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Introduction
Les pratiques de l’enquête ethnographique

Alain MARCHIvE*

L’anthropologie de l’éducation et l’ethnographie de l’école se sont installées puis

développées en France depuis environ 25 ans1. Autant dire qu’elles atteignent
aujourd’hui l’âge de raison. S’il est un peu tôt pour faire un véritable bilan, au
moins peut-on tirer quelques enseignements des pratiques d’enquête de terrain et
explorer de nouvelles formes de l’enquête ethnographique. C’est le but de ce

* Professeur des Universités, Laboratoire Cultures, Éducation, Sociétés (LACES, EA 4140),

Université Bordeaux Segalen.
1. Malgré l’intérêt qu’ont pu lui porter certains anthropologues, au premier rang desquels Margaret
Mead, et plus près de nous, en France, Erny (1972 et 1981) ou Rabain (1979), l’enfant a longtemps
été un « petit sujet » de l’anthropologie (Delalande, 2009 ; cf. aussi Lallemand, 2002), avant de
devenir un champ d’étude à part entière qui a fait l’objet d’un récent congrès en Belgique (Pour une
anthropologie de l’enfance et des enfants, Liège, mars 2011). Les premiers textes faisant explicitement
référence à l’ethnographie de l’école en France sont ceux de Woods (1990), Berthier (1996), ou
ceux, antérieurs, de Derouet, Henriot-van Zanten et Sirota parus dans la Revue française de pédagogie
(n° 78 et n° 80, 1987), et repris dans un numéro spécial de l’INRP (Sociologie de l’éducation. Dix ans
de recherche, 1990). Parmi les travaux ethnographiques de cette période, citons ceux de vasquez
(1992), Payet (1995), vasquez et Martinez (1999), Delalande (2001), etc. De nombreux autres
travaux ont paru ces dix dernières années. Signalons parmi ceux-ci le numéro spécial de la revue Ethno-
logie française consacrée à l’anthropologie de l’école (2007, n° 4).
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Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 45, n° 4, 2012

numéro thématique qui tentera de fournir au lecteur des éléments pour penser la
pratique ethnographique, à travers sa mise en œuvre et les questions qu’elle pose.
Disons-le tout de suite, il n’y a là aucune prétention à l’exhaustivité. Il s’agira, plus
modestement de montrer la vitalité de la recherche ethnographique et l’inventi-
vité méthodologique qu’elle suppose, à travers la variété des terrains étudiés et la
diversité des questions soulevées.
Un numéro thématique antérieur, dans cette même revue (2005, n° 1), avait
évoqué la question de la familiarité avec l’objet de recherche. Bien qu’elle n’en
soit pas l’objet principal, la question de la familiarité n’est pas absente des textes
qui composent ce numéro, tant il est vrai que l’ethnographie est inconcevable sans
une proximité plus ou moins étroite entre le chercheur et les personnes auprès
desquelles il mène l’enquête, avec lesquelles il passe une grande partie de son
temps et partage, de manière plus ou moins engagée, les activités de la vie quoti-
dienne. L’ethnographie est sans doute la science (de l’homme et de la société),
où le chercheur est le plus étroitement impliqué dans le monde qu’il étudie, et
où il est amené à établir les relations les plus étroites avec les personnes auprès
de qui il mène l’enquête. Quelle que soit la nature de ces relations (plus ou
moins amicales, plus ou moins distantes), elles ne peuvent pas ne pas influer sur
le déroulement de l’enquête et constituent une donnée incontournable de la
recherche.
on peut parler sans craindre de se tromper, d’actualité de l’enquête ethnogra-
phique, tant celle-ci s’impose aujourd’hui comme un moyen incontournable
d’accès à la connaissance dans le champ des sciences sociales. Cette importance
du fieldwork, qui est au principe même des travaux anthropologiques, n’est pas
nouvelle. Comme l’a fort bien montré Chapoulie (1984), l’enquête de terrain fut
introduite en sociologie au début du xxe siècle, aux Etats-Unis, dans les travaux
de la première école de Chicago, dont les méthodes d’enquête furent reprises et
développées, quelques décennies plus tard par les Hughes, Becker, Goffman et
autres Garfinkel2. S’est ainsi construite aux États-Unis – et plus tard en Grande-

2. Pour une présentation de l’école de Chicago, cf. Grafmeyer et Joseph (1984) et Coulon (1992).
Parmi les textes traduits récemment en français, citons ceux d’Anderson (1993) et de Thomas et
Znaniecki (1998). Les principaux travaux de Becker et Goffman sont traduits en français, tout
comme l’ouvrage princeps de Garfinkel, Studies in Ethnomethodology, récemment publié en français
sous le titre Recherches en ethnométhodologie (2007). Rappelons que l’ethnométhodologie n’est pas une
méthodologie de l’ethnographie, mais qu’elle emprunte ses méthodes à l’ethnographie (cf. l’excellent
ouvrage dirigé par M. de Fornel, A. ogien et L. Quéré, L’ethnométhodologie. Une sociologie radicale,
2001).

