Ensino e aprendizagem: Faces e interfaces

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E59

Souza,Nadia Aparecida de.

Ensino e aprendizagem: faces e interfaces/ Nadia Aparecida de Souza [org.]. - Londrina : Eduel, 2015

Vários autores.

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7216-724-6

1. Ensino. 2. Aprendizagem. 3.Educação. I.Souza, Nadia Aparecida de.

CDU 37.015.3

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2015

Sumário

Prefácio

Ensino e aprendizagem:

faces e interfaces – uma síntese inicial

Aprendizagem significativa em sala de aula: desvelando possibilidades

Metacognição: um olhar sobre sua importância no contexto educativo

Emoções na interação professor-aluno

A questão da didática no Sócrates educador

Tecnologias e mediação pedagógica

Organização e desenvolvimento de planejamentos didático-pedagógicos para o ensino de Ciências

Trabalhos de casa, aprendizagem autorregulada e rendimento acadêmico na disciplina de Inglês como língua estrangeira

A sedução do reality show na perspectiva da mídia vídeo: uma análise crítica no processo ensino e aprendizagem

Docência e tutoria no ensino-aprendizagem mediado por tecnologias educacionais

A integração curricular da educação ambiental na formação inicial de professores: contribuições e desafios

Sobre os autores

Sou sobrevivente de um campo de concentração. Meus olhos viram o que nenhuma pessoa devia presenciar. Câmaras de gás construídas por engenheiros ilustrados. Bebês mortos por enfermeiras treinadas. Mulheres e bebês mortos por ginasianos e universitários. Assim, desconfio da educação. Meu pedido é o seguinte: ajudem os seus discípulos a serem humanos. Os seus esforços nunca deverão produzir monstros cultos, psicopatas hábeis, eichmanns instruídos. Ler e escrever, saber História e Aritmética só são importantes se servirem para tornar os nossos estudantes humanos.

Bolsanello (1986)

Prefácio

São muitos os modos de abordar as escolas, seus agentes e tudo o quanto lá ocorre. Temos visto, nos últimos anos, o crescimento da produção sobre muitos aspectos relativos à vida na escola. Uns são estudos descritivos, outros críticos, outros propositivos.

Nesse conjunto, destaco aqueles que se debruçam sobre temáticas voltadas à sala de aula. Não têm sido poucos os estudos com foco sobre a aula, os alunos e principalmente sobre os professores. Este é um livro muito interessante, pois aborda esses agentes e a vida nas salas de aula, de perspectivas variadas, tanto nas abordagens teóricas quanto nos focos mais delineados em cada estudo. Entretanto, há um fio condutor passível de ser flagrado, sobre o qual teço algumas considerações.

É de domínio público, hoje, a dificuldade que a escola tem tido com a realização de sua função principal, qual seja, a de auxiliar os alunos a dominarem conhecimentos fundamentais para sua sobrevivência digna. Essa meta, posta por muitos de nós, tanto no que se refere aos conteúdos escolares quanto aos valores e modos de pensar, visa à possibilidade de adquirir condições de autonomia emancipadora na busca de um mundo melhor que este em que todos vivemos. Há décadas, são denunciados os desafios da educação brasileira e de outros países sobre essas questões consideradas, no seu conjunto, um dos mais graves problemas a serem enfrentados. Trata-se de atender, sobretudo, às crianças que mais precisam desse atendimento: o alunado dos grupos sociais mais desprivilegiados do ponto de vista social, econômico e cultural, embora não seja apenas nessa esfera social que encontramos problemas, como já vem sendo denunciado por pesquisas com populações de renda mais alta, por exemplo, mas que sobrevivem, e bem, por outros mecanismos.

As condições para esse conjunto de problemas, o qual ficou denominado fracasso escolar, vêm sendo gradativamente estudadas desde muitos anos, porém, presentes na vida real, mantêm a escola como instituição excludente, apesar de ações políticas e resultados de pesquisas não só do conhecimento escolar, mas de tudo o que foi dito anteriormente no que se refere à formação para a vida plena.

Esse fio condutor está subjacente aos estudos desta coletânea. É interessante perceber que nenhum deles explicita tal preocupação, entretanto, ela é o motor dos estudos, posto que precisamos entender que, quando temos sugestões e propostas, estamos indiretamente exprimindo os problemas detectados e que queremos auxiliar na superação.

