaiter que le temps passe, s’amuser, s’ennuyer,
être pressé.
Jean Piaget
Il interroge les enfants sur les sociétés passées, les
caractéristiques et les synchronies pouvant exister entre les
événements et la vie de personne de l’entourage de l’enfant.
Principales conclusions :
À 8 ans, l’enfant peut commencer à traiter des durées.
Avant dix ans, l’enfant ne peut pas mesurer le temps.
Avant l’âge de 11-12 ans, l’enfant n’est pas capable de penser de
manière logique et déductive à partir de preuves.
Il ne peut se défaire de son présent.
Jean Piaget
« Nous passons beaucoup de temps à enseigner des
choses qui n’ont pas à être enseignées. L’histoire par
exemple. Nous devrions réduire les heures consacrées à
rendre les gens dégoûtés de l’histoire. Nous devrions
concentrer nos efforts à leur donner le goût de lire de
l’histoire, ce qui n’est pas la même chose du tout ».
Jean Piaget, "A Conversation with Jean Piaget", dans Psychology Today (mai 1970) : 30. (d’après Johnson,
1975).
Critiques des conclusions de Piaget

Il résume la pensée historienne à une pensée logique et
déductive.
L’historien mobilise plusieurs « modes d’explications »
mais aussi des « jugements de bon sens » (Booth,
1983).
Il néglige le rôle du langage lorsqu’il s’agit de
l’enseignement de l’histoire.
Il étudie le temps vécu et pas le temps historien.
Heinrich Roth (1906-1983)

Psychologue allemand, part vivre aux Etats-Unis (se
forme aux méthodes empiriques).
Problématique (1955) porte sur les apprentissages et
les problèmes rencontrés par les élèves en fonction de
leur âge.
Il conclut sa recherche par l’élaboration d’un modèle
de développement comportant 4 étapes et dans lequel
l’âge de 14 ans est une étape primordiale pour
atteindre une « conscience historique réflexive ».
Roy N. Hallam.
Dans la continuité de Piaget.
Dès 1966, Hallam réalise des observations et soumet
des élèves à des tâches demandant de développer le
raisonnement historien.
Sa conclusion: les élèves ne sont pas capables
d’atteindre le stade formel en histoire qu’à l’âge de
16-18 ans.
Critique des travaux d’Hallam.

Afin de mesurer la capacité qu’ont les élèves à produire du savoir
en histoire, Hallam leur propose des récits de manuels, plutôt
compliqués. Son objectif est de leur présenter beaucoup
d’informations.
Hallam essayait de retrouver les catégories de Piaget à posteriori
alors qu’il aurait du approfondir son cadre théorique.
Dans plusieurs publications, Hallam, lui-même est revenu sur
certaines de ses conclusions et a affirmé que le développement
de la pensée opératoire formelle pouvait être accéléré à l’aide
d’un enseignement approprié.
Martin Booth (1936-2004)

En 1979, Booth publie les résultats d’une étude longitudinale
analysant les compétences historiennes des élèves de 14 à 16 ans.
Dans cette recherche, Booth a mis en place un cadre théorique
concernant la pensée historique et a tenté de l’opérationnaliser
en classe dans l’enseignement secondaire.
→ les compétences à penser des élèves en histoire dépendent
plus de la qualité de l’enseignement que de stades de
développement.
Martin Booth
Met de côté le principe hypothético-déductif de l’histoire pour
laisser davantage de place à l’imagination créatrice et à la
reconstitution du passé par les élèves → mode d’association de
faits et d’idées = mode adductif (Booth, 1983-1993)
D’après lui, il ne faut surtout pas établir de stades universels
basés sur l’âge des élèves lorsque l’on apprend la pensée
historienne.
Par contre, les contenus enseignés et les méthodes utilisées
auraient un impact.
Keith Barton et Linda Levstik (1996)

Étude sur la compréhension du temps historique chez les élèves du
primaire.
- Réalisation d'entretiens ouverts avec 58 élèves afin de cerner leurs

perceptions du temps historique.
- Activité : Placer des images dans l’ordre chronologique et exprimer
leur pensée à voix haute.

Constats :
- Les élèves plus jeunes présentent des raisonnements fondamentaux
concernant le récit historique, et ces raisonnements évoluent avec l'âge.
- Avant la 5ème année, les dates ont peu de signification pour les enfants.
- Après la 5ème année, les élèves commencent à établir des liens plus
significatifs entre les dates et à contextualiser les événements.

Constats :
Conclusions :
- Cette recherche remet en question l'idée selon laquelle la compréhension
historique n'est accessible qu'à partir de la 4ème année primaire.
- Elle contredit également la notion selon laquelle les élèves doivent d'abord
maîtriser le temps de l'horloge et du calendrier avant de comprendre le
temps historique.
D’après Lee (2005) et Ashby (2000, 2001 et 2005)

Les élèves peuvent développer un raisonnement historien
sur un sujet historique à partir de l’âge de 7 ans.
Met en avant l’existence d’une progression possible
concernant des niveaux de raisonnement historien chez un
individu.
Des élèves de 7 ans peuvent raisonner comme des élèves
de 14 ans.
Des élèves de 14 ans peuvent raisonner comme des élèves
de 7 ans.
D’après Lee (2005) et Ashby (2005)

Les élèves peuvent développer des raisonnements
complexes liés à la pensée historienne si les enseignants
les développent dans leurs cours.
La maitrise d’un concept de second ordre (exemple : la
causalité) peut passer par plusieurs niveaux.
Ce n’est pas parce qu’on maitrise le niveau d’un concept
de second ordre (la causalité) que l’on maitrise le même
niveau d’un autre concept de second ordre (empathie
historienne).
Mise en activité
Une thèse de doctorat en didactique de l’histoire ?
La thèse de Julia Poyet: analyse.
Duo 11: p. 220-240.
Duo 1 : p. 19 à 40.
Duo 12: p. 240-260.
Duo 2 : p. 40-60.
Duo 3 : p. 60-80. Duo 13: p. 260-280.
Duo 4 : p. 80-100. Duo 14: p. 280-300.

Duo 5 : p. 100-120. Duo 15: p. 300-320.
Duo 6 : p. 120-140. Duo 16: p. 320-340.
Duo 7 : p. 140-160. Duo 17: p. 340-360.
Duo 8 : p. 160-180. Duo 18: p. 390-410.
Duo 9 : p. 180-200. Duo 19: p. 410-440.
Duo 10: p. 200-220.
Duo 20: p. 440-486.
Contextualisation : quelques mots sur la partie de la

thèse analysée, sur le plan de votre partie.
Contenus : quelques mots résumant les
contenus/idées.
Méthode : quels types de matériaux utilisés ? Quelles
disciplines convoquées pour la bibliographie ? Quel
est l’objectif de l’auteure ? Quelle méthode pour y
parvenir ?
Poyet
Poyet étudie les représentations du temps chez des
élèves de l’école primaire.
Elle partage l’avis de Booth et affirme que des
dimensions de la pensée historienne peuvent être
apprises par les élèves bien avant l’adolescence.
Pour cela, il faut mettre en place un apprentissage
progressif de ces dimensions.
Poyet : conclusions
Les résultats de Julia Poyet montrent que des
enfants très jeunes peuvent avoir des
représentations complexes et hétérogènes sur le
concept du temps.
Bibliographie
 Ashby, Rosalyn (2005). Students’ approaches to validating historical claims. In: Ashby, Rosalyn/Gordon, Peter/Lee, Peter J. (eds.):
Understanding History. Recent Research in History Education. London, p. 21–36.
 Barton, K. C., & Levstik, L. S. (1996). “Back when God was around and everything”: Elementary children’s understanding of
historical time. American educational research journal, 33(2), 419-454.
 Booth, Martin (1996). History. Gordon, Peter (ed.): A Guide to Educational Research. London, p. 31–52.
 Hallam, Roy N. (1975). A Study of the Effect of Teaching Method on the Growth of Logical Thought, with special reference to the
teaching of history using criteria from Piaget’s theory of cognitive development. Unpublished PhD thesis, University of Leeds.
 Köster, M., Thünemann, H., & Zülsdorf-Kersting, M. (Eds.). (2019). Researching history education: International perspectives and
disciplinary traditions. Wochenschau Verlag.
 Karsenti, T. (2018). La recherche en éducation: Étapes et approches. 4e édition revue et mise à jour. Les Presses de l'Université
de Montréal.
 Jadoulle, J.-L. (2015). Faire apprendre l’histoire. Pratiques et fondements d’une « didactique de l’enquête » en classe du
secondaire. Erasme: Namur.
 Laville, C. (2001). La recherche empirique en éducation historique: Mise en perspective et orientations actuelles. Perspectives
documentaires en éducation, (53), 69-82.
 Lee, Peter J. (2005). Putting principles into practice: understanding history. Donovan, M. Suzanne/ Bransford, John H. (eds.):
How Students Learn. History, Mathematics, and Science in the Classroom. Washington, DC, p. 31–78.
 Piaget (1973). Le développement de la notion de temps chez l’enfant. Paris : Presses Universitaires de France.
 Roth, Heinrich (1955). Kind und Geschichte. Munich.
 Roth, Heinrich (1965). Die psychologischen Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts. Salffner, Adolf (ed.): Geschichte im
Unterricht. Munich, pp. 25–37.
enjeux et méthodes
actuels
Enjeu 4
Quelles sont les conceptions des élèves au XXIe siècle ?

Enjeu 4 : quelles sont les conceptions
des élèves ?
Des recherches du XXIe siècle sur les conceptions des

élèves
Objectif = souvent identifier des sauts conceptuels.
Méthodes qualitatives mobilisées
Entretien, focus groupe pour identifier les conceptions
Comment ces conceptions aident ou entravent les
apprentissages en histoire ?
des élèves ?
Etude de Keith Barton (2001)

- Les outils culturels, les procédures et les
systèmes de symboles influencent la pensée des
enfants, mais ne la déterminent pas
mécaniquement.
- VanSledright (1997/1998) souligne que même les
jeunes penseurs apportent leurs propres
contextes culturels.
des élèves ?

- L’étude de l’impact des outils culturels nécessite
une comparaison des idées pour clarifier
l’influence des facteurs socioculturels.
- Les outils culturels offrent des possibilités et des
contraintes, aidant à organiser les expériences
tout en limitant la perception du monde.
des élèves ?

- Cette recherche examine comment l’histoire est
présentée dans différents lieux éducatifs tels que
les musées, les parcs historiques et les salles de
classes, et comment ces représentations
influencent la perception des élèves sur leur
héritage culturel.
des élèves ?

- Les données ont été collectées à travers des
interviews et des observations menées auprès de
divers acteurs éducatifs (enseignants,
conservateurs de musées, responsables de
programmes éducatifs) afin de comprendre leurs
approches et leurs méthodes dans
l’enseignement de l’histoire.
des élèves ?

- L’analyse des données a été effectuée par
induction analytique (analyse de contenus). Cela
a impliqué l’identification de catégorie de
codage basées sur des motifs émergents dans les
réponses des participants.
- Objectif : dégager des thèmes communs et des
divergences dans les représentations des élèves.
des élèves ?

- Les conclusions ont été synthétisées à partir de
multiples réponses d’élèves, représentant des motifs
récurrents dans leur compréhension des changements
historiques. Cela met en lumière comment les jeunes
perçoivent et intègrent ces informations dans leur
vision du monde, ainsi que l’impact des méthodes
d’enseignement sur leurs connaissances.
des élèves ?

- Les cours d’histoire en Irlande sont souvent basés
sur les intérêts des enseignants ou la
disponibilité des ressources avec des sujets
populaires comme l’Egypte ancienne, la famine
irlandaise ou l’histoire des transports.
des élèves ?
- Aux Etats-Unis, il n’existe pas de programme national
obligatoire.
- Une grande place est accordée aux fêtes nationales.
- Avant la quatrième année, les élèves étudient des
figures historiques comme George Washington ou
Martin Luther King et ils peuvent explorer des modes
de vie de certaines époques, comme les Amérindiens
ou les colons.
des élèves ?

- Aux Etats-Unis, à partir de la quatrième année,
les élèves se concentrent sur l’histoire de leur
Etat, puis sur l’histoire des Etats-Unis dans un
récit chronologique.
- En sixième année, les élèves abordent souvent
l’histoire mondiale.
des élèves ?