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Bretagne avec le courant de la nouvelle sociologie de l’éducation3 – une tradition

de recherche de terrain qui a emprunté un certain nombre de ses techniques
d’enquête (observation en particulier) aux anthropologues (ou ethnologues), dans
la lignée des réflexions initiées par Malinowski dès 1922, et résumées dans le
chapitre introductif des Argonautes du Pacifique occidental : « Sujet, méthode et but
de cette enquête » (1989, pp. 57-82). Nombre des remarques ou recommandations
qu’y fait Malinowski restent encore à bien des égards valables et constituent des
incontournables de l’enquête ethnographique. Il y défend l’idée que « l’art magique
de l’ethnographe » s’appuie sur « un certain nombre de règles de bon sens et de
principes scientifiques avérés » (id., p. 62). Si l’on peut contester la normativité qu’il
introduit en voulant fixer les normes et critères de l’ethnographie moderne, un
certain nombre de ses préconisations n’en demeurent pas moins pertinentes, qu’il
s’agisse de la nécessité de « recueillir des données concrètes sur une grande série de
faits », de partager la vie quotidienne des indigènes afin de saisir les « impondéra-
bles de la vie authentique », de tenir un journal et de citer verbatim, de parler la
langue indigène et de s’en servir comme instrument d’enquête, de rester le temps
nécessaire sur le terrain afin de déceler « les façons typiques de penser et de sentir
qui correspondent aux institutions et à la culture d’une communauté donnée »,
etc. Mais Malinowski est aussi celui par qui le scandale est arrivé, avec la publi-
cation posthume, en 1967, de son « journal intime », A Diary in the Strict Sense
of the Term qui, à l’instar du tournant interprétatif de la postmodernité en anthro-
pologie, a marqué les prémisses d’un « tournant réflexif », imposant une réflexion
sur l’enquête, sa nature, sa portée4.
De fait, l’ethnographie a beaucoup évolué et s’est beaucoup enrichie tout au
long du xxe siècle, et plus encore ces dernières décennies, avec le développement
d’une « anthropologie des mondes contemporains », qui n’est pas sans poser de
nouvelles questions, méthodologiques et épistémologiques, auxquelles l’anthro-
pologie ou l’ethnologie traditionnelles n’étaient pas confrontées. on assiste en effet,
avec « la fin de l’exotisme » (Bensa, 2006), à un déplacement du regard anthro-
pologique vers de nouveaux terrains et de nouveaux objets. La diversité et la
richesse de la publication anthropologique en témoignent : tous les domaines de

3. Pour une introduction à ce courant, cf. Forquin (1983).

4. L’ouvrage, publié à l’initiative de sa veuve, valetta Malinowska, reprenait les carnets de
Malinowski écrits sur son terrain d’enquête entre 1914 et 1918, où il se montrait sous un jour très
différent de celui qu’avaient laissé entrevoir ses écrits « officiels ». Cet ouvrage a été traduit en français
quelques années après sa parution (Malinowski, 1985). voir sur ce sujet le texte de Clifford (1985).
Je remercie Marie Salaün à qui je dois cette dernière remarque sur Malinowski.

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la vie sociale sont aujourd’hui potentiellement « anthropologisables », qu’il s’agisse