Assim é que, ao longo dos capítulos, vemos a presença de muitas propostas e esperanças de uma escola melhor. Sem usar o termo, os autores referem-se a uma escola com qualidade para todos, uma escola que se preocupe com uma formação humana, crítica e reflexiva, capaz de auxiliar as modificações necessárias.

No percurso, temos textos que nos levam a outros tempos, realmente bem longínquos, pois a retomada da educação grega e das considerações sobre os procedimentos socráticos é desafiadora a uma reflexão dos significados do uso do diálogo, da ironia e da refutação, com a preocupação de desenvolvimento de pensamento autônomo, crítico. Sem fazer anacronismos, é uma oportunidade bem interessante para se perceber a diferença do que temos encontrado em escolas nas quais tais aspectos se revelam cheios de preconceitos e de menosprezo pelas contribuições dos alunos, quando estas existem.

A preocupação com o sucesso escolar orienta vários outros textos, ao vermos o desfilar de relatos e autores focalizando a metacognição e sua relevância na reflexão sobre os processos de aprendizagem de cada um, inclusive de professores em formação; o papel das tarefas para casa na relação com as competências acadêmicas e as perspectivas dos alunos obtidas por meio de diários; a corresponsabilização pela aprendizagem entre professores e alunos com o uso do mapa conceitual, a presença das emoções na situação de interação entre professores e alunos e os modos de focalizar as produções destes; a inserção de diversos meios tecnológicos em situações de aprendizagem tanto de professores quanto de alunos.

Esses temas, mais genéricos nas abordagens da vida da sala de aula, vêm acompanhados de outros tantos focalizadores das áreas que compõem o currículo das escolas. Assim, estão presentes dados e considerações sobre o ensino das ciências na sua preocupação com o planejamento didático-pedagógico, atentando para o atendimento à diversidade do alunado; da arte como área de conhecimento conectada à apreensão da realidade e da formação de valores e do pensamento criativo; da matemática básica representada pelas operações de adição e subtração, as quais precisam ser dominadas por professores em formação (que nem sempre tiveram desempenho adequado em testes práticos realizados) para o desempenho adequado de suas funções junto ao alunado.

As cenas, depoimentos e análises dos textos que vemos ao longo dessa coletânea permitem apontar o cuidado com sua seleção e me levam a indicar como um excelente material, abordando fundamentos de educação urgentemente necessários à formação de professores, ao considerar sua séria formulação, seus dados de pesquisa fundamentados e sobre uma escola real. São críticas subjacentes ao que se vê, são pautadas nas sugestões de trabalhos realmente realizados, sem sofisticação de que possam ser acusadas por aqueles que acham tudo difícil, passíveis de serem realizadas por todas as escolas, por professores que estejam atentos, tanto nos cursos de formação quanto nas escolas, com as crianças e jovens.

Alda Junqueira Marin

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Ensino e aprendizagem:

faces e interfaces – uma síntese inicial

Nadia Aparecida de Souza

Caminhar juntos, abrandar diferenças. Contentar-se às vezes em apenas olhar o tangível. Buscar a peça do anagrama oculta atrás da flor. Fixar os olhos num horizonte verosímil e extrair dele uma passagem verdadeira, e ir por ela, mesmo que seja apenas uma curva de retorno verossímil Pecci (1998, p. 96).

Os caminhos percorridos por pesquisadores, que são antes e também professores preocupados com o desenrolar do ensino e com a efetivação da aprendizagem – tanto na educação básica quanto no ensino superior –, revelam o compromisso com o enfrentamento dos desafios postos pelo campo da educação, pela superação dos percalços que se interpõem ao raiar de um novo dia. Movimentos e paragens integram o caminho, requerendo variadas travessias, sempre reveladoras de que, [...] na vida, há limites e entendimentos que só o tempo elucida. E mais: o tempo vergado por rachadoras do dia-a-dia, recolhido em grão de envolvimento, incandescido na forja do destemor (PECCI, 1986, p. 56).