- La pratique du châtiment corporel, comme le fait
d’être frappée avec une canne, était courante
dans les écoles et a été vécue par les parents et
grands-parents des élèves.
- Des élèves de P4 ont discuté pendant plusieurs
jours de la possibilité d’être frappé avec une
canne. Impact sur les générations passées.
des élèves ?

- 1/3 des élèves ont attribué l’abandon de la canne à
un changement d’attitude des enseignants, certains
déclarant que les gens devenaient plus gentils et
prenaient conscience que frapper était mal.
- D’autres élèves ont mentionné que les enseignants
avaient trouvé des punitions plus efficaces, comme la
retenue.
des élèves ?
- Les élèves des Etats-Unis et d’Irlande du Nord
montrent des compréhensions historiques avec des
différences notables, notamment liées à la
perspective historienne.
- Les enfants d’Irlande du Nord décrivent souvent le
changement en termes d’institutions sociales et de
processus de groupe et ceux des Etats-Unis
accordent une grande place au progrès individuel.
des élèves ?
Problématique
L’objectif:
→la comparaison doit permettre d’identifier les
variables socioculturelles pouvant influencer les idées
concernant le passé.
→comment les élèves utilisent-ils des « outils
culturels » en classe d’histoire?
des élèves ?
Cadre théorique
« outils culturels » aux Etats-Unis
1. Utilisation fréquente du récit.
→ Evénements présentés dans l’ordre chronologique, liens de causalité.
→ Importance accordée à la narration (développer intérêt et faciliter la
mémorisation).
2. L’analyse.
→En utilisant la comparaison.
→Exemple : comparer modes de vie des Amérindiens et des colons
britanniques ( à deux époques différentes).
des élèves ?
Comparaison de deux contextes : Irlande du Nord et
Etats-Unis.
Une même question : comment et pourquoi les modes de
vie changent-ils à travers le temps ?
Recherche mise en place en Irlande et résultats
confrontés à ceux des recherches menées antérieurement
aux Etats-Unis.
des élèves ?

Une même question : comment et pourquoi les modes
de vie changent-ils à travers le temps ?
Trois sous-questions :
Pourquoi la culture matérielle a changé?
Pourquoi les relations sociales ont changé ?
Quelle direction générale du changement historique ?
des élèves ?

Quatre écoles d’Irlande du nord (communautés à
prédominance protestante).
→ 3 écoles primaires + 1 école secondaire
→ 2 écoles de ville + 2 écoles de village
des élèves ?

Les élèves provenaient d’horizons divers mais
→2 écoles dont les parents sont des cadres
moyens.
→1 école dont les parents sont souvent en
situation difficile, pauvreté.
→1 école variant les deux profils.
des élèves ?

2 méthodes :
1. Entretiens semi-structurés et ouverts avec 121
élèves (6 à 12 ans).
60 entretiens menés car les élèves sont interrogés
par binôme.
2. Observations en classe
des élèves ?
Tâches demandées lors des entretiens :
- montrer aux élèves de photos du passé
- les classer dans l’ordre chronologique.
- expliquer les raisons de leurs choix.
- estimer la durée approximative de chacun des
événements.
- des questions générales sur l’histoire.
des élèves ?
Les questions générales étaient de ce type :
Quels aspects de la vie changent au fil du temps et
pourquoi ?
À quel point la vie était-elle différente avant ?
Pourquoi l’histoire est-elle importante ?
Où les élèves ont-ils appris ce qu’ils connaissent sur
l’histoire ?
des élèves ?
Observations en classe :
L’observateur écoute et discute avec les élèves lorsqu’ils
interagissent en classe de manière collective ou par petits
groupes.
Observations en dehors des classes :
Pendant six mois, l’observateur a arpenté tous les lieux où
le savoir historien circule (universités, musées,
conférences, réunions d’associations d’histoire locale, …).
des élèves ?

Le traitement de résultats
Construction de tableaux descriptifs
Retranscription des entretiens avec les élèves
des élèves ?
Changements concernant la culture matérielle
Aux Etats-Unis : enfants favorisent des facteurs liés à la
volonté individuelle (nouvelles inventions/idée de
progrès).
En Irlande du Nord: enfants accordent moins
d’importance à la volonté individuelle; davantage
d’importance aux phénomènes sociaux et économiques
(goût, prix, …).
des élèves ?

Changements concernant les relations sociales
Aux Etats-Unis : le rôle de l’individu toujours mis en
avant (explorateurs européens agissent pour eux, et
non pour des gouvernements ou des rois/reines).
En Irlande du Nord: importance accordée à l’action
collective (practice of caning, mise en avant des lois).
des élèves ?

Direction générale du changement
Aux Etats-Unis : changement = linéaire, progrès,
positif.
En Irlande du Nord: changement = hétérogène.
des élèves ?

Direction générale du changement
Aux Etats-Unis : changement = linéaire, progrès,
positif.
Document 1 : dessin de la ville de Belfast (1830).
Document 2 : photographie d’un cottage rural du
comté de Donegal (1890).
des élèves ?

Les conceptions des élèves sont influencées par :
- Les manuels
- Les programmes
- Les musées
- Les séries télévisées et les films
- Les discours des parents et grands-parents
des élèves ?

Conclusions :
- Pas exagérer les différences car beaucoup de
raisonnements communs aussi.
- Aux Etats-Unis, le récit fait ressortir l’idée du
progrès et grande place accordée au rôle
individuel (Christophe Colomb, George
Washington, Martin Luther King, …).
des élèves ?
Etude Keith Barton (2001)
Conclusions :
- Les enfants irlandais sont moins confrontés à un récit.
- Les enfants irlandais sont confrontés à une série de
périodes différentes, d’époques différentes où la société
est présentée avec ses multiples caractéristiques
(organisation de la vie sociale, croyances culturelles,
besoins, …).
- Les périodes, les sociétés, les modes de vie sont
juxtaposés.
des élèves ?
Etude de Ammert, Sharp, Löfström et Edling, 2020.
Niklas Ammert, formation en sciences de l’éducation et en didactique de
l’histoire, chercheur suédois. Il travaille sur l’enseignement de l’histoire
et sur ses usages.
Heathler Sharp, professeure à l’Université de Newcastle (Australie). Ses
recherches portent sur l’enseignement de l’histoire nationale et sur les
représentations de l’histoire dans les programmes scolaires.
Jan Löfström, chercheur et professeur d’université finlandais. Il
s’intéresse à la conscience historique et à son développement chez les
jeunes.
Silvia Edling, chercheuse et professeure d’histoire en Suède. Elle
s’intéresse à la formation des enseignants.
des élèves ?
Etude de Ammert, Sharp, Löfström et

Edling, 2020.
 Hypothèse de base est que la conscience historique et
la conscience morale (historical consciousness and
moral consciousness) sont liées.
 Objectif : identifier et analyser les réflexions
d’élèves de 15 ans en lien avec la conscience
historique et l’orientation dans le temps.
des élèves ?

Edling, 2020.
Cadre théorique
Il convient dans le cadre théorique de définir deux
concepts : conscience historique et conscience morale.
Conscience historique → la typologie de Rüsen (2004).
Conscience morale → Ann Chinnery (2013).
des élèves ?

Edling, 2020.
Rüsen (2004).
Conscience historique = compétence narrative
permettant de créer des histoires mettant en
relation le passé, le présent et le futur.
Il existe quatre types de récit.
des élèves ?
La typologie de Rüsen (2004).
Récit traditionnel : le passé y est décrit comme éternel, permanent et évident.
En pensant de cette manière, rien ne change, le passé peut se répéter à
l’infini.
Récit exemplaire : insiste sur les règles, sur les modèles de vie et sur les codes
de conduite qui dirigent les sociétés et l’action des individus.
Récit critique : le récit part du présent sans établir de liens directs avec les
événements du passé.
Récit génétique : chaque période est unique, différentes histoires peuvent être
racontées à différents moments.
des élèves ?
Ann Chinnery, Université Simon Fraser en Colombie britannique (2013)
Chinnery (2013) identifie trois grands axes de la conscience historique

qui relient les exigences éthiques et morales des humains dans le
présent à leur relation avec le passé, en ajoutant une perspective sur
l'avenir. Ces axes décrivent les connexions entre l'individu et les
interrelations dans les différentes couches temporelles, tout en
intégrant des aspects moraux.
des élèves ?
Ann Chinnery, Université Simon Fraser en Colombie britannique (2013)
Trois courants principaux de la conscience morale :
Le courant existentiel (existential strand) : signifiant qu'un individu réfléchit sur lui-même et sa
vie, ancré dans le passé et le futur. Les préconditions éthiques et morales influencent la
perception et l'interprétation de l'individu, où les relations avec le passé sont fondamentales pour
comprendre le soi dans des contextes temporels plus larges.
Le courant cognitif (knowledge-based strand) : Le deuxième axe est cognitif, basé sur la
connaissance. Comprendre le passé permet d'interpréter de manière factuelle des problèmes
moraux passés, présents et futurs. Cela aide également à analyser le passé pour prendre des
décisions éclairées sur les actions à mener.
Le courant narratif (narrative competence) : capacité à recevoir, interpréter et transformer les
récits du passé dans différents contextes (passé, présent, futur).
des élèves ?
Méthodes
Donner un extrait du livre de Christopher Browning (1992) aux
élèves (massacre dans le village polonais de Józefów en 1942)
8 questions ouvertes–> analyse des réponses écrites des élèves.
Major Wilhelm Trapp → criminel avec des états d’âme ?
Thème et extrait choisi car ils devraient faire émerger des liens
entre la conscience historique et la conscience morale.
des élèves ?
Méthodes
Utiliser des tableaux descriptifs croisés combinant les dimensions de
la conscience historique et de la conscience morale.
Utiliser les écrits des élèves.
220 élèves finlandais et suédois (109 filles, 104 garçons et 7 élèves ne
voulant pas divulguer leur genre) → échantillon non-significatif.
des élèves ?
Etude de Ammert, Sharp, Löfström et Edling,

2020.
Méthodes
Conditions de passation:
Via une plateforme numérique, les élèves sont invités à lire
l’extrait et à répondre aux questions sur un ordinateur.
Durée : 1h de cours.
des élèves ?
- Des élèves finlandais et suédois de 15 ans ont répondu à un ensemble de huit questions ouvertes
sur des réflexions historiques et morales. Cet article se concentre sur deux questions, la Question
2 et la Question 3, visant à explorer la relation des élèves avec un texte historique.
- La Question 2 demande si le récit envoie un message personnel aux élèves. L'objectif est
d'analyser comment ils interprètent le texte et s'ils le trouvent pertinent pour le présent ou s'ils
estiment qu'il doit être relégué au passé.
- La Question 3 interroge la possibilité qu'une situation similaire puisse se reproduire en Europe
aujourd'hui ou à l'avenir. Cette question vise à comprendre le raisonnement des élèves sur l'avenir
par rapport au passé, tout en explorant leurs références aux principes moraux.
- L'article présente les réponses de 220 participants. Les questions cherchent à évaluer la capacité
des élèves à établir des connexions temporelles et à utiliser leur connaissance du passé pour
interpréter le présent et envisager l'avenir
des élèves ?

2020.
Question 2: Que signifie ce récit pour vous ?
Objectif : déterminer comment les élèves s’approprient un
texte de ce genre.
→ Récit digne d’intérêt qui peut être lié au temps présent ?
→ Récit qui doit être confiné au passé, pas de lien avec le
présent ?
des élèves ?
2020.
Question 3: Une telle situation pourrait-elle se produire
aujourd’hui ou dans le futur ?
Objectif :
Observer comment les étudiants raisonnent sur l’avenir en
mobilisant une situation passée.
Observer s’ils utilisent des jugements de valeurs, des principes
moraux pour répondre à la question posée.
des élèves ?
Analyse des réponses aux questions 2 et 3.
Les questions 2 et 3 analysaient la capacité des élèves à
mobiliser la conscience historique (liens entre passé, présent et
futur) et à mobiliser leur connaissance du passé pour interpréter
le monde d’aujourd’hui et les futurs possibles.
Analyse basée sur une lecture globale plutôt que sur des
données individuelles.
Les réponses ont ensuite été codées et analysées.
des élèves ?
Type traditionnel et type génétique sont les plus représentés
(35% des réponses chacun).
Exemple d’une réponse de type traditionnel :
« Oui, bien sûr, nous sommes des êtres humains et si une
chose s’est produite une fois, cela peut sûrement se
reproduire. … »
des élèves ?
Type critique représente 25% des réponses des élèves et
seulement 5 % pour le type exemplaire.
Exemple d’une réponse de type critique :
« Nous n’avons pas eu de guerre en Europe depuis 70 ans.
D’après moi, la paix est de plus en plus présente dans le
monde ».
des élèves ?
Question 3: Une telle situation pourrait-elle se produire aujourd’hui ou dans le futur ?