du monde du sport, de la vie politique, des exclus sociaux, de la police… ou de
l’école. Il serait trop long d’en faire le recensement et chacun, avec un peu de curio-
sité, peut s’en faire une idée. Ce renouvellement n’est évidemment pas sans soulever
un certain nombre d’inquiétudes. Marc Augé voit ainsi, dans le succès actuel de
l’anthropologie, le risque d’une dilution du « noyau dur de son propos », qu’il
définit par la combinaison d’une triple exigence : le choix d’un terrain, l’applica-
tion d’une méthode et la construction d’un objet. Tout en soutenant le projet
d’anthropologie des mondes contemporains, il craint que l’ouverture interdisci-
plinaire ne conduise à « une anthropologie mutilée, réduite tantôt à ses objets
empiriques (micro-terrains), tantôt à ses méthodes supposées (micro-observa-
tion, recueil de témoignages), tantôt à ses supposés objets théoriques (les
permanences ou l’inconscient) » (Augé, 1994, p. 9).
Que cette inquiétude soit ou non fondée, l’ethnographe de l’école – et plus
généralement l’anthropologue de l’éducation – ne peut pas ignorer les consé-
quences d’un usage non maîtrisé de la science anthropologique et de la méthode
ethnographique dans un domaine où cet usage semble par ailleurs parfaitement
légitime. Quoi de plus naturel en effet que d’utiliser les méthodes qui ont fait leurs
preuves dans l’étude des sociétés humaines les plus éloignées, pour étudier nos
propres sociétés et les formes des activités des hommes au sein de celles-ci. Dans
nos sociétés modernes, l’éducation en général et l’école en particulier consti-
tuent à cet égard des lieux privilégiés pour l’étude des conditions de la
transmission des connaissances et des valeurs et de la manière dont se constituent,
s’organisent et vivent ensemble les groupes sociaux au sein – et en dehors – de
l’institution scolaire. Sur ces questions, l’enquête ethnographique, en milieu
scolaire ou non scolaire, ne diffère pas fondamentalement de l’enquête ethno-
graphique dans n’importe quel autre milieu ou groupe social. Mais qu’il n’y ait
pas de différence de fonds (les grands principes sont les mêmes), ne signifie pas
qu’il ne faille pas s’interroger sur les conditions de l’enquête ethnographique
dans le champ de l’éducation formelle (école, collège, etc.) ou non formelle.
C’est ce qui justifie, selon nous, une réflexion particulière sur les pratiques de
l’ethnographie : non seulement dans ses méthodes, mais plus largement dans ses
présupposés épistémologiques et dans les questions éthiques qu’elle soulève. Le
but de ce numéro est donc de contribuer à éclairer ces différents registres de
l’enquête, tant dans le domaine de l’action que dans celui de la réflexion et de la
nécessaire interrogation sur ce que l’ethnographie peut apporter aux sciences de
l’éducation. Encore que, pour traiter sérieusement de cette dernière question, un
autre numéro serait nécessaire…

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Les contributions présentées ici sont volontairement différentes, tant par leur
objet, le terrain étudié, que par l’expérience des auteurs dans la pratique de
recherche ethnographique. Le choix de donner la parole à de jeunes chercheurs
n’est cependant pas seulement un hommage rendu à la « génération montante »,
il est aussi l’occasion de découvrir la manière dont ils ont su adapter ou renou-
veler les techniques de l’enquête ethnographique pour entrer dans de nouveaux
terrains, observer de nouveaux publics et étudier de nouveaux objets. Ces travaux
posent de nouvelles questions – ou posent différemment des questions anciennes –
dont certaines seront exposées par la suite, dans d’autres cadres et à propos d’autres
objets. Nous passerons ainsi de la pratique de terrain à l’analyse des pratiques
dans leur dimension épistémologique, politique ou éthique, sans jamais s’éloigner
du corpus empirique sur lequel portent ces analyses. Cette précision est impor-
tante, car elle souligne l’étroite imbrication des différentes dimensions dans
l’enquête ethnographique. À cet égard, on a trop longtemps cherché à classer les
différents niveaux de l’enquête, et à distinguer ce qui relève de l’ethnographie
(l’enquête de terrain), de l’ethnologie (le niveau intermédiaire, « premier pas vers
la synthèse ») puis de l’anthropologie (une analyse de portée plus générale, « visant
à une connaissance globale de l’homme »)5. Si cette distinction peut-être utile en
théorie, elle n’est pas forcément pertinente dans la pratique, qui mêle étroite-
ment les trois niveaux, sans distinction de temps, ni de priorité. C’est pourquoi
si l’on a privilégié ici l’expression « enquête ethnographique », cela ne signifie en
aucune façon l’oubli des autres dimensions de l’enquête et en particulier de sa
portée anthropologique.
Dans le premier article, Diane Bedoin présente une enquête ethnographique
menée auprès d’enfants sourds en milieu scolaire. La spécificité d’une partie du
public (des enfants sourds signeurs) l’a amenée à communiquer avec ceux-ci dans
la langue des signes françaises (LSF). Ces conditions particulières n’ont pas seule-
ment des conséquences sur les modalités de recueil des données, elles en ont aussi
sur la nature des données construites et sur leur exploitation. Plus largement ces
conditions particulières conduisent à redéfinir la relation enquêteur / enquêté et
à modifier le statut de la chercheure : d’entendante extérieure au monde de la
surdité, elle devient en quelque sorte « membre affiliée » à la communauté des
sourds. Un changement de statut qui n’est pas sans conséquence sur la recherche
elle-même.
L’enquête ethnographique présentée dans l’article suivant par vincent Berry,
est également issue d’un travail de thèse. on y découvre une autre population, très