Tempo que desafia para que se olhe de novo de um novo modo, para que se veja o que antes apenas se percebia como sombras distorcidas projetadas na parede. Afinal, quando o olhar permite contemplar e suscitar reflexões, é possível diminuir as certezas, pois elas cedem lugar aos questionamentos e transformam-se em outras proposições, e, assim, aprende-se que não há trajetórias certas ou erradas, que não há posturas mais pertinentes, há – na verdade –, apenas e tão somente, numerosas possibilidades a se apresentarem e a serem acolhidas em um universo infindável de conhecimentos em construção.

No caminho empreendido para a tessitura da coletânea Ensino e aprendizagem: faces e interfaces, sonhos foram somados, enquanto outros horizontes eram descortinados: formar é muito mais que instruir, mas construir – passo a passo – a cidadania, edificar – tijolo por tijolo – o direito a uma vida marcada pela dignidade. Mesmo empreendendo percursos diversos, mesmo imprimindo ritmos diferentes ao avançar, o foco se manteve no âmbito da educação escolar – quer se direcionando à educação básica, quer se deslocando para o ensino superior. Mesmo empreendendo trajetos vários, algumas constâncias ofereceram alento: é possível (re)conquistar a própria voz, (re)exercer o domínio sobre as próprias palavras, constituir-se autores na (re)descoberta da paixão por aprender.

A alegoria da trajetória, a integrar percursos empreendidos – mesmo que nem sempre escolhidos –, faz supor o desafio à ruptura, o consentimento de fazer, desfazer e refazer o caminho, que já não é o mesmo caminho, mas uma multiplicidade de possibilidades que se oferecem àqueles que se permitem continuar, para se construir, desconstruir e reconstruir, em parceria com outros – afinal, a educação jamais se dá alijada de uma prática social, sem a participação do outro na constituição do eu, almejando a composição do nós.

Contudo, todo trajeto revela elementos basilares daqueles que os percorrem. Não é diferente quando, a direcionar os passos, encontram-se os compromissos de ensinar para promover a aprendizagem e de aprender para mais e melhor desenvolver o ensino. Ensino não mais assumido como transmissão de conteúdos. Aprendizagem não mais compreendida apenas como retenção de informações a serem repetidas, ipisis litteris, posteriormente, nos momentos de cobrança – sob o formato de atividades avaliativas.

Ensinar e aprender, aprender e ensinar podem advir de diferentes trajetos, afinal, são numerosos os estudos acerca das diferentes concepções que lhes oferecem sustentação, em consonância com as correntes epistemológicas nas quais encontram respaldo. A aprendizagem é um processo interno, ativo e interpessoal, no decorrer do qual cada ser humano [...] transforma e é transformado nas relações que acontecem em uma determinada cultura (NEVES; DAMIANI, 2006, p. 7). Por isso, não há mais espaço para se conceber um ensino no qual o [...] professor fala e o aluno escuta. O professor dita e o aluno copia. O professor decide o que fazer e o aluno executa (BECKER, 2001, p. 16).

Ao tracejar algumas faces e inter faces do ensinar e do aprender avançar é a única possibilidade para aqueles que pesquisam e aprendem enquanto aprendem e pesquisam. Os relatos evidenciam: os caminhos empreendidos não preservam espaços ou tempos para retrocessos, mesmo quando marcados pela sensação de enredamento em voltas repetidas, até porque reconhecem que [...] cada manhã enseja a continuação da reta soberana, sempre indecifrável antes da coragem de percorrê-la. Vale a pena conhecê-la por inteiro, vale o risco de explorá-la até o fim, seja qual for o seu roteiro (PECCI, 1998, p. 92).

Reflexão, ruptura e intrepidez marcam os estudos que compõem este livro. Os textos foram cuidadosamente selecionados e organizados, pretendendo dimensionar olhares e ampliar horizontes de compreensão e ação, e, portanto, a subsidiar escolhas e redirecionamentos – por aquele que lê ou por aquele que, apropriando-se do lido, transforma-o em trajeto a ser redimensionado, alterado, percorrido.