Exemple d’une réponse de type génétique :
« Oui et non. Quand l’on considère les troubles politiques présents aujourd’hui
en Europe, je pense que cela n’est pas totalement impossible. Les partis
d’extrême droite pourraient avoir une plus grande influence (…). D’un autre
côté, les partis de gauche se développent également. Je pense que, plus il y a
de personnes qui s’installent aux extrêmes (droite ou gauche), plus le gouffre
s’approfondit. Cette situation augmente le risque de conflits majeurs. Je trouve
totalement inacceptable, quand on connait l’histoire, que le nazisme soit
encore présent dans notre société actuelle ».
des élèves ?
Question 2: que signifie ce récit pour vous ?
Type exemplaire (52%), type traditionnel (24%), type
critique (18%)et type génétique (6%).
Exemple d’une réponse de type exemplaire :
« Dans ce cas, je pense qu’il faut souligner le peu de
personnes qui se sont opposées et ont refusé de participer
au massacre. Je pense qu’il faut savoir favoriser ce que l’on
pense juste et s’y tenir ».
des élèves ?
Question 2: que signifie ce récit pour vous ?

Exemple d’une réponse de type critique :
« Non, cela ne signifie pas grand-chose pour ma vie
actuelle. Je pense qu’il s’agit uniquement d’une
histoire du passé. Ces hommes du passé ont fait des
erreurs, c’est tout! ».
des élèves ?
Les phases des articles analysés :
1. La définition d’une problématique.
2. La définition d’une hypothèse qui doit être le fil rouge de la
recherche ou la présentation d’objectifs qui guident la prise
de décision.
3. L’élaboration d’un outil de recueil de données pertinent,
valide et fiable.
4. Le recueil de données.
5. Le traitement des données et des informations récoltées.
6. La présentation de conclusions et la discussion des résultats.
des élèves ?
Chaque recherche en didactique (sauf peut-être les
recherches théoriques) se base sur un outil
d’investigation.
Cela peut être :
- une évaluation.
- un questionnaire.
- une grille d’observation.
- un guide d’entretien.
- …
des élèves ?
Mise en activité:
Cet outil d’investigation peut, comme dans ces
deux articles, travailler sur les conceptions ou les
représentations d’individus.
Réfléchis à un outil qui pourrait être utilisé dans ta
recherche.
Ecris des questions qui pourraient être posées dans
le cadre de ta recherche.
des élèves ?
Conclusions
Pour mener sa recherche, le chercheur doit :
Être un fin connaisseur du contexte dans lequel sa
recherche sera menée.
Construire un outil qui correspond à l’objectif
ciblé.
Valider cet outil.
Bibliographie
 Barton, K. C. (2018). A sociocultural perspective on children’s understanding of historical change:

Comparative findings from Northern Ireland and the United States. In American Educational
Research Journal Winter. Vol. 38, No. 4, pp. 881–913.
 Köster, M., Thünemann, H., & Zülsdorf-Kersting, M. (Eds.). (2019). Researching history education:
International perspectives and disciplinary traditions. Wochenschau Verlag.
 Karsenti, T. (2018). La recherche en éducation: Étapes et approches. 4e édition revue et mise à
jour. Les Presses de l'Université de Montréal.
 Ammert, N., Sharp, H., Löfström, J., & Edling, S. (2020). Identifying aspects of temporal orientation
in students’ moral reflections. History education research journal, 17(2), 132-150.
 De Ketele, J. M., & Roegiers, X. (2015). Méthodologie du recueil d'informations: fondements des
méthodes d'observations, de questionnaires, d'interviews et d'études de documents. Bruxelles,
Belgique: De Boeck Université.
enjeux et méthodes
actuels
Enjeu 5
Enseigner l’histoire, une question de perspective(s) ?

Enjeu 5 : Enseigner l’histoire, une question de
perspective(s) ?
Introduction
La plupart des historiens, aujourd’hui, sont conscients
que les théories de l’histoire et les méthodes utilisées
pour enquêter évoluent à travers le temps.
Ils reconnaissent que leur interprétation du passé est
influencée par des préjugés et des intérêts du temps
présent.
→ Intérêt d’explorer le passé sous diverses
perspectives.
perspective(s) ?
Introduction
Existence de tensions à plusieurs niveaux :
- Entre une approche scientifique de l’histoire, de l’enseignement
de l’histoire et une approche destinée à promouvoir l’identité
nationale (récit de la construction d’une nation).
- Entre les études sociales interdisciplinaires et l’histoire en tant
que discipline distincte dans les écoles.
- Entre transmettre le contenu ou engager les élèves dans la
démarche d’enquête.
- Entre transmettre le récit dominant ou transmettre les récits des
minorités.
perspective(s) ?
Introduction
Présence d’un débat sur les finalités de l’enseignement
de l’histoire au Canada.
1. Ceux qui défendent l’idée que l’enseignement de
l’histoire doit favoriser un fort sentiment d’identité
à la nation.
2. Ceux qui pensent que non. Exemple: Peter Seixas
qui plaide en faveur d’une « histoire disciplinaire
critique » (critical disciplinary history).
perspective(s) ?
Peter Seixas
Professeur à l’université de Colombie Britannique.
Spécialiste de la pensée historienne et des
représentations des élèves en classe d’histoire.
A rédigé un des ouvrages de référence dans le monde
de la didactique de l’histoire (avec Tom Morton) :
The Big Six Historical Thinking Concepts
perspective(s) ?
Peter Seixas
« La pensée historique est le processus créatif des historiens pour interpréter les faits
du passé, puis pour rédiger les récits qui composent l’histoire »
Six concepts :
o La pertinence historique
o Les sources
o La continuité et le changement
o Les causes et les conséquences
o La perspective historique
o La dimension éthique
perspective(s) ?
Peter Seixas
D’un point de vue épistémologique, pour approcher de son

objet d’étude, l’historien mobilise des stratégies inhérentes à
six concepts qu’il définit.
D’un point de vue pédagogique, Peter Seixas propose des

démarches pour que l’élève apprenne ces stratégies et donc
les compétences propres à l’historien.
perspective(s) ?
Peter Seixas
La pertinence historique
La pertinence historique varie dans le temps et selon les
groupes
Déterminer la pertinence historique en évaluant un
événement selon deux critères:
➢ L’importance des conséquences (changements)
➢ Leur caractère révélateur : expliquent-ils des problèmes de la
vie contemporaine ?
perspective(s) ?
Peter Seixas
Les sources
Poser de bonnes
questions pour faire Analyser les sources
progresser la disponibles
recherche
Tenir compte du
contexte
L’histoire est l’interprétation des sources

Enjeu 5 : Enseigner l’histoire, une question
de perspective(s) ?
Peter Seixas
Les sources
« L’enquête sur une source, avant même son analyse, commence
souvent par déterminer qui l’a créée et quand elle a été créée.
Cela implique aussi de déduire de la source les intentions, les
valeurs et la vision du monde de l’auteur, qu’elles soient
conscientes ou non.
Une source devrait être analysée selon le contexte de son cadre
historique, soit les conditions et la vision du monde les plus
répandues à l’époque ». (Seixas & Morton, 2013, p. 10).
de perspective(s) ?
Peter Seixas
La continuité et le changement
➢ La simultanéité de la continuité et du changement

➢ La recherche de changements et de continuités est la preuve d’un raisonnement
historique sophistiqué et permet de relier le présent au passé
➢ Les notions de progrès et régression évaluent le changement dans le temps
→cette évaluation varie en fonction du temps et en fonction du groupe
de perspective(s) ?
Peter Seixas
Les causes et les conséquences
Le changement est apporté par de multiples causes et entraine de
multiples conséquences.
➢ Repérer les causes et les conséquences d’un événement historique
➢ Contextualiser
pour dégager les conditions sociales, politiques,
économiques et culturelles
➢ Faire preuve d’empathie historienne pour cerner les actions humaines
➢ Manipuler
les durées pour distinguer les niveaux des
causes/conséquences (court ou long terme)
perspective(s) ?
Peter Seixas
La perspective historique : « essayer de considérer les choses comme les
gens de l’époque et dans des contextes très éloignés de ceux de la vie actuelle ».
// empathie historienne
➢ Repérer les changements pour cerner les différences entre les visions du
monde à différentes époques
➢ Contextualiser afin d’éviter le présentisme (cfr Sam Wineburg)
➢ Faire preuve d’empathie historienne pour cerner la perspective des
acteurs historiques
➢ Repérer les simultanéités pour cerner la diversité de perspective
d’acteurs historiques d’une même époque
perspective(s) ?
Peter Seixas
La dimension éthique : « comment l’histoire peut-elle nous aider à
vivre notre présent? »
Ce concept implique la mobilisation de plusieurs opérations liées au
temps historien:
➢ Repérer des changements

➢ Contextualiser (éviter le présentisme)
➢ Faire preuve d’empathie historienne
➢ Repérer des conséquences
perspective(s) ?
Mario Carretero, Everardo Perez-Manjarrez (2014)
Chercheurs à l’Université de Madrid

La colonisation de l’Amérique = sujet idéal pour cerner ce qu’est la
perspective historienne.
→ amène des points de vue différents/contradictoires.
→analyse de l’utilisation de la gravure de Théodor de
Bry, dans les manuels espagnols, argentins et chiliens.
→ rôle de l’enseignement de l’histoire : consolider les
identités nationales.
perspective(s) ?

perspective(s) ?
Du côté espagnol, la légende mentionne « les indigènes

ont fait des offrandes d’or aux Espagnols ».
Du côté mexicain, la légende mentionne « l’une des
raisons de l’arrivée des Espagnols était la volonté de
collecter de l’or en faisant la conquête des territoires
amérindiens ».
perspective(s) ?
Objectif de la recherche : comprendre les tensions pouvant

émerger de récits historiques dominants concernant la
colonisation.
Méthode : entretiens individuels avec des étudiants chiliens,
argentins et espagnols à qui l’on demande de décrire la
gravure de Théodor de Bry.
À la fin, on leur a demandé d’évaluer l’image : violente,
pacifique ou les deux ?
perspective(s) ?
Violence : utilisation de la force et violence

psychologique.
Mixte : scène du milieu pacifique, mais Amérindiens fuient
à droite.
Pacifique : signes amicaux (cadeaux), pas d’agressivité.
perspective(s) ?

perspective(s) ?
perspective(s) ?
Tiare, un Chilien de 16 ans, a déclaré: « Ce n’est ni violent ni pacifique,

c’est-à-dire […] à cause des attitudes, […] il n’y a pas de combat, mais
c’est comme s’ils essayaient d’imposer quelque chose. À certains égards,
c’est violent, ce n’est pas violent physiquement mais psychologiquement
parce que c’est comme si les Espagnols étaient meilleurs que les
indigènes ».
perspective(s) ?
Laura, une élève espagnole de 16 ans, mentionne que c’était « violent …

parce qu’ils ne respectaient pas les gens qui vivaient là et essayaient de
les exploiter ».
Eva, une élève espagnole de 12 ans, est d’accord avec elle : « cela me
semble violent parce qu’ils (les conquérants) leur refusent (aux indigènes)
le droit de vivre en paix et en toute sérénité ».
perspective(s) ?