5. Cette classification sommaire est empruntée à Claude Lévi-Strauss (1974, pp. 411-413).

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différente de la précédente mais tout aussi peu étudiée, celle des joueurs de jeux
vidéo sur Internet. C’est l’occasion de découvrir une autre manière de faire de l’eth-
nographie et du « travail de terrain ». Contraint par l’absence physique des
enquêtés, l’auteur pose ainsi les jalons d’une « ethnographie du virtuel », où l’obser-
vation in situ est remplacée par d’autres modes d’accès à la connaissance, et où
l’implication du chercheur, bien que très différente de celle de l’enquête de terrain
classique, est tout aussi importante et complexe. Dans cette expérience, à la fois
originale et rigoureuse, on voit bien que l’enquête ethnographique, loin d’être figée
et fixée dans le marbre doit, pour être féconde, sans cesse s’adapter à son objet.
L’article de Michèle Guigue entre – si on peut se permettre cette expression –
dans la « cuisine » de l’ethnographie, puisqu’il s’agit de traiter les ingrédients réunis
au cours de la phase précédente, où l’ethnographe a procédé au travail de terrain.
Elle s’interroge sur la manière dont les détails et les traces, peuvent devenir des
« indices signifiants » qui vont orienter le travail d’analyse et d’interprétation du
chercheur. Se plaçant dans le « paradigme indiciaire » développé par Ginzburg, elle
part d’exemples précis pour montrer l’exigence de la démarche démonstrative, et
ouvrir sur des questions « théorico-méthodologiques », qu’il s’agisse des liens entre
l’intuition et la recherche des traces, du passage de la singularité des discours à la
découverte de régularités, du poids qu’exercent les connaissances antérieures dans
la construction de l’objet. on le voit, la réflexion dépasse ici le simple cadre
méthodologique, pour ouvrir à des questions épistémologiques de fond, qui se
posent aux chercheurs dans la phase cruciale d’analyse des données de l’enquête
ethnographique.
Alain Marchive part d’une enquête ethnographique dans un collège de banlieue
faisant partie d’un réseau Ambition Réussite, pour s’interroger sur le poids des
relations enquêteurs-enquêtés, sur la conduite de l’enquête, et les formes de
contrôle et d’autocensure qu’elles peuvent induire. Que ce soit dans les situations
d’observation, dans le temps de l’écriture ou dans les moments de restitution, l’eth-
nographe se trouve ainsi placé devant un certain nombre de dilemmes qu’il doit
résoudre (Que peut-on dire et que faut-il taire ? Que peut-on écrire et que vaut-
il mieux cacher ?). S’appuyant sur plusieurs exemples, l’auteur propose d’adopter
le principe d’une « éthique minimale », qui pourrait permettre de préserver autrui,
sans nuire à la qualité de la recherche.
Enfin, dans le dernier article assez peu politically correct, Marie Salaün montre,
en retour d’une expérience d’enquête menée à Tahiti dans le cadre d’un projet
financé par l’ANR, comment un certain nombre de déterminations (le finance-
ment « sur projets », l’injonction de la « pluridisciplinarité », le mot d’ordre de

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Introduction

« décolonisation de la recherche »), définissent les manières de faire de la recherche,

qui ne sont pas sans poser de graves questions à l’ethnographie : temporalité
réduite, objectifs posés a priori, finalités politiques et scientifiques de la recherche,
complémentarité des démarches quantitatives et qualitatives, subjectivité et engage-
ment du chercheur, etc. Reste à savoir ce que pèsent réellement l’obsession des
« bonnes pratiques » et l’extension de la political correctness, face à l’expérience de
l’ethnographe et sa manière de concevoir et de faire de la recherche.

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