Na primeira parte, Edificando algumas bases, os textos, sob o formato de ensaios, têm suas análises centradas nos processos de aprendizagem, intentando desvendar algumas de suas nuances e compreender suas implicações para a consecução do ensino. A aprendizagem significativa e a reflexão metacognitiva apresentam um pouco dos meandros por entre os quais o aluno avança na apropriação do conhecimento – é bom compreendê-los para levar a termo as ações de ensino. Mas ensinar e aprender suscitam emoções, principalmente quando entre o almejado e o realizado se constatam distâncias a serem superadas, até porque importa não desencadear sentimentos que reduzam a autoestima, que diminuam a crença de autoeficácia. No perpassar das páginas, o ensino – e a organização do trabalho pedagógico – ganha espaço: no passado distante, Sócrates ensinava que se fazia necessário opor-se à supervalorização do educador em detrimento do educando, à centralidade na transmissão de informações pela relativização da construção de diálogos na resolução de problemas; enquanto no tempo presente, as novas tecnologias e a variabilidade didática descerram fendas, revelam vãos, para que novos trajetos sejam percorridos, perseguindo ainda os mesmos sonhos de formação de um ser humano mais pleno, mais ciente e consciente, mais crítico e reflexivo.

O primeiro texto, Aprendizagem significativa em sala de aula: desvelando possibilidades, tem por objetivo analisar o disposto em literatura referente à aprendizagem significativa, edificando compreensões e desvelando limites e possibilidades para a sua consecução em sala de aula. O estudo revelou que a aprendizagem significativa valoriza o processo de apropriação do saber e sugere, aos professores, que investiguem e se valham dos conhecimentos prévios de seus alunos como base para a introdução de novos conteúdos, mesmo porque a aprendizagem será mais duradoura e disponível quando a apropriação dos novos conceitos ou das novas informações resultar de atividade cognitiva e de inter-relação entre o já sabido e aquilo que se apresenta. O compromisso com a promoção de aprendizagem significativa revela a compreensão de que aprender precisa contribuir para que cada um possa compreender o mundo e a si mesmo, para dele apropriar-se e nele intervir.

No texto seguinte, Metacognição: um olhar sobre a sua importância no contexto educativo, os interesses se concentram nos processos de conhecimento do próprio conhecimento. Para tanto, retoma o percurso histórico de constituição e evolução do construto metacognição, no âmago da psicologia educacional, para melhor desvendar as suas implicações no contexto educativo. Aprender a aprender pode se constituir possibilidade quando o aluno se apropria de ferramentas as quais lhe permitam planejar, monitorar, avaliar e autorregular os próprios trajetos de aprendizagem, os processos que empreende para melhor se apropriar de novos conhecimentos, superando dificuldades. Destarte, professores em formação, assim como seus alunos – independentemente do nível de escolarização –, precisam dispor de espaços e condições que fomentem reflexões metacognitivas.

Se a metacognição constitui aspecto nodal no aprender a aprender, as emoções configuram outro elemento importante na edificação de condições para a consecução da aprendizagem. No terceiro texto, Emoções na interação professor-aluno, a preocupação pauta-se na proposição: em sua interação com os alunos, os professores representam uma constante fonte de respostas emocionais, com consequências variadas. Essas consequências podem ou não favorecer o desencadeamento do processo de aprendizagem. Nas relações estabelecidas entre professores e alunos, diferentes emoções decorrem de situações, como os resultados em situações avaliativas, e reverberam na verbalização de feedbacks. Ao recebê-los, os alunos tenderão a emoções correspondentes – as quais, em casos extremos, podem gerar a conclusão de que são incapazes de desempenhar as tarefas escolares, de que são inaptos a satisfazerem as demandas acadêmicas. Assim, a conclusão é pela importância de edificar um ambiente emocionalmente positivo em sala de aula, o qual favoreça o engajamento cognitivo dos alunos, visando a bons resultados de aprendizagem.

Nos três textos subsequentes, o foco é desvelar e melhor compreender como professores em formação, bem como aqueles já inseridos no contexto escolar, podem desencadear ações que revelem compromisso maior com a promoção da aprendizagem e do desenvolvimento entre os alunos. No caminho empreendido, os autores revelam que

[...] há algo maior que move a todos que fazem o caminho: o inusitado, a dimensão do sonho, o desejo de superação, a vontade de chegar ao destino almejado. A cada passo, as dificuldades vão se tornando motivos de júbilo. Caminhar por dias inteiros é uma grande conquista e os trechos mais penosos se tornam os mais importantes (HOFFMANN, 2001, p. 8).