Résultats
Il y a + d’étudiants espagnols qui voient de la violence dans
cette image que d’étudiants chiliens et argentins.
Explications des auteurs : depuis 1992 et le cinquième

centenaire de l’arrivée en Amérique de Christophe Colomb,
débats et critiques sur l’histoire coloniale sont plus fréquents
en Espagne.
perspective(s) ?
Jocelyn Letourneau (2006).
Université de Laval (Canada), spécialiste de la conscience historique et de

l’identité.
Méthode:
Question ouverte → « veuillez rendre compte de l’histoire du Québec
depuis le début de son histoire ».
403 jeunes québécois, de 15 à 25 ans.
Résultats : les Québécois, dans leur identité collective, mettent en avant
un récit historique fondé sur une quête d’émancipation face à l’oppresseur
anglais.
perspective(s) ?
Jocelyn Letourneau (2006).
Interprétations:
Ce récit historique d’une quête d’émancipation face à l’oppresseur peut s’expliquer de
différentes façons :
- manque d’esprit critique de la part des élèves.
- la formation des professeurs n’est pas assez poussée.
- l’expérience des élèves en dehors de l’école confirme ce récit (importance du temps
présent).
Conclusion de Letourneau :
Il ne faut pas que les jeunes soient soumis à un discours dominant.
Les jeunes doivent aujourd’hui pouvoir approcher la complexité du Canada et du monde.
perspective(s) ?
Michaël Marker (2011).
Docteur qui travaille à l’Université de Colombie britannique.
S’interroge sur « comment intégrer les perspectives autochtones dans les
programmes scolaires au Canada » ?
Définit quatre caractéristiques particulières à la conscience historique autochtone
:
- Nature circulaire du temps et la transmission orale qui insiste sur les
récurrences.
- L’importance de la relation entre et le paysage et le non-humain.
- Le rôle donné au paysage local incluant le temps et l’espace.
- La perspective autochtone liée à la colonisation.
perspective(s) ?
Michaël Marker (2011).

Difficile car on ne peut pas se contenter de juxtaposer
l’histoire autochtone à l’histoire traditionnellement
présente dans les programmes et référentiels.
Souvent, en effet, ces perspectives entrent en
opposition.
perspective(s) ?
Elfriede Windischbauer (2006, 2012).
Docteure, professeure et rectrice de l’Université de Salzbourg (Autriche).
Spécialiste en didactique de l’histoire (multiculturalité, histoire du genre).
Méthode:
Recherche spéculative sur les manuels d’histoire produit entre 1963 et 2005 en
se concentrant sur la représentation des genres dans ceux-ci.
Recherche de type qualitative, analyse de 27 manuels.
Windischbauer fait attention au langage utilisé.
perspective(s) ?
Elfriede Windischbauer (2006, 2012).
Conclusions:
Les efforts les plus importants entre 1980 et 2000.
L’histoire politique dessert l’histoire de la femme.
La question du genre n’occupe pas une place centrale dans
les manuels analysés.
Il manque d’experts de la question du genre dans les comités
scientifiques travaillant sur l’élaboration de ces manuels.
perspective(s) ?
Arja Virta (2008, 2016).
Professeure de l’Université de Turku (Finlande) en didactique
de l’histoire et des sciences sociales.
Spécialiste de l’apprentissage de l’histoire et de l’éducation
à la multiculturalité.
Analyse les discours d’enseignants, de futurs enseignants
d’histoire et d’adolescents nés à l’étranger s’approprient
l’histoire au sein de classes culturellement hétérogènes.
perspective(s) ?
Arja Virta (2008, 2016).
36 étudiants interrogés.
→Intérêt pour l’histoire enseignée mais aussi pour leur
propre histoire.
→Souhait d’avoir plus d’informations sur leur propre
histoire.
→À ce sujet, principales sources d’information = la
famille et les médias.
perspective(s) ?
Arja Virta (2008, 2016).
8 enseignants expérimentés interrogés.
→ Certains affirment que le programme d’histoire nationale
limite les possibilités concernant l’histoire d’autres
cultures.
→ Certains affirment que le programme d’histoire nationale
permet d’inclure plusieurs perspectives différentes.
→ Personne ne remet en question l’importance d’enseigner
l’histoire nationale.
perspective(s) ?
Arja Virta (2008, 2016).
22 futurs enseignants interrogés.
→Enseigner la multiperspectivité = un défi important.
→Volonté d’inclure plus de diversité dans leur
enseignement.
→Certains ont tendance à vouloir éviter de traiter les
conflits politiques actuels et les questions sensibles
dans leur enseignement.
perspective(s) ?
Mise en activité (par duo)

Quelle(s) perspective(s) dans les programmes d’histoire en
Belgique aujourd’hui ?
Technique de qualification et professionnel
→Programme de l’enseignement catholique (1)
→Programme de l’enseignement officiel (2)
→ Programme du CPEONS (3)
Général et technique de transition
→ Programme de l’enseignement officiel (4)
→ Programme de l’enseignement catholique (5)
perspective(s) ?
Mise en activité:
Quelle(s) perspective(s) dans les programmes en
Belgique aujourd’hui ?
→Quel récit dominant ?
→Quel récit oublié ?
→Quel récit à intégrer ?
→Comment le faire ?
Bibliographie
 Carretero, M., & Perez-Manjarrez, E. (2014). Historical Narratives and the Tension among National Identities, Colonialism and
Citizenship. Researching history education. International perspectives and disciplinary traditions, 71-88.
 Clark, P. (Ed.). (2011). New possibilities for the past: Shaping history education in Canada. UBC Press.
 Köster, M., Thünemann, H., & Zülsdorf-Kersting, M. (Eds.). (2019). Researching history education: International perspectives
and disciplinary traditions. Wochenschau Verlag.
 Marker, M. (2011). Teaching history from an Indigenous perspective: Four winding paths up the mountain. New possibilities
for the past: Shaping history education in Canada, 97-112.
 Ammert, N., Sharp, H., Löfström, J., & Edling, S. (2020). Identifying aspects of temporal orientation in students’ moral
reflections. History education research journal, 17(2), 132-150.
 Seixas, P. C. (2013). The big six: historical thinking concepts. Toronto: Nelson Education.
 Virta, Arja (2008). Kenen historiaa monikulttuurisessa koulussa. Kasvatusalan tutkimuksia 39. Turku.
 Virta, Arja (2016). Whose History Should Be Dealt with in a Pluricultural Context – Immigrant Adolescents’ Approach. In:
Intercultural Education 27, 4, pp. 377–387.
 Windischbauer, Elfriede (2006). Geschlecht als historische Kategorie in österreichischen Geschichtsschulbüchern 1963 bis
2005. Unpublished PhD thesis, Salzburg.
 Windischbauer, Elfriede (2012). Frauen – Männer – Geschlechterverhältnisse in österreichischen. Geschichtsschulbüchern. In:
Erker, Linda et al. (eds.): Update! Perspektiven der Zeitgeschichte. Zeitgeschichtetage 2010. Innsbruck/Vienna, pp. 201–207.
enjeux et méthodes
actuels
Enjeu 6
Quelle évaluation en classe d’histoire ?

Enjeu 6 : quelle évaluation en classe d’histoire
?
Introduction
Importance du contexte de l’évaluation.
Partie 1: évaluation en classe d’histoire dans le
cadre d’une recherche en didactique.
Partie 2: évaluation en classe d’histoire par le
professeur dans sa pratique quotidienne.
?
Partie 1: évaluation en classe

d’histoire dans le cadre d’une
recherche en didactique.
?
Arie Wilschut (2012).

Test basé sur la connaissance de la chronologie par
les élèves.
Elèves suivent plusieurs heures de cours sur
l’histoire d’Aruba (île de la mer des Caraïbes).
Bonne maitrise des connaissances déclaratives →
savoir situer dans le temps 25 événements liés à
l’histoire d’Aruba.
?
Evaluation nationale du DEP (Direction de l’évaluation et

de la prospective) en France (1986).
11 442 élèves
190 professeurs
Conclusions :
Mauvaise maitrise de la chronologie de la part des élèves
français.
Exemple : « 21 % des élèves sont capables de situer dans
une fourchette de 10 ans la date de l’obtention du droit de
grève en France ».
?
Enquête européenne Youth and History (1995)

32 000 élèves européens (15-16 ans).
→ Évaluations basées sur les connaissances
déclaratives.
?
?
Conclusions:
Les élèves parviennent à situer dans le temps des
événements séparés par plusieurs dizaines ou
centaines d’années.
Les élèves ont des difficultés à situer
correctement des événements du même siècle ou
séparés par quelques années.
?
?
Conclusions:
Les résultats obtenus à ces deux questions révèlent que les
élèves français ont une vision du temps historien fortement
influencée par l’idée de progrès.
Les élèves se basent sur les différences pour situer les objets
historiques dans le temps. Si ressemblances, difficultés à placer
dans l’ordre chronologique.
?
Barton et Levstik (1996) sont plutôt critiques par

rapport à ce type d’évaluation.
Peut-on conclure qu’un élève maitrise mal la
temporalité s’il ne restitue pas correctement des
dates apprises par cœur ?
?
Définir clairement ce qui doit être évalué.

Ercikan et Seixas (2015).
Pour réaliser une recherche dans laquelle
l’objectif est de mesurer, d’évaluer, il convient de
définir clairement ce qui doit être évalué.
Cette définition claire et précise constitue une
grande partie du cadre théorique.
?
Choisir un objet d’évaluation qui peut être

mesuré.
Certain objet sont très difficiles à évaluer en
didactique, il convient donc de bien réfléchir à ce
que l’on veut évaluer.
Exemple : les attitudes sont difficilement
évaluables.
?
Les connaissances déclaratives : quelle place ?

Pour des tests à grande échelle visant à mesurer de potentiels progrès
effectués par les élèves → les connaissances déclaratives doivent être
les moins présentes possible (Körber & Meyer-Hamme, 2015).
→ Aucune certitude que tous les enseignants dispensent les mêmes
connaissances déclaratives aux élèves.
→ Nécessité de pouvoir comparer les tests à grande échelle (même
degré de difficulté).
→ Nécessité de pouvoir déduire l’existence de progression
significative.
?
Les connaissances déclaratives : quelle place ?

Solution de Körber & Meyer-Hamme (2015).
→ Éviter d’évaluer les connaissances déclaratives (surtout celles
liées au contexte historique).
→ Fournir le matériel permettant à l’élève de disposer de toutes
les connaissances déclaratives nécessaires lors de l’évaluation.
→ Utiliser un thème historique inconnu des élèves.
?
Les contraintes d’un test à grande échelle (Reisman,

2015).
« Toute évaluation à grande échelle est limitée par des considérations
pratiques de notation et de faisabilité » (Reisman, 2015, p. 33).
→ La durée de l’évaluation (attention des élèves, temps des
enseignants, organisation de l’année).
→ Construire des tests d’un niveau de difficulté similaire (dépend de la
tâche, du thème et des documents fournis (Booth, 1993).
→ Ne pas porter sur le même thème ou contexte historique.
?
Document-based question (Reisman, 2015).

Exemple de Lee, Dickinson & Ashby (1997).
Recherche menée chez 320 élèves de 7 à 14 ans au
Royaume-Uni → cerner les représentations des élèves à
propos de concepts (preuve, cause, récit en histoire).
Trois tests différents à trois reprises.
Mêmes questions mais à propos d’une situation
historique différente.
?
Les questions à choix multiples.

Avis défavorables :
Ne permet pas de mesurer les capacités cognitives
d’un haut niveau taxonomique chez les élèves.
Utilisées uniquement pour évaluer des
connaissances déclaratives.
?
Les questions à choix multiples.

Avis favorables :
Essentielles dans des tests à grande échelle.
Assurer un niveau de difficulté approprié à l’épreuve.
Permet de discriminer facilement les étudiants en
fonction de leur niveau de performance.
Diagnostique rapidement ce qui est maitrisé ou non.
?
Comment construire un outil de mesure performant ?

Bien définir ce qui doit être évalué.
Valider l’outil de mesure: s’assurer que l’outil mesure
bien ce qu’il prétend mesurer (De Ketele & Roegiers,
2015).
Tester les outils de mesure.
Vérifier la cohérence interne (alpha de Cronbach → seuil
de fidélité > 0,7).
?
Mise en activité.
Observez ces outils de mesure.
Ciblez ce qui est évalué.
Repérer les points forts et les points faibles de ce
type d’outil de mesure.
?
Partie 2: évaluation en classe

d’histoire par le professeur dans sa
pratique quotidienne.
?
Evaluer en classe d’histoire

Question cruciale qui doit se poser en amont de la
séquence d’apprentissage.
Les questions ou consignes peuvent être
« ouvertes » ou « fermées ».
Les questions ou consignes permettent d’évaluer
des objectifs différents d’un point de vue
taxonomique.
?

Différents types d’évaluation en classe d’histoire.
Evaluation formative : régulation continue des
apprentissages.
Evaluation certificative : certification.
Evaluation diagnostique : anticiper les difficultés
des élèves.
?

La triple question de pertinence, de validité et de fiabilité
(Jadoulle, 2015, p. 342).
« La question de la pertinence porte sur le choix des
habiletés, des connaissances et des compétences qui sont
évaluées : leur pertinence est à apprécier au regard des
finalités de l’enseignement en général et de l’enseignement
de la discipline en particulier ».
Elle dépend des concepteurs des programmes, de ceux qui
définissent les objectifs d’apprentissage.
?

(Jadoulle, 2015, p. 342).
« La question de la validité porte sur la nature du recueil
d’informations et les conditions de leur recueil ».
La production de l’élève doit nous indiquer son niveau de
maitrise lié à l’objectif d’apprentissage sur lequel
l’enseignant veut avoir des informations.
?

(Jadoulle, 2015, p. 342).
« La question de la fiabilité : s’interroger sur la manière de
réduire au maximum les écarts entre les appréciations que
des correcteurs différents pourraient porter sur la même
production. Comment garantir que le jugement appréciatif
que prendra l’évaluateur sera identique, quel que soit cet
évaluateur ? ».
?

Les grilles d’évaluation.
« Liste de critères décrivant les composantes de l’objet
à produire (les critères de réussite fixent les normes du
produit attendu) ou les opérations à mettre en œuvre
pour y arriver (critères de réalisation) ».
Doivent permettre d’expliciter les attentes du
professeur.
?
Mise en activité
Créez une grille critériée pour évaluer le travail de
ce cours.
Gael.Pirard@uliege.be
Bibliographie
 Barton, K. C., & Levstik, L. S. (1996). «Back when God was around and everything »: Elementary children’s understanding of
historical time. American educational research journal, 33,2, p. 419-454.
 De Ketele, J.-M. & Roegiers, X. (2015). Méthodologie du recueil d’informations. Fondements des méthodes d’observation, de
questionnaire, d’interview et d’étude de documents. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.
 Köster, M., Thünemann, H., & Zülsdorf-Kersting, M. (Eds.). (2019). Researching history education: International perspectives
and disciplinary traditions. Wochenschau Verlag.
 Körber, A. & Meyer-Hamme, J. (2015). Historical thinking, competencies, and their measurement. Challenges and
Approaches. Ercikan, K. & Seixas, P. (2015). New directions in assessing historical thinking. New-York : Routledge, p. 89-101.
 Lee P., Dickinson, A., & Ashby, R. (1997). “Just another emperor”: Understanding action in the past. International Journal of
Educational Research, 27(3), p. 233-244.
 Reisman, A. (2015). The Difficulty of Assessing Disciplinary Historical Reading. Ercikan, K. & Seixas, P. (2015). New directions
in assessing historical thinking. New-York : Routledge, p. 29-39.
 Tutiaux-Guillon, N. (1998). Les jeunes et l’histoire. Identités, valeurs, conscience historique. Enquête européenne « Youth
and history ». Paris : INRP.
 Wilschut, A. (2012). Images of time. The role of a Historical Consciousness of Time in Learning History. Charlotte :
Information Age Pub.
enjeux et méthodes
actuels
Informations calendrier
Séance 8 : le 19 novembre
La technologie, nouvelle invitée dans les classes.
Séance 9 : le 26 novembre
Le temps en classe d’histoire et les manuels (2 enjeux).
Le mardi 3 décembre : pas cours.
Le mardi 10 décembre : pas cours, permanence à mon bureau entre

13h30 et 16h00 sur rdv.
Le vendredi 13 décembre: remise des travaux (version numérique et

papier dans mon casier).
Le mardi 17 décembre :
La recherche en didactique de l’histoire : aujourd’hui et demain.
Réponse aux questions pour l’examen.
Enjeu 6 : quelle évaluation en classe
d’histoire?
Commentaires
Pas d’autre méthodologie à présenter
→ Présentations des limites et autres possibilités de recherche (non).
Pas de résultats
 →Les résultats sont repris dans une conclusion, les limites de ces résultats sont explicitées et
l’élève propose des pistes de réflexion (non).
 →L’élève compare ses résultats à ceux d’autres études (non).
Enjeu 6 : quelle évaluation en classe
d’histoire?
Commentaires
Pas d’autre méthodologie à présenter
→ Présentations des limites et autres possibilités de recherche (non).
Pas de résultats
 →Les résultats sont repris dans une conclusion, les limites de ces résultats sont explicitées et
l’élève propose des pistes de réflexion (non).
 →L’élève compare ses résultats à ceux d’autres études (non).
Enjeu 7
La technologie : nouvelle invitée dans les classes ?

Enjeu 7 : la technologie, nouvelle invitée dans
les classes ?
Introduction
Trois technologies
1. Le tableau blanc interactif (TBI)
2. Le programme informatique
3. Le jeu vidéo
les classes ?
1. Le TBI (Jadoulle, 2015, p. 221)

De plus en plus présent dans les classes.
Potentiel énorme pour les présentations et les
animations.
Risque d’un retour à des pratiques d’enseignement
transmissives.
Risque de désengager les élèves de la prise de note et
des temps de structuration (options d’enregistrement).
les classes ?
1. Le TBI (Jadoulle, 2015, p. 221)

Permet d’amener en classe des supports et documents divers.
Permet d’améliorer l’analyse et le traitement de la
documentation (surligner, juxtaposer, agrandir des détails,
…).
Plusieurs types de représentations graphiques pour structurer.
Permet d’enregistrer facilement le travail fait avec les
élèves.
les classes ?
2. Le programme informatique
Recherche d’Elizabeth Masterman (University of Birmingham) &
Yvonne Rogers (University of Sussex) en 2002.
Difficultés chez les jeunes concernant la maitrise de la chronologie lorsqu’il s’agit du temps
historien et non pas du temps vécu.
Représentations qualifiées de « naïves » chez les enfants (pas de couleurs dans le passé ou pas
de continuité avec le présent).
La pratique de l’étayage (scaffolding), c’est-à-dire un soutien structuré et adapté aux apprenants pour
les aider à atteindre leurs objectifs d’apprentissage (Wood et al., 1976).
→ Proposer aux élèves différents supports → le programme IMM
les classes ?

Yvonne Rogers (University of Sussex).
Le programme IMM = programme multimédia interactif.
Combinaison de différents supports (animations, diagrammes, schémas, textes, vidéos,
témoignages)
→ Permet d’explorer des idées ou des concepts en histoire de manière innovante mais est-ce
efficace ?
les classes ?

Le cadre méthodologique
Etape 1 : enquêter sur les opérations intellectuelles pour résoudre des problèmes en histoire,
et identifier les sauts conceptuels et les obstacles.
Etape 2 : identifier sur le terrain comment les professeurs font pour permettre aux élèves de
surmonter ces obstacles.
Etape 3 : élaborer le programme IMM en tenant compte des étapes 1 et 2.
Etape 4 : voir comment le programme IMM influence les apprentissages des élèves.
les classes ?
Etape 1 : enquêter sur les opérations intellectuelles pour résoudre

des problèmes en histoire, et identifier les sauts conceptuels et les
obstacles.
Obstacle 1 : le lien entre la temporalité historienne et les chiffres.
Obstacle 2 : se faire une représentation des durées.
Obstacle 3 : s’éloigner du temps vécu pour appréhender le temps
historien.
Obstacle 4 : l’enfant éprouve des difficultés à sélectionner la bonne
représentation qu’il convient d’utiliser (image, schéma, diagramme, …)
lorsqu’il s’agit de raisonnement en lien avec la temporalité historienne.
les classes ?
Etape 2 : identifier sur le terrain comment les

professeurs font pour permettre aux élèves de surmonter
ces obstacles.
Favoriser le séquençage d’images à la mise en série de dates.
Partir du quotidien des élèves et de leur histoire pour ensuite remonter le temps.
→ s’interroger sur son quotidien et puis le comparer à celui de Samuel Pepys (journal).
Favoriser le contexte : il ne sert à rien de savoir mettre dans l’ordre chronologique des
événements si l’élève ne sait pas s’imaginer un Romain, un Saxon, …
Choisir le bon type de document pour travailler les représentations des élèves (diagramme
temporel circulaire pour l’organisation d’une journée dans un monastère au Moyen-Age).
les classes ?
Etape 3 : élaborer le programme IMM en tenant compte des

étapes 1 et 2.
Le programme est créé en tenant compte des remarques émises aux étapes 1
et 2 et a pour objectif de faire mieux apprendre la chronologie aux élèves.
Est basé sur la meilleure manière d’exploiter les différents
supports/matériaux pour permettre aux élèves de s’approprier des concepts
directement en lien avec la chronologie.
Est basé sur la métaphore du voyage dans le temps.
les classes ?
Etape 3 : élaborer le programme IMM en tenant compte des

étapes 1 et 2.
Le voyage dans le temps doit
→favoriser la motivation chez les élèves.
→permettre de travailler les opérations intellectuelles liées à la
chronologie.
→stimuler l’imagination des élèves.
les classes ?
Hannah et Gregory peuvent voyager à travers
le temps et s’arrêter pour interagir avec Anne
Frank, Samuel Pepys ou encore le roi Alfred.
Objectif : permettre aux apprenants de mieux

maitriser les concepts liés à la chronologie en
histoire.
Interface du programme qui

représente la machine à voyager dans
le temps (Masterman & Rogers, 2002,
p. 232).
les classes ?
Séquence de l’incendie de Londres en

1666 (Masterman & Rogers, 2002, p.
233).
les classes ?
Etape 3 : élaborer le programme IMM en tenant compte des étapes 1 et 2.

Le programme fournit des représentations linéaires et circulaires du temps (semaines de
l’incendie, saisons après saisons).
Le programme part du présent des élèves pour remonter le temps.
Le programme permet de confronter les représentations des élèves à celles du jeu
(changements/continuités).
Le programme permet de travailler les anachronismes (pas d’extincteur en 1666 pour éteindre
le feu).
Le programme propose des sources primaires aux élèves et permet de guider/étayer les
apprentissages des élèves.
les classes ?
Etape 4 : voir comment le programme IMM influence les apprentissages des

élèves.
5 duos d’enfants âgés de six et sept ans
Analyse de l’efficacité du programme sur l’apprentissage de concepts liés à la chronologie en
classe d’histoire.
2 types d’outil de mesure (séquencer et quizz sur anachronismes).
1 questionnaire distribué à 3 enseignants pour sonder la pertinence du programme par rapport
aux apprentissages.
→ les 3 insistent sur le caractère novateur et les nouvelles possibilités pour faire apprendre
aux élèves les concepts.
→ stimuler le raisonnement des élèves (1 enseignant).
→ apporter une aide aux moins bons lecteurs (1 enseignant).
les classes ?

Discussions et conclusions :
Utiliser un programme favorisant un environnement multimédia interactif pour favoriser les
apprentissages des élèves (concepts liés à la chronologie) → séquençage, récurrence,
changements, continuités, …
Proposer de nouvelles représentations du temps aux élèves.
Difficultés pour sortir de l’aspect parfois figé des représentations et/ou des contenus proposés
(solution = laisser un espace pour les hypothèses des élèves).
les classes ?
Les jeux vidéo

Assassin's Creed® Origins Discovery Tour : Les Monuments Important
de Cyrène
L’utilisation du tour de découverte.
Question de recherche : « Rome a-t-elle imposé sa culture et ses
infrastructures aux peuples conquis ? »
Mise en activité
Quels avantages ?
Quels inconvénients ?
Enjeu 7 : la technologie, nouvelle
invitée dans les classes ?
Freins pour la motivation chez certains élèves

→ Impossibilité de jouer en ligne.
→ Ne pas pouvoir se déplacer dans le jeu en toute liberté.
→ On ne peut pas interrompre la vidéo pour répondre aux questions spontanées
des élèves.
Enjeu 7 : la technologie, nouvelle
invitée dans les classes ?
Problème par rapport à la réponse à la question de recherche :

Discours qui ne décrit pas le rôle de l’Etat dans la romanisation de l’Empire.
Aspects politiques et juridiques mis entre parenthèses.
Aspects culturels et de l’art mis en avant.
Les groupes sociaux ne sont pas analysés dans la vidéo.
« Ces trois visites accentuent l’impression d’une romanisation par enchantement
ou qui se fait de façon toute naturelle dans les provinces conquises, ce qui
s’éloigne de la réalité » (Péloquin, p. 55).
les classes ?
Les jeux vidéo

Rare utilisation des jeux vidéo dans les classes d’histoire.
Les obstacles :
Du point de vue pratique → matériel informatique coûte cher.
→enseignants ne sont pas formés.
→ manque de temps dans la planification de l’année.
→inadéquation avec les prescrits.
les classes ?
Les jeux vidéo

Rare utilisation des jeux vidéo dans les classes d’histoire.
Les obstacles :
Du point de vue pédagogique
→ enseignants ne sont pas formés (méthodes pour un enseignement
efficace).
→ énorme quantité d’informations offertes par le jeux.
→ enseignant isolé au sein de l’établissement scolaire.
→ le temps important pour concevoir une séquence.
les classes ?
Les jeux vidéo

« Monsieur, quand je suis entré dans le jeu, je voyais la vie
quotidienne, le temps ou le site, et ça semblait donner un sens à ce
que j’avais étudié. Quand je voyais le temple d’Apollon, à Delphes,
avec des humains qui y interagissaient, je comprenais mieux son
rôle religieux » (cité dans Lemay, 2022, p. 14) ».
les classes ?
Les jeux vidéo

Recherche de Ethier, Lefrançois et Déry (2022)
Recherche quasi-expérimentale
Comparaison entre deux groupes d’élèves
groupe 1 : tour découverte
groupe 2 : pas de tour découverte.
les classes ?
les classes ?
Les jeux vidéo

321 élèves entre 12 et 17 ans de 9 écoles de la région de Montréal
Échantillon de convenance
83% des élèves de l’échantillon jouent souvent aux jeux vidéo
les classes ?
Les jeux vidéo

Méthode quasi-expérimentale
Les participants sont distribués aléatoirement dans deux groupes
→ Groupe témoin/contrôle : enseignement magistral sur l’Egypte
antique à la fin du règne des Ptolémées (bibliothèque
d’Alexandrie).
→ Groupe expérimental : Tour découverte d’Origins (même
contenu).
les classes ?
Les jeux vidéo

Analyse à l’aide du logiciel SPSS
→3 ensembles de variables
1. Les variables sociodémographiques (âge, genre, école).
2. Les variables en lien avec le contexte de la recherche (intérêt
pour l’histoire, intérêt pour l’Egypte,…).
3. Les variables de score (score au pré-test, au post-test).
Bibliographie
 Éthier, M. A., Lefrançois, D., & Déry, C. (2022). Utilisation d’Assassin’s Creed Origins en classe
d’histoire, rétention de connaissances déclaratives et intérêt des élèves pour l’Égypte antique. Revue
de recherches en littératie médiatique multimodale, 15.
 Jadoulle, J.-L. (2015). Faire apprendre l’histoire. Pratiques et fondements d’une « didactique de
l’enquête » en classe du secondaire. Erasme: Namur.
 Lemay, A. (2022). Le jeu vidéo au service du patrimoine. Continuité, (171), 12-15.
 Masterman, E., & Rogers, Y. (2002). A framework for designing interactive multimedia to scaffold young
children's understanding of historical chronology. Instructional Science, 30, 221-241.
 Péloquin, K. (2023). Explorer la romanisation dans le tour de découverte Origins: un défi à relever. Les
usages pédagogiques des jeux vidéos Assassin's Creed, 43.
enjeux et méthodes
actuels
Enjeu 8
Comment apprendre le temps en classe d’histoire ?

Plan de la communication
1. Retour sur le contexte et les résultats d’une recherche quasi-expérimentale
2. Evaluer la maitrise de dimensions liées au temps historien : quelles ressources ?
3. Création de l’outil de mesure pour notre recherche quasi-expérimentale
4. Conclusions
1. Retour sur le contexte et les résultats d’une recherche quasi-
expérimentale
Jadoulle & Stevens, 2018, p. 85

En Belgique Les questions qui s’attachent à la maitrise de la
francophone, chronologie « recueillent les scores les plus faibles ».
mauvaise maitrise de
la temporalité
historienne chez les
élèves. Jadoulle, 2018.
En 2013, la moyenne lorsque l’on mesurait la maitrise de
certaines dimensions du temps historien chez les élèves était
de 37,5%.
expérimentale
« Pacte pour un enseignement

d’excellence » lancé en 2015.
En Belgique
francophone, Groupes de travail constitués en 2018
plusieurs réformes ces pour rédaction de nouveau référentiel
dernières années. pour le tronc commun.
Ordre strictement chronologique
Ordre thématique
expérimentale
L’objectif de la recherche :
Comparer la progression de la maitrise de la temporalité
historienne chez les élèves de l’enseignement qualifiant
en fonction
d’un dispositif d’un dispositif

chronologique thématique
d’une durée de 6 mois

Maitriser la temporalité historienne = il s’agit de maitriser une compétence
(Roegiers, 2000), c’est-à-dire un ensemble de connaissances déclaratives
(dates, faits, concepts), de savoir-faire (contextualiser, périodiser,…) et de
savoir-être (être curieux, remettre ses connaissances en question,…) afin
de porter un regard spécifique, propre à l’historien, sur son objet d’étude.
(Pirard, 2021)
Référentiel
Les causes/conséquences
Les synchronies
Les changements/continuités
+ la périodisation
Pirard, 2021
expérimentale
Echantillon
Nombre d’élèves 369 élèves
Niveau 3ème année secondaire
Filière Enseignement qualifiant
Lieu Belgique francophone
Type d’échantillon Échantillon de convenance
Nombre d’enseignants 11 enseignants
Méthodologie expérimentale
 Groupe 1 : ordre chronologique  Groupe 2 : ordre thématique
19ème 20ème 19ème 20ème

18ème siècle 18ème siècle
siècle siècle siècle siècle
Révolution agricole et Migration des

industrielle Flamands Technologies et modes de vie
Identités et migrations
expérimentale
Celle sur Celle qui va

laquelle faire l’objet
l’intervention Variable Variable d’une
expérimentale dépendante indépendante manipulation
devrait avoir par le
une incidence. chercheur.
Mode d’organisation des savoirs
Maitrise de la temporalité historienne enseignés
(chronologique/thématique)
3 dimensions de la temporalité
historienne Groupe expérimental 1
Les séquences construites dans un
❑ Dimension 1 : les causes/conséquences ordre chronologique
❑ Dimension 2 : les synchronies Groupe expérimental 2
❑ Dimension 3 : les Les séquences construites dans un
changements/continuités et la ordre thématique
périodisation.
Méthodologie expérimentale
Objectif : tester l’influence des

Méthodologie dispositifs sur la maitrise de la
temporalité historienne chez les élèves.
1
Création d’une échelle de mesure (composée de 36 QCM) qui prend
en considération :
- la performance des sujets.
- les propriétés psychométriques des items de chacun des 2 tests.
2
Utilisation du modèle de réponse à l’item (Item Response Theory)
3. Les résultats de la expérimentale
recherche
Distribution normale
Statistiques descriptives
Moyenne 50%
Médiane 50%
Mode 47%
Moyenne par
dimensions
Causes/conséquences 54,5%
Synchronies 50%
Changements/continuit 46,5%
és
Elèves des professeurs 1, 5, 11

ont moins progressé que ceux
des professeurs 4 et 8
3. Les résultats de la expérimentale
recherche
Statistiques inférentielles
➢ Plus l’élève a obtenu un score élevé au pré-test, plus sa probabilité d’obtenir un score
élevé au post-test est grande.
➢ L’appartenance au groupe 1 ou 2 n’influence pas le score obtenu par l’élève au post-test.
➢ En moyenne, il existe une faible diminution des résultats entre le pré-test et le post-test
dans les deux groupes.
Tableau : présentation des P-value associées aux paramètres d’estimation

1. Retour sur le contexte et les résultats d’une recherche quasi-expérimentale
Les variables secondaires d’après l’analyse des coefficients de régression β
standardisés
Compréhension à la lecture 0,24
Indice socio-économique de l’établissement de l’élève 0,20
Filière de l’élève 0,19
Intérêt pour l’histoire 0,17

Coefficients A
Modèle Coefficients non standardisés Coefficients standardisés T Value Sig.
A Erreur standard Bêta
(constante) 18,859 8,367 2,254 0,025

Indice SE 0,242 0,070 0,204 3,446 0,001
Intérêt 2,378 0,920 0,172 2,584 0,010
Filière 2,408 0,766 0,189 3,145 0,002
Compréhension à 0,430 0,108 0,236 3,991 0,000
Les variables qui ne sont pas
significatives
La La durée de
nationalité résidence en La nationalité
L’âge
des parents Belgique
Le Le retard dans Le niveau d’étude

genre la scolarité des parents
2. Evaluer la maitrise de dimensions liés au temps historien : quelles ressources ?
Recherche quasi expérimentale avec questions à choix

multiples
Evaluer le temps en se
Evaluer le temps en Evaluer le temps en
centrant sur la
proposant des sources proposant des textes
maitrise de
primaires et rédigés par le
connaissances
secondaires. chercheur.
déclaratives.
Oui, mais quel

Oui, mais quelle nombre de Un juste milieu,
évolution ? documents pour entre statistique
combien de et didactique ?
questions ?
2. Evaluer la maitrise de dimensions liés au temps historien : quelles ressources ?
3 types de
Contraintes statistiques
contraintes 2 tests avec un niveau de difficulté similaire
pour cerner une évolution.
Un nombre de question assez élevé pour effectuer les traitements
statistiques désirés (modèle de réponse à l’item).
Contraintes didactiques
Outils d’évaluation privilégiés aujourd’hui dans le monde de la
didactique de l’histoire et les réflexions à leur sujet.
Contraintes de faisabilités
2 x 50 minutes
Standardisation de l’épreuve
Conserver une attention soutenue des élèves
Epargner le temps des enseignants
3. Création de l’outil de mesure de notre recherche quasi-expérimentale
Un contexte historique par test
Forme A
Forme B
Guerre de la
Guerre de Sécession
Conquête
18 questions à choix multiples par

test Modèle IRT
(1) Difficile de dispenser exactement les

Réduire les connaissances mêmes connaissances déclaratives
déclaratives (2) Test doit présenter le même degré de
Körber & Meyer- difficulté
Hamme, 2015 (3) Evaluer une progression
3. Création de l’outil de mesure de notre recherche quasi-expérimentale
Trois textes par contexte
Permet d’avoir un contrôle sur :

- la tâche demandée. le niveau de difficulté des
- les informations fournies. tests
- le vocabulaire.
- la longueur des textes.
- une certaine dispersion des
informations temporelles.
afin de comparer deux dispositifs

Exemple de
documents
Exemple de
questions
Les synchronies
Les changements/continuités
4. Conclusions
En Belgique Lautier, 1997 Martineau, 1997
Situer dans le temps : Analyse des résultats des Ministère de l’Éducation du

évaluations nationales de Québec. Évaluation des
Entre 40 et 45% (Jadoulle programmes d’études : Histoire
et Stevens, 2018) 1984, 1990 et 1995.
générale. Rapport global, 1988,
Entre 37,5 et 44,9% p. 34 et 39 (d’après Martineau,
(Jadoulle, 2018) Progression du taux de 1997, p. 8).
réussite global en histoire-
géo, sauf pour la maitrise Situation grave (30%) pour
de la chronologie. l’habileté « situer dans le
temps ».
Notre recherche : Place des connaissances

Moyenne = 50% déclaratives
4. Conclusions
Quelles ressources pour évaluer la maitrise de la temporalité historienne chez les élèves ?
Quelle place pour les connaissances déclaratives lorsque l’on mesure la temporalité
historienne ?
Pas le premier rôle, mais le second ?

Temps construit/temps présenté
Premier temps, d’abord mesurer les dimensions du temps historien sans une trop grande
place aux connaissances déclaratives.
Second temps, prendre en comptes les connaissances déclaratives sous formes de repères ?
Quelles ressources pour évaluer la maitrise de la temporalité historienne chez les élèves ?
Les contraintes et les principes didactiques et statistiques sont difficiles à combiner.

Conserver un regard réflexif sur les résultats obtenus en adéquation avec les choix opérés.
Bibliographie
 Jadoulle, J.-L. & Stevens, X. (2018). Les savoirs culturels des élèves, grands perdants de l’ «
approche par compétences » dans l’enseignement de l’histoire ? Étude transversale (2002-
2009). Evaluer : Journal International de Recherche en Education et Formation, 4 (2), p. 77-
93.
 Körber, A. & Meyer-Hamme, J. (2015). Historical thinking, competencies, and their
measurement. Challenges and Approaches. Ercikan, K. & Seixas, P. (2015). New directions in
assessing historical thinking. New-York : Routledge, p. 89-101.
 Lautier, N. (1997). Enseigner l’histoire au lycée. Paris : Armand Colin.
 Martineau, R. (1997). L’échec de l’apprentissage de la pensée historique à l’école secondaire.
Contribution à l’élaboration de fondements didactiques pour enseigner l’histoire. Thèse 246
présentée à la Faculté des études supérieures de l’Université Laval pour l’obtention du
grade de Philosophiae Doctor. Québec : Université de Laval.
 Ministère de l’Éducation du Québec. Évaluation des programmes d’études : Histoire
générale. Rapport global, 1988, p. 34 et 39 (d’après Martineau, 1997, p. 8).
 Pirard, G. (2021). Apprendre à maitriser la temporalité historienne: étude de l’efficacité d’un
dispositif partiellement non chronologique. Thèse ULiège.
enjeux et méthodes
actuels
Enjeu 9
Quel rôle accorder au manuel ?

Introduction
1. « Les manuels scolaires peuvent-ils aider les
maîtres à enseigner à l’école élémentaire » ?
2. Les manuels utilisés en Belgique ?
3. Des recherches en didactique sur les manuels.
1. « Les manuels scolaires peuvent-ils aider les
maîtres à enseigner à l’école élémentaire » ?
Mise en activité
Lisez l’article d’Angélina Ogier-Cesari (2006), « Les
manuels scolaires peuvent-ils aider les maîtres à
enseigner à l’école élémentaire ? » et épinglez les
critiques qu’elle émet à leur sujet.
Les manuels utilisés en France entre 1955 et 2002

Les finalités ne sont pas toujours évoquées.
Les auteurs n’expliquent pas pourquoi ils utilisent tant de
documents.
Si l’on mentionne l’importance de l’esprit critique en classe
d’histoire, la mise en œuvre est quasi absente dans les
manuels analysés.
Les questions posées = prise d’informations, pas de travail
de réflexion.
Les manuels utilisés en France entre 1955 et 2002

Le texte du manuel = la vérité.
La logique d’exposition des savoirs est privilégiée à la
logique des apprentissages et de la réflexion.
Rôle illustratif des documents.
Utilisation d’un vocabulaire parfois trop complexe pour
le public ciblé.
Les manuels utilisés en France après 2002

Disparition de la phase de sensibilisation.
Evoquent les débats agitant le monde de la didactique de
l’histoire mais ne tranchent pas.
Les manuels = objets commerciaux.
Les manuels n’aident pas les enseignants dans leurs choix
pédagogiques.
Contradiction entre les finalités et les pratiques pédagogiques en
usage.
2. Les manuels utilisés en Belgique ?
Présentation des manuels utilisés en Belgique

Enseignement général et de transition
Enseignement qualifiant
De nombreuses ressources à la
disposition des enseignants
- Site tenu par E. Duchesne reprenant les dernières nouvelles pouvant
intéresser les professeurs d’histoire et de sciences humaines (outils de
révisions, ressources documentaires, …) : http://caf-
histoire.weebly.com/index.html
- Accès à des manuels français: Lelivrescolaire.fr : manuels numériques pour le
collège et le lycée
- Catalogue de textes utiles à l’enseignement de l’histoire: Clio Texte - Un catalogue
de textes utiles à l'enseignement de l'histoire (clionautes.org)
- …
Article de Chartrand 2009

Didacticienne du français, Université de Laval.
Analyse de deux chapitres de deux manuels d’histoire.
Objectif : « savoir si le manuel d’histoire, principal
support utilisé dans les classes, est conçu et rédigé de
manière à ce que les élèves puissent le comprendre
avec une relative autonomie » (Chartrand, 2009, p. 18).
Se base sur la lisibilité des manuels pour leur
destinataire.
Enquête scriptura (n=1150) – 4ème secondaire, questionnaire portant sur les activités de lecture et
d’écriture en classe d’histoire.
« Selon 73% des élèves, leur enseignant trouve important ou plutôt important de les faire lire en
classe. Quant à 47% d’entre eux, ils disent ne jamais ou parfois trouver intéressant ce qu’ils lisent en
histoire ».
Les supports souvent ou très souvent lus :
1. des notes de cours (78%)
2. des textes du manuel (66%)
3. des textes trouvés sur Internet (24%)
4. des articles de revues ou de journaux (22%).
Parmi ces supports, le manuel est celui qui est le moins apprécié par les élèves participant à
l’enquête.
Cadre théorique : distinction entre lire, comprendre et

interpréter.
Chartrand,
2009, p. 40.
Conclusions de la recherche de Chartrand (2009).

Les élèves n’ont pas les compétences d’interprétation et de
compréhension nécessaires pour atteindre les objectifs visés par
les deux manuels.
→ Discours essentiellement descriptif ne permet pas
l’interprétation.
→ Rôle de l’enseignant.e très important (insiste sur la formation).
→ Ne pas confondre texte court et texte facile à comprendre.
→ Tendance à intégrer plus d’image dans les manuels.
Demers et Brunet, 2018.

Objectif : « se libérer de la vision positiviste de la
soumission de l’élève à l’autorité du manuel comme
source d’un savoir définitif et « vrai » ainsi que des
discours aliénants qu’il contient » (p. 124).
Analyse de la place de la femme dans les manuels
d’histoire.
Favoriser l’agentivité qu’ont les élèves sur leurs
savoirs.
Demers et Brunet, 2018, p. 125.


Atelier en quatre étapes :
1. Subvertir le manuel comme outil :
Discussions pour faire ressortir les représentations.
2. Définir l’agentivité historique :
Exercer l’esprit critique sur ces manuels et définir le
concept.
3. Subvertir les contenus des manuels.
Comparaison.

Atelier en quatre étapes :
4. L’évaluation des compétences acquises.
Faire la critique et comparer plusieurs extraits.
Cela afin de pouvoir exercer leur agentivité dans le
futur.
Bibliographie
 Ogier-Césari, A. (2006). Les manuels scolaires peuvent-ils aider les maîtres à enseigner l’histoire à
l’école élémentaire?. Le cartable de Clio, (6), 201-211.
 Chartrand, S.-G. (2009). Compétences à mobiliser pour la compréhension et l’interprétation de manuels
d’histoire du secondaire au Québec. Revue des sciences de l'éducation, 35 (2), 37–58.
 Brunet, M. H., & Demers, S. (2018). Déconstruire le manuel d’histoire pour (re) construire des savoirs
plus justes: récit de pratique en formation initiale et continue des enseignantes et des enseignants.
Recherches féministes, 31(1), 123-140.
Histoire et
éducation :
enjeux et
méthodes actuels
Gaël Pirard, chargé de cours et docteur
spécialisé en didactique de l’histoire
Rappel : examen du 13 au 16
janvier 2025.
Plan de la • La recherche en didactique

aujourd’hui dans les pays voisins.
séance 11 • Le futur de la recherche en
didactique.
• Le cours d’Histoire et Education :
questionnaire 2024
• N’oubliez pas Evalens, merci.
Angleterre
Des intérêts Le projet CHATA (Concepts of History

and Teaching Apps 7-14), Londres.
particuliers • → méthode papier/crayons.
en fonction • →échantillon de 300 étudiants.
• → objectif : tester les représentations des
des pays élèves par rapport
programmes utilisés.
aux
• → concepts de second ordre : source, récit,

cause, empathie
(nombreuses publications).
Angleterre
Dans les années 1990 et 2000, plusieurs thèses de
doctorat dirigées par Peter Lee à Londres ont
cherché, à l’instar de CHATA, à contribuer à une
meilleure connaissance de la pensée des concepts
de second ordre chez les enfants de plusieurs pays.
Des intérêts Exemple : les études d’Arthur Chapman à Londres
(2001,2009, 2011 et 2012).
particuliers en - explore la pensée des élèves (16-19 ans).
fonction des pays - réalise des études où des historiens universitaires
discutaient en ligne avec des élèves de sixième
année par rapport à différents récits historiques.
→L’objectif = modélisation de la réflexion tacite
et explicite des élèves sur les récits historiques.
Explorer comment la réflexion des
élèves pouvait être améliorée à l’aide de questions
et de rétroactions (Chapman, 2011).
Allemagne
Entre 1945 et 1970, les chercheurs se sont intéressés
davantage à la manière d’enseigner une vision
appropriée de l’histoire et des contenus plutôt qu’à la
pensée mobilisée par les historiens.
Des intérêts → focus sur l’intérêt des élèves par rapport à

l’histoire
particuliers en → focus sur les connaissances déclaratives

→ focus sur la compréhension des élèves.
fonction des pays Critiques récurrentes par rapport à ces recherches :
- manque de complexité méthodologique et de
transparence.
- souvent pas de cadre méthodologique.
- souvent pas d’informations relatives à l’analyse et à
la collecte des données.
Allemagne
Entre 1980 et 1990, les recherches se concentrent sur le
nouveau concept qui se répand progressivement, « la
conscience historique ».
Recherches de Von Borries (1984 et 1988), de Pandel (1987-
Des intérêts 1991) et, bien entendu, de Rüsen (1982).
Bodo von Borries :
particuliers en - interprétation des résultats de la fameuse enquête
européenne « Jugend und Geschichte (1999) » pour le
fonction des pays compte de l’Allemagne.
- entre 1978 et 1988, recherches empiriques sur la façon
dont les adolescents et les adultes traitent et
comprennent l’histoire.
- influencé par les théories liées au constructivisme.
- conscient qu’il n’existe pas à cette époque d’outils
empiriques établis et conçus spécifiquement pour la
didactique de l’histoire.
Allemagne
Von Borries et son équipe ont pu démontrer que les méthodes
quantitatives pouvaient convenir à l’exploration en
profondeur d’un phénomène complexe comme la « conscience
historique ».
Au début du XXIe siècle, les chercheurs allemands se sont
inspirés des méthodes et des intérêts de recherche des pays
voisins et des apports que les autres disciplines pouvaient
Des intérêts apporter.
De nos jours, la recherche en didactique de l’histoire en
particuliers en Allemagne est fondée :
sur les modèles de « pensée historique » (un ensemble de
fonction des pays
-
savoirs, de savoir-faire et de compétences développé par
l’historien).
- sur le concept de « conscience historique ».
→ deux concepts qui coexistent de manière plutôt
inconfortable.
- sur le plan méthodologique
→les didacticiens allemands s’interrogent sur la pratique de
la recherche, sur les méthodes, sur les normes mais aussi sur
les procédures (Köster, 2016) mobilisées en didactique de
l’histoire.
Allemagne
En conclusion, trois résultats importants ressortent des
recherches menées en Allemagne :
 L’environnement des élèves a une grande influence
sur leur conscience historique. Ils sont sans cesse
Des intérêts influencés par les discours publics, mais aussi privés
qui leur parviennent lorsqu’il s’agit d’histoire.
particuliers en  Une fois que les élèves ont développé une croyance
fonction des pays ou un jugement de valeur sur les matières
historiques, ils sont très difficilement remis en
cause.
 En classe d’histoire, d’un point de vue pratique, les
méthodes d’enseignement centrées sur l’enseignant
restent prédominantes.
Suisse
Une des figures importantes du monde de la
didactique de l’histoire en Suisse est Charles
Heimberg.
Directeur du « Cartable de Clio », publié, une fois par
ans de 2001 à 2013.
Des intérêts Il a dirigé la revue « Le Cartable de Clio » publié, une

fois par an, de 2001 à 2013.
particuliers en Depuis 2015 → « Didactica Historica » (une fois par

an; une des rédactrices est Nadine Fink qui fait partie
fonction des pays de l’équipe de François Audigier à Genève et dirige
depuis 2017 le département de pédagogie de l’histoire
à la Haute école pédagogique de Lausanne).
Nadine Finck, a mis en place une méthodologie
novatrice et a recherché comment traiter des
souvenirs des témoins oculaires de la Seconde Guerre
mondiale. Elle s’intéresse également aux intentions
didactiques des enseignants lorsqu’il s’agit
d’enseigner la pensée historique (Fink, 2009 ; 2011).
Pays-Bas
Dans les années 1980, la mise en place d’un
examen d’histoire écrit a favorisé le
développement de la pensée historique et des
capacités de raisonnement (// publications
Des intérêts internationales).
particuliers en D’abord critiqué pour avoir négligé l’importance

des connaissances déclaratives liées au temps.
fonction des pays Puis mise en place d’un cadre de référence
chronologique afin d’améliorer les connaissances
chronologiques et création d’un « canon
néerlandais » pour stimuler le partage des
connaissances historiques sur l’histoire des Pays-
Bas.
Pays-Bas
À partir de 2006, Jannet van Drie et Carla von Boxtel ont
poursuivi des recherches sur l’enseignement de l’histoire
à l’Université d’Amsterdam.
Progressivement le nombre d’universitaires néerlandais
Des intérêts impliqués dans la recherche sur l’enseignement de
l’histoire a augmenté.
particuliers en En 2017, une vingtaine de chercheurs travaillent dans les
universités néerlandaises ou dans les hautes écoles
fonction des pays pédagogiques. Des groupes de recherches entre Belges
et Néerlandais se sont constitués et se rassemblent
plusieurs fois par ans pour discuter de projets de
recherche ou de projets d’article.
Au Pays-Bas, récemment, de nombreuses études se sont
concentrées sur certains aspects de la pensée et du
raisonnement historique (Van Drie, 2005 ; Van Drie, Van
Boxtel/ Van der Linden, 2006 ; …).
France
Les études actuellement en France portent sur plusieurs
sujets :
- sur les relations entre identités, savoirs « privés »,
cultures communes.
- sur les relations entre histoire scolaire et pensée
historienne.
sur des sujets « sensibles » →l’enseignement de
Des intérêts
-
l’esclavage colonial, la colonisation ou la décolonisation
(dont la guerre d’Algérie), l’immigration ou les sujets
particuliers en liés à la religion (Bacquès/Tutiaux-Guillon, 2008 ;
Boyer/Clerc/Zancarini-Fournet 2013 ; Carion, 2015 ;
fonction des pays Falaize 2009 ; Lantheaume, 2002, 2007 ; Tutiaux-
Guillon, 2011 ; De Cock, 2016).
- sur l’interaction entre le langage et la pratique de
l’histoire (Cariou, 2004 ; 2006 ; 2012 ; Doussot, 2010,
2011 ; Le Marec, 2008 ; Le Marec/Vézier 2006 ; Le
Marec/vézier 2006 ; Le Marec/Vézier 2015).
En France, ces dernières années, les chercheurs ont plutôt
tendance à aller chercher ce qu’il se fait dans les autres
didactiques disciplinaires plutôt que dans les
développements liés à la psychologie.
France
Tutiaux-Guillon (2006 ; 2011b) décrit l’enseignement
de l’histoire dans le contexte français :
- essentiellement d’exposition des savoirs dans un
cours magistral dialogué.
des interactions rapides entre l’étudiant et le
Des intérêts
-
professeur.
particuliers en - cours magistral étayé par des documents et de

courts exercices.
fonction des pays - le rôle de l’enseignant est de poser des questions,
d’évaluer les réponses des élèves, de les compléter
par des faits pour donner du sens.
→Ces interactions, assez fréquentes dans les cours
d’histoire, ont été qualifiées de « boucles didactiques »
(Audigier, Crémieux, Mousseau, 1996).
France
Tutiaux-Guillon (2006 ; 2011b) décrit l’enseignement de
l’histoire dans le contexte français :
Lorsque l’on demande aux étudiants de proposer une
approche critique d’un texte, c’est le plus souvent parce
que l’auteur n’est évidemment pas digne de confiance.
Des intérêts → Renforce idée que tout document historique fiable

véhicule la vérité objective sur le passé.
particuliers en - Le rythme rapide des interactions et la succession
continue de nouvelles questions = clé pour soutenir
fonction des pays l’attention et l’intérêt des élèves.
- D’après les enseignants, poser des questions faciles
permet de participer au dialogue même pour les élèves
qui ne sont pas très bons en histoire.
- Habituellement, les questions les plus exigeantes sont
adressées aux meilleurs étudiants. Le résultat est que
seuls les meilleurs sont amenés à raisonner (Bonnéry,
2011).
De nos jours, les didacticiens s’intéressent
particulièrement :
1. aux stratégies pour lire et analyser des traces
du passé.
Le futur de la 2. aux liens existants entre le développement et

apprentissage de la pensée historienne et les
recherche en variables secondaires (des élèves, en
particuliers).
didactique 3. à la meilleure manière de mesurer la pensée
historienne.
4. à la meilleure manière de faire apprendre
l’histoire aux élèves en fonction de leur âge.
Des champs de recherche à mieux explorer.
Peter Lee et Arthur Chapman insistent sur
l’importance de mener davantage de recherches
Le futur de la pour comprendre comment le cours d’histoire
permet aux étudiants de donner un sens au monde
recherche en dans lequel ils évoluent.
Penney Clark veut que davantage de recherches
didactique soient menées sur l’apprentissages de la pensée
historienne en dehors du contexte scolaire.
Très peu de recherches en didactique ciblant la
formation des enseignants d’histoire.
 Borries, B. (1984). Zur Praxis “gelungenen” historisch-politischen Unterrichts. Ein quasi-
empirischer Ansatz für Analyse und Beurteilung von Schulstunden. In: Geschichtsdidaktik 9, p.
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 Borries, B. (1988). Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. Empirische Erkundungen zu

Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart.
 Chapman, A. (2001). Accounting for Interpretations/Interpreting Accounts. Unpublished EdD

institution focused study, University of London Institute of Education.
 Chapman, A. (2009). Towards an interpretations heuristic: A case study exploration of 16–19

year old students’ ideas about explaining variations in historical accounts. Unpublished EdD
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 Chapman, A. (2011). Understanding Historical Knowing: Evidence and Accounts. In: Perikleous &
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Bibliographie  Chapman, A. (2011). Twist and Shout? Developing sixth form students’ thinking about historical
interpretation. In, Teaching History, 142, p. 24–33.
 Chapman, A. (2012). ‘They’ve come to differing opinions because of their differing

interpretations’: Developing 16–19 year-old English Students’ Understandings of Historical
Interpretation through On-line Inter-institutional Discussion. In, International Journal of
Historical Learning, Teaching and Research, 11(1), p. 188–214.
 Pandel, H-J.(1987). Dimensionen des Geschichtsbewußtseins. Ein Versuch, seine Struktur für
Empirie und Pragmatik diskutierbar zu machen. In: Geschichtsdidaktik 12, p. 130–142.
 Pandel, H.-J. (1991). Geschichtlichkeit und Gesellschaftlichkeit im Geschichtsbewußtsein.

Zusammenfassendes Resümee empirischer Untersuchungen. In: Borries, Bodo von/Rüsen,
Jörn/Pandel, Hans-Jürgen (eds.): Geschichtsbewußtsein empirisch. Pfaffenweiler, p. 1–19.
 Rüsen, Jörn (1982). Geschichtsdidaktische Konsequenzen aus einer erzähltheoretischen Historik.

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der Schule: Schüler und Schülerinnen im Angesicht von
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Hodel, Jan/Ziegler, Béatrice (eds.): Forschungswerkstatt
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 Fink, N. (2011). Didaktische Absichten von Lehrpersonen
und schulisches historisches Denken. In: Hodel,
Jan/Ziegler, Béatrice (eds.): Forschungswerkstatt
Bibliographie Geschichtsdidaktik 09. Beiträge zur Tagung

“geschichtsdidaktik empirisch 09”. Bern, p. 244–255.
 Van Drie, Jannet (2005). Learning About the Past With
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 Van Drie, J., Van Boxtel, C./Van der Linden, J. (2006).
Historical Reasoning in a Computer- Supported
Collaborative Learning Environment. In: O’Donnell,
Angela M./Hmelo-Silver, Cindy E./Erkens, Gijsbert (eds.):
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traites négrieres en 5e et 4e. In: Recherches en Éducation, Hors-
série 7, p. 125–134.
 Falaize, B. (2009). Enseigner l’histoire de l’immigration a l’Ecole.
Lyon.
 Lantheaume, F. (2002). L’enseignement de l’histoire de la
colonisation et de la décolonisation de l’Algérie depuis les années
trente: Etat-nation, identité nationale, critique et valeurs. Essai
de sociologie du curriculum. These de sociologie. EHESS, Paris.
 Lantheaume, F. (2007). Enseignement de l’histoire de
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 Tutiaux-Guillon, N. (2011), Quelle place pour les questions socialement vives et/ou
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 De Cock, L. (2016). Le fait colonial a l’école: genèse et scolarisation d’un objet de

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 Cariou, D. (2004). La conceptualisation en histoire au lycée. Une approche par la

mobilisation et le contrôle de la pensée sociale des éleves. In: Revue française de
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 Cariou, D. (2006). Récit historique et construction du savoir en classe d’histoire au

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Bibliographie
 Cariou, D. (2012). Écrire en histoire. Quand les élèves écrivent en classe pour
apprendre l’histoire. Rennes.
 Doussot, S. (2010). Pratiques de savoir en classe et chez les historiens: une étude de
cas au college. In: Revue française de pédagogie 173, p. 85–104.
 Doussot, S. (2011). Didactique de l’histoire. Outils et pratiques de l’enquête

historienne en classe. Rennes.
 Le Marec, Y. & Vézier, A. (2006). Comment les soldats de la Grande Guerre ont-ils
tenu? Un débat dans la classe d’histoire. In: Le Cartable de Clio 6, p. 160–173.
 Audigier, F.; Crémieux, C. ; Mousseau M.-J. (1996). L’enseignement de l’histoire et de

la géographie en troisième et en seconde. Étude descriptive et comparative. Paris.
 Bonnéry, S. (2011). Les définitions sociales de l’apprenant. Approche sociologique,

interrogations didactiques. In: Recherches en didactiques 12, p. 65–84.

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Histoire et éducation :

▪Présentation des engagements pédagogiques

Informations générales sur le cours :

Activités d’apprentissage et méthodes d’enseignement

Les présentations orales, si demandées, et les lectures

Modalités d’évaluation et critères

Modalités d’évaluation et critères

Introduction : la recherche en didactique de l’histoire

Enjeu 6 : quelle évaluation en classe d’histoire ?

Transposition externe Transposition interne

Aujourd’hui, la didactique de l’histoire = discipline

Aujourd’hui, la didactique = une « ambivalence constitutive » (J.-

Triple distinction (Y. Reuter, 2010)

Débats autour de la délimitation du champ des

Du vocabulaire et des concepts à maitriser

Méthode Temporalité Connaissance

Choisir un champ de recherche (d’après Jadoulle)

Etudier les manuels, programmes, prescrits

Etudier les manuels

Etudier les élèves

Etudier les enseignants

Choisir un champ de recherche (d’après Jadoulle)

Cadre Cadre théorique Cadre Analyse des Interprétations et

1. La recherche spéculative ou théorique

1. La recherche spéculative ou théorique

2. La recherche démonstrative ou compréhensive

Les types de recherche

Un enjeu vous parle ?

Construire un projet de recherche.

Choisir un Construire un Choisir un Construire un Construire un

Apprendre des connaissances ou une pensée.

Objectif : identifier les vision d’enseignants au

Questions posées : Comment conçoivent-ils les trois compétences du

Analyse de contenu (méthode utilisée).

Conclusions: la transmission de la mémoire

À l’aide d’avis ou d’hypothèses des didacticiens.

À l’aide d’avis ou d’hypothèses des didacticiens.

À l’aide des résultats de recherches déjà menées.

À l’aide de constats interpellant.

Après avoir écrit le cadre problématique, le didacticien doit s’intéresser au

« La pensée historique est présentée ici comme une

« Si elle est bien acquise et intégrée, la pensée

La pensée historienne est « un mode

 Des variables à prendre en compte ?

 Faire apprendre la pensée historienne.

Mise en activité (Doussot & Finck, 2019).

Mise en activité (pensée historienne)

Mise en activité (pensée historienne)

Mise en activité (pensée historienne)

Mise en activité (pensée historienne)

Mise en activité (cadre théorique)

Apprendre des connaissances ou une pensée.

En résumé, le cadre théorique de cet article,

• 2 cohortes d’élèves de • 2 cohortes d’élèves de

Quelles méthodes privilégier ?

À partir de quel âge ?

Théories du XXe siècle

Théories du XXIe siècle

Jean Piaget (1896-1980)

Critiques des conclusions de Piaget