No quarto texto, A questão da didática no Sócrates educador, são apresentadas e analisadas as principais contribuições do pensamento socrático em relação à promoção do ensino sob formatos que se valem do diálogo, da ironia e da refutação, revelando e, ao mesmo tempo, propiciando uma maior compreensão da realidade e da conquista da autonomia. No rompimento que promove com os modelos de discursividade estática, edificam-se as bases da exposição dialogada, pautada na relação professor-alunos balizada pelo respeito – emoção essencial ao contexto da sala de aula. Diálogo e mediação se configuram, então, bases na valorização do aluno e de seus conhecimentos prévios e na edificação de outros saberes.

Um salto no tempo e as preocupações se concentram em torno das novas tecnologias e, ainda, na importância de se promover a mediação pedagógica. O texto Tecnologias e mediação pedagógica tem por propósito caracterizar essa mediação como fator determinante para que os processos de ensino e aprendizagem explorem o potencial das tecnologias de informação e comunicação, em sua plenitude. Como pano de fundo, o deslocamento do foco na efetivação de uma comunicação linear para uma nova postura docente, respaldada no compromisso com a construção do conhecimento. Como objeto central, as relações possíveis de serem estabelecidas entre mediação pedagógica e o aproveitamento efetivo das tecnologias na educação. Como resultado, a certeza de que as dificuldades e as possibilidades se fazem, e far-se-ão presentes, quando inovação tecnológica e prática pedagógica se entrecruzam no ambiente escolar.

Organização e desenvolvimento de planejamentos didático-pedagógicos para o ensino de Ciências, sexto e último texto da primeira parte do livro, concentra-se no entorno das dificuldades de as instituições escolares cumprirem seu desiderato. Isso não é diferente no campo do ensino de ciências, aparentemente ainda centrado na memorização de conteúdos conceituais, na retenção de fórmulas matemáticas e no treino de técnicas de resolução de exercícios. A preocupação em superar modelos diretivos (BECKER, 2001, 2004), ou marcadamente transmissivos, terminou por gerar estudos que intentavam auxiliar os professores a planificar e a implementar situações favoráveis à aprendizagem – alternativas didáticas. Todavia, alterar práticas exige compreendê-las e apropriar-se crítica e reflexivamente de seus determinantes, requer o domínio profundo de variados conhecimentos. Não há receitas!

Na segunda parte, Incursões na prática, olhares, percepções, desafios e possibilidades se entrecruzam e, então, trajetos verossímeis são apresentados e analisados: os trabalhos de casa e a aprendizagem autorregulada são inter-relacionados, na condição de espaços propícios à construção da reflexão metacognitiva; a mídia vídeo é utilizada enquanto meio sedutor para promover análises críticas no decurso do processo de ensino e aprendizagem – favorecendo novas perspectivas e posturas para aqueles que a experienciaram –; as tecnologias educacionais passam a assumir função mediadora, no intuito de ampliar a consecução de ensino e aprendizagem mais colaborativos, no estabelecimento de diálogo permeado pela problematização e partilha. Finalmente, tendo por pano de fundo a formação inicial de professores, os interesses se voltam às contribuições e aos desafios de uma experiência de integração curricular em torno de um tema.

Os estudos buscam frestas de luz, tentam desvendar possibilidades de um ensino mais favorável à promoção da aprendizagem, talvez reconhecendo o valor de saber que: existir é rodopiar nas frestas de luz. Por mais estreitas que elas sejam, e ainda que se faça denso o escuro que nos cerca. Ainda assim, existir é rodopiar nas frestas de luz (PECCI, 1984, p. 12). Numa das frestas, o sétimo texto, Trabalhos de casa, aprendizagem autorregulada e rendimento acadêmico na disciplina de Inglês como língua estrangeira, os objetivos se voltam às dificuldades dos alunos em gerirem seus esforços e interesses na realização dos trabalhos de casa, em autorregularem seu processo de aprendizagem. Para aqueles responsáveis pela condução do ensino, é importante compreender que os esforços empreendidos na realização dos trabalhos de casa impactam – significativamente – na aprendizagem e na percepção da autoeficácia decorrente.

Em "A sedução do reality show na perspectiva da ‘mídia vídeo’: uma análise crítica no processo ensino e aprendizagem, o oitavo texto, as preocupações com as situações de ensino na promoção da aprendizagem configuram-se como marca principal. O uso de mídia vídeo como recurso pedagógico, em uma turma de ensino médio, não pretende apenas tornar mais fácil ou mais